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La classe de langue : Thories, mthodes et pratiques.

sous la direction de Martine Faraco

Prsentation
Martine FARACO
Universit de Provence LPL, UMR 6057

Cette classe de langue est en fait lillustration parfaite du dilemme qui est constamment latent : apprendre communiquer en langue seconde par et dans linteraction laide de cette mme langue. Loutil se confondant avec lobjet sapproprier. Le but et le moyen, le dpart et larrive. Lenseignant tant lui aussi pris au pige de la dualit de son rle : la fois expert et partenaire de la conversation. Lenseignant ne pouvant pas toujours rflchir sur sa pratique se laisse observer bon gr mal gr, les uns rflchissant, les autres pratiquant, les autres encore laborant des mthodes. Nous avons voulu faire de cet ouvrage, un open space, o tous ceux qui pratiquent, observent et modlisent la classe de langue sexprimeraient. Le sujet semblait effectivement porteur vu le nombre de contributions venant tant dhorizons gographiques divers que de domaines de recherches diffrents mais videmment complmentaires qui ont t runies dans ce travail. Toutes ces rflexions saccordent sur le point dfendu dans le premier chapitre de cet ouvrage par Jean-Marc Defays et Sarah Deltour : le caractre spcifique et paradoxal de la classe de langue. Certes, la lgitimit de cette classe de langue comme lieu privilgi dapprentissage/acquisition ne peut pas non plus laisser indiffrent, elle est souleve par Grald Schlemminger et Claude Springer. Les auteurs comparent la classe de langue et la classe o sont tudies des disciplines non linguistiques. Que la langue trangre soit lobjet ou le vhicule de lenseignement, seuls les projet et planification didactiques semblent influencer le potentiel acquisitionnel de cette mme langue par les apprenants. Dans une partie, que nous appellerons thorique (chapitre 2), nous avons runi trois contributions qui interrogent successivement le contraste entre lapprentissage des langues maternelle et seconde, la dynamique de la communication en classe et la dlicate question des observables En raffirmant, linstar de Vygotski, que les apprentissages des langues maternelle et seconde passent par un mme processus, Pierre Bange souligne le caractre spcifique de lapprentissage dune langue seconde dans ses conditions internes et externes . Selon lauteur, de la prise en compte de ces conditions dpend la construction dune didactique efficace, didactique qui devrait reposer sur une mthode denseignement communicatif-cognitif. Pour sa part, Ulrich Dausendschn-Gay nous invite assister une sance de Tele tandem en cole primaire, exprience franco-allemande. Cest loccasion pour lui de dmonter les mcanismes des pratiques communicatives en classe de langue. la lumire de lanalyse du discours et des thories socioculturelles.

Des concepts tels que comptence distribue, action mdiatise et acquisition comme pratique sociale permettent de revisiter les dynamiques de communication triangulaire et autogre et de prendre la mesure de leur fonctionnalit pour lacquisition. Par le biais de ses dfinitions du geste, Tsuyoshi Kida nous rappelle la complexit du traitement des observables en classe de langue. Pour tudier et/ou enseigner le non-verbal ou tout autre domaine en classe de langue, il y a deux pr-requis incontournables : llaboration soigne de la mthode danalyse et la pertinence didactique de lobjet enseigner. Le chapitre 3 aborde la question du point de vue des acteurs de la classe sous trois angles : lattitude et la motivation en contexte bilingue, la faon dont on parle de la classe et la reprsentation de la difficult linguistique chez lapprenant. Observant le contexte de lenseignement nerlandophone Bruxelles, Sonja Janssens, Alex Housen et Michel Pierrard dcrivent les implications de contacts intercommunautaires et interlinguistiques sur la perception par les apprenants nerlandophones et francophones de ces deux langues et de leur enseignement. Trois facteurs semblent avoir une influence prdominante sur les attitudes et motivation des lves, savoir les variables temps, groupe dge et L1. Antonietta Mara et Gabriele Pallotti sintressent, eux, la dnomination travers lanalyse quantitative et qualitative de logonyme partir dune enqute mene sur des enseignants et lves pour leur LM (italien) et LE (anglais). La perception de la ralit de la classe savre tre diffrente de faon significative pour les deux groupes. Enfin, Jean-Marc Dewaele et Galle Planchenault se concentrent sur lexemple de lutilisation des pronoms dadresse tu et vous pour montrer que les apprenants nenvisagent pas telle ou telle difficult linguistique de faon linaire, dans leur progression dapprentissage. Il faudrait plutt dire que plus lapprenant avance dans son expertise de la langue, plus il envisage clairement la difficult. Ces auteurs discutent aussi, au vu de leurs rsultats, lide selon laquelle la proximit des L1 et L2, diminuerait la perception de la difficult chez les apprenants. Le quatrime et dernier chapitre touche un ensemble de questions concernant divers domaines qui peuvent intresser lenseignement dune langue, ceux qui sont voqus ici sont la sociolinguistique, les discours et syntaxe, la littrature, la phontique et le non verbal. Tout dabord, Sophie Babault et Rada Tirvassen prsentent des outils conceptuels sociolinguistiques utiles non seulement pour linterprtation des interactions verbales en classe, mais aussi pour le dveloppement de la comptence des apprenants : rpertoire langagier et comptence plurilingue ;

norme et variation ainsi que phnomnes de reprsentation. Il sagit ici dun plaidoyer en faveur de lintroduction rflchie des notion et pratique de la variation attaches la sociolinguistique qui permettrait de repenser la vrit linguistique dfendue par les conceptions du langage issues de la grammaire. Cest la didactisation du discours qui proccupe Mireille Prodeau dans un article qui se propose dutiliser les recherches en acquisition L2 pour construire des squences dapprentissage et provoquer un dveloppement microgntique des outils syntaxiques en relation avec un discours instructionnel. En effet, les apprenants doivent dcouvrir quels sont les outils syntaxiques et grammaticaux qui vont leur permettre de rsoudre une tche verbale complexe en langue trangre sans quapparaisse laccent tranger. Brigitte Bonnefoy, au titre de praticienne de la classe de langue, prne lutilisation du texte littraire en classe, et plus exactement de la nouvelle. Selon lauteur, cette nouvelle est particulirement adapte la lecture en langue trangre de par ses spcificits mmes. La rflexion se termine sur quelques suggestions de textes pour exprimentation immdiate. Le nombre de contributions traitant de phontique et non-verbal tmoigne de la dynamique cre autour de ces champs, trop longtemps considrs comme secondaires dans lenseignement/apprentissage. Danielle Duez et Tom_ Dub_da explorent lacquisition de certains faits dhypoarticulation du franais par des apprenants tchques, au vu de la variabilit des formes sonores en relation avec le degr de formalit de la situation de communication. Aprs comparaison de certains des faits dhypoarticulation les plus significatifs du franais et du tchque, sont prsents les rsultats obtenus pour une tude perceptive et acoustique de la ralisation du e dit muet, de la liaison et de la nasalisation des consonnes par des locuteurs tchques en situation formelle et informelle. Il en ressort que lintgration des faits dassimilation et de rduction ne se fait pas uniformment et quil y a une assez grande variabilit interpersonnelle. Les auteurs discutent de limplication de ces rsultats pour lenseignement du franais langue trangre. Pierre Durand labore un cours de phontique pour des tudiants de niveau avanc. Abandonnant le cours de phontique franaise traditionnel reposant sur des bases orthopiques bien connues et sur les raffinements possibles de la norme du franais oral, il propose de faire travailler leur comprhension du franais oral aux tudiants. Pour ce faire, lauteur construit un parcours pdagogique destin amliorer leur discrimination auditive dans diffrentes situations de communication, leur permettre un meilleur dcodage du franais oral, en favorisant leur capacit danticipation dans la chane parle, et de rtroaction partir de lentre auditive. Ltude de Chantal Paboudjian propose un compte rendu des recherches phontiques sur la fonction prosodique et notamment intonative. Les courants d'analyse des fonctions grammaticale et attitudinale de la prosodie sont ainsi

prsents et l'importance des travaux sur la fonction socioculturelle de la prosodie, qui ont rvl l'existence de normes prosodiques propres aux groupes, est souligne. Il est montr que la matrise de ces normes en relation avec le contexte immdiat et le contexte socioculturel s'avre ncessaire pour une communication performante en langue seconde. La contribution de Miki Nakahara et Mary-Annick Morel permet de faire se rencontrer les domaines de lintonation, de mimique gestuelle et de la morphosyntaxe. Par une observation longitudinale de Japonaises apprenant le franais, elles montrent que les particularits prosodiques du franais et les rgularits dans les mouvements du regard se mettent en place avant certaines proprits lexicales et morphosyntaxiques et aussi avant la matrise des marques dhsitation euh. Il apparat aussi que la surabondance des gestes de pointage avec les mains tend sestomper au fil du temps. Sattachant plus exclusivement la gestuelle, Alexis Tabensky observe des interactions entre apprenants dans un cours de FLE. Le focus est le traitement du topic pendant une discussion. Celui-ci merge et se construit par le travail conjoint des apprenants et grce des ressources verbales et gestuelles. La fonction contextualisatrice du geste fait de lui un mdiateur dappropriation vers des comptences discursives. En consquence Alexis Tabensky propose de rexaminer le rle de la dimension corporelle de la parole dans la didactique du FLE. Pour conclure, je tiens remercier ici tous les auteurs de cet ouvrage qui montre sil en tait besoin que la classe de langue continue alimenter la rflexion de nombre de chercheurs et de praticiens.

Chapitre 1 Enseignement de langue et langue denseignement

Spcificits et paradoxes de lenseignement des langues trangres dans le contexte scolaire : observation et formation
Jean-Marc DEFAYS & Sarah DELTOUR
Universit de Lige

La plupart des recherches et des travaux en didactique des langues trangres portent actuellement sur des questions internes lenseignement ou lapprentissage, que ce soit sur le versant linguistique, socioculturel, psycholinguistique ou neuropsychologique. Quand on sintresse son contexte, cest alors vers le monde extrascolaire que lon se tourne, la comparaison entre lapprentissage guid, institutionnel, et non guid continuant susciter des questions sur la spcificit de lun et de lautre, et encourager les mthodes qui profiteraient des avantages cumuls des deux modes dacquisition en vitant leurs dfauts respectifs. Limmersion reprsenterait ainsi lidal, condition de se mettre daccord sur les multiples acceptions du terme et les applications tout aussi varies de ses principes (Defays, 2003). 1. Htrognit des programmes scolaires, des mthodes denseignement, des points de vue de lobservation Une autre comparaison semble un peu nglige, alors quelle conditionne sensiblement la vie quotidienne des lves, savoir la comparaison entre la classe de langue trangre et les autres cours que les professeurs de mathmatiques, dhistoire, de chimie, de langue maternelle leur dispensent dans la mme institution. On a peut-tre tendance oublier que ces lves passent dune classe lautre en lespace dune heure et que, forcment, sur le plan des contenus, mais aussi au niveau des didactiques, la discontinuit et lhtrognit rgnent dans les programmes scolaires, tandis que chaque professeur essaie de rendre son enseignement cohrent et pertinent. La russite de lenseignement dpend aussi des rapports entre ces diffrents cours o objets, objectifs et mthodes dapprentissage ne se correspondent pas. Le problme ne se posait pas nagure quand on enseignait les langues vivantes comme les autres matires, langlais comme le latin, et le latin comme la biologie. Les lves se rendaient peine compte quils changeaient de classe, tellement les modalits de lenseignement/apprentissage taient similaires. Mais la didactique des langues a connu de nombreux bouleversements depuis cet enseignement philologique o les exercices de grammaire et de traduction

ressemblaient des rsolutions dquations mathmatiques, et la mmorisation des systmes morphologiques celle du tableau priodique de Mendeleev au cours de chimie. La didactique des autres disciplines a bien sr aussi volu, mais un autre rythme et sans pareilles ruptures (dans les disciplines scientifiques, cest plutt le contenu qui a t profondment remis en cause) que la didactique des langues trangres tire hue et dia par la linguistique et la psychologie, elles-mmes en pleine effervescence. Lenseignement des langues trangres sest donc dmarqu des autres enseignements au fur et mesure que ses spcificits saffirmaient. Depuis cette rupture, la classe de langue est devenue un sujet dobservation singulier qui ne proccupe pas seulement le didacticien soucieux de confronter ses thories la ralit du terrain et de voir comment sopre le ncessaire ajustement des prceptes mthodologiques aux contraintes propres la situation scolaire. Lenseignant, lui aussi, saisit lopportunit dobserver un collgue, ne serait-ce que le temps de quelques leons tous les organisateurs de formations continues ont sans doute dj entendu des demandes pressantes dans ce sens. Cest pour lui loccasion de comparer les situations dapprentissage, les solutions originales que chacun a imagines aux problmes quil rencontre, de dcouvrir de nouveaux exercices, voire mme de se rassurer sur sa propre pratique. Lobservation constitue galement un outil indispensable au futur professeur et son formateur. Le premier y trouve le moyen de se familiariser avec tous les aspects de la classe de langue, dembrasser dun seul regard tous les paramtres que la thorie, par souci de clart et de systmatisation, distingue et isole. Le second, lorsquil assiste aux leons de son stagiaire, se donne la possibilit de dresser un bilan de ses habilets, de diagnostiquer ses lacunes, de rorienter son enseignement, le corriger ou lvaluer. Ajoutons quau-del de cette tude de la mise en uvre des activits en classe, lobservation permet au didacticien, au professeur, au formateur et au stagiaire de sinterroger sur lutilisation, la conception des manuels et des supports didactiques crits ou audiovisuels, et pourquoi pas ? de confronter parfois les directives du programme officiel avec les pratiques enseignantes et den mesurer le bien-fond. On aurait tort de croire, toutefois, quil suffit de contempler, en simple spectateur qui ne dispose ni dun point de vue particulier ni dinstruments danalyses adquats, le droulement dune ou de plusieurs sances de cours pour en extraire lessentiel mthodologique et pdagogique. Lexercice resterait malheureusement sans effet. Lobservateur dtermine les aspects sur lesquels il portera son attention, sa rflexion et, selon les objectifs quil poursuit, il assistera la leon dans une optique radicalement diffrente. De la mme manire que lenfant merveill et le pompier vigilant ne posent pas le mme regard sur un feu dartifice lun admire lascension des fuses et leur explosion

dans le ciel, tandis que lautre sattache leur chute et lendroit o elles touchent le sol , le professeur qui sintresse, par exemple, la programmation des activits, se proccupant surtout des travaux proposs et des faits et gestes de son collgue, et le chercheur spcialiste de la communication non verbale, examinant lattitude de tous les participants, auront sans doute des lectures dissemblables dune mme sance. 2. Bref historique Des perspectives diverses, donc, mais aussi une gamme de procds, outils, grilles danalyse, et concepts spcifiques puisque cette discipline ne ressemble aucune autre et qui ont volu en mme temps que se singularisait lenseignement des langues trangres. On peut dcrire globalement deux moments dans cette diffrenciation avec les autres matires et, paralllement, deux courants dobservation. Quand il est devenu structural et bhavioriste, partir des annes quarante, lenseignement des langues trangres sest en quelque sorte dvaloris par rapport aux autres enseignements, puisque lapprentissage dune langue tait considr comme un simple conditionnement plus ou moins abrutissant, en tout cas sans que soit beaucoup sollicite lintelligence de lapprenant. Les cours se droulaient soit entre les cloisons du laboratoire de langues, sous un casque, soit dans la somnolente pnombre impose par le projecteur de diapositives, rpter des phrases toutes faites dont les lves ne saisissaient pas toujours le sens, et encore moins lutilit. Le professeur, qui refusait obstinment dexpliquer et encore moins de traduire, soutenait que les apprenants finiraient naturellement par comprendre et parler, renforant leur conviction que lapprentissage dune langue trangre dpend moins de capacits ou defforts intellectuels que dun don inn, comme pour le cours de dessin ou de gymnastique. lpoque, lobservation de classe est limage de cette vision quelque peu mcaniste de lapprentissage. On tente dassocier, pratiquement de faon biunivoque, les interventions de lenseignant aux progrs accomplis par les apprenants et de dresser linventaire des actes caractristiques du professeur performant (Dargirolle, 1999). Suivant les thses bhavioristes, les lves se contentant de rpondre, par automatisme, aux stimuli de leur instructeur, il ne saurait tre question de leur prter une grande attention, et, tout naturellement, lintrt des observateurs se porte presque exclusivement sur lenseignant. Cest au point que, dans la formation initiale en didactique des langues, la vertu principale que lon reconnat lobservation de classe est de permettre aux stagiaires de dcouvrir la leon talon structuro-bhavioriste, rfrence fondamentale, tout au long de leur carrire, des cours quils dispenseront.

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Les mthodes structuro-behavioristes, comme les mthodes audio-orale et structuro-globale audiovisuelle, et lobservation de classe qui les accompagnait, ne sont plus au got du jour. Dabord, les thories psychologiques et linguistiques qui inspiraient alors les didacticiens nont plus cours aujourdhui ; ensuite, le peu de cas quelles faisaient de la motivation, des aspirations et des oprations dapprentissage des lves serait inacceptable prsent. Lapproche actuelle (depuis 1980) comble ces lacunes, puisque, intgrant les dcouvertes du cognitivisme, elle replace lapprenant, ses procds pour tablir, organiser, utiliser ses connaissances, au centre de ses proccupations, et, suivant les thories interactionnistes de lpoque, elle peroit la situation denseignement comme une synergie laquelle les lves concourent au moins autant que le professeur. Elle a su aussi tirer avantage des innovations dune linguistique qui saffranchit du structuralisme et qui, dans une perspective plus pragmatique, sapplique dcrire les mcanismes de la signification, les fonctions linguistiques et les actes de langage. Ds lors, plus que la langue, cest la communication qui fait lobjet du cours. Depuis quil est communicatif (Coste, Courtillon, Ferenczi, MartinsBaltar et Papo 1976 ; Widdowson, 1981 ; Moirand, 1982), cet enseignement des langues trangres a de nouvelles ambitions par rapport aux autres enseignements, et mme par rapport lenseignement en gnral o il semble se sentir ltroit. La langue comme moyen de communication nest plus une matire ni une discipline comme les autres ; elle peut dailleurs tre difficilement assimile une matire en raison de son caractre vivant, subjectif, indfini ; ni une discipline, vu la place dsormais accorde la spontanit, la personnalit, la crativit. Cette mthodologie se caractrise aussi par son clectisme. Les professeurs et les lves, nen pas douter ont trop souffert, par le pass, de lapplication rigide, exclusive, du structuralisme et du bhaviorisme. On refuse dsormais ce genre de mise en uvre directe de lune ou lautre thorie, et lon se garde de tout sectarisme. Lapproche communicative sinspire, certes, des changements oprs par la linguistique et la psychologie, mais elle nen renie pas pour autant les activits du pass. Si lon ajoute cela lattention redouble que lon porte aux apprenants, tous diffrents certains plutt sensibles aux supports visuels, dautres aux supports auditifs, certains privilgiant une vue densemble dun problme, dautres sattachant davantage aux dtails, certains aimant travailler seuls, dautres prfrant les exercices de groupes, etc. on comprend ce parti pris pour la multiplicit des activits et des procds denseignement.

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Lobservation de la classe de langue trangre reflte la diversit, le caractre composite, et loriginalit de cette nouvelle dmarche denseignement. Dabord, elle analyse maintenant la varit, tant linguistique que pdagogique (Dargirolle, 1999). Plus question, donc, de lui assigner, comme par le pass, un rle prescriptif. tant donn que lon modifie les leons en fonction du profil des apprenants, on naspire plus dfinir une norme laquelle devraient se conformer toutes les sances. Lobjectif serait plutt de peser les choix pdagogiques quopre le professeur en fonction de telle ou telle situation denseignement. Ensuite, autre changement dimportance, lenseignant nest plus le point de mire de tous les observateurs puisque que lon sintresse tout autant aux stratgies cognitives et communicatives mobilises par les lves et aux interactions qui se jouent entre le professeur et son groupe, et entre chacun des membres de ce groupe. Au-del de ce bref historique, ce sont les particularits de la classe de langue que nous voudrions mettre en exergue ici, car il est trop tard, au moment des dlibrations de fin danne ou des runions de parents dlves, pour se rendre compte que les langues ne sapprennent pas, consquemment ne senseignent pas de la mme manire. Il serait dommage aussi de prendre prtexte du principe pragmatique que ce sont les conditions de la communication qui suscitent lapprentissage, et non plus les conditions de lenseignement qui, elles, auraient plutt tendance le contrarier, pour plaisanter avec un didacticien des langues qui affirmait que ce nest pas lapprentissage des langues qui pose problme, mais leur apprentissage lcole. Sur le modle un peu mythique de lapprentissage non guid, on sefforcerait alors de faire abstraction de la classe sous tous ses aspects. Pourtant lenseignement scolaire des langues offre au moins lavantage dtre observable, de permettre analyses et expriences. Ds lors, il est possible dy apporter des amendements et den attnuer les contraintes : les relations formelles entre professeurs et lves, la ncessit institutionnelle de lvaluation, les limites physiques de la classe. Examiner, identifier et comparer les composantes permettraient de davantage les contrler et de mieux y prparer les lves et tous les partenaires de lenseignement, de faon prvenir incomprhensions, tensions et conflits.
Tableau. volution du type denseignement de la langue

Enseignement Observation mthode-approche sciences acteur objet de objectif de contributoires principal de lobservation lobservation lenseignement

12 aprs 1940 audio-orale structuroglobale audiovisuelle behavioris lenseignant me structuralis me cognitivism les apprenants e pragmatiqu e linguistique de lnonciatio n lenseignant prescriptif

aprs communicative 1980

tous les paramtres de descriptif lenseignement (situation,personnes) et leurs interactions

3. Les contenus Commenons par les questions que pose le contenu, tout la fois particulier et commun, de lenseignement, savoir la communication. Comme rien nchappe au discours, le cours de langue a pour vocation de couvrir tout le rel. Dambitieux projets dimmersion (Hagge, 1996) envisagent dailleurs de former la didactique des langues des professeurs dhistoire, de chimie, de mathmatiques afin quils puissent enseigner dans leur langue maternelle des trangers. Ainsi assiste-t-on avec plaisir au dcloisonnement de lenseignement des langues (maternelle et trangres) et une certaine reconnaissance de son omniprsence en tant que matire de toutes les disciplines (Hagge, 1996). Mais on ne gagnerait certainement pas beaucoup sen remettre exclusivement ces collgues non-spcialistes, mme recycls, pour lenseignement des langues trangres ! En fait, cest prcisment cette omniprsence du discours et son aspect polymorphe qui justifient que lon ait recours un professionnel. Lors de la leon de langue, schangent des propos de diffrentes natures et fonctions. On manie tour tour le discours didactique lorsque lon demande des claircissements, distribue les tches, explique des faits linguistiques , le discours imit si lon reproduit des dialogues mmoriss, des phrases types, etc. , le discours simul quand, par exemple, on improvise une saynte ou le discours authentique ds lors que les participants sexpriment pour leur propre compte, sans endosser de rle (Weiss, 1984). Tout lart du professeur consiste en rgler la bonne proportion : ce quil faut de discours didactique pour assurer une bonne correction linguistique, sans couper systmatiquement les lves quand ils sexpriment ; assez dimitation pour leur donner des automatismes et les rassurer, sans dcourager en eux toute spontanit ; la bonne mesure de simulation pour stimuler leur imagination, sans les cantonner des situations fictives improbables ; et suffisamment de discours authentiques pour favoriser des conversations enrichissantes, sans perdre de vue quils devront

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aussi dialoguer dans un contexte extrascolaire. Dans la ralit, ces discours senchevtrent et il nest pas toujours ais de les distinguer. Une des vocations de lobservation, dans ce cas, serait dapprcier le poids de chacun dentre eux dans le cours de langue et dans les supports pdagogiques exploits. La part que lon devrait rserver aux informations dordre mtalinguistique, par exemple, soulve toujours des questions parmi les professeurs qui sinterrogent sur leurs priorits : enseigner avant tout les fondements de la grammaire, ft-ce de manire abstraite, ou privilgier de prime abord le discours authentique, au risque de voir les apprenants commettre des erreurs qui resteront fossilises. La thorie noffre quune rponse irnique trouver un juste milieu entre ces deux attitudes trop peu opratoire pour satisfaire le professionnel de terrain. Lanalyse des pratiques de classe permettrait daffiner ces recommandations. Dans le mme ordre dides, il serait intressant dexaminer la manire dont les enseignants adaptent le discours mtalinguistique de rfrence selon le profil et le niveau de leurs lves, et dobserver quelle terminologie ils choisissent. Dautre part, on a maintenant la conviction que lenseignement et lapprentissage de la communication en langue trangre mobilisent toutes les facults des professeurs et toutes les facettes de la personnalit des apprenants : cognitive, culturelle, affective, relationnelle, etc. Il suffit de voir le nombre de paramtres que lon sest ingni dcouvrir sous le concept gnral de comptence communicative (Krashen, 1981, Moirand, 1982) depuis quil sest impos aux enseignants. Citons simplement, parmi les plus frquemment retenues, les composantes linguistique, grammaticale, sociolinguistique, discursive, textuelle, rfrentielle, encyclopdique, situationnelle, sociale, relationnelle, ethno-socio-culturelle, stratgique, ce titre, on a assez taquin lancien professeur de langue devenu animateur culturel, psychologue, sociologue, philosophe : rien de ce qui est humain nest tranger au professeur de langue trangre, pourrait-on soutenir. Les difficults dfinir, dlimiter, cette sacro-sainte communication laissent parfois apprenants et enseignants perplexes quant lobjet mme du cours de langue, drouts devant un champ daction aussi tendu et foisonnant, alors que les autres professeurs peuvent prciser la matire voir pour la fin de lanne ou pour le lendemain. Il est probable qu cause de cela, certains lves souponnent leur professeur de langues de douce dsorganisation ou dexigences excessives. Les doutes quprouvent les enseignants ne sont pas moins proccupants. Quand il sagissait uniquement denseigner la langue, et surtout ses rgles formelles, les professeurs disposaient dun savoir de rfrence. Et mme si lon

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a beaucoup critiqu la grammaire traditionnelle, trop normative, incohrente, centre sur lcrit, peu mancipe par rapport ses devancires grecques et latines, elle avait au moins le mrite dexister. Par contre, on ne dispose pas, par exemple, dun relev des rgles sociales et des modalits dinteraction entre les personnes, les institutions, les objets sociaux, etc. qui interviennent dans la souscomptence ethno-socio-culturelle (Moirand, 1982). Dans ces conditions, les enseignants ont t contraints oprer deux-mmes une slection et dfinir, sur la base de leurs connaissances implicites, une matire enseigner. On attend maintenant de lobservation de classe un retour thorique sur ces dcouvertes empiriques nes de la confrontation directe avec les difficults de la communication en classe. Toujours en ce qui concerne le contenu de lapprentissage, on distinguait nagure clairement les leons de langue et de civilisation, ainsi que les drills de grammaire, les listes de vocabulaire, les exercices de traduction. Cela ne signifie pas quon puisse maintenant faire lconomie de ces activits, mais quil faut les subordonner aux besoins de la communication. On conserve donc le patrimoine hrit des mthodologies prcdentes, mais on en fait un usage diffrent : au lieu de sarticuler autour dune notion de grammaire, par exemple, les travaux dune sance se structurent autour dune fonction langagire, dun problme rsoudre, dune tche accomplir... Les futurs professeurs prouvent souvent des difficults percevoir ce genre de nuance et cest alors que lanalyse des pratiques de classe, lexamen de la planification des leons joue un rle prpondrant. 4. Les acteurs Poursuivons avec les personnes impliques, et plus prcisment avec les apprenants. En la matire, il faut toujours partir du malaise que chacun ressent apprendre une langue trangre, trac inluctable et universel, semble-t-il, qui se manifeste en classe aussi bien par le mutisme que par lindiscipline. Ce que le professeur de langue demande ses lves est non seulement difficile sur le plan cognitif, mais psychologiquement prouvant. Nous nous identifions davantage la langue que nous parlons serait-elle trangre qu ce quelle peut nous permettre de dire (la langue est lhomme mme !). Il ny a rien de plus dstabilisant en soi et dembarrassant devant les autres, que de ne pouvoir sexprimer. Perdre la parole, cest perdre la face ; il faut le rappeler aux jeunes enseignants de langues qui peuvent se montrer cruels sans le savoir. Lapprentissage dune langue trangre cre en effet un dsquilibre entre les comptences intellectuelles et linguistiques qui vont gnralement de pair dans des situations de communication en langue maternelle alors que 1on risque de passer pour un grand enfant quand on tente de sexprimer en langue trangre. Il faut accepter le jeu de lapprentissage et cette rgression temporaire quil

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provoque, mais ce nest pas toujours la porte dapprenants en pleine crise didentit, adolescence oblige. Des observations compares denseignants dbutants et chevronns sont ce sujet fort instructives. Le professeur novice sefforcerait essentiellement de rsister au stress de la situation, de conserver son aplomb face la classe (Tochon, 1995). Do une certaine difficult de ce professeur interprter les ractions des apprenants, puisque, essentiellement proccup par limage quil renvoie de lui-mme, il ne guette pas les signes dincomprhension, de dcouragement, de trac ou de malaise de son auditoire. Proposer aux stagiaires en observation de focaliser en partie leur attention sur les attitudes, collectives et individuelles, des lves et sur le comportement que lenseignant adopte en rponse pourrait constituer un remde et les dterminer mnager la sensibilit fleur de peau de leurs futurs apprenants. Venons-en au professeur. On sait tous que le bilinguisme nest pas seulement une affaire de langue, mais quil affecte plus dun titre le caractre. Alors quil ny a pas de solution de continuit entre lenseignant et le mathmaticien chez le professeur de mathmatiques, le professeur de langue bilingue, biculturel, tranger parfois se caractrise, quant lui, par sa dualit par rapport ses lves et ventuellement ses collgues, ce qui nest pas sans crer parfois quelques ambiguts : qui sadresse qui, en quelle langue, avec quelles intentions, en classe, dans le couloir, dans la salle des professeurs, dans la rue... ? Comme sil ne parvenait pas chapper ce rgime de la double nonciation (Defays, 2001). Par ailleurs, des enqutes montrent que ces enseignants plus que leurs collgues entretiennent souvent une relation passionnelle avec la langue et la culture quils enseignent et quils comptent parfois plus sur leur enthousiasme communicatif que sur des techniques pdagogiques pour russir dans leur tche. Do leur profonde dception quand leur zle ne suffit pas. Le rle dvolu aux uns et aux autres nest pas non plus le mme que dans la plupart des cours dits scientifiques o lenseignant reste gnralement le responsable de lapprentissage, de son contenu, de ses mthodes, de ses objectifs, de son valuation, le manuel seul offrant un complment ou une alternative au discours professoral. Les mthodes communicatives en langue ont inaugur lcole des changes plus quilibrs, plus personnels entre professeurs et lves. Les lves ne sont pas seulement responsables de leur apprentissage de plus en plus individualis, mais aussi de lenseignement en classe o on leur demande de participer activement et de prendre des initiatives. En qute de communications authentiques, lenseignement des langues dveloppera et exploitera effectivement ces interactions entre enseignant et lves, les seules qui ne doivent pas tre simules en classe. Lenseignant joue

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ainsi plutt un rle danimateur, de mdiateur, de coordinateur que dinstructeur, dautant que les occasions dtre confront la langue trangre et de lapprendre se multiplient lextrieur de lcole, y sont parfois plus attrayantes, mieux adaptes, plus performantes quen classe. La classe de langue est galement un microcosme o lapprenant est tenu de sintgrer et dinteragir avec les autres, et pas seulement avec le professeur, sil veut y apprendre. Cest en effet avec ses condisciples que chaque apprenant doit s'entendre et changer, pour pouvoir ensuite entrer en relation avec le monde-cible et ses natifs. Ceci est dautant plus vrai si le groupe des apprenants est plurilingue et multi-ethnique et que lenseignement a lieu en immersion dans un pays francophone. La solidarit est alors encore plus importante entre les condisciples qui partagent le mme statut dtrangers. Ils parlent de leurs dcouvertes, de leurs difficults, de leurs frustrations, ils se conseillent, sencouragent mutuellement. La classe constituera pour eux une zone franche o ils peuvent assumer leur diffrence et se sentir compris, alors que ce nest peuttre pas le cas dans leur vie quotidienne. Lenseignant veille cependant ce que cet esprit de groupe ne compromette pas leur intgration dans le milieu extrieur. Nous venons dvoquer le rle de mdiateur de lenseignant, et les difficults quil peut parfois prouver pour contrler la dynamique du groupe o chacun doit trouver sa place. Les premires activits quil organise visent souvent davantage constituer ce groupe (confiance, convivialit, participation) dont dpend le succs de son enseignement, qu commencer aussitt cet enseignement proprement parler. Les condisciples jouent plusieurs rles dans lapprentissage de chacun des membres de la petite communaut de la classe ou du groupe. Ils sont les uns pour les autres des interlocuteurs dans les conversations ou les mises en scne, des coquipiers dans la ralisation de projets communs, des modles suivre pour les lves moins avancs, des conseillers en cas de difficults de toutes sortes, des concurrents parfois quand ils comparent leur progrs, mais surtout des partenaires part entire dans lentreprise de lapprentissage de la langue et dans les activits quotidiennes de la classe. La participation des condisciples en tandem et/ou en groupe lenseignement des langues conduit finalement lautonomie et la responsabilisation de chacun des apprenants qui reprsente un intermdiaire par rapport au professeur, lequel ne peut assumer tous les rles. Cette participation est dailleurs indispensable quand les classes sont nombreuses, voire surpeuples, comme cela arrive frquemment dans certaines institutions ou dans certains pays. Dans ces cas, on devrait sinspirer du principe de rigueur au judo o chaque judoka, quel que soit son niveau, est la fois le professeur du

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condisciple de rang infrieur et llve du condisciple de rang suprieur. La hirarchie symbolise par les ceintures de couleurs diffrentes dtermine le rle et la responsabilit que les uns ont par rapport aux autres sur le tatami o enseignement et apprentissage sont indissociables puisque chacun a toujours quelque chose apprendre quelquun dautre et de quelquun dautre. Pour en revenir lenseignement des langues, un apprenant charg daider un (ou des) condisciple(s) moins avanc(s) profite autant que lui (eux) de cette mission qui dveloppe non seulement sa matrise de lobjet de son intervention, mais aussi sa prise de conscience (mtalinguistique, interculturelle, mtacognitive) de son propre apprentissage. Certains suggrent aussi, pour profiter au maximum de ces changes en classe, de redistribuer plus encore les rles. Ainsi, on propose aux apprenants de se mettre dans la peau, non plus du professeur, mais de lobservateur, pour prendre conscience des modalits de prise de parole en langue trangre, des fonctions langagires quils matrisent, (Kramsh, 1984). Un moyen supplmentaire de multiplier les interactions puisque non seulement on apprend pour parler, on parle pour apprendre, mais on observe le tout et on en parle. Dautres, de faon plus classique sans doute, fournissent aux futurs professeurs une grille danalyse centre sur les relations qui peuvent exister entre la disposition des tables et des chaises dans la classe de langue, la mission que peut assumer le professeur et le type de circulation de la parole. Ainsi, certains amnagements favorisent-ils les changes directs entre les apprenants, la mise en commun de supports, le travail de groupe, etc., tandis que dautres facilitent plutt le contrle et la correction des propos par lenseignant, le suivi individuel des lves, la ralisation de tches en autonomie, (Puren, Bertocchini et Costanzo, 2001). 5. Les objectifs La question des objectifs nest pas moins problmatique. Plusieurs tapes ont t rapidement franchies ici aussi, au moins en thorie... On a dabord prfr dvelopper chez les apprenants le savoir-faire plutt que le savoir. Plus question de les initier in abstracto la complexit des temps primitifs ou la subtilit des rgles du tutoiement/vouvoiement (pour un dveloppement de cette question, voir Dewaele et Planchenault, chapitre 3 de cet ouvrage), mais denvisager leurs comptences communicatives en gnral et en action. Lattitude adopter en face de la faute de langage est significative cet gard : lerreur nest plus sanctionne, mais au contraire apprcie comme preuve que lapprentissage est en bonne voie, et mme valorise vis--vis de lincohrence ou de la complexit de certaines rgles. On sest ensuite rendu compte que lapprentissage dune langue et dune culture trangres dpendait autant du

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cur que de la tte, cest--dire dun intrt pour la diffrence, dune motivation pour les contacts, dune disposition lempathie, ainsi que dune aptitude la distance critique par rapport soi-mme, sa langue, sa culture. Aussi les promoteurs de linterculturel (Aballah-Pretceille, 1999) visent-ils stimuler avant tout chez les apprenants un savoir-tre ou un savoir-vivre propres favoriser leur apprentissage (un savoir-()changer ?). De leur ct, les psychopdagogues cognitivistes insistent sur le fait que lapprentissage est une question personnelle et une affaire de stratgies, et que le rle du professeur est lheure actuelle moins denseigner la langue en question que dapprendre ses lves lapprendre selon leur personnalit, leurs capacits, leurs disponibilits. Le savoir serait donc surtout un savoir-savoir. Lenseignement des langues ne pche-t-il pas par excs lorsquil se fixe cette multitude dobjectifs ? La situation scolaire le nombre dheures consacres la langue trangre, dapprenants qui participent au cours, le manque de motivation de certains, permet-elle vraiment de tous les rencontrer de faon satisfaisante ? De mme, les lves, parents et directeurs dcole consentent-ils facilement cette dfinition des finalits du cours ? Ne demandent-ils pas plutt que lenseignant dispense la matrise de la communication, sans se soucier de ce supplment dme que constituent le savoir-tre et le savoir-savoir ? Dans ces conditions, on imagine facilement que les professeurs resserrent cette liste et modrent leurs ambitions. Do peut-tre lintrt denquter pour dcouvrir o les acteurs de la situation scolaire placent leur priorit. Ce renouveau des objectifs amne dautres sujets dobservation de classe. commencer par les procds mis en uvre pour forger le savoir-tre. Comment en effet le professeur manuvre-t-il pour flchir ce qui semble bien participer du caractre des apprenants ? Si lon choisit lexemple de lapproche interculturelle, les confronte-t-il de faon systmatique ou accidentelle aux strotypes sur la culture-cible ? Laisse-t-il libre cours leurs reprsentations ou les mne-t-il, de faon plus ou moins autoritaire, vers une autre position ? De la mme manire, depuis que la formation lapprentissage sest range parmi les objectifs gnraux du cours de langue, le professeur doit composer avec de multiples contradictions : laisser aux apprenants le choix des mthodes et des contenus abords en respectant les exigences du programme ; respecter le style dapprentissage de chacun, dans le contexte dun cours collectif ; donner des responsabilits des lves qui nprouvent pas toujours de motivation apprendre (Puren, Bertocchini et Costanzo, 2001). Seule une analyse des pratiques de classes peut nous clairer sur le difficile travail de conciliation entre la logique denseignement et la logique dapprentissage. 6. Observation et valuation

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Dans le foisonnement de comptences et de finalits que nous avons abordes plus haut, comment stonner que les critres dobservation et dvaluation des professeurs de langue soient si difficiles fixer ? Que dveloppe-t-on et que juge-t-on chez lapprenant en langue : sa connaissance de la grammaire, son sens des relations humaines, ses facilits dlocution, son intrt pour la culture cible, ses initiatives personnelles, etc. ? Est-on sr que ces qualits (ou les dfauts correspondants) aillent de pair ? Dans les mthodes traditionnelles et structurales de lenseignement des langues (avant 1980), lvaluation des savoirs et des savoir-faire limits ou leur observation, puisque lvaluation nen est jamais quune variante ne posait gure plus de problme que dans les autres disciplines scolaires. Depuis lavnement des mthodes communicatives et pragmatiques dans les annes quatre-vingts (voir supra), il est devenu difficile de prparer et dorganiser des valuations et des observations en rapport direct avec les comptences que lon sefforce de dvelopper chez lapprenant, et cohrentes par rapport aux principes de lapprentissage. En effet, vu la multiplicit, la varit, limprcision, la confusion des paramtres, il nest pas facile dobserver et dvaluer la capacit dun apprenant communiquer, cest--dire donner son avis, sadapter linterlocuteur, recourir limplicite, sans faire appel lintuition, sans provoquer la complication en fragmentant des comptences en une infinit de souscomptences sous prtexte de mieux les contrler, et sans tomber dans lincohrence (chevauchements, dsquilibres, hiatus entre critres : on ne sait pas ce quon juge rellement, on ne juge pas tout, et on juge plusieurs fois la mme chose). Lobstacle a deux versants : dune part, celui de dduire de la communication en gnral ses diffrentes composantes que lon pourrait isoler pour les analyser ; dautre part, dinduire une comptence communicative gnrale partir de ces diffrentes composantes que lon combinerait. Comment concilier lanalyse de ces composantes que rclament lvaluation et lobservation, et leur interaction sur laquelle repose la communication ? Comment viter ce paradoxe que la communication, lobjet de lvaluation et de certaines observations, se dsagrge prcisment au moment o on veut la saisir pour ltudier ou lvaluer ? Par ailleurs, si lon ny prend garde, on court toujours le danger de ne prendre en compte que lindividu, son enthousiasme, son assurance, son charisme, et non plus lapprenant et ses performances linguistiques. On se demandera aussi dans quelle mesure on doit et on peut tenir compte de la

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participation en classe de cet apprenant, des efforts quil dploie en dehors de la classe pour sexposer la langue, de son sens des relations humaines, de son esprit dinitiative, ce savoir-vivre dont nous avons soulign le rle dans lenseignement communicatif comme dans lapprentissage en immersion des langues trangres. Lexpression orale (relativement) spontane prsente dautres difficults pour isoler et observer simultanment et quitablement la prononciation (laccent, le rythme, la fluidit, lintonation auxquels on a gnralement lhabitude de donner une importance excessive, en bien comme en mal), linteraction (le jeu des questions-rponses, la coopration, la ngociation, largumentation), les stratgies de communication (la paraphrase, la priphrase, les hsitations, les reprises, les vitements), la manipulation des sous-entendus, les mimiques, les gestes, lattitude et tout ce qui participe de lexpressivit verbale sans que lon puisse toujours savoir ni comment ni pourquoi. En fait, les recherches et observations nont toujours pas apport ces questions les rponses qui permettraient dlaborer une valuation rellement communicative qui soit la fois rapide, fiable, globale et authentique. Cependant, on saccorde sur la ncessit de remettre sans cesse en cause les rfrences, de multiplier les angles dapproche, de confronter lavis de plusieurs observateurs ou valuateurs, on recommande lusage dvaluations ou dobservations croises, les unes de type analytique bases sur une grille de critres pondrs, et les autres de type globaliste, portant sur lensemble de lactivit, de la production, de la communication. On vite ainsi lincohrence de la fragmentation des comptences tout en rduisant au minimum la part de subjectivit. En tout cas, il faut faire face au dfi de lobservation et de lvaluation des comptences communicatives, quels que que soient leurs risques et leurs complexits, en rsistant la tentation de revenir aux grilles structurales dans le seul souci dobjectiver et de lgitimer lanalyse. La contradiction qui consiste chercher dvelopper certaines comptences et en observer ou en valuer finalement dautres (Defays, 2003 ; Veltcheff et Hilton, 2003), est inadmissible. 7. Conclusions La classe de langue constitue souvent comme un monde part de lcole, un microcosme en dcalage avec le reste de linstitution en raison non seulement des objets langue et culture, mais de la didactique quon y pratique. Dautre part, cette mme classe est en rapport direct mentalement, culturellement ou techniquement avec le village plantaire o se multiplient les changes multilingues et interculturels. Elle est donc anime par un double mouvement : centripte au sein de lcole o elle doit prserver ses spcificits, centrifuge au-

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del de lcole, l o elle doit trouver sa justification ultime. La dcoration exotique du local, la disposition libre des bancs et ses quipements dinformation et de communication sont les marques extrieures de cette situation particulire. La conjugaison des facteurs que lon vient rapidement dexaminer donne finalement aux lves le sentiment que le cours de langue est un cours pas comme les autres, et ils adaptent leur attitude et leur comportement en consquence, que ce soit bon ou mauvais escient. Certains lves ressentent comme un inconfort au cours de langue faute des points de repres habituels ; dautres y voient un prtexte au laxisme ou lindiscipline comme si ce qui sy passait ne comptait gure dans le reste de lcole ; dautres au contraire profitent de cet affranchissement et de cette ouverture pour spanouir. Par ailleurs, il faut insister sur les enjeux de lenseignement des langues qui ne concernent pas que la langue ni la culture trangres, mais qui visent plus gnralement une ducation la diffrence et lchange au-del des langues et des cultures. Cette dimension humaniste nest videmment pas absente des autres cours, mais elle est au cur de lenseignement des langues qui doit contribuer cest bien le principe des mthodes actuelles une meilleure communication, que ce soit dans la classe, dans lcole, dans la rue, dans le monde. En tout cas, lenseignement des langues dans le cadre de mthodes communicatives pourrait se trouver, si on ny prenait garde, en porte--faux par rapport linstitution scolaire ; lambigut nest dailleurs pas rare dans les principes comme dans les pratiques. Cest sans doute ce qui en fait un objet dobservation, danalyse et de comparaison si complexe, mais si riche. Peut-tre la situation de cet enseignement en particulier annonce-t-elle une autre conception de lenseignement en gnral, mieux adapt aux spcificits de chaque discipline, aux motivations des lves, aux exigences du monde extrieur ? Bibliographie Aballah-Pretceille, M., Vers une pdagogie interculturelle, Paris, Anthropos, 1999. Coste, D., Courtillon, J., Ferenczi, V., Martins-Baltar, M., et Papo, E., U n niveau-seuil, Hatier/Conseil de lEurope, 1976. Dargirolle, F., Lvolution de la conception de lobservation de classe en didactique des langues trangres , dans C. Puren (Dir.), Lobservation de classe, Numro thmatique de ELA, revue de didactique des langues cultures, n 114, Paris, Didier rudition, avril-juin 1999, p. 141-152. Defays, J.-M., Didactique de lnonciation, lnonciation en didactique , Texte, revue de critique et de thorie littraire, n 27-28, Toronto, 2001, p. 209-218.

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Defays, J.-M., Le franais langue trangre et seconde, enseignement et apprentissage (avec la collaboration de Sarah Deltour), Lige, Mardaga S.H., 2003. Hagge, Cl., Lenfant aux deux langues, Paris, Odile Jacob, 1996. Klein, W., Lacquisition de langues trangres, Paris, Armand Colin, 1989. Kramsh, C., Interaction et discours dans la classe de langue, Paris, Hatier/Crdif, coll. LAL, 1984. Krashen, S., Second language acquisition and second language learning, Oxford, Pergamon, 1981. Lhote, E., Enseigner loral en interaction, Paris, Hachette, 1995. Moirand, S., Enseigner communiquer en langue trangre, Paris, Hachette, Coll. F/Formation 1982. Nunan, D., Designing tasks for the communicative classroom, Cambridge, C.U.P., 1995. Pallotti, G., La seconda lingua, Milano, Bompiani, 1998. Pendanx, M., Les activits d'apprentissage en classe de langue, Paris, Hachette FLE, 1998. Puren, C. (Dir.), Lobservation de classe, Numro thmatique de ELA : revue de didactique des langues cultures, n 114, Paris, Didier rudition, avril-juin 1999. Puren, C., Bertocchini, P. et Costanzo, E., Se former en didactique des langues, Paris, Ellipses, 2001. Tagliante, C., La classe de langue, Paris, CL International, 1994. Tochon, F.-V., Lenseignant expert, Paris, Nathan, 1995. Veltcheff, C. et Hilton, S., Lvaluation en FLE, Paris, Hachette FLE, 2003. Weiss, F., Types de communications et activits communicatives en classe , Le Franais dans le Monde, n 183, Paris, Hachette/Larousse, fvrier-mars 1984, p. 47-51. Widdowson, H., Une approche communicative de lenseignement des langues, Crdif/Hatier, coll. LAL, 1981.

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Du <kva> au <kwa> : comment interagir dans environnement bilingue ? Modles dinteraction pour lenseignement bilingue dune discipline non linguistique

Grald SCHLEMMINGER
cole suprieure de pdagogie, Karlsruhe

& Claude SPRINGER


Universit Marc Bloch, Strasbourg Dpartement de didactique des langues / FLES

Lutilisation dune langue trangre dans les disciplines autres que les langues, disciplines non linguistiques (DNL), mais aussi dans les situations denseignement bilingue, est prsente, depuis de nombreuses annes, comme une alternative positive au cours de langues jug trop limit ltude de la langue. Cette optique bilingue constituerait un changement de paradigme didactique favorable lacquisition de stratgies langagires qui seraient entranes et mises en uvre dans des interactions originales et offrant une meilleure authenticit. Notre rflexion propose de relativiser cette hypothse communicative : lutilisation dune langue comme vhicule de communication en DNL ou en classe bilingue na pas comme consquence inluctable lacquisition de stratgies communicatives nouvelles, elle ne favorise pas a priori la mise en place de squences dinteractions originales. Tout dpendra du sens que lenseignant donne aux apprentissages disciplinaires ou aux apprentissages bi/plurilingues, lorganisation pdagogique de la classe et du statut que la langue y acquiert. Notre corpus se fonde essentiellement sur des extraits dinteractions de classe dcole primaire au Bade-Wurtemberg (Allemagne) et en Alsace (France). 1. Les DNL dans lenseignement bilingue primaire en Bade-Wurtemberg et en Alsace En 2001, le ministre rgional de lducation du Bade-Wurtemberg introduit lapprentissage dune langue vivante partir du cours prparatoire lcole primaire. Le programme prvoit deux heures hebdomadaires et une intgration partielle dans les disciplines non linguistiques. Les instructions prcisent ce sujet : Lintgration de lapprentissage dune langue dans dautres disciplines permet dutiliser la langue cible comme outil denseignement afin de prsenter et dexpliquer des contenus

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concernant lveil, lhistoire, la musique, les mathmatiques, les arts plastiques, lducation physique et sportive. (Ministerium fr Kultus, Jugend und Sport Baden-Wrttemberg, 2001 : 19, notre traduction). Dix ans plus tt, les premires classes bilingues du type 13/131 ont t mises en place en Alsace (Morgen, 2000). Mme si les modles et les horaires denseignement sont diffrents2, les deux approches sont en rupture trs nette avec le paradigme de la didactique traditionnelle des langues vivantes, et cela plusieurs niveaux :
la langue nest plus rduite son statut dobjet dtudes ou simple outil de communication en classe, elle devient vecteur dappropriation de connaissances et de construction des savoirs ; lalignement du niveau intellectuel sur le niveau linguistique (lmentaire) entranant une forte infantilisation de lapprenant est abandonn au profit de la construction des savoirs correspondant au niveau sociocognitif de lapprenant ; les activits du groupe-classe ne tournent pas vide mais contribuent donner sens ce que les lve font. Lapprentissage dpasse les situations didactiques habituelles de la classe de langue pour voluer vers des situations cibles (Roegiers, 2003) plus complexes qui permettent dintgrer diffrents acquis et darticuler des savoirs et savoir-faire dj rencontrs.

Cet aperu laisse entendre quil y a ncessairement un changement de paradigme fort. Lacquisition de la langue cible nest plus dtermine par la seule tude de la langue objet, mais seffectue notablement travers la construction collective et guide des connaissances autres que linguistiques. Lorientation didactique devrait ainsi focaliser la fois sur la communication en langue cible et sur lacquisition de contenus disciplinaires. La question que nous

13 heures hebdomadaires sont dispenses en langue allemande et 13 heures en franais ; les disciplines sont donc enseignes exclusivement dans lune ou lautre langue. 2 Voir G. Schlemminger (2003), A. Geiger-Jaillet (2004) : le modle alsacien renvoie davantage un type dimmersion partielle o langue seconde et langue premire se partagent le temps scolaire selon des modalits variables mais avec sparation stricte des langues dans le programme. (D. Coste, 2003) ; au Bade-Wurtemberg, nous parlons plutt dducation bilingue o les deux langues interviennent comme vecteurs de la construction des savoirs ; les langues peuvent alterner pour une mme discipline et dans une mme squence dapprentissage ; elles se compltent dans la mise en place des mmes nouveaux concepts (cf. D. Coste, 2003). Pour la discussion de la place de la langue maternelle en classe de langue, voir V. Castellotti (2001).

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allons nous poser est de savoir si ce changement de paradigme didactique entrane ncessairement dautres modles dinteractions. 2. Cadre de lanalyse des situations dinteraction Lutilisation de la langue comme vhicule implique une srie de questions relatives lacquisition de savoirs et savoir-faire et aux consquences dune telle approche : - acquisition de concepts relatifs un contenu non linguistique, - acquisitions langagires, - acquisition des aspects culturels, - acquisition de savoir-faire sociaux, - acquisition de nouvelles stratgies dapprentissage et dinteraction. Nous proposons comme cadre danalyse le tableau suivant, qui prsente schmatiquement trois formes dinteractions pdagogiques, que lon peut rencontrer dans le milieu scolaire aujourdhui.
Forme dinteraction A reproduction Questionnement ferm Rponses prdfinies Squence initiative / rponse / valuation Focalisation sur les contenus Reproduire, rpter Forme dinteraction B reconstruction collective Questionnement ouvert Rponses construites, activit collective guide Focalisation sur le sens changer, reconstituer Forme dinteraction C travail collaboratif Travaux de groupes rsolution de problme, activit collaborative Focalisation sur linteraction Cooprer, construire

Dmarche Interaction

Focalisation Rle lve

La forme A reprsente linteraction par dfaut. Le professeur pose des questions fermes et contrle lensemble du processus. La squence traditionnelle largement dcrite et documente dans diffrentes disciplines scolaires place lenseignant dans un rle dominant qui lui permet de contrler le droulement dune squence. Linitiative dun change est de son domaine rserv, cest lui qui distribue la parole et cest lui qui valide la rponse. La forme B est une variante qui respecte un format plus communicatif. Les changes restent sous contrle, mais le professeur fournit des aides et des appuis pour permettre aux lves de reconstituer le thme tudi ou dexpliciter des problmes propres la langue et au discours. Les rponses sont moins figes et prdtermines dans la mesure o cest la reconstitution dun sens qui est vis collectivement. La forme C ne se trouve que dans des situations de rsolution de problmes qui demandent aux lves de trouver ensemble une solution et de la dfendre. Lapproche collaborative devrait offrir le plus grand potentiel pour dvelopper des stratgies nouvelles dapprentissage et

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dinteractions originales. On pense dans ce cas aux situations coopratives de type pdagogie Freinet, mais aussi en collge aux possibilits offertes par les parcours personnaliss et en lyce ce qui a pu tre dvelopp dans le cadre des travaux encadrs. 3. Les interactions en classe de langue traditionnelle : des donnes quantitatives et qualitatives bien rpertories La critique de la situation de communication asymtrique en milieu scolaire (et du modle de lapprentissage de la langue qui en dcoule) nest plus faire. Des analyses quantitatives confirment depuis longtemps le dsquilibre communicationnel en classe de langue. D'aprs Wagner (1983) entre 64% et 75% du temps de parole dans les cours de langues reviennent au professeur. Hkansson (1986) a confirm ces donnes. Dalgalian (1984) a mesur les prises d'initiatives langagires en classe audiovisuelle ; le taux d'initiative de lenseignant est de 75 %. Dautres recherches le situent autour de 57 % (par exemple, Luc 1988). Breitkreuz (1979) montre que seulement 5% des noncs des lves sont rellement motivs par un intrt personnel, les 95% restant sont incits par un questionnement du professeur3. Dun point de vue qualitatif, les analyses communicationnelles sont galement rvlatrices. Dans des situations naturelles entre locuteurs natifs, les stratgies de communication visent assurer le sens gnral des changes. En classe de langue, la situation est diffrente puisque les noncs sont soumis lapprobation de lenseignant qui les apprcie leur degr de conformit avec la langue cible. Altet (1991 : 154) parle de la mthode interrogatoire qui sert essentiellement lenseignant pour construire son propre discours partir des rponses quil attend des lves [] et ceci indpendamment des disciplines. Wagner (1983) dsigne cette structure communicative comme un change qui se limite trouver ce quil nomme Aufgaben-Lsungsmuster (en dautres termes un jeu de devinette). Mehan (1985) lappelle known-informationquestion (questions rhtoriques), en opposition aux answer-seekingquestions (questions authentiques). la suite de Mehan, Bange (1992) dcrit la squence de base comme une squence interactive qui suit le schma suivant :

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initiative du professeur ; rplique de lapprenant ; valuation (ventuelle) de ladquation de la rplique.

