Desarrollo de Competencias Lingüísticas y Matemáticas en La Resolución de Problemas Aritméticos de Enunciado Verbal (PAEV)

DESARROLLO DE COMPETENCIAS LINGSTICAS Y MATEMTICAS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS DE ENUNCIADO VERBAL (PAEV)
Las imgenes que siguen, tomadas de cuadernos de mis alumnos/as de 5 de Educacin Primaria, evidencian lo esencial de un mtodo de resolucin de PAEV que pone el nfasis en hacer explcita la estructura del problema a dos niveles: el del procesamiento lingstico (expresin de las relaciones entre magnitudes enfocada a la solucin) y el del procesamiento matemtico (expresin algebraica solucin del problema). Reflejan el inicio del mtodo de resolucin de PAEV que, de manera general, trabajo con ellos para tratar de paliar las principales dificultades que presenta la resolucin de este tipo de problemas y que se ponen de manifiesto con mayor rotundidad en alumnos/as con un nivel medio-bajo de habilidades lingsticas.
Juan Garca Moreno_ 2012 ///
didactmaticprimaria.com
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(Aunque el alumno se ha autocolocado una B de BIEN en el problema nmero 8, se puede observar que no ha resuelto correctamente el problema - ha invertido el orden de los trminos de la resta-. Resulta muy ilustrativo de uno de los errores ms frecuentes en la estructura aditiva)
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La Resolucin de Problemas, considerada como la innovacin ms importante de la Matemtica en la dcada de los 80, ha sido estudiada mundialmente por especialistas de diferentes ramas del saber: filsofos (Descartes, Dewey,...); psiclogos (Newel, Simon, Hayes, Vergnaud,...); matemticos profesionales (Hadamard, Plya, Schoenfeld,...); educadores matemticos (Steffe, Nesther, Kilpatrick, Bell, Fishbein, Greer, ...) y muchos otros autores relacionados con la didctica de las Matemticas ()....Es bastante aceptado considerar que en la historia de la resolucin de problemas hay dos grandes etapas delimitadas por la aparicin de los trabajos de G.Plya en 1945. Segn la opinin de Plya, se puede ayudar a resolver problemas a los alumnos de forma efectiva mediante preguntas y sugerencias, de tal manera que, sin imponerle la solucin al alumno, ste sea capaz de descubrirla por s mismo a partir de las indicaciones dadas. Adems, sostiene que las preguntas y sugerencias debe de emplearlas el profesor en toda resolucin de problemas ante los alumnos, de manera que estos perciban cmo usarlas. La
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lista de preguntas y sugerencias que da Polya es amplia y con el fin de hacer ms cmoda y efectiva su utilizacin las agrupa en cuatro fases de trabajo: Primero, comprender el problema; segundo, concebir un plan; tercero, ejecutar el plan, y cuarto, examinar la solucin obtenida. Este simple modelo de lo que ocurre durante la resolucin de problemas puede servir, y as se ha utilizado en numerosas ocasiones, como un esquema para deducir modelos e incluso materiales de instruccin.... Para resolver un problema se necesitan una serie de
conocimientos que se aplican en estas etapas: conocimiento lingstico, conocimiento esquemtico, conocimiento estratgico y conocimiento algortmico. Desentraar la influencia de estos conocimientos especficos en la resolucin de problemas ha sido el objetivo de multitud de investigaciones en los ltimos aos (INVESTIGACIN EN EL AULA DE MATEMTICAS. RESOLUCIN DE PROBLEMAS /// S.A.E.M THALES) La resolucin de PAEV es uno de los tpicos ms tratados por la Didctica de las Matemticas. Cuenta ya con una tradicin de ms de 60 aos. Existe una ingente cantidad de investigadores, de resultados de las investigaciones, de marcos tericos construidos por los investigadores...Todo ello supone una vasta cantidad de literatura al respecto. En ella se abordan, entre muchas otras cuestiones, las siguientes de ndole eminentemente prctica: las categoras y tipos de problemas aritmticos, metamodelos y modelos de situaciones problemticas, la estructura de los problemas aritmticos de varias operaciones, los problemas aritmticos aditivos de dos etapas, la tipologa de de problemas en