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RELAO PROFESSOR-ALUNO: A PROPSITO DO OUTRO DIFERENTE DUEK1, Viviane Preichardt UFRN vividuek@hotmail.com GT: Psicologia da Educao / n.

n.20 Agncia Financiadora: Sem Financiamento Consideraes iniciais

A incluso constitui-se, hoje, num verdadeiro divisor de guas no campo educacional, convocando a escola a rever antigos esquemas, ao passo que pe em questo os ideais de homogeneidade e competitividade que, por longa data, trataram de legitimar a existncia de um sistema de ensino segregacionista. O movimento da Escola para Todos, ancorado no discurso da incluso, visa a construo de um projeto de ensino-aprendizagem norteado pelo respeito e valorizao das diferenas, possibilitando ao educando com necessidades educacionais especiais construir seu prprio conhecimento no cerne da escola comum. Mas o caminho rumo concretizao deste princpio tem-se mostrado repleto de obstculos, que exprimem a dificuldade histrica devemos admitir de lidarmos com o estranho, com o diferente, com o deficiente no mbito escolar. Tal contexto nos reporta figura do professor, cujo papel legtimo o de mediar/facilitar a aprendizagem do aluno. Ao longo de nossa trajetria docente, atuando e acompanhando professores da rede pblica de ensino, repetidamente nos deparamos com a impotncia desse profissional, que sem saber por onde andar em sua prtica pedaggica angustia-se: o que fazer? Como ensinar a quem no consegue aprender? Nossa experincia nos leva a crer que este cenrio comum a muitas escolas que recebem crianas com alguma deficincia, cujos professores confrontam com o seu saber-fazer que, no raro, apresenta-se como sendo da ordem do no-saber-o-quefazer no instante em que as idiossincrasias desse alunado invadem a sala de aula, produzindo mudanas nos processos de ensino e aprendizagem. Logo, uma srie de reaes afetivo-emocionais desencadeada e dirigida a esse outro diferente por deficincia (AMARAL, 1994, p. 19), perpassando a relao professor-aluno em sala de aula. A incluso, portanto, requer um movimento de adeso, no somente a uma proposta coletiva, mas tambm, um movimento interno, da ordem da subjetividade e dos relacionamentos interpessoais. Concebemos, assim, que o momento pedaggico diz
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Trabalho orientado pela Prof Dr Maria Ins Naujorks PPGE/UFSM.

2 respeito no apenas a contedos e mtodos de ensino, mas tambm aos afetos, viso de mundo e de homem, dos sujeitos que interagem no espao escolar. Na presena do outro diferente/deficiente, o professor tende a evitar um contato maior com aquele que, no raro, motivo de seus medos, aflies, afetos e desafetos. A aparente impossibilidade dos professores de se vincularem ao aluno com deficincia, motivou-nos a realizar um estudo que buscou uma aproximao da experincia de coexistncia de professoras do ensino fundamental junto ao aluno com necessidades educacionais especiais2 inserido em classes regulares. O propsito, neste texto, o de trazer a pblico os achados de nossa pesquisa, em particular, o modo como um grupo de professoras de uma escola da rede pblica de ensino de Santa Maria, RS, percebe o educando com necessidades educacionais especiais, inserido em classe regular, bem como os desafios e as dificuldades enfrentadas no cotidiano de trabalho junto a esse alunado. O referencial terico norteador desta discusso o da Abordagem Centrada na Pessoa (ACP) de Carl Rogers, com destaque para alguns pressupostos tais como as atitudes facilitadoras do professor e sua importncia para a aprendizagem significativa.

Abordagem Centrada na Pessoa: notas tericas

Lembro-me de que na minha infncia, a lata na qual armazenvamos nosso suprimento de batatas no inverno ficava no poro, quase um metro abaixo de uma pequena janela. As condies eram desfavorveis, mas as batatas comearam a brotar brotos brancos plidos, to diferentes dos brotos verdes saudveis que exibiam quando plantadas no solo da primavera. [...]. Nunca se tornariam uma planta, nunca amadureceriam, nunca preencheriam suas potencialidades reais. Entretanto, sob as mais adversas circunstncias, lutavam para tornar-se. No desistiriam da vida, mesmo se no pudessem florescer (ROGERS, 1989, p. 17).