Voir galement : Y. Bertrand, 1983 ; L. Dabne, F. Cicurel, M.-C. Lauga-Hamid et C. Foerster,1990 - leur posture est plutt descriptive et traite plus particulirement les routines langagires et comportementales en classe de langue.

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Cette squence ouvre trs souvent sur des squences latrales de reformulation ou dexplicitation. Elles sont toutes inities par lenseignant avec une distribution des rles interlocutifs figs. Bange (1992) parle de bifocalisation (voir aussi Henrici 1995) : [L] objet thmatique de la communication nest plus au centre de lattention ; celle-ci se focalise sur la langue, lobjet thmatique [] est rejet la priphrie, il nest plus quun prtexte. [] La communication y est en fait rduite des variations sur les conventions linguistiques. (Bange, 1992 : 73-74) 4. Interactions en classe de FLE, environnement bilingue dans le BadeWurtemberg Contrairement la situation alsacienne, lenseignement du FLE lcole primaire seffectue sous forme extensive comme un cours de langue. Cependant, la formation des enseignants (qui bi-disciplinaires et qui suivent une formation bilingue) ainsi que les instructions officielles favorisent un enseignement de type bilingue. Les enseignants sont incits, dvelopper des situations de bilinguisme, par exemple, dans leur cours de franais, ils peuvent introduire des squences de DNL et dans les autres disciplines des squences de franais (cf. Schlemminger 2003, 2004). Prenons lextrait de classe quatre (CM1) lcole primaire. Les lves suivent depuis trois ans un enseignement de franais. Le sujet du cours est La galette. Au dbut de lextrait, le professeur affiche les images des rois mages au tableau. En montrant la premire, il explique la situation biblique. Il poursuit de la mme faon avec limage suivante.
Extrait n 1 : La galette, 4e anne dcole primaire, 3e anne dapprentissage ; Corpus : GS 2002,3 (G. Schlemminger 2002)4 1 2 3 4 5 P (montre limage affiche au tableau noir) Ltoile a averti les trois rois mages de la naissance de Jsus Bethlem. (montre limage affiche au tableau noir) .. Bethlem, les trois rois mages prsentent leurs dons Jsus. Rptez ! Warum sollen wir das wiederholen? [Pourquoi faut-il le
rpter ?]

6 7 8
4

E 1 P

Rptez, sil vous plat : Bethlem, les trois rois mages prsentent leurs dons

P = professeur ; E = lve ; Es = des lves.

28 Jsus. Les trois rois mages prsentent leurs dons Jsus.

E 2

Le dbut de lextrait (lignes 1-4) correspond la fin de la squence narrative, prsente sous forme immersive : lenseignant termine le rcit en montrant les images des rois mages affiches au tableau tout en expliquant la situation biblique. Il emploie un niveau de langue plus lev que celui que les lves matrisent en utilisant par exemple un verbe au pass compos : Ltoile a averti les trois rois mages (ligne 2). Aux lignes 3-4, il termine la narration tout en dmarrant une squence dentranement linguistique : Bethlem, les trois rois mages prsentent leurs dons Jsus. Rptez !. La bifocalisation apparat ici clairement : lenseignant qui a centr ses propos sur le sens du message insiste brusquement sur la rptition-mmorisation dune phrase toute faite. Llve (E1) se rend parfaitement compte de ce changement de focalisation, car il ne comprend pas la raison pour laquelle il devrait rpter une phrase : Warum soll ich das wiederholen ? (Pourquoi faut-il le rpter ?) (ligne 6) Cette rptition na pas de sens pour lui. Cet extrait illustre la forme dinteraction par dfaut, cest--dire la reproduction dnoncs. Dans ce cas, la classe de langue est fortement marque par le modle dinteraction traditionnel qui est loin de la situation exolingue dont la focalisation premire consiste assurer le bon droulement de la thmatique communicative. Lenseignant est souvent prisonnier de son rle de maximisation (selon Bange, 2002) de lapprentissage. Il est accoutum mettre en uvre des activits de rptition, de reproduction, de mmorisation qui rduisent grandement la libert dnonciation de lapprenant et son rle dnonciateur (voir aussi Springer, 2004). Dans lextrait qui suit nous nous trouvons dans une situation dorganisation de dbut dactivit : les lves doivent se mettre en cercle.
Extrait n 2 : Le petit djeuner, 3e anne dcole primaire (C.E.2) ; corpus : P. Senkel (2004) 05:00 ... maintenant (::) faire un cercle mais sans chaises. (Les lves sont leur place.) Wie [Comment?] Sans chaises^ mit Sthlen [avec des chaises]

1 2 3 4 5

P E s E 1 P E 2

29 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 P Non, pas des chaises^ Ok et Norbert et Lisa. il faut que vous reculez avec votre table et Peter et Susanne.^ (..?..) avec votre table et venez aprs^ (bruits divers) Soll ich auch hinterrutschen [Est-ce que je dois glisser avec ma chaise ?] Non^ (..?..) nur die vorderen^ [seulement ceux qui sont devant.] Drfen wir kommen [On peut y aller ?] Mit Sthlen oder ohne [avec ou sans chaises ?] Non! Sans chaises viens comme a^ (bruits divers) (Les lves se dplacent pour former un cercle prs du tableau.) et (::) un grand cercle grand cercle^

E 3 P E 4 E 5 E 6 P E s P

Nous avons ici un exemple typique de contact de langues : lenseignant parle tout le temps en franais ; les lves en allemand. Linteraction laisse supposer quils ne matrisent pas dune manire active le lexique chaise ; cependant ils le comprennent. Ils comprennent galement les consignes diverses de lenseignant (lignes 4, 14, 16). Nous sommes focaliss sur le sens de la communication. Lenseignant ninsiste aucun moment pour faire rpter des noncs en franais, mais elle reprend souvent les propos des lves en franais. Nous avons affaire une conversation bilingue discursivement cohrente o chaque locuteur parle sa langue (mme si lenseignante ne parle pas comme un natif). Nous nous situons plutt dans la forme dinteraction B qui focalise sur le sens plus que sur les contenus. Loptique traditionnelle rejetterait ce type dinteraction en classe de langue. Lextrait n 3 montre le dbut dun cours de franais dans une classe 2 (C.E.1). Il commence par un rituel. Dabord le professeur sassure que personne nest malade (ligne 1). Ensuite, un lve a pour tche dannoncer le temps quil fait ce jour et la date.
Extrait n 3 : Ma maison, 2e anne dcole primaire (C.E.1) ; corpus : GS 2002,7 (G. Schlemminger, 2002) 1 2 3 4 P E s E s P Il y a un lve malade ? Non Non Qui a le mtier de prsenter le temps ?

30 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 E s P E 1 P E 1 P E 1 (parlent entre eux et regardent le panneau des mtiers ) Psst. (lve le doigt) (lui fait signe) (se lve et va devant la fentre) Il y a des nuages. Oui, il y a des nuages. (les montre travers la fentre) mardi, der dreiundzwanzigste mars ...... non, April.

P E 1 P

Oui, nous sommes le 23 avril. Oui, avril. Merci.

Les lves exercent des tches et ont des responsabilits, appeles mtiers. En dbut du cours, ils vont consulter le tableau daffichage (ligne 5) ce qui permet de supposer que le rituel est bien place. Cette pratique a plusieurs avantages. Dune part, elle permet de rviser rgulirement des noncs dj appris. Dautre part, elle enclenche un acte de parole en situation ; les lves sont amens utiliser la langue pour communiquer propos de quelque chose qui fait sens pour eux. Cet change ne ressemble pas une interaction classique de type A. Ici, llve jour un rle actif ; il prend linitiative de linteraction. Nous pouvons relever plusieurs lments intressants. Tout dabord remarquons la capacit de cet lve de C.E.2 sautocorriger : aux lignes 11 et 12, il fait un mlange de langues qui montre ses difficults noncer les chiffres cardinaux en franais (en allemand, les dates se disent avec des ordinaux), alors que pour les mois, il est capable de dire spontanment le mois de mars, mais pas le mois davril. Ensuite, lenseignant, par un mouvement dhtrostructuration, propose son guidage (ligne 13) sans contraindre llve rpter la phrase correcte. Il montre par l quil sinscrit dans le cadre de lenseignement bilingue. Enfin, la ligne 14, llve montre sa capacit reconnatre et reproduire en partie lnonc de lenseignant. Cette interaction peut tre considre comme proche dune squence potentiellement acquisitionnelle. De plus, cette dernire nous apporte la preuve de lactivit de construction concernant linterlangue de llve : il met des hypothses sur le fonctionnement de la langue cible, en loccurrence sur la formation des dates. Cet extrait illustre ce que nous entendons par forme B dinteraction qui favorise la co-construction du sens. Le statut de llve nest

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pas le mme que dans la forme traditionnelle. Il est reconnu comme apprenant bilingue. Lenseignant de son ct change galement de statut : il est plus dans un rle dtayage typique dune situation exolingue dont lobjectif est de mener son terme un change. 5. Interactions en classe de DNL bilingue Gnralement on met lhypothse selon laquelle la discipline non linguistique influence lorganisation pdagogique, le squencement et le type dinteractions verbales du cours de DNL. Selon ce principe, lenseignement dune DNL serait orient vers la construction collective de savoirs et lacquisition de savoir-faire mthodologiques disciplinaires, cest--dire ce que nous appelons la forme B dinteraction (reconstruction collective). Daprs Masson (2000), en gographie, lenseignant devrait associer ltude des reprsentations dont sont issus les questionnements et les rponses construites partir des concepts reprs . La dmarche serait alors de type hypothtico-dductive et pourrait se prsenter ainsi5 :
Hypothse : Qu'est-ce que je veux dcouvrir ? Mise en place dune exprimentation (protocole d'exprimentation). Observation : Qu'est-ce que jobserve / distingue ? Rsultats : Interprtation des observations / tablissement de la rgle / la loi scientifique qu'on vient de dcouvrir.

Cette mthodologie pdagogique ne correspond pas majoritairement aux donnes empiriques concernant les disciplines non linguistiques (voir Springer, 2001 : 81-100). Nous allons montrer travers quelques extraits quelle est la situation pour les DNL dans un environnement bilingue. La transcription suivante est un extrait dun cours bilingue de biologie dans une classe de CE2 en Alsace.
Extrait n 4 : Nahrungsnetz und Nahrungskette (la chane alimentaire), cours de CE 2 bilingue ; corpus : Y. Bleichner (2000) 6 5
5

Wisst ihr schon etwas ber Eulen? [Que savez-vous

Il y a peu de publications ce sujet concernant lcole primaire. Il est regretter que H. Christ (1999 : 6-7) napprofondisse pas la description trs sommaire dune exprience denseignement bilingue da la DNL dans une cole primaire Francfort. 6 Lauteur nous a aimablement donn accs son corpus.

32 8 5 9 6 0 6 1 6 2 6 3 6 4 6 5 6 6 6 7 6 8 6 9 7 0 7 1 7 2 7 3 7 4 7 5 7 6
des chouettes ?] Ja. [Oui.]

Es P E E P E7 Je an P P E P

Was wisst ihr schon ber Eulen. Habt ihr schon mal etwas von Eulen gehrt? [Que savez-vous des
chouettes ? Avez-vous dj entendu parl des chouettes ?] Ja. [Oui.]

Ja. [Oui.] Jean. Es ist ein [Cest un]... comment on dit un animal (+ inaudible), un animal ... Was willst du sagen? [Que veux-tu dire ?] Ha, Unglck Richtig. [Ha, malheur Exact.] Es ist ein Tier, wie in der Nacht lebt. [Cest un animal comment vit la nuit.] Ja, das ist sehr schn. Die Schleiereule ist ein Tier, was in der Nacht lebt. [Oui, trs bien. La chouette hulotte est un animal qui vit la nuit.] Chouette hulotte. Sie lebt in der Nacht (inscription au tableau noir). [Elle vit la nuit.] Wo lebt die Schleiereule denn? Wisst ihr das? [O habite la chouette hulotte ? Le savez-vous ?] Wo knnte sie leben? [O pourrait-elle vivre ?] Dans les arbres. Non, pas tous Pas tous, pas tous chouette, dans les vieux /// (clochers ?). Aurlien. Dans la fort.

E P

Es Es Es P E8 A ur li en P E P

77 78 79

Bitte. [Je ten prie.] In der Wald. [Dans le fort.] Im Wald, ja, richtig. Sie lebt im Wald (crit au tableau).Wo lebt sie noch? Pierre. [Dans la fort, exact. Elle vit dans la fort. O habite-t-elle encore, Pierre ?]

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Lenseignant veut manifestement ractiver le savoir des lves par rapport la chouette en procdant par une question ferme en oui / non (ligne 58). Aux lignes 63-66, il propose, dans une squence latrale, un tayage pour soutenir lnonciation de llve qui a signal la ligne 64 une difficult lexicale. Llve parvient une formulation (ligne 67) qui est valide par lenseignant (lignes 67, 68). Cette progression est jusquici une interaction tout fait classique (forme dinteraction A). Ce qui est intressant ensuite, cest la construction collective bilingue des connaissances. Les enfants donnent leur avis dans leur langue sans sollicitation particulire du professeur (lignes 72-74). On pourrait penser que cet change contradictoire sur le contenu (le lieu dhabitation de la chouette) est un exemple de lmergence dun conflit sociocognitif7 entre pairs. Lenseignant semble dabord accepter cet change spontan en langue maternelle mais reprend la ligne 75 le contrle en dsignant un lve et fait un rappel au contrat didactique du cours de langue traditionnelle (ligne 77). Cet extrait montre que ce cours de DNL bilingue suit le schma classique du cours de langue (forme dinteraction A) alors que lon aurait pu sattendre un dveloppement bilingue permettant de construire des savoirs disciplinaires. Dans lextrait n 5, nous sommes galement dans le cadre dun enseignement bilingue de biologie avec comme sujet La pomme de terre (Solanum tuberosum). Contrairement lexemple alsacien prcdent, lenseignant utilise la fois lallemand et le franais dans la prsentation de son objet dtude.
Extrait n 5 : (FLE) La pomme de terre, 3e anne dcole primaire (C.E.2) ;

corpus : I. Gotter (2004)


40 P (09.46-09.56): Jetzt wollen wir mal sehen, was sich da unter der Erde alles abspielt. [Maintenant, on va voir ce qui se passe sous la terre.] (ouvre les deux volets du tableau noir; on voit le titre: La pomme de terre accompagn de six grands dessins reprsentant les diffrentes tapes du dveloppement de la plante) (aprs un temps dobservation, les lves sexpriment) Da kann man erkennen wo als erstes die Kartoffel auf der Erde liegt und ganz kleine Stngel rauskommen. [On voit dabord la pomme de terre sur le champ et des toutes petites pousses qui sortent.] Trs bien. Tu as bien vu que a cest la pomme de terre mre . (affiche sous le premier dessin lcriteau la pomme de terre mre . Une flche pointe sur cette partie de la plante)

41 42

Es E6

43

Les travaux de no-piagetiens (A.-N. Perret-Clermont, 2000 ; W. Doise et G. Mugny, 1981 ; etc.) ont rvl que l'apparition de conflits sociocognitifs dans les interactions entre pairs peut inciter un dveloppement intellectuel et favoriser les acquisitions.

34 44 45 46 47 48 49 Vous connaissez ce mot: mre Stngel ? [des pousses] Il y a la mre et le pre, le papa et la maman. Familie ? [la famille] Das ist ne alte Kartoffel. [Cest une vieille pomme de terre.] Ja, die maman ist auch immer lter als die Kinder. Das ist die Mutterkartoffel. La pomme de terre mre. Vous pouvez le dire ensemble ? [Oui, la maman, elle aussi est plus ge que les enfants. Cest la pomme de terre mre.] La pomme de terre mre. An der Kartoffel, da hab ich auch so ein komisches weies Sahnehubchen gesehen. Des ist wahrscheinlich der Stngel. [Sur la pomme de terre, jai vu un drle de petit chapeau de crme blanche. Cela doit tre sans doute la pousse.] (montre tous les lves les germes que vient dvoquer llve) Regardez, cest a qui va devenir grand. Cest encore tout petit. (va au tableau et affiche au deuxime dessin une flche qui pointe sur cette partie de la plante) Alors aprs, quest ce quon voit l ? Da ist der Stngel schon etwas gewachsen. [L, la pousse a dj un peu grandi.] Da sind Bltter dran. [Et l, il y des feuilles.] Et en franais: la feuille . (affiche lcriteau la feuille ) La feuille. La feuille.

E1 P E1 E2 P

50 51

Es E3

52

53 54 55 56 57 58

E4 E5 P

Es

Llve E1 a reconnu les germes (Stngel8, ligne 42) sur la pomme de terre mre qui formeront la future partie suprieure de la plante : tige, feuilles, etc. et la partie infrieure, les stolens. Lenseignant confirme en franais ladquation de la rponse tout en la conceptualisant : verbalement Trs bien. Tu as bien vu que a cest la pomme de terre mre (ligne 43) et visuellement (affichage de lcriteau La pomme de terre mre sous limage, avec une flche qui pointe sur cette partie de la plante). Dans sa dmarche, lenseignant suit un modle didactique dun cours de sciences (de la vie) : hypothse (de ce quon va voir de la vie de la plante dans sa partie sous terre, ligne 40) dcouvrir observer (= qu'est-ce quon voit / observe ?) formulation des rsultats travers des rgles, nouveaux concepts, etc. Afin de sassurer de lassimilation du nouveau concept, lenseignant demande aux lves sils se rappellent le mot mre. Il est supposer que les lves le connaissent en relation avec lhyperonyme famille. Lenseignant tente donc de mettre en place une stratgie dinfrence afin de glisser la notion de mre comme femme par rapport ses enfants au sens plus abstrait de matrice, fondatrice. Malgr cet effort, llve E1 revient sur lhyponyme initiale Stngel. Il na pas suivi ce glissement conceptuel mre famille matrice qui, de plus, est accompagn par un changement de langue. Lexplicitation du
Lextrait ne permet pas de savoir si llve utilise le lexique Stngel comme terme technique pour dsigner le germe de la pomme de terre ou comme un mot commun dans le sens de tige.
8

35

concept que lenseignant apporte par la suite (ligne 46) en se rfrant ses connotations sociales (Il y a la mre et le pre, le papa et la maman.) naide pas llve E1 effectuer le transfert. Il associe le lexme mre lhyperonyme famille (ligne 47). Seule lintervention de llve E2 permettra de dbloquer le conflit cognitif (ligne 48) : Das ist eine alte Kartoffel. (Cest une vieille pomme de terre). Lenseignante revient la langue maternelle des lves et introduit laspect chronologique et de ligne en comparant la famille sociale avec le dveloppement de la tubercule (ligne 49) : Ja, die maman ist auch immer lter als die Kinder. Das ist die Mutterkartoffel. (Oui, la maman, elle aussi est plus ge que les enfants. Cest la pomme de terre mre.) Elle poursuit son intervention en rptant le nouveau terme technique en franais. Enfin, elle demande aux lves de le rpter, supposant quune reproduction orale collective aide fixer cette notion. Les lves sexcutent (ligne 50). Nanmoins, llve E3 revient sur le germe (ligne 51). Dans linteraction qui suit (lignes 51-56) les lves (E3, E4, E5) apportent les nouvelles notions, en loccurrence le terme de Bltter (feuilles). Lenseignante nest plus contrainte conceptualiser ; elle transpose le mot en franais (ligne 56). Cet extrait est intressant dans la mesure o il montre comment les lves conceptualisent dans les deux langues dans un cours de DNL bilingue. Nous sommes bien dans la forme dinteraction B de reconstruction collective. 6. Conclusion Nous avons pu faire apparatre travers ces quelques analyses que la forme dinteraction traditionnelle de type reproduction peut se retrouver autant en classe de langue traditionnelle que dans les situations bilingues. Le cours de DNL bilingue ne suit pas a priori un modle dinteraction prdtermin, il peut trs bien correspondre au modle scolaire. Dans ce modle, le professeur est toujours linitiative des changes et value chaque fois la rponse donne. Dans les extraits choisis, nous avons souhait montrer sous quelles conditions le cours de DNL bilingue peut correspondre la forme B dinteraction de reconstruction collective.
1. Nous avons soulign limportance, pour lenseignant, de ne pas se limiter un questionnement ferm. Pour quil focalise sur le sens plus que sur la forme, il doit dployer des stratgies dtayage susceptibles de favoriser les changes entre les lves et la construction collective des savoirs. 2. Nous avons galement pu montrer comment les lves parviennent construire ensemble des savoirs disciplinaires dans une approche bilingue. Il

36 est important de noter que, dans la situation bilingue, lenseignant doit reconnatre un statut identique aux deux langues. La diffrence entre le modle de Bade-Wurtemberg et celui dAlsace sexplique par une vision oppose du statut de la langue. En Allemagne, les deux langues sont sollicites galit, alors quen Alsace, on vite de les mlanger. Ces approches du bilinguisme se manifestent galement dans la formation initiale des enseignants.

Nous terminons sur un clin dil bilingue montrant comment les lves sapproprient les stratgies de communication dans une situation bilingue (voir extrait n 6). Ce court extrait se passe lors dune rencontre en France, entre des lves dune classe de 4e anne dcole primaire (CM1) et dun CM1 alsacien. Aprs une matine dactivits sportives, les lves se retrouvent autour dune collation. Deux lves allemands discutent propos de leur capacit de se faire comprendre et de comprendre. Un des lves (E2) donne une astuce quil semble pratiquer pour communiquer avec ses camarades franais : il suffit, pour lui, dinterpeller lautre avec un <kva>. Il sagit de la prononciation allemande du mot interrogatif franais <kwa>, lexme quil na pas appris en classe mais en observant les interactions. Ceci montre la capacit des lves inventer leurs propres stratgies dapprentissage bilingue.
Extrait n 6 : Visite de la classe de correspondance, 4e anne dcole primaire ; corpus : GS 2002,3 (G. Schlemminger, 2002) 1 2 E 1 E 2 E 1 Ich versteh die nicht. [Celle-l, je ne la comprends pas.] Du musst immer sagen <kva>, <kva>. Dann wiederholt sie immer.
[Tu dois toujours dire <kva>, <kva>. Et alors, elle rpte toujours sa phrase.]

(Il se dit haute voix): <kva>.

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Chapitre 2 Pistes thoriques

41

Les conditions internes et externes de lapprentissage des langues trangres9

Pierre BANGE
professeur honoraire des universits

1. Introduction Les mcanismes de lapprentissage dune langue seconde10 sont-ils diffrents de ceux de lacquisition de la langue maternelle par les enfants ? Cette faon de voir est encore implicitement admise par beaucoup, y compris dans les milieux de lenseignement. Pour ma part, je pense plutt comme Vygotski que les deux processus ont entre eux tant de points communs quils appartiennent au fond une classe unique de processus de dveloppement verbal laquelle se rattache le processus extrmement original de dveloppement du langage crit, qui ne rpte aucun des prcdents, mais reprsente une nouvelle variante au sein de ce processus unique. (1997 : 294-295) Cette proposition sera ici mon postulat de dpart. Trois apprentissages donc, mais un seul processus. Vygotski ne dira rien de plus sur le mcanisme, mais on peut, mon avis, parfaitement le modliser laide des thories cognitives relevant du traitement de linformation, comme la thorie ACT* dAnderson11 (cf. Bange, Carol et Griggs, 2002). Si on admet que tout apprentissage de langue (L1 ou L2) met en jeu le mme mcanisme, o se situent donc les diffrences entre ces apprentissages que lon peroit intuitivement ? Vygotski suggre une rponse. Les diffrences doivent tre cherches, dit-il, dans les conditions internes et externes dans lesquelles le mcanisme de l apprentissage est mis en jeu (1997 : 296). Que faut-il entendre par l ? Les conditions internes sont lies lhistoire
Ce texte constitue un chapitre dun ouvrage en prparation intitul Psychologie cognitive et didactique des langues trangres en collaboration avec Rita Carol et Peter Griggs. 10 La terminologie utilise est la suivante. Joppose langue maternelle (L1) et langue seconde (L2). Je dsigne comme langue trangre une langue seconde apprise dans le cadre scolaire. 11 ACT est labrviation de Adaptative Control of Thought et lastrisque indique que cest la version modifie du modle ACT dorigine. Le modle ACT* a t conu pour pouvoir rendre compte dune grande varit dactivits cognitives telles que la mmoire, le langage, lapprentissage, le raisonnement, etc.
9

42

individuelle du sujet ; le phnomne central dont nous devons tenir compte dans notre perspective est lapprentissage de la langue maternelle. Quant aux conditions externes, ce sont les conditions interactionnelles de lapprentissage. On doit en distinguer deux grands types : dune part, lapprentissage en immersion dans le milieu social o cette langue est le vhicule habituel de la communication ordinaire et o lapprentissage est subordonn aux contraintes de la vie quotidienne ; dautre part, lapprentissage de la langue trangre lcole auquel nous nous attacherons exclusivement dans ce qui suit. 2. La matrise de la langue maternelle La principale des conditions internes dont nous devons tenir compte ( ct de la maturation physiologique et psychologique et des motivations), cest le fait mme de la matrise de la langue maternelle. Lapprenant dune langue seconde matrise dj un systme linguistique particulier comme code de communication et comme ensemble smiotique. Les consquences de ce fait ne sauraient tre sous-estimes, car la langue maternelle a contribu de manire dcisive la construction par lenfant dune reprsentation du monde, et elle la fait dans un cadre socioculturel dtermin, cest--dire que ces reprsentations peuvent prsenter des variations selon les cultures et selon les langues. La langue, dit Bronckart 1999, opre une discrtisation du fonctionnement psychique (52). De quoi sagit-il ? Bronckart reprend ce quon peut regarder comme une mtaphore de Saussure sur la langue laborant ses units en se constituant entre deux masses amorphes (1916 : 55) qui sont la substance phonique et la masse amorphe et indistincte de la pense, abstraction faite de son expression par les mots. Bronckart souligne que avec lintriorisation de signifiants discontinus, des portions de formes reprsentatives se trouvent rorganises en signifis (...) et elles sont de ce fait mme riges en vritables units reprsentatives, dlimites et relativement stables. (1999 : 52) Par exemple : Le signifiant dun signe (le terme fruit par exemple) impose la fois une dlimitation et une fdration des diverses images mentales quun humain est susceptible de se construire dans son interaction solitaire avec ce type dobjet ; et le signifi du signe est constitu par

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lensemble des images mentales qui se trouvent ainsi subsumes par le signifiant. Les langues naturelles se diffrenciant non seulement par leurs signifiants apparents, mais surtout par lempan et la structure interne des images constitutives des signifis, comme en attestent les problmes de traduction, cest ds lors dans le cadre de ces formes socio-langagires que sorganisent les reprsentations humaines. (50-51) Lorganisation de la pense verbale sopre selon les catgories de la langue qui lorganise. Il existe une relation troite entre la langue maternelle et la comprhension du monde. Levelt (1989) prend l'exemple de la rfrence spatiale pour laquelle, en anglais comme en nerlandais, on fait seulement la distinction conceptuelle proximal / distal, alors que l'espagnol distingue proximal / mdial / distal, comme le japonais. Il est tout fait invraisemblable, dit Levelt, que les locuteurs anglais et nerlandais peroivent la distance au sujet de manire diffrente que les locuteurs espagnols et japonais. Mais quand ils prparent l'information sur la distance en vue de lui donner une expression, les locuteurs anglais et nerlandais doivent reprsenter cette information dans leur message (prverbal) de manire bipartite, alors que les locuteurs espagnols et japonais doivent utiliser un code tripartite. Il y a donc une diffrence d'encodage spcifique la langue au niveau du message (c'est--dire au niveau conceptuel, soulign par moi) (1989 : 103-104)." Un autre exemple est celui des temps verbaux. La complexit de l'organisation de la temporalit avec ses dimensions aspectuelles, ses multiples possibilits de rfrence, etc., est telle que les sujets instruits dans un systme spcifique une langue n'arrivent pratiquement jamais s'en dbarrasser. L'enfant qui apprend conceptualiser le monde est influenc par la pense verbale qui l'entoure et le fait entrer dans un systme social d'organisation du monde. Pour Goody (1994), alors que le langage est clairement la fois le rsultat et la condition pralable de la communication entre les tres humains, il est aussi crucial pour les processus cognitifs humains en un sens plus gnral, savoir pour la manipulation interne aussi bien qu'externe des penses humaines, pour la comprhension que l'homme a du monde dans lequel il vit (1994 : 266). Les diffrentes langues, conclut Goody,

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peuvent introduire des modifications relatives dans la faon d'apprhender le monde . Pour un monolingue, la L1 n'est pas seulement une langue, elle n'est pas seulement un systme de rgles parmi d'autres permettant de rsoudre des problmes de communication ; elle est aussi, et peut-tre avant tout, le systme smiotique de rfrence pour la comprhension du monde et le seul mode concevable de fonctionnement du langage et des langues. Pour un monolingue, il y a un ethnocentrisme spontan li la langue maternelle. 3. La langue maternelle comme prmisse de lapprentissage des langue secondes La langue maternelle et les concepts spontans qui sy rattachent constituent, dit Vygotski au chapitre 6 de Pense et langage, larrire-plan et la prmisse de lapprentissage des concepts non spontans (quil appelle aussi concepts scientifiques ) et des langues secondes. Les rgles dinteraction sociale et lensemble smiotique de reprsentations du monde valides dans un ensemble culturel donn, qua apports lenfant la matrise de sa langue maternelle, ne sont pas reconnus par lui comme un systme de pense, mais passent au contraire pour la ralit mme : Piaget a montr, rappelle Vygotski, que [...] le trait le plus caractristique des concepts (quotidiens de lenfant) est lincapacit de lenfant prendre conscience de relations quil est capable dutiliser tout fait correctement de manire spontane et automatique. (1997 : 300) Les concepts quotidiens dvelopps dans et avec la langue maternelle, qui sont les seuls dont lenfant dispose, sont dans un rapport immdiat avec les objets quils reprsentent, dans un rapport pratique avec le monde. Ils sont par nature non conscients, car lattention quils impliquent est toujours dirige sur les objets quils reprsentent et non sur lacte mme de la pense qui lapprhende. (1997 : 317) Cette adhsion spontane et immdiate a pour fonction la matrise des exigences pratiques de la vie quotidienne. Elle construit ce que Schtz a appel

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la ralit souveraine , ainsi dnomme parce quil est impossible de lui chapper compltement. Cest un monde intersubjectif qui existait avant nous, dont nos prdcesseurs ont fait lexprience, quils ont interprt et quils nous transmettent, notamment avec la langue maternelle. Ce que Schtz appelle lattitude naturelle, cest ladhsion cette ralit. La caractristique de lattitude naturelle est de tenir le monde et ses objets pour assurs. Tant que le schma de rfrence transmis fonctionne, tant que les oprations accomplies sous son autorit ont les rsultats attendus, nous faisons confiance ces expriences. Nous ne sommes pas intresss dcouvrir si ce monde ne serait pas seulement un systme cohrent dapparences plus ou moins consistantes. Lattitude naturelle consiste suspendre le doute sur le monde tel quil nous a t transmis. Elle nous conduit considrer cette ralit comme la ralit naturelle laquelle on revient chaque fois que la pratique quotidienne lexige. Le monde pratique de la vie quotidienne et de la langue maternelle est larchtype de notre exprience de la ralit. Cest ce tte--tte naf que les apprentissages scolaires et lapprentissage dune langue trangre, nous dit Vygotski, vont contribuer rompre. Lattention quimplique lutilisation de la langue seconde notamment est dirige non vers lobjet, comme dans le cas de la langue maternelle, mais vers le systme mdiatis par la langue maternelle. Un exemple rapport dans Bailly (1994) illustre bien quel effet de systmatisation et de prise de conscience dans la relation la ralit produit dans lesprit des enfants lintroduction de la langue seconde et du systme de concepts qui la caractrise. Pour produire les genres en allemand ou en anglais, des apprenants francophones, lves de CM2, font appel spontanment au savoir qu'ils matrisent parfaitement dans la pratique de la communication, mais dont ils nont jamais pris conscience comme dun systme et qui reprsente pour eux videmment la ralit, qui se confond mme avec elle : les genres en franais, masculin et fminin, et ils l'appliquent tel quel l'allemand ou l'anglais par transfert direct. Le rsultat est satisfaisant dans la mesure o l'apprenant est capable d'attribuer un dterminant la catgorie considre, ce qui, dune certaine manire, rsout le problme. Mais cette solution ne peut pas tre satisfaisante pour un locuteur natif, car lallemand possde trois genres : masculin, fminin et neutre et langlais oppose anim (masculin et fminin) et inanim. L'intervention de l'enseignante vise non remplacer le savoir quotidien (le systme des genres en franais L1), mais linsrer dans un systme de

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savoir plus large qui permet aux lves de prendre conscience que les genres en franais sont un systme smantique et non la ralit ou un calque de la ralit, puisque langlais ou lallemand ont dautres systmes. Ce qui est alors remis en cause, ce nest pas le principe dune analogie entre L1 et L2, mais les conditions de sa mise en oeuvre nave. Un principe gnral apparat, savoir : il est faux que le systme de la L1 reflte directement la structure du monde dont chaque langue serait le calque. Un tel apprentissage est sans doute difficile, car il touche l'ide que le sujet se fait de l'organisation du monde : le Conceptualiseur (qui est dans le modle de Levelt l'instance procdurale de construction du message prverbal) doit apprendre que, passant la formulation en L2, la lexicalisation se fera sur certains points sur des bases diffrentes de celles qui lui sont habituelles. Mais il reste que le savoir sur L1 et les mcanismes du langage constituent un pralable la construction du savoir sur L2. La L2 ncessite une symbolisation au second degr (1997 : 339) qui repose sur les symboles quotidiens vhiculs par la L112 . Vygotski rsume ainsi sa position : Lassimilation dune langue trangre lcole suppose un systme dj form de significations dans la langue maternelle. En loccurrence, lenfant na pas dvelopper nouveau une smantique du langage, former nouveau des significations de mots, assimiler de nouveaux concepts dobjets. Il doit assimiler des mots nouveaux qui correspondent point par point au systme dj acquis de concepts. De ce fait, un rapport tout fait nouveau, distinct de celui de la langue maternelle, stablit entre le mot et lobjet. Le mot tranger que lenfant assimile a avec lobjet un rapport non pas direct, mais mdiatis par les mots de la langue maternelle. (1997 : 379-380)

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Cette situation de symbolisation au second degr, qui est celle de la langue trangre, lapprenant en a dj fait lexprience, dit Vygotski 1997, lorsquil a appris le langage crit. Le langage crit, dit-il, est une fonction verbale tout fait particulire , caractrise par son abstraction : cest un langage qui utilise non les mots, mais les reprsentations des mots (338) et qui permet lenfant daccder au plan abstrait le plus lev du langage, rorganisant par l mme aussi le systme psychique antrieur du langage oral (339). Une autre caractristique du langage crit est quil suppose un rapport avec la situation de discours plus indpendant, plus volontaire, plus libre (340) et donc plus conscient : dans le langage crit (...) (lenfant) doit prendre conscience de la structure phonique du mot, dcomposer celui-ci et le reconstituer volontairement en signes graphiques [...] La syntaxe de son langage crit est tout aussi volontaire que sa phontique. Enfin le systme smantique du langage crit exige [...] un travail volontaire sur les significations des mots et leur disposition dans un certain ordre de succession. (341) Enfin, le langage crit contraint lenfant une activit plus intellectuelle. Il le contraint prendre conscience du processus de la parole. (343). Tout cela vaut galement, mutatis mutandis, pour la langue trangre.

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Contrairement ce quaffirme ici Vygotski, il nest pas exact que lenfant na pas former nouveau des significations de mots . Cest ce que montrait Bronckart propos de la discrtisation du fonctionnement psychique et que confirme lexemple cit plus haut du systme des genres en franais, en allemand et en anglais : le dcalage entre les systmes conceptuels des langues est au contraire une ralit qui provoque des difficults de formulation parfois insurmontes et sa prise de conscience un facteur de dveloppement. Lenfant doit donc (ou en tous cas devrait) former nouveau des significations de mots, mme sil ne le fait pas au premier stade de lapprentissage. 4. Vrification empirique des relations entre L1 et L2 Il est possible de donner lhypothse de Vygotski un fondement empirique en analysant comment des locuteurs non natifs produisent un discours en L2. Un exemple est donn par De Bot (1996 : 538 sqq.), mais mes conclusions vont l'inverse de celles qu'il tire. Lexemple est tir du corpus de Swain et Lapkin (1995) qui contient des protocoles de pense voix haute de sujets anglophones ayant appris le franais en immersion. Ces sujets doivent commenter voix haute les difficults qu'ils rencontrent dans la rdaction crite d'un texte en franais L2. Ces commentaires rvlent donc en quoi consiste le travail cognitif des autocorrections qui, en gnral, ne se traduit ouvertement que dans la structure reparandum / editing term / reparans maintes fois analyse. L'exemple est le suivant.
(S 17 a crit un article sur le fait que les phosphates dverss dans les lacs et les ocans provoquent la croissance de plantes dans de telles proportions qu'elles finissent par tuer tous les poissons. Dans l'pisode suivant de pense haute voix, elle fait des efforts pour dire tuer tous les poissons) ... et mort. I don't know. I don't know because mour ... mourir les poissons, it's like mourir is something that you do. It's not something that someone does to you. So it's more like they're being murdered and not dying. So, uhm, et tue toutes les poissons, or something like that.

De Bot (1996) constate juste titre que : l'apprenant a l'intention de dire quelque chose qui inclut les lments smantiques cause et die. Ces intentions font partie du message prverbal. (538-539) Dans les termes du modle de Levelt, on dira que la spcification conceptuelle, qui doit permettre de slectionner le lemma correspondant, indique : CAUSE (X

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(DIE Y)) dont les arguments conceptuels sont X et Y, ce qui renvoie la catgorisation syntaxique verbe avec les fonctions syntaxiques sujet, objet direct. Les spcifications smantique et syntaxique du lemma retrouver sont donc fixes. De Bot propose la description suivante : Le message prverbal de la locutrice contient un bloc (chunk) avec l'information conceptuelle cause et die ; elle tente de la faire concider avec un lemma. Le premier essai conduit la slection de mourir, apparemment le meilleur choix disponible. Dans le protocole de pense voix haute, elle dcrit son valuation de ce rsultat. Cette description rvle qu'elle a remarqu un dfaut de concidence entre l'information du message prverbal (cause + die) et l'item choisi (die), ce qui est retranscrit en termes conceptuels afin de permettre une comparaison dans le moniteur. La description montre que la participante a remarqu un dsaccord en termes de structure des arguments conceptuels et donc dans la spcification conceptuelle . (543) Cette description est acceptable, mais incomplte. Il me semble ncessaire de distinguer les moments suivants : 1) et mort : la structure conceptuelle est projete sur un lexme approximativement exact : mort. Approximativement exact, car sa spcification conceptuelle est : (DIE) X et non CAUSE (X (DIE Y)). Le matching n'est que partiel. Mais, comme dit De Bot, c'est apparemment le meilleur choix disponible. Vient ensuite en 2), 3), 4) et 5)) la verbalisation du travail cognitif. 2) I don't know : le contrle cognitif permet au sujet de percevoir une inadquation entre l'intention de communiquer (fixe dans la structure conceptuelle) et le lexme retenu. Par l, l'nonc et mort est constitu rtrospectivement en Reparandum dans un processus d'autocorrection. 3) because mourir les poissons: le sujet comprend que l'inadquation rside dans l'impossibilit d'ajouter un objet direct au verbe mourir. Il revient son savoir dclaratif, teste les conditions d'emploi du verbe et constate que le lexme retenu est incompatible avec la structure des arguments syntaxiques du lemma : 4) mourir is something that you do : elle analyse la structure syntaxique de mourir l'aide de la L1 : (DIE) X It's not something that someone does to you: retour, par la mdiation de la L1, la structure conceptuelle vise : CAUSE (X (DIE Y))

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5) it's more like they 're being murdered and not dying: apparition d'un lexme de L1 correspondant la structure conceptuelle vise. 6) et tue toutes les poissons: accs au lexme L2 recherch. c'est le Reparans de la squence d'autocorrection. mon avis, il ne suffit pas de dire, comme le fait De Bot (1996 : 544), que la locutrice a choisi un item lexical et remarqu qu'il n'tait pas correct. Puis, somme de parler de cette activit de monitoring, aprs un moment (soulign par moi) elle parvient trouver le mot juste . Pour De Bot, parler de la structure d'argument lui a simplement donn plus de temps pour essayer et essayer encore (soulign par moi) de trouver le mot juste . Certes, comme le dit De Bot, il n'y a aucune preuve dans ce qu'elle dit que la verbalisation du processus de contrle ait une part significative dans cette amlioration, mais il y a encore moins de preuve que la seule procdure rpte d'essai et erreur invoque par De Bot soit l'explication correcte. Et parler, comme le fait De Bot, de la verbalisation du processus de contrle n'implique pas que cette verbalisation ne traduit pas un processus mtacognitif qui conduit la slection du lexme recherch. Au contraire. Cest un processus mtacognitif dans lequel la L1 semble bien jouer un rle de mdiation. Je ne pense donc pas du tout que l'explication la plus vraisemblable (soit) que l'activit de penser haute voix a dtourn son attention du mot (erron) qui continuait apparatre parce qu'il avait t activ rcemment . Je pense que le lexme de L1 murder est le moyen de retrouver le lexme de L2 recherch : tuer. Une analyse conceptuelle explicite : la signification du lemma rendue consciente par un travail cognitif a prcd l'mergence du lexme L1 murder, c'est--dire le pendant lexmatique fort, invtr du concept, qui permet ensuite au pendant lexmatique faible tuer d'merger. La L1 a donc bien ici une fonction de mdiation. On pourrait citer de nombreux exemples. En voici un, qu'il faudrait situer dans la phase initiale de l'apprentissage et dont la banalit mme fait l'importance : If I have this job, eh I was eh very happy O Je serai heureuse oui non I will be very happy. (cit dans Griggs, 1998)

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La formulation en anglais L2 par la locutrice francophone du temps correct est difficile, comme le montrent les marques d'hsitation. Le retour L1 permet de retrouver la formulation adquate en L2. Le second exemple de De Bot (1996 : 545) est cens lui fournir un soutien supplmentaire la position prise , savoir que le temps seul et la procdure par essai et erreur permettent de rsoudre les problmes de formulation. Mais il ne me parat pas du tout remplir cet office. Le sujet de l'exprimentation rapporte est un migrant nerlandais en Australie qui pendant dix ans au moins n'a parl qu'anglais. C'est un bilingue dormant , dit De Bot. Il faut entendre par l que sa L1, le nerlandais, est devenue langue dormante, alors que la L2, l'anglais, est la langue active. Les concepts de langue active et de langue dormante sont emprunts Green (1986 et 1993) qui propose d'admettre l'existence de trois tats d'activation de la langue parle par les bilingues : elle peut tre dormante (si elle n'est pas utilise pendant une longue priode), active, c'est--dire avoir une valeur d'activation et jouer un rle dans les processus en cours, ou slectionne, c'est-dire contrlant l'output discursif (1993 : 263). mon avis, ces distinctions intressantes exigent un certain remaniement pour plus de cohrence. Il y a en effet un axe : langue slectionne vs. langue inhibe comme rsultat d'un processus intentionnel. La langue slectionne est celle dont les lments seront activs dans la mesure du possible ; la langue inhibe est celle dont les lments seront dsactivs. La dcision de slection / inhibition se droule au niveau du Conceptualiseur dans l'organisation du message prverbal. Et il y a un autre axe : langue active vs. langue dormante. On peut comprendre la langue dormante comme une langue dont le savoir dclaratif qui la compose ne trouve que difficilement l'accs de la mmoire de travail. Pour De Bot (1992 : 13), la langue active joue un rle dans le traitement en cours, elle agit paralllement la langue slectionne et fait les mmes choses en fait, mais elle n'a pas accs au canal de sortie .

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Cela signifie que, paralllement la langue slectionne, il y a bien une langue du contrle, toujours substituable une langue slectionne dfaillante. Cette langue active est normalement la L1. Dans le cas de ce sujet nerlandais, il y a inversion des rapports ordinaires entre L1 et L2. Dans l'exprimentation, le sujet doit nommer en nerlandais des images d'objets qui lui sont prsentes. On lui prsente l'image d'une cacahute (en anglais, langue active, LA : peanut ; en nerlandais, langue dormante, LD : pinda). Comment s'effectue la recherche lexicale ? L'analyse de l'exemple montre les tapes suivantes : 1) euh... peanut (en anglais LA : cacahute) : recherche laborieuse (sous contrle mtalinguistique) ; un lexme de LA est activ, non comme rsolution du problme, mais comme mdiation : le discours virtuel de la langue active est ralis ; 2) noten (en nerlandais LD : noix) : slection d'un lexme de LD qui prsente des liens intrinsques (smantiques et phonologiques) avec le lexme de LA slectionn ; on a ici, comme dans l'exemple prcdent, un matching approximatif (phonologiquement et smantiquement) et reconnu comme tel ; 3) are nuts : constat de l'inadquation de noten, mdiatis par LA ; 4) but peanoten, no, I don't know (en anglais LA) : essai de formation analogique d'un lexme nerlandais (LD) partir de langlais LA ; mais le contrle mtalinguistique (en anglais) juge cet essai non satisfaisant ; 5) we used to buy them at the market, de markt, op de markt... : avec le dbut de la phrase en anglais, on a un essai de rintroduction par le truchement de la LA d'un contexte pisodique auquel le lexme de LD recherch tait li ; la fin en nerlandais constitue un essai de ractivation de la LD comme contexte linguistique ; 6) en dpit de ces efforts varis et systmatiques, chec : le mot recherch n'est pas retrouv. Dans cet exemple, la mme stratgie mtalinguistique que dans l'exemple prcdent est l'oeuvre et le sujet ne se contente pas de secouer la tirelire jusqu' ce que la bonne pice en sorte d'elle-mme, ce qui serait une simple stratgie par essai et erreur. La langue active (LA) est la langue des activits mtalinguistiques lorsque des difficults de formulation sont rencontres dans la langue domine (ici la langue dormante, LD). 5. Une modlisation de la relation entre L1 et L2 dans lesprit du connexionnisme

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On peut traduire lhypothse de la symbolisation au second degr dans les termes des sciences cognitives et singulirement de lapproche TPR13, en disant quun mot / une construction de L2 recherchs en mmoire long terme pour dsigner un concept sont retrouvs par le dtour du mot ou de la tournure correspondante en L1, plus prompts tre activs en mmoire de travail parce que antrieurement automatis. Dans lapproche connexionniste, les processus cognitifs sont compris en termes de rseaux. La mmoire smantique est organise comme les mailles dun filet avec de nombreuses interconnexions. Lorsquil sagit de rcuprer une information en mmoire, un mcanisme dactivation se diffuse travers le rseau de concepts relis entre eux. Selon Matlin (2001), les principales caractristiques de lapproche TPR sont les suivantes : 1. De nombreux processus cognitifs consistent en des oprations parallles et non en srie. . Lactivit neuronale qui sous-tend un processus cognitif particulier (par exemple le rappel dun mot) se caractrise par sa relative tendue sur le cortex crbral, et donc ne se limite pas une localisation prcise. Ces zones de lactivit neuronale sont appeles noeuds, et les noeuds sont interconnects. 3. lorsquun noeud atteint un niveau dactivation critique, il peut susciter une excitation ou une inhibition sur un autre noeud avec lequel il est connect (...). 4. Lorsque deux noeuds sont activs simultanment, la connexion entre les noeuds est renforce ; ainsi, lapprentissage est dfini comme un renforcement des connexions (...). 5. Si linformation est incomplte ou errone, vous pouvez nanmoins mettre en oeuvre dautres processus cognitifs (...) Reconnaissance des formes, mmoire et autres processus cognitifs possdent une grande souplesse et tolrent par consquent des indices qui sont loin dtre parfaits (...). (36-37) Ce qui nous intresse ici au premier chef, cest que le stockage en mmoire est adressable par ses contenus ; ce qui signifie quun attribut (par exemple la couleur dun objet) peut tre utilis pour localiser le matriel en mmoire. Lentre en rseau dun attribut dclenche lactivation dune unit
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Traitement Parallle Rparti : Parallel Distributed Processing, titre de louvrage fondateur de McClelland et Rumelhart (1986), qui permet de concevoir le traitement de linformation en accord avec ce quon sait de la mmoire humaine.

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neuronale (Matlin, ibid. : 136). Dans une telle conception, lattribut privilgi dun concept : sa dnomination en L1, constitue un indice efficace pouvant aider retrouver un autre attribut recherch de lobjet, un attribut moins calibr (cest-dire dont le recouvrement est moins assur, moins automatis), par exemple sa dnomination en L2. Une telle conception est tout fait compatible avec ce quon sait de lorganisation du savoir linguistique. Avec Levelt (1989), on peut considrer que le lexique mental est fait dunits complexes, les entres lexicales, structures comme des schmas14, cest--dire constitues en rseaux de noeuds interconnects, avec leurs quatre composantes : - smantique, reprsente sous forme de propositions (un livre est) ou dimages ; - syntaxique ; - morphologique ; - phonologique. Rien ninterdit dajouter ces composantes canoniques de lentre lexicale constitutives de la L1, dautres informations, quon peut regarder par ailleurs comme appartenant au lexique de la L2. On peut aisment concevoir quune connexion se cre entre la spcification smantique (voire mme le lemma tout entier) dune entre lexicale, dune part, et les noeuds qui appartiennent aux composantes phonologique et morphologique dun item en L2, dautre part. Cette connexion au rseau constitutif de lentre lexicale de L1 serait effectue en vertu dun principe naf de synonymie selon lequel, pour tout item de L1, il existe un item correspondant de L215. Aux noeuds dont linterconnexion forte en un rseau dexcitations mutuelles (Matlin, 2001 : 138) constitue le savoir sur litem en L1, sajoutent de nouveaux noeuds instables, incomplets, constituant quelque chose comme lembryon dun item en L2, et dont lactivation dpend de celles des indices plus efficaces de litem en L1. Le connexionnisme permet ainsi de construire un modle dans lequel le lexique mental existant peut tre enrichi de connexions avec des rseaux
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Un schma est une unit intgre de savoir dclaratif. Cf. Gagn, Yekovich et Yekovich 1993 : 81. On trouve un tel principe loeuvre mme chez Vygotski quand il crit : Lassimilation dune langue trangre lcole suppose un systme dj form de significations dans la langue maternelle. En loccurrence, lenfant na pas dvelopper nouveau une smantique du langage, former nouveau des significations de mots, assimiler de nouveaux concepts dobjets. Il doit assimiler des mots nouveaux qui correspondent point par point au systme dj acquis de concepts. (1997 : 379-380)

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relevant de L2. Dans un tel modle, les relations entre L1 et L2 sont comprises en termes de relations plus ou moins troites entre rseaux. 6. Une modlisation de lapprentissage Lhypothse de la L1 comme instance de mdiation pour la L2, a trouv une expression oriente vers une conception de lapprentissage comme processus dans les modles du bilinguisme de Weinreich (1953). Weinreich distingue trois types de bilinguisme selon la nature du signe dans les contacts de langues : 1. le bilinguisme compos : Une fois quune identification interlangues a eu lieu entre des smantmes de deux langues en contact, il devient possible pour le bilingue dinterprter deux signes dont les smantmes ou signifis ont t identifis comme un signe compos avec un seul signifi et deux signifiants, un dans chaque langue (1974 : 9) Ce quil schmatise de la manire suivante :
book kniga (signifi)

/buk/

/kniga/

(signifiant)

2. le bilinguisme subordonn dans lequel, dit Weinreich : les rfrents des signes dans la langue en cours d'apprentissage peuvent tre non rellement des "choses", mais des signes "quivalents" dans la langue dj connue. (ibid.) Ce qui est schmatis de la manire suivante :

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book /buk/ (signifi)

/kniga/

(signifiant)

3. le bilinguisme coordonn qui est schmatis de la manire suivante :


book /buk/ kniga /kniga/ (signifi) (signifiant)

On reconnat aisment dans le schma du bilinguisme subordonn une schmatisation de lhypothse de la symbolisation de second degr de Vygotski. Cest, dit en outre Weinreich, une interprtation du signe chez les bilingues qui sapplique vraisemblablement quand une nouvelle langue est apprise avec laide dune autre (ibid.). Cette typologie de Weinreich peut nous aider modliser le processus de lapprentissage de langue trangre en fournissant des tiquettes commodes pour en caractriser les diffrentes phases. Pour Weinreich, lapprentissage dune langue fait passer du bilinguisme subordonn un bilinguisme coordonn (ibid.). Mais certains travaux exprimentaux (cf. ci-aprs) portant sur le problme de savoir comment s'effectuent les connexions entre le niveau smantique et le niveau lexical pour chacune des langues d'un bilingue laissent penser que le progrs de lapprentissage se ferait non du bilinguisme subordonn au bilinguisme coordonn, mais plutt du bilinguisme subordonn au bilinguisme compos. Les modles du lexique mental des bilingues proposs par Potter, So, von Eckart et Feldman (1984) reprennent sous des noms diffrents les deux premiers de Weinreich. Le modle d'association des mots (word association model) correspond au modle du bilinguisme subordonn : L2 est en contact avec L1 au

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niveau lexical au moyen d'associations entre les mots selon le schma suivant 16 :

L1 L1

L2

images

concepts

Dans le second modle, dit de mdiation par les concepts (concept mediation model), comme dans le modle du bilinguisme compos de Weinreich, chaque langue a indpendamment accs une reprsentation conceptuelle commune.
L1 L2 images

concepts concepts

Lexprimentation de Potter et al. (1984) a port sur le temps de rponse de deux groupes d'apprenants, dbutants et avancs, dans deux tches de mmoire smantique : traduction de mots de L1 vers L2 et dnomination d'images en L2. Le modle du bilinguisme subordonn prdit un temps de rponse plus rapide pour la traduction que pour la dnomination en L2 parce que dans la traduction il suffit de parcourir la distance entre les deux mots de L1 et de L2, alors que la dnomination d'images exige d'avoir accs au systme conceptuel. La conclusion de l'tude tait que le modle compos suffisait rendre compte des donnes aussi bien pour le groupe de dbutants que pour le groupe d'apprenants avancs. Mais d'autres tudes ont abouti des rsultats diffrents. Deux de ces tudes sont arrives la conclusion que le temps de rponse tait plus rapide de manire significative pour la traduction chez les vrais dbutants, alors que les apprenants avancs avaient des temps de rponse gaux pour les deux tches. Ces rsultats, commente Kroll (1993 : 67), dmontrent que quand des apprenants adultes de L2 sont dans la premire phase d'acquisition, les connexions entre reprsentations lexicales sont
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Kroll (1993) rsume ce modle en disant : l'accs aux concepts partir des mots de L2 est mdiatis grce L1 par l'activation d'quivalents de traduction de L1 (66).