la Etapa Primaria, etc... Los resultados de las investigaciones sobre RP, sobre todo con PAEV, son ms conocidos, y han llegado a incidir sobre la prctica en las aulas en mayor medida, que los realizados en otros tpicos matemticos. Son muchsimos los docentes que han elaborado sus propias bateras de problemas atendiendo a diferentes criterios y clasificaciones, a tipificaciones bastante asumidas; muchos los que hemos tratado de llevar a la prctica del aula, pasndola por el filtro de nuestro saber intuitivo y experiencial, las recomendaciones y resultados de la Didctica de las Matemtica sobre esta temtica fundamental. Existe, adems, cierto consenso sobre los pasos a seguir para la resolucin de estos problemas, etc... En cambio, la integracin de las TICs en los aprendizaje de PAEV es un asunto apenas estudiado. procesos de enseanza-
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En las reflexiones que siguen, me voy a centrar exclusivamente en un modelo de PAEV, el ms frecuente y convencional (un enunciado escrito conteniendo todos los datos necesarios y una pregunta cuya respuesta es la solucin del problema), por considerarlo el ms adecuado para las ideas que aqu quiero exponer. Los PAEV son problemas por resolver segn la terminologa utilizada por Plya. En ellos, el objetivo es descubrir la incgnita del problema. Los principales elementos son las incgnitas, los datos ( cantidades de magnitudes) y las condiciones ( que determinan la estructura semntica del problema). Son problemas en los que los estudiantes intentan obtener significado de las descripciones simblicas/grficas. Pretendo profundizar en los aspectos esenciales que evidencian las imgenes iniciales as como en otros no evidentes, a la par que ofrezco enlaces a aplicaciones multimedia especialmente adecuadas para trabajar cada uno de los aspectos.
1.-)
Lo ms caracterstico de los PAEV (Problemas Aritmticos de Enunciado Verbal) es que presentan una estructura que viene determinada por las relaciones semnticas (significados) entre las magnitudes que intervienen en el enunciado (sean stas explcitas o implcitas). Adems, dicha estructura puede expresarse algebraicamente en forma de igualdad, de manera que cada miembro se corresponda con la solucin del problema.
2.-)
Lo esencial, y ms prctico, en la resolucin de un problema ser el uso eficaz de estrategias que permitan hacer explcita esa estructura, tanto a nivel del pensamiento y la expresin-comunicacin lingstica como a nivel algebraico. En este proceso interactan de manera integrada habilidades cognitivas tanto lingsticas como matemticas. Por ello, la resolucin de PAEV es un contexto muy adecuado para el desarrollo conjunto de competencias lingsticas y matemticas (Leer, Pensar y Razonar, Hablar, Argumentar, Escuchar, Escribir, Comunicar, Construir modelos, Plantear y resolver problemas, Representar, Utilizar un lenguaje simblico, formal y tcnico, Utilizar herramientas de apoyo (por ejemplo, TIC))
3.-)
Con mucha frecuencia constatamos en el aula las dificultades que manifiesta el alumnado de Primaria cuando se enfrenta a la resolucin de
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estos problemas. Segn mi experiencia las relacionara en el siguiente orden (descendente en relacin con su frecuencia): Insuficiente comprensin del enunciado del problema. Ya adelanto que considero que un/a alumno/a, por lo general, comprende un problema cuando sabe expresarlo sin utilizar nmero alguno, es decir, cuando sabe hacer explcitas las relaciones entre las magnitudes implicadas en el mismo. Y viceversa. Creo que ese esfuerzo de expresin es el factor que ms favorece la comprensin (representacin mental interna) del mismo. Excesiva prisa por realizar clculos numricos (tal vez porque tengan muy asumido que eso es lo esencial en la RP, o porque saben que, con toda seguridad, debern realizar algunos clculos) con los nmeros que aparecen en el problema. Consecuencia directa de esta prisa es la tendencia a usar estrategias superficiales ( casi exclusivamente de identificacin datos, incgnita,- para resolver problemas que, con frecuencia, les lleva a derivar los esfuerzos en lo secundario, en una parte, impidindoles captar o representar la totalidad primaria o fundamental. Dificultad en la organizacin de los elementos utilizados en la resolucin (textos, clculos- sobre todo cuando realizan cuentas verticales unas al lado de otras-, grficos, etc). Insuficiente interiorizacin de las propiedades de las operaciones, las relaciones entre ellas y sus significados (Muchas veces derivadas de la prctica de clculos descontextualizados, y al margen de la RP, en las que slo se manejan nmeros y no cantidades determinadas de magnitudes). En relacin con 1.