Baseado em sua prpria existncia-experincia, Carl Rogers (1902-1987), um dos precursores da Psicologia Humanista, elaborou parte dos pressupostos de sua teoria.
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Nesse texto ora ser utilizado o termo necessidades educacionais especiais, ora o termo deficincia em designao quele educando que apresenta alguma dificuldade de aprendizagem ao longo de sua escolarizao, geralmente de causa orgnica, que exigem uma ateno mais especfica e a proviso de recursos educacionais suplementares.

3 Rogers fala, com efeito, das batatas que ficavam em uma lata no poro de sua casa, as quais, mesmo em condies absolutamente desfavorveis, insistiam em brotar e desenvolver-se procura de luz. Para ele, o mesmo acontece com as pessoas, que ao se encontrarem diante de condies adversas, tendem a direcionar suas vidas no sentido do crescimento, superando dificuldades, enfrentando adversidades para, assim, avanar. A isso Rogers denominou tendncia atualizante. A tendncia atualizante considerada o alicerce bsico da Abordagem Centrada na Pessoa (ACP)3. Rogers pressupe que o homem possui uma tendncia autorealizadora ou atualizante para o crescimento, a qual pode ser compreendida como a capacidade interna que todo indivduo possui de realizao, impelindo o organismo no sentido da unidade e da autonomia: todo organismo movido por uma tendncia inerente para desenvolver todas as suas potencialidades e para desenvolv-las de maneira a favorecer sua conservao e seu enriquecimento (ROGERS; KINGET, 1975, p. 159). A tendncia atualizante guarda a idia de uma energia inerente ao ser, caracterizando-se como um movimento de desenvolvimento das potencialidades do indivduo. um processo natural voltado manuteno ou ao crescimento do organismo. Essa tendncia pode ser impedida, mas no pode ser destruda sem destruir o organismo (ROGERS, 1989). Sob essa tica, entende-se que, embora vivendo em condies desfavorveis e adversas, as pessoas tendem a continuar empenhando-se na busca pelo seu desenvolvimento, mesmo que isso implique na adoo de comportamentos estranhos ou doentios. Ao formular tal preceito, Rogers no ignorava, contudo, a influncia das condies concretas da existncia do indivduo para o seu desenvolvimento. A tendncia atualizante est no centro do organismo, entendido como um todo integrado aspectos biolgicos e psicolgicos que se organiza e reorganiza, constantemente, com base nas experincias do indivduo. Ao considerar a natureza humana digna de confiana e eminentemente voltada para a atualizao de suas potencialidades Rogers
Abordagem Centrada na Pessoa (ACP) a denominao adotada por Carl Rogers para descrever sua prpria atuao como psicoterapeuta, em substituio a expresses anteriores como terapia centrada no cliente, ensino centrado no aluno e liderana centrada no grupo (ALMEIDA, 2002). Embora a ACP tenha se desenvolvido no contexto da clnica, o prprio Rogers ampliou a compreenso de seus pressupostos, trazendo significativa contribuio a outras reas do conhecimento humano, dentre elas a Educao, valorizando, sobretudo, os relacionamentos interpessoais.
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4 coloca os sentimentos e a experincia como fatores essenciais do crescimento e desenvolvimento humano. consensual o fato de que, historicamente, o trabalho escolar esteve pautado na ciso entre o cognitivo e o afetivo, sobrevalorizando a aprendizagem dos contedos (intelecto) em detrimento de outras dimenses do indivduo (social e afetiva). A viso global do ser humano que Rogers adota ope-se concepo fragmentada do indivduo, valorizando o componente afetivo e, conseqentemente, os relacionamentos interpessoais. No contexto da sala de aula professor e aluno so considerados em sua totalidade e no apenas em seus aspectos cognitivos. Ao discutir essa questo, Mahoney (entrevista em Almeida, 2002) coloca da inegvel contribuio de Rogers ao trazer o afetivo para a educao. Segundo ela, o professor precisa conhecer Rogers quando pensa na interao com o seu aluno, pois mais que outros autores, ele d conta disso. Apesar de sua contribuio singular no que trata dos relacionamentos, um aspecto que ainda suscita dvidas refere-se possibilidade/dificuldade da integrao entre o afetivo e o cognitivo no ambiente de aula. Sobre isso, Rogers (1961) pondera acerca da criao de um ambiente favorvel cujo relacionamento interpessoal seja propcio ao desenvolvimento do ser humano. Para o autor, no mbito escolar, a aprendizagem, sobretudo aquela considerada significativa4, ser facilitada se, ao interagir com o aluno, o professor apresentar trs atitudes fundamentais: a) congruncia; b) aceitao; c) compreenso emptica. No caso da incluso, a promoo de um ambiente propcio mediante o estabelecimento de atitudes facilitadoras do professor sugere alguns desafios. Afinal: que professor capaz de promover um ambiente propcio aprendizagem mediante o estranho que rompe com a homogeneidade numa sala de aula? At que ponto os professores so capazes de superar as prprias limitaes, indo ao encontro desse outro que, diferente por sua deficincia, concebido, em geral, como algum impossvel de se aproximar, de se comunicar ou at mesmo de se afeioar? Essas questes, norteadoras da pesquisa, apontam para a vastido do tema ora abordado. Por isso, no temos a pretenso de
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Rogers (1961, p. 258), ao preconizar o que viria a ser a aprendizagem significativa pondera: por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que mais do que uma acumulao de fatos. uma aprendizagem que provoca modificaes, quer seja no comportamento do indivduo, na orientao futura que escolhe ou nas suas atitudes e na sua personalidade. uma aprendizagem penetrante, que no se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra todas as parcelas da sua existncia.