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prdominantes, de telle sorte que les mots de L2 sont mdiatiss par L1. La raison pour laquelle ltude antrieure, celle de Potter et al. 1984, obtenait des rsultats gaux pour les deux tches est que les sujets classs comme dbutants taient dj trop avancs dans leur apprentissage de L2 (Kroll, 1993 : 67). Ce rsultat invite donc faire l'hypothse que les apprenants passent d'un systme subordonn prdominant un systme compos mesure que leur apprentissage progresse. Le modle du bilinguisme subordonn (le dtour par la L1) peut tre expliqu, comme je lai dj indiqu, en termes de force (de calibrage) des connexions. De la mme manire, on peut expliquer le bilinguisme compos comme un renforcement des connexions propres la L2, cest--dire comme un affaiblissement de la mdiation de la L1. Comment peut-on expliquer cette volution ? Rien n'oblige considrer leffacement de la mdiation par la L1 comme une coupure radicale dans la procdure d'accs lexical en rupture avec le modle antrieur. Il suffit que la mdiation par la L1 ne soit plus contrle centralement. Cela correspond au processus de procduralisation qui caractrise le dveloppement de l'apprentissage dans sa seconde phase (cf. Anderson, 1983). Dans la thorie dAnderson, la procduralisation consiste en ceci : force de raliser et de russir une performance, le sujet remplace peu peu l'application interprtative par des productions qui ralisent directement l'action (1983 : 34)17. Il n'y a plus de rappel en mmoire de travail d'un savoir dclaratif, mais le but vis et les conditions d'application dclenchent directement le comportement adquat. Il ne s'agit plus d'un savoir dclaratif interprt par analogie, mais de procdures spcifiques pour telle action particulire dclenches directement par les donnes externes. L'action n'est plus dirige d'en haut (concept-driven), comme elle l'tait auparavant, mais elle est dclenche de l'extrieur (data-driven). Le dtour par la L1 nest plus ncessaire. La procduralisation contribue rduire la charge en mmoire de travail puisque l'information dclarative n'y est plus ncessaire. Cela rend le systme plus apte accomplir simultanment une seconde tche concurrente.
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Le terme d application interprtative dsigne un processus cognitif conscient dans lequel lanalogie avec la L1 joue un rle central (cf. Bange, Carol et Griggs, 2002).

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Les mcanismes de la procduralisation produisent un certain nombre de phnomnes associs l'automatisation du comportement. (Anderson 1983 : 237) Dans l'apprentissage de L2, la procduralisation se manifeste par l'effacement de l'instance de mdiation constitue par le savoir du sujet sur sa L1. Mais il reste que, dans le modle du bilinguisme compos, lapprenant ne peut pas rsoudre le problme dj plusieurs fois voqu du dcoupage diffrent du rfrent dune langue lautre, du fait que, comme le dit Bronckart (1999) : les langues naturelles se diffrencient non seulement par leurs signifiants apparents, mais surtout par lempan et la structure interne des images constitutives des signifis . Au stade du bilinguisme compos, le dcoupage smantique du monde reste celui de la L1, la composante smantique de lentre lexicale reste domine par la L1. Cette incohrence engendre un certain flou reprsentatif et des difficults de formulation qui peuvent se prolonger longtemps dans certains domaines. Lapprentissage ne peut donc tre considr comme achev quau stade du bilinguisme coordonn o stablit une cohrence meilleure des connexions. Cest dun redcoupage du champ smantique quil sagit alors, dun rajustement , dit Anderson, dont on peut rendre compte laide des mcanismes de consolidation / affaiblissement et de discrimination. Il est probable que la plupart des locuteurs se situent simultanment plusieurs de ces stades selon les structures envisages. Le processus de procduralisation a lieu structure par structure. Par sa nature mme, il est graduel et, si on peut en constater le progrs, il est difficile de lui assigner un dbut et plus encore une fin. Les modles statiques de Weinreich, sils ne sont en dfinitive pas aptes rendre compte de la dynamique de l'apprentissage, ont tout de mme permis une modlisation utile des conditions internes du processus dapprentissage de langue trangre. 7. Les conditions externes

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Quant aux conditions externes de lapprentissage de L2, ce sont les conditions interactionnelles dans lesquelles se droule lapprentissage. On doit en distinguer deux grands types quil est utile de dfinir lun par lautre. Le premier type est lapprentissage dans le milieu social o cette langue est le vhicule habituel de la communication ordinaire, et aussi de la communication entre locuteurs natifs et locuteurs non natifs, et o lapprentissage est subordonn aux contraintes de la vie quotidienne. Dans une telle situation dimmersion sociale des locuteurs non natifs, lapprentissage est un apprentissage spontan de la communication dans la communication. Les partenaires se trouvent dans une situation sociale commune, ils font des prsuppositions rciproques sur leurs savoirs, leur interprtation de la situation et leurs intentions et ils poursuivent ensemble un but, pour la ralisation duquel ils mettent en oeuvre des moyens qui se compltent. Ils sont dans les conditions gnrales de laction sociale et de la rsolution de problme dans linteraction et la langue est le moyen minent de cette rsolution de problme. Dans la communication entre locuteurs natifs et non natifs ce moyen est ingalement matris par les interactants : lun, le locuteur natif le matrise ; il va de ce fait devenir le tuteur du locuteur non natif, qui doit apprendre le matriser mieux. Lapprentissage de la langue se fait en quelque sorte en passant, dans le couplage russi de ce moyen (de communication) avec les buts poursuivis dans telle interaction particulire et dans la correction des erreurs de couplage. aucun moment, le locuteur non natif ne cesse dtre un interlocuteur et on nvoque aucun mcanisme spcifique dapprentissage dont il faudrait tenir compte dans lorganisation de linteraction. On ne se proccupe que dintercomprhension, quels que soient les moyens par lesquels on y arrive, quils soient ou non conventionnels. La fonction de tuteur est assume (avec plus ou moins de bonheur) par tous les partenaires sociaux dans nimporte quelle interaction. La motivation pour apprendre dans ces conditions est immdiate : cest la ralisation du (des) but(s) de linteraction. Cette motivation immdiate peut sinsrer pour le locuteur non natif dans une autre plus lointaine et plus vaste : lintgration au milieu social. Ces conditions externes prsentent une homologie vidente avec celles de lapprentissage de la langue maternelle. Le second type est celui de l'apprentissage en milieu scolaire, en classe de langue trangre. Pour pouvoir le caractriser correctement dans sa spcificit, il faut d'abord ne pas perdre de vue que les paramtres qui dfinissent la structure de la classe comme lieu dinteraction sont ceux de toute interaction sociale. La

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classe est en elle-mme une situation de discours commune dans laquelle se droule une interaction primaire qui met en prsence des acteurs sociaux. Ces acteurs sociaux sont l'enseignant et les lves ; ils font eux aussi des prsuppositions rciproques sur leurs savoirs et leurs intentions ; ils rsolvent ensemble des problmes en mettant en oeuvre des moyens et notamment une langue. Cette structure interactionnelle gnrale simpose toujours et constitue le cadre ultime dinterprtation des vnements qui se droulent en classe. Elle a t abondamment tudie et ne saurait tre ignore par la didactique sans de srieux dommages dans la comprhension de ce qui caractrise l'cole. Ce qui caractrise lcole, ce nest donc pas une structure de communication particulire. Ce nest pas non plus le fait quun des partenaires matrise loutil alors que lautre doit encore apprendre le faire : les positions dexpert et de novice se trouvent dj dans la situation dimmersion sociale. Ce qui caractrise lcole, cest que le novice est un lve et le tuteur un agent spcialis dune institution voue exclusivement aux apprentissages ; c'est que le but des interactions n'est pas un but externe, mais l'apprentissage lui-mme qui devient une fin en soi. Il y a de ce fait un dplacement du centre de gravit de l'interaction, du foyer de l'attention des partenaires vers les activits cognitives de l'lve. Ce qui, dans toute interaction (y compris dans les situations d'immersion sociale), est le domaine priv de chaque interactant, son activit cognitive individuelle, devient, dans le cas de l'lve, l'enjeu commun et prend la place du but communicatif externe auquel chacun contribue en tant que partenaire social. L'interaction en classe subit une sorte dinvolution : les moyens de linteraction en deviennent le but. Cest une premire caractristique. Une seconde caractristique est que lexpertise concernant les moyens de communication se mue, du fait mme de linvolution dcrite ci-dessus, en une position dominante : le matre impose sa conception du but quest devenu lapprentissage (cest--dire une part importante, voire essentielle de lactivit cognitive de llve) et il dtermine seul les moyens qui doivent permettre de le raliser. L'activit cognitive de l'lve est cense ne plus se drouler spontanment selon ses propres lois comme dans l'apprentissage en immersion, elle est propose, guide et value par l'enseignant, c'est--dire impose l'apprenant par son partenaire de linteraction au nom d'un savoir sur les buts et les moyens de l'enseignement assimil indment au savoir-faire de lapprentissage. Lactivit cognitive de llve est cense se rduire la seule dimension dapprentissage que lui dicte lenseignant. Llve nest pas regard

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comme un interlocuteur autonome dans linteraction, mais seulement comme un objet du faire didactique que le matre manipule au gr de ses options. On na donc plus affaire qu un simulacre dinterlocution. Mais la didactique ne devrait pas ignorer que lactivit cognitive obit fondamentalement ses propres lois et quelle ne peut la contraindre. Le premier problme que doit rsoudre toute didactique est donc celui de l'adquation entre les activits cognitives relles de l'lve dans l'apprentissage et la conception des voies et moyens de l'apprentissage que le matre est en mesure d'imposer par l'enseignement. La solution de ce problme exige dabord une connaissances des ralits psycholinguistiques de lapprentissage et si lobjet dapprentissage est dfini comme le savoir-faire communicatif, alors lapprentissage ne peut tre que lapprentissage procdural de la communication dans la communication. Historiquement, en classe de langue trangre, le but de linteraction a t dfini dabord comme lapprentissage de la langue trangre en tant que systme linguistique, puis comme lapprentissage de la communication en langue trangre. Dans le premier cas, il ny a de place que pour lapprentissage du systme (phonologique-phontique, lexical, grammatical). La langue trangre est un objet denseignement qui ne se distingue en rien de la physique ou de la gographie. Cest une conception qui limite cet objet un code, un ensemble de rgles de production d'noncs grammaticaux et de comprhension par extraction des significations (Bruner, 1983 : 209), qui accorde de ce fait une importance excessive aux structures et nglige les fonctions et le savoir-faire. Lenseignement consiste fondamentalement associer une structure nouvelle (de la L2) une image ou une structure quivalente de la langue maternelle et demander llve de mmoriser cette association. Cest une conception associationniste, qui peut, dans le pire des cas, devenir un behaviorisme pur et simple. Il existe une affinit certaine entre cette conception traditionnelle de la langue et de son apprentissage et le caractre systmatique et rationnel des enseignements lcole en gnral et pour la langue trangre en particulier : souvenons-nous de la description quen faisait Vygotski, llve commenant par la construction consciente et intentionnelle dune phrase, la dfinition de la

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signification dun mot, ltude de la grammaire (1997 : 375). Et on a vu que la langue trangre ne peut effectivement tre enseigne ni apprise comme la t la langue maternelle, les conditions internes ayant radicalement chang. La conception traditionnelle de la classe de LE repose sur cette apparente adquation entre linstitution scolaire, une conception de la langue comme objet systmatique et les conditions internes de lapprentissage. Dans le second cas, le but assign par la didactique lapprentissage est la fonction de la langue, cest--dire la communication, qui tait nglige prcdemment. Cest la rvolution introduite par lapproche communicative et elle tait ncessaire. Mais elle a donn la langue trangre lcole un statut double : la langue na pas cess dtre un objet denseignement comme les autres, mais elle est en plus devenue loutil de communication dans les interactions entre le matre et les lves. Dune part, la ncessit dun enseignement systmatique est demeure. Dautre part, considre comme moyen de communication, la langue doit entrer dans un apprentissage procdural, cest--dire quelle doit tre mise au service de buts de communication. Ce double statut constitue une difficult supplmentaire. En effet, en classe, la communication en langue trangre se trouve dtache du contexte naturel dexercice de ce savoir-faire, la communication sociale, et ne peut tre mise au service de buts externes de communication, puisque le but normal de la classe est lapprentissage. La LE ne peut donc apparemment pas tre apprise comme dans les situations dimmersion et cependant elle doit ltre : elle doit tre apprise dans la communication. Dun ct, cette situation prsente un avantage : lapprentissage est soustrait aux alas de linteraction sociale (aux hasards du bon ou du mauvais tuteur qui peut retarder lapprentissage) et ses limites (une fossilisation plus ou moins rapide quand les besoins sociaux sont satisfaits). Mais, dtache dun but externe et inscrite dans une vise scolaire, la communication en langue trangre est limite aux interactions qui servent les objectifs de la classe, savoir lapprentissage de la langue trangre tel que le matre se le reprsente. Elle est mme souvent limite certains aspects de cet apprentissage seulement (les exercices). La communication nest alors plus quun objet dapprentissage, comme dans la mthode traditionnelle. La classe cesse dtre une interaction de communication au cours de laquelle lapprentissage de LE a lieu dans son utilisation mme, comme pour tout apprentissage procdural. Elle redevient le jeu de langage didactique traditionnel entre le matre et les lves qui gnre un

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jeu de langage secondaire, simulacre limit de la communication entre locuteurs natifs et non natifs. De ce simulacre dinterlocution, lenseignant peut tre la dupe aussi bien que llve : il sait bien quil ne sagit pas dune vritable communication, mais quand mme il y croit, ou, du moins, il croit que cest la seule voie didactique possible. On en revient lassociationnisme : la finalit de ce jeu de langage secondaire est lassociation entre une structure nouvelle (de la L2) et une fonction. Lobjet dapprentissage a chang, ou plus exactement il sest dplac sans changer de nature : ce sont des actes de langage rpertoris qui jouent le rle que jouaient dans lenseignement traditionnel les mots et les structures grammaticales, celui de pices lmentaires quil sagit dapprendre associer aux structures pragmatiques correspondantes dans la langue maternelle. La priorit peut tre donne aux questions pragmatiques, mais lapprentissage reste conu sur le modle de lassociation. Les mthodes denseignement traditionnelles ou communicatives se rejoignent alors paradoxalement. La raison en est que cette communication ignore la dimension actionnelle et cognitive-individuelle de la communication authentique, la dimension de rsolution de problme que doit revtir le processus dappropriation. L approche communicative rejoint le paradigme traditionnel de lenseignement et peut parfaitement faire bon mnage avec une certaine forme dassociationnisme, voire de behaviorisme. Ces difficults dcoulent des contradictions inhrentes la place de la langue trangre dans la situation scolaire. Pour assumer pleinement loption du langage comme action, la didactique des langues trangres ne peut se contenter du programme de lapproche communicative qui, mme sil demeure ncessaire, risque souvent de tourner court. 8. Une perspective fonctionnelle pour la didactique des langues trangres La didactique des langues trangres doit tre la fois communicative et cognitive. Sinscrire dans cette perspective signifie prendre pleinement en compte la fonction de la langue comme lment essentiel daction sociale. La classe de langue trangre doit se drouler comme un jeu de langage dans lequel les

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partenaires, le matre et les lves, se donnent un but rel dinteraction, pour la ralisation duquel ils mettent en oeuvre des moyens pragmatiques et linguistiques (dans la matrise desquels ils sont ingaux, ce qui dfinit leurs statuts rciproques de tuteur et de novice). Mais il est essentiel de privilgier une communication authentique en gardant bien prsente lide que cest seulement en communiquant (authentiquement) quon apprend communiquer. Si l'apprentissage de L2 doit tre considr par l'apprenant comme un apprentissage de la communication, il est ncessaire de le faire fonctionner comme tel. Et communiquer, cest toujours rsoudre un problme. Il faut donc donner lapprenant de vritables problmes dinteraction rsoudre. Le postulat pdagogique de base dans un enseignement communicatif pourrait tre rsum par cette formule de Bruner : prsupposer l'interlocuteur dans l'apprenant (1983 : 26). La signification dune expression est lie essentiellement aux intentions du locuteur dans une situation particulire et non la correction des phrases produites. Pour lapprentissage de la communication, il est prfrable quun apprenant fasse une holophrase correspondant son intention plutt quune phrase correcte qui ne serait quimite. La correction ne peut tre vise que comme le terme de lapprentissage et non exige ab initio. La seule voie possible pour un apprentissage de la communication est de raliser des buts communicatifs dans la langue nouvelle. Lapprentissage des conventions de cette langue se fera progressivement comme le moyen le plus sr et le plus conomique de raliser ces buts. Ainsi se trouve restitue la hirarchie naturelle des moyens (linguistiques) et des buts (communicatifs). Cest seulement ainsi, en prenant en compte la dimension cognitive de laction, que la classe sera en mesure dassurer dans son droulement un apprentissage de la communication en langue trangre. Le modle vers lequel doit tendre un enseignement cognitif-communicatif est bien ralis dans l enseignement bilingue , cest--dire limmersion partielle en classe, o la langue seconde est la fois enseigne et o elle sert de vhicule dautres enseignements. Un tel enseignement doit tre considr comme une variante de limmersion sociale, dans la mesure o la fonction de communication et de rsolution de problmes dans la langue trangre y est prpondrante. La force pdagogique de l enseignement bilingue rside en ce quil peut fournir aux lves des problmes de communication intressants en mobilisant leur dsir de savoir et en ce que ces problmes sont suffisamment

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prgnants pour maintenir au centre de lattention le but atteindre, cest--dire en laissant toute son autonomie au travail cognitif de lapprenant.

Les conditions que les actions de communication doivent remplir pour permettre au novice de mieux apprendre ont t longuement analyses par Bruner (1983) avec son concept d tayage . On peut dire que les problmes rsoudre doivent remplir trois conditions : 1. Ils doivent, comme je lai dit, tre des problmes dont la solution na pas t donne au pralable, car dans ce cas ils ne sont plus des problmes. La situation doit tre ouverte du point de vue des objectifs que lapprenant peut se donner. 2. Ils doivent tre des problmes qui suscitent lintrt de lapprenant et qui soient dune relle porte, si on veut quil sengage pour le rsoudre. 3. Ils doivent tre enfin des problmes quil puisse rsoudre avec laide du tuteur. Lapprentissage consiste faire correspondre des moyens une fin, avec laide du tuteur, comprendre quels moyens peuvent tre coupls telle fin quon sest donne et corriger dventuelles erreurs de couplage. En mme temps, il faut aussi tenir compte des conditions internes particulires de lapprentissage de langue trangre, cest--dire quil faut donner toute sa place la dimension mtacognitive, consciente, systmatique, lexplication de la langue comme systme conventionnel smantique, grammatical, phonologique et de son inscription dans un systme de conventions pragmatiques. Lcole a toujours donn une place minente cette dimension. Tout apprentissage commence par un stade dclaratif : lapprentissage de faits et de concepts. Mais lapprentissage dun savoir-faire son stade initial ne doit pas sarrter cela. Lapprentissage dun savoir-faire commence toujours par linsertion dans un environnement particulier dun fait dexprience qui doit permettre de raliser une action et de modifier une situation. Le phnomne central de lapprentissage nest pas la connaissance dun fait de langue, mais son interprtation par le locuteur novice comme pouvant donner ventuellement une solution au problme que pose telle situation particulire, et sa mise lessai. Lexprience confirme ou infirme ce jugement. Lapprentissage dun savoirfaire ne peut tre autre chose que lactivit cognitive de rsolution dun

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problme concret par lapprenant. Le savoir, do quil vienne, dun enseignement cohrent et systmatique de la grammaire ou de constatations et de calculs intuitifs de lapprenant, ne vaut que sil ne reste pas inerte, cest-dire sil est susceptible dtre insr dans une rgle pratique pour rsoudre un problme particulier. Lapprentissage dclaratif initial ne doit pas viser livrer des solutions toutes prtes associer des conditions prdtermines ou tre un expos simplifi et petites doses du systme linguistique. Le savoir rellement disponible pour la communication ne peut tre rduit un rpertoire dans lesprit des descriptions de la linguistique et de la pragmatique (actes de langage). Lide mme de savoir dclaratif est plus vaste et englobe toute lexprience du sujet et ce savoir dclaratif doit tre interprtable, cest--dire insrable dans une situation particulire pour permettre une action, ce qui nest pas ncessairement le cas de tout savoir scolaire. Les rgles qui composent le savoir utile pour la communication ne sont pas ncessairement des rgles de description linguistique, particulirement syntaxique ; ce sont des rgles pratiques (cest--dire du type : si X, alors fais Y). Ces rgles sont appliques dabord la solution dun problme particulier, puis ventuellement gnralises si lexprience les confirme. Les rgles de la grammaire pdagogique sont, par le statut mme qui leur est confr dans les mthodes denseignement, des rgles ambigus qui ne reposent pas toujours sur une distinction claire entre rgle descriptive et rgle pratique. Les deux exigences simultanes, savoir la communication comme principe et comme but de lapprentissage de L2 et le caractre systmatique (au sens dune conscience mtalinguistique) de cet apprentissage ne peuvent paratre se contredire que si on reste dans certaines habitudes de pense. Ces deux exigences dlimitent un chenal dans lequel les lves doivent avancer sous la conduite des enseignants. Toute dmarche pdagogique sera bonne qui ne contredit pas de manire flagrante ces deux exigences prises conjointement. Le bon pilotage pourra tre valu en fonction de deux critres : - le tutorat de lenseignant doit tre indirect et multiple et revtir les caractres que Bruner a analyss comme composant l tayage ; - lautonomie des apprenants doit tre respecte, car il est essentiel de laisser lapprenant le temps deffectuer ses propres oprations cognitives dappropriation de linput (auxquelles nul na accs).

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Il faut tenir compte du fait que lapprentissage est un processus long qui fait passer, quand tout va bien, du bilinguisme subordonn dans la phase interprtative des stades plus ou moins achevs de bilinguisme compos, un processus dont les progrs se mesurent aux progrs de la pertinence, de la fluidit et pas seulement de la correction du discours dans la langue trangre. Bibliographie Anderson, J. R., Acquisition of cognitive skill , Psychological Review, n 84/4, 1982, p. 369-406. Anderson, J. R., The architecture of cognition. Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1983. Bailly, C., Le dclaratif et le procdural dans l'appropriation psycholinguistique par des francophones de la catgorie du genre en anglais et en allemand . Tribune internationale des langues vivantes, Nouvelle srie n 15/1, Mai 1994, p. 26-33. Bange, P., Carol R. et Griggs P., Gense du systme d'opposition prsent/pass en allemand chez une apprenante francophone en immersion , Marges linguistiques (revue lectronique), n 4, novembre 2002, p. 123-147. Bange, P., Carol R. et Griggs P., Psychologie cognitive et didactique des langues trangres. Cognition et interaction, Paris, L'Harmattan, paratre. Bronckart, J.- P., La conscience comme analyseur des pistmologies de Vygotski et Piaget , dans Y. Clot, (d.), Avec Vygotski, Paris, La Dispute, 1999, p. 27-53. Bruner, J. S., Le dveloppement de l'enfant. Savoir faire, savoir dire, Paris, PUF, 1983. De Bot, K., The psycholinguistics of the output hypothesis , Language Learning, n 46/3, 1996, p. 529-555. De Groot, A., Word-type effects in bilingual processing tasks. Support for a mixed-representational system , dans R. Schreuder et B. Weltens (ds.), 1993, p. 27-51. Gagn, E. D., Yekovich, C. W. et Yekovich, F. R., The cognitive psychology of school learning, New York, Harper Collins College Publishers, 1993 (2e d.). Goody, J., Entre l'oralit et l'criture, Paris, PUF, 1994. Green, D., Control, activation, and ressource: a framework and a model for the control of speech in bilinguals , Brain and Language, n 27, 1986, p. 210223. Green, D., Towards a model of L2 comprehension and production , dans R. Schreuder et B. Weltens (ds.), 1993, p. 249-277.

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Pratiques communicatives et appropriation de langues lcole primaire

Ulrich DAUSENDSCHN-GAY
Universit de Bielefeld

Pendant lanne scolaire 2003/04, huit lves sur les vingt du CM2 de lcole primaire de GT (Creuse) apprennent lallemand (quatre filles et quatre garons), dont trois en premire anne (ils ont commenc langlais en CM1) et cinq en deuxime anne. Avec sa matresse Martine, le groupe participe au projet Tele-Tandem (dsormais TT) de lOffice Franco-Allemand pour la Jeunesse (OFAJ) 18 qui propose aux classes : la programmation dune rencontre de classes avec une cole partenaire en Allemagne (en loccurrence la quatrime classe de lcole primaire HN, dans la rgion de Karlsruhe) ; la constitution dun projet binational de classes intgrant des lments de simulation globale et des activits selon la mthode tandem19 ; les classes GT et HN ont choisi le thme du cirque qui les occupera avant et pendant la rencontre ; lintgration dactivits assistes par ordinateurs connects des deux coles : transfert de documents (par exemple, relatifs au thme du cirque), chats, envoi de courriels et sances de visioconfrence ( sances TT ) qui permettent aux enfants de communiquer directement avec leur partenaire allemand ou franais. Un lger dispositif dobservation20 a fourni un ensemble de donnes, recueillies dans la classe GT pendant plusieurs sances, mais aussi dans dautres classes participant au projet TT. Il sagit denregistrements vido, pris par des observatrices externes pendant les cours ainsi que pendant des rencontres de
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Le projet est pilot par Bernadette Bricaud de lOFAJ, Dominique Macaire de lIUFM Bordeaux et de Ulrich Dausendschn-Gay de luniversit de Bielefeld. Les dtails du projet sont documents dans une srie de textes sur le site de lOFAJ. Voir aussi la prsentation, dans un contexte mthodique et thorique plus large, dans Macaire (sous presse a). 19 Du grand nombre de publications sur ce sujet, je ne mentionne que OFAJ (1999) qui focalise en particulier les aspects didactiques et lapplication des principes mthodiques dans les rencontres de jeunes et en classes de langue. 20 Pendant la premire phase du projet en 2003, laquelle ont particip trois binmes de classes, nous avons recueilli un nombre important de documents de type ethnographique : enregistrements audio et vido dans les classes et pendant les rencontres (avec une observation participante), interviews, notes, recueils de documents crits, cahiers TT de chaque lve, questionnaires pour les lves, les instituteurs et les parents, etc. Il a fallu allger le dispositif pour la deuxime phase, vu le nombre important de dix binmes qui ont particip cette anne.

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classes, de notes structures des observatrices21, et dinterviews quelles ont menes avec les lves et leurs enseignants. Cest principalement sur la base des donnes vido que je me propose, dans ce qui suit, de dcrire un certain nombre de pratiques communicatives quon peut observer dans les cours. Laccent sera mis sur trois types rcurrents de pratique. Dans un dernier chapitre, je vais discuter de ces pratiques dans une perspective thorique et mthodologique. 1. Deux pratiques communicatives dans une sance TeleTandem Commenons par un extrait du cours du 15 dcembre 2003, GT, qui est la premire sance TT avec lcole partenaire HN. Dans une salle de classe, qui nest pas la classe habituelle du cours dallemand, deux ordinateurs sont la disposition du groupe. Le premier est connect avec une certaine Irmi, tutrice technique du projet ; les lves la connaissent de par sa voix et ses crits loccasion dun premier contact MSN quelle a tabli avec la classe, il y a un mois. Le deuxime ordinateur est connect au poste de la classe HN, il intgre une webcam, mais non le son (pour des contraintes techniques qui seront leves pour la sance suivante de TT du 26 janvier 2004), qui est transmis sparment par tlphone mobile. 1.1. Les activits observables Tous les lves sont runis devant un des deux ordinateurs, connect Irmi ; Izequiel tient le clavier, Julien est ct de lui ; les autres sont regroups derrire eux. Martine est devant lautre ordinateur, elle essaie de se connecter au groupe HN. Irmi vient de ragir par gut (bien) au fait que la connexion est enfin tablie :
Exemple 1 - Extrait 122 1 J: tiens, (.) elle a dit ,gut 2 I: gut <<lve un bras, signe de jai gagn>> 3 N: elle a dit gut 4 C: (-) irmi dit gut 5 N: martine ! <<C et N se prcipitent vers Martine>> 6 M: ben oui, (-) rpondez-lui, (.) vous tes assez grands,
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Les notes indiquent la date et la dure de chaque sance, dcrivent les objectifs et le droulement du cours, proposent une typologie des activits en classe, font le rpertoire dventuelles productions, essayent une premire valuation globale de lobservation ainsi des notes prcises en termes dapprentissages de savoirs, de savoir-faire et de savoir-tre ; elles se terminent, selon les besoins des observateurs, par des remarques mthodologiques. 22 Le principe des transcriptions suit les normes habituelles en analyse conversationnelle ; je me sers des conventions GAT selon Selting, Auer, Barden, Bergmann, Couper-Kuhlen, Gnther, Meier, Quasthoff, Schlobinski et Uhmann (1998).

71 <<C et N retournent vers le groupe, petit dbat dans le groupe, interruption de lenregistrement>> J: mais rponds, ??: ( Is) dis gut I: mais a lui dira rien, (-) elle la dj mis ; J: alors mets sehr gut N: ,guten tag ; J: <<bas> alors guten tag> <<N aide Is inscrire>> et voil ; (.) entrer ! <<I fait entrer le texte, bruits dexcitation>> D: avec irmi a passe bien, L: on a mis ,guten tag ; O: a marche bien, I: oui a marche bien, et elle va rpondre bientt <<J et I montrent vers lcran>>

7 8 9 10 11 12

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Et en fait, Irmi rpond par bonjour Martine, les enfants par nein, cest les enfants, Irmi par un moticon qui pleure, les enfants mettent ja. Chaque tape est ngocie lintrieur du groupe denfants, chacun apportant des propositions (quest-ce quon crit ?) et des savoirs (comment a scrit ?). Les enfants ne tiennent pas compte des propositions linguistiques de lobservatrice Karin (O) qui traduit cest les enfants en allemand ; cest leur affaire ! Petit dialogue entre le groupe et lobservatrice :
Extrait 2 17 18 19 20 21 22 23 O: vous faites quoi l, I: on crit irmi O: ok (.) et cest par msn, N: hm ! O: messenger ; (-) cest le chat (-) que vous utilisez, N: mhm, (.) ja, (-) ja, I, ,J: ja, (-) ja,

Cet pisode de communication bilingue autogre par les enfants est interrompu par le message dIrmi disant que a fonctionne maintenant, la connexion avec lcole HN est tablie. Les enfants continuent le chat avec Irmi, et ils ne vont le terminer quau moment o Martine leur dira darrter : mettez-lui quon va arrter la conversation l parce quon est en conversation avec les autres et cest a qui est important. La camra focalise maintenant plutt lautre poste.
24 M: viens viens, (-) il y en a un qui veut avec vous (-) romain ; (-) tu parles

Martine appelle donc Romain qui se met devant lcran, sans savoir quoi faire. Il voit la surface MSN avec, droite en haut la fentre de la webcam HN et audessous sa fentre. Martine lui propose mais cris leur qui tu es, et Romain se

72

met crire. Martine lui apporte le tlphone portable qui permet dintgrer le son limage et lcriture.
Extrait 3 25 26 M: tu vas te prsenter le premier, (-) en franais (-) et aprs elle va se prsenter en allemand R: <<parle dans le tlphone>> je mappelle ,romain (.) jai deux ans (-) ehm : jai ,dix ans <<il coute attentivement, souriant, pendant presque deux minutes, mais ne dit plus rien>> martine, (.) elle ma rpondu M: <<sapproche et regarde lcran>> mais tu ne le lui as pas dit, (-) <<vers R>> langsamer R: <<rpte dans le tlphone>> langsamer

27 28

Aprs une autre minute de silence, cest le tour de Laetitia qui va ragir de la mme faon que Romain. Seuls devant lordinateur, les enfants sont en train de faire un exercice auquel ils staient entrans pendant deux sances prcdentes. Ils ont appris se prsenter en franais en disant leur nom, leur ge et trois choses quils aiment ; ils ont appris parler lentement, bien articuler, et utiliser un bon franais. Martine leur a dit aussi ce que les enfants allemands vont dire dans leur langue. En plus, ils disposent dune feuille sur laquelle sont inscrites quelques expressions pour lorganisation dune conversation et qui est devant eux pendant la visioconfrence. Vers la fin du cours, les lves se trouvent souvent deux devant lordinateur, un/une qui tient le tlphone et ne parle pas, un/une deuxime qui crit sur le clavier, assurant ainsi un minimum de communication. Comme la conversation tlphonique ne fonctionne pas trop bien, Martine intervient de plus en plus pour indiquer des expressions en allemand (langsamer bitte plus lentement, lauter plus fort, wie bitte quest-ce que tu as dit), mais aussi pour encourager les lves, malheureusement sans trop de succs. 1.2. Catgorisation des activits Un premier rsum de cette sance devrait aider comprendre pourquoi la communication autogre et non prpare avec Irmi fonctionne videmment bien, pendant que la visioconfrence prpare lavance et dote de ressources crites facilitatrices sorganise autour de longs silences de part et dautre. Le schma suivant propose une confrontation des deux pisodes communicatifs selon quatre critres :
Gestion de la Situation GROUPE Auto-gestion contenus improviss groupe et entourage comme ressources TANDEM Htro-gestion prparation minutieuse ressources prfabriques

73 travail commun prise dun rle interactionnel dans la situation tche conversationnelle - ngocie - personnelle/du groupe communication libre enchanement des noncs le parler bilingue engage le groupe continuation des contacts avec Irmi travail isol rle prfix

tche - prconue - institutionnelle communication triangulaire fragmentation du discours un nonc une langue engage lindividu activit isole dans la sance (chacun attend son tour) mais : projet dapprentissage long terme Individuelles (bonne matrise technique)

Type de communication

Intgration dans une suite dactivits

Comptences Complmentaires parmi techniques, les partenaires linguistiques, et sociales (bonne matrise technique)

Comparaison des deux situations de communication en auto-gestion et htro-gestion

Les commentaires suivants concerneront les deux premiers critres ; ils ncessitent des explications plus dtailles qui permettront de gnraliser certaines observations. Les aspects de lintgration et des comptences seront intgrs dans ce chapitre. 1.3. La gestion de la situation Le critre de la gestion de la situation permet de faire ressortir comment et quel degr les lves peuvent influer de leur propre initiative sur linteraction en cours. Dans la situation tandem, il est vident que les aides apportes aux lves restreignent de faon dramatique leurs marges de manuvre, ils ne peuvent faire que ce qui a t prvu pour eux et ce quils ont appris par cur, en loccurrence leur nom et leur ge. Quand ils ne comprennent pas les noncs de leurs partenaires, ils sont incapables de ragir puisquils ne peuvent pas dire ce quils nont pas compris. La feuille qui leur propose un nombre de routines pragmatiques du type langsamer (plus lentement) ne peut vraiment tre daucune utilit quand ils ne savent pas pourquoi ils nont pas compris. La situation du groupe est, au contraire, caractrise par ce quon pourrait appeler une comptence distrbue : les lves sentraident devant lordinateur (une situation qui se produit dans dautres sances TT et qui semble faciliter la tche) et la partenaire Irmi est suffisamment comptente pour compenser les dficits linguistiques des lves. Pendant que lenseignante essaie de prparer lenfant (et ceci probablement de faon incomplte) la sance TT quil est

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cens matriser seul, la tutrice qui communique avec le groupe dcharge la situation de communication selon le besoin actuel qui nat de la dynamique dune conversation dclenche par les enfants. Il faut aussi noter que le contact entre les lves et Irmi a dj une petite histoire qui a commenc dans une sance MSN vers la mi-novembre. Le protocole crit de cette sance a fait lobjet dun pisode pendant lequel Martine a introduit le vocabulaire technique et le fonctionnement de la messagerie. La partie tandem, au contraire, est le premier contact visuel des enfants, elle sera poursuivie quinze jours plus tard. 1.4. Types de communication Pour typiser de faon certainement un peu grossire les situations communicatives du groupe et des tandems, je propose la distinction entre communication libre et communication triangulaire. Le premier terme ressort immdiatement des observations par rapport la gestion des situations. souligner aussi la dynamique squentielle des changes lve-lve et lve-Irmi ainsi que la prsence trs remarquable des deux langues dans les noncs des lves et dans leur entretien avec la tutrice. On pourrait appliquer le terme de parler bilingue introduit par Ldi et Py (2002) pour souligner la richesse des interactions dans lesquelles chacun peut parler sa langue. Cette comptence permet aux interactants de puiser dans les ressources linguistiques communes, de les combiner librement dans les noncs, et de dvelopper une pratique communicative commune et spcifique au groupe. ma connaissance, cette observation peut tre faite frquemment dans des situations non institutionnelles, mais elle est plutt rare lcole qui dfend tout comme dailleurs la mthode tandem lemploi exclusif de lune ou lautre langue en question. Cest ce dernier principe qui sapplique dans la situation tandem, chacun utilisant sa langue sans comprendre les noncs de lautre. Je propose le terme de communication triangulaire pour caractriser globalement ce type dentretien qui se produit frquemment lcole. Nous allons consacrer un chapitre entier la description de ce type de communication. 2. Une pratique rcurrente : la communication triangulaire La catgorisation de triangulaire fait rfrence au fait que linteraction lve-lve passe systmatiquement par lenseignante qui gre compltement lchange. Le segment suivant est extrait dun autre corpus ; il me servira exemplifier le principe gnral de la triangulation dune communication scolaire. Nous sommes dans le cours dallemand dun CM2 NS qui prpare un change avec une classe en Allemagne ; les partenaires participent au projet

75

TT23. Les lves, toujours en binmes, sont en train de faire des simulations dune situation de vente dans un magasin. Suivons lchange entre deux filles, A et B, qui se trouvent en face--face avec, entre elles, la table qui sert de guichet ; lenseignante (E) observe la scne, elle est en position latrale par rapport aux deux protagonistes.
Exemple 2 1.A: was willst du (_B)
quest-ce que tu veux

2.B: (2 sec) mh:: . . ein mantel,


un mateau

3.E: einen mantel (A _)


un manteau

4.A: (_B) emh . welchen


lequel

5.E: welche
quelle

6.A: welche . 7.E: farbe


couleur

8.A: welche . welche farbe


quelle . quelle couleur

9.B: emh:: . lilas (A_) und mh . orange, emh:: .


lilas et orange,

10.E: lilas und orange,


lilas et orange

11.A:
salut

(4 sec) (_B) ehm . ich habe keinen,

ehm . je nen ai pas,

12.B:tschs 13.A:
au revoir

auf wiedersehn,

Lenseignante exerce principalement des activits de contrle : - veille la correction linguistique des noncs (lignes 3 et 5) ; - achve lnonc de A la ligne 7 ; - rpte un nonc pour confirmer la version approprie ; - par contre, nintervient pas dans les parties de cadrage rituel au dbut et la fin. Le rsultat est un dialogue fragment, lintrt principal tant la correction des moyens linguistiques mis en uvre, et non lauthenticit situationnelle de lchange. La parole de A, adresse B, passe dabord par lenseignante qui lui donne la forme correspondant aux normes abstraites de la langue standard. Ce passage oblig de la parole des enfants par linstitution de contrle la leur dsapproprie, ils nutilisent pas leurs propres mots. Le fait que les passages
23

Pour des raisons techniques, il ny aura pas de sance TT dans cette premire phase du projet en 2002/2003.

76

rituels passent totalement inaperus par lenseignante est une preuve de plus de ce que nous participons un exercice de rptition de structures grammaticales et non la rptition dune petite scne sociale. Dans lextrait 3 du premier exemple, la situation de Romain, pendant la sance TT, devant son ordinateur, est bien comparable. Il dit ce qui a t minutieusement prpar dans deux sances prcdentes ( savoir dire en bon franais, et de faon bien comprhensible, son nom, son ge et trois choses quil aime faire). Il sollicite laide de Martine quand il ne comprend pas et quand il ne sait plus quoi faire. Martine lui propose ce quil peut dire (dis-lui qui tu es) et comment il peut ragir (langsamer). la diffrence de lpisode de lexemple 2, la situation se complique par le fait que Martine ne peut pas suivre le droulement de linteraction de Romain avec son partenaire tandem HN, ce qui rend le contrle assez difficile ; do le moment peu appropri quand elle lui suggre de dire langsamer ce quil fait immdiatement, aveuglment pour ainsi dire ; le caractre fragment, non enchan des noncs est ici encore plus flagrant. Tout cela se reproduit dans la sance suivante de TT qui a lieu le 26 janvier 2004. Cette fois, la technique fonctionne ds le dpart. Les lves ont apport des animaux en peluche quils se montrent mutuellement ; ils se disent tour de rle le nom des animaux, chacun dabord dans sa langue et en le rptant dans la langue de lautre. Lextrait suivant est tir du dbut de la sance, lobservatrice Karin est responsable de lenregistrement vido et du PV24. Martine est devant lordinateur, dj connect au groupe allemand HN. Elle parle llve Alexander et lenseignant Walter quelle connat bien.
Exemple 3 1.W: sag ja, ich habe eine videokamera
dis oui jai une une webcam

2.A: wir ham eine videokamera


nous avons une webcam

3.M: ja; IHR habt eine videokamera,


oui vous avez une webcam

4.A: ja, 5.M: ja; (.) un wir auch (-) mit eh karin; (--) eh also jetzt kommt von uns jetzt
oui nous aussi avec karin alors maintenant de notre ct cest ccile

6.M: kommt ccile <<elle se lve>> (---) ccile tu te mets l, (.) les autres vous allez l-bas; <<C sassoit, M lui met le casque sur la tte>> (--) et on laisse ccile se dbrouiller; (--) hopp, (-) tu coutes, (.) tu peux lui dire cest ccile, (-) les phrases que tas dire, (---) <<M met une feuille avec les noncs prpars ct de lcran>> l; 7.W: frag das ist ein junge,
24

Protocole Verbal.

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demande cest un garon

8.M: nein; (.) das ist ein MDchen; <<rit>> rat, walter
non cest une fille

9.W: sag alles auf deutsch; (-) dann muss er auf deutsch antworten (--) <<plus bas> ach ein ,mdchen> <11 sec, M chuchote avec les autres lves> sagt sie was,
dis tout en allemand comme a il doit rpondre en allemand ah bon cest une fille

10.A: (2sec) nein, 11.W: DU musst was sagen (-) sag mal hallo ich bin der alexander
Tu dois dire quelque chose dis je suis alexander

12.A: hallo ich heie alexander;


all je mappelle alexander

13.M: << C>> toi aussi faut que tu parles (-) tu leur dis que tu es ccile et ce que tas dire, 14.C: <<hsitante> chuis ccile,> <17 sec) 15.A: <<trs bas> ich bin alexander> 16.W: jetzt mut du ihr den (-) du musst (--) ehm (.) jetzt was nachsprechen; (--) und dann zeigst du ihr den elephanten (---) in der hand (--) hochheben, mhm, (---) du musst jetzt ihr sagen das ist ein elephant, und dann muss sie es nachsprechen; (--) okay, (-) zeig jetzt mal den den (.) fr die kamera,
maintenant tu dois lui tu dois rpter quelque chose et puis tu lui montres llphant dans ta main leve tu dois lui dire cest un lphant et aprs elle doit rpter okay montre-le pour la camra

17.A: dasisein elephant;


cest lphant

18.W: langsamer (-) nochmal,


moins vite encore une fois

19.A: das ist ein elephant;


cest un lphant

<4 sec>

20.M: <<fort> il faut que tu rptes, ccile> <<C ne ragit pas>> (--) rPTE:, 21.W: << A>> sags noch mal ; (--) <<fort> noch einmal bitte,>
encore une fois sil te plat.

22.A: noch einmal bitte,


encore une fois sil te plat

23.W: (3sec) wiederholst du noch mal


tu rptes encore une fois

24.M: <<sapproche de C, la touche au coude>> <<bas> rpte> 25.W: sagst dus noch mal,
tu le dis encore une fois

26.A: wiederholst du noch einmal,


tu peux rpter encore une fois

27.M: kannst du (-) tentends, l, <<montre le haut parleur et parle au micro de C>> kannst du wiederholen ; (--) kannst du bitte wieder/
tu peux rpter tu peux rpter sil te plat

28.A: <<fort> das ist >


cest

29.W: <<bas> das ist ein>


cest un

30.A: <<fort> das ist ein elephant>


cest un lphant

31.C: <<bas, articulation franaise> dsei (.) lphant>


cest lphant

32.M: rpte ce quelle dit <<range le haut-parleur>> coute bien a et rpte ce quelle dit ; (-) kannst du wieder,holen bitte
tu peux rpter sil te plat.

78 33.A: <<trs fort, articulant chaque syllabe>> das ist ein e le phant ; 34.C:sei (-) sei lphant, 35.M: plus fort (-) plus fort pour quelle entende 36.C: sei sei lphant, (6 sec) 37.W: jetzt kommt (--) jetzt kommt (.) jetzt kommt ehm gottfried; (--) gut du nimmst ein anderes tier,
maintenant cest le tour de gottfried bon tu prends un autre animal

38.M: <<regarde lcran>> quentin viens <<enlve C le casque et le donne G qui prend place devant lordinateur>>

Pour cet extrait (qui dure presque 3:30 min), je nai pas lintention de discuter de lemploi qui est fait des moyens multimdias25 bien que cet aspect mrite quelques remarques. Comme dans les descriptions prcdentes, je vais juste souligner les pratiques communicatives qui se manifestent de faon exemplaire dans cet pisode : - il y a confirmation de la fragmentation du discours en units prfabriques ; - il ny a aucune initiative thmatique ou organisationnelle de la part des lves ; - les lves reproduisent les paroles que les enseignants leur soufflent (par exemple en 12 et 29) et qui ont t prpares lavance (la preuve en est la feuille que M place devant C en 6) ; le dialogue lvelve est remplac par deux dialogues enseignant-lve o tout le monde communique avec tout le monde, sauf les lves entre eux ; - lexercice et cest bien de cela quil sagit nest pas achev ; le principe tandem voudrait que llve allemand rpte aussi en franais le nom de lanimal que son partenaire lui aurait donn dans sa langue ; - lchange commence par un petit rituel de salutation htrodclench (de 11 15) et incomplet selon les conventions habituelles (on sattendrait une suite du type salut, hal), mais on cherche en vain une clture quelconque de lchange entre Ccile et Alexander. La communication triangulaire est un modle trs frquent26. Elle nat de la tentative, trs positive, des enseignants de dcharger la situation qui est prenante et difficile pour les enfants. Nos observations indiquent cependant que la situation de communication libre avec un partenaire suffisamment comptent
25

Voir ce sujet entre autres Macaire (sous presse b), Pothier (2003) pour une vue densemble et Mnchow (2004) pour le contexte du FLE en Allemagne. 26 Nous lavons retrouv, par exemple, dans des rencontres binationales du primaire, pendant des activits communes en ville, donc hors contexte scolaire classe. La simple prsence dadultes, non forcment denseignants, dclenche les mmes habitudes qui font passer par les tuteurs (parents, adultes accompagnant le groupe) le dialogue entre les enfants. Il y a trs peu de communication libre, et sil y en a, elle ne se fait pas en prsence de la camra qui est un instrument dobservation invasif, cest--dire que la camra ne reste pas inaperue, donc elle influe massivement sur le comportement des acteurs

79

prouve la bonne comptence des enfants grer une situation inattendue, tout en leur permettant dagir selon leurs besoins et avec leurs propres paroles, certes imparfaites. La communication prpare et prprogramme, par contre, savre tre trop difficile pour les enfants, et ceci malgr ou cause (?) les interventions des enseignants ; les enfants ne sapproprient pas les paroles que les enseignants leur ont prpares et quils ont rptes plusieurs fois. Le chapitre suivant introduira un troisime type de pratique communicative qui elle aussi semble tre au cur des objectifs que les enseignants poursuivent dans les cours27. 3. Activits rflexives et lentranement au discours appropri Au dbut de la sance du 24 novembre 2003, Martine, lenseignante GT, runit les filles N, B, L, et C, ainsi que les garons J, Q, et R devant le protocole crit de la premire sance chat quils ont eue avec la tutrice multimdia Irmi.
Exemple 4 1.M: par contre, (-) ce que je voudrais cest que vous expliquiez (--) eh ce (-) ce quon a fait la dernire fois avec Irmi ; donc (.) vous pouvez vous lever et aller voir l-bas, (--) pour expliquer ce quon a fait <<M se dirige vers un mur dans la classe, les enfants la suivent et se runissent avec elle devant le protocole qui est coll au mur ; M demande aux enfants de se ranger en demi-cercle ouvert>> lide serait quon voie nous tous mais que Karin puisse regarder aussi ; <<4 sec>> alors l-dedans je vous coute ; <<5sec, M aide les enfants bien se ranger>> alors quest ce quon voit l-dessus ; (-) comment, ca cest pass ; 2.N: ben : (-) on sest pass des messages par eh : internet, (-) et eh : (-) on a envoy des messages et on les a renvoys, <<M : oui,>> on sest dit comment on sappelait << ?>> 3.M: alors quest-ce quon voit ce quon a repr sur le papier ; 4.N: eh : les messages quon a envoys et quelle a renvoys, << ?>> 5.M: ctait quoi, comme genre de message 6.N: ben : (.) comment on sappelait, 7.M: ben on a pos (-) en fait on a fait quoi ; 8.N: on sest pos des questions, 9.M: ouais (.) un dialogue <<geste change des deux mains>> (-) on a fait un dialogue, (.) un dialogue comment, <<4 sec>> oral, (-) oral, ou 10.B: des fois 11.M: des fois ; (-) est-ce que nous nous (--) ctait un dialogue crit ; (--) <<indique du doigt le protocole crit>> puisque tout est l, (-) quest-ce qui

27

Cf. propos des pratiques en classe et leur classification, la remarquable tude de Cambra Gin (2003) qui distingue, depuis sa perspective de didacticienne et dethnographe, les interactions avec une fonction tutlaire des professeurs, des situations dtayage entre pairs, et le domaine des reprsentations que les acteurs dveloppent de leurs propres activits.