-), voy a realizar un razonamiento lo ms general posible, para que no nos perdamos en las ramas. Imaginemos que hablamos siempre de PAEV resueltos por un experto. Este experto representa con X la solucin del problema (una cantidad de una determinada magnitud). Este resolutor experto encuentra que en todo problema aritmtico verbal siempre hay, al menos, una expresin algebraica (operaciones combinadas) que utilizando los datos explcitos en el mismo y respetando las relaciones semnticas entre las magnitudes implicadas, permite expresar cmo se va a resolver el problema, y que se puede igualar a X. As, pues, la expresin algebraica no es slo declaracin del proceso de resolucin sino que es ya una expresin de la solucin.
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El cine Pinocho tiene 25 filas con 22 asientos en cada fila. A la primera sesin acudieron 384 espectadores. Cuntos asientos quedaron vacos? X = (25 x 22) - 384 Esta expresin algebraica tiene una estructura primaria o esencial binmica, es decir, est formada por 2 monomios: (25 x 22) y 384 (recurdese que en un monomio slo puede estar presente la multiplicacin/divisin y que, en un polinomio, los diferentes monomios se relacionan con los signos de sumar y restar). Evidentemente, cada monomio se corresponde, semnticamente, con una cantidad de una magnitud. La expresin algebraica anterior se corresponde con un razonamiento enfocado directamente hacia la resolucin del problema, clculo de X = nmero de asientos que quedaron vacos, expresado en forma de igualdad o equivalencia, y que tiene como origen el interrogante que aparece en el problema: N asientos vacos? = N total asientos disponibles N asientos ocupados. La estructura primaria o esencial, aditivo/sustractiva en este caso, relaciona tres magnitudes: X = N asientos vacos; a = N total asientos disponibles; b = N asientos ocupados. Mientras que a es una magnitud implcita (no sabemos al instante la cantidad de la misma, pero se puede calcular), la magnitud b es explcita (coincide con algn dato del problema). X, obviamente, es una magnitud implcita (al menos en los problemas propiamente dichos) As, pues, en el razonamiento [N asientos vacos = N total asientos disponibles N asientos ocupados] podramos asegurar que el resolutor experto no se concentra en primer lugar en los nmeros del problema sino en las relaciones semnticas entre las magnitudes presentes en el problema, independientemente de las cantidades. Busca, desde un principio, hacer explcita la estructura del problema. Para ello, reinterpreta de manera subjetiva las magnitudes presentes (N asientos ocupados = n espectadores que acudieron a la primera sesin) y distingue entre magnitudes primarias (N asientos vacos, N asientos disponibles, N asientos ocupados ) y secundarias (N filas, N asientos en cada fila) en relacin con el proceso de resolucin en este problema concreto. Las magnitudes secundarias estn al servicio del clculo de la cantidad de una magnitud primaria ( N filas x N asientos en cada fila = N total asientos disponibles). Podramos decir, utilizando un smil