5 esgot-lo nesse texto, sob o risco de parecermos reducionistas, mas sim de pontuar alguns aspectos que consideramos relevantes, produzindo pistas para discusses posteriores.

Atitudes facilitadoras do professor

Congruncia A congruncia representa uma espcie de ajuste interior entre o conceito que a pessoa tem de si mesma e a sua experincia, isto , o indivduo est familiarizado com todos seus sentimentos e experincias que esto em contnua mudana. Dessa forma, uma pessoa considerada congruente quando esses dois elementos conceito de si e experincia esto em correspondncia. Ser ou estar incongruente, por sua vez, significa ser discrepante em relao percepo que a pessoa tem de si mesma e da sua prpria experincia, caracterizada, segundo Rezola (1975), pela instalao de um conflito psquico em virtude da discrepncia entre o que acontece em termos organsmicos e as percepes conscientes de si. Esse desacordo entre a experincia e a sua simbolizao pode ser pensado ainda, em termos de inautenticidade, representada pela dificuldade do indivduo de estar em sintonia com os prprios afetos e de express-los de modo satisfatrio, ou seja, a representao insatisfatria ou a negao do que se pensa ou se sente realmente, comprometendo a tendncia atualizante (DUTRA, 2000). Desse modo, para que o processo ensino-aprendizagem resulte eficiente, o professor deve atuar de maneira unificada e integrada, sendo autntico em sua vivncia junto ao aluno. Pode-se concluir que um professor veraz aquele que no nega seus sentimentos, ao contrrio, capaz de vivenci-los e comunic-los, se assim o desejar. Assim sendo, o professor, ao expressar os sentimentos que esto disponveis conscincia aos alunos, garante um clima de autenticidade em sala de aula, no apenas da sua pessoa, mas tambm da pessoa do aluno. Ou seja, o professor autntico tende a despertar no aluno tal comportamento e vice-versa. Para Rogers (1971) a congruncia seria a atitude mais importante no contexto escolar, pois caso o professor no se sinta emptico, no aceite determinados

6 comportamentos do aluno, em um dado momento ser mais construtivo ser real, fiel aos seus prprios sentimentos, do que ser emptico ou colocar uma fachada de interesse. Exemplo disso a atitude docente em relao ao discente cujo comportamento no lhe parece adequado, perturbando o andamento da aula. Os professores do ensino regular queixam-se da dificuldade de impor limites ao aluno, cuja deficincia, serve de justificativa s suas aes e no-aes em sala de aula. Assim, na vigncia de um dado comportamento considerado inadequado pelo professor, desejvel que este consiga manter uma atitude de veracidade para consigo mesmo, voltando-se para os seus sentimentos sejam estes de raiva, alegria, satisfao ou frustrao como o primeiro passo na promoo de um ambiente favorvel aprendizagem. Rogers (1971) afirma que tal postura (a da autenticidade) otimiza as chances do professor de promover mudanas no comportamento do aluno, de modo que ele seja mais autntico, assumindo, assim, a responsabilidade pelo seu processo educativo no sentido do seu comprometimento com as normas e regras para a realizao do trabalho escolar. Para isso imprescindvel que o professor estabelea uma comunicao clara com o aluno com deficincia, colocando-o a par dos seus sentimentos. Isso implica em uma relao de confiana no discente, de confiana no seu potencial e na sua tendncia ao crescimento: Mas como estabelecer uma relao de confiana com a pessoa do aluno concebido, na maioria das vezes, como um ser limitado e incapaz de aprender em razo da sua deficincia? Esta uma tarefa rdua para o professor que, muitas vezes, questiona-se quanto ao seu papel na formao desse educando, no que pode ou no compartilhar com ele, at que ponto deve se ater aos propsitos da instituio e quando aconselhvel abandonar, por exemplo, o currculo estabelecido a priori, flexibilizando-o de modo a tornar os contedos acessveis a todos os alunos. Tal questo constitui o pensamento de que estar na presena do outro diferente, que foge ao padro, pois avesso ao aluno idealizado, pode ser desconcertante e ameaador para o professor, que fruto de uma educao que o preparou para o igual, para o mesmo, podendo lev-lo ao afastamento da experincia vivida, resistindo mudana.