80 sest pass ; (--) ehm : blondine, tavais t charge de surligner en orange quoi ; 12.B: notre adresse ; 13.M: notre adresse ;

Sur ce modle, Martine introduit peu peu le vocabulaire relatif aux contacts multimdias : ladresse Internet qui apparat dans le protocole chaque fois que nous posons des questions, les parties quon entend (surlignes en rouge) que Martine nomme des parties son et qui sappellent audio-Unterhaltung dans le protocole, ce quon voit (surlign en jaune), cest--dire les images transmises par la webcam qui permettra de faire des visioconfrences. Pendant cette squence dactivits rflexives28 (quest-ce quon a fait la dernire fois avec Irmi ?), Martine introduit systmatiquement le vocabulaire dont on a besoin pour faire un discours appropri, qui se place, pour la situation lcole, ct du quotidien (ce quon entend ; ce quon voit), du vcu hors de lcole. Les enseignants que nous avons pu observer pendant leurs cours dallemand, ont souvent recours ce type dactivit rflexive pendant les bilans la fin des sances TT. Cest le moment de la mise en commun des expriences que chacun a pu faire dans son tandem, de laccentuation de ce qui est dintrt gnral (le vocabulaire et les phrases employs ou les stratgies de comprhension orale), mais aussi parfois de lentranement un discours qui permet aux enfants de dire leurs expriences et dorganiser leurs apprentissages dans le contexte institutionnel de lcole. Prenons Martine et ses lves encore une fois en exemple :
Exemple 5 (fin de la sance TT du 26 janvier 2004) M: on va faire le bilan de ce quil y a de pass (-) vous savez moi jai not ce que vous aviez vu (--) qui vous aviez parl (-) donc eh :: chacun dj va dire qui il a parl <<M demande plusieurs enfants qui ils ont parl et quel animal en peluche leur partenaire leur a montr, la rponse tant toujours das ist ein , donc une rptition du rpertoire linguistique mis en jeu pendant la sance TT ; M arrive enfin Julien :>> 1.M: 2.J: 3.M: 4.J: 5.M: 6.J: 7.M:
28

qui je nai pas demand (--) julien ; moi, oui ; (-) qui tu as parl ; <<M regarde sa feuille>> ehm : (--) marie (--) elle ma montr un sanglier, un sanglier ; (-) alors, (-) ctait dur rpter a ; hein, <<rflchissant>> un sanglier <<3sec>> wildschwein ; (--) wildschwein ;

Pour leur rle dans les processus dappropriation dune langue trangre, cf Vasseur et Arditty(1996)

81 8.I: wi :dschwein ; 9.J,N: wildschwein; 10.M: quest-ce quil y a dans wildschwein (-) on le connat (.) oui, 11.B: schwein 12.M: oui ; (.) schwein (--) cest quoi un sanglier, (--) un sanglier en franais cest quoi ; 13.L: une bte, 14.M: oui une bte (-) et quelle sorte de bte ; 15.I: cochon ; 16.M: cochon comment, 17.I: sauvage 18.M: cochon sauvage ; (-) cest exactement ce que veut dire wildschein ; 19.N: ah oui cest a 20.M: seulement pour nos petits amis allemands cest plus facile parce quils ont gard schwein dedans (--) donc wildschwein <<M regarde sa feuille>> Najma 21.N: moi je me rappelle plus comment elle sappelle mais je me rappelle ce quelle ma montr ;

Ce que jai appel discours appropri comporte encore une autre dimension qui se manifeste de faon particulire dans toutes les interviews que les observatrices ont menes aprs les cours avec les enfants qui participent lexprience tele-tandem. Les rponses la question la sance TT, a ta plu ?, et pourquoi ils rpondent tous de la mme manire : oui, ctait trop bien, et puis ils dtaillent :
- On sest vus - On sest parl - On a pu causer avec les partenaires - On a communiqu en direct - On a appris des mots - Ctait difficile mais on y est arriv

Trs souvent, les rponses ne correspondent pas du tout ce quon peut observer dans les enregistrements vido. Lexemple 1 a montr les longs silences et labsence totale de communications ; nanmoins, Ccile, Romain et les autres qualifient leur exprience tandem dans les termes que je viens de citer. Cest aussi le cas pour des enfants qui ont t interviews pendant la rencontre des deux coles de NS et de CO dans la ville du groupe franais, le tout sans sance TT et dans un contexte partiellement extrascolaire, puisque les enfants allemands sont hbergs dans les familles de leurs partenaires. coutons Phillip qui raconte sa premire soire dans la famille dAlice :
Exemple 6 (rencontre NS CO, fvrier 2003) 1. P: hallo;
all

82 2.O: und (.) wie gefllt dir der tag heute,


comment tu trouves ce quon fait aujourdhui

3.P: eh (-) richtig ,gut


vachement bien

4.O: habt ihr schon was neues dazu gelernt,


vous avez appris qc de nouveau

5.P: eh: (-) bis ,jetzt ja;


oui jusqu maintenant

6.O: was (--) was, und wie,


quoi et comment

7.P: ich ehm (-) hab mh (.) hier verschiedene ehm ,spiele schon gespielt, (--) dann ham
jai jou diffrents jeux et puis nous avons

8.P: wir lieder gesungen, (--). und ehm (.) daheim, (--) bei der alice (.) da ehm ham wir
chant des chansons et chez alice nous avons

9.

schon oft mit ihrem hase, gespielt (-) und heut morgen auch wieder, (--) und dann eh

jou avec son lapin et ce matin de nouveau et puis

10. (.) lern ich auch en bichen franzsisch noch dabei;


japprends un peu de franais en mme temps

11. O: ist das die alice die dir das beibringt,


cest alice qui te lapprend

12.P: eh (.) ja so hin und her (-) die mir (.) franzsisch und ich der (.) deutsch;
oui de faon rciproque elle mapprend le franais et je lui apprends lalllemand

13.O: okay; (.) und dein erster abend in der familie war ,gut gelaufen
okay et ta premire soire dans la famille sest bien passe

14.P: mhm, 15.O: ja,


oui

16.P: da gabs (.) spa,ghetti:


on a mang des spaghetti

17.O: ;gut: (---) alors maintenant cest alice, <<3 sec>> alors (-) tu trouves la journe 18. quelle est bien,/ quelle est bien/ quelle est ,bonne (.) ou a : 19.A: ben moi je trouvais que ctait (.) plutt bien, (-) ctait amusant, (-) et puis 20. comme on avait les correspondants allemands (.) cest : (-) ben on pouvait essayer de 21. parler allemand, pour les franais, et eh (.) franais pour lal / pour les allemands, (-) 22. ctait ctait ,bien oui,

Ce qui est intressant ici, ce sont les tours 10 12 (japprends un peu de franais, cest alice qui te lapprend, eh vice-versa elle mapprend le franais et moi lui lallemand) et les lignes 20 et 21. Les enfants reformulent un des principes fondateurs de la mthode tandem qui est prsente dans les papiers et documents de formation que les enseignants ont suivis avant le dbut du projet et dont ils ont transmis le contenu aux enfants pour leur expliquer le programme de coopration avec les coles partenaires ; comme ils lont fait pour faire la promotion du projet TT et des visioconfrences dont les avantages sont formuls dans les papiers mis la disposition des enseignants. On pourrait en conclure

83

que les enfants, indpendamment de leurs propres expriences, se servent du discours lgitime29 quon leur a propos pour qualifier et communiquer ce quils ont vcu. 4. Thories socioculturelles et analyse des conversations Au cours des chapitres prcdents, jai souvent parl dobservations quon peut faire partir des donnes recueillies dans les classes et pendant les rencontres des groupes. En fait, ces soi-disant observations sinscrivent dans une perspective thorique pralable la base de laquelle jai recueilli une collection de donnes jaurais pu en choisir dautres. Le choix que jai fait ma permis davancer un certain nombre dargumentations qui se cachent derrire mes descriptions et mes propositions de catgoriser les activits rpertories. Cest cette perspective thorique que je vais expliciter la fin de ma contribution. Elle combine des principes de lanalyse conversationnelle soulignant le caractre situ, interactif et ordonn de chaque vnement social, avec des prsupposs de thories socioculturelles qui, elles, avancent la conception situe des cognitions, la priorit du social par rapport lindividuel et lmergence historique des pratiques qui sont larne de toute appropriation. Je ne mentionnerai que trois aspects particulirement pertinents de cette combinaison thorique30 qui expliqueront la faon dont jai prsent mes interprtations : 1. Un premier constat dfinit tout discours (et toute action) comme un accomplissement31 lintrieur dun systme interactif qui se constitue dans un environnement concret. Pour lanalyse des activits constitutives dun vnement communicationnel, il ne sagit pas de dcrire lapport personnel de chacun des participants et de dgager sa part pour la russite ou lchec de la conversation. Le motif de lanalyse consiste plutt comprendre ce qui se passe comme tant un processus dynamique, bas sur le principe de laction commune en vue de laccomplissement successif dune tche ngocie. Cest dans ce sens
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Dans le cadre de ce texte, je ne peux pas dtailler la rfrence cette conception de Bourdieu quil a formule plusieurs fois, entre autres dans son texte de 1982 : La comptence suffisante pour produire des phrases susceptibles dtre comprises peut tre tout fait insuffisante pour produire des phrases susceptibles dtre coutes, des phrases propres tre reconnues comme recevables dans toutes les situations o il y a lieu de parler. Ici encore, lacceptabilit sociale ne se rduit pas la seule grammaticalit. Les locuteurs dpourvus de la comptence lgitime se trouvent exclus en fait des univers sociaux o elle est exige, ou condamns au silence. (Bourdieu, 1982 :42). Voir aussi Accardo (1991). 30 Pour plus de dtails, voir les textes de Mondada et Pekarek Doehler (2000) et de Dausendschn-Gay (2003) 31 Cest lanalyse conversationnelle dinspiration ethnomthodologique qui a dvelopp cette conception contre les courants dterministes en sociologie et, bien plus tard, en linguistique. Lattention des ethnomthodologues a continu se pencher sur la faon dont le monde dans son objectivit, lordre social, la rationalit des actions ou le sens des vnements sont des accomplissements (accomplishment ou 6achievement en anglais) mthodiques des membres et non pas des faits ou des caractristiques prexistants leurs actions ou autonomes par rapport elles. Cette attention porte ainsi les ethnomthodologues privilgier comme objet dtude les pratiques situes des membres. (Glich et Mondada, 2000 : 198)

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que jai parl de comptences distribues dans le groupe des enfants qui communiquent avec Irmi (v. plus haut, chapitre 1.3.) ; cest cette perspective qui met en doute la fonctionnalit de la communication triangulaire et qui fait la critique du discours fragment, non intgr dans un monde social concret. 2. Les thories socioculturelles, suivant les ides fondatrices dun Vygotski, Leontiev ou Luria, vont dans la mme direction quand elles dveloppent le concept daction mdiatise : la notion daction et dactivit32 nimplique pas la notion dindividu. Citons en tmoin James Wertsch qui a le mrite davoir approfondi et rendu publiques les conceptions de Vygotski, longtemps ignores par la communaut scientifique : It is particularly important that analyses of action can not be limited by the dictates of methodological individualism. Of course this is not to say that action does not have an individual psychological dimension. It clearly does. The point is to think of this as a moment of action rather than a separate process or entity that exists somehow in isolation . (Wertsch, 1998 :23). Laspect de la mdiation introduit un agent (acteur) dont les actes reposent de faon incontournable sur lintgration doutils culturels (artefacts matriels ou symboliques) et ceci dans un environnement dont la structure est le rsultat dun processus historique33. Pour comprendre le sens dune action, on ne peut faire abstraction de linterdpendance agent-outil-environnement ni du caractre social de toute action mdiatise. First, mediated action is always social in the sense that it involves cultural tools from a sociocultural setting, and second, mediated action is often intermental, or social, in that it involves two or more people acting together in the immediate context. These two kinds of social phenomena interact in complex ways. (Wertsch, 1998 :181) 3. Cette perspective sapplique de la mme faon aux activits dappropriation qui elles aussi sont mdiatises et situes dans des pratiques communicatives

Cette distinction fait rfrence la thorie de A. Leontiev rsume en ces termes par Lantolf : Needs become motives once they become directed at a specific object. [] Motives are only realized in specific actions that are goal directed (hence, intentional and meaningful) and carried out under particular spatial and temporal conditions (or what are also referred to as operations) and through appropriate mediational means. Thus, an activity comprises three levels: the level of motivation, the level of action, and the level of conditions. (Lantolf, 2001 : 8). 33 Mediated action [] is a natural candidate for a unit of analysis in sociocultural research. It provides a kind of natural link between action, including mental action, and the cultural, institutional, and historical contexts in which such action occurs. (Wertsch, 1998 : 24) A ce sujet, voir aussi Lantolf, 2000 ; Hall et Verplaetse, 2000.

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quotidiennes aussi bien quinstitutionnelles34, elles sont interactives et intermentales, et non pas prioritairement individuelles. La description des activits cognitives [] souligne leur caractre constitutivement interactionnel : les activits cognitives sorganisent en simbriquant dans lorganisation de linteraction et nen sont donc pas isolables ni autonomisables. Ceci a des consquences profondes pour la conception de lacquisition : au-del de la relation daide et de squences particulires de facilitation ou de proposition dune forme, souvent dcrites dans la littrature acquisitionniste interactionniste, cest dans les modes dorganisation de structures de participation que lapprenant sapproprie non seulement des formes linguistiques mais aussi des savoir-faire communicationnels. (Mondada et Pekarek Doehler, 2000 : 169-170)35 Pour lanalyse de processus dappropriation en classe, on utilisera un dispositif dinstruments mthodiques qui en rsultent et que jai mis en oeuvre dans mes interprtations desdites observables. Jai propos des descriptions en termes daction commune et de comptences distribues, dactions mdiatises travers lemploi doutils (matriel crit, clavier, surface de lcran), et de pratiques communicatives qui sorganisent en genres communicationnels et qui ont besoin de ritualisations. Dans la perspective socioculturelle, il simposera dajouter un autre aspect que je nai pas encore abord et qui concerne la dimension temporelle et volutive des activits en classe. Ceci ajoute ltude transversale dune collection de donnes, une orientation longitudinale permettant lmergence de nouvelles pratiques : quand on lit les rapports de projet des enseignants et quand on exploite lobservation de classes qui ont dj rencontr lautre groupe et qui ont fait toute une srie de sances TT, on constate que, aprs un certain temps, les lves commencent se regrouper autour dun ordinateur, un participant prenant la responsabilit prioritaire de la communication par Internet, les autres laidant, lencourageant, et apportant des outils, etc. Et on remarque bien sr des lves qui se dbrouillent assez bien seuls avec leur partenaire connect. Comme nous sommes incapables dobserver les processus qui ont men cette nouvelle situation, nous sommes obligs de faire des hypothses pour les expliquer. Il y en a trois qui me semblent tre les plus probables :

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Ces pratiques sorganisent frquemment en genres communicatifs qui font lobjet dtudes en analyse socioculturelle aussi bien quen analyse conversationnelle. 35 Au sujet des approches interactionnistes, les lecteurs intresss pourront se rfrer aux textes de Bernard Py dans Gajo et al. (2004), Arditty (2003) et Krafft et Dausendschn-Gay (1994).

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La rencontre des classes introduit la prsence physique et lenvironnement concret dune situation de communication authentique ; cest une base ncessaire pour les enfants pour pouvoir communiquer par Internet avec une personne quils connaissent. Autrement dit, les jeunes enfants sont souvent dpasss par la communication virtuelle avec un agent inconnu et dans des conditions particulires : technicit des outils indispensables, face--face travers un cran dont la surface est organise en secteurs, dissociation spatiale de la perception de limage, par lcran, et du son, par les hautparleurs, multimdialit des processus et ncessit dintgration de plusieurs domaines dactivit. Les aides linguistiques et pragmatiques des enseignants ne suffisent pas leur permettre de grer la situation. La pratique de la communication triangulaire est remplace par une pratique cooprative de groupes quon peut considrer comme une tape vers lautonomisation des activits communicatives. Vues sous cet angle, les premires sances TT sinscrivent dans un projet long terme qui commence par une prise de contact audio-visuel (on se voit, on sentend) dans laquelle la priorit nest pas au verbal, qui se poursuit par les premires ritualisations dactivits de salutation (prise de contact verbal) et des engagements dans des scnarios prconus, jusqu une relative autonomie qui permet la communication libre, le tout dans un groupe selon le principe de la comptence distribue. Il semble en outre que la prsence et linterventionnalisme des enseignants constituent plutt un obstacle au fonctionnement des interactions lve-lve ; cest au moins ce quon peut dire des sances TT qui sont focalises sur lapprentissage dune langue trangre la base dune mthodologie non communicative (faire des exercices par Internet) et dont nous avons dcrit les conditions. Si lon veut mesurer leffet du projet Tele-Tandem en termes dacquisitions linguistiques immdiates, il faut constater que le rapport entre leffort et linvestissement temporel dun ct et le rsultat en savoirs acquis de lautre, est loin dtre idal. Par contre, si lon accepte la conception de projet de classe thmatique et lintgration de la rencontre comme un moment privilgi pour le dveloppement de pratiques communicatives bilingues dappropriation, on va se contenter de constater que tous les participants, dans les rapports de projet, dans les interviews et dans les pratiques observables, parlent dun gain de motivation et font preuve de plus de comptences dcoute, de gestion dune situation linguistiquement difficile, et de reprsentations diversifies des partenaires et de leur langue. Plus les enseignants acceptent cette conception, qui demande de leur part une nouvelle dfinition de leur rle dans lenseignement, et plus les

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groupes dlves (et non forcment les individus !) arrivent dvelopper des stratgies dorganisation autonome de leurs activits. 5. Perspectives de recherche Dans ce qui prcde, je me suis permis de prsenter mes descriptions dune collection de donnes qui mont servi dappui pour avancer une argumentation partir de la position dun observateur externe des vnements. Je le fais en faisant rfrence aux principes fondateurs de thories socioculturelles et de lanalyse conversationnelle qui ont motiv mes interprtations. Cependant, les rsultats de mes tentatives de classification et de catgorisation sont ncessairement incompltes, il leur manque la perspective mique des participants qui est indispensable une tude socioculturelle srieuse. Ce que jai prsent ne peut tre quune tape mon avis incontournable - vers la comprhension de ce qui se passe dans les classes. lanalyse des pratiques communicatives dans des scnes isoles doit sajouter ltude ethnographique intgrant la perspective des acteurs, leurs mthodes pour que leurs actions fassent sens dans un contexte culturel prcis quils crent euxmmes. Jai essay dy faire rfrence la fin du troisime chapitre quand jai parl des interviews avec les lves, et jai mentionn les valuations positives du projet et des sances TT que tous les acteurs ont portes dans les interviews et les rapports36. Ce qui peut paratre contradictoire mes remarques parfois critiques des pratiques et de leur impact sur les processus dappropriation et de communication autonome dun ct et les paroles enthousiastes des participants de lautre doivent tre comprises comme complmentaires. Cest bien ce que dit Cambra Gin dans son tude ethnographique et cest ce qui peut ouvrir des pistes pour la poursuite de toute recherche socioculturelle sur les pratiques communicatives en classe de langue37 : Partant de la nature sociale de lapprentissage et dune conceptualisation de la classe comme scne socioculturelle, nous cherchons faire une description culturelle de la classe de langue en observant et en analysant ce que les membres dun groupe font, en recueillant leurs propos, en cherchant le sens quils attribuent aux vnements au cours des interactions, en examinant les manires dordonner et de classer utilises pour se comporter dans leur milieu de faon acceptable. Il sagit dune mini-culture enchsse lintrieur de la culture scolaire et de celle de la socit environnante, hrite mais aussi reconstruite, que nous qui y appartenons voulons rendre transparente. Pour ce faire, nous ne pouvons que partir
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Pour les dtails, voir les textes dvaluation et le rapport de la premire phase du projet que les lecteurs trouveront sur le site de lOFAJ. 37 Voir aussi Van Lier 2001, Pallotti 2002, Vasseur 2003 qui proposent des perspectives comparables.

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du travail de terrain, recueillir des donnes empiriques, dans le contexte naturel o elles se ralisent, pour les interprter thoriquement. (Cambra Gin, 2003 :14) Bibliographie Accardo, A., Initiation la sociologie. Lillusionnisme social. Une lecture de Bourdieu, Bordeaux, Le Mascaret, 1991 (2e d.). Arditty, J., Acquisition et interaction , LINX, n 49, 2003, p. 19-40. Bourdieu, P., Ce que parler veut dire. Lconomie des changes linguistiques, Paris, Fayard, 1982. Cambra Gin, M., Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris, Didier, LAL, 2003. Dausendschn-Gay, U., Producing and learning to produce utterances in social interaction , Eurosla Yearbook, n 3, 2003, p. 207-228. Gajo, L., Matthey, M., Moore, D. et Serra C. (ds.), Un parcours au contact des langues. Textes de Bernard Py comments, Paris, Didier, 2004. Glich, E. et Mondada, L., Analyse conversationnelle , dans G. Holtus, M. Metzeltin et C. Schmitt (ds.), Lexikon der Romanistischen Linguistik, volume I/2, Tbingen, Niemeyer, 2001, p. 196-250. Hall, J. K. et Verplaetse, L. S., The development of second and foreign language learning through classroom interaction , dans J. K. Hall et L. S. Verplaetse (ds.), Second and foreign language through classroom interaction. Mahwah, Lawrence Earlbaum, 2000, p. 1-20. Krafft, U., Dausendschn-Gay U., Analyse conversationnelle et recherche sur l'acquisition , dans B. Py (d.), Lacquisition dune langue seconde. Quelques dveloppements thoriques rcents. Bulletin suisse de linguistique applique 59, 1994, p. 127-158. Lantolf, J. P., Introducing sociocultural theory , dans J. P. Lantolf (d.), Sociocultural Theory and Second Language Learning, Oxford, University Press, 2000. Ldi, G. et Py, B., tre bilingue, Bern/Berlin/Francfort, Peter Lang, 2002 (2e d.). Macaire, D., Du tandem au Tele-Tandem. Nouveaux apprentissages, nouveaux outils, nouveaux rles , dans C. Tardieu (Dir.), Nouveaux mtiers d'lve, nouveau mtier de professeur, ditions du CNDP, sous presse a. Macaire, D., Les usages des TIC dans lenseignement dune langue en France et en Allemagne : lexemple de rencontres par Internet , dans W. Bufe (d.), Paris, lHarmattan, sous presse b. Mondada, L. et Pekarek Doehler, S., Interaction sociale et cognition situe : Quels modles pour la recherche sur lacquisition des langues ? , AILE, n 12, 2000, p. 147-174.

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Mnchow, S. (d.), Computer, Internet & Co im Franzsisch-Unterricht. Berlin, Cornelsen, 2004. OFAJ (Office franco-allemand pour la jeunesse), Die Tandem-Methode. Theorie und Praxis in deutsch-franzsischen Sprachkursen. Stuttgart, Klett, 1999. Pallotti, G., La classe dans une perspective cologique de lacquisition , AILE n 16, 2002, p. 165-197. Pothier, M., Multimdias, dispositifs dapprentissage et acquisition des langues. Paris, Ophrys, 2003. Selting, M., Auer, P., Barden, B., Bergmann, J., Couper-Kuhlen, E., Gnther, S., Meier, C., Quasthoff, U., Schlobinski, P. et Uhmann, S., Gesprchsanalytisches Transkriptionssystem (GAT) , Linguistische Berichte, n 173, 1998, p. 91-122. Van Lier, L., From input to affordance: Social-interactive learning from an ecological perspective , dans J. P. Lantolf (d.), 2001, p. 245-259. Vasseur, M.-T. et Arditty, J., Les activits rflexives en situation de communication exolingue , AILE, n 8, 1996, p. 57-88. Vasseur, M.-T., En CLIN, lapprentissage du franais passe par la socialisation en franais , LINX, n 49, 2003, p. 125-140. Wertsch, J. V., Mind as Action. Oxford, University Press, 1998.

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Rflexion sur les observables : dfinitions du geste


Tsuyoshi KIDA
Universit de Provence Laboratoire Parole et Langage UMR 6057

1. Introduction Rcemment, l'intrt pour le non-verbal est grandissant tant dans le domaine de l'acquisition d'une langue seconde que dans l'enseignement d'une langue trangre (Faraco, 2001 ; Kida, 2005 et Kida, paratre ; Faraco et Kida, paratre), mais ce n'est pas un phnomne indit. La mode de l'tude de la communication non verbale apparue notamment dans les annes 60 et 70, a fait que des enseignants et chercheurs de ce domaine ont pris conscience de l'importance du geste dans la communication, si bien que de nombreux auteurs ont recommand denseigner les gestes dans la classe de langue trangre38. Certains auteurs (par exemple, Wolfgang, 1979) ont tent d'attirer l'attention des enseignants sur le risque de malentendu qu'implique la diffrence interculturelle du comportement gestuel dans l'espace didactique, en leur proposant d'adopter un comportement spcifique dans la classe. Un tel intrt du milieu ducatif pour le geste a donn lieu la publication de nombreux dictionnaires de gestes, souvent dans le cadre de l'ducation culturelle de l'apprentissage de langues trangres39. Ces ouvrages sont souvent crits par et/ou pour des enseignants de langue trangre, et leur contenu se limite la prsentation de gestes conventionnels ou emblmes 40, considrs comme faisant partie de la
Cela apparat ds les annes 30 (Kaulfers, 1931), mais plus nettement dans les annes 60 et 70 : Galas (1961), Brault (1963), Brooks (1968), Mathieu (1964), Saitz (1966), Green (1968), Taylor (1974). Encore rcemment, la mme proposition est toujours faite : Valokorpi (1981), Porcher (1989), Calbris et Montredon (1992), LedruMenot (1993), Slama-Cazacu (1993), Weyers (1999). 39 Monahan (1983), une enseignante de russe langue trangre, illustre 82 gestes russes, principalement conventionnels (prsentation en photo, inspire de l'ouvrage de Wylie (1977), Beaux gestes), dans un petit ouvrage. Son travail n'est pas fond sur une procdure analytique, comme l'auteur le dit dans la prface, mais plutt sur une introduction la culture russe . Coll, Gelabert et Gifre (1990) prsentent 92 gestes espagnols, principalement sous forme de dessins conventionnels. Le livre de Cestero Mancera (1999) prsente cumulativement des gestes manuels et corporels ainsi que l'expression faciale sous les rubriques social, discursif et communicatif en Espagne toujours dans le cadre de l'apprentissage/enseignement de l'espagnol langue trangre. En France, par exemple, Calbris et Montredon (1980) dcrivent plus amplement diffrents gestes vise conventionnelle en intgrant l'aspect intonatif dans une perspective multimodale. Saitz et Cervenka (1972) comparent les gestes conventionnels aux tats-Unis et en Colombie, avec des dessins et quelques notes explicatives. Notons que curieusement, la plupart de ces livres de la didactique de langue trangre touchent des langues latines (espagnol et franais). 40 L'emblme se dfinit comme un geste ayant a direct verbal translation, or dictionary definition, usually consisting of a word or two, or perhaps a phrase et tant well known by all members of a group, class or culture (Ekman et Friesen, 1969/1981 : 71). Ce sont des gestes qui ont une signification tablie et clairement verbalisable (par exemple, COCU, ARGENT les majuscules indiquent quil sagit du geste) et qui ne peuvent tre compris que par ceux qui appartiennent la communaut o ces gestes sont utiliss. Ce sont donc des signes au sens smiotique du terme, dont le rapport entre le sens et la forme est arbitrairement dfini par une
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culture gnrale enseigner aux apprenants de la langue trangre concerne. Cette perspective dgage, sans doute, une utilit didactique, mais la culture gestuelle d'une communaut d'accueil est mon sens plus large que le rpertoire de ces seuls gestes41. Le but du prsent chapitre est d'apporter quelques informations utiles pour l'tude de la classe de langue sur ce qu'est le geste dans une perspective historique, et de s'interroger sur la faon dont doit tre dfini le geste en gnral. 2. Dfinitions du geste dans l'Antiquit et le Moyen ge Dans l'histoire, diffrents auteurs ont propos chacun leur manire ce qu'tait le geste. Nous constatons qu'aucun auteur dans l'Antiquit, malgr une abondante apparition du terme dans des ouvrages, n'a dfini prcisment le terme gestus (geste ; gesta au pluriel), qui dsigne le mouvement d'une partie du corps et reste polysmique avec une connotation morale, sociale ou communicative selon le contexte. Ce terme apparat presque comme synonyme de motus (mouvement, comme dans motus corporis, mouvement du corps, dans l'expression de Cicron) et manus (mouvement des mains) dans le chapitre de l'action de la rhtorique (Schmitt, 1990 : 35)42. Chez Aristote, les termes pronunciatio et actio sont confondus, et celui-ci se contente de souligner l'importance du gestus pour l'action oratoire. l'poque romaine, la distinction entre gestus et pronunciatio est explicitement opre comme composantes de l'actio. Par ailleurs, l'acception du geste dans l'Antiquit est caractrise par la thse universaliste , qui va traverser toute l'histoire de l'Occident. Cicron dit : [j]'ajoute que, dans tout ce qui se rapporte l'action [oratoire], rside une certaine force naturelle ; aussi est-ce encore l ce qui touche surtout les ignorants et jusqu'aux barbares. Les paroles agissent uniquement sur ceux qu'unit la communaut de langue ; souvent des penses fines chappent aux gens qui manquent de finesse : l'action,
convention sociale. Notons par ailleurs quEfron (1972) utilise le terme emblme dans un sens diffrent. L' emblme au sens de Ekman et Friesen est appel quotable gesture par Kendon (1993) et quasilinguistique par Cosnier (1982). 41 von Raffler-Engel (1988 : 83) note que la proportion des emblmes dans l'ensemble de productions gestuelles dans la conversation est extrmement minoritaire. 42 Sauf gesticulatio, driv du diminutif de gestus, gesticulus (petit geste), qui dsigne un geste abondant, excessif, dsordonn avec une connotation ngative (mot associ aux mimes, danseurs et histrions) et ce, dans toute histoire occidentale. Dans les tudes gestuelles modernes, le terme gesticulation est utilis au sens du mouvement gestuel discursif ou du geste co-verbal, sans aucune connotation ngative. Notons que gestus et motus ont en commun, de part et d'autre, l'quivalent grec kinesis. Par ailleurs, la racine gestus vient des verbes gero ou gerere, faire et porter, qui ont la mme tymologie que gesta (la geste), dsignant une histoire aujourd'hui. Le terme signum (signe) prsente une valeur symbolique. Le franais moderne ne possde pas les drivations prdicative et nominative du latin, gestire (faire un geste) et gesticularius (celui qui fait le geste).

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elle, traduit au-dehors les motions de l'me qu'prouvent tous les hommes. (De Oratore, , III.222)43. Quintilien discuta longuement de la mme problmatique (Institution Oratoire, XI.3.65-67 et 86-87, entre autres). Quelques sicles plus tard, une ide similaire s'observe dans des traits des auteurs du Moyen ge, de la Renaissance jusqu' l'ge Classique, voire du XIXe sicle. Au Moyen ge, priode marque par le christianisme, il y a transformation idologique des hritages classiques. L'apprhension, l'aristotlicienne, de l'invisible et de la structure travers l'observation de la nature et du mouvement s'adapta la position thologique du Moyen ge, en donnant lieu la smiologie chrtienne, labore par Saint-Augustin, dans le cadre de laquelle prend place une analyse du geste. La smiologie augustinienne introduit la distinction entre chose (res) et signe (signis) : un signe est une chose qui, en plus de l'apparence qu'elle porte aux sens, fait venir d'elle vers la pense quelque chose d'autre (De doctorina christiana, I.I.1). Puis, il dissocie le signe naturel (naturalia signis) du signe donn (data signis) ou conventionnel ; les signes naturels sont la fume comme signe du feu, les empreintes comme signe du passage d'un animal, l'expression faciale involontaire comme signe d'une motion ; en revanche, il y a des signes dont le lien entre le signifi et le signifiant est arbitrairement tabli par une convention sociale. Selon l'ide de Saint-Augustin, les gestes mimtiques de la pantomime et de l'histrion sont des signes naturels, car ils sont l'imitation de la nature et leur signification est accessible tous ; en revanche, les gestes oratoires sont des signes conventionnels , c'est--dire culturellement et historiquement dfinis. Pour Saint Augustin, le geste est un signe parmi d'autres et peut tre mis au rang d'un langage, autrement dit, le geste est le langage visible (verba visibilia) . On atteste ici une acception diffrente du geste par rapport ce que la rhtorique entend par le geste, rhtorique dans laquelle le geste est comme un langage universel , accessible toutes les espces humaines44. Nanmoins, le geste n'a pas encore t prcisment dfini par SaintAugustin. C'est au Xe sicle que Rmi d'Auxerre en donna une dfinition, considre comme la premire dfinition du geste en Occident :
Cit par Schmitt (1990 : 42), mais le soulignement nous appartient. D'aprs les historiens (par exemple Schmitt, 1990), il existe d'innombrables corpus, traitant des gestes juridiques, que les historiens n'ont pas suffisamment tudis. Cependant, l'intrt scientifique port au geste resta minoritaire au Moyen ge. La primaut fut, suivant la thologie chrtienne, accorde au langage verbal, savoir les critures bibliques, et le langage gestuel resta quelque chose de sacr, restant plutt non expliqu tout au long de cette priode. La rflexion thorique plus gnrale de la culture gestuelle en tait absente. Ainsi, la culture gestuelle s'oriente l'poque mdivale vers la symbolisation, la ritualisation ou la conventionnalisation de l'acte gestuel, pouvant tre considr comme un systme smiotique autonome. On peut dire que la tradition antique a t seulement maintenue et que la codification des gestes juridiques n'tait pas la hauteur des gestes liturgiques et rituels.
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La diffrence entre le mouvement et le geste est que le mouvement concerne tout le corps, alors que le geste concerne en propre les mains et d'autres membres 45. Selon cette dfinition, le geste renvoie spcifiquement aux mains et ce, pour la premire fois dans l'histoire. Au XIIe sicle, l'uvre de Cicron et de Rhtorique Herennius, qui ne perduraient qu' travers des citations (notamment la partie sur l'actio) fut redcouverte, de sorte que cet vnement eut un grand impact sur les activits de prdication par la suite, notamment pour ce qui est du geste. Dans ce contexte, Hugues de Saint-Victor consacra l'analyse du geste la totalit du chapitre XII de son trait La discipline des novices (De Institutione Novitiorum). Dans cet ouvrage, il donne une dfinition moderne du geste : Le geste est le mouvement et la figuration des membres du corps adapts toute action et attitude 46. analyser cette dfinition, il apparat quelle implique que : 1) le geste a un aspect kinsique et formel ; 2) le geste traduit la fois l'action et l'attitude ; 3) le mot figuration renvoie la fois l'aspect symbolique , mais aussi pragmatique et esthtique , par le fait que ce mot est li l'action et l'attitude. Cette dfinition est la plus complexe [] de toute [l]histoire antique et mdivale (Schmitt 1990 : 177), puisqu'elle dcrit juste titre la multifonctionnalit du geste, ide toujours valable de nos jours. Toutefois, par rapport la dfinition de Rmi d'Auxerre, le champ d'application du geste est plus large que les mains. Il faudra comprendre pourquoi telle dfinition renvoie tout le corps, telle autre se restreint aux mains et bras. 3. Dlimitation du geste Ici, il est dun intrt certain de comparer deux auteurs qui ont consacr exclusivement leur analyse au geste : John Bulwer et Gilbert Austin. Pour Bulwer (1644), les mains sont considres comme un lment essentiel et cet manire de voir est dfinie plus clairement par Bulwer : In all the declarative conceits of gesture whereby the body, instructed by nature, can emphatically vent and communicate a thought, and in the propriety of its utterance express the silent agitations of the mind, the hand [] is most talkative, whose language

Rmi d'Auxerre, Remigii Autissiodorensis Commentarium in Martianum Capellam, livre I, 37, 7. Xe sicle, Italie? ; de l'dition de C.E. Lutz, 1965 : 136 (cit par Schmitt, 1990 : 96). 46 Gestus est motus et figuratio membrorum corporis, ad omenem agendi et habendi modum (cit par Schmitt, 1990 : 177). Cette dfinition sera reprise par de nombreux auteurs des XIIe et XIIIe sicles.

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is an easily perceived and understood as if man had another mouth or fountain of discourse in his hand . (1974 : 15, notre soulignement)47. En revanche, la dfinition que donne Austin (1806) au geste est assez large : Under gesture is comprehended the action and position of all the parts of the body; of head, the shoulders, the body or trunk; of the arms, hand, and fingers; of the lower limbs, and of the feet. (dition de 1966 : 133). Il y a deux types de diffrences dfinitoires entre ces auteurs quant au geste. D'abord, c'est l'tendue du geste pour l'analyse : tandis que Bulwer se concentre sur les mains et doigts, Austin (1806/1966) propose, comme dans la partition musicale (276), de noter systmatiquement les positions et les types de mouvement (vitesse, direction, manire) de diffrentes parties du corps (pieds et jambes ; bras et mains ; tte, yeux et paules). Bien que pour les mains, les formes du poignet et des doigts et la manualit savoir si le geste est effectu avec une ou deux mains soient ajoutes (321-345), Austin semble souligner principalement l'aspect kinsique du geste48. Pour Bulwer (1644), les traits pertinents sont d'abord la forme des mains, et la variation kinsique du mouvement est moins importante. Si l'approche de Bulwer (1644) est minimaliste, l'approche d'Austin (1806) est alors maximaliste, c'est--dire que la volont communicative s'exprime dans le moindre mouvement du corps. Les traits pertinents dans l'analyse du geste par Austin sont, de fait, dtaills et minutieux. La deuxime diffrence rside dans l'pistmologie descriptive. La description de Bulwer (1644) prsuppose une interprtation de gestes, contrairement ce que propose Austin (1806). L'approche de Bulwer ncessite un codage intrinsque, s'appuyant sur un certain lien entre forme de l'action et sens ou fonction qu'engendre l'action. La classification d'Austin est plutt
Bulwer (1644/1974) accorde aussi de l'importance l'expression de la tte : Two amphitheatres there are in the body, whereon most of these pathetical subtleties are exhibited by nature, in way of discovery or impression, proceeding either from effect of sufferance, or the voluntary motions of the mind, which effect those impressions on the parts which we call the speaking motions, or discouring gestures, and natural language of the body, to wit, the hand and the head [] (1974 : 6, notre soulignement). Il annonce par la suite son projet de traiter l'expression faciale, Cephalelogia-Cepholenomia, mais on ne sait pas ce livre a t effectivement crit. 48 Ceci est l'exemple des mains de l'analyse d'Austin (1806) : 1) manires de positionner les mains : couches sur la paume (prone), couches sur le dos (supine), toutes droites (inwards or naural), vers l'extrieur (outwards), en avant (forwards), arrire (backwards), arrtes (vertical) ; 2) forme : index (index), ouvertes (inwards ou natural), fermes (clinched), rassembles (collected), crispes (grasping), tendues (extended), saisissantes (holding), pouce (thumb), mi-ouvertes (hollow) ; 3) force : fortes (extrmes), tendues (contractes), modres (moderate) ; 4) direction : montante, descendante, droite, gauche, devant, derrire ; 5) mouvement des bras : petit mouvement (noting), projet (projecting or pushing), grand tour (waving), rotation au-dessus de la tte (flourish), grand mouvement courb (sweep), convocatif (beckoning), prsentatif (repressing), (advancing), appel d'applaudissement (springing), descendant (striking), appuyant (pressing), reculant (recoiling), secouant (shaking), jetant (throwing), fermant (clinching), ramassant (collecting).
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extrinsque, car il dcrit directement le mouvement et la forme de gestes49. L'analyse d'Austin prfigure en fait l'analyse structuraliste de Birdwhistell (1952), approfondie dans une analyse gomtrique en trois dimensions par Bouissac (1973), rcemment reconduite par Calbris (1989) et par ceux qui s'investissent de nos jours dans l'approche multimodale (Guatella, 1995, 1999, entre autres). L'attitude typique de l'approche kinsique est de refuser toute interprtation du geste, puisque rien n'est certain, et de partir de ce qui est objectivement observable, savoir les traits kinsiques50. On peut dire que la dfinition du geste diffre selon l'orientation spcifique de la description du geste. Si la dfinition d'Austin est principalement kinsique, celle de Bulwer est plutt smiotique. 4. Classifications de gestes L'approche smiotique a donn lieu de nombreuses descriptions, distinctions ou taxonomies du geste dans les tudes modernes. Par exemple, Efron (1972) n'a pas donn de dfinition prcise du geste, mais il a dfini le geste en dnommant diffrents types de gestes sous la forme dune classification, qui a influenc les recherches qui ont suivi. Nous ne pourrions faire une liste exhaustive de ces classifications et dfinitions, mais nous en verrons quelques-unes pour comprendre l'pistmologie analytique pour l'tude gestuelle. La grande distinction d'Efron (1972) s'opre entre gestes objectifs et gestes logico-discursifs . Selon Efron, les gestes objectifs (ou picturaux) prsupposent visual and/or tactile experience (95), tandis que les gestes logico-discursifs (ou non picturaux) se rfrent au course of the ideational process itself (96). Une telle dichotomie n'est pourtant pas nouvelle. Cicron avait dj distingu significatio de demontratio : le premier type de gestes se rfre quelque chose d' abstrait , utilis des fins argumentatives dans l'action oratoire, tandis que le second, un geste compris comme un simple objet mental de la pense, bon pour l'acteur (gestus scenicus) mais dconseill pour l'orateur. La mme dichotomie se trouve dans la description de gestes par J. J. Engel (1785-86/1795 ; sous les termes pittoresques (malende) et expressifs (ausdruckende) ), par Gratiolet (1865) ou Delacroix (1918 ; les termes gestes imitateurs (tendance descriptive) et gestes indicateurs
Pour certains gestes conventionnels ou emblmes , que nous avons mentionns prcdemment, le rapport avec le sens est purement arbitraire, car il n'y a de lien ni extrinsque ni intrinsque entre forme et sens. Le codage arbitraire est donc le troisime type de codage gestuel. 50 Par exemple, Birdwhistell (1970) ne cautionne pas l'existence du geste conventionnel : A considerable body of ethnographique data was extant demonstrating that these [gestures] varied from culture to culture. An even larger body of philosophical and psychological literature maintained that these could be understood as "sign" as distinct from less transparent or easily translatable "symbole." Examination of these phenomena in context, however, soon revealed that this was at best a dubious interpretation of their activity or function (183).
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(tendance indicative) ). Le critre de distinction que propose J. J. Engel (178586/1795, p. 68) entre gestes pittoresques et gestes expressifs , est selon qu'un geste se rfre un objet (mme si la reprsentation tait incomplte par rapport au rfrent) ou une disposition de la pense, un sentiment ou une attitude. Engel (1785-86/1795) a davantage dtaill les gestes expressifs en les subdivisant en trois types : 1) gestes motivs , dsignant des mouvements extrieurs et volontaires par lesquels on peut connatre les affections, les penchants, les tendances et les passions de l'me (par exemple, le penchant vers l'objet qui excite l'intrt, l'attitude ferme et prte l'attaque dans la colre, les bras tendus de l'amour, les mains portes en avant dans la crainte ou l'effroi , (84) ; 2) gestes analogues , qui ont pour objet d'exprimer la situation, les effets et les modifications de l'me ; gestes fonds sur la tendance qu'a l'me de rapporter des ides intellectuelles (85) ; 3) gestes physiologiques , que sont des gestes involontaires (imits ou non) sous les effets physiques des mouvements intrieurs de l'me , tels que la colre, la crainte, l'anxit, la pudeur, la honte (86-87). Notons qu'Engel ajoute une troisime classe de gestes indicatifs et sa classification est au demeurant ternaire. Il discute aussi de l'inaction gestuelle (Lettre X). La classification d'Engel (1785-86) repose ainsi sur une certaine interprtation fonctionnelle de gestes (donc le codage est intrinsque). Les notes explicatives d'Engel, pour chaque type de geste, sont littraires ou esthtiques, mais parfois difficiles suivre quant ce quoi se rfre un geste (notamment la distinction entre gestes analogues et gestes motivs serait difficile conceptualiser)51. Cela provient probablement du fait que sa classification, comme il le reconnat lui-mme, ne vise pas une analyse exhaustive, et que son trait est destin aux acteurs de thtre. La classification de Harmant-Dammien (1897) est particulire dans l'histoire de l'tude gestuelle. Notons d'abord que c'est un des premiers ouvrages photographiquement illustrs52, et, de ce fait, la description de gestes est plus dtaille que celle d'Engel. L'analyse gestuelle de Harmant-Dammien est une combinaison de codages intrinsque et extrinsque. Harmant-Dammien propose d'abord d'examiner les positions des mains (poing ferm, poing ouvert, pointage,
51 propos du geste analogique de Engel, Efron (1972 : 98) note qu'il est similaire sa classe de gestes idographiques , mais diffrent dans la mesure o le geste analogique implique logical attitude , que sont le hochement de tte pour l'acquiescement, que ne considre pas Efron comme geste ( logical process ). 52 Ni dans Manual of gesture, d'A. M. Bacon (1893), ni dans How to gesture, dEdward A. Ott (1902), la photographie n'est encore utilise. En fait, la technique photographique fut mise au point en 1826 par un Franais Nicphore Nipce et poursuivie par Louis Jacques Daguerre (daguerrotype), mais le procd restait peu pratique. Ce n'est qu'en 1884 que l'invention du support flexible avec le cellulod par Georges Eastman, rendit la photographie accessible au grand public. Harmant-Dammien utilisa donc cette nouvelle technologie dans son ouvrage, dont l'impact sur le grand public de l'poque a t, supposons-nous, considrable.

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main concave, pouce et index en forme de rond) et les positions des doigts (ouverts, semi-ouverts, ferms). Pour la classification, il part de la distinction extrinsque entre gestes simples et gestes composs . Les gestes simples sont, pour Harmant-Dammien, le pointage, dont la fonction est avant tout indicative (indicatif de face, indicatif oblique, indicatif horizontal, indicatifs perpendiculaires haut et bas, dmonstratif, geste d'exposition). Pour les gestes composs , Harmant-Dammien fait intervenir la logique de codage intrinsque, en en distinguant trois types : 1) gestes imitatifs (configuratif, pittoresque, pronostiquant, gnralisant, numratif, opratif, exclamatifextatique, geste imposant) ; 2) gestes affectifs (rpulsif, invocatif, geste de terreur, geste d'autorit) ; 3) gestes intermdiaires : (geste d'attention, geste de persuasion, interrogatif, responsif, affirmatif, et autres). Cette description s'appuie sur une interprtation de chaque geste. La classification gestuelle de Harmant-Dammien est donc quaternaire. Bien que sa liste apparaisse comme une sorte de dictionnaire prcision rendue possible grce l'illustration photographique , la classification gestuelle de Harmant-Dammien est plus accessible que la classification d'Engel. De la mme faon qu'Engel (1785-86) ou Harmant-Dammien (1897), Efron (1972) propose de dtailler sa dichotomie gestuelle, mais sa classification s'appuie plutt sur une interprtation intrinsque. Voici la classification dEfron (1972 : 96) A) gestes logico-discursifs (ou non picturaux ou logicotopographiques) : 1) gestes batoniques (baton-like) ; 2) gestes idographiques (ideographic) 53 ; B) gestes objectifs (ou picturaux) : 3) gestes dictiques (deictic) ; 4) gestes physiographiques (physiographic) : iconographiques et kintographiques , selon que le rfrent du geste est un objet visuel ou bien une relation spatiale et une action ; 5) gestes symboliques 54 : representing either a visual or a logical object by means of a pictorical or a non-pictorical form which has no morphological relationship to the thing represented . Cette classification parat plus oprationnelle que celle d'Engel ou d'Austin, de par sa clart. Elle est en mme temps complexe par rapport celle d'Engel (1785-86) ou celle de Harmant-Dammien (1897). Sa dmarche est pourtant
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Efron (1972) l'appelle aussi gestural onomatopea (121-122). Efron (1972) l'appelle aussi gestural emblem (122).

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inverse de celle de Harmant-Dammien : Efron part de la dichotomie intrinsque, et l'analyse extrinsque est utilise l'intrieur de cette dichotomie, en reposant sur l'aspect visuel. Par exemple, Efron (1972 : 96) isole la classe de gestes batoniques dans les gestes logico-discursifs par le fait que l'activit gestuelle du geste batonique est plus rythmique ( representing a sort of "timing out" with the hand the successive stages of the referential activity ) et moins picturale que le geste idographique , qui dessine mtaphoriquement l'itinraire de la pense discursive ( traces or sketches out in the air the "path" and "directions" of the thought-pattern ). Son critre n'est pourtant pas purement formel, mais aussi fonctionnaliste et cognitiviste : Efron tient la diffrence entre procs et objet comme critre de distinction en mme temps qu celle entre logique et concret 55. L'analyse gestuelle d'Efron est faite plus en profondeur que la considration de Harmant-Dammien : tandis que celui-ci a cherch le sens de diffrents gestes, Efron a tent de faire reflter la fonction cognitive du geste dans sa classification. Dans ce sens, la classification d'Efron (1972) est la fois smiotique et cognitiviste. Ainsi, l'approche smiotique initie par Bulwer (1644) s'est-elle dveloppe avec diffrentes classifications du geste. En gnral, la liste des classes de gestes est moins complexe que l'approche kinsique d'Austin (1806). Mais l'approche smiotique a donn lieu des analyses fonctionnelles, voire cognitivistes du geste, ce qui est en gnral absent dans diffrentes classifications de l'approche kinsique. Par ailleurs, Ekman et Friesen (1969/1981 ; voir Ekman (1999) pour la version rcente) ont repris et dvelopp la classification d'Efron pour qu'elle recouvre le domaine de la communication interpersonnelle (y compris la dimension affective, quEfron a vit de traiter). Il est intressant d'examiner la classification de ces auteurs, car le dveloppement pistmologique parat encore diffrent de la classification d'Austin (1806) ou Bulwer (1644). Ces auteurs proposent de classer cinq types de comportement non verbal comme suit : 1) emblmes : actes ayant une traduction directe, remplaant un ou plusieurs mots, voire une phrase entire, actes utiliss intentionnellement par l'utilisateur et compris seulement par les membres d'un groupe auquel appartient l'utilisateur ; illustrateurs : actes qui sont lis au discours concomitant dans une logique de redondance, compltion, substitution ou

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Pour nous, ce double critre rend difficile la comprhension complte de la classification dEfron. Par exemple, Il considre le pointage logique comme geste symbolique ou emblmatique. Voir Efron (1972 : 96-99) pour la discussion.

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contradiction, actes faits par l'utilisateur avec une intention aussi variable que l'attention d'autrui sur ces actes ; afficheurs d'affect (ou expressions affectives, selon Ekman (1999)) : actes, notamment sur le visage, qui consistent exprimer des informations motionnelles ; rgulateurs : actes qui consistent rguler et maintenir le droulement de l'interaction ; adaptateurs : actes qui ont pour but de satisfaire un besoin corporel, de coordonner des actions corporelles ou rguler des contacts physiques avec le monde extrieur.

Ensuite, Ekman et Friesen (1969) dtaillent la classe d'illustrateurs sous les termes btons , idographes , dictiques , spatiographes , kintographes , pictographes . Cette classification est employe, quelques modifications terminologiques prs, par la plupart des chercheurs contemporains (Cosnier, 1982, 1987, 1993, 2000 ; Cosnier et Brossard, 1984 ; McNeill, 1985, entre autres). La diffrence entre Efron (1972) et Ekman et Friesen (1969) rside principalement dans la dfinition du geste. Tandis que l'effort dEfron se concentre sur le mouvement manuel, Ekman et Friesen, utilisant le terme comportement non verbal (nonverbal behavior) , largissent le champ d'investigation diffrents types de mouvements du corps. Cette opposition est analogue celle qui loigne Bulwer et Austin. Cependant, la classification d'Ekman et Friesen parat plutt smiotique. Nous avons essay de comprendre la raison de cet largissement dans leur crit. Ekman et Friesen considrent que l'approche de Birdwhistell (1952) et Scheflen (voir 1975 pour une revue) largit excessivement le comportement observable pour l'acte communicatif. Pour ces derniers, tout mouvement visible est un trait pertinent. Quant Ekman et Friesen, ils prcisent successivement les types d'information (partag, idiosyncrasique, informatif, communicatif, interactif) et tentent de caractriser leurs classes du comportement non verbal selon ces types. Or, une telle caractrisation ne semble pas rduire le champ du comportement non verbal traiter56. La catgorisation rend moins dtaill le traitement de diffrents traits non verbaux que l'analyse de Birdwhistell en kinmes , reposant sur un minutieux dcoupage de chaque mouvement corporel, mais le domaine d'investigation d'Ekman et Friesen est, en fait, toujours tout comportement corporel, aussi large que celui de Birdwhistell et Scheflen.
Probablement, Ekman et Friesen (1969) excluent la dimension kinsique, c'est--dire l'aspect li des mouvements auxquels Birdwhistell (1970) a attach plus d'importance.
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Nous n'avons pas trouv dexplication ou de justification cet largissement dans l'crit d'Ekman et Friesen (1969), par rapport l'analyse limite au geste par Efron (1972). On peut supposer que l'largissement du champ de la classification d'Ekman et Friesen, par rapport Efron, provient probablement du champ d'application. Leurs travaux se concentrent sur une situation clinique, savoir l'analyse et l'observation du comportement des personnes dpressives, plutt que sur des tudes de diffrences transculturelles du comportement gestuel, comme chez Efron. En effet, dans une telle situation, de nombreux traits comportementaux inconsciemment ou subconsciemment mis par les patients, traits que ne fait pas apparatre le discours, deviendraient cruciaux pour l'interprtation de l'tat psychologique des patients par les cliniciens. Autrement dit, la classification d'Efron se limite des productions non verbales communicativement plus volontaires (les gestes, en l'occurrence), alors qu'Ekman et Friesen tentent de dchiffrer tout comportement non verbal, y compris involontaire. D'autre part, Ekman et Friesen (1969) dplacent la fonction du geste au niveau interactionnel, mais effacent la fonction cognitive du geste qu'a propose Efron (1972), en simplifiant le non-verbal en types d'information, tel que communicatif , interactif et informatif (ou de message partag et message non partag ). Le point de vue d'Efron et celui d'Ekman et Friesen sur le geste il suffit de voir la dfinition du geste chez ces auteurs sont foncirement diffrents. En consquence, la diffrence de la dfinition repose sur le domaine d'application et la direction scientifique chez diffrents auteurs. Ekman et Friesen (1969) se sont penchs davantage sur la situation clinique, alors que le domaine de Birdwhistell (1970) et d'Efron (1972) tait le contraste interculturel dans le comportement non verbal. Birdwhistell (1970) a tent de voir ce contraste dans les combinaisons de traits kinsiques, mais Efron (1972) s'est content d'analyser l'aspect cognitif qui apparat dans les traits visuellement plus pertinents du comportement non verbal, savoir le geste. Classification, description, dfinition, champ d'application du geste dpendent donc de la perspective scientifique et analytique. Il serait alors inutile de considrer que l'largissement des traits observables donne lieu une meilleure analyse57. Ce qui importe sera plutt de slectionner des traits pertinents adquats pour chaque cadre d'analyse.
Par exemple, Roodenburg (1992) a pu montrer une volution diachronique de la poigne de main, diffrents articles qui apparaissent dans Kita (2003), uniquement concentrs sur le pointage, ont pu dmontrer des rsultats intressants dans les perspectives smiotique, dveloppementale, anthropologique, neurologique. De mme, diffrents travaux sur l'emblme (voir 4.2. et 4.3.), peuvent suggrer la diffusion et l'altration de la culture gestuelle dans diffrentes rgions, mais aussi la pratique sociale du geste et de la parole (Kendon, 1988).
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Nous revenons la diffrence entre Austin (1806) et Bulwer (1644) : tandis quAustin a voulu tudier l'action oratoire, dans le sillage historique de la thtralisation de la rhtorique de l'poque ou dans la mode locutionniste britannique, public speaking , pour qu'on enseigne la rhtorique comme l'action de thtre, Bulwer a analys le geste sous l'influence de la pense mthodiste et cartsienne mergente de l'poque post-renaissante.