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informtico, que una magnitud secundaria es llamada o requerida por otra primaria en el proceso de resolucin del problema. Podramos decir, tambin, que una magnitud es primaria cuando es requerida en primera instancia por el pensamiento para expresar la forma en que se va a resolver el problema. La primera magnitud que hay que considerar como primaria es aquella contenida en la pregunta del problema, bien si aparece aislada o bien si se expresa como relacin entre otras. En relacin con 2.-) El resolutor experto, ms que concentrarse con igual nfasis en cada uno de los elementos de informacin de que dispone para resolver un problema, se preocupa prioritariamente por determinar aquellos que necesitara para resolverlo, aparezcan, o no, de forma explcita en el enunciado. Esto, en cierta manera, es un importancia, en la RP, de saber secundarias; anlogamente a como resumen de un texto, es necesario secundarias acto creativo y pone de manifiesto la distinguir entre magnitudes primarias y en una lectura, o en la realizacin del saber distinguir entre ideas principales y
De cara a la enseanza-aprendizaje de la RP con PAEV hay que tener en cuenta que sta es la fase de mayor dificultad. Implica abordar estrategias de anlisis y sntesis de la informacin contenida en el enunciado, as como de estrategias de representacin, y expresin- comunicacin del pensamiento. En el proceso de enseanza, no hay que escatimar tiempo para trabajar colectivamente1 estas estrategias, dirigidas por el/la docente , que toman como base la lectura y relectura del texto y se practican en forma de expresiones del pensamiento, de razonamientos y argumentos. De esta manera, el alumnado dispondr de la experiencia que le permitir interiorizar - para cuando se enfrente solo a un problema- que resolver un problema requiere plantearse interrogantes; jugar a ser detectives, en el sentido de ver o anticipar qu se puede averiguar con los datos del problema; saber extraer y expresar en forma de igualdad un razonamiento bsico ms esencial o primordial que otros...
1 Vigostky, en sus conceptualizaciones en torno a la zona de desarrollo prximo, reivindica el papel de
los intercambios de las subjetividades desarrollos intrapsquicos.
en las relaciones interpersonales como una forma de enriquecer los
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Las estrategias de anlisis/sntesis de la informacin contenida en el enunciado suponen - o requieren- que el alumnado se involucre productivamente en el problema, que centre su pensamiento en la bsqueda de conexiones coherentes (lgicas) entre los elementos de informacin...Slo as podr hallar la idea esencial o idea directriz del problema. Se trata de una fase en la que interactan habilidades que desarrollan competencias lingsticas y matemticas (leer, pensar y razonar, hablar, argumentar, escuchar, expresar,...).
Saber expresar la idea esencial (estructura de relaciones entre magnitudes) no es nada fcil, sobre todo para nios/as con un bajo nivel de desarrollo de las habilidades lingsticas. Implica un grado de autorregulacin ( ordenar y estructurar el pensamiento, someterlo a crtica...) que muchos nios no han desarrollado suficientemente; y un cierto nivel de expresin oral - o escrita-. Ofrezco a continuacin algunas imgenes, a modo de ejemplo, que ilustran las afirmaciones anteriores: (Las imgenes corresponden a diferentes respuestas dadas a un mismo problema elemental? por alumnos/as de 5 de Primaria) Problema: Gabriel invit a cinco amigos al cine y a merendar por su cumpleaos. Cada entrada de cine cost 6 , y la merienda 32 . Cunto gast Gabriel en total?
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La relacin semntica entre magnitudes viene determinada por las propiedades de las operaciones bsicas. Teniendo en cuenta que adicin/sustraccin conforman un mismo campo conceptual y multiplicacin/divisin conforman otro campo conceptual, hay dos estructuras esenciales bsicas: la aditiva y la multiplicativa: Estructura aditiva: Si X = a + b a = X b sustraccin) b = X a ( adicin/
N asientos vacos = N total asientos disponibles N asientos ocupados N total asientos disponibles = N asientos vacos + N asientos ocupados N asientos ocupados = N total asientos disponibles N asientos vacos.
Estructura multiplicativa: Si X = a b a = (multiplicacin/ divisin)
X : b b = X : a
N total asientos disponibles = N filas x N asientos en cada fila = N asientos en cada fila x N filas. N filas = N total asientos disponibles : N asientos en cada fila. N asientos en cada fila = N total asientos disponibles : N filas.