7 Aceitao A aceitao ou considerao positiva incondicional do professor em relao ao aluno consiste numa postura de aceitao irrestrita e de respeito pessoa do aluno, no sentido de acolher a sua alteridade, respeitando-o em sua singularidade, pois digno de confiana. Nesse sentido, uma ressalva a ser feita em relao questo da incondicionalidade da aceitao que nos remete ao prprio construto da congruncia, pois aceitar o aluno de maneira incondicional pode, em alguns momentos, ferir o princpio da autenticidade. Afinal: possvel ter aceitao positiva incondicional do aluno e ser ou estar congruente ao mesmo tempo? Convm mencionar que o pressuposto da aceitao positiva incondicional, nascido no contexto da clnica e considerado essencial no processo teraputico, apresenta-se de maneira particular no meio educacional. Embora a aceitao do aluno pelo professor seja desejvel, visando um ensino menos autoritrio, compulsrio e unilateral, seria um equvoco esperar que o professor assuma uma atitude positiva incondicional em todos os momentos do processo ensino-aprendizagem. aconselhvel que o professor, diante de situaes de conflito em relao aos sentimentos, valores e condutas do aluno, volte-se congruncia, sendo autntico com seus prprios sentimentos e valores, ao invs de mascarar a dificuldade (e at mesmo a impossibilidade) em alcanar a positividade (DUARTE, 2004).

Empatia Outra atitude considerada essencial no estabelecimento de um ambiente favorvel aprendizagem auto-iniciada e/ou experiencial a compreenso emptica do professor para com o educando. Ser emptico a capacidade do professor de captar o mundo do educando como se fosse o seu prprio mundo, tentando colocar-se em seu lugar, sem deixar, contudo, de ser ele mesmo. De acordo com Rogers (1971):

Quando o professor tem a habilidade de compreender as reaes ntimas do aluno, quando tem a percepo sensvel do modo como o

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aluno v o processo de educao e de aprendizagem, ento, cresce a possibilidade de aprendizagem significativa (p. 112).

No entanto, pr-se no lugar do outro e ver a situao pelos olhos do aluno uma atitude pouco comum em nossas escolas. Estabelecer uma relao emptica pode ser difcil para alguns professores, pois sair do seu lugar, assumindo para si, algumas atitudes dos alunos, nem sempre algo compatvel com o jeito de ser do docente. Assim, um aluno que, por qualquer motivo, real ou imaginrio, no atenda s expectativas, ou no ande no ritmo esperado, pe em evidncia uma gama de sentimentos contraditrios com os quais o professor precisa lidar em sala de aula. O conflito est na base das relaes humanas. Por isso, apesar do reconhecimento de que a relao pedaggica facilitada na presena de determinadas atitudes, seria utpico esperar que o professor seja emptico em todas as situaes.

Procedimentos gerais da pesquisa

Este estudo, de cunho qualitativo, foi realizado junto ao Programa de Psgraduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria, RS, no perodo de 2004-2006. Colaboraram com a pesquisa, seis professoras do ensino fundamental, anos iniciais, de uma escola da rede pblica estadual de Santa Maria, RS, escolhidas com base nos seguintes critrios: (a) no possuir formao em Educao Especial; (b) estar trabalhando com alunos com necessidades educacionais especiais no momento da realizao da pesquisa; (c) desejo em colaborar, caracterizando, assim, a livre adeso das mesmas ao estudo. As informaes foram compiladas por meio de observaes e entrevistas semiestruturadas. Na perspectiva de Ldke e Andr (1986), a observao permite que o pesquisador estabelea contato ntimo com o universo pesquisado e uma maior aproximao da perspectiva dos sujeitos, bem como os significados que atribuem realidade que os cerca e s prprias aes. Nesse sentido, as observaes realizadas contriburam para o estreitamento dos vnculos entre a pesquisadora e as professoras participantes, traduzindo-se numa postura de confiana e envolvimento com a pesquisa.