5. Gestes dans les tudes contemporaines De nos jours, l'opposition de ces deux coles, smiotique et kinsique, existe toujours, mais en mme temps, d'autres approches sont apparues, comme pour tmoigner de la diversit de l'analyse gestuelle. D'abord, il y a ce qu'on appelle le continuum de Kendon (McNeill, 1992), qui s'chelonne sur l'axe entre gesticulation , pantomime , emblme et langue des signes , selon le degr de conventionalit du rapport entre le geste et son sens. Ici, le terme gesticulation (Kendon, 1980) est considr comme mouvement, extensif et complexe, intimement li la production de l'nonc58. Comme synonyme de la gesticulation, on trouve geste co-verbal (Cosnier, 1982, 2000), geste spontan (McNeill, 1992) dans la littrature scientifique. McNeill (1985, 1992) a propos de limiter la dfinition du geste diffrents types de gesticulation (Kendon, 1980) ou de gestes co-verbaux (Cosnier, 1982). La classification qu'tablit McNeill (1992) dans la tradition smiotique, est quaternaire ( iconiques (iconics) , mtaphoriques (metaphorics) , dictiques (deictics) , batoniques (beat) )59. Cette classification est une simplification rationnelle de la classification d'Efron (1972). Dans une autre optique, Bavelas et ses collaborateurs (Bavelas, Chovil, Lawrie et Wade, 1992) proposent une nouvelle dichotomie fonctionnelle qu'est la distinction entre gestes interactifs (interactive gestures) et gestes thmatiques (topic gestures) . Parmi les gestes, une minorit de gestes (notamment des gestes batoniques , mais aussi d'autres gestes illustrateurs, reprsentant 10 20 % des gestes conversationnels, Bavelas, 1994 : 218) sont, selon ces auteurs, spcifiquement destins au processus d'interaction avec le
McNeill, Cassell et McCullough (1994) redfinissent la gesticulation comme ayant trois traits : 1) nonredondance avec le contenu verbal sur le plan smantique ; 2) co-occurrence avec le contenu verbal ; 3) coexpressivit ou complmentarit smantique avec le contenu verbal. Toutefois, Kendon (1980) n'a jamais donn de dfinition aussi prcise. Il nous semble que l'intention des auteurs est d'exclure le geste co-verbal redondant sur le plan smantique. Nous y reviendrons lorsque nous proposerons la classification utilise dans la prsente tude. 59 Cette classification a t reprise dans nombre de travaux contemporains (Gullberg, 1998 ; Faraco et Kida, 2001 ; Kida et Faraco, 2003, entre autres).
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partenaire de conversation, et caractriss par la rfrence directe l'interlocuteur, l'absence d'information sur le thme de conversation, la forme physique des mains qui inclut une certaine rfrence symbolique l'interlocuteur60. Les travaux tracent empiriquement la frontire entre interactif et communicatif-informatif du geste, propose dans la classification d'Ekman et Friesen (1969), mais le vrai mrite de ces travaux est d'avoir montr la possibilit de ne recourir aucune classification smiotique ou kinsique61. 6. En guise de conclusion Que peut-on retenir de notre tour dhorizon des diverses dfinitions et classifications du geste ? Nous constatons simplement qu'il est difficile de dterminer ce qu'est la meilleure dfinition du geste, comme dit Kendon (1997 : 109), [] it is not possible to draw the line between what is gesture and what is not . Ainsi, la dfinition que Kendon (1981 : 28) donne au geste, reste quivoque : A gesture is usually deemed to be an action by which a thought, feeling, or intention is given conventional and volontary expression. Gestures are thus considered to be different from expressions of emotion, involuntary mannerisms, however revealing, and actions that are taken in the pursuit of some pratical aim, however informative such actions may be . Approche et dfinition sont, en fin du compte, variables selon la dlimitation du cadre d'analyse et l'objectif de la recherche. Il est possible que l'vitement dune classification dtaille ou dune dfinition du geste par de Jorio (1832) soit
Topic gestures depict semantic information directly related to the topic of discourse, and interactive gestures (a small group) refer instead to some aspect of the processus of conversing with another person (Bavelas, Chovil, Lawrie et Wanda, 1992 : 473). Les quatre types de gestes interactifs proposs sont relatifs : 1) la transmission de l'information (delivery gesture) ; 2) la contribution prcdente (citing gesture) ; 3) la sollicitation d'une rponse chez le partenaire (seeking gesture) ; 4) l'alternance du tour de parole (turn gesture) (voir Bavelas, 1994 : 213 pour les dtails). D'aprs un corpus de conversation, seuls 16 % des gestes thmatiques sont indpendants du contenu du discours, alors que la majorit des gestes interactifs (80 %) n'ont pas de corrlat verbal dans le discours. Cela veut dire que les gestes interactifs tendent tre insrs dans le discours comme information supplmentaire. Puis la comparaison du discours en situation solo et duo, ainsi que la situation en face face et en privation visuelle montrent que, malgr une frquence similaire des gestes thmatiques, la baisse significative des gestes interactifs s'observe dans le cas du discours en solo et dans la conversation avec privation visuelle. Ainsi, la diffrence entre gestes interactifs et thmatiques est exprimentalement prouve (Bavelas, Chovil, Coates et Roe, 1995), mais l'tiquetage empirique apparat nanmoins peu facile (Kida, 2001 et 2005). 61 I propose that one of the main functions of a speaker's gesture is [] to help convey meaning to addressee in an immediate conversational context. Thus, I stress functions rather than classification, meaning rather than physical movement, and the absolute importance of both the addressee and the movement-by-movement context in which the gesture occurs (Bavelas, 1994 : 202). Cependant, ceux qui valuent les gestes ont t forms faire consciemment cette tche, et Bavelas semble passer sous silence la faon dont un rel partenaire de conversation peroit le geste. Ce point de vue, c'est--dire what are the ways in which interactants, in practice, classify behavior in others ? (Kendon, 1981 : 40) semble important.
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intentionnel62. La dlimitation du cadre d'analyse que propose Kendon (1981 : 40) est faire on the basis of manifest features of the behavior [the interactants] are able to observe . En dfinitive, la dfinition du geste se dtermine par l'approche selon laquelle on aborde le comportement, la situation et la culture. La question qui devrait se poser aux chercheurs en didactique de langues trangres est de savoir si une telle rflexion a t mene avant que de dcrire les gestes conventionnels. Notre propos autour de ces dfinitions du geste na ici que valeur dexemple, mais connat, en ralit, une implication substantielle sur la dfinition du champ observ dans la classe de langue (pour les domaines abords dans cet ouvrage, se reporter au chapitre 4), sur la mthode danalyse, sur la mise en projet didactique et surtout sur le bien-fond et la lgitimit de lobjet enseigner. Bibliographie Ott, E. A., How to gesture, New York, Hinds, Noble et Eldredge, 1902. Anonyme, Rhtorique Herennius. Paris, Les Belles Lettres (dition de Guy Achard, Rhetorica ad Herennius), 1989. Aristote, Rhtorique. [trad. de C.-E. Ruelle, revue par P. Vanhemelryck, commentaires de B. Timmermans, introduction de Michel Meyer], Paris, Livre de Poche, 1991. Austin, G., Chironomia; or a treatise on rhetorical delivery [dit avec une introduction par M. M. Robb et L. Thonssen], Carbondale and Edwardsville (Illinois), Southern Illinois University Press (dition originale, 1806, London), 1966. Auxerre, R., d', Remigii Autissiodorensis Commentarium in Martianum Capellam. d. Cora E. Lutz, Leide, Brill (dition originale : IXe sicle, Lyon ?), 1962-1966. Bacon, A. M., A manual of gesture: Embracing a complete system of notation, together with the principles of interpretation and selections for practice. Chicago, S. C. Griggs and Co, (circa 1872), 1875.

Kendon (2000) dit ce propos : In many cases, however, it is quite difficult to know where to draw the line between these and those that are more natural. As de Jorio observes, in many cases a "natural" expression may itself serve not only simply as a manifestation of a psychological state that someone is currently experiencing; it can also serve as the basis of an expression which can be used to refer to such a psychological state, or which can indicate the state that someone else is expriencing, has experienced, or might experience. Such expressions may be mimed, as demonstrations, or a conventionalized expression may be derived from them. (p. lxxix). ce propos, la classification de de Jorio ( gestes cryptiques , gestes conventionnels , gestes naturels ) se fait partir des gestes attests dans les objets des arts classiques. Pour son investigation des gestes modernes de Naples, il s'est limit aux gestes naturels pour ne pas s'tendre sur les gestes cryptiques et conventionnels ; une partie des gestes conventionnels est, toutefois, aborde seulement dans la mesure o ces gestes sont intimement lis aux gestes naturels (de Jorio, 1823/2000 : 16-17/xxi-xxii).

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Chapitre 3 Le point de vue des acteurs. Motivations, attitudes et reprsentations.

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Limpact dun contexte de classe bilingue sur les attitudes et la motivation dlves monolingues envers la L1 et la L2
Sonja JANSSENS, Michel PIERRARD & Alex HOUSEN
Vrije Universiteit Brussel, Belgique

Lenseignement nerlandophone Bruxelles est officiellement monolingue. En ralit, il se rapproche fort dun enseignement en immersion : en effet, les classes comportent souvent une majorit dlves non nerlandophones qui suivent par consquent les cours dans une langue le nerlandais qui nest pas leur langue maternelle. Par ailleurs, le groupe non nerlandophone le plus important a le franais pour langue maternelle, alors que le franais y est enseign comme langue trangre. Ces diffrents constats nous ont amens engager une recherche visant analyser les implications de cette situation de terrain pour le processus denseignement et dapprentissage de ces deux langues. Dans quelle mesure et dans quel sens ces contacts intercommunautaires et interlinguistiques influencent-ils la perception par les apprenants de lappropriation et de lenseignement du nerlandais ou du franais ? 1. Le contexte La Belgique est compose de deux rgions essentiellement unilingues, la Flandre nerlandophone et la Wallonie francophone, et dune rgion institutionnellement bilingue, la rgion de Bruxelles capitale. Dun point de vue individuel toutefois, toute personne qui rside dans cette dernire rgion est cense appartenir une des deux communauts linguistiques principales du pays, la communaut nerlandophone ou la communaut francophone. Dans les faits, la majorit de la population bruxelloise est unilingue francophone et les communauts nerlandophone, allophone, bilingue ou multilingue constituent donc des groupes minoritaires dont limportance est difficilement quantifiable, entre autres parce que le recensement linguistique est formellement interdit en Belgique par la loi linguistique de 1961 qui fixe la frontire linguistique entre les communauts.

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Carte. Les rgions en Belgique

Lorganisation de l'enseignement est de la responsabilit de chacune des communauts. Dans les diverses communauts, il existe trois grands rseaux d'enseignement : l'enseignement de la communaut, l'enseignement libre subventionn, en majeure partie catholique, et l'enseignement officiel subventionn, qui est organis par les provinces et les communes. La scolarit est obligatoire de 6 18 ans et couvre donc 12 ans. Ceux-ci peuvent, bien sr, encore tre prcds de plusieurs annes denseignement maternel. Lenseignement primaire dure 6 ans et est suivi de 6 ans denseignement secondaire. Ce dernier est subdivis en trois degrs et commence lge de 12 ans. Il comporte quatre type d'enseignement : le secondaire gnral, le secondaire technique, le secondaire artistique et le secondaire professionnel. Llve qui a obtenu son diplme dtudes secondaires pourra sinscrire dans une cole suprieure ou dans une universit. Chacune des communauts, la francophone comme la nerlandophone, bnficie Bruxelles dun enseignement spcifique et totalement distinct de celui de lautre communaut, et ceci de la maternelle luniversit. Il existe donc Bruxelles deux systmes denseignement unilingues parallles qui sont le prolongement de ceux qui fonctionnent en Flandre et en Wallonie, lun pour les nerlandophones, o le nerlandais est langue denseignement et le franais premire langue trangre, et lautre pour les francophones, o le franais est langue denseignement et le nerlandais est enseign comme langue trangre. La ralit du terrain est toutefois beaucoup plus complexe. Comme dans toutes les grandes mtropoles europennes, des communauts allochtones importantes parlant des langues trs loignes des deux langues originelles de la rgion (telles larabe, le turc, le berbre, le kurde) frquentent les deux systmes denseignement. Par ailleurs, pour des raisons diverses, dordre social (limportance de la connaissance des langues), pdagogique (des classes moins peuples) mais aussi parce quon y trouve moins dimmigrs, lenseignement nerlandophone a connu lors de la dernire dcennie un afflux important dlves non nerlandophones et plus spcifiquement francophones. En

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consquence, dans bon nombre dcoles nerlandophones, les lves nerlandophones sont en minorit et souvent le franais est la langue vhiculaire, voire maternelle, de la majorit des lves. Ce contexte particulier provoque videmment de grandes difficults non seulement au niveau du statut du nerlandais et du franais dans le fonctionnement des coles et dans lefficacit de leur enseignement, mais aussi sur le plan de lapprhension des cours de nerlandais et de franais par les lves ou des comptences atteindre par ces derniers pour les deux langues en question. Ces problmes inquitent beaucoup les parents et les enseignants : ils se demandent dans quelle mesure cette situation de contact influe sur lacquisition des comptences linguistiques en langue maternelle et handicape les lves pour acqurir les connaissances et comptences dans dautres matires. Mais comment les lves eux-mmes ressentent-ils la situation ? En quoi celle-ci influe-t-elle sur leurs attitudes face aux langues en question et sur leur motivation par rapport aux cours de nerlandais et de franais ? Ceci nest pas sans importance puisque de nombreux auteurs (cf. Gardner, 1985 ; Deci et Ryan, 1985 ; Bogaarts, 1991 ; Baker, 1992) considrent les attitudes et la motivation, vis--vis du contexte ducationne, comme une des composantes dterminantes du processus denseignement/apprentissage dune langue seconde. Ainsi, dans son modle socio-ducatif, Gardner lie lacquisition dune langue seconde plusieurs facteurs psychologiques, dont la motivation globale qui inclut plusieurs aspects : (1) la motivation intrinsque, (2) la motivation extrinsque et (3) les attitudes. Ces facteurs auraient une influence considrable sur lefficacit du processus dappropriation et expliqueraient aussi lampleur des divergences individuelles dans lacquisition des langues. La prsente contribution se centrera plus concrtement sur la manire dont les lves nerlandophones et francophones, frquentant ces coles, apprhendent limportance de lapprentissage du nerlandais et du franais ainsi que de lenseignement de ces deux langues. Quelle est lattitude de ces lves envers le nerlandais et le franais en gnral et, plus spcifiquement, envers les cours de nerlandais L1 et de franais L2 et comment volue-t-elle dans le temps ? Quelle est la motivation des lves pour apprendre la L1 et la L2 et comment celle-ci se dveloppe-t-elle au cours des annes ? Voil les questions qui sont au centre de cette tude. 2. Mthode Notre contribution exploite les donnes dune tude longitudinale qui a observ pendant trois ans 48 lves nerlandophones et francophones de

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premire et de troisime anne, frquentant lenseignement secondaire nerlandophone de Bruxelles. 2.1. chantillon Douze lves nerlandophones et douze lves francophones de premire anne et un nombre dlves identique de troisime anne de lenseignement secondaire gnral soit 24 informateurs nerlandophones et 24 informateurs francophones ont rpondu pendant trois ans un questionnaire portant sur les attitudes et les motivations et ont t soumis des tests pour analyser lvolution de leurs comptences linguistiques en L1 et en L2.
Tableau 1. Nombre dinformateurs par L1, classe et moment dvaluation

nerlandophones francophones cohorte 1 cohorte 2 cohorte 1 cohorte 2 (12) (12) (12) (12) 2001 12 12 12 12 2002 12 12 12 12 2003 12 12 12 12
Tableau 2. ge des informateurs par L1, classe et moment dvaluation

nerlandophones cohorte 1 cohorte 2 2001 13 ans 15 ans 2002 14 ans 16 ans 2003 15 ans 17 ans

francophones cohorte 1 cohorte 2 13 ans 15 ans 14 ans 16 ans 15 ans 17 ans

Le tableau 3 ci-dessous donne une description du niveau linguistique des apprenants. Dans le Cadre europen commun de rfrence (1998) pour les langues les niveaux B1 et B2 correspondent au niveau dutilisateur indpendant alors que les niveaux C1 et C2 correspondent au niveau utilisateur expriment.
Tableau 3. Description gnrale du niveau linguistique des apprenants (L2)

1 nerlandophones francophones

ire

nerlandais franais ime ire cohorte 2 cohorte 1 cohorte 2ime cohorte L1 L1 B1 B2 B2 C1 L1 L1

Comment la slection des lves francophones et nerlandophones sestelle opre ? A t considr comme locuteur dominance francophone ou nerlandophone tout lve qui utilise exclusivement une de ces deux langues avec ses parents, frre(s) et sur(s). Cela nimplique pourtant nullement que

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llve en question soit strictement unilingue. Lensemble des informateurs francophones slectionns sont supposs frquenter lenseignement nerlandophone depuis lcole primaire (soit au minimum de six douze ans). En consquence, ils ont suivi au moins six ans denseignement en nerlandais. Ils ont donc tous une certaine matrise du nerlandais, acquise au minimum dans un contexte scolaire de quasi-immersion puisque lenseignement y est conu pour une population unilingue nerlandophone (le franais est enseign comme L2, le nerlandais comme L1). Dautre part, la prsence dun grand nombre dlves non nerlandophones dans ces coles flamandes et lomniprsence du franais dans le contexte extrascolaire garantit aussi un contact quotidien des lves nerlandophones avec le franais. Selon les chiffres du sondage annuel de la Commission communautaire flamande63 pour Bruxelles, la proportion dlves francophones et nerlandophones dans lenseignement secondaire nerlandophone Bruxelles correspondrait aux pourcentages suivants pour les trois annes concernes par ltude :
Tableau 4. % de francophones/ nerlandophones dans les coles nerlandophones Bruxelles

nerlandophones francophones 2001 2002 2003 55.8% 48.7% 42.7% 11.3% 13.5% 13.1%

Ces chiffres officiels doivent toutefois tre considrs avec prudence. Tout dabord, il sagit de donnes indirectes, fondes sur les dclarations de parents ; ensuite, ces mmes chiffres ne prennent pas en compte le fait quun grand nombre denfants bilingues ou multilingues utilisent dans de nombreux contextes le franais comme langue dominante. De fait, les donnes de notre recherche, tires dune enqute directe auprs des adolescents mmes, confirment que la proportion des lves utilisant le franais comme langue de communication principale dans les coles de notre chantillon est nettement plus leve. Le profil linguistique des lves de ces coles indique que le pourcentage de francophones exclusifs ou dominants devrait se situer plus prcisment aux alentours des 60%. 2.2. Questionnaire

La commission communautaire flamande est une institution politique et administrative pour les nerlandophones Bruxelles, comptente pour traiter des questions lies la culture et lenseignement.

63

115

Notre analyse est fonde sur un questionnaire auquel les lves de notre chantillon ont rpondu pendant trois annes daffile. Ces rponses nous fournissent donc de prcieuses donnes longitudinales qui permettent dvaluer limpact du contexte scolaire et curriculaire sur le dveloppement des attitudes et de la motivation de ces adolescents. Le questionnaire, bas sur la combinaison de divers instruments existants de Gardner (1985), Baker (1992 et 1993), Clment et Kruidenier (1983), Noels (2001), Coleman (1996) en Doeleman (1998), comporte en tout 125 questions qui se rpartissent sur 8 chelles de mesure diffrentes : 1. 2. lattitude vis--vis du nerlandais et du franais : facilit, attrait, utilit de la langue (cf. Mettewie, Housen et Pierrard, 2002) ; lattitude vis--vis des communauts linguistiques respectives : valuation positive ou ngative, distance sociale (cf. Doeleman, 1998) ; lattitude envers lentit plurilingue Belgique (cf. Gardner, 1985) ; lattitude envers le bilinguisme : valuation positive de personnes bilingues (cf. Baker, 1992 ; Coleman, 1996) ; lattitude par rapport aux langues trangres (cf. Gardner, ibid.) ; lattitude par rapport aux cours de langue : apprciation du cours et de lenseignant (cf. Gardner, ibid.) ; la motivation envers lacquisition : motivation gnrale, affective ou matrielle (cf. Clment et Kruidenier 1983 ; Noels 2001) ; la perception dun support parental : est-ce que les parents soutiennent le dveloppement du bilinguisme travers lenseignement ? (cf. Gardner, ibid.).

3. 4. 5. 6. 7. 8.

La totalit des 125 questions sont prsentes sous la forme dassertions auxquelles les lves donnent une apprciation sur une chelle Likert de 7 points indiquant leur accord (score >4), leur dsaccord (score<4) ou leur indiffrence (score=4). Exemple : Je trouve le cours de franais sans intrt Je trouve le cours de nerlandais sans intrt 2.3. Traitement des donnes Le traitement quantitatif des donnes obtenues au moyen du questionnaire a t ralis en deux tapes :

1234567 1234567

116

a)

Dans un premier temps, les facteurs majeurs qui dterminent les attitudes et la motivation des lves ont t identifis grce une analyse factorielle des donnes. Lanalyse factorielle est une mthode multidimensionnelle qui rduit un grand nombre ditems un nombre rduit de variables latentes ou de dimensions, ces dernires tant constitues par un rseau ditems cohrents, prsentant entre eux une corrlation leve. Par la mme occasion, la mthode donne une indication propos de limportance de ces diverses dimensions (la variance explique).

b ) Pour comparer les rponses des mmes lves lors des trois annes successives, nous avons appliqu une analyse de variance mesures rptes (facteur within-subjects : anne 2001, 2002 et 2003 ; facteurs between subjects : ge et L1) afin de comparer les moyennes obtenues par chantillons apparis des moments diffrents chez les mmes sujets. Cette approche permet par la mme occasion de mettre en vidence les diffrences individuelles entre sujets. Le traitement choisi devrait fournir les rponses aux deux questions centrales de notre recherche : a) Quels sont les facteurs dans cette situation de contact particulire qui ont une influence prdominante sur les attitudes et la motivation des lves ? b ) Comment cette situation de quasi-immersion agit-elle sur dventuelles modifications des attitudes et des motivations des lves au cours des trois annes observes ? 3. Description et analyse des rsultats Nous limiterons la description et lanalyse des rsultats deux des chelles de mesure traites, les attitudes envers le contexte dapprentissage (chelle 6) et la motivation gnrale envers lacquisition des deux langues (chelle 7). Ces rsultats sont reprsentatifs pour les tendances observes au niveau des autres thmes de notre tude. 3.1. Attitudes envers le contexte dapprentissage Gardner (1985) a forg une chelle pour dterminer les attitudes envers le contexte dapprentissage sur la base de 25 items. Lanalyse factorielle a permis de concentrer lapproche sur trois items qui se centrent sur les dimensions suivantes :

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- Perception du cours (2 items) - Perception de lenseignant (1 item)

: agrable + intressant : apprciation de lindividu

Le tableau 5 ci-dessous souligne que le pourcentage de variance explique par ces dimensions est trs lev (% de variance explique >< variation rsiduelle), tout en manifestant une certaine diversit entre les groupes nerlandophones et francophones. Il montre aussi que lchelle concernant ce thme est fiable (alpha de Cronbach trs lev).
Tableau 5. Fiabilit interne de lchelle 6 (alpha de Cronbach) + variance explique

valuation du cours + professeur de franais Variance explique 2001 .788 59.82% 2002 .789 56.50% 2003 .850 66.23%

valuation du cours + professeur de nerlandais Variance explique .837 64.47% .807 59.92% .767 53.30%

Le tableau 6 nous donne lvolution des scores moyens obtenus par les deux groupes dge et les divers groupes linguistiques sur les trois annes.
Tableau 6 : perception positive du cours de franais + du cours de nerlandais (moyenne + dviation standard)

1re cohorte

L1=N 2001 2002 2003 L1=F 2001 2002 2003 me 2 cohorte L1=N 2001 2002 2003 L1=F 2001 2002 2003

valuation du cours valuation du cours + professeur de franais + professeur de nerlandais Moyenne Dviation Moyenne Dviation standard standard 5,4783 1,61691 5,1304 1,88492 4,4348 1,68005 4,9565 1,65238 3,8841 1,61935 5,3478 1,51916 6,0000 ,98601 6,1852 1,35515 5,4074 1,42183 4,7778 1,14261 5,2593 1,15202 4,6667 1,00000 4,7639 1,72641 4,7500 1,67750 4,1250 1,70482 4,1806 1,55722 4,5556 1,45019 4,1250 1,04864 5,5000 1,38243 5,1458 1,49056 4,6875 1,38494 4,7292 1,34560 5,5417 1,44978 4,2708 1,70063

La perception du cours et du professeur de franais par les lves nerlandophones semble, en gnral, plus neutre que celle de leurs condisciples francophones, qui est positive. Pour le cours et le professeur de nerlandais, la tendance est moins uniforme, mais au moins pour les 15-17 ans, les lves

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francophones expriment galement une apprciation globale moins neutre du cours que les nerlandophones. Lapplication dune analyse de variance mesure rpte permet de mettre en vidence limpact et surtout la pertinence des diffrents facteurs impliqus. Le facteur temps Relevons une tendance parallle et significative entre les deux langues en ce qui concerne lapprciation du cours et du professeur : pour le nerlandais L1 (F = 3.268 ; p2 = .051), la perception des lves volue de 2001 jusquen 2003 dune apprciation relativement positive vers une apprciation plus neutre (5.138>4.6254.615). Pour le franais L2 galement (F = 8.563 ; p2 : .208), on retrouve sur trois ans une volution similaire (5.310 >4.509 4.648), soit le passage dune apprciation relativement positive vers une apprciation plus neutre. Le facteur groupe dge Pour le cours et le professeur de nerlandais L1, les 13-15 ans (cohorte 1) expriment une apprciation plus favorable que les 15-17 ans (cohorte 2) (5.163 >< 4.497) et la diffrence est significative (F = 6.589 ; p2 = .092). Par contre pour le franais L2, aucune diffrence significative nest observe entre les groupes dge (F = 0.091). Le facteur langue maternelle Pour le cours et lenseignant de nerlandais L1, il ny a aucune diffrence dans la perception des francophones et des nerlandophones (F = 0.576). Par contre par rapport au cours de franais L2, une diffrence significative est observe (F = 7.475 ; p2 : .104) : la perception des nerlandophones est moins favorable que celle des francophones (L1=N 4.538 >< L1=F 5.355). Dune faon gnrale donc, les cours et les professeurs de nerlandais et de franais modrent progressivement lenthousiasme initial des lves pour ces cours de langue. Limpact semble particulirement jouer dune part sur les cours de nerlandais lors des premires annes et, dautre part, sur les lves nerlandophones lors des cours de franais. 3.2. Motivation envers lappropriation

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Lchelle exploite ici a dj t utilise par Clment & Kruidenier (1983) et Noels (2001) pour valuer la motivation envers lapprentissage dune L1 et dune L2. Lanalyse factorielle a permis de concentrer lapproche sur quatre items qui sont regroups autour des dimensions suivantes : - lapprentissage du nerlandais ou du franais est-il une perte de temps ? - llve opterait-il pour lapprentissage du nerlandais ou du franais si celui-ci tait optionnel ? Le tableau 7, ci-dessous, souligne que le pourcentage de variance explique par ces dimensions est relativement lev (% relativement important de variance explique >< variation rsiduelle), en particulier en ce qui concerne la motivation envers le nerlandais. Par ailleurs, lchelle se rapportant ce thme est gnralement fiable (alpha de Cronbach relativement lev). Relevons toutefois lexception notable de la premire anne (2001) pour le nerlandais qui donne un faible pourcentage de variance explique, en plus non significative (alpha de Cronbach <.400). Le phnomne est inexplicable pour linstant, mais est strictement localis, puisque en 2002 ainsi quen 2003, la fiabilit est assez leve, tout comme le pourcentage de variance explique.
Tableau 7. Fiabilit interne de lchelle 7 (alpha de Cronbach) + variance explique

Motivation dapprentissage du franais Motivation dapprentissage du nerlandais Variance explique Variance explique 2001 .522 35% .197 10% 2002 .489 32% .686 52% 2003 .526 35% .686 52%

Le tableau 8 nous fournit lvolution des scores moyens obtenus par les deux groupes dge et les divers groupes linguistiques sur les trois annes.
Tableau 8. Motivation envers lapprentissage (moyenne+ dviation standard)

Motivation dapprentissage du franais Moyenne 1re cohorte L1=N 2001 2002 2003 L1=F 2001 2002 5,2174 5,8261 5,6739 6,0556 6,1667 Dviation standard 1,65025 1,37848 1,24871 1,21049 1,03078

Motivation dapprentissage du nerlandais

Moyenne 5,5435 5,8913 6,1087 6,0556 5,8889

Dviation standard 1,42153 1,49967 1,10738 1,42400 1,36423

120 2003 L1=N 2001 2me cohorte 2002 2003 2001 L1=F 2002 2003 6,7222 6,1458 6,1875 6,3542 6,6562 6,7813 6,7500 ,56519 1,09821 1,09159 ,80053 ,59774 ,44605 ,40825 5,2778 5,6250 5,7917 5,7500 6,0938 6,5000 6,4063 1,76973 1,20911 1,33447 ,98907 ,82095 ,63246 ,73527

La motivation des lves envers lapprentissage de la L1 et de la L2 est globalement bien plus positive que leur perception des cours et des professeurs de L1 ou L2. Relevons en particulier la motivation trs forte des lves francophones envers lapprentissage du franais. En gnral, la motivation pour lapprentissage de la L1 est plus forte que celle pour lapprentissage de la L2, avec toutefois lexception notable du deuxime groupe dge nerlandophone qui se dclare plus motiv pour apprendre le franais L2 que le nerlandais L1. En gnral, la motivation est plus forte en fin de priode quau dbut de lapprentissage, avec lexception cette fois-ci du premier groupe dge francophone qui voit sa motivation envers lapprentissage du nerlandais reculer sensiblement avec les annes. Lapplication dune analyse de variance mesure rpte permet de mettre en vidence limpact et surtout la pertinence des diffrents facteurs impliqus. Le facteur temps Ce facteur ne semble pas jouer un rle discriminant fondamental dans la motivation envers les diverses langues : pour le nerlandais, il y a une tendance globale voir monter la motivation avec le temps mais elle nest pas significative (F = .969) ; le temps ne semble donc pas influer sur la motivation des lves envers lapprentissage de la langue institutionnellement premire. Pour le franais, la progression de la motivation avec le temps est mme encore plus accentue que dans le cas du nerlandais mais la tendance est galement non significative (F = 2.242). Il ny a donc pas dimpact significatif du facteur temporel sur la motivation envers lapprentissage de la L2, qui reste leve tout au long des trois annes. Le facteur groupe dge Pour la motivation envers lapprentissage du nerlandais, il ny a aucune diffrence de motivation entre les deux groupes dge (F = .524). Par contre, en ce qui concerne la motivation pour apprendre le franais, les 13-15 ans sont

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moins motivs que les 15-17 ans (5.781 >< 6.429) et cette diffrence est significative (F = 12.450 ; p2 : .152). Bref, les lves plus gs paraissent plus motivs pour apprendre le franais, que ce soit comme L1 ou L2. Le facteur langue maternelle Il ny a pas de diffrence significative entre lves nerlandophones ou francophones dans leur motivation envers lapprentissage du nerlandais (F = 1.582). En revanche, par rapport la motivation apprendre le franais, une diffrence significative est observe (F = 7.901 ; p2 : .102) : les lves francophones sont nettement plus motivs que les nerlandophones ( N = 5 .907 >< F = 6.580) ; toutefois, notons que les deux scores sont levs, ce qui rvle une grande motivation dapprentissage du franais au sein des deux groupes dapprenants. La motivation envers lapprentissage du nerlandais ou du franais est leve et ne subit donc pas drosion avec le temps. Par rapport au franais toutefois, notons que les lves plus gs et les francophones sont significativement plus motivs. 4. Conclusions Les observations de cette tude permettent de formuler quelques constats concernant les deux questions centrales de notre recherche. Tout dabord, la situation de quasi-immersion a un effet extrmement positif sur la motivation des lves, tant nerlandophones que francophones. Le constat vaut aussi bien pour lappropriation de leur L1 que pour celle de leur L2 et il corrobore des observations similaires ralises lors dune tude transversale sur les mmes coles nerlandophones bruxelloises (Mettewie, Housen et Pierrard, 2002). Quant lattitude envers les cours de nerlandais ou de franais, laspect positif est moins saillant, sauf en ce qui concerne lattitude des lves francophones envers le cours de franais. Cette attitude plus rserve des lves nerlandophones envers le cours de franais langue trangre apparaissait dj dans une tude sur lapprentissage du FLE en Flandre (Housen, Janssens et Pierrard, 2003). Ensuite, il est possible de dgager les facteurs qui ont une influence prdominante sur les attitudes et la motivation des lves, dans cette situation de contact particulire : a) la variable temps joue un rle important dans les attitudes envers les cours et les professeurs de L1 et L2 : nos observations

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relvent un recul progressif des attitudes positives envers les deux enseignements. Elle ne joue, par contre, pas de rle significatif dans la motivation envers lapprentissage du nerlandais ou du franais. b) la variable groupe dge a un impact sur la motivation envers lapprentissage du franais : les lves plus gs paraissent plus motivs pour apprendre le franais, que ce soit comme L1 ou L2. Cette variable joue galement pour le nerlandais dans le cas des attitudes envers le cours et le professeur : celles-ci deviennent moins positives dans le cas dlves plus gs. c) la variable L1 : les francophones ont une approche plus positive que les nerlandophones la fois pour ce qui est des attitudes envers le cours de franais que de la motivation apprendre la langue. Cette diffrence dapproche dans les attitudes et la motivation entre nerlandophones et francophones napparat toutefois pas en ce qui concerne le nerlandais. La motivation pour apprendre les deux langues est donc forte mais significativement plus forte chez les francophones envers le franais, et cela crot encore avec lge. Le contexte dapprentissage ne renforce pas cette orientation, bien au contraire : nous constatons un recul progressif des attitudes positives envers le cours de L1 et de L2. En ce qui concerne le nerlandais, ce recul est galement li lge des apprenants. Les observations de cette tude longitudinale corroborent les constatations de ltude transversale conduite prcdemment (Mettewie, Housen et Pierrard, 2002). Bien que le contexte scolaire bilingue ne soit pas le produit dune dmarche pdagogique consciente mais la consquence de facteurs conjoncturels complexes, il ressort en fin de compte que les contacts intercommunautaires et interlinguistiques qui en dcoulent ont, malgr toutes les difficults pratiques sur le terrain, une influence significative sur une approche positive par les apprenants de lapprentissage et de lenseignement du nerlandais ou du franais. Dans ce contexte, il est particulirement rvlateur que ce soit les lves francophones, surtout ceux des groupes dge les plus levs, en immersion sauvage dans lenseignement nerlandophone, qui dveloppent la motivation et les attitudes les plus positives. Bibliographie Baker, C., Attitudes and Language, Clevedon, Multilingual Matters, n 83, 1992. Baker, C., Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, Clevedon, Multilingual Matters, 1993.

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Bogaarts, P., Aptitude et affectivit dans lapprentissage des langues trangres. Paris, Hatier, 1991. Clment, R. et Kruidenier, B.G., Orientations in second language acquisition: I. the effects of ethnicity, milieu, and target language on their emergence , Language Learning, n 33/3, 1983, p. 274-291 Coleman, J.A., Studying languages: a survey of British and European students, London, CILT, 1996. Conseil de lEurope, Les Langues Vivantes : apprendre, enseigner, valuer. Un cadre europen commun de rfrence, Strasbourg, 1998. Deci, E.L., et Ryan, R.M., Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, New York, Plenum, 1985. Doeleman, R., Native Reactions to Nonnative Speech, Tilburg, Tilburg University Press, 1998. Gardner, R., Social Psychology and second language learning: the roles of attitudes and motivation, London, Edward Arnold, 1985. Housen, A., Janssens, S. et M. Pierrard, Le franais face langlais dans les coles secondaires en Flandre, Louvain-la-Neuve, Duculot, Franais & Socit, n 15, 2003. Mettewie, L., Housen, A. & M. Pierrard, Rapport Beleidsgericht Onderzoek PBO/98/2/36. Taalvaardigheid en attitudes van Nederlandstalige en Franstalige leerlingen in het secundair onderwijs in Brussel, Brussel, Centrum voor Lingustiek Vrije Universiteit Brussel, 2002. Noels, K.A., New Orientations in Language Learning Motivation: Towards a model of extrinsic intrinsic and integrative motivation , dans Z. Drnyei et R. Schmidt, Motivation and second language acquisition. Honolulu, HI, University of Hawaii Press, 2001, p..

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Les logonymes dans la classe de langue


Antonietta MARRA
Universit de Cagliari

Gabriele PALLOTTI
Universit de Sassari64

1. Introduction La prsente tude propose les rsultats dune recherche sur la perception, la description et le commentaire des activits qui se droulent dans les classes de langues selon deux points de vue : celui des enseignants et celui des lves. Nous voulons de cette manire confronter diffrentes perspectives concernant les classes pour analyser les similitudes et les diffrences entre les participants par rapport aux vnements communicatifs qui sy droulent. Lanalyse se fondera en particulier sur lobservation du lexique utilis avec des fonctions mtacommunicatives : ltude qualitative et quantitative des logonymes (Silvestri, 2000), cest--dire des termes qui renvoient toutes les activits dutilisation de la langue, permettra de dlimiter les cadres conceptuels des diffrents acteurs en prsence dans la classe de langue, dans une perspective que nous pourrons qualifier dethnosmantique de la communication en classe, ou de lexicologie spcifique aux contextes dutilisation de la langue. Il sagit donc dune tude du lexique en didactique des langues partir des utilisations et des dfinitions des locuteurs eux-mmes et non partir de dictionnaires, encyclopdies ou textes spcialiss sur le sujet. Ltude prsente ici a un caractre exprimental et se fonde sur lobservation, travers des interviews semi-diriges, auprs dlves et enseignants italiens de collge. Pour garantir une plus grande validit interne et une possibilit de gnralisation plus forte des rsultats par rapport de futurs chantillons plus larges, nous avons essay de contrler au maximum les variables en jeu. De ce point de vue, la mthodologie ne peut tre qualifie d ethnographique au sens traditionnel du terme : on retient cependant de lethnographie lattention aux sens tels quils sont entendus par les locuteurs et la tentative de dcrire la microculture de la classe de langue travers leurs compte rendus.
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Ce travail est le fruit dune collaboration des auteurs qui en partagent lorganisation et les contenus. Concrtement, Gabriele Pallotti a crit le paragraphe 1, la premire partie du paragraphe 2 ainsi que les paragraphes 3, 4, 4.1 et 4.2 ; Antonietta Marra a crit la seconde partie du paragraphe 2 et les paragraphes 4.3, 4.4 et 5.

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Lun des objectifs de ce travail est en effet dexprimenter une mthodologie pour ltude de la perception du milieu-classe de la part des participants, milieu au centre duquel on trouve lobservation du lexique mtacommunicatif. La forme dinterview qui sera prsente dans les pages suivantes tente de dpasser quelques-uns des inconvnients caractristiques des interviews traditionnelles comme la trop grande directivit de lintervieweur : nous avons voulu laisser les sujets les plus libres possibles dexprimer leurs propres points de vue sur linteraction en classe en utilisant exclusivement leurs propres mots (il sagit par consquent de ce que les ethnographes appellent une perspective mique ; cf. Pike, 1967). Un second objectif est denquter de manire systmatique sur la variabilit des rpertoires logonymiques par rapport deux paramtres principaux : tout dabord, les perspectives des enseignants se confronteront celles des lves ; puis seront analyses les diffrences qui se produisent quand on parle denseignement linguistique dans la langue maternelle ou dans la langue trangre. Le troisime objectif est dappliquer les rsultats de lobservation des rpertoires logonymiques la didactique des langues : dans quelle mesure est-il possible d'affirmer que diffrentes configurations lexicales indiquent diffrentes perspectives sur la classe comme lieu dapprentissage ou lieu denseignement ? Peut-on utiliser les rsultats dune recherche comme celle-ci pour dcouvrir effectivement les pratiques communicatives mises en uvre dans la didactique des langues ? 2. Le cadre thorique La rflexion linguistique se manifeste dans les langues humaines avec diffrentes modalits. La plus remarquable est reprsente par le mtalangage qui permet de dnommer et de dcrire la langue et les parties qui la composent. La composante mtalinguistique ne trouve pas seulement sa place comme instrument des linguistes et grammairiens mais est prsente, comme le souligne Jakobson (1960), dans la langue de tous les jours : une expression du type livre en anglais se dit book actualise une fonction mtalinguistique. Jakobson insrait galement dans la dimension mtalinguistique des phrases comme Je ne te suis pas, quest-ce que tu veux dire ? que nous dfinissons actuellement comme formes mtacommunicatives du fait quelles signalent une fonction qui ne se limite pas lanalyse du code linguistique et de ses parties mais qui met en jeu linteraction et la communication entre les interlocuteurs, cette fonction se manifeste dans toutes les expressions de commentaire de lacte communicatif (avec gloses, valuations, etc.). 2.1. La mtacommunication dans la classe de langue

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Dans la classe de langue, les dimensions mtalinguistique et mtacommunicative sexpriment de manire macroscopique (Ciliberti, Pugliese et Anderson, 2003) parce que, dans cette mme classe, la langue devient objet dtude et de rflexion tout en maintenant son rle dinstrument de communication et par consquent de moyen essentiel pour son propre enseignement et son propre apprentissage (Dabne, 1984). Les recherches qui ont tudi la mtacommunication en classe de langue sont nombreuses. En effet, on peut dire que toute la communication en classe de langue a un aspect mtacommunicatif : mme les changes les plus naturels, orients vers la transmission de sens et dinformations, participent vritablement au jeu didactique fondamental, celui denseigner et dapprendre les langues et, de fait, ils ne peuvent se soustraire une dimension mta (cf. Coste, 1984 ; Dabne, 1984). Cela dit, il est galement vrai que tous les changes sont mtalangagiers de la mme manire et au mme titre : la focalisation (Bange, 1992) peut avoir lieu plutt sur la langue comme objet de rflexion ou plutt sur les contenus vhiculer et cela est signal par des signaux discursifs appropris qui dlimitent les changes vritablement ou explicitement mtalangagiers (Kramsch, 1985 ; Trvise, 1996). En se limitant ces derniers, plusieurs classifications sont proposes. Dabne (1984), par exemple, propose de distinguer trois fonctions principales du discours de lenseignant (la fonction vecteur dinformation , la fonction de meneur de jeu et la fonction dvaluateur ), en associant chacune delles un certain nombre d oprations mtalangagires. En revanche, Faerch (1985) suggre de positionner les activits mtalangagires tout au long dun continuum selon le degr de contrle de lenseignant , en partant de squences trs structures pendant lesquelles lenseignant pose des questions, propose des explications, des rponses et fait des valuations jusquaux squences plus libres durant lesquelles ce sont les apprenants qui commencent lchange mtalangagier et lenseignant adopte principalement un rle de conseiller. Il faut rapporter ce domaine de recherche toutes les tudes qui se sont occupes du focus on form et de la correction des erreurs en classe de langue et qui ont analys, dans une perspective danalyse du discours, les changes pendant lesquels les enseignants et les apprenants se concentrent sur des aspects particuliers de la langue seconde avec pour objectif den favoriser lapprentissage (cf. par exemple Borg, 1998 ; Lyster et Ranta, 1997). La prsente tude nexamine toutefois pas directement ce qui se produit dans la classe de langue mais la perception quen ont les lves et les enseignants travers lobservation de leurs comptes rendus mtalangagiers. Elle sapparente par consquent toutes les recherches qui se sont consacres aux connaissances, croyances, valeurs, faons de faire des enseignants et des apprenants. En ce qui concerne les enseignants, il existe dsormais de nombreuses tudes sur la

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manire dont les professeurs de langues conoivent leur mission, leur rapport avec les lves, avec la langue enseigner (pour une synthse, voir Borg, 2003). Borg (2003 : 82) dfinit la teacher cognition comme lensemble des beliefs, knowlegdes, theories, attitudes, images, assumptions, metaphors, conceptions, perspectives qui concernent teaching, teachers, learning, students, subject matter, curricula, materials, instructional activities, self . Dans une tude, dune complexit notoire dun point de vue mthodologique, fonde sur une approche de recherche pluridisciplinaire, Woods (1996) a montr comment cet ensemble de reprsentations qui forme la teacher cognition est la base de toutes les dcisions qui concernent lenseignement des aspects les plus particuliers (la gestion dun change en classe, la prparation dun cours) aux aspects les plus larges (lorganisation des parcours dtude, la programmation didactique, le choix du matriel et des activits pdagogiques). Dautre part, pour comprendre ce qui se passe en classe de langue, il convient de sinterroger sur les processus cognitifs des lves cest--dire sur leurs connaissances, leurs croyances, leurs comportements, leurs hypothses sur la langue cible et sur les processus denseignement-apprentissage. En effet, les apprenants ne sont pas des sujets purement passifs lintrieur de lchange didactique, totalement dpendants des dcisions des enseignants ; ils ont vritablement un rle actif par rapport leur propre apprentissage : mme si les enseignants nen sont pas toujours conscients, les apprenants sont en mesure de fournir des reprsentations organises et complexes de la langue, des dynamiques de classe et des processus dapprentissage. Diverses tudes ont permis denquter sur cet ensemble de connaissances en sattachant, par exemple, aux connaissances mtalinguistiques des lves (par exemple Berry, 1997), sur leur perception des besoins et des objectifs de lapprentissage (par exemple Chryshochoos, 1992) et sur la reprsentation des difficults communicatives et des stratgies pour les surmonter (Pekarek Doehler, 2000). Enfin, diffrentes tudes ont confront les connaissances et les reprsentations des apprenants celles des enseignants. Certains se sont demand plus particulirement si la terminologie mtalinguistique connue et utilise par les professeurs correspondait bien celle des lves. Ainsi Berry (1997) a remarqu travers des questionnaires que les enseignants sont en gnral assez conscients des termes mtalinguistiques que les apprenants trouvent les plus difficiles et qu'ils cherchent, par consquent, ne pas les utiliser ou bien les introduire en les expliquant. Cependant, il existe un ensemble non indiffrent de termes mtalinguistiques que les enseignants dclarent utiliser en pensant quils sont bien connus mais qui en ralit ne sont absolument pas clairs pour un grand nombre dapprenants. Parmi ces termes, que Berry dfinit comme problmatiques , on trouve pluriel, adverbe, pronom, discours indirect, article dfini/indfini, impratif, pronom

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relatif, pronom possessif et verbe de modalit. Toutefois, en observant lutilisation des termes mtalinguistiques lors des interactions en classe, Basturkmen, Loewen et Ellis (2002) ont montr que, sil est vrai que quelquesuns de ces termes sont utiliss tant par les apprenants que par les enseignants, cela se fait dans des proportions trs variables. En outre, il existe diffrents mots utiliss exclusivement par les enseignants (comme superlatif, temps, question tag) ou uniquement par les lves (comme expression, syllabe). Enfin, Odlin (1994) a confront des jugements de grammaticalit et dacceptabilit denseignants, d'tudiants et de linguistes professionnels en relevant des diffrences qui montrent que le degr de connaissance de la langue, dans ce type dactivit mtalinguistique, nest pas seul rentrer en ligne de compte car il y a galement les convictions personnelles par rapport lutilisation de la langue, ses varits et les modles de rfrence. Notre travail sinscrit dans cette dernire catgorie de recherches du fait quelle a pour objectif de confronter enseignants et apprenants dans la manire de nommer et dcrire les activits en classe. cette premire variable, nous en avons ajout une seconde, absente des tudes cites ci-dessus, qui nous a mens comparer diffrents types de classes de langues, celles qui traitent de lenseignement linguistique dans la langue maternelle et celles qui ont pour objectif lenseignement dune langue trangre. De surcrot, notre attention se tourne en particulier vers les formes qui sinsrent dans une troisime dimension concernant la rflexivit linguistique, celle de la logonymie, qui sajoute aux dimensions du mtalangage et de la mtacommunication les plus traditionnelles. 2.2. Le lexique de la mtacommunication : les logonymes Le lexique logonymique contient les formes travers lesquelles la langue elle-mme, dans son utilisation quotidienne, se dfinit et auto-certifie sa dimension linguistique et communicative (Silvestri, 2000). Appartiennent la catgorie des logonymes tous les mots qui dsignent des stades, des modalits, des produits et des actions de la communication humaine. Par consquent, en font partie tous les verbes travers lesquels nous exprimons la production et la rception linguistiques (comme dire, parler, chuchoter, crire, couter, lire) et tous les produits de cette activit (comme mot, chuchotement, criture, texte, coute, lecture mais galement langue avec ses diffrentes manifestations : anglais, franais etc.). Enfin, on qualifiera galement de logonymiques les mots qui dsignent les producteurs et rcepteurs de cette activit : locuteur, orateur, auditeur, etc.

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Bien que le lexique logonymique inclue des formes appartenant aux diverses parties du discours, les classifications proposes jusqu prsent concernent essentiellement les formes verbales. Des verbes logonymiques venant de litalien, De Mauro (1994 ; 2000) ralise une classification en 7 types : - verbes gnralement smiotiques qui se rfrent aux activits communicatives et symboliques dans leur gnralit (communiquer, sexprimer, symboliser) ; - verbes gnralement et gnriquement linguistiques qui sont les verbes de base de la communication humaine (parmi lesquels dire et parler) ; - verbes distinctifs des modalits phontiques du dire (comme balbutier, murmurer, hurler, vocaliser) ; - verbes distinctifs des modalits smantico-textuelles du dire (parmi lesquels on trouve bavarder, parler, interroger, rsumer, expliquer) ; - verbes distinctifs des modalits et consquences perlocutives et juridiques du dire (par exemple diffamer, jurer, insulter, mentir, protester, sexcuser, se vanter) ; - verbes scribendi (parmi lesquels annoter, copier, enregistrer, recopier, crire, imprimer) ; - verbes hermneutiques qui expriment leffort dinterprtation du dire (par exemple interprter, dcoder, traduire). Une autre taxinomie, propose par Silvestri (2000), classe les formes logonymiques (pas seulement verbales) en les insrant dans un discours qui va rebours dans lhistoire de lhumanit et des langues et qui suit par consquent les tapes probables de lvolution du langage humain. Silvestri dfinit ainsi un premier groupe de logonymes phnomnologiques ou manifestes : il sagit de mots qui signalent la langue dans sa dimension sonore (grommeler, bavarder etc.). Un deuxime groupe inclut les logonymes processus ou interactifs cest--dire ceux pour lesquels linteraction entre le parleur et lauditeur est ncessaire la ralisation de laction ou de sa consquence (par exemple demander). La troisime classe inclut les logonymes relationnels ou introvertis qui manifestent la nature mme de la langue et son organisation interne travers des processus de slection et de combinaisons : dire, parler et lire appartiennent cette classe du fait que leur tymologie remonte au signifi de mettre ensemble, lier ; les mots histoire et raconter appartiennent galement cette classe parce que, dans la narration, sont actives une slection et une combinaison squentielles. Enfin, le dernier groupe est celui des logonymes rfrentiels ou extravertis qui signalent le passage dune

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ralisation linguistique interne et cognitive une ralisation dsignative qui met en relation la langue et le monde. Les trois dimensions de la rflexivit linguistique nont pas de limites nettes et certains mots appartiennent plus dun ensemble. En fait, si nous navons aucun doute de classification pour certains termes (par exemple phonme ou morphme sont utiliss dans la description des langues, et donc dans le mtalangage mais pas dans le langage primaire), nous ne pouvons pas facilement classer les termes discours, nom, parole moins que nous ne choisissions de les insrer dans plus dun ensemble lexical, le lexique mtalinguistique et le lexique logonymique. Ces trois mots sont en effet sans aucun doute des formes du mtalangage du fait quils dsignent une unit danalyse du code et se rfrent la taxinomie linguistique mais ils appartiennent galement au langage primaire (nous pouvons trouver par exemple ces termes dans des expressions du type : ce fut un magnifique discours ; tu as un trs joli nom ; je te donne immdiatement la parole), et on peut donc dire quils sont logonymiques, cest--dire que ce sont des formes linguistiques travers lesquelles la langue dsigne sa propre activit, ses agents et ses produits. En outre, la dimension logonymique se prte des largissements dtermins par le contexte communicatif examin. En particulier, si nous faisons rfrence contexte de la classe de langue que nous avons analys, il nous faut attribuer une nature logonymique des termes qui, en dautres circonstances communicatives, ne sont pas considrs comme tels : par exemple professeur, enseignant, lve, apprenant dans la classe de langue, deviennent des formes logonymiques parce que lactivit que caractrisent les rles dsigns par ces mots (lenseignement et lapprentissage) assument une direction linguistique et communicative : on enseigne et on apprend communiquer avec une langue. Ces lemmes, dans le contexte de la classe de langue, prsentent un trait smantique de logonymicit qui peut apparatre moins souvent dans des contextes divers la diffrence de ce qui se produit pour des termes comme orateur ou crieur dans lesquels lactivit linguistique qui les caractrise est un trait ineffaable. Pour la mme raison, la dimension logonymique dans notre recherche a galement inclus les instruments utiliss dans lenseignement et lapprentissage linguistiques. Des termes comme livre et page par exemple ont t inclus dans notre comptage parce quavec ces mots on dsigne mtonymiquement les formes linguistiques contenues (et lon peut dire en effet : jai crit un livre ; lisez la page entire). 2.3. Du lexique logonymique aux reprsentations sociales

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Si la connaissance du lexique dune langue permet de remonter, comme laffirment les anthropologues cognitifs, aux catgories de pense et aux modles culturels qui conditionnent la vision du monde et les comportements de la population qui la parle (Goodenough, 1964 ; Frake, 1969 ; cf. Quinn et Holland, 1987), connatre le rpertoire logonymique dune population signifie avoir accs la reprsentation que le groupe humain a du langage et de la communication. Lorganisation de la structure smantique des diffrents domaines lexicaux permet en effet de reconstruire la ralit culturelle dans laquelle les sujets se meuvent : les diverses articulations de la ralit qui prennent forme travers les diffrentes langues montrent comment le mme monde biologique et matriel peut tre interprt de manires varies et assumer des sens divers. Les tudes dethnosmantique et de linguistique anthropologique en ont donn des tmoignages prcieux en enqutant dans diffrents domaines lexicaux comme par exemple celui qui est relatif aux couleurs (Berlin et Key, 1969 ; Mathiot, 1979) et celui concernant le corps humain (voir, par exemple, Lakoff, 1987). travers lanalyse du rpertoire logonymique de quatre groupes dinterviews (lves ditalien, lves danglais, professeurs ditalien, professeurs danglais), notre tude se propose de comprendre quelle est la perception de la ralit de la classe de langue pour chacune dentre elles de manire reprer les points de contact et les diffrences entre les diverses reprsentations culturelles. 3. Mthodologie de ltude Les sujets qui ont particip cette tude sont des lves dun collge de Sardaigne (N=17), leurs enseignants ditalien (N=5) et danglais (N=5). Tous les lves proviennent dune mme classe de terza media (quivalent de la classe de quatrime en France) et ont entre 13 et 14 ans. Les lves sont dsigns, au hasard, pour faire partie dun groupe ou dun autre : un groupe est interview sur le matriel et les cours ditalien langue maternelle et lautre sur le matriel et les cours danglais.
Tableau 1. Les sujets

Matriel en italien Matriel en anglais lves 8 9 Enseignants ditalien 5 Enseignants danglais 5

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Linterview sest droule dans une pice part avec les modalits suivantes : lintervieweur2 posait quelques questions initiales de manire connatre un peu mieux linterview et rompre la glace. Suite cela, il posait quelques questions gnrales destines stimuler le plus grand nombre possible de logonymes spontans :
- Quest-ce que vous faites dhabitude pendant les heures danglais/ditalien ? Quels types dactivits faites-vous en classe ? - Quelles sont les activits qui te plaisent le plus ? Quelles sont celles qui te plaisent le moins ? - Quelles sont les activits que tu trouves les plus difficiles ? Pourquoi ? - Quelles sont celles que tu trouves les plus faciles ? Pourquoi ? - Selon toi, quelles sont les activits les plus utiles pour apprendre litalien ? Pourquoi ? - Et quelles sont les moins utiles ? Pourquoi ?