En relacin con la estructura aditiva, desde el inicio de la Primaria deben abordarse adicin y sustraccin de manera relacionada, como un mismo campo conceptual. Toda suma se puede expresar en forma de resta, y viceversa. Adems deben tratarse de manera contextualizada, aludiendo siempre a cantidades de magnitudes e incidiendo en las cuestiones de significado que implican contemplar magnitudes explcitas e implcitas:
[5 sillas - 3 sillas? 2 sillas] (Representa slo dificultad cuantitativa, pero no lgica, ya que el resultado es una cantidad de una magnitud explcita) [5 manzanas rojas + 3 manzanas verdes? 8 manzanas] (manzanas es una magnitud implcita en la pregunta. Responder bien a esta pregunta supone un razonamiento no slo cuantitativo (8) sino lgico (el conjunto de las manzanas rojas y el conjunto de las manzanas verdes son subconjuntos incluidos en el conjunto de todas las manzanas)
La estructura aditiva puede estar presente tanto en un problema de una sola operacin como ser la estructura fundamental de un problema de varias
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operaciones combinadas. Por ello conviene tener muy presente la tipificacin semntica de los PAEV de una sola operacin con estructura aditiva. Hay una dificultad especial tanto en la expresin oral como en el clculo de diferencias ( como refleja una de las imgenes al inicio de este documento) sobre cuya correccin hay que incidir de manera consciente. Con bastante frecuencia el alumno piensa primero en la cantidad que debe detraer (sustraendo) del minuendo y lo expresa, por tanto, en ese orden dando lugar al clculo de una diferencia errnea. Es frecuente, tambin, ver que aunque calculen la diferencia de manera errnea (sustraendo minuendo = diferencia) dan luego el resultado en positivo para que sea coherente, o simplemente porque era lo que queran hacer pero no lo han expresado bien. Dicho de una manera ms matemtica, algunos alumnos calculan la diferencia como valor absoluto de la diferencia (|a - b| = |b - a|). La estructura multiplicativa conlleva algunas dificultades de comprensin derivadas de: El lenguaje magnitudes: habitual utilizado para nombrar algunas cantidades de
5 m/s 5 metros por segundo, en vez de 5 metros cada segundo; Luis tiene 5 aos y Olga tres veces ms que l es una expresin que puede dar lugar a interpretaciones errneas si no se conoce la intencin del creador del problema: podemos interpretar que la edad de Olga es 15 aos (triple que la de Luis) o que la edad de Olga es 20 aos (la edad de Luis ms el triple de la edad de Luis). Ambas satisfacen el enunciado. De las relaciones propias de esta estructura. Esto ltimo voy a tratar de exponerlo de la manera ms simple, y sin utilizar terminologas nuevas, analizando los trminos de un reparto a partes iguales (divisin):
[35 rosas : 8 jarrones = 4 rosas/jarrn; resto: 3 rosas.] (Este reparto se basa en el conocimiento del nmero de partes particin. A partir de dos magnitudes absoluta obtenemos una nueva magnitud relativa: rosas/jarrn rosas; rosas/jarrn jarrones; ) [35 rosas : 4 rosas/jarrn = 8 jarrones; resto: 3 rosas.]