9 Tambm foram realizadas entrevistas semi-estruturadas que segundo Minayo (2002), representa um instrumento que tem o propsito de dar voz ao entrevistado, no sentido de conhecer o que ele tem a dizer acerca da temtica evidenciada. As entrevistas foram divididas em tpicos e a cada encontro foi entregue uma cpia do roteiro para que a professora pudesse visualizar previamente as questes dando maior fluidez sua fala e sem ficar presa ordem em que as perguntas apareciam, podendo se estender por vrios encontros ou, ainda, ser abordado mais de um tema num mesmo encontro. Os dados coletados foram analisados e organizados em temticas que, ao nosso ver, melhor traduziam o modo como o grupo de professoras captou a experincia de co-existncia junto ao educando com necessidades educacionais especiais, inserido em classe regular.

O aluno com necessidades educacionais especiais nos relatos de seus professores

Os relatos ora apresentados ilustram as circunstncias em que um grupo de professoras do ensino fundamental de uma escola da rede pblica estadual atua, bem como os sentimentos que permeiam sua prtica junto ao educando com necessidades educacionais especiais. O aluno com deficincia comumente narrado como tendo problemas ou dificuldades de aprendizagem. Essa viso do aluno como aquele que se afasta do aluno ideal ou regular gera resistncia e afastamento, dificultando o estabelecimento de relaes interpessoais baseadas em algumas atitudes facilitadoras e, por conseguinte, a criao de um ambiente propcio aprendizagem auto-iniciada e experiencial.

(...) a gente j vai com aquela idia de que ele [aluno com deficincia] vai ter dificuldade, [...] que estratgia eu vou ter que usar pra ele aprender, n? (P1). Eu acho que esse retorno deles [dos alunos com deficincia], a gente no v muito retorno, do outro [aluno sem deficincia] a gente tem esse retorno, o outro n, e esse no se v muito retorno, passa um ano inteiro e parece que no ficou nada, pra mim, isso (P4).

10 Tais narrativas explicitam um olhar pr-concebido acerca das caractersticas do aluno que, em razo da sua deficincia, tido como um ser dotado de limitaes, incapaz de obter avanos na apropriao dos contedos escolares. O olhar do professor que guiar o desenvolvimento da criana includa. Por isso, quanto maior a rigidez de suas expectativas e a tendncia de querer enquadrar esse aluno em padres prexistentes, maior a probabilidade de tal comportamento repercutir de maneira negativa sobre os ritmos de aprendizagem, comprometendo a tendncia atualizao. Coll, Marchesi e Palacios (1995, p. 20) so elucidativos ao afirmarem que os professores que valorizam, sobretudo, o desenvolvimento dos conhecimentos e os progressos acadmicos, tm mais dificuldades em aceitar os alunos que no vo progredir com um ritmo normal nesta dimenso. Para Mantoan (2003a, p. 76), a maioria dos professores tem uma viso funcional do ensino e tudo que ameaa romper o esquema de trabalho prtico que aprenderam a aplicar em suas salas de aula inicialmente rejeitado. Acredita-se, portanto, que a incluso tem a ver com a postura que o professor assume frente ao que lhe estranho, desconhecido. No caso da deficincia, isso ir depender de como o educador percebe a diferena do outro. Sassaki (1997) pontua que o modelo mdico serve, ainda hoje, de critrio definidor do normal e do patolgico, traando potenciais e limitaes sobre o ser deficiente, o que vem dificultando a aceitao dessas pessoas pelos demais membros da sociedade. Nesse nterim, o diagnstico compreendido por muitas docentes como essencial para o planejamento e desenvolvimento do seu trabalho junto ao aluno com necessidades educacionais especiais. Logo, na ausncia de um laudo, a diferena desse educando pe-se como um mistrio a ser desvendado pelo professor.