Comme on laura remarqu, dans ces questions comme dans le reste de linterview, on a soigneusement vit de proposer des termes logonymiques pour laisser les interviews les utiliser eux-mmes spontanment. Le terme gnrique utilis le plus souvent est celui dactivit. La premire question : Quest-ce que vous faites dhabitude en classe ? est particulirement significative car elle permet de dclencher lusage de ce que nous pourrions appeler les logonymes top of the mind, cest--dire les premiers qui viennent lesprit et qui pourraient constituer une sorte de noyau fondamental du champ smantique, objet dtude. Les mmes questions gnrales ont t poses, avec les adaptations opportunes, avant de montrer les pages de manuels. Dans une seconde partie de linterview, on a prsent du matriel papier et audiovisuel en demandant aux interviews de rpondre quelques questions. Cette mthode a galement pour objectif de faire produire des logonymes de manire spontane sans que lenquteur ne les suggre. Le matriel utilis est le suivant : Matriel papier - Une page de manuel contenant des exercices lexicaux et grammaticaux sous forme de textes trous et amenant une production crite guide avec les structures vises (le present perfect et les quantitatifs pour langlais, les prdicats nominaux pour litalien).

Les interviews ont t menes par Stefania Mongili, tudiante lUniversit de Sassari, qui a galement particip la ralisation du matriel pour le recueil des donnes, la lemmatisation du corpus et une premire analyse quantitative. Nous souhaitons lui exprimer notre reconnaissance pour son importante contribution.

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- Une page de manuel relativement similaire dans les deux langues contenant une lettre avec des activits danalyse et de vrification de la comprhension du texte. Matriel audio-visuel - Un cours film prsentant une dicte en classe concernant une rgle grammaticale pour litalien et un extrait de lhistoire des Pilgrim fathers pour langlais. - Un cours film montrant une activit de lecture voix haute suivie de questions de comprhension poses par le professeur. Nous avons port une grande attention au fait que les matriels proposs soient le plus semblables possibles pour les deux langues. Les films des activits en classe ont t slectionns partir dun rpertoire beaucoup plus vaste dactivits filmes cet effet et ont t proposs sous un format digital. Les pages crites ont t extraites de manuels actuellement dans le commerce pour la classe de terza media mais ont t lgrement modifies avec un programme ddition digitale afin que les activits contenues soient le plus possible similaires dans les deux langues. Nous avons voulu montrer de cette manire que les diffrences ventuelles dans les rponses ne proviennent pas de la diversit du matriel stimulus mais exclusivement, ou du moins autant que faire se peut, de la diffrence de perception des deux langues. Aprs avoir prsent chaque scne ou avoir montr une page de manuel, lintervieweur a pos les questions suivantes (dans certains cas, si linformateur montrait un manque de disponibilit, les dernires questions taient omises). Voici la version propose aux lves :
Quest-ce que cest cette activit ? Comment tu lappelles ? [au cas ou linterview naurait pas donn de rponse] : Si tu devais utiliser un seul mot ou une seule phrase pour appeler cette activit, quel mot ou quelle phrase tu proposerais ? Quest-ce qui te fait penser quil sagit bien de cela ? Dautres lves ont utilis un autre mot pour dcrire cette activit : quest-ce que a peut tre selon toi ? Selon toi, comment lappellerait un professeur ? Selon toi, a pourrait tre un X ? (Pour la vido sur la dicte : un contrle ; sils ont dj dfini lactivit ainsi, demander si cela pourrait tre un exercice dcriture ; pour la vido sur la lecture : une interrogation ; sils ont dj dfini lactivit ainsi, demander si a pourrait tre un exercice de lecture) Pourquoi ? Quest-ce qui est diffrent entre X et Y ? Quest-ce qui est pareil ? quoi sert ce type dactivit en classe danglais/ditalien ?

134 Selon toi, ce que nous venons de voir pourrait se passer dune autre manire ? Comment ?

Dans lensemble, chaque interview consistait donc traiter les parties suivantes : - Questions gnrales sur les activits en classe - Questions spcifiques sur les deux scnes filmes - Questions gnrales sur les activits contenues dans les manuels - Questions spcifiques sur les deux pages proposes. Pour viter que certaines parties des matriels utiliss n'apparaissent toujours au dbut ou la fin de linterview, les activits stimuli ont t prsentes dans un ordre diffrent pour chaque interview. Les interviews ont t enregistres et transcrites intgralement avec un type de transcription assez large comprenant toutes les pauses, les hsitations et les faux dparts, lments indispensables pour une analyse qualitative approfondie du discours mtacommunicatif. 4. Analyse des donnes Les interviews correspondent des dures extrmement variables partant dun minimum de quinze minutes jusqu plus dune heure. Comme on peut le voir dans le tableau 2, les professeurs ont parl en gnral plus longtemps que les lves et les professeurs ditalien plus que ceux danglais. Cest pour cette raison quil parat peu utile de les comparer quantitativement (en crivant les professeurs utilisent un nombre de logonymes suprieur/infrieur celui des lves) mais nous avons choisi de confronter seulement les proportions (en crivant les professeurs utilisent plus ou moins frquemment les logonymes par rapport aux lves). Les interviews des lves qui ont parl des cours ditalien ont une longueur moyenne de 617,8 mots ; ceux qui ont t interviews sur les cours danglais ont utilis en moyenne 733 mots par interview. Les enseignants danglais ont produit en moyenne 3262,4 mots et ceux ditalien 4688,8. Tous les mots ont t compts, non seulement les mots porteurs de sens mais galement les mots outils tels que les articles, prpositions et conjonctions.
Tableau 2. Comparaison entre les interviews des lves et des professeurs, pour l'anglais et l'italien.

Nombre dinterviews Total des mots par interview (token) 4942

lves lves Professeurs Professeurs (italien) (anglais) (anglais) (italien) 8 9 5 5 6597 16312 23444

135 Moyenne des mots/interview Total token logonymiques Moyenne token log/interview Token totaux/token logonymiques Total lemmes des interviews Total lemmes logonymiques Lemmes totales /lemmes logonyques

617,8 868 108,5 5,7 521 138 3,8

733,0 1241 137,9 5,3 558 166 3,4

3262,4 2956 591,2 5,5 1580 461 3,4

4688,8 3858 771,7 6,1 1734 519 3,3

Comme on peut le voir dans le tableau 2, les lves ont produit en moyenne 108,5 logonymes pour litalien et 137,9 pour langlais par interview ; les professeurs danglais en moyenne 592,2 et ceux ditalien 771,7. Ceci quivaut une production moyenne dun logonyme tous les 5,5 mots environ : rsultat assez satisfaisant qui montre que la procdure de linterview sest avre efficace par rapport son objectif, cest--dire faire produire le maximum de logonymes spontans sans que lintervieweur nen propose quasiment aucun (en effet, les logonymes-cho qui ont t utiliss par linterview aprs avoir t utiliss par lintervieweur lui-mme nont pas t comptabiliss). Si lon considre les lemmes types, on remarque galement une densit notoire des mots objets dtude : on trouve un lemme logonymique tous les 3,8 lemmes pour les lves et tous les 3,3 lemmes pour les professeurs qui ont dcrit les matriels en italien. partir de ces premires donnes gnrales, nous pouvons remarquer que les sujets, apprenants et enseignants, qui ont parl des cours danglais ont produit plus frquemment des logonymes (respectivement un tous les 5,3 mots et un tous les 5,5 mots) par rapport ceux qui ont parl des cours ditalien. Cette tendance est aussi confirme dans lanalyse du rapport entre les lemmes totaux et les lemmes logonymiques, avec toutefois lexception des enseignants ditalien qui prsentent une densit de lemmes logonymiques suprieure celle des autres groupes sur la totalit des lemmes. Si nous passons une analyse plus dtaille, on peut se demander quels sont les logonymes les plus utiliss par chacun des groupes et comment ces termes peuvent faire apparatre des diffrences dans la manire de concevoir la classe et les activits qui sy droulent. En effectuant cette analyse, nous comparerons les logonymes sur la base de leur frquence (le mot le plus utilis, le deuxime mot le plus utilis, le dixime, le centime et ainsi de suite). Ce type de confrontation est ncessaire pour comparer des mots utiliss avec des

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frquences assez variables : il nous semble inutile de dire que les professeurs ditalien ont utilis 45 fois le mot exercice tandis que les lves danglais lont utilis 71 fois, tant donn que le nombre total de mots et de logonymes est trs divers. Pour valuer si le mme mot a une importance variable selon le groupe, il nous semble plus logique dutiliser un indice relatif comme le classement : nous pourrons ainsi dire que le mot exercice est le deuxime mot le plus utilis dans le groupe des lves interrogs par rapport aux cours danglais tandis quil occupe seulement la seizime place dans le lexique logonymique des professeurs ditalien. 4.1. Dnomination des participants dans les activits de classe Une premire diffrence entre les groupes est la manire dont ceux-ci parlent des participants dans les interactions scolaires. On remarque immdiatement les diffrents faons de sadresser au professeur : tandis que les lves utilisent frquemment le mot professeur qui figure aux neuvime et dixime places dans la liste des logonymes utiliss par les lves ditalien et par ceux danglais ; les professeurs, quant eux, prfrent le terme denseignant qui occupe la 31e place pour les professeurs danglais et la 21e place pour ceux ditalien. De plus, pour la description des activits habituellement menes en classe et de celles proposes dans le matriel support notre tude, les deux groupes focalisent davantage leur attention sur les enseignants que sur les lves : le mot alunno (lve) occupe un classement faible (il est au del de la 50e position pour sa frquence pour tous les groupes). Quant au mot studente (lve), il est encore moins bien class : il nest jamais utilis par les lves eux-mmes et nest employ que trois fois sur les dix interviews denseignants. 4.2. Dnomination des objets dtude spcifiques la discipline Ici, les diffrences ne concernent pas tant les professeurs et les lves que les disciplines elles-mmes. Bien que litalien comme langlais soient des matires linguistiques, il existe des mots qui sont plus spcifiquement associs lune ou lautre langue, montrant ainsi diffrents objets disciplinaires, autrement dit des parcours dtude diffrents. Lenseignement linguistique en italien par exemple comprend une composante littraire forte : on trouve assez frquemment les mots poesia (posie), epica (posie pique), antologia (anthologie), autore (auteur), racconto (histoire), tant dans les interviews des tudiants que des enseignants propos du cours ditalien. Ces mots sont en revanche quasiment absents dans les interviews propos des cours danglais dans lesquels on trouvera plutt des mots tels que tradurre (traduire), traduzione (traduction), pronunciare (prononcer) qui sont assez souvent employs par

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les lves alors quils sont trs peu utiliss par les enseignants. Ces derniers se rfrent aux activits en classe travers des expressions anglaises telles que reading comprehension, writing, fill in, grammar. Voyons par exemple le discours de ce professeur danglais :
Extrait 1 I: P: I: P: I: P: I: P: [ride]Ascolti, unultima cosa, una parola per descrivermi tutto questo foglio? Questo? S, un sostantivo possibilmente. [ridendo] Grammar direi. E i ragazzi cosa mi direbbero? Esercizi di grammatica professore [ridendo] Va bene. [ridendo] Grammatica lo uso meno, talvolta dico struttura della lingua, dobbiamo esaminare la struttura della lingua, cerco di abituarli un po- ma comunque grammar, perch loro hanno questa grammar staccata dal loro testo, sono abituati a usarlo.3

Cet enseignant met en lumire un aspect important de notre tude, lusage du mot grammatica (grammaire) : on voit quil nest pas souvent utilis ni par les enseignants (numro 26 au classement de frquence) ni par les lves (numro 66 au classement) interviews propos de langlais tandis quil est trs souvent employ quand on se trouve dans les interviews sur litalien (numro 5 du classement tant pour les tudiants que pour les enseignants). Il semblerait presque que ce mot devienne marginal dans lenseignement dune langue trangre alors quil est voqu spontanment lorsquon se trouve dans lenseignement de la langue maternelle. Ceci est rapprocher de lutilisation du mot analisi (analyse) quon trouve frquemment associ : analisi grammaticale (analyse grammaticale), analisi logica (analyse logique), analisi del periodo (analyse de la priode), ce dernier nest jamais utilis dans les interviews sur langlais tandis que sa frquence est leve dans les interviews sur litalien. Une diffrence du mme type mais inverse entre les deux langues se retrouve avec le mot dialogue (dialogue) qui est assez souvent employ par les lves et professeurs danglais (classement aux rangs 20 et 19) alors quil est plus rare pour les lves et professeurs ditalien (classement aux rangs 107 et
3 65

I: (sourit) Une dernire chose, pourriez-vous me donner un mot pour dcrire cette page ? P: Celle-ci ? I: Oui, un substantif si possible. P: (en riant) Je dirais grammar. I: Et que me rpondraient les lves ? P: Cest un exercice de grammaire (en riant) I: Daccord (en souriant) P: Je nutilise pas beaucoup grammaire, parfois je dis structure de la langue, nous devons examiner la structure de la langue, jessaie de les habituer un peu mais de toute faon je dis grammar parce quils ont cette partie grammar sparment du texte et ils sont habitus utiliser ce mot.

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211). En revanche, le mot brano (extrait) quon utilise exclusivement pour les textes crits apparat plus souvent dans le matriel italien que dans le matriel anglais. partir de cette dissymtrie, il apparat clairement que, dans la didactique des langues trangres, sont proposs du matriel et des modles de production linguistique qui donnent plus dimportance loral par rapport ce qui se passe dans la didactique de la langue maternelle. 4.3. Dnomination des activits En partant de la comparaison des donnes des quatre groupes la question dordre gnral sur les activits typiques de la classe ditalien et de la classe danglais, nous remarquons quelques diffrences de perception entre les lves mais galement entre les professeurs. Pour les lves, le cours ditalien est caractris par des activits qui rentrent dans la dimension de loralit (ce qui est inattendu si nous considrons la frquence dutilisation des mots dialogo et brano, voir ci-dessus) : parlare (parler) (2e au classement de frquence), spiegare (expliquer) (3e), ascoltare (couter), dire (dire), leggere (lire) (tous en 3e position), chiacchierare (bavarder), discorso (discours), interrogare (interroger) (4e) sont en fait les mots les plus frquents. Voici quelques exemples :
Extrait 2 I: S: Cosa fate voi allora di italiano? Cosa facciamo? Allora # #, va be, ascoltiamo la lezione, facciamo, ci aiuta a dire le poesie, poi, s, e ci racconta anche delle storie, che cosa succede, che a me piacciono, e poi, # # noi ascoltiamo e chiacchieriamo [...] Ok, ascolta, e mi dici cosa fate in genere in italiano? In genere? Allora, di solito la professoressa chiede sempre prima chi vuole essere interrogato; dopo linterrogazione si va avanti, leggiamo e la professoressa spiega.4

I: S:

Il est surprenant quen dehors des verbes spiegare et interrogare (cest-dire 2 lemmes sur 8), les mots utiliss le plus frquemment par les lves pour dcrire ce qui se passe pendant le cours ditalien ne se rfrent pas des activits que nous pourrions qualifier de typiquement scolaires. Au contraire, les lves danglais dcrivent la classe de langue trangre comme un lieu o les activits les plus frquentes sont correggere (corriger) (rang 1 dans le classement), avoir faire avec les compiti (copies/devoirs)
P: Quest-ce que vous faites pendant le cours ditalien ? E: Quest-ce quon fait ? Alors # #, ben, on coute la leon, on fait des histoires, quest-ce qui se passe, a me plat et puis, # # on coute et on discute.......[...] P: Daccord et dis moi ce que vous faites en gnral en italien ? E: En gnral ? Alors pour commencer, la professeur demande toujours qui veut tre interrog ; aprs linterrogation on continue, on lit et la professeure explique.
4

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(galement rang 1), spiegare (2e au classement), faire et corriger des esercizi (exercices) et correggere, interrogare, ripetere (rpter) (3e au classement) : des mots qui ont clairement une caractrisation plus scolaire. Les rponses top of the mind des professeurs ont t diffrentes, ces derniers tendent identifier les activits de classe aux contenus proposs. En effet, parmi les logonymes les plus utiliss par les professeurs ditalien en rponse la premire question de lintervieweur, nous trouvons dire dire (2e au classement) et parlare (5e) auxquels sajoutent poesia, parte (partie), argomento (sujet) (respectivement 1er, 3e et 5e) et la situation est semblable pour les professeurs danglais. En effet, en plus de dire (dire) (3e) et scrivere (crire) (4e place tandis que parler est seulement la 9e place) ces derniers prsentent galement testo (texte), argomento, esempio (exemple) (1er, 2e et 3e) parmi les lemmes les plus utiliss. Nous proposons un exemple de cela partir dune interview d'un enseignant ditalien :
Extrait 3 I: P: Mi dica cosa fate in genere durante lora ditaliano in classe. [...] Allora, italiano lo dividiamo in varie parti, in vari aspetti, c una parte relativa allantologia- [...] una parte relativa alla grammatica, una parte relativa alla storia della lingua italiana, che per suddivisa in due anni, perch io la incomincio quasi sempre dalla seconda e una parte relativa al testo di narrativa. Naturalmente tutto questo corredato anche da discussioni in classe; ah, mi scusi, dimenticavo una parte relativa al quotidiano che facciamo in due anni [...]5

En largissant lobservation des donnes au corpus entier, nous trouvons certaines confirmations de ce que nous avons rencontr sur la base des rponses la premire question gnrique de linterview : certains lemmes trs employs par les lves danglais et qui se rfrent des activits typiques du contexte scolaire sont en position plus basse chez les lves ditalien. Le mot esercizio (exercice), par exemple, est le 2e mot le plus frquent pour les cours danglais tandis quil est seulement en 17e position en ce qui concerne litalien ; le lemme domanda (question ; et non lentre domandare questionner) est la 6e place dans le lexique des lves danglais mais seulement la 13e place pour les lves interrogs sur le matriel italien. De plus, de faon tout fait cohrente, les lves danglais semblent tre les plus intresss par les problmes de correzione (correction) ; correggere est la 19e place, correzione la 29e)
I: Dites-moi ce que vous faites en gnral pendant le cours ditalien ? [...] P: Alors nous divisons le cours en plusieurs parties, nous le faisons sous diffrents aspects, il y a une partie qui concerne lanthologie- [...]une partie relative la grammaire, une autre lhistoire de la langue italienne mais que nous subdivisons en deux ans parce que moi je la commence presque toujours partir de la classe de cinquime et une partie pour le texte narratif. Tout cela est naturellement ponctu de discussions en classe. Ah, excusez-moi, jallais oublier une partie qui concerne le journal que nous ralisons sur deux ans [...]
5

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et de verifica (contrle) (23e place). Les lves ditalien le sont un peu moins puisque correggere apparat seulement aprs 26 autres lemmes et on ne relve aucune occurrence pour correzione et verifica. Enfin, le logonyme interrogazione (interrogation) prsente galement une distribution non homogne auprs des diverses populations interviewes : cette activit, tout comme celle du contrle, est considre par les lves danglais (18e au classement) mais trs peu par les lves ditalien. 4.4. Dnomination du travail sur le texte : la comprhension et lanalyse Le logonyme testo occupe une position remarquable dans le lexique de tous les groupes dinformateurs, mme sil est plus utilis par les enseignants : le mot testo, en effet, occupe les premire et quatrime places pour les enseignants danglais et ditalien ; linverse il occupe les 12e et 7e rangs pour les lves danglais et ditalien. Bien que le mot ait un rang plus bas chez les lves, il faut nanmoins remarquer que ces derniers ont dsormais assimil le mot, qui nappartient pas lusage commun de la langue, et quils lutilisent avec une certaine facilit. Que tous parlent de testo ne signifie pas cependant que tous le travaillent de la mme manire. On notera ce propos la distribution absolument non homogne quont les deux termes logonymiques comprensione (comprhension) et analisi (pour ce dernier sont galement attestes les formes associes de analizzare analyser et analizzato analys) : le logonyme comprensione est trs frquent chez les professeurs danglais (rang 6) tandis quil est beaucoup moins mentionn par leurs collgues ditalien (rang infrieur 50) et utilis seulement une fois par les lves. Cette diffrence entre les deux groupes denseignants trouve une explication dans les deux exemples qui suivent, extraits 4 et 5 des interviews d'un professeur danglais et d'un professeur ditalien.
Extrait 4 I: P: E riesce a trovarmi una sola parola per descrivermi tutto il foglio? un misto, perch c comprensione, c civilt, un po perch devi- non civilt, insomma imparare com la struttura della lettera in inglese, che poi pi o meno come in italiano, lettura, perch si pu fare reading anche su questo, tutto fatto sulla lettura. I ragazzi come lo chiamerebbero? Non so, lettura e comprensione direbbero, reading and comprehension loro direbbero sicuramente. Ascolti, e a cosa serve questo lavoro? Allora, sempre per la comprensione scritta, # # # # non so, sempre sulla comprensione scritta e sulla capacit di produzione poco c, perch vediamo qua ci son da completare le frasi, ma pi che altro basato sulla comprensione scritta, s.

I: P: I: P:

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Extrait 5 I: P: I: P: [...] c una parola che descriva questo foglio per intero? Una lettera personale. Ok, e la chiamerebbero cos anche i suoi alunni? S, perch noi facciamo la corrispondenza sia con lestero che con una scuola dellAlta Italia, e quindi sanno la differenza tra la lettera personale, la lettera, che so, formale, quella per il sindaco, per la preside, s, la facciamo come attivit la lettera; cio uno dei tanti tipi di produzione scritta, la lettera, il diario, lautobiografia, la relazione, la poesia facciamo- uno dei tanti testi che loro fanno, cio. Ascolti, e a cosa serve secondo lei questa attivit proposta dal libro? S, giusto per imparare un altro modo di scrivere, non il solito tema, prima noi facevamo solo i temi e basta [...]6

I: P:

Ainsi, en tenant galement compte de ces tmoignages, il semble que nous puissions interprter les donnes du corpus comme le signe dune perspective de travail sur les textes diffrente dans les deux groupes denseignants : pour les professeurs danglais le travail en classe sur un texte quel quil soit a toujours comme point de dpart la comprhension alors que la comprhension est prsuppose pour les professeurs ditalien si bien quelle ne fait pas partie des objectifs de travail sur le texte. Ce dernier est avant tout tudi comme modle sur la base duquel il faut amliorer ses propres comptences de production crite. La distribution du logonyme analisi et des lemmes associs analizzare et analizzato confirme cette lecture : les trois logonymes sont compltement absents chez les professeurs danglais tandis que nous trouvons analisi au rang 12 (rang qui serait encore plus haut si les occurrences de analizzare et
I: Et vous russiriez me trouver un seul mot pour dcrire toute cette page ? P: Cest un mlange parce quil y a de la comprhension, de la civilisation, un peu parce que tu dois apprendre quelle est la structure dune lettre en anglais qui la fin est plus ou moins comme la lettre italienne, lecture parce quon peut faire un peu de reading sur a, tout est fait sur la lecture. I: Comment lappellerait les lves ? P: Je ne sais pas, ils diraient lecture et comprhension, ils diraient srement reading et comprehension. I: quoi sert ce travail ? P: Alors, toujours pour la comprhension crite, # # # # je sais pas, a sert toujours pour la comprhension crite et pour la capacit de production il ny a pas grand chose parce quon voit quil faut complter les phrases, mais le plus important cest la comprhension crite, oui. 66 I: [...] il y a un mot qui dcrive entirement cette page ? P: Une lettre personnelle. I: Daccord, et les lves lappelleraient galement de cette manire ? P: Oui, parce que nous correspondons avec lextrieur et galement avec une classe de lItalie du nord donc ils savent bien la diffrence quil y a entre une lettre personnelle, une lettre - comment dire - formelle, celle pour le maire, pour le proviseur, oui comme activit nous crivons des lettres. Cest--dire que cest un des nombreux types de production crite, la lettre, le journal intime, lautobiographie, lessai, la posie... nous faisons tout a. Cest un des nombreux textes que les lves crivent. I: Et selon vous, quoi sert cette activit propose par le manuel ? P: Cest juste pour apprendre une autre manire dcrire, pas lhabituelle rdaction, auparavant on faisait seulement des rdactions et ctait tout [...]
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analizzato lui taient associes) dans les enregistrements des professeurs ditalien. En outre, les diverses associations possibles des trois lemmes (nous trouvons en effet, comme nous lavons vu dans le paragraphe 4.2., analisi grammaticale/logica/del periodo en plus des mots analisi del testo/testuale/di un romanzo analyse du texte/textuelle/dun roman) sont utilises 31 fois sur 76 en rfrence aux processus dlaboration des textes. Il est galement remarquable que les logonymes qui dsignent lactivit danalyse, comme pour la comprhension, sont rarement employs par les lves quils soient danglais ou ditalien. En effet, les textes, selon leurs propres dires, si continuano (on les poursuit), si completano (on les complte), si scrivono (on les crit), si leggono (on les lit), si dettano (on les dicte), si fanno (on les cre) et si impara come si fanno (on apprend les crire), si comprendono (on les comprend), si capisce di cosa parlano (on comprend de quoi ils parlent), se ne fa uno schema (on les schmatise), si traducono (on les traduit). Sur les textes, on pose des domande (questions), mais seulement 4 fois sur tout le corpus, les lves pensent pouvoir faire lanalisi dun texte. 5. Conclusions Les donnes montrent donc une certaine htrognit dans la distribution du lexique logonymique dans les quatre groupes interviews. De fait, nous pouvons en dduire que les quatre groupes ont des perceptions galement htrognes de ce qui se passe dans la classe de langue. Cette affirmation est dautant plus significative quand elle signale la diffrence de lecture de la mme ralit objective, cest--dire dans le cas des donnes des lves et des enseignants dans la mme discipline. Dans une reprsentation gnrale du corpus recueilli, les rsultats montrent sur le plan quantitatif que non seulement ce sont les enseignants qui parlent le plus (en particulier ceux ditalien) mais surtout quils parlent bien plus que leurs lves quand ils parlent de langue et de communication. Cet aspect ne doit pas tre sous-valu au sens o, comme nous lont montr les recherches de Berry (1997) et Basturkmen, Loewen et Ellis (2002), il est ncessaire de se poser le problme de savoir si le lexique spcial utilis par les professeurs (dans le cas des recherches cites, le lexique mtalinguistique) est comprhensible pour les lves et compris par eux. Le lexique logonymique appartient galement, dans la classe de langue, au vocabulaire technique ; le partage du sens de mots comme analyser, synthtiser, rsumer, paraphraser etc. est par consquent essentiel parce que cest travers ce partage que se dtermine la comprhension des procdures et des activits et par consquent la ralisation du processus denseignement/apprentissage.

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Dun point de vue qualitatif, certains des parcours possibles danalyse que nous avons prsents ont montr une distribution et une articulation du lexique logonymique sur la base de deux variables : la langue objet dtude (italien/anglais) et le rle tenu lintrieur de la classe (enseignant/lve). Les corrlations examines dans les donnes montrent que les deux variables entrent en jeu dans certains cas individuellement et dans dautres cas de faon combine. Dans certains cas, par exemple, tous les sujets interviews se sont rpartis en deux groupes : selon la variable langue en ce qui concerne la perception des objets disciplinaires (paragraphe 4.2.) et selon la variable rle pour la distribution du mot testo. En revanche, les deux variables sont entres toutes les deux en ligne de compte pour la distribution du lexique concernant les activits de comprhension et danalyse pour lesquelles nous relevons des comportements dusage diffrents dans les deux groupes denseignants (alors que lopposition dicte par la variable langue est neutralise dans les deux groupes dlves : le premier mot est en effet trs utilis par les professeurs danglais et le second par les professeurs ditalien, les deux lemmes sont en revanche peu employs par les lves). En procdant, dans cette analyse, ltude de tous les lemmes logonymiques les plus frquents, il sera possible darriver un inventaire diffrenci du vocabulaire de la classe de langue qui permettra de vrifier lentire articulation lexicale pour les diffrents groupes et par consquent de dterminer la valeur que chaque mot logonymique assume lintrieur des systmes. Un tel inventaire serait un instrument utile pour la didactique au sens o il contribuerait mettre en vidence les correspondances et les diffrences : on pourrait voir sur quelles activits et sur quels aspects professeurs et lves concentrent leur attention sur la base des mmes expriences ; comment est dnomm le mme type dactivit avec des classes focalises sur des langues diffrentes ; ou encore, comment la ralit objective des classes de langue est articule dans le lexique des diffrents groupes. La comprhension des sens partags ou des correspondances non partages entre les diverses populations permet aux professeurs dactiver des stratgies qui facilitent lintercomprhension et la vrification de la communication ralise. En effet, si un professeur ne considre pas comme acquise par ses lves la comprhension de la valeur smantique dun terme (dans notre cas un terme oprationnel pour la classe de langue), il sera attentif vrifier le partage du sens ou, si ncessaire, expliciter ce qui est entendu par le terme logonymique utilis (ou mtalinguistique ou mtacommunicatif) et ainsi il montrera quels sont les modalits et les objectifs des activits proposes. Puisque les catgories, dont celles avec lesquelles nous dcrivons les oprations que nous entendons mener avec la langue, nont pas toujours des contours trs nets mais peuvent se recouvrir lgrement, il est ncessaire de

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crer le partage des sens travers la pratique linguistique. Comme la en effet montr Labov (1973), lidentification des catgories doit passer par la reconnaissance de ce qui est essentiel (sur les plans formel et fonctionnel) pour en dterminer lappartenance. Il serait souhaitable que cela puisse vraiment advenir en classe de langue : reconnatre ce qui est essentiel pour le droulement satisfaisant de lactivit laquelle lenseignant a donn un nom spcifique. Si nous narrivons pas au partage du sens, il sera nanmoins possible darriver de cette manire ce que Wallace (1961 ; cit dans Duranti, 2000 : 40) dfinit comme le partage de la culture travers lactivation de la capacit de prdiction mutuelle . Bibliographie Bange, P., propos de la communication et de l'apprentissage de L2 (notamment dans ses formes institutionnelles) , AILE, n1, 1992, p. 53-85. Basturkmen, H. , Loewen, S. et Ellis, R., Metalanguage in focus on form in the communicative classroom , Language awareness, n 11/1, 2002, p. 1-13. Berlin, B. et Key, P., Basic colour terms: their universality and evolution, Berkeley, University of California Press, 1969. Berry, R., Teachers awareness of learners knowledge: the case of metalinguistic terminology , Language awareness, n 6/2-3, 1997, p.136146. Borg, S., Talking about grammar in the foreign language classroom , Language awareness, n 7/4, 1998, p. 159-175. Borg, S., Teacher cognition in language teaching: a review of research on what language teachers think, know, believe, and do , Language teaching, n 36, 2003, p. 81-109. Chryshochoos, N., Learners' awareness of their learning , dans C. James et P. Garrett (ds.), Language awareness in the classroom, London, Longman, 1992. Ciliberti, A, Pugliese R et Anderson, L., Le lingue in classe. Discorso, apprendimento, socializzazione, Roma, Carocci, 2003. Coste, D. Les discours naturels de la classe , Le Franais dans le Monde, n183, 1984, p. 16-25. Dabne, L., Pour une taxinomie des oprations mtacommunicatives en classe de langue trangre , tudes de linguistique applique, n 55, 1984, p. 3946. De Mauro, T., Intelligenti pauca , dans P. Cipriano, P. Di Giovine et M. Mancini (Dir.) Miscellanea di studi linguistici in onore di Walter Belardi, Roma, Il Calamo, 1994, p. 865-875. De Mauro, T., Presentazione , dans C. Vallini (d.), 2000, p. 7-14. Duranti, A., Antropologia del linguaggio, Roma, Meltemi, 2000.

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Dites-moi tu ?! La perception de la difficult du systme des pronoms dadresse en franais


Jean-Marc DEWAELE & Galle PLANCHENAULT Department of French Birkbeck College, University of London,

1. Introduction Lorsque deux personnes se rencontrent pour la premire fois, elles se jugent socialement, c'est--dire qu'elles tentent de savoir si elles ont une identit sociale en commun ou, au contraire, si leurs identits sociales sont diffrentes et s'excluent mutuellement (Byram, 2000 : 22). Pour ceci, elles utilisent certains critres, des valeurs et une vision du monde qu'elles partagent. C'est pour le locuteur tranger que les choses se compliquent. En effet, il arrive bien souvent que ce dernier perde ses repres lorsqu'il communique avec un membre d'une autre culture. D'une part, il n'a pas toujours les connaissances socioculturelles ncessaires et peut se sentir socialement inadapt (Kramsch, 1993 et 1995). D'autre part, sa comptence culturelle maternelle devrait pouvoir tre transfre (Byram et Zarate, 1998) mais il est difficile pour lui de savoir quels lments de sa culture sont transfrables et quels autres ne sont pas utilisables dans la culture cible. En effet, comprendre quels sont les points communs et les diffrences entre les deux cultures demande beaucoup de temps et d'attention. En outre, le locuteur natif (LN) n'a certainement pas conscience des lacunes dans la comptence du locuteur tranger et il aura tendance catgoriser le comportement de celui-ci comme reprsentatif de sa culture d'origine (Byram, 2000). En fait, les deux interlocuteurs natif et non-natif sont rarement conscients du fait que les composantes sociolinguistiques puissent varier autant (Zarate, 1986 et 1993). Dans les interactions en franais, le choix du pronom dadresse est un exercice socioculturel prilleux. Lextrait suivant du roman Dieu et moi de lauteur belge Jacqueline Harpman (2001) illustre bien comment le choix du pronom dadresse dans une conversation reflte les rapports de force entre les interlocuteurs. Dvier consciemment du pronom dadresse attendu dans la situation devient alors un moyen de contestation. Lextrait suivant se situe au dbut de lhistoire. La narratrice, une dame ge, vient de mourir dans son lit, entoure de sa famille. Elle a t athe toute sa vie et elle est donc fort surprise quand un ange vient la chercher pour un entretien avec Dieu. Elle dcide de lui demander un petit dlai pour pouvoir achever son dernier roman. Dieu se montre

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magnanime mais il refuse sa demande. Le choix des pronoms dadresse est rvlateur de la tension qui existe entre les protagonistes :
Monsieur, dis-je en soupirant Dieu qui mcoutait, vous me rendez nerveuse (...) Je voudrais... dis-je. - Cest impossible. Les morts ncrivent pas de romans. Vous avez donc lu ma pense ? - Oublies-tu encore qui je suis ?(...) la fin, dis-je, que me veux-tu ? Il ne me parut aucunement drang par mon propre tutoiement. Au fond, international comme il devait logiquement ltre, peut-tre que pour lui le tutoiement ntait quun singulier et, si cela se trouve, javais eu tort de me formaliser. (35)

Le tu utilis par Dieu dans sa conversation avec la narratrice indique une connotation de pouvoir suprieur. tre immortel lui donne certains privilges linguistiques, comme celui de tutoyer tous les mortels : Je tutoie toutes les cratures dclare-il plus tard. La connotation du vous de la narratrice au dbut de lextrait est plus ambigu. Il indique le respect mais aussi la dfiance. La narratrice se considre comme adulte et digne de respect et nest pas prte se justifier devant qui que ce soit, ft-ce Dieu lui-mme. Son refus de passer un tutoiement symtrique peut donc illustrer sa rticence assumer son rle de dfunte passive, anxieuse face son juge. Le tu quelle utilise dans le deuxime paragraphe trahit son nervement et a par consquent la mme connotation ngative que les vous prcdents. Ce sera dailleurs la seule occurrence de tu produite par la narratrice dans ses interactions avec les tres mtaphysiques. Dewaele (2004a) propose la mtaphore de la corde raide pour dcrire la voltige sociolinguistique auquel lapprenant doit se livrer. Un faux pas suffit pour tomber dans le vide. En effet, toute erreur de choix de pronom risque de vexer les interlocuteurs et dembarrasser le locuteur (Gardner-Chloros, 1991). Un incident tel que celui que Planchenault (2005) note dans sa thse est probablement assez courant : dans un bus parisien, un tranger interpelle une vieille dame autochtone avec ces mots : Excuse-moi, madame, tu as lheure ?. La dame qui sattendait bien entendu tre vouvoye est visiblement choque par une telle impertinence. Pourtant, la phrase est grammaticalement correcte et son locuteur supposait probablement que le excuse-moi d'introduction suffisait en faire une requte polie. Il dmontre ainsi une lacune au niveau de la comptence socioculturelle et sociolinguistique, dfinie par Lyster (1994 : 263) comme la capacit de reconnatre et de produire un discours socialement appropri en contexte. Cette comptence sociolinguistique implique la capacit de choisir des variantes sociolinguistiques adaptes (Labov, 1972). On a vu ces dernires annes une closion d'tudes sur le dveloppement de la comptence socioculturelle, sociopragmatique et sociolinguistique en franais langue trangre (FLE) (voir Bayley et Regan, 2004 ; Dewaele et Mougeon, 2002 et 2004 ; Handford, 2002 ; Kasper et Rose, 2001 ; Liddicoat et Crozet, 2001 ; Sax,

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2003 ; Rehner, 2002 ; Valdman, 2003). Pour un survol des tudes rcentes sur lacquisition de la comptence sociolinguistique en FLE, voir Dewaele 2004d. La tche de lenseignant de FLE est dlicate car il est plus simple d'expliquer comment on forme un adverbe partir d'un adjectif, ou comment on construit des formes verbales complexes, plutt que de faire comprendre que certains mots, expressions et constructions syntaxiques et discursives ont des connotations stylistiques et des valeurs sociopragmatiques qui dterminent leur usage dans certains contextes spcifiques (cf. Filliolet et Chiss, 1978). Il est possible de catgoriser ces mots, expressions et constructions mais il est plus difficile d'enseigner leur effet illocutoire et perlocutoire67, et les multiples facteurs qui dterminent leur usage. En simplifiant on pourrait dire que les listes de mots, les rgles de grammaire peuvent s'apprendre de faon quasi-mcanique tandis que l'acquisition des normes sociolinguistiques et pragmatiques exigent une approche diffrente parce que celles-ci ne sont pas rductibles des rgles facilement digestibles. Peeters (2004 : 1) remarque ce propos : la recherche de rgles prcises pour le tutoiement et le vouvoiement en franais parat voue lchec, tant il y a de variables qui semblent avoir un rle jouer . 2. La comptence sociolinguistique dans l'enseignement des langues L'approche communicative, qui domine actuellement dans les mthodes d'enseignement, attache beaucoup dimportance lacquisition de la comptence sociolinguistique et pragmatique (Stern, 1990). Cela signifie que lapprenant acquiert une comptence sociopragmatique et grammaticale travers les actes de langage qui lui sont proposs (Bardovi-Harlig, 1996). Il est loin d'tre vident de savoir comment l'enseigner. Lenseignant de langue trangre a limportante tche daider les tudiants situer les pratiques sociolinguistiques et pragmatiques dans leur contexte socioculturel et dvaluer leur sens en fonction de la communaut de la langue cible. Mais il ny a pas de rgles univoques qui gouvernent les connaissances sociopragmatiques puisqu'elles ne sont pas apprises de manire consciente (Dewaele et Wourm, 2002). Leur enseignement constitue donc un dfi pour tout professeur de langue. Diffrentes tudes (voir Bouton, 1994) ont montr la ncessit dun nouveau type denseignement, ce que Kasper (1997) appelle un enseignement explicite . Selon elle, lenseignement explicite prsuppose la description, lexplication et la discussion des traits pragmatiques, tandis que lenseignement implicite se contente dintroduire du matriel linguistique et de le pratiquer sans aborder aucune composante mtapragmatique. Ainsi Kasper (1997) propose
Austin (1962: 98-100) dfinit la composante illocutoire dun acte de parole comme lintention produite par la phrase dans un contexte dfini. La composante perlocutoire se rfre aux consquences produites par lacte illocutoire.
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deux types dactivits pratiques pour le dveloppement pragmatique : les activits visant dvelopper une conscience pragmatique et les activits offrant des occasions pour pratiquer cette connaissance. Roy Lyster a men plusieurs tudes sur les meilleures stratgies pour lenseignement de comptence sociolinguistique (Lyster, 1994, 1996 et 1999). Dans son tude de 1994, il a analys leffet de la stratgie fonctionnelleanalytique sur des aspects de la comptence sociolinguistique de 106 coliers anglophones de Toronto inscrits dans un programme dimmersion franaise68. La stratgie analytique (Stern, 1990, 1992) met laccent sur lexactitude et sur diffrents aspects de la L2 (la phonologie, la grammaire, les fonctions, le discours et la sociolinguistique). Lenseignant propose des analyses explicites ditems linguistiques suivis dexercices spcifiques. Cette stratgie soppose lapproche exprientielle o laccent est mis sur le contenu. La fluidit y est juge cruciale. Stern (1990) spcifie que ces stratgies ne sont pas mutuellement exclusives et il suggre une combinaison des deux. Lyster (1994) constate que lenseignement analytique se limite trop souvent un enseignement dcontextualis de la grammaire. Il plaide donc en faveur dune stratgie analytique dans un contexte communicatif, cest--dire une stratgie fonctionnelle-analytique (1994 : 263), dfinie comme une approche communicative qui tend vers lanalyse du discours et des aspects sociolinguistiques ainsi que vers la mise en pratique des fonctions langagires (Lyster, 1994 : 449). Les responsables des mthodologies denseignement de langue semblent prendre ces conseils cur. Ainsi par exemple, le programme officiel pour lenseignement du franais en Flandre (Leerplan Secundair Onderwijs)69, spcifie que la composante grammaticale est subordonne aux objectifs communicationnels (1997a : 23). Lapprentissage doit se faire laide de modles ou dexemples authentiques70 de langue courante (1997a : 23). Les auteurs (anonymes) du programme de franais dans le cycle primaire en Flandre soulignent galement l'importance de la matrise de la comptence sociolinguistique (1997b : 21), les lves doivent apprendre explicitement certains traits de la langue orale comme lusage du conditionnel dans les

68 Ces coliers avaient 50% de leurs cours en anglais et 50% en franais. La proportion des cours en franais avait diminu par rapport aux annes prcdentes (1994 : 267). 69 [programme officiel de lenseignement secondaire] 70 Dewaele et Dewaele (2000) signalent que ces bonnes intentions ne sont gure appliques dans la pratique. Les manuels de franais, qui constituent souvent l'unique source linguistique, lors du cours, doivent rpondre des indications officielles extrmement contraignantes en matire de grammaire et de vocabulaire : L'auteur de manuel doit dsormais viter Meunier tu dors, ton moulin va trop vite en premire anne de franais. Moulin et meunier ne figurent pas la liste approuve. En thorie on apprend des actes de communication authentiques mais cette considration est rapidement sacrifie si cela implique l'usage d'une forme juge trop complique (210).

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requtes formelles, les diffrentes structures interrogatives, lusage dinterjections, et de vouvoiements/tutoiements (1997b : 42). Les documents proposs aux apprenants devraient tre de la meilleure qualit possible et, de prfrence, authentiques. Myers Scotton et Bernstein (1988) avaient dj plaid en faveur de de ladoption de textes dans les manuels qui reflteraient le mieux possible les conversations naturelles. Ces textes seraient incomparablement meilleurs que ceux qui ont t invents par les auteurs. En effet, Chavez (1998) a constat que ses apprenants adultes d'allemand considraient l'authenticit comme la caractristique principale du matriel utilis. Le matriel authentique tait jug plus utile pour l'apprentissage, plus stimulant, et pas ncessairement plus difficile (1998 : 298). La salle de classe constitue un environnement trs particulier. La source principale d'input des lves est le discours plutt formel du professeur71. Labondance de sources crites dans le matriel didactique pousse galement les apprenants adopter des registres assez formels (voir Mougeon, Nadasdi et Rehner, 2002). Ils risquent de sentendre dire par des camarades francophones que, malgr leurs erreurs, ils parlent comme des livres. Les quelques documents audio ou vido authentiques prsents lors des cours, et qui contiennent ces registres plus familiers, peuvent motiver les lves mais suffisent-ils leur apprendre les subtilits de la variation sociopragmatique ? Il existe galement une diffrence de taille entre le professeur qui enseigne des actes de communication et qui demande aux lves de les rpter et llve utilisateur qui se trouve dans des situations de communication authentiques en dehors de son cocon scolaire. Un des problmes de la communication en salle de classe est que les lves parlent relativement peu entre eux dans la langue enseigne et quils sont souvent rticents lutiliser (voir Dausendschn-Gay, cet ouvrage). Comment pourrait-on enseigner la variation sociolinguistique et pragmatique, et tout l'aspect affectif de la langue cible (Beebe, 1988), si les apprenants se sentent menacs ? L'enseignement devrait idalement prvoir des interactions avec des LNs du mme ge afin de dmontrer que la bonne connaissance de la langue cible peut permettre un enrichissement personnel et que son apprentissage est un plaisir en soi. Tarone et Swain (1995) et Blanco-Iglesias, Broner et Tarone (1995) attribuent prcisment la matrise insuffisante des rgles sociolinguistiques par les lves adolescents dans des programmes dimmersion au Canada au manque de communication authentique avec des francophones du mme ge. Les lves en milieu guid sont incapables de dvelopper leur matrise des registres
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Les auteurs suivent ainsi les recommandations du Conseil dEurope pour Le niveau seuil (Sheils, 1996).

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familiers et dapprendre manipuler les variantes caractristiques de ces registres (Dewaele, 2002a, b et 2004b ; Dewaele et Regan, 2002). 3. tudes sur le vouvoiement et tutoiement en franais L2 Lyster (1994) a constat que des cours de franais de nature fonctionnelleanalytique avaient davantage dvelopp la comptence sociolinguistique dapprenants dans un groupe exprimental compar un groupe de contrle qui avait continu suivre un programme dit rgulier, cest--dire une approche plutt exprientielle, laquelle ne visait aucun trait sociolinguistique de manire intentionnelle. Lusage du vous par les apprenants dans le groupe exprimental tait devenu plus appropri et correct dans des situations formelles loral comme lcrit. Leur conscience des diffrences socio-stylistiques dans la L2 stait galement dveloppe de faon significative (1994 : 279). Malgr tout, les scores des apprenants du groupe exprimental restaient bien plus bas que ceux des LNs. Lyster suggre que ce phnomne de plafonnement est invitable dans le contexte scolaire tant donn la nature sociale de la variation sociolinguistique (1994 : 281). Lusage authentique de la fonction sociale de vous est difficile dans la classe de langue et si linstruction explicite permet dalerter les apprenants au problme, elle ne suffit pas faire adopter un usage natif. Lyster conclut que seul lusage authentique de la L2, en dehors de lcole, permettra aux apprenants de se rapprocher de la norme sociolinguistique franaise (1994 : 281). Ces constatations ont t confirmes par Pope (2000) qui a tudi lusage et la perception de lusage du pronom dadresse par des apprenants de franais de luniversit de Londres en conversation avec leurs professeurs. Les apprenants plus faibles vouvoyaient davantage tandis que ceux qui avaient pass une anne en France tutoyaient davantage. Plus les apprenants taient avancs, plus leur perception de lemploi des formes dadresse [tait] proche de lemploi attest (266). Lauteure plaide galement pour une meilleure intgration de cette composante de la comptence sociolinguistique dans lenseignement du FLE. Lyster et Rebuffot (2002) ont analys les interactions entre des apprenants et leur professeur dans un programme dimmersion franaise au Canada. Ils ont constat que le tu dominait. Leurs apprenants ignoraient la fonction grammaticale du vous pluriel et utilisaient donc le tu pour sadresser plus dune personne. Ils utilisaient galement beaucoup de tu indfinis comme on verra dans lextrait suivant :
Enseignante : Est-ce que vous avez dj vu a une pancarte sur une maison qui dit appartement louer. Une affiche qui dit a. lve : Oui. Enseignante : Quest-ce que a veut dire a ?

153 lve : Comme euh...tu prends le... si cest un appartement euh... tu prends pour un petit peu comme euh...pour une anne et aprs a tu trouves un autre maison (62).

Le problme pour ces apprenants tait lapprentissage de la fonction de politesse du vous singulier. Les auteurs suggrent que la prdominance du tu dans le discours de leurs jeunes apprenants pourrait galement avoir des raisons morphologiques : les formes verbales correspondant tu sont plus simples parce que ces structures ressemblent phontiquement la majorit des conjugaisons (ex. : je/tu/on/il/elle/ils/elles) (61). Kinginger (2000) ainsi que Belz et Kinginger (2002) soulignent limportance de linteraction authentique pour le dveloppement de lusage appropri des pronoms dadresse en franais. Elles ont tudi la microgense de la distinction tu/vous chez un petit nombre dapprenants dans un environnement tlcollaboratif. Les auteures, qui travaillent dans une perspective socioculturelle, arguent que par contraste avec le cours traditionnel, le cours de langue tlcollaboratif permet davantage d'interactions avec des locuteurs natifs de la langue tudie (2002 : 189). Lanalyse de Kinginger (2000) est base sur 350 messages lectroniques envoys par 14 apprenants de franais, tudiants dans une universit amricaine, des correspondants franais. Belz et Kinginger (2002) analysent un corpus de 300 messages lectroniques entre deux apprenants anglo-amricains et leurs camarades franais et allemand. Elles dmontrent qu'au fur et mesure que les changes progressent (sur une priode de 60 jours), les deux apprenants matrisent de mieux en mieux les multiples valeurs sociopragmatiques des pronoms d'adresse. Les deux tudes montrent que les pronoms d'adresse sont utiliss en variation libre dans les premiers messages puis, sous l'influence explicite du correspondant, l'usage du tu se gnralise. Les auteures interprtent ces rsultats comme la preuve que lacquisition de la pragmatique de la solidarit peut se dvelopper dans un contexte scolaire travers lusage de la technologie des tlcommunications. Planchenault (2005) suggre que les tudiants de FLE peuvent percevoir les rapports de pouvoir qui rgissent l'utilisation du tutoiement ou du vouvoiement et en ont une intuition qui mriterait d'tre utilise et affine. Dans son exprimentation, 26 tudiants de FLE ont regard un extrait de film sans le son et ont essay, la fin du visionnement, d'en imaginer le dialogue. Dans l'extrait original, la situation tait particulire puisque deux personnages qui ne se connaissaient pas choisissaient de se tutoyer et d'utiliser en quelque sorte un tu social ou tu de solidarit (Brown et Gilman, 1960). La moiti des tudiants a choisi le vouvoiement mais l'autre moiti a non seulement peru ces rapports de pouvoir mais a galement expliqu son choix du tutoiement : ils sont d'un

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milieu social qui tutoie, ils ont le mme statut social et le mme ge, ils sont malpolis. Dans cette seconde moiti d'tudiants, certains ont choisi une position intermdiaire intressante o un personnage vouvoie alors que l'autre tutoie, et ce pour les raisons suivantes : elle est plus duque, il est plus puissant, il domine. Dans Dewaele (2002b) nous avons analys des pronoms dadresse dans le discours spontan de 53 tudiants inscrits dans le dpartement de franais de Birkbeck College, University of London. Le groupe tait compos de 8 LNs de franais et de 45 apprenants avancs. Ils devaient interviewer un partenaire du groupe et ensuite se faire interviewer par lui/elle. Un tel format garantissait une haute frquence de pronoms dadresse. Les interviews duraient une quinzaine de minutes et traitaient une dizaine de sujets (famille, tudes, loisirs...). Lanalyse statistique des occurrences de tu et vous a rvl que les taux d'usage du tutoiement dans une situation donne taient plus levs chez des LNs de franais que chez des apprenants. Les taux moyens de tutoiement des natifs taient en outre moins disperss autour de la moyenne que ceux des non-natifs. Il est galement apparu que la frquence et l'intensit d'usage du franais comme instrument de communication authentique taient corrles positivement avec la proportion de tutoiement dans les interactions. Ces facteurs se sont avrs plus puissants que le statut natif/non-natif du locuteur en franais. Nous avons propos ailleurs que, pour utiliser le pronom dadresse de faon approprie, l'apprenant devait disposer de l'information sur les diffrences smantiques et sociopragmatiques entre les deux pronoms (Dewaele, 2002b et 2004a ; Dewaele et Wourm, 2002). Cette comprhension en soi est galement insuffisante puisquelle ne signifie pas pour autant que l'apprenant ait dvelopp une reprsentation conceptuelle du fonctionnement du systme des pronoms d'adresse dans la langue cible. Lapprenant doit avoir accs aux schmas et aux scripts qui rgissent lusage des pronoms dadresse (Schank et Ableson, 1977). Tant que la reprsentation conceptuelle dans le schma ou le script est absente ou incomplte, on peut s'attendre un certain degr de variation libre dans le choix de pronom. Cette variation sest rvle limite parmi les LNs en conversation endolingue avec d'autres natifs dans le corpus de Dewaele (2002b). Ils optaient le plus souvent pour le tutoiement qu'ils maintenaient systmatiquement. On observait davantage de flottement dans les conversations exolingues et dans les conversations endolingues entre non-natifs. Une des conclusions de Dewaele (2002b) est donc que l'usage authentique de la langue cible entrane un dveloppement concomitant des schmas et des scripts. Ceux qui avaient utilis le franais plus frquemment semblaient avoir acquis la comptence sociolinguistique ncessaire, et sans doute aussi la confiance, qui leur permettaient d'utiliser le tu dans les interactions sans craindre de commettre un faux pas social.