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(Este reparto se basa en el conocimiento de las caracterstica de la parte o grupo agrupamiento. A partir de una magnitud absoluta y otra relativa obtenemos una nueva magnitud absoluta)
En una divisin se pueden intercambiar divisor y cociente sin que los dems trminos (dividendo y resto) varen. Esto, obviamente, es consecuencia de la conmutatividad del producto. Pero mientras la conmutatividad del producto no representa ninguna dificultad para los alumnos cuando se manejan nmeros, ya que no se manejan necesariamente significados, no ocurre lo mismo cuando hay que interpretar significados:
8 jarrones x 4 rosas/jarrn = 32 rosas 4 rosas/jarrn x 8 jarrones = 32 rosas
Saber extraer y expresar en forma de igualdad el razonamiento bsico esencial o primordial, que es la idea directriz con la que se resuelve el problema, est directamente relacionado con el significado operacional y debe trabajarse de manera progresiva, desde los problemas de nivel 1 ( una sola operacin) hasta los problemas con operaciones combinadas. Personalmente no soy partidario de volver a reescribir bajo el enunciado, aunque sea de una manera organizada, datos, pregunta y operaciones. No me parece suficiente reinterpretacin del texto y, sobre todo, no apunta directamente a la solucin del problema. Es ms, suele ser un tiempo de escritura en la que se relaja el pensamiento y se aleja de la esencia del problema. Lo que s permito y sugiero es utilizar el subrayado de datos y pregunta. El problema es que hay alumnos/as que al subrayar prcticamente tachan lo escrito. De cualquier manera, en vez de reescribir sin reinterpretar, prefiero que los/as alumnos/as revisen el texto del problema cuantas veces sea necesario... Lo que yo propongo, tal y como se ilustra en las imgenes al inicio del documento, es la expresin prealgebraica, sin nmeros pero con signos, de la magnitud incgnita como resultado de una o varias operaciones entre otras magnitudes (explcitas o implcitas en el enunciado). Para ello permito que se utilice un lenguaje telegrfico, abreviaturas, omisin de preposiciones y conjunciones, etc... siempre que se pueda reinterpretar por alguien que lo lea... Evidentemente, podramos hablar de varios niveles para estas expresiones prealgebraicas segn se utilicen para expresar la estructura primaria o estructuras secundarias. Yo exijo, al menos, la correspondiente
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a la estructura primaria del problema que expresa claramente cmo se va a resolver el problema. Aqu intervienen habilidades relacionadas con el desarrollo de competencias tales como escribir, comunicar, representar, utilizar un lenguaje simblico,...
En relacin con saber extraer y expresar en forma de igualdad el razonamiento bsico esencial o primordial, que es la idea directriz con la que se resuelve el problema, podemos integrar en nuestra programacin las siguientes aplicaciones TIC: Cartulinas multiproblema_I Cartulinas multiproblema_II
La siguiente fase en la resolucin del problema tiene que ver con la utilizacin de un lenguaje formal y tcnico, concretamente el lenguaje algebraico. Es la fase algebraica. Supone una traduccin de la anterior en la que a cada magnitud presente en la expresin prealgebraica previa se le asigna bien un valor que aparece como dato en el problema o bien la expresin algebraica que permite calcular su valor a partir de datos explcitos en el problema. Todo ello conservando los signos de las operaciones que relacionan las magnitudes...El contexto de resolucin de PAEV es el ideal para dar verdadero sentido a las operaciones indicadas y comprender lo natural de la jerarqua entre operaciones, el uso de parntesis, etc... (Ver En busca del significado. Operaciones combinadas en Primaria. Por qu? Para qu?)
En relacin con la traduccin de magnitudes expresadas verbalmente a expresiones algebraicas, en el contexto de resolucin de PAEV, podemos integrar en nuestra programacin las siguientes aplicaciones TIC: Razono y asocio. Asocia.PAEV de nivel 2. Completa y calcula.
Y ahora llegan los clculos! La aplicacin de este mtodo difiere la fase de realizacin de los clculos que llevan a la solucin numrica del problema.O puede considerarse la propia expresin algebraica como solucin? En cierto modo s. Pinsese que se corresponde con una determinada secuencia de pulsaciones que en el teclado de una calculadora llevaran a mostrar la solucin numrica. Pero, es ms, todos los programadores- tambin los que desarrollamos contenidos educativos digitales basados en programacinutilizamos, tanto para datos como para soluciones, multitud de expresiones algebraicas. Es el procesador matemtico de los ordenadores el que asigna los
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valores numricos de las expresiones algebraicas manejadas. As, pues, la fase de clculo - aunque nos parezca chocante- es la menos relevante en el proceso de resolucin. No soy para nada partidario de expresar los clculos en forma de cuentas verticales organizadas unas al lado de otras. Por el contrario, defiendo la utilizacin de clculos horizontales preferentemente mentales.