(...) ir atrs de diagnsticos e depois que tem esse diagnstico ver, realmente, que necessidade educacional especial a criana apresenta. Estudar, olhar mais atentamente como se d o cognitivo, o conhecimento dessa criana, de acordo com a dificuldade que ela tem... (P5). (...) nesse caso n, no tem nem bem um laudo especfico do que a limitao dele [...] j fui at no mdico consultar junto e ficou uma situao bem difcil que o mdico perguntou pra mim: a

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senhora acha que ele tem algum problema mental? A eu disse: olha eu sou a professora, o mdico aqui o senhor (P6).

O diagnstico, apontado como fundamental para que o professor consiga traar estratgias de ensino com fins de que o aluno aprenda, pode servir ainda, para avalizar e reiterar as antecipaes docentes em relao s condies de aprendizagem desse aluno. Em outras palavras, o diagnstico - ou a falta de -, assume o papel de situar o lugar ocupado pelo educando no contexto da classe regular, equivalendo, no obstante, a um no lugar.

Ele (aluno com dficit cognitivo) era meu no ano passado, ele no conseguiu superar algumas coisas e eu estou sabendo agora que ele no vai, realmente, sair dessa fase, pelo que o mdico avaliou (P3).

A preocupao dessas educadoras com a identificao de quem o aluno com necessidades educacionais especiais, que necessidades so essas, se elas existem ou no, e em que casos o atendimento especializado se faz pertinente, sugere a dificuldade que se apresenta quando se busca um ambiente facilitador por meio de determinadas atitudes. Diante da impossibilidade taxativa no avano de sua aprendizagem, a atitude da professora retrata a tendncia que inerente ao ser humano de evitar a situao de conflito. Para Almeida (2002) trata-se de um mecanismo regulador que representa a reao do organismo ameaa de modo a manter a estrutura do eu. Confrontados com o seu no-saber-o-que-fazer ou ainda sem saber o que esperar desse aluno em termos de aprendizagem, muitos professores recorrem a tais comportamentos, como uma maneira de lidar com a situao de incapacidade seja do aluno ou do prprio docente. Alm dos aspectos cognitivos, vigora a descrio de inmeras situaes em que o comportamento apresentado pelo aluno com necessidades educacionais especiais apontado como um fator de insatisfao docente. A dificuldade em aceitar o comportamento do aluno com deficincia, pode estar confrontando o professor com o seu limite, onde ele se percebe impotente com a situao, destitudo de seu lugar de poder em sala de aula.

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A questo comportamental tambm complicada, o ano passado eu tinha um aluno que tinha problemas de comportamento, ele era agressivo, ele era agressivo com os colegas, ele era agressivo comigo, no tinha limite nenhum, ento assim olha, eu me frustrei, eu posso dizer que naquele ano, naquele caso especfico eu fiquei frustrada porque o relacionamento com ele no era bom, ele me dizia assim, fica quieta, cala a boca, no me parecia assim que eu tinha que ouvir aquilo, ento foi bastante complicado [...] esse fator comportamental dele no deixar chegar perto, de no haver um dilogo, isso me deixou muito frustrada... (P1).

Consoante com o referencial adotado neste estudo, o componente afetivo ocupa lugar de destaque no exerccio da docncia. A aprendizagem passa pela afetividade. Nesse sentido, um ponto que merece destaque refere-se ao despreparo dos professores - e porque no dizer -, a impossibilidade que muitos sentem de vincularem-se ao outro diferente/deficiente. O fragmento que segue evidencia a difcil tarefa que conciliar emoo e cognio no mbito da sala de aula.

Eu acho que eu deixo muito a desejar, eu acho assim olha, que o que eu fao, o mximo, mas acho que ainda poderia ser maior se essa minha afetividade tambm fosse, eu tento, agora que eu estou vendo, que eu vi que eu tenho que usar a minha afetividade maior, principalmente com eles (alunos com deficincia), eu tento ser mais afetiva, eu procuro ser mais, mas eu estou conseguindo isso, esse ano, que estou percebendo que eu estou conseguindo, at o ano passado eu te juro que eu era zero. Esse ano eu estou percebendo que eu tenho que ter mais essa afetividade [...] agora eu estou vendo que a aprendizagem passa por outros caminhos, mas recm agora que eu estou vendo isso... (P4).

Em se tratando da promoo de um clima favorvel por meio das atitudes facilitadoras, uma ressalva a ser feita sobre o fato de que o professor no deve confundir empatia e/ou aceitao com piedade ou superproteo, sob o risco de desenvolver comportamentos compensatrios. No relato que segue, ao oferecer ateno demasiada ao aluno especial, a professora antecipa o que lhe imagina ser necessrio, impedindo o educando de tomar o seu lugar e, assim, progredir na escalada da sua aprendizagem:

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A educadora especial diz que eu dou muita moleza pra ele (aluno includo), que eu trato ele... que eu carrego ele no colo, que eu tenho que no-sei-o-que, que eu tenho que ser mais firme, que eu tenho que ser mais durona, que eu tenho que impor mais limites nele. E da vem aquela coisa, eu fico com medo de impor limites ou de ser mais rgida com ele e ele fazer comigo o que ele fez com ela, de repente se afastar e nem querer chegar perto, ento eu fico num dilema, [...] porque seno est de acordo com o que ele quer, ele no se envolve, simplesmente a ele fica excludo, todo mundo participa e ele t fora (P2).

Percebe-se, com esses fragmentos, a angstia das professoras diante da complexidade gerada pela presena do educando com necessidades educacionais especiais e a frustrao de no conseguirem estabelecer um relacionamento que, de certa forma, responda s demandas desse aluno. Mais do que isso: sentem que ainda no houve tempo hbil para incorporar um novo fazer ao cotidiano. Voltar-se ao princpio da autenticidade pode servir de sinalizador do caminho a ser seguido na resoluo de tais conflitos. As narrativas tambm indicam que colada representao de incapacidade e impossibilidade atribudas ao aluno com necessidades educacionais especiais, est outra imagem em que ele tido como smbolo de lio de vida e exemplo de fora e humanidade. Nota-se que, a partir da estranheza gerada no encontro com a diferena, as professoras participantes do estudo tm conseguido adentrar num movimento de busca que envolve a (auto)descoberta de si e do outro, como seres inacabados e incompletos, com limitaes e possibilidades.

[...] me sinto... olha, vou terminar meus anos... minha aposentaria, levando essa grande mensagem que a Carolina 5 (aluna com paralisia cerebral) [...] uma coisa que me emociona, me emociona realmente (P3). Eu acho que aceitar o outro, aceitar a diferena, acho que foi uma coisa que eu aprendi [...] tolerncia... acho que eu tenho mais tolerncia com o aluno includo, com certeza... aceitar mais (P1).

Os nomes foram modificados por questes ticas da pesquisa.

14 Inferimos, assim, que os sentidos que perpassam a concepo da criana com necessidades educacionais especiais sejam atualizados pelo movimento de reflexo dessas professoras sobre o trabalho desenvolvido. Isso parece favorecer a construo de novas imagens sobre o ser do aluno, em que essas docentes comeam a ver a pessoa por trs da deficincia, deslocando o olhar da patologia e vendo no educando um ser dotado de sentimentos e potencialidades como todo ser humano. Para essas professoras, a convivncia vem representando a possibilidade de uma compreenso maior sobre a condio e as necessidades desse aluno. Ao desenvolverem uma atitude emptica em relao a esse educando elas elaboram novos formatos na concepo que tm acerca da deficincia, ressignificando a sua presena em sala de aula. Isso aponta para uma mudana atitudinal, de aceitao e de abertura ao outro, reconhecendo-o como um ser incompleto, com limitaes e potencialidades, posto como um elemento facilitador para sua aprendizagem.

Eu acho que de desejo de aprender, de enfrentar desafios [...] embora eles tenham limitaes cognitivas, eles tm os mesmos direitos, acho que todos os meus alunos includos [...] todos eles tm vontade de aprender (P5). Tu sabes que [] uma idia que me vem toda vez que eu estou frente a um aluno com alguma dificuldade, imagino eu aprendendo uma lngua estrangeira [...]. Ento, se eu me imagino um aluno, eu me olhando no espelho, eu vejo assim olha, uma pessoa cheia de curiosidade, mas com mais ansiedade entende, ento, a maioria das minhas aulas eu procuro desenvolver assim, te coloca no lugar do teu aluno, imagina se tu estivesses numa sala de aula l nos Estados Unidos, que tu no entendes bulhufas... (P2).

A experincia de trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais est contribuindo para que essas professoras revejam seus conceitos e posturas, auxiliando na formao de atitudes facilitadoras, bem como a ressignificao da prpria experincia de co-existncia. Nesse sentido a Professora 1 explicita: o prprio contato, de conversar com os alunos, de ver que eles no so de outro mundo, so desse mundo mesmo, que eles tm sentimentos, que eles tm os seus saberes....

15 Na viso de Mantoan (2003b), incluir todas as crianas na escola extrapola a simples inovao educacional e exige uma mudana de atitude, de reconhecimento e valorizao das diferenas. Acolher as diferenas implica reconhecer que o outro , sempre e implacavelmente, diferente, devido no somente sua aparncia fsica, mas tambm pelo seu modo de ser, agir e se desenvolver. Apesar dessas narrativas balizarem a possibilidade de ressignificao das prticas professorais, preciso considerar as condies em que as mesmas so realizadas. Sob esse vis, as professoras pontuam a falta de recursos humanos e materiais, ausncia de um investimento macio na formao e capacitao docente, o nmero expressivo de alunos em sala de aula, como fatores que dificultam o estabelecimento de um ambiente propcio aprendizagem:

(...) porque no fim, uma turma com vinte e poucos alunos, com dois, com trs includos, se a gente vai pensar todos precisam, todos necessitam de uma ateno especial, ai fica aquela coisa, ou tu d pra aquele que tem a necessidade especial aparente ou tu d pro outro. s vezes a gente no consegue abraar todos e acaba falhando em algum ponto, falha com o que est includo ou falha com os outros (P2). (...) o Estado deveria, no momento em que ele inclui, ele deveria favorecer a escola mais para solucionar esses problemas, recursos humanos, recursos visuais, fitas, capacitar o professor mesmo, e ter como abrir mais os horizontes pra trabalhar... (P3). Um pouco do material, que a gente no tem assim, materiais pra elas (alunas includas). [...] o grupo de alunos muito grande tambm e como que tu vais ter duas pessoas bem diferentes e mais vinte e quatro alunos? [...]. A gente ali, na quarta srie, com duas crianas bem diferentes, tu tens duas crianas includas, mas tu tens outros problemas (P4).

Nota-se, contudo, que mesmo em situaes adversas e aparentemente desfavorveis essas professoras so impelidas atualizao e desenvolvimento de suas potencialidades, no momento em que procuram superar as adversidades do seu contexto de trabalho em prol de um ensino de melhor qualidade para o seu aluno, confirmando o princpio da tendncia atualizante, como situa o trecho a seguir:

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Eu acho que a maior mudana teve que ser em mim mesma. Eu tive que mudar, eu tenho que mudar, seno eu no vou conseguir nada com essas crianas. Eu percebi que no vou conseguir nada com essas crianas [includas] se eu no mudar essa minha postura junto deles... (P4).

A incluso do aluno com deficincia, portanto, requer a incluso dos prprios professores de modo que estes disponham de um ambiente favorvel reflexo da prtica e os sentimentos que a presena de uma dada peculiaridade suscita. preciso investir na construo de um espao de escuta desses profissionais para que possam dar vazo aos seus sentimentos sejam estes de amor, raiva, dor, angstia, frustrao ou (in)satisfao, compartilhando e (re)significando sua experincia. Nos referimos, aqui, criao de um ambiente no coercitivo em que os professores possam falar de suas angstias e inquietaes em relao ao processo inclusivo, refletindo sobre a sua pessoa e a pessoa do aluno, sem que se sintam avaliados ou testados. O desafio de ensinar a todos os alunos, na escola que se quer inclusiva, exige, portanto, o compromisso com indagaes, de modo que consiga subverter o ideal de turmas homogneas revelia de quadros diagnsticos pr-definidos. Incluir significa ver alm da deficincia e as diferenas consideradas peculiaridades que a escola precisa se dispor a acolher. Nesse cenrio, precisamos rever a ns mesmos, sujeitos da ao, reconhecendo nossas atitudes, valores, limites, preconceitos, desejos e

possibilidades, enquanto elementos contribuintes na efetivao do arqutipo inclusivo. A ttulo de encerramento vale salientar que a efetivao do iderio inclusivo requer mais que boa vontade dos professores, os quais no podem ser tomados como os nicos responsveis por esse processo. Com a incluso, torna-se mister o comprometimento de todos e a preocupao da escola em criar condies para que sejam supridos possveis impasses estruturais, funcionais e formativos de seu corpo docente. Referncias

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