155

Dans Dewaele (2003/2004, 2004a), nous avons interrog 125 locuteurs non-natifs (LNNs) et natifs (LNs) concernant leur choix du pronom avec diffrents interlocuteurs (en faisant varier lge, le sexe et le statut connu/inconnu de linterlocuteur) dans des situations dinteraction dyadique. Les participants taient pris dindiquer quel pronom ils choisiraient dans chaque situation. Lanalyse sur lensemble du corpus a rvl un clivage important entre les interlocuteurs connus versus inconnus. Une majorit de participants dclarait utiliser le vous souvent ou toujours avec un inconnu tandis quils utilisaient le tu toujours ou souvent avec quelquun de connu. Une diffrence plus subtile se dessinait lintrieur du groupe dinterlocuteurs connus ou inconnus. Les interlocuteurs plus jeunes tendaient tre plus souvent tutoys que les interlocuteurs plus gs. Une analyse statistique a dmontr que les LNNs se distinguaient des LNs dans le choix du pronom dadresse. Les LNNs vouvoient plus souvent des interlocuteurs connus que les LNs et tutoient plus souvent des interlocuteurs inconnus. 4. Question de recherche Les tudes sur le vouvoiement/tutoiement que nous avons mentionnes ont considr le choix du pronom dadresse dans des corpus ou dans des enqutes sur lusage rapport. Dans la prsente tude, nous allons nous concentrer sur la perception du systme du pronom dadresse en franais par les LNs et les LNNs qui ont particip lenqute crite utilise dans Dewaele (2003/2004 et 2004a). Nous tenterons de dterminer leffet de diverses variables sociobiographiques sur la perception des LNNs et nous analyserons leurs tmoignages concernant lusage du vouvoiement/tutoiement en franais. 5. Mthodologie Cent vingt-cinq personnes ont particip lenqute crite. Le groupe exprimental de 102 LNNs consiste en 50 LNs du nerlandais (Flamands), 27 LNs de langlais, 6 LNs despagnol et un nombre plus limit de LNs de dix autres langues (arabe, berbre, crole mauritien, grec, italien, ivoirien, japonais, kikongo72, lugwere73 et portugais). Il y a 68 femmes et 34 hommes, lge moyen est 31,4 ans (cart-type (dsormais E.T.) = 11,4). Les LNNs avaient eu en moyenne 10 ans dinstruction formelle en franais. Presquun tiers utilisait le franais quotidiennement et une proportion similaire avait pass plus dun an dans un environnement francophone.

72 73

Langue parle au Congo. Langue parle en Ouganda.

156

Le groupe de contrle compte 23 francophones natifs. Lge moyen est 31 ans (E.T. = 13), il y avait 4 hommes et 19 femmes. Le questionnaire contenait une question ferme concernant la perception de la difficult du systme dadresse en franais :
Trouvez-vous que le systme du tutoiement et vouvoiement en franais soit 1) trs facile ; 2) facile ; 3) assez facile ; 4) assez difficile ; 5) difficile ; 6) trs difficile.

Il y avait aussi une question ouverte :


Vous souvenez-vous dune occasion o vous avez tutoy ou vouvoy quelquun de faon inapproprie ?

6. Analyse Le tableau 1 illustre le nombre de LNs (n = 23) et de LNNs (n = 102) ayant choisi un descriptif sur une chelle Likert pour le systme du pronom dadresse en franais.
Tableau 1. Jugement du degr de difficult du systme du pronom dadresse en franais par les LNNs et LNs

Descriptif Trs facile Facile Assez facile

LNNs LNs 1 14 38 7 6 7 3 0 0

Assez difficile 27 Difficile Trs difficile 18 4

Le rsultat nest gure surprenant. Presque la moiti des LNNs juge le systme du pronom dadresse en franais assez difficile trs difficile (score moyen de 3,42 ; E.T. = 1,08) alors que seulement 3 LNs sur 23 le jugent assez difficile (score moyen de 2,26 ; E.T. = 1,05). Un test t rvle que les moyennes des deux groupes sont significativement diffrentes (t (123) = 4,74 ; p < 0,0001). Chiharu, une Japonaise ayant langlais comme deuxime langue et le franais comme troisime, se rappelle clairement combien elle a pein avec le systme dadresse en franais :

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Le vouvoiement/tutoiement est un aspect de la langue franaise qui me laisse perplexe. En gnral on commence avec le vouvoiement et je me demande souvent quand je peux changer du vouvoiement au tutoiement. Quand je suis reste Aix-en-Provence avec une famille franaise pendant trois semaines, lhtesse et son mari, qui avaient peu prs le mme ge que moi, ont commenc me tutoyer aprs quelque temps. Ils mont dit quils voulaient me mettre laise. Mais moi je ne pouvais pas les tutoyer jusqu la troisime semaine et quand je lai fait, je me sentais gauche et confuse.

Dimitra, une Grecque qui a langlais comme deuxime langue et le franais comme troisime, rapporte une exprience similaire lors dun stage en France :
Quand je travaillais dans une entreprise pharmaceutique, au dbut je ne savais pas qui je devais tutoyer ou vouvoyer. Il y avait des personnes plus ges que moi mais leur position dans lentreprise tait infrieure la mienne. Au dbut, je vouvoyais tout le monde, plus tard jai commenc tutoyer certaines personnes.

Certains participants, par exemple Maria (portugais L1, anglais L2, franais L3), constatent que le fait davoir un systme de pronoms dadresse complexe dans la L1 est un avantage pour lapprenant de FLE :
Dans ma langue maternelle il y a le mme systme du tutoiement et vouvoiement, cest plus facile pour moi de savoir comment madresser quelquun.

Beaucoup de francophones natifs se rappellent nombre dpisodes dusage inappropri de pronoms dadresse. Il y a beaucoup de tmoignages comme celui de Tina :
Jai tutoy les grands-parents dun garon que je gardais il y a vingt ans et jai eu limpression que je me suis trompe.

Le passage du vouvoiement au tutoiement peut s'effectuer lorsque la personne qui a le statut social le plus lev signale quelle est daccord pour tre tutoye (cf. Gardner-Chloros, 1991). Malgr cette autorisation formelle, ladoption dun tutoiement rciproque peut tarder comme le signale Karine :
Pendant des annes, jai t incapable de tutoyer ma belle-mre (avec qui je mentends dailleurs trs bien). Elle insistait toujours pour que je la tutoie. Jen ai t incapable pendant presque 10 ans.

Le fait de parler devant un public change les choix habituels de pronoms et Camille se souvient du faux pas sociolinguistique suivant :
Jai tutoy un prof que je connais trs bien, en classe devant tous les lves.

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Le refus de passer au tutoiement peut tre interprt comme insultant par linterlocuteur, comme le rapporte Mireille :
Un collgue qui narrtait pas de me demander de le tutoyer et comme nous ntions pas amis ni mme trs familiers je narrivais pas de repasser au vous tel point quil en a pris ombrage, pensant que je ne le trouvais pas sympa.

Les francophones qui nutilisent plus leur L1 quotidiennement rapportent un sentiment accru dinscurit concernant lusage appropri du pronom dadresse. Ainsi Stphanie, une Franaise qui habite depuis plusieurs annes Londres observe :
Depuis que je vis en Grande-Bretagne, je trouve le tutoiement et vouvoiement plus difficiles choisir en raison du fait quen Grande-Bretagne la diffrence nexiste pas et le tutoiement vient plus facilement lesprit.

Les usagers de franais L2 ruminent eux aussi le choix de pronoms, comme Robert (anglais L1, franais L2) :
Quand jtais en vacances il y a quelques annes, jai pos une question une vieille dame et jai utilis 'tu'. Elle tait vraiment tonne et ma dit dutiliser 'vous'.

ou Sarah (anglais L1, franais L2) :


Au Niger jai tutoy le sous-Ministre de la Sant parce que jtais devenu habitue tutoyer tout le monde.

Nous allons maintenant analyser les donnes quantitatives et nous concentrer sur la variation interindividuelle dans les jugements des 102 LNNs. Un test t indique quil existe une lgre diffrence entre le jugement des 68 femmes et des 34 hommes (t (100) = -1,6 ; p = 0,10), ces derniers jugeant le systme du pronom dadresse comme tant un peu plus difficile (score moyen : 3,82 ; E.T. = 1,21) que les femmes (score moyen : 3,45 ; E.T. = 0,99). Un test de corrlation Spearman entre lge du participant et son jugement de difficult ne montre aucune relation entre ces deux variables (Rho (101) = 0,022 ; p = ns). Une analyse de variance (ANOVA) avec la frquence dusage du franais comme variable indpendante et le jugement de degr de difficult comme variable dpendante montre quil ny a aucun effet significatif (F (3 ; 102) = 0,57 ; p = ns). Un test post-hoc Scheff confirme quil nexiste aucune diffrence significative entre les quatre groupes. Le tableau 2 montre les moyennes pour chaque groupe.
Tableau 2. Leffet de la frquence dusage du franais

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sur la perception de la difficult du systme dadresse

Frquence Moyenne E.T. Rarement 3,80 Parfois 3,50 1,15 1,11 1,14 0,97

n 25 28 22 27

Rgulirem3,41 Quotidienne 3,59

Une ANOVA, avec la dure (cumule) de sjours dans un environnement francophone comme variable indpendante et le jugement comme variable dpendante, ne rvle aucun effet significatif (F (3 ; 102) = 0,59, p = ns). Un test post-hoc Scheff ne rvle aucune diffrence significative entre les groupes. Le tableau 3 montre les moyennes pour chaque groupe. Comme dans lanalyse prcdente, on constatera que les jugements de ceux qui ont eu trs peu de contacts se rapprochent davantage de ceux qui en ont eu beaucoup que du groupe intermdiaire.
Tableau 3. Leffet de la dure de sjours dans un environnement francophone

Dure de sMoyenne E.T. n < semaine 3,67 < mois < an > 1 an 3,55 3,27 3,70 1,13 24 0,90 33 1,16 15 1,21 30

La figure 1 visualise les donnes des tableaux 2 et 3. On voit clairement que la perception de la difficult du systme dadresse en franais ne progresse pas de faon linaire en fonction de la frquence dusage du franais et la dure de sjours en pays francophone. Grosso modo on peut dire que les participants qui ont eu peu de contacts avec le franais jugent le systme du vouvoiement/tutoiement assez difficile, ceux qui ont eu un contact plus rgulier et intense estiment que le systme est finalement assez facile, mais ceux qui ont le plus de contact concluent que, somme toute, le systme est assez difficile. Remarquons galement que la variation entre les diffrents groupes est limite.

160

4.0

3.8 Degr de difficult

3.6 Frquence usage Dure de sjours 3.4

3.2

3.0 I II III IV

Frquence d'usage/Dure de sjours

Figure 1. Effet de la frquence dusage du franais et de la dure de sjours en territoire francophone sur la perception de la difficult du systme de pronoms dadresse

Un test t rvle que le fait davoir une premire langue avec un systme pronoms dadresse multiples74 exerce un effet significatif sur le jugement de la difficult du systme franais. Les 75 LNNs dont la langue maternelle possde un systme pronoms dadresse multiples jugent le systme de pronoms dadresse franais comme tant plus difficile (score moyen = 3,72) que les 27 LNNs dont la premire langue na quun seul pronom dadresse (cest--dire langlais) (score moyen = 3,18). La diffrence est significative (t (100) = 2,24 ; p < 0,027). 7. Discussion et conclusion Les rsultats de lanalyse quantitative sont surprenants. Les variables indpendantes qui ont t identifies dans des tudes antrieures comme dterminant le choix du pronom dadresse dans des interactions, cest--dire, la frquence dusage du franais et la dure de sjours en pays francophone, nont aucun effet significatif sur la perception de la difficult du systme de pronoms dadresse en franais. Cela sexplique en partie par la progression non-linaire des valeurs entre les diffrents groupes. Ce dveloppement en forme de U (en
Ainsi par exemple lopposition entre les pronoms U (vous) et jij (tu) en nerlandais (Vismans, 2003/2004), entre Sie (vous) et du (tu) en allemand (Eisenberg, 2003/2004), entre Usted (vous) et tu (tu) en espagnol (Fernandez, 2003/2004). Langlais standard est une des rares langues europennes nayant pas de systme T/V ou quivalent (Gardner-Chloros, 2003/2004 : 95).
74

161

anglais U-shaped behaviour) est assez commun dans la production de variantes sociolinguistiques en interlangue franaise. Nous avons ainsi constat que des LNNs ayant eu peu de contact avec le franais omettaient beaucoup de ne de ngation loral, alors que le groupe intermdiaire en omettait beaucoup moins et que le groupe ayant eu beaucoup de contacts en omettait nouveau beaucoup plus (Dewaele et Regan, 2002 ; Dewaele, 2004b). La mme volution a t constate dans lusage des variantes nous/on, o une prfrence pour nous par les LNNs ayant eu le moins de contact avec le franais en dehors du contexte scolaire est suivie par une phase de surgnralisation du on lcrit comme loral, alors quau niveau le plus avanc lusage des deux variantes devient plus quilibr (Dewaele, 2002b). Dans le cas de la perception de la difficult du systme de pronoms dadresse, nous constatons quaprs une phase initiale o le systme est jug difficile, les LNNs gagnent en confiance et jugent le systme moins difficile. Puis, dans un troisime temps, aprs une priode dusage frquent, les LNNs ralisent que le systme est finalement plus difficile quils ne lavaient pens. Leffet de la premire langue sur la perception de la difficult du systme de pronoms dadresse est galement intressant. Les anglophones, qui nont quun seul pronom dadresse dans leur L1, peroivent le systme de pronoms dadresse en franais comme tant beaucoup plus facile que ceux qui ont un systme similaire dans leur L1. Ce rsultat est trs surprenant car on sattendrait une relation inverse : plus la diffrence entre le systme de la L1 et de la langue-cible est grande, plus le systme devrait tre peru comme compliqu. Or, il nen nest rien. Nous avons argu dans Dewaele et Wourm (2002) que lorsque des diffrences entre deux langues relvent du niveau des reprsentations conceptuelles plutt que du niveau lexical ou smantique, elles savrent beaucoup plus difficiles saisir et matriser par les apprenants. Nous ne pouvons pas exclure non plus leffet dautres variables indpendantes. Le degr dextraversion, par exemple, est corrl la proportion de variantes informelles (Dewaele, 2004b et 2004c). Il se peut donc que les locuteurs extravertis (LNs et LNNs) se proccupent moins du choix de pronom que les introvertis et que les extravertis jugent que le systme des pronoms dadresse nest pas vraiment sorcier. Ces constatations nous permettent prsent de formuler quelques suggestions pour amliorer l'enseignement du vouvoiement/tutoiement en FLE. Il nous semble tout dabord que le systme des pronoms dadresse mrite dtre revisit rgulirement lors de linstruction formelle. Lenseignement explicite et notamment la stratgie fonctionnelle-analytique dveloppe par Lyster (1994) semble mener de bons rsultats pour lenseignement de la comptence sociolinguistique et du vouvoiement/tutoiement en particulier. Le professeur

162

proposera une description et une explication du systme et une discussion des traits pragmatiques. Ce travail se fera idalement partir de documents authentiques et notamment de la vido : la vido fournit l'occasion de faire entrer la culture quotidienne dans la classe en mme temps que la langue (Steele, 1996 : 57). Ceci permettrait galement, comme nous lavons montr dans Planchenault (2005), un travail sur les rapports de pouvoir entre locuteurs et sur des interactions un peu moins strotypes que celles qu'on trouve dans les mthodes. Finalement, ceci aurait lavantage de permettre un travail de reprage des variables qui auraient dtermin lusage de lun ou lautre des pronoms dadresse. 8. Rfrences Austin, J. L., How to do things with words, Oxford, Clarendon Press, 1962. Bardovi-Harlig, K., Pragmatics and language teaching , dans L. Bouton (d.), Pragmatics and language learning, Urbana, IL, University of Illinois, 1996, p. 21-39. Bayley, R. et Regan, V. (ds.), The acquisition of sociolinguistic competence, Numro spcial de Journal of Sociolinguistics, n 8/3, 2004. Beebe, L., Five sociolinguistic approaches to Second Language Acquisition , dans L. Beebe (d.), Issues in second language acquisition: multiple perspectives, Cambridge, Mass., Newbury House, 1988, p. 43-75. Belz, J. A. et Kinginger, C., The cross-linguistic development of address form use in telecollaborative language learning: Two case studies , Canadian Modern Language Review, n 59/2, 2002, p. 189-214. Blanco-Iglesias, S., Broner, J. et Tarone, E., Observations of language use in Spanish immersion classroom interactions , dans L. Eubank, L. Selinker et M. Sharwood Smith (ds.), The current state of interlanguage, Amsterdam/Philadelphia, John Benjamins, 1995, p. 241-254. Bouton, L. F., Conversational implicature in the second language: Learned slowly when not deliberately taught , Journal of Pragmatics, n 22, 1994, 157-67. Brown, R., et Gilman, A., The pronouns of power and solidarity , dans T. Sebeok (d.), Style in language, Boston, MIT Press, 1960, p. 253-76. Byram, M., Identit sociale et enseignement des langues trangres , dans M. Byram et M. Tost Planet (ds.), Identit sociale et dimension europenne, Graz, Publication du CELV, ditions du Conseil de l'Europe, 2000, p. 1929. Byram, M. et Zarate, G., Dfinitions, objectifs et valuation de la comptence socioculturelle , Numro spcial du Franais dans le Monde : Apprentissage et usage des langues dans le cadre europen, en collaboration avec le Conseil de l'Europe, Paris, Hachette, 1998, p. 70-96.

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Chapitre 4 Questions de

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Sociolinguistique

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Points de repre pour un clairage sociolinguistique sur la classe de langue75


Sophie BABAULT
Universit Charles de Gaulle Lille 3, UMR 8528 Silex

Rada TIRVASSEN
Mauritius Institute of Education

Introduction En cette poque o les bienfaits de linterdisciplinarit scientifique ne cessent dtre vants, force est de constater que la sociolinguistique reste un domaine assez mconnu par les acteurs de la didactique des langues, contrairement la linguistique gnrale, qui en est toujours lun des espaces de rfrence. Pourtant, ancrer les usages langagiers dans leur contexte social, en tenant compte de leur varit et des enjeux qui y sont lis, semble indissociable des pratiques didactiques quotidiennes et parat incontournable dans la construction de lobjet que lon veut faire acqurir aux apprenants, surtout si lon tient ce que la classe de langue ne soit pas coupe de la pratique langagire authentique. Cest pourquoi nous nous proposons dans cet article de faire une mise au point sur un certain nombre de dmarches et de notions cls de la sociolinguistique, en montrant dans quelle mesure leur exploitation permet dlargir les angles dobservation de la classe de langue. Aprs une rapide vocation des points de contact entre la sociolinguistique et la didactique, nous analyserons certains outils conceptuels sociolinguistiques en tant qulments porteurs de significations lors dinteractions verbales se produisant au sein de la classe de langue. Cette analyse nous conduira interroger la notion de comptence sociolinguistique, inscrite dans une perspective globale de comptence de communication, en passant en revue les outils et modles mis la disposition des didacticiens pour sa prise en compte et son valuation en classe. 1. La sociolinguistique et la didactique des langues Toute tentative de rflexion sur les rapports entre la sociolinguistique et la didactique des langues passe, au moins pour partie, par le postulat de lexistence

Nous tenons remercier Jean-Marc Dewaele, Fabienne Leconte et Gnther Schneider pour laide prcieuse quils ont apporte aux diffrentes tapes de llaboration de ce texte.

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dune entit homogne constituant le noyau dur de chaque discipline76. Ce postulat ne va pas de soi, tant donn la diversit des orientations de la didactique des langues (L1, L2, langue trangre) et surtout le lien organique entre ses produits (manuels, programmes, contenus de formation, publications scientifiques, etc.) et les ralits du terrain o on lexerce. Entre la didactique des L1 et celle des langues trangres ou secondes77, les finalits sont, au moins sur le papier, diffrentes. Toutefois, un lment commun toute cette diversit de pratiques et de discours est lobjet que se donne la didactique des langues. En effet, que lon envisage la langue comme une somme de connaissances mtalinguistiques ou comme des savoir-faire communicationnels, cest sa transmission qui constitue la finalit de la didactique des langues. Ceci tant, il ne faudrait pas taire les transformations que subit cet objet dans le sillage des volutions majeures des sciences du langage. Du systme aux actes de parole en passant par les outils danalyse de lnonciation, les amnagements apports la nature des connaissances et des savoir-faire linguistiques et communicationnels sont significatifs. Cependant, toutes les disciplines ou les orientations spcifiques aux disciplines ne sinsrent pas de la mme manire dans lconomie de la didactique : sont souvent privilgies les grammaires descriptives qui peuvent donner lieu des grammaires pdagogises (Vivs, 1988)78. Cette priorit offerte aux linguistiques qui peuvent tre transformes en objets pdagogiques explique pourquoi la sociolinguistique et lclairage quelle apporte sur la langue nont pas t intgrs de faon systmatique dans le champ des proccupations de la didactique des langues. Deux lments semblent confirmer nos propos. Dabord, alors que la sociolinguistique et les travaux de lnonciation naissent presque en mme temps, ceux-ci occupent une place centrale dans certains programmes dtudes. Ainsi, certains manuels destins aux lves apprenant le franais comme L1 se donnent pour but de faire acqurir une capacit analyser le discours dans son contexte social en sappuyant quasiexclusivement sur les outils dvelopps dans le sillage des recherches sur lnonciation. Ensuite, les quelques rares exemples de prise en compte des avances de la sociolinguistique en classe de langue, notamment sur le plan des registres de langue, relvent dune gestion alatoire et visiblement peu structure de ce que la sociolinguistique peut apporter la didactique des langues.

Bien entendu, lexistence de ce noyau relve dune construction scientifique dont il faut assumer les limitations. 77 Nous ne nous attarderons pas ici sur les problmes lis la notion de langue seconde, dont la dfinition est loin de faire lobjet dun consensus entre les chercheurs (Vronique, 1993). 78 Toutefois, le rle que joue la psychologie behavioriste dans lmergence des mthodes structuro-globales est diffrente : elle ne participe pas llaboration du modle de communication mis en place dans ces mthodes mais rgle la manire dont sont conduites les classes de langues.

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voquer le rle de la sociolinguistique, cest dabord rflchir sur la place quelle peut occuper dans un cadre amnag de la didactique des langues. Comme la psychologie, elle peut intervenir en amont des pratiques didactiques. Toutefois, la diffrence de cette discipline, elle peut aussi aider la conceptualisation de lobjet transmis aux apprenants. Pour cela, il faudrait que lcole puisse se librer du lien puissant qui existe entre elle et la norme dite standard79. Par ailleurs, dans la gestion des classes de langues, les connaissances sociolinguistiques constituent une composante essentielle au mme titre que les rudiments de ce quon appelle la pdagogie gnrale qui offre aux enseignants les outils essentiels la gestion socio-psychologique des classes (Mckay et Hornberger, 1996 ; Preston, 1989). 2. Outils sociolinguistiques pour lobservation de la classe de langue Nous prsenterons dans cette partie trois lments conceptuels centraux de la sociolinguistique, dont le transfert dans le domaine de la didactique des langues a modifi considrablement le regard des didacticiens sur les pratiques de classe. Nous voquerons ainsi successivement les notions de rpertoire langagier, de norme et de variation, avant de parcourir le vaste champ des reprsentations. 2.1. Rpertoire langagier et comptence plurilingue La notion de rpertoire langagier est profondment ancre dans les travaux mens par les sociolinguistes amricains partir des annes 1960. Alors que, jusqu cette priode, les pratiques langagires des membres dune communaut linguistique donne taient considres comme plus ou moins uniformes, et en tout cas relies une seule langue, les observations faites notamment par Labov, Fishman ou Gumperz conduisent dmonter le mythe de la communaut linguistique monolingue en mettant en vidence la diversit et la complexit des pratiques au sein mme de communauts supposes stables et homognes en Europe ou sur le continent amricain80. Ces observations amnent Gumperz proposer de dcrire les comportements langagiers des locuteurs non plus en termes de rgles uniformes relevant dun systme linguistique reli une communaut spcifique, construction peu oprationnelle, mais plutt en relation avec ce quil nomme le rpertoire linguistique de chaque locuteur, ensemble form de plusieurs
Nous aurons loccasion dvoquer nouveau ce point au cours de larticle. Cf. par exemple ltude ralise par Labov sur la stratification sociale du /R/ New-York (Labov, 1976), le travail de modlisation des types de communauts linguistiques ralis par Fishman (1967), ou encore ltude ethnographique mene par Gumperz sur les comportements langagiers dans une communaut norvgienne (Gumperz, 1989).
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codes entre lesquels le locuteur alterne en fonction des situations de communication. Lide avance par Gumperz est particulirement innovante dans la mesure o il ne limite pas ces codes des langues distinctes mais prend galement en considration les varits dialectales ou stylistiques dune mme langue, mettant donc en avant le caractre potentiellement plurilingue de tout locuteur81. Il semble effectivement fondamental de tenir compte, pour linterprtation des pratiques langagires, non seulement des formes dalternance pouvant survenir entre des langues clairement diffrencies, mais galement des effets de sens produits par le passage dune varit de langue une autre, tout aussi significatifs. Gumperz est, par ailleurs, lun des premiers montrer que lutilisation que fait chaque locuteur de cette palette de codes est rarement le fait du hasard, mais rpond au contraire dans la plupart des cas des fonctions communicatives prcises (Gumperz, 1989). Il pose ainsi les jalons dun vaste champ de recherche consacr ltude de lalternance codique et des pratiques plurilingues, au sein duquel les nombreuses donnes empiriques recueillies jusqu nos jours ont contribu indiquer le caractre fortement structur du rpertoire langagier et la complmentarit fonctionnelle qui marque ses diffrents constituants. Transposs dans le domaine de la didactique des langues, les travaux sur le rpertoire langagier ont trouv cho, dune part, dans un largissement des ressources verbales incluses dans les parcours denseignement/apprentissage des langues. Les approches communicatives dveloppes partir de la fin de la dcennie 1970 ont ainsi pour principe de base une contextualisation des discours de la classe de langue, censs ne plus tre faits de fragments de langue totalement artificiels mais au contraire se rapprocher au maximum des situations de communication relles, en tenant compte des variables sociales, linguistiques ou interactionnelles quelles peuvent comporter82. Dautre part, la filiation de la notion de rpertoire langagier se retrouve galement dans lmergence plus rcente de celle de comptence plurilingue qui ouvre un champ intressant en didactique des langues83. La parent entre ces deux notions repose, entre autres, sur leur mode de fonctionnement. limage de la relation de complmentarit qui rgit les lments constitutifs du rpertoire, la notion de comptence plurilingue implique de manire inhrente des interactions permanentes entre les
81 Rather than characterizing members as speaking particular languages it seems reasonable to speak of speech behavior in human groups as describable in terms of a linguistic repertoire consisting of a series of functionally related codes. Depending on the history of such communities, these codes may be dialects, styles, or superposed varieties of the same language or also genetically distinct languages (Gumperz, 1972 : 145). 82 Nous mettons ici laccent sur le principe directeur des approches communicatives. La mise en uvre de ce principe sest toutefois rapidement heurte ses limites concrtes, lies en particulier la difficult darticuler les pratiques de classe avec les modalits relles de la communication authentique. 83 Cf. notamment les ouvrages ou numros thmatiques suivants : Coste, Moore et Zarate (1997), Castellotti (2001a), Carton et Riley (2003), Babault et Leconte (2005).

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comptences dans les diffrentes langues considres. Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues dfinit de la faon suivante lapproche plurilingue : Lapproche plurilingue met laccent sur le fait que, au fur et mesure que lexprience langagire dun individu dans son contexte culturel stend de la langue familiale celle du groupe social puis celle dautres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments spars mais construit plutt une comptence communicative laquelle contribuent toute connaissance et toute exprience des langues et dans laquelle les langues sont en corrlation et interagissent (Conseil de lEurope, 2001 : 11). La mise au premier plan des notions de rpertoire langagier et de comptence plurilingue a un impact considrable sur le regard que peuvent poser les pdagogues sur la classe de langue. Sinscrire dans une dmarche tenant compte du rpertoire langagier des apprenants revient en effet ne plus considrer leurs L1 (ou de manire gnrale, les langues autres que les L1 quils ont dj rencontres au fil de leur parcours linguistique) comme subitement inexistantes, linstar des approches structuro-globales, ou au plus comme des obstacles ou des freins lapprentissage de la langue cible84. Ces langues ou varits de langues acquirent au contraire une reconnaissance en tant qulments constitutifs dun rpertoire plurinorm inscrit dans une comptence globale en construction85. Cest dans cette perspective que se rvlent particulirement pertinentes les recherches visant explorer les fonctions de la L1 des apprenants lorsquelle merge en classe de langue86. Lanalyse des phnomnes dalternance de langue en classe montre ainsi clairement la faon dont les apprenants jouent sur lensemble de leur rpertoire afin de mettre en uvre des stratgies dappropriation de la langue cible, non seulement pour lancer des balises de dysfonctionnement face des difficults (Moore, 1996), mais galement pour procder des vrifications ou des tayages du discours en langue cible87. Les phnomnes dalternance en classe de langue sont galement souvent
Cf. Tirvassen (2003). Py relativise ainsi les frontires sparant lapprenant du bilingue reconnu en notant que lapprenant est un bilingue en devenir. [] Il existe de toute vidence une volution continue entre lapprenant dbutant et le bilingue accompli. Il ny a pas de frontire naturelle entre leurs rpertoires verbaux respectifs, et il ny a aucun palier dans lapprentissage qui marquerait le passage dune comptence dapprenant une comptence bilingue. Autant lapprenant que le bilingue font partie de lespce des alloglottes, cest--dire des personnes confrontes laltrit linguistique (Py, 1997 : 496). 86 Pour une vue densemble de cette question, cf. Castellotti (2001b). 87 Moore parle alors d alternances-tremplin et d alternances-relais , les unes agissant principalement sur la progression de lapprentissage, alors que les autres tendent soutenir la progression de linteraction.
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rvlateurs de stratgies identitaires par lesquelles les apprenants posent leur existence en tant quacteurs sociaux part entire. D.L. Simon (1997) observe ainsi un va-et-vient entre les moments o le passage la L1 rpond des besoins dordre cognitif du sujet apprenant et ceux o il est beaucoup plus orient vers une expression dordre identitaire du sujet personne (expressions daffectivit, marques de refus ou dadhsion au projet pdagogique, affirmation dexistence, etc.). Ds lors, la classe de langue acquiert une nouvelle dimension marque par une certaine continuit avec le monde extrieur : bien que reposant sur des normes de structuration et de fonctionnement qui lui sont propres (rituels, liens institutionnels entre les participants, prsence dun contrat didactique, etc.), la classe de langue apparat galement comme une vritable communaut plurilingue dans laquelle merge, par le biais de stratgies linguistiques, un flot denjeux individuels et interpersonnels non spcifiques au contexte pdagogique. 2.2. Norme et variation Lapport de la sociolinguistique la didactique des langues est, selon toute probabilit, le plus tangible au plan de la dmystification de la norme unique : les avances de la sociolinguistique variationniste, la contextualisation de la prise de la parole effectue par les travaux de lnonciation et, enfin, le caractre systmatique attribu aux productions des apprenants qui, lors de la construction de leur grammaire matrisent des rgles diffrentes de celles de la grammaire des adultes, sont autant dexemples de lclatement du mythe de la norme homogne. On peut penser que les bases thoriques jetes par la sociolinguistique sont, au moins pour partie, lorigine de cette dmarche. Pour le moment, ainsi quon le verra par la suite, les changements concrets demeurent disperss et surtout timides, compte tenu sans doute dune hgmonie de la varit standard non encore totalement remise en question en milieu scolaire et dont les racines remontent trs loin dans le temps. La conception dun modle linguistique quil faut respecter pour viter toutes les sanctions que lcole manifeste sous la forme de la culpabilisation religieuse (nous pensons bien videmment au terme faute) prend ses sources dans la domination du latin sur lensemble du continent europen jusqu la priode mdivale. Le pouvoir du latin se fondait sur lexclusion des langues nationales perues alors comme tant corrompues. Lorsque les linguistes europens prennent leur distance par rapport au latin, linstar du grammairien anglais J. Wallis qui, en 1653, veut promouvoir le caractre particulier de notre langue (cit et traduit par Padley, 1983 : 75), ils vont transfrer sur les varits des langues nationales la hirarchie sociolinguistique tablie entre le latin et les autres langues europennes. La littrature francophone a longuement comment le rle de Vaugelas (1647) dans lmergence du culte de la correction

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et de luniformit de la langue. La dmocratisation de lcole propage cette idologie et lrige en vrit absolue. Bien videmment, ce sont les grammaires (dont le poids sur lenseignement des langues maternelles et trangres demeure particulirement important) et les dictionnaires qui deviennent la courroie de transmission de la norme unique et qui consolident lassise de cette ide dans lensemble du corps social. Si lcole exclut les varits non prestigieuses, elle sanctionne lourdement tout cart par rapport la varit norme mme quand il sagit dapprenants de L2 en voie de construction de leur systme grammatical. Le positionnement thorique de la linguistique structurale par rapport la varit dite standard est sans doute la meilleure illustration de la permanence de cette vision de la langue qui non seulement se transmet dune gnration lautre mais aussi sengouffre dans une approche nouvelle visant dcrire autrement le langage. Avant la naissance de la linguistique structurale, la grammaire avait t surtout prescriptive : cest la dmarche descriptiviste qui constitue lessence de la linguistique moderne. Bien videmment, cette description se fait de manire rigoureuse par exemple en tablissant une distinction stricte entre le fonctionnement du systme et son rapport avec le monde extra-linguistique, mais cest probablement la rupture avec les conceptions normatives de la langue qui marque le point de dpart de la naissance dune science du langage. Cette linguistique ne peut toutefois pas se dbarrasser de lide quil existe une norme unique. En effet, si elle est lorigine de lmergence de la notion de corpus dans toute entreprise descriptiviste, le locuteur (rel ou virtuel) est toujours associ une pratique langagire, celle de cette varit de la bourgeoisie dite cultive (Morin et Paret, 1983). Il faut attendre la naissance de la sociolinguistique et les travaux de la linguistique nord-amricaine pour pouvoir disposer dun cadre thorique qui remette en question ce modle homogne. Cette posture thorique a deux consquences sur la reprsentation de la langue franaise : elle lgitime la reconnaissance de la spcificit, quelle soit lie des paramtres sociaux, gographiques ou discursifs (degr de formalit du discours), et elle remet en cause lhgmonie dun registre, celui du franais standard qui est, littralement, la consquence dune construction idologique puisquil ne repose sur aucun corpus. De manire plus gnrale, la dfinition de la langue intgre la variation systmatique et inhrente la pratique langagire dans les communauts linguistiques stratifies : ce besoin dexprimer le social sajoutent les variations de type stylistique (Labov, 1976 ; Gumperz, 1989 ; etc.). Limpact des grammaires labores avant la naissance de la sociolinguistique sur la reprsentation de la langue a fait lobjet de nombreux travaux. Par exemple, ds les annes 1970, G. Petiot et C. Marchello-Nizia

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(1972), analysant le choix de la norme grammaticale dans un certain nombre de manuels, arrivent la conclusion que les manuels scolaires prsentent une certaine conception de la langue qui se veut homogne. Elles concluent quun amnagement de la reprsentation de la langue dans les manuels et de faon plus gnrale lcole devrait se faire partir des outils de description issus de la sociolinguistique variationniste et complmentairement la linguistique de lnonciation. Il est cependant vident quelles situent leurs rflexions dans la perspective dun renouvellement de la didactique du franais dans lhexagone et ne se posent pas la question de la diffusion de cette langue l o les ralits sociolinguistiques sont lorigine de lmergence de normes rgionales. Si le franais qubcois, par exemple, bnficie dune forte lgitimit au sein de la communaut o il sest dvelopp, il nen est pas de mme pour toutes les varits rgionales du franais. Des enqutes faites Madagascar montrent ainsi clairement quun grand nombre denseignants de franais expriment une attitude stigmatisante propos des rgionalismes, quils assimilent un niveau de langue familier et traitent comme tel dans leurs pratiques dvaluation (Babault, 2001). On peut penser, en sappuyant sur le constat effectu par S. Babault Madagascar que la sociolinguistique doit pouvoir uvrer dans une double direction afin dtre en mesure de fournir des bases solides la didactique des langues. La premire concerne la poursuite des travaux de description (socio)linguistique de la variation linguistique qui caractrise lusage des langues (et notamment du franais) dans les communauts linguistiques francophones. Par exemple, lensemble des travaux de description des franais hors de France raliss avec le soutien de lAssociation des Universits Francophones ainsi que les tudes complmentaires consacres aux autres aspects des pratiques langagires dans ces communauts linguistiques constituent un point de dpart apprciable. La deuxime direction dans laquelle la sociolinguistique doit sengager concerne son action sur le corps social. Ce faisant, elle peut crer des conditions pour dautres apports la didactique des langues, dans le souci, voqu dans lintroduction de cet article, dune approche interdisciplinaire. En effet, lheure de la rflexion sur la manire dont on doit prendre en compte les avances de la sociolinguistique et de la linguistique de lnonciation, les recherches ralises dans le cadre des travaux consacrs lacquisition du langage et en particulier la conceptualisation des productions langagires partir de la notion dinterlangue, offrent des pistes pour un renouvellement de la manire dont on conoit la norme scolaire88. 2.3. Poids des phnomnes de reprsentation

Lintrt du concept dinterlangue est quil constitue un systme linguistique spcifique diffrant la fois de la langue premire de llve et du systme de la langue cible. Linterlangue est autonome et, surtout, a pour origine des processus cognitifs qui relvent en fait dune structure psychologique latente (Selinker, 1972).

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La dfinition de la langue comme somme de connaissances et de savoirfaire et celle de la communication linguistique comme acte de transmission de ces connaissances ont constitu une ngation des multiples dimensions du langage qui sont indissociables pour quon puisse le concevoir dans sa complexit. Lclairage que la sociolinguistique offre au sujet du langage non seulement du point de vue du comportement langagier des locuteurs mais aussi au sujet des rapports que ceux-ci entretiennent avec les diffrentes (varits de) langues tmoignent de cette approche nouvelle de lobjet langue. On se contentera, cet gard, desquisser la contribution du concept de diglossie la comprhension dune partie des enjeux dont les langues font lobjet lcole, institution qui opre au sein de la communaut. Tous les outils dapprhension des phnomnes micro-sociolinguistiques (discours pilinguistiques, reprsentations sociolinguistiques, etc.) offerts aux acteurs proccups par le comportement langagier des interlocuteurs que lon rencontre lcole constituent le deuxime type dapport : ces outils partent du postulat que la langue nest pas seulement un objet neutre, transmis et appris, mais un objet avec lequel on entretient des rapports dicts par les significations que la communaut associe au langage. Dans la littrature sociolinguistique, la diglossie renvoie une situation marque par la coexistence ingalitaire de deux ou plusieurs langues dans une communaut linguistique. Conue pour rendre compte dun aspect de la ralit macro-sociolinguistique (rpartition des fonctions entre les langues, hirarchie des valeurs attribues aux langues, etc.), cette notion a fait lobjet dabondantes gloses et a donn lieu des applications des domaines spcifiques. On parle, par exemple, de diglossie littraire et de diglossie scolaire. Les dbats entre sociolinguistes sur le concept ont port sur la dfinition prcise donner au terme afin quil soit opratoire dans des contextes fort diffrents. Le cadre restreint de cet article nous oblige quelques raccourcis. Au plan dfinitoire, on peut penser que loption prudente de R. Chaudenson (1989) qui veut tout simplement limiter le concept au rapport invitablement ingalitaire entre deux ou plusieurs langues quand elles se ctoient dans une mme communaut linguistique permet de rpondre aux exigences dun concept pouvant tre utilis dans tous les contextes sociolinguistiques dans lesquels on veut lappliquer. Sagissant du transfert du concept des secteurs spcifiques, il est utile de signaler quil a dabord et avant tout t conu pour expliquer des ralits macro-sociolinguistiques. Lobservation des donnes micro-sociolinguistiques comme le comportement langagier de locuteurs ou les discours pilinguistiques ne peut seffectuer comme sil sagissait de phnomnes du mme ordre que ceux qui relvent de la ralit macrosociolinguistique. cet gard, les rflexions menes par les chercheurs qui ont observ lcole dans lunivers crole confirment la ncessit de prcautions ds lors que lon tente davoir recours la diglossie pour expliquer ce que lon voit lcole.

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Un exemple de tentative dapplication relativement prudente du concept au milieu scolaire est fourni par les travaux mens sur lcole dans les les de lOcan Indien. Dans ces communauts linguistiques marques dune part par la diglossie et dautre part par le contact de varits de langues ayant des lgitimits complexes, ces ralits, en quelque sorte externes au comportement linguistique des locuteurs, ne peuvent tre ignores quand on veut comprendre le choix des locuteurs. Cest en tout cas ce que tente de montrer R. Tirvassen (2002) dans une tude qui porte sur la manire dont des enseignants de franais Maurice corrigent des copies contenant des carts de divers types : erreurs relevant de linterlangue dapprenants en plein processus de construction de leur systme grammatical ; usage de termes dont le degr dintgration dans le franais rgional mauricien est variable. Ltude montre que, sans aller jusqu' voquer la stratification des variables linguistiques (Labov : ibid.), on peut penser que certaines catgories de locuteurs sont amens, dans certaines situations, valuer des variables en se fondant sur la place des langues dans la hirarchie sociolinguistique des locuteurs. Lenseignant-locuteur qui entre dans une salle de classe ne peut dissocier les savoirs et savoir-faire quil transmet et les significations que vhiculent les langues dans sa communaut linguistique. Ces significations sont toutefois latentes et relvent dlments potentiellement mobilisables ; pour passer de ralits latentes une conceptualisation du comportement lui-mme, la sociolinguistique sappuie sur des outils complmentaires, tels que les discours pilinguistiques, les reprsentations sociolinguistiques, les attitudes des locuteurs par rapport aux varits de langues, etc. Attitudes et reprsentations sont deux notions voisines apparues dans le domaine de la psychologie sociale et reprises, notamment, par les sociolinguistiques partir des annes 1960. Si les attitudes se placent principalement sur le plan psychologique en dcrivant des dispositions individuelles89, les reprsentations sont en revanche caractrises par leur aspect socialement construit et partag90. Mais la frontire entre attitudes et reprsentations est relativement permable, dans la mesure o, comme le signale W. Doise, tudier lancrage des attitudes dans les rapports sociaux qui les gnrent revient les tudier comme des reprsentations sociales (1989 : 224). Le passage de ces deux notions au domaine de la sociolinguistique a donn lieu de nombreux cheminements thoriques et terminologiques (Canut, 1998), dont un certain nombre de constantes ressortent toutefois. Attitudes, reprsentations,
Ajzen les dfinit comme une disposition rpondre de manire favorable ou dfavorable un objet, une personne, une institution ou un vnement (1988 : 4). 90 On appelle reprsentation sociale le produit ou le processus dune activit mentale par laquelle un individu ou un groupe reconstitue le rel auquel il est confront et lui attribue une signification spcifique (Abric, 1989 : 188).
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imaginaires linguistiques ou encore jugements pilinguistiques, pour ne reprendre que les termes les plus frquemment utiliss, peuvent tre dfinis par : leur profond ancrage dans lespace social, qui donne signification leurs objets linguistiques en troite association avec les caractristiques socioculturelles des locuteurs, instituant ainsi une hirarchie des pratiques calque sur la configuration de la socit91 ; leur relation troite avec des phnomnes dordre identitaire, aussi bien par leur implication dans les processus de catgorisation et didentification sociale que par le caractre indissociable des langues et des contenus culturels quelles vhiculent ; les systmes dinteraction mutuelle qui les relient aux pratiques langagires de chaque locuteur. Comme le prcisent juste titre P. Dumont et B. Maurer : la relation entre les deux termes est dialectique, ils se dterminent mutuellement : les reprsentations, nes des pratiques, les informent en retour et les orientent, puis elles voluent en consquence et ainsi de suite. En dautres termes, on peut dire que limage de ce que lon est influe sur ce que lon fait ou est (1995 : 101).

Lun des exemples les plus nets dinfluence des reprsentations linguistiques sur les pratiques des locuteurs apparat par lintermdiaire des notions de scurit et dinscurit linguistique. Le concept dinscurit linguistique nat dans les travaux de Labov, qui lutilise pour dcrire le comportement des classes moyennes dans leur qute de lgitimit linguistique et leur aspiration sapproprier les formes normes utilises par les groupes socialement dominants. linverse, la scurit linguistique caractrise le comportement de locuteurs qui considrent que leurs pratiques langagires sont en adquation avec la norme dominante, soit parce quils appartiennent un groupe considr comme utilisateur lgitime de cette norme, soit au contraire parce quils nont pas conscience de lcart existant entre leurs pratiques et celles que la socit reconnat comme lgitimes (Francard, 1997). Depuis les annes 1960, ces deux concepts ont t fortement retravaills en fonction des terrains auxquels ils taient soumis, ce qui nous amne retenir la dfinition minimale que donne F. Tupin de linscurit linguistique :

Les jugements pilinguistiques, mme sils sappuient sur des arguments esthtiques (la clart, la musicalit, llgance de tel parler), sont avant tout des jugements sociaux. Si telle varit, tel accent, sont jugs vulgaires, cest surtout en rfrence lidentit sociale des locuteurs qui utilisent en priorit cette varit. Rien, dun point de vue strictement linguistique, ne permet de dcider que ouais est moins lgant que oui ou jai tomb moins clair que je suis tomb (Lafontaine, 1986 : 15) .

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sentiment plus ou moins gnralis de malaise occasionn par la pratique dune langue, ou dune varit, ce sentiment de malaise tant engendr par des rapports ingaux voire conflictuels entre les langues ou les varits de langues en prsence (2002 : 77). Les indices de linscurit linguistique sont rechercher aussi bien dans les discours dauto- et dhtro-valuation que peuvent tenir les locuteurs (je suis laise pour parler dans cette langue, je suis mauvais dans cette langue, tel individu ou tel groupe sexprime mieux que moi, etc.) que de leurs pratiques, o linscurit peut aller de stratgies dhypercorrection92 des ractions plus graves de mutisme complet. Par ailleurs, la comparaison entre les discours autovaluatifs dun locuteur et ses pratiques effectives demeure galement un moyen intressant de tester son tat de plus ou moins grande scurit linguistique. On ne peut quinsister sur le rle considrable que jouent les notions de scurit et dinscurit linguistique en classe de langue o, indpendamment de leur degr de matrise dune langue ou dune de ses varits (varit standard, varit scolaire, etc.), les apprenants dveloppent chacun des modes personnels de gestion du caractre inaccompli de leur parcours dapprentissage, de la confrontation avec les productions de natifs ou de locuteurs ayant une comptence linguistique reconnue, ou encore de limage quils ont de leurs comptences dans les diverses langues/varits de leur rpertoire langagier. Mais, au-del mme de ces deux notions spcifiques, il est clair que lensemble des phnomnes de reprsentations constituent des donnes incontournables pour linterprtation des pratiques langagires en classe de langue. Ces phnomnes agissent ainsi, que ce soit sur le plan des pratiques ou sur celui des processus dapprentissage, par de multiples canaux lis notamment au statut des langues objets denseignement, aux images et strotypes quelles vhiculent (Moore, 2001), aux reprsentations des apprenants concernant le savoir, lapprentissage, le rle de lenseignant (Charlot, 1997), de mme quaux reprsentations quils se font de leurs propres comptences, linguistiques ou autres, et de leur identit au sens large (McGroarty, 1996). La seule observation des productions langagires, sans tentative de prise en compte des phnomnes reprsentatifs qui les sous-tendent, ne mnera qu une vision partielle de la situation. 3. La comptence sociolinguistique des apprenants Lclairage sociolinguistique que nous souhaitons mettre en avant dans cet article sinscrit sur diffrents plans : si les outils conceptuels et instruments de description dvelopps par la sociolinguistique constituent des lments
que nous dfinirons comme une tendance exagre vouloir produire des formes normes, conduisant au contraire la production de formes dviantes.
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dinterprtation notables pour les observateurs de la classe de langue (enseignants ou didacticiens), ils jouent galement un rle considrable dans le dveloppement des comptences des apprenants. Cest D. Hymes que lon doit la premire vritable prise en compte de paramtres sociolinguistiques dans la comptence des locuteurs. Partant du modle de comptence dvelopp par N. Chomsky (1965), auquel il reproche de traiter les faits langagiers indpendamment du contexte dans lequel ils sont susceptibles dapparatre93, Hymes met laccent sur la ncessit dlargir la notion de comptence en lui apportant une dimension sociale : il y a des rgles dutilisation sans lesquelles les rgles de grammaire seraient inutiles (1991 : 75)94. Cette dmarche le conduit avancer la notion de comptence dusage 95, dont lacquisition se fait au mme titre que celle de la comptence grammaticale, du fait que les enfants dveloppent une thorie gnrale de la parole touchant aussi bien la correction des formes linguistiques que les normes sociolinguistiques dutilisation de ces formes dans leur communaut : [] ainsi, les enfants des Araucans du Chili apprennent que rpter une question est une insulte ; les enfants des Tzeltal de ltat de Chiapas au Mexique apprennent quil nest pas convenable de poser une question directe (et quon y rpondrait par rien) ; et ceux des Cashinahua du Brsil, quune rponse directe une premire question implique que celui qui rpond na pas le temps de parler (ibid. : 77). De ce fait, la grammaire ne constitue pour Hymes quun secteur parmi dautres au sein de la comptence verbale, quil propose de dcrire au moyen de quatre types de questions : 1. si oui ou non, et dans quelle mesure, quelque chose est possible sur le plan systmique, cest--dire peut tre gnr par le systme en question ; si oui ou non, et dans quelle mesure, quelque chose est disponible, en vertu des moyens dexcution donns ; si oui ou non, et dans quelle mesure, quelque chose est appropri par rapport au contexte et la communaut dans laquelle ce quelque chose est utilis et valu ;

2. 3.

93 Chomsky dlimite de la faon suivante son champ daction : Lobjet premier de la thorie linguistique est un locuteur-auditeur idal, appartenant une communaut linguistique compltement homogne, qui connat parfaitement sa langue et qui, lorsquil applique en performance effective sa connaissance de la langue, nest pas affect par des conditions grammaticalement non pertinentes, telles que limitation de mmoire, distractions, dplacement dintrt ou dattention, erreurs (fortuites ou caractristiques) (1965, dans Hymes, 1991 : 22). 94 Louvrage cit ici est la traduction franaise dun texte de 1973 Toward linguistic competence dans lequel Hymes pose les principes fondamentaux de la notion de comptence communicative. 95 qui se transformera rapidement pour donner naissance la notion mieux connue de comptence de communication .

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4.

si oui ou non, et dans quelle mesure, quelque chose est en fait produit, si son occurrence existe (id. : 87).

Ces quatre questions sont donc orientes respectivement vers les aspects grammaticaux, psycholinguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques de la comptence des locuteurs. Prcisons au sujet du 3e secteur, directement reli aux paramtres sociolinguistiques de la comptence, que Chomsky envisageait dj dans son modle le caractre appropri des noncs, mais quil le rattachait la performance sans en envisager les dimensions socioculturelles. Hymes, en revanche, met en avant pour ce paramtre la condition de rapport un contexte , aussi bien verbal que non verbal, et insiste sur linterdpendance entre les lments purement linguistiques et les donnes contextuelles : Mme si lon ne sintresse qu la grammaticalit, les phrases appartiennent un certain style, le jugement est port dans un certain contexte de dfinition et peut donc comporter un facteur dapproprit (ibid. : 92). Les aspects sociolinguistiques du concept de comptence de communication cr par Hymes trouvent, dans les annes qui suivent, une place centrale dans de nombreux modles de comptence appliqus la didactique des langues. En 1980, M. Canale et M. Swain proposent un modle de comptence trois ples : comptence grammaticale, sociolinguistique et stratgique96. Dans leur modle, la comptence sociolinguistique inclut aussi bien la matrise des formes de discours (comptence discursive) que la connaissance des rgles sociales dans un groupe donn (comptence socioculturelle). En 1982, S. Moirand envisage un modle quatre composantes, dans lequel les paramtres sociolinguistiques sont classs au sein de la composante socioculturelle en tant que connaissance et appropriation des rgles sociales et des normes dinteraction entre les individus et les institutions . Quelques annes plus tard, on retrouve la dimension sociolinguistique dans le modle labor par Van Ek (1988), qui la dfinit, dans la ligne des travaux de Hymes, comme la capacit dutiliser et dinterprter des lments linguistiques de manire approprie en fonction de la situation de communication et linscrit dans une modlisation six branches comprenant galement comptence linguistique, discursive, stratgique, socioculturelle et sociale. Enfin, le Cadre europen commun de rfrence pour les langues, labor par le Conseil de lEurope (2001), conoit la comptence sociolinguistique comme lune des trois composantes de la comptence communicative langagire, aux cts des comptences linguistique et pragmatique.
La comptence stratgique est destine compenser les rats de la communication lis soit la comptence grammaticale soit la comptence sociolinguistique.
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Paralllement ces diverses tentatives de modlisation, le concept de comptence sociolinguistique a donn lieu partir du dbut des annes 1990 un certain nombre dtudes inscrites dans un courant de recherches consacr lacquisition de la variation sociolinguistique par les apprenants de langue trangre ou seconde. Sont rangs sous lappellation variation sociolinguistique tous les phnomnes de variation libre, cest--dire non gouverns par des rgles catgoriques mais nanmoins soumis linfluence de divers facteurs linguistiques et extralinguistiques. Ce courant se donne pour principal objectif de vrifier dans quelle mesure le discours des apprenants se rapproche ou au contraire diverge de celui des locuteurs natifs en ce qui concerne lutilisation des variantes libres (prsence ou non dans le rpertoire des apprenants de toutes les variantes observables dans celui des locuteurs natifs, niveau de frquence de ces diffrentes variantes, apparition ventuelle de variantes propres aux non-natifs, comparaison des contraintes rgissant le choix des variantes chez les natifs et les non-natifs, etc.)97. En dautres termes, il sagit dinterroger la comptence sociolinguistique des apprenants face tous les choix langagiers pouvant tre relis des facteurs sociaux et discursifs. De cette comptence dpendent des phnomnes tels que lomission variable du ne de ngation (Dewaele et Regan, 2002 ; Dewaele, 2004a ; Rehner et Mougeon, 1999), les alternances vous/tu et nous/on (Dewaele, 2004b; Lyster et Rebuffot, 2002 ; Rehner, Mougeon et Nadasdi, 2003), la prononciation du schwa (Thomas, 2004 ; Uritescu, Mougeon, Rehner et Nadasdi, 2004), certains choix lexicaux (Dewaele et Regan, 2001), etc. Les rsultats des diverses tudes menes suivant cette perspective auprs dapprenants avancs de franais langue seconde rvlent globalement une assez faible matrise de la variation sociolinguistique par ces apprenants, marque notamment par trois tendances nettes : quasi-absence de variantes non standard marques, usage beaucoup moins frquent que les locuteurs natifs des variantes non standard courantes98, et enfin sur-utilisation des variantes standard marques (Mougeon, Nadasdi et Rehner, 2002). Ces rsultats tendent indiquer dimportantes lacunes dans la capacit de la classe de langue dvelopper chez les apprenants, mme de niveau avanc, une comptence sociolinguistique se rapprochant de celle des natifs99.

Mougeon et al. (2002). Parmi ces deux types de variantes non standard, les premires font gnralement lobjet dune stigmatisation en tant frquemment relies aux pratiques langagires des couches de population socio-culturellement peu leves, tandis que les deuximes, tout en reprsentant des carts par rapport la norme, ne sont pas associes des types de locuteurs particuliers. Quant aux variantes standard marques, ce sont des variantes normes gnralement associes, dans les reprsentations de la communaut, aux pratiques langagires des classes leves ou aux situations trs formelles (Mougeon et al. , 2002). 99 Prcisons toutefois que lobservation des variantes sociolinguistiques effectivement utilises par les apprenants dans leur langue cible ne permet aucunement de juger de la perception quils ont de la variation sociolinguistique : Il semble que les apprenants peuvent fort bien avoir conscience des variations sociolinguistiques mais que cette dimension napparat clairement quau fur et mesure de lacquisition (Dewaele et Regan, 2002 : 126).
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Une analyse dtaille du Cadre europen commun de rfrence pour les langues, qui constitue actuellement lun des modles les plus oprationnels pour la prise en compte didactique de donnes sociolinguistiques, nous permettra davancer quelques explications ce constat. Les propositions du Cadre europen montrent effectivement de manire claire la volont de ses concepteurs de mettre en avant le caractre majeur de la dimension sociolinguistique des faits langagiers, mais elles sont galement rvlatrices des limites concrtes de leur dmarche. Cest suivant un spectre assez large que le document du Conseil de lEurope aborde la notion de comptence sociolinguistique. Portant sur la connaissance et les habilets exiges pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale (op. cit. : 93), la comptence sociolinguistique y est caractrise par la matrise dlments trs divers tels que : des savoirs langagiers marquant les relations sociales : formes de salutation, formes dadresse, etc. ; des savoirs langagiers concernant des expressions fort contenu socioculturel : proverbes, expressions idiomatiques, slogans publicitaires, etc. ; des savoirs concernant les normes de comportement social : rgles de politesse (montrer de lintrt pour la sant de lautre, exprimer la gratitude, viter les comportements de pouvoir qui font perdre la face, etc.), formes dimpolitesse (brusquerie, franchise excessive, expression du mpris, etc.) ; des savoirs et savoir-faire concernant la variation sociolinguistique : reconnaissance des marques linguistiques de la variation sous toutes ses formes, souplesse dans lutilisation des registres et de la variation stylistique.

De mme que pour les autres traits de comptence modliss dans le Cadre europen, les lments constitutifs de la comptence sociolinguistique font lobjet dun talonnage et dune rpartition sur une chelle de niveaux100. Cette rpartition est particulirement significative quant aux proprits accordes la comptence sociolinguistique par les auteurs du Cadre europen. On constate en effet que les premiers niveaux ne prvoient quune utilisation plus ou moins strotype dlments pouvant tre rattachs la comptence sociolinguistique, mais qui sont en fait essentiellement des lments de langue utilisables dans des contextes trs larges. Au deuxime niveau, par exemple, le descriptif de comptence est ainsi formul :

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Six niveaux sont envisags : A1 et A2 correspondant lutilisateur lmentaire, B1 et B2 reprsentant lutilisateur indpendant, et enfin C1 et C2 qui dcrivent les comptences de lutilisateur expriment.

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Peut se dbrouiller dans des changes sociaux trs courts, en utilisant les formes quotidiennes polies daccueil et de contact [] (ibid. : 95). partir du niveau B1, la notion de prise de conscience de la variation socioculturelle dans les comportements verbaux ou non commence tre envisage, mais ce nest quaux deux derniers niveaux (C1 et C2) quil est prvu un comportement actif de lapprenant/locuteur face lensemble des ressources langagires actualises par les phnomnes de variation. Le descriptif du niveau C2 note ainsi les caractristiques suivantes : Manifeste une bonne matrise des expressions idiomatiques et dialectales avec la conscience des niveaux connotatifs de sens. Apprcie compltement les implications sociolinguistiques et socioculturelles de la langue utilise par les locuteurs natifs et peut ragir en consquence () (id. : 95). Dans ce descriptif, les paramtres sociolinguistiques de la comptence langagire des apprenants ne jouent donc un vritable rle qu partir dun niveau avanc de comptence gnrale dans la langue cible. En de de ce niveau, la notion de comptence sociolinguistique est rduite une construction relevant plus de lacquisition de savoirs dordre linguistique et socioculturel que du dveloppement dune relle capacit grer les valeurs et les implications sociolinguistiques des discours. Cette restriction de lespace effectivement accord la comptence sociolinguistique dans les trajectoires dapprentissage tient en partie la nature mme de ce type de comptence. Contrairement ce qui se passe pour les paramtres strictement linguistiques de la comptence verbale, qui sont relativement bien baliss par des normes reconnues, il est extrmement malais dtablir des critres de correction sociolinguistique. Lide dadquation un contexte, qui apparat dans diffrents modles, nest pas dune grande utilit cet effet, tant donn la large marge dinterprtation quelle implique. Les recherches portant sur les comportements langagiers des locuteurs natifs montrent bien que leurs choix, face plusieurs variables envisageables, sont difficilement prdictibles. Travaillant sur lemploi du pronom dadresse (tu ou vous) par des locuteurs de lest de la France, P. Gardner-Chloros (1991) conclut ainsi limpossibilit dtablir des rgles prcises quant ce choix, qui rsulte dans chaque cas de la convergence de facteurs multiples. On rejoint ici les proccupations des chercheurs ayant travaill sur lvaluation de la comptence communicative, qui se sont heurts des obstacles similaires. Johansson (1975), par exemple, essayant de dresser une

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typologie des fautes fonde sur un point de vue communicatif, propose de sinterroger sur les manires dont une faute peut affecter la communication plutt que de la classer en fonction de caractristiques linguistiques. Cette perspective le conduit envisager un double effet des fautes sur la communication : a) elles pourraient affecter lintelligibilit du message ; b) elles pourraient affecter la relation entre le locuteur et son auditeur (lasser, irriter lauditeur ou dtourner son attention du contenu du message) et avoir ainsi de graves effets sur la communication, mme si le message est comprhensible (1975 : 25, cit et traduit par Bolton, 1991).

La plus ou moins grande matrise des paramtres sociolinguistiques de la communication peut effectivement jouer, simultanment ou non, sur ces deux formes de rats communicationnels, sans toutefois ncessairement donner lieu un jugement en terme de faute101. Les facteurs entrant en ligne de compte pour dterminer limpact des lments sociolinguistiques sur la communication sont trs nombreux et vont mme au-del de ceux envisags par Johansson. Aux facteurs lis la situation de communication et aux caractristiques de linterlocuteur102 viennent sajouter des critres tels que le statut respectif de chaque participant linteraction : un interlocuteur, natif ou non, se sentant en position sociale scurise ou dominante pourra se permettre des carts par rapport au comportement verbal logiquement attendu de lui par ses interlocuteurs. De mme, une forme considre comme marque dans un contexte donn pourra tre investie dune intention stylistique lui confrant alors une certaine lgitimit. Au-del de la difficult dtablir des critres fiables de comptence sociolinguistique se pose le problme de leur valuation concrte en classe de langue. Ce problme repose sur un paradoxe quasiment insoluble qui proccupe les didacticiens depuis lmergence des approches communicatives : comment peut-on, dans un cadre institutionnel possdant ses propres contraintes et normes communicationnelles, valuer la capacit dapprenants mettre en uvre de manire satisfaisante lensemble de leur rpertoire verbal lors des divers
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La notion de faute nest pas significative dun point de vue sociolinguistique, tant donn que la multiplicit des choix langagiers possibles sinterprte plutt en fonctions dintentions communicatives lies des causalits psychologiques ou socioculturelles, de choix marqus ou non face la situation, dimpact sur le/les interlocuteur(s), etc. Vu le continuum qui caractrise ltendue de la variation au sein dune langue donne ainsi que ses interprtations possibles, le comportement des locuteurs dont la comptence sociolinguistique est en cours de construction semble lui aussi devoir tre dcrit en termes beaucoup plus nuancs que ceux de faux ou exact. 102 Johansson envisage les facteurs suivants : le type de situation de discours, lge et le niveau de culture du destinataire, ses caractristiques psychologiques gnrales et son degr de relation avec des trangers (1975 : 31, dans Bolton, 1991).

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changes langagiers qui les attendent hors de la classe ? Diffrentes solutions ont t proposes afin de tenter de combler le foss qui spare ces deux espaces communicationnels : valuer les apprenants lors de simulations ou de jeux de rle, censs reproduire en classe des conditions de communication authentique. Diverses analyses ont montr que, malgr toutes les prcautions prises, ce type de dmarche reste confin un cadre fictif dans lequel aucun enjeu socioculturel rel ne vient motiver les comportements des apprenants (Bolton, 1991 ; Simon, 1994 ; etc.). valuer les apprenants partir de tches communicatives demandant tre rsolues en groupes. Il ne sagit plus ici de dialogues fictionnaliss mais de pratiques interactives ncessitant la mise en uvre de stratgies discursives diverses contribuant la ralisation de lobjectif fix au dpart (North, 1993). Cette approche prsente lintrt dimpliquer les apprenants dans des interactions mettant en jeu non seulement leurs comptences linguistiques ou leurs savoirs culturels mais galement leur identit en tant que sujet et leur statut au sein du groupe. Son impact sur une mise en uvre largie et approprie des rpertoires langagiers reste toutefois limit par les caractristiques nonciatives de la classe de langue. valuer les apprenants sur la base dune comptence sociolinguistique passive de reconnaissance de la diversit des usages, mise en rapport avec des spcificits contextuelles. Cette approche, qui reprend une partie des critres de comptence exposs dans le Cadre europen, constitue une tape ne pas ngliger, mais elle ne prjuge en rien du comportement rel des apprenants hors de la classe.

Lexploration de ces diverses tentatives de cadrage du niveau de comptence sociolinguistique des apprenants laisse clairement percevoir les limites de toute dmarche dvaluation visant objectiver des traits de comportement qui relvent par essence de linterprtation individuelle de normes implicites et dun traitement subjectif de chaque micro-situation. Prtendre apprhender dans sa totalit la composante sociolinguistique de la comptence des apprenants reviendrait nen retenir quune vision caricaturale, restreinte des comportements strotyps. Il convient galement de tenir compte du mode spcifique de dveloppement de ce type de comptence : la comptence sociolinguistique ne peut que difficilement sinscrire dans une progression linaire et sommative suivant laquelle on envisagerait des ensembles dlments devant tre assimils de manire successive. Faut-il pour

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autant remettre en question lintrt de chercher valuer et cadrer la comptence sociolinguistique ? Non, il sagit plutt den reconnatre pleinement le caractre spcifique suivant lequel doivent tre repenses non seulement les modalits dvaluation mais galement, et surtout, les conditions dacquisition de cette comptence. Les questionnements qui mergent au sujet de lvaluation de la comptence sociolinguistique suscitent de nombreuses interrogations quant aux moyens dont disposent les apprenants pour acqurir cette comptence en classe de langue. Les donnes issues de la recherche semblent largement justifier cette interrogation. Nous avons dj voqu un ensemble dtudes menes essentiellement auprs dapprenants inscrits dans des parcours didactiques institutionnaliss, qui tendaient montrer la faible matrise des paramtres sociolinguistiques de la communication par ces apprenants. Dautres recherches interrogeant les facteurs extralinguistiques ayant une influence sur le dveloppement de la comptence sociolinguistique en franais ont, de leur ct, indiqu leffet majeur du temps pass dans un environnement francophone sur le taux dutilisation de certaines variantes non standard telles que lomission du ne (Blondeau, Nagy, Sankoff et Thibault, 2002 ; Dewaele et Regan, 2002 ; Regan, 1996 ; Thomas, 2004, etc.). Si le contact avec des natifs peut logiquement sembler un moyen privilgi de percevoir ltendue des phnomnes de variation et la diversit de leurs usages, cet cart entre les apprenants voluant uniquement dans un cadre institutionnel et ceux qui bnficient dun environnement francophone est galement li des caractristiques spcifiques des situations de classe. Parmi ces caractristiques figure le discours des enseignants, marqu par la quasi-absence de certaines variantes (notamment les variantes non standard marques, mais galement parfois des formes telles que le vous de politesse) et le suremploi dautres, telles que le ne ou le schwa (Mougeon et al., 2002), dont leffet est parfois amplifi par les incohrences et le manque dexplicitation de certains manuels103. ces caractristiques dordre (socio)linguistique sajoute la nature des activits pdagogiques mises en uvre dans les classes de langue. Il semble clair que la comptence sociolinguistique des apprenants pourra difficilement atteindre un niveau acceptable par le seul biais de dmarches pdagogiques visant imiter des situations dinteractions authentiques, non seulement du fait de labsence denjeux communicationnels rels, mais galement cause dun manque de connaissance de la complexit des usages sociolinguistiques de la part des apprenants. Sil parat invitable, aux premiers niveaux dapprentissage, de se limiter donner aux apprenants une vision trs carre des normes dusage
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Lyster et Rebuffot (2002) montrent ainsi comment certains manuels de FL2 utiliss dans des classes dimmersion au Canada font un usage ambigu et difficilement interprtable des pronoms dallocution tu et vous.

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de base, les tapes suivantes doivent au contraire tre consacres un renversement de ces acquis superficiels par une confrontation avec ltendue de la variation dans les comportements sociolinguistiques de locuteurs natifs. Pour cela, on ne peut quencourager la mise en uvre dapproches rflexives ayant pour objectif de dvelopper chez les apprenants une prise de conscience de la diversit des pratiques et de leur mode de signification dans un contexte donn (caractristiques du contexte, adquation des choix langagiers face aux normes implicitement attendues, impact de ces choix sur le droulement de linteraction, etc.), le but ntant bien sr pas de hirarchiser les diffrents usages mais den percevoir lefficacit relative face chaque situation. Cest par ce type de dmarche, qui sinscrit troitement dans la notion de savoir-apprendre propose par Byram, Zarate et Neuner, (1997)104, que les apprenants sont susceptibles dacqurir progressivement les cls dune double comptence sociolinguistique fonde la fois sur une interprtation approfondie des discours et sur la construction de comportements verbaux prenant rellement sens. Conclusion En tant que discipline qui a transform de manire significative la conception que lon se fait du langage et des pratiques langagires, la sociolinguistique ne peut tre exclue de lconomie gnrale de la didactique des langues. Elle peut intervenir en amont des pratiques didactiques, dans des oprations de formation des enseignants, de prparation de programmes dtudes, etc. De plus, elle peut et doit galement faire lobjet de connaissances et de savoir-faire transmis aux apprenants des langues, que ce soit dans des projets denseignement des L1 ou des langues trangres. Son entre dans la classe de langue pose toutefois un certain nombre de problmes. Nous avons dj mis en avant les obstacles pratiques lis au cadrage de ralits dordre langagier ou reprsentationnel qui, par essence, sont soumises de multiples facteurs de variation. Il nous semble galement important dinsister sur un niveau plus conceptuel : lcole est fonde sur un certain nombre de vrits linguistiques. Il peut difficilement y avoir juxtaposition des conceptions du langage issues de la sociolinguistique et de celles qui sont hrites des grammaires, largement contestes aujourdhui. Ceci suppose donc une capacit de la sociolinguistique se faire accepter par les acteurs de lcole non seulement en tant quinstrument de description mais galement comme un moyen de renouveler les pratiques scolaires et les principes qui les sous-tendent. Rfrences bibliographiques

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Byram et Zarate dfinissent le savoir-apprendre comme une aptitude mettre en uvre des mthodes ethnographiques denqute et dinterprtation culturelles et linguistiques afin dacqurir des donnes textuelles ou autres sur lesquelles on pourra sappuyer pour une meilleure comprhension des situations (op. cit. : 16).

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Discours et syntaxe

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Enseigner les structures discursives sous-jacentes pour enseigner la syntaxe


Mireille PRODEAU
DILTEC, Universit Paris III, DEPA Universit Paris VIII

1. Enseigner la grammaire ? Lacquisition dune langue seconde ou trangre en milieu institutionnel implique deux volets : lapprentissage et lenseignement, et au minimum deux partenaires : lapprenant et lenseignant. Une des tches de lenseignant est damener lapprenant dcouvrir les contraintes spcifiques dune langue que ce dernier ne matrise pas comme un natif et les contextes demploi, linguistiques mais aussi sociaux, des formes linguistiques. Une des occasions offertes par la classe de langue, pour ce faire, est le recours la mtalangue, cest--dire lexplicitation des rgles de grammaire de cette langue. Deux questions se posent : quelles rgles enseigner et comment les enseigner ? Ce questionnement traverse de manire rcurrente lenseignement, dautant que, comme le dit Bange (1996), le rle de la classe de langue est de compenser le facteur temps dans le processus dappropriation de la langue. la question du comment, les rponses doivent permettre datteindre des objectifs clairement dfinis : permettre lalloglotte davantage que la prise (les notions de prise et saisie ont t dveloppes par Py, 1989), et susciter chez lui lenvie de se saisir du matriau pour atteindre un objectif qui, lui, ne peut tre rduit qu du linguistique. la question du quoi, la rponse est trangement plus problmatique. Comme la soulign Martinez (1998 : 93), le rle jou par la grammaire dans la didactique des langues est des plus controverss . Cela tient daprs lui au fait quil existe plus dune acception du mot grammaire : la grammaire peut tre conue comme un ensemble de rgles prescriptives, pour un bon105 usage de la langue mais aussi comme un ensemble de principes non conscientiss qui permet tout locuteur de produire et de comprendre des noncs jamais entendus. Cette dernire utilisation est qualifie de mentale. Entre ces deux ples existent des grammaires que lon appelle descriptives, qui tentent dans la mesure du possible de reproduire, de paraphraser les principes utiliss par un interactant. Or, les recherches menes sur lacquisition non guide ont justement pour but de dcouvrir certaines des lois qui sous-tendent les processus naturels
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Cest moi qui souligne.

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dacquisition des langues, L1 ou L2 (Klein, 1992 : 5). Ces dcouvertes devraient nous permettre dintervenir sur ces processus pour les amliorer106. 2. Quelles rgles et comment ? Les nombreux programmes de recherche mens en collaboration avec lInstitut Max Planck pour la Psycholinguistique (programme ESF, structure des lectes dapprenants, pour nen citer que deux) ont tabli le lien entre discours et grammaire qui existe dans linterlangue (linterlangue est cet gard une langue naturelle). En ce qui concerne le franais, les notions de temps grammatical, de modalits par exemple ont ainsi pu tre replaces dans des cadres la fois plus gnraux mais aussi plus proches de ces grammaires mentales auxquelles le chercheur a accs travers les traces observes dans la communication (tant en comprhension quen production), cadres qui sont ceux de la temporalit et de lassertion. Il est apparu alors impossible de traiter de ces notions si le niveau examin tait au plus celui de lnonc107, mme complexe. En effet, quelles valeurs accorder un temps prsent, un pass compos ou un imparfait si les catgories de premier plan ou darrire-plan dans un rcit ne sont pas prises en compte ? Ce genre de catgorisation prsente comme pertinente par ceux qui tudient les marqueurs aspectuels dans les langues (Hopper, 1979) permet dclairer les valeurs attribues aux diffrentes formes qui mergent lors des diffrents stades dacquisition. De mme que dire dune construction auxiliaire comme il y a qu- (Blanche-Benvniste, Deulofeu, Stefanini et van den Eynde, 1987) si elle nest pas rapporte la structure dun discours descriptif108 ? Les discours descriptifs des apprenants dbutants du programme ESF, tudis par Vronique (1997), et ceux dapprenants avancs italophones du franais, tudis par Watorek (1996), montrent dailleurs le lien fort de cette structure il y a X QU- avec le discours. Ce lien peut expliquer que la structure soit acquise assez rapidement et quelle soit surgnralise mme un stade avanc. Cela a dailleurs donn lieu un rexamen de la syntaxe franaise et llaboration de notions telles que la macro-syntaxe, laquelle simpose comme niveau au-del de la syntaxe pouvant rendre compte de modes dorganisation de la langue parle et

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Voir les nombreux travaux rdigs rcemment pour la dfinition des niveaux de dbutant avanc et qui sappuient sur lensemble des recherches sur lacquisition (Bartning et Schlyter, 2004, pour ne citer que le plus rcent). 107 Lutilisation de ce terme prsente deux intrts pour cette tude : dune part il est associ avec la thorie selon laquelle le verbal ne peut tre dissoci des conditions de production donc de la communication humaine qui certes implique des interlocuteurs, mais aussi des vises et donc des degrs de prise en charge que lon diffrencie grce ltude sur les co-nonciateurs. Dautre part, il sagit de productions orales et de comparaison entre locuteurs natifs et alloglottes, la notion de phrase nest donc pas pertinente ici. 108 Cette structure nest pas seulement utilise dans les discours descriptifs : selon Adam (1992), elle est caractristique des orientations de discours narratifs, que beaucoup comme Klein et von Stutterheim (1991) considrent comme une squence descriptive lintrieur dun discours narratif.

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des articulations loeuvre dans les priodes109 (Blanche-Benvniste, 1997 : 111). un progrs dans la connaissance de ces lois qui sous-tendent ce processus naturel dappropriation dune langue, sest cependant ajoute une difficult pour lenseignement. Sil est possible de constituer aisment un aidemmoire110 dans un ouvrage de didactique fond sur une rgle de construction dune conjugaison ou dun verbe pronominal (quels pronoms, quel auxiliaire), comment expliciter simplement en quelques phrases les rgles de construction du rcit, de la description, de largumentation ? Mme si lon admet que les genres discursifs sappuient sur des principes dordre gnraux tels que la chronologie pour le genre narratif ou instructionnel111 par exemple, certaines catgories ne rsultent pas dune exprience perceptuelle directe du monde. Selon Slobin (1996), cest la langue qui nous oblige caractriser certains vnements comme accomplis ou non, certains objets comme se situant la fin dune trajectoire ou en position statique. Toutes les catgories ne sont pas identiques, certaines, qui rsultent dune projection directe dun concept smantique (Slobin cite comme exemple la pluralit), sont moins dpendantes dune verbalisation spcifique dans une langue donne. En revanche, des diffrences daspect, de voix, de dfinitude sont par excellence des diffrences qui sont acquises travers la langue quand elle est utilise en discours : une fois que lesprit a t entran adopter un certain point de vue, une certaine perspective dans la perception dune ralit objective afin de la rapporter, il est trs difficile den changer. Les travaux en psycholinguistique (Lambert, Carroll et von Stutterheim, 2003) illustrent ce fait : ils ont montr que la conceptualisation, tape prliminaire la formulation dans le processus de production dun discours, tait influence par la langue maternelle, et ceci jusqu un stade trs avanc dans le processus dacquisition dune L2112. Les projets de recherche qui se sont intresss aux varits d'apprenants dbutants ont mis jour les principes universels qui sous-tendent les discours, ceux qui se sont intresss aux varits dapprenants avancs ont fait le constat que les productions discursives l'oral de ceux-ci diffraient de celles de natifs. Les chercheurs ont appel cela l'accent tranger ; en effet, bien que les
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La priode, telle que dfinie dans Charolles (1988), est un outil de description des textes quils soient crits ou oraux, utilis par les chercheurs qui travaillent la fois sur les lectes dapprenants et les varits stables de natifs (cf. Noyau, de Lorenzo, Kihlstedt, Paprocka, Sanz et Schneider (2003), pour nen citer que quelques-uns) 110 Terme repris P. Martinez (1998) 111 Ce groupement peut prter discussion. En effet, pour parler du texte procdural, Adam (1992) utilise le terme de description dactions et classe ainsi ce genre avec la description pour des raisons qui tiennent essentiellement la modalisation. Il soppose Greimas (1983) et Bouchard (1991) tout en leur accordant que, comme dans le rcit, une caractristique du texte procdural est la transformation dun tat de dpart en un tat darrive, do le recours une chronologie incontournable. 112 Il parait difficile de croire que lalloglotte puisse atteindre le niveau des quasi-bilingues si la langue reste une langue trangre, LE.

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structures syntaxiques employes soient grammaticales, les textes produits par les alloglottes, quil sagisse de rcits, de descriptions et de notices de montage, divergent, tant dans leur structure globale que dans certaines des structures syntaxiques locales slectionnes. Ces recherches inities Heidelberg par Carroll et von Stutterheim ont pris pour point de dpart les travaux de Slobin sur lacquisition et la production en L1. Les deux chercheuses notent que si lcart est peu visible entre les natifs et les apprenants avancs lorsque les connaissances lexicales, la syntaxe, la morphologie sont envisages sparment (1997 : 84), il en va diffremment lorsque les alloglottes rsolvent ce quelles appellent une tche verbale complexe, cest--dire lorsque ceux-ci doivent agencer linformation en un tout cohrent dans un contexte donn. Lambert (1997) cite Guillemin-Flesher (1981) qui avait dj constat que les productions dalloglottes, qui ne comportaient aucune faute de grammaire, taient constitues dnoncs quaucun locuteur natif naurait prononc. Dans ltude de Lambert sur les rcits de film, les diffrences notables qui existent entre la faon dencoder les mouvements dans une langue germanique comme langlais et romane comme le franais, permettent de rendre compte aisment des diffrences constates entre les productions danglophones et de francophones en anglais pour un mme rcit de film : le peu de recours quont les locuteurs francophones des verbes qui encodent la manire en franais L1 et donc dans une L2 comme langlais. Les tudes de Carroll et von Stutterheim (1997) prennent pour objet de comparaison deux langues qui appartiennent la mme famille, lallemand et langlais, et vont cependant aboutir des conclusions similaires. Cette fois, les diffrences qui se jouent entre les productions faites dans les deux langues tiennent lemploi diffrenci des adverbes et des prpositions. En anglais et en allemand, comme en franais dailleurs, il existe des prpositions et des adverbes comme ici et l pour rfrer lespace. Leur utilisation en discours et les perspectives adoptes qui en rsultent font que les textes produits par des anglophones en allemand ou des germanophones en anglais ne sonnent pas juste loreille des natifs. Or, dans les deux cas, les tudiants qui ont produit en langue trangre sont des tudiants qui, daprs la qualification de Bartning (1997), sont avancs ; ce qui signifie quon ne trouve pas daccusatif par exemple derrire une prposition qui impose le datif ou autres fautes dordre grammatical. Cest donc bien un dfi pour lenseignement, comparable bien des gards celui qui consiste montrer le rle de limplicite et des sous-entendus dans la communication. Or, rcits et descriptions sont des discours qui reprsentent une bonne part des tches verbales complexes utilises en classe de langue. Souvent sources d'information sur les temps grammaticaux du verbe ou les outils particuliers que sont les adjectifs et prpositions, ils sont relativement peu utiliss pour enseigner la syntaxe. Or, comme le dit Givn (1984 : 44) : the coding of propositional-semantic information and "simultaneously and by

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the same structure" discourse pragmatic function through clause combining constructions , il s'agit travers les combinaisons de propositions113 d'encoder simultanment l'information un niveau smantico-propositionnel et la fonction pragmatico-discursive. L'tude de la syntaxe ne peut donc pas tre dissocie de l'tude du discours. 3. Lexemple du discours instructionnel, quelles rgles sous-jacentes ? Dans ce qui suit, je voudrais illustrer mon propos laide dun genre discursif relativement peu discut quest le discours instructionnel114. Les donnes sur lesquelles je mappuie consistent en des enregistrements de locuteurs anglophones et francophones lorsquils donnent des instructions de montage dun jouet en bois en franais (voir photos en Annexe). Les enregistrements ont t faits dabord en prsence dun partenaire naf qui a fait le montage au fur et mesure que lui sont donnes les instructions, puis une deuxime fois, le locuteur senregistrant pour un auditeur qui reproduirait les mouvements en coutant lenregistrement (voir les conditions de recueil dans Prodeau, 1998). Le discours instructionnel se caractrise dabord par le recours la chronologie pour linariser linformation. Ainsi, les diffrentes requtes ncessaires pour aboutir au montage du jouet doivent ncessairement se succder : deux manipulations ne pouvant se faire simultanment115 et certaines manipulations en conditionnant dautres. Par ailleurs, il est essentiellement question dentits : les objets quil faut manipuler et auxquels il faut imprimer un mouvement pour les placer un endroit qui sera forcment spcifier. Enfin, il sagit dun acte de parole bien spcifique qui est la requte, ce qui implique une certaine caractrisation des rapports entre participants. Les locuteurs doivent donc slectionner dans la langue franaise, les outils qui vont leur permettre de rfrer aux objets, tout en indiquant des fins de cohsion et de cohrence, sil sagit dune premire mention ou dun maintien de la rfrence. Ces outils vont du syntagme nominal lexical avec des dterminants tels les articles dfinis ou indfinis, adjectifs dmonstratifs, au syntagme nominal pronominal, comme les clitiques objets ou les pronoms relatifs. Ils vont aussi devoir slectionner les formes verbales leur permettant de marquer la requte, quil sagisse de limpratif, dun semi-auxiliaire modal, ou dune forme indiquant le caractre non factuel116. Tous ces moyens existent aussi en anglais. En effet, langlais
113 Au sens anglais de clause. On peut aussi mentionner lutilisation de clause faite par Berrendonner et Reichler-Bguelin (1989) qui lient les segments baptiss de clause avec laccomplissement dactes nonciatifs. 114 Ce discours qui aboutit au texte procdural (Adam, 1992) 115 On peut considrer que, mme si la manipulation est distingue, on peut donner une seule instruction pour le montage des deux derniers boulons tte rouge. 116 Voici la liste des formes trouves dans les productions de natifs francophones : il faut que tu + subjonctif, il faut + Verbe infinitif, tu/on devoir, tu/on pouvoir, tu/on aller +Verbe infinitif, impratif, je vais te demander + Verbe infinitif.

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possde des articles, des dmonstratifs, des pronoms personnels sujet et objet une forme certes moins explicite que limpratif en franais mais qui peut tre utilise en lieu et place de limpratif ou de linfinitif , des modaux et une forme priphrastique qui marque, comme en franais, la prospective. 3.1. Au-del du traitement prototypique Lexamen des donnes nous amne constater quil existe une faon de faire que von Stutterheim117 a baptise de prototypique, cest--dire quil est possible de produire un discours dont le scnario est simple et requiert le moins doutils possibles pour une mise en relief premier plan/arrire-plan. De plus, le degr de granularit118 tel quexplicit par Noyau et al (2003) est faible. Cependant, mme lintrieur dun tel schma, on trouve des diffrences qui, si elles ne sont pas statistiquement majoritaires119, illustrent nanmoins une perspective diffrente dans la conception de la tche :
(1) Ins120 (N, en face face) bon alors tu poses la vis verte tu vas enlever le cube rouge la bague en bois naturel et tu vas saisir la bague violette que tu vas visser la place de la bague en bois naturel Olga (N, en face face) ensuite tu prends lanneau violet tu le mets dedans aussi et le cube rouge que tu visses lintrieur Luc (N, en diffr) ensuite on prend la rondelle mauve que lon visse aussi sur la vis ensuite on prend le cube rouge que lon place devant la vis de manire ce que [...]

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Communication personnelle, dans un groupe de travail informel. Selon Langacker (1987), le grain est le niveau de spcificit auquel un prdicat caractrise une scne. La dnotation des procs dpend de la disponibilit de lexmes pour ces procs mais aussi pour leurs arguments. 119 La tradition semble indiquer lexistence dune relation oblige entre mthodologie et objet dtude : les tenants de lanalyse conversationnelle devraient utiliser les mthodes qualitatives afin dillustrer les rapports entre socialisation et slection des outils linguistiques, ceux de lanalyse de discours davantage centrs sur les processus utiliseraient les mthodes quantitatives afin dindiquer des tendances divergentes ou convergentes. Je nirai pas jusqu proposer une troisime voie, dautant que lexpression utilise dans dautres domaines est entache de connotations auxquelles je ne dsire pas souscrire, cependant je considre la ralisation de la tche par nimporte quel locuteur comme un compromis entre les contraintes imposes par la langue et la situation (contraintes quil na pas forcment prsentes lesprit) et la perception individuelle que sen fait le locuteur. Si, ds lors, certaines formes apparaissent dans les ralisations de certains locuteurs natifs et napparaissent jamais dans celles des alloglottes, la seule hypothse plausible est que cette diffrence relve de linfluence quaurait la L1 sur la conceptualisation lorigine de la mise en texte. 120 Pour chaque exemple, sont mentionns le locuteur, le fait quil soit natif (N) ou non (NN) et la situation communicative do est extrait ce morceau de discours, en face face ou diffr. Le passage la ligne souligne dune part le mouvement (qui correspond au montage dun objet) et dautre part certains moments spcifiques de la relation interactive (lorsque le locuteur sarrte pour commenter lintervention de lautre ou la sienne). Les interventions des interlocuteurs nafs qui ont fait le montage en suivant les instructions donnes sont en petites majuscules.

201

Ces trois exemples illustrent une utilisation du pronom relatif objet que qui, en plus de sa capacit rfrer anaphoriquement un objet dont il vient dtre question, lie deux propositions qui appartiennent ce que certains appellent mouvement et que Carroll (1990) a baptis dunit puisque les deux propositions rfrent lassemblage dun objet lensemble dj constitu. Olga, dans lexemple 2, adopte deux manires de faire pour deux objets diffrents : enchaner, sans marquage syntaxique explicite, les propositions qui rfrent au montage de la rondelle violette ou bien utiliser un pronom relatif qui indique un degr dintgration plus pouss. La langue franaise dispose de pronoms composs qui permettent denchaner sur la mention dun objet et de lespace quil dtermine :
(4) Nadge (N, en face face) tu prends la seconde vis verte sur laquelle tu mets le petit rond en bois uni

La mme locutrice marque les changements dunits laide doutils de type dmonstratif :
(5) Nadge (N, en face face) tu ajoutes a le cube vert mais toujours en prenant le trou qui na pas de rainure pour la vis parfait donc sur a tu visses le cube rouge mais de faon ce que a forme un angle droit []

Ce pronom dmonstratif permet Nadge de rfrer lassemblage conjoncturel dobjets htroclites qui ne correspond pas une catgorie tablie (Charolles, 2002 : 116). Le dmonstratif est cet gard un outil qui apparat dans les textes de locuteurs qui sexpriment en franais L1 et pas seulement dans la situation o les deux interlocuteurs sont en prsence :
(6) Camille (N, en face face) alors dabord je vais te demander de prendre la petite planche trois trous maintenant de prendre la vis longue verte section enfin tte ronde y a deux vis longues vertes lune a une tte hexagonale je pense enfin jai pas compt et lautre a une tte ronde circulaire et de placer dans un des trous situs une extrmits de la planche la cette vis ronde Pierric (N, en diffr) ok donc on dispose pour monter cet objet de trois bon cubes on va les appeler des cubes hein de trois cubes de couleur deux cubes verts et un cube rouge [] alors premire chose vous prenez un cube vert dans votre main dans lequel vous glissez une des grandes vis dans un des trous qui ne comportent pas de pas de vis

(7)

202 ensuite au bout de ce cube vous y ajoutez le joint violet

Si maintenant on observe les textes des locuteurs amricains qui sexpriment en franais L2, le choix se situe entre le syntagme nominal lexical (le rondelle, ex. 8)), le pronom dmonstratif (a, ex. 9)) et le pronom clitique objet (les, ex. 10) :
(8) Gail (NN, en face face) aprs tu prends le rondelle violet et eh tu tu mets le vis dedans 121 aprs tu prends le cube rouge et tu vas visser le vis vert dans le cube rouge (9) Fay (NN, en face face) puis vous prenez lautre vis verte et la rondelle qui est en bois et puis ce qui a trois trous vous mettez a un des trous qui est /122 pas au milieu (10) Saul (NN, en diffr) ensuite dernire chose vous allez prendre les deux vis qui ont des bouts rouges vous allez les visser dans le premier bloc vert cest--dire celui qui est ct de lanneau violet (11) Zoe (N N, en diffr) et la vis doit rentrer le bout de vis doit rentrer dans une ouverture avec les pas de vis

lexamen de ces quelques exemples, lexception des pronoms relatifs composs qui ne reprsentent de toute faon que quelques occurrences isoles dans les textes de locuteurs de franais L1, il ne sagit pas dun dfaut de matrise des lments lexicaux ou grammaticaux. Certaines structures trs spcifiques du franais oral que lon trouve dailleurs dans les discours o les francophones donnent des instructions un interlocuteur en sa prsence123 sont utilises par les alloglottes lorsquils refont lexprience pour la deuxime fois (voir ex.13) :
(12) Camille (N, en face face) y a des grands trous et des petits trous sur les cubes cest--dire quil y en a qui ont des pas de vis et dautres qui nont pas de pas de vis (13) Zoe (NN, en diffr) mais il y a une partie qui va en haut une partie qui va en bas

121

Lanaphore est le ple ultime dans lchelle de Givn, celui o le discours permet limplicite car linformation est au centre focal (Levelt, 1989). 122 La barre indique une auto interruption. 123 Elles sont remplaces dans le second texte par des structures qui appartiennent davantage lcrit. Galle la deuxime fois seule senregistrant : deux pices vertes avec une branche longue y en a une qui a une tte ronde et lautre qui a une tte plusieurs faces ok . Galle la premire fois en face face : les deux vis vertes ont des ttes diffrentes lune est ronde lautre est faces cest un hexagone.

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Le dispositif auxiliaire de la dtermination nominale qui permet dencadrer des sujets indfinis, nullement ncessaire en anglais y compris loral, a t acquis par ces locuteurs alloglottes. Certes, on trouve ce dispositif exclusivement dans les premiers textes chez les locuteurs qui se sont exprims en franais L1 et dans les seconds textes de ceux qui se sont exprims en franais L2. Or, ce deuxime texte peut tre considr dans les deux groupes comme permettant des registres distincts du fait de la rsolution de certaines difficults observes lors de la premire ralisation. Cest comme si lapprenant tait capable de faire seul ce quil avait fait la premire fois avec laide de linterlocuteur naf et natif. On trouve dailleurs des occurrences explicites de ce schma dans le discours des natifs qui interagissent :
(14) Una (NN, en face face) Un des trous avec les eh je ne sais pas le mot un des petits trous un des plus pas le plus grand mais un des autres I(N) : Y A DEUX TYPES DE TROUS DIFFERENTS UN QUI EST VRILLE ET UN QUI EST NON
VRILLE

Pour reprendre ce que disent Carroll et von Stutterheim (1997), (voir supra) la diffrence entre natifs et allogottes doit tre value laune de ce qui serait la faon de concevoir la tche, conception qui nest pas le simple rsultat doutils grammaticaux disponibles. Les productions des locuteurs qui sexpriment en franais L1 et L2 nous rvlent que le continuum, si souvent nonc dans les travaux sur lencodage possible dans le syntagme nominal selon le degr de rcupration du rfrent, doit tre affin en fonction du type de discours dans lequel le locuteur est engag. Dans le cas qui nous occupe, les locuteurs franais conoivent la tche de la manire suivante : premirement, il suffit de donner les diffrentes positions de lobjet, ainsi, il est relativement facile de dduire le mouvement que celui-ci doit parcourir. Deuximement, la perception par les locuteurs des caractristiques intrinsques des objets intervient dans les choix des cibles et sites (Vandeloise, 1986 : 34). Il en rsulte que le discours en franais L1 se structure autour des objets et des espaces que ceux-ci peuvent dfinir. Cette faon de concevoir la tche implique dajouter des lments entre le syntagme nominal lexical indfini () et lanaphore 124, autres que le syntagme nominal lexical dfini () et le pronom personnel (). 3.2. Le syntagme nominal lexical

124

Je me rfre ici lchelle dencodage de Givn (voir p. 4 ce mme article).

204

Dans les grammaires de texte, la notion de dfinitude est centrale et les ouvrages lutilisent pour clairer le systme de larticle et lopposition entre dfini et indfini. La catgorie dfini doit en franais inclure ladjectif dmonstratif aux cts de larticle. Les descriptions linguistiques du dmonstratif (cf. De Mulder, 1997 pour nen citer quune) indiquent que le recours ladjectif dmonstratif se fait lorsque le locuteur se contente de reprendre un rfrent dj introduit sans quil soit contrast avec un autre. Dans les exemples 6 et 7, les deux lments qui peuvent rpondre la description cube ou vis ronde ne sont pas envisags en opposition dautres cubes ou vis. Les autres cubes ou vis, bien que dj introduits dans le discours lors de la prsentation gnrale des objets, ont dj t carts. Do lemploi dans les deux cas du dmonstratif. Le systme article dfini, adjectif dmonstratif en franais, hrit du latin, diffre de celui qui prvaut en anglais. En latin, lespace est partag en trois zones : une zone qui inclut lnonciateur, une qui inclut le co-nonciateur et le reste. Larticle dfini et le pronom de troisime personne en franais drivent de la forme du dmonstratif associ cette troisime zone alors que le dmonstratif franais est associ aux zones de linterlocution. Dans les langues germaniques, lespace est partag en deux zones, l'une qui inclut lnonciateur et l'autre, le reste ; il faut noter que le dfini the drive du dmonstratif that, associ la zone qui ninclut pas lnonciateur. 3.3. Le syntagme nominal pronominal Les pronoms relatifs, simples ou composs, traduisent le fait que les locuteurs qui sexpriment en franais L1 vont utiliser les moyens leur disposition (pronoms et prpositions) pour souscrire des contraintes dordre divers. Par exemple, garder le mme objet comme cible, tant quil est en mouvement, permet de privilgier une cohsion maximale entre deux noncs adjacents. Par ailleurs, le choix de la cible et du site se fait, comme on la remarqu, en fonction de caractristiques particulires (le contenant est en gnral le site pour une cible qui est totalement ou partiellement contenue, dun autre ct la cible est plus souvent en mouvement que le site, Vandeloise, 1986 : 34 et 220). Ainsi dans les exemples 4 et 5 de Nadge, elle utilise des sites dont linterlocuteur connat la position : la seconde vis verte (4) et a (5) (qui rfre lensemble dj mont) sont dans la main de linterlocuteur. La diffrence entre les deux exemples tient lintgration des deux mouvements, suprieure en (4) quen (5). Le mme phnomne dintgration syntaxique est luvre dans lexemple 7 avec encore une fois le site, cube vert dont la position est connue (la mme quen 4 et 5, la main de linterlocuteur). Cependant les caractristiques de lobjet site ne sont pas les mmes en 7 (cube) et en 4 (vis), la prposition utilise va donc changer, loutil de co-rfrence

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restant le mme, pronom relatif compos. Les exemples (1), (2) et (3) montrent une tentative similaire dintgration syntaxique avec cependant une difficult supplmentaire due une opposition entre les deux types de contraintes. En effet, il faut choisir la cible et le site entre une bague ou rondelle et une vis pour les exemples 2 et 3 et un cube rouge et une vis pour lexemple 1. Rondelle et cube sont percs et contiennent partiellement la vis. Un objet contenant est un candidat potentiel pour le site. Cependant ces deux objets sont en mouvement par rapport la vis qui, elle, est statique et de position connue. Les deux objets deviennent aussi des candidats potentiels pour la cible. Le locuteur qui privilgie laspect de mobilit pour trancher (la vis est donc un site) peut ainsi employer le pronom relatif objet On ne manquera pas de noter surtout dans lexemple (2) que ce choix implique une certaine imprcision. En effet, le clitique objet le dans tu le mets dedans aussi est bien co-rfrentiel de lanneau violet mais alors comment mettre un anneau violet dans une vis ? De la mme manire, il ny a aucun doute sur la co-rfrentialit de que avec le cube rouge mais alors comment visser un cube rouge lintrieur dune vis, mme si sur celle-ci il y a dj un anneau violet et un cube vert ? Cest cependant le mme principe qui est luvre, la rfrence lobjet le plus rcemment introduit dans le discours laide dun syntagme nominal lexical dfini est maintenue et sert de topique pour la proposition adjacente. Les alloglottes, en revanche, restent implicites au niveau de lassemblage lorsquils le peuvent, cest--dire lorsque linterlocuteur peut deviner ce quil faut faire partir des configurations spatiales des objets. Dans lexemple 9, Fay nindique pas ce quil faut faire avec la vis et la rondelle en bois et indique seulement quel orifice de la plaquette il faut utiliser. Dans le cas o ils explicitent lassemblage, les alloglottes utilisent toujours les vis cest--dire les contenus comme cible (ex. 8, 10 et 11). Cela conduit Gail (8) utiliser, non plus un syntagme prpositionnel, mais un adverbe (dedans) ou forme prpositionnelle libre. Mme lorsque ces vis, comme les deux vis bout rouge dans lexemple (10), sont les objets les plus rcemment introduits dans le discours, les deux propositions qui rfrent au montage de ces deux vis sont juxtaposes, la co-rfrentialit tant assure grce au clitique objet. En cela, ils oprent en franais L2 comme ils oprent en anglais L1 et slectionnent les outils comme les formes prpositionnelles qui correspondent leur manire de faire. travers ce genre discursif particulier et ses ralisations en franais L1, se trouvent illustrs la dualit article dfini, adjectif dmonstratif simple, les schmas syntaxiques tels que le dispositif auxiliaire de dtermination nominale, les relatives dites narratives.

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4. Enseigner le discours pour enseigner la syntaxe Laffirmation dfendue par les linguistes fonctionnalistes du lien fort qui existe entre les encodages au niveau lexical, propositionnel et discursif doit donc faire lobjet dune raffirmation par ceux qui soccupent dacquisition. Charolles remarque dj en 1986 que ceux qui soccupent de problmes didactiques sintressent la grammaire textuelle, la fois aux structures globales et locales du discours. Il note cependant un manque dans ces grammaires : elles ont t labores partir de descriptions minutieuses de textes rsultant de discours, donc partir du produit fini. Or, pour intervenir sur un processus, ici le processus de production, il faut en connatre les rouages. La plupart des chercheurs en psycholinguistique saccordent sur un certain nombre doprations mentales composant le processus. Jen citerai deux : la planification125 et la formulation. Planifier implique des activits cognitives telles que lactivation-slection dlments stocks en mmoire, lorganisation et la composition de ces lments. Cette deuxime activit se fait selon une perspective particulire et cette perspective est dtermine par la perception internalise et procduralise lors de lacquisition de la L1. Formuler ou encore mettre en texte (expression reprise Charolles, ibid) implique des oprations plus locales que les prcdentes faisant intervenir des capacits linguistiques portant sur les choix lexicaux, les choix de constructions syntaxiques, mais aussi sur les formes de dtermination et de thmatisation, les connecteurs et les organisateurs textuels. On ne peut intervenir sur ces dernires oprations que certains appellent de bas niveau quaprs tre intervenu sur celles qui relvent de la planification. En effet, partir dun message prverbal, conu par un locuteur, tous les outils quil va slectionner vont tre lis. Dans ce mme article de 1986, Charolles sest intress aux difficults prouves par les lves de franais langue maternelle lorsquils crivent un texte : usage des pronoms, des dterminants, des constructions subordonnes. On ne peut sempcher de noter que la dtection des difficults rencontres, lorsquon examine les produits finis, se fait toujours autour des mmes outils. En rsum, que ce soit en FLM ou en FLE (et bien videmment en FLS126) les outils linguistiques slectionns pour la mise en texte rvlent les difficults prouves un niveau suprieur, celui de la planification. Il serait probablement abusif de dire : aux mmes maux, les mmes remdes, mme si certaines actions pdagogiques sont transversales.

125 126

Selon le modle de Levelt (1989), la planification est incluse dans la conceptualisation. Franais Langue Maternelle, Franais Langue trangre et Franais Langue Seconde.

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Si lon se place dans un cadre vygotskien et que lon considre que le langage est loutil de mdiation ncessaire llaboration des fonctions mentales suprieures telles que la comprhension, la rsolution de problmes, etc, les squences dapprentissage peuvent tre conues comme des mini-recherches actions pour chacun des locuteurs-apprenants de L2. Le dispositif exprimental reprsente une mini-squence dapprentissage ; le premier enregistrement correspond la rsolution de la tche avec laide du natif, dans une interaction qui nest pas fabrique puisque le natif tait naf ; le deuxime enregistrement correspond la rsolution de la mme tche de faon autonome. Or, on constate dj, y compris dans les productions de locuteurs de franais L1, une plus grande intgration syntaxique et le recours des outils absents des productions du premier enregistrement. Ce dispositif peut tre dvelopp. Aljaafreh et Lantolf (1994) sintressent ce que Vygotski nomme la micrognse o les changements linguistiques chez lenfant se font en lespace de quelques jours ou semaines. Ceci correspond prcisment lespace temporel dun cours de langue donc est applicable, disent les deux chercheurs, aux apprenants de L2. partir de sances de tutorat dont le protocole est strictement dfini, ils observent concurremment une progression vers lauto rgulation un dveloppement microgntique des lectes des apprenants. Autrement dit, partir dune construction qui se fait avec laide de lexpert, lacquisition dune certaine autonomie semble se traduire par une certaine internalisation qui nest pas la simple reproduction dune activit mentale dun autre individu mais bien la transformation du processus lui-mme et le changement des structures et fonctions. Ce travail peut tre prcd dune premire squence o ltudiant prend connaissance dun texte dont la planification a donn une mise en texte intgrant les outils syntaxiques qui doivent faire lobjet dun apprentissage et quil doit rapporter. La tche de rappel dun texte prsente un certain nombre davantages selon Appel et Lantolf (1994). Pour eux, si la production enregistre nest pas nettoye pour ne garder que ce qui a trait au texte dorigine, on y trouve des occurrences de discours interne qui rvlent les passages difficiles o lapprenant a d utiliser le langage pour rsoudre la tche. Les deux chercheurs vont jusqu conclure que cette tche est en fait une occasion pour ltudiant de comprendre un texte. Cette premire squence peut aussi permettre de diagnostiquer les lments qui ncessitent un entranement plus spcialis, car, comme le dit Charolles (1986), il est bon de travailler une opration relativement bien dlimite plutt que dimposer a priori un traitement de lensemble. Les dmarches dvaluation doivent aussi tre adaptes : les pairs peuvent tre des experts au mme titre que lenseignant.

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Je fais donc lhypothse quen didactisant le discours, cest--dire en le faisant construire par lapprenant dabord avec laide dun expert (qui peut tre lenseignant mais aussi un natif qui devient lespace dun temps pdagogique un tuteur) pour petit petit amener lapprenant le faire seul celui-ci pourra automatiser de nouveaux schmas qui permettent dutiliser des outils grammaticaux et syntaxiques pour traduire la mise en discours dans la langue trangre, mme si elle est seconde. Rfrences bibliographiques Adam, J.M., Les textes : types et prototypes, Paris, Nathan Universit, 1992. Aljaafreh, A et Lantolf, J. P., Negative feedback as regulation and second language learning in the zone of proximal development , dans J. P. Lantolf, Sociocultural theory and second language learning, Numro spcial de The Modern Language Journal, n 78, 1994, p. 465-483. Appel, G. et Lantolf, J. P., Speaking as mediation: A study of L1 and L2 text recall tasks , J. P. Lantolf, Sociocultural theory and second language learning, Numro spcial de The Modern Language Journal, n 78, 1994, p.437-464. Blanche-Benvniste, C., Approches de la langue parle en franais, Paris, Ophrys, 1997. Blanche-Benvniste, C., Deulofeu, J. Stefanini, J. van den Eynde, K., Pronom et Syntaxe, Lapproche pronominale et son application en franais, Paris, SELAF, 1987. Bange, P., Considrations sur le rle de linteraction dans lacquisition dune langue trangre , Les Carnets du Cediscor : La construction interactive des discours en classe de langue, n4, 1996, p. 189-202. Bartning, I., Lapprenant dit avanc et son acquisition dune langue trangre. Tour dhorizon et esquisse dune caractrisation de la varit avance , AILE, n 9, 1997, p. 9-50. Bartning, I. et Schlyter, S., Itinraires acquisitionnels et stades de dveloppement en franais L2 , Journal of French Language Studies, Volume 14/3, dcembre 2004, p. 281-299. Berrendonner, A. et Reichler-Bguelin, M.-J., Dcalages : les niveaux de lanalyse linguistique , Langue franaise, n 81, 1989, p. 99-125. Bouchard, R., Repres pour un classement smiologique des vnements communicatifs , tudes de Linguistique Applique, n 83, 1991, p. 29-61. Carroll, M., Word order in instructions in learner languages of English and German , Linguistics, n 28, 1990, p. 1011-1037. Carroll, M et von Stutterheim, C., Relations entre grammaticalisation et conceptualisation et implications sur lacquisition dune langue trangre , AILE, n 9, 1997, p. 83-115.

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Annexe

Photo 1. Point de dpart : Pices assembler pour le montage du jouet.

Photo 2. Point darrive : Jouet mont.

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Littrature

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tude de la nouvelle dans la classe de F.L.E.


Brigitte BONNEFOY
SCEFEE127 Universit de Provence

I. Pour la littrature en FLE : bilan 1.1. Les 10 arguments noncs par les didactologues Nous essayons ici de donner un succinct panorama dides concernant les avantages que prsente lusage du texte littraire en classe de langue autour de dix raisons128 que nous avons recueillies auprs de didactologues favorables cette perspective pdagogique. Leurs arguments nous semblent essentiels parce quils se prsentent comme des ancrages de lexprience et de la rflexion autour de ce type particulier denseignement. Notre prsentation opte pour une dmarche plutt taxinomique et propose un inventaire qui ne peut tre exhaustif, la question du littraire et de ses effets dans lapprentissage dune langue restant trs ouverte dautant que des domaines tels que la neurolinguistique, la psycholinguistique, la sociologie, lethnologie sont ici ignors ou peine abords. la suite de Jean Peytard (1982), qui considre le document littraire comme un lieu dexploitation pdagogique de ce qui est en voie dacquisition, et un lieu dapprentissage o sexplore, sessaye, se vrifie tous les possibles de la langue (acoustiques, graphiques, morphosyntaxiques, smantiques), toutes ses virtualits connotatives, pragmatiques, culturelles, J. -F. Bourdet (1999) insiste sur lide de LABORATOIRE DE LANGUE. Effectivement, le texte fictionnel, organisation dune vision unique du monde, dcal des codes dominants, prsente un contexte extraordinaire pour lapprentissage dont la tche essentielle est de rtablir lunit de la langue o tout rsonne et interagit et cela travers un trajet personnel. Ce trajet sera jalonn par des expriences qui donneront la mesure des manques, des failles, des vides, des cueils et qui parfois rvleront lincompltude de la langue elle-mme, exprience invitablement vcue par tout auteur ou lecteur. La confrontation au domaine du littraire se prsente donc comme une mise en abyme de la conqute dune langue trangre : dire au plus prs de sa pense tout en ressentant limplacable barrire des mots qui rend difficile lexpression de lmotion comme exprience individuelle. Cette douleur du manque, de lindicible propre lexprience littraire pose lacte dcrire dans un entre-deux, lauteur ayant un rle de passeur pour
127 128

Service Commun de lEnseignement du Franais aux tudiants trangers, Aix-en-Provence. En petites majuscules dans le texte.

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celui qui le lit. En somme, il sagirait du