En relacin con
3.-)
Considero que un/a alumno/a comprende un problema cuando sabe expresarlo y comunicarlo sin utilizar nmero alguno, es decir, cuando sabe hacer explcitas las relaciones entre las magnitudes implicadas en el mismo. Es por ello que en el proceso de resolucin, despus de la lectura analitico sinttica del enunciado, debe escribir la expresin prealgebraica, sin nmeros pero con signos, de la magnitud incgnita como resultado de una o varias operaciones entre otras magnitudes (explcitas o implcitas en el enunciado). Ello le obliga en cierta manera a esforzarse en la fase de comprensin.
Se trata de un modelo de representacin simblica del problema al que se ajustan algunas heursticas tales como analizar el problema, resolver un problema ms sencillo, buscar pautas, dar el problema por resuelto, representar y organizar la informacin, inferencia, deduccin, ensayo-error... Otros mtodos defienden, como prioritario, el uso de heursticos diferentes tales como dibujos, grficos,...para la representacin del problema, para poner de manifiesto datos y relaciones entre los mismos. Yo tambin soy partidario de la utilizacin de representaciones grficas cuando no bloquean a los/as alumnos/as y facilitan el modelaje y la captacin global del problema. Pienso, no obstante, que son ms especficos - menos generales- que la expresin verbal del pensamiento y que su utilizacin no elude esta fase prealgebraica y simblica (aunque no se verbalice). As, por ejemplo, en problemas con fracciones y problemas con porcentajes, se utiliza un grfico interactivo para modelar cada uno de los problemas propuestos.
La expresin lingstica y algebraica de la estructura del problema permite diferir la fase de realizacin de los clculos ( hallar el valor de una determinada expresin algebraica). Ello contribuye a evitar numerosos fallos consecuencia de una excesiva prisa por realizar los clculos numricos que el/la alumno/a intuye que sern necesarios
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realizar. Permite, as mismo, mejorar notoriamente la organizacin de los elementos utilizados en la resolucin, que se asemeja ms a un esquema o mapa conceptual. La mejora de la organizacin repercute directamente en el orden, la claridad y facilidad para la revisin del proceso de resolucin. Y, sobre todo, permite desde el principio abordar el problema sin perder la visin de conjunto, del todo. El resultado final es un todo que muestra las relaciones entre las partes. Muchos fallos se derivan de concentrarse en una parte y perder la visin del todo. El mtodo exige, y hace visible, la correspondencia, uno a uno, entre significado y la expresin algebraica del mismo. Esto favorece, a su vez, mejorar el significado operacional, la interiorizacin de las propiedades de las operaciones, las relaciones entre ellas y sus significados.
Otras consideraciones:
En relacin con el abordaje de los PAEV desde las tipologas de problemas asociados a las estructuras aditiva y multiplicativa, podemos integrar en nuestra programacin las siguientes bateras de problemas (formato .pdf): cambio aditivo /// combinacin aditiva /// comparacin aditiva /// igualacin aditiva /// comparacin multiplicativa /// factor multiplicativo /// producto cartesiano /// operaciones combinadas /// fracciones /// decimales /// decimales y porcentajes En relacin con el abordaje de los PAEV utilizando diferentes metamodelos (A, B y C) o modelos de RP, podemos integrar en nuestra programacin las siguientes aplicaciones TIC: Escenas 1_A Escenas 2_A Escenas 1_B Escenas 2_B Escenas 1_C Escenas 2_C
Recomiendo de manera especial estos otros recurso impresos (formato .pdf): Problemas Aritmticos Escolares. Metamodelos. Problemas_competencias.
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1 Vigostky, en sus conceptualizaciones en torno a la zona de desarrollo prximo, reivindica el papel de

los intercambios de las subjetividades desarrollos intrapsquicos.

en las relaciones interpersonales como una forma de enriquecer los

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Estructura multiplicativa: Si X = a b a = (multiplicacin/ divisin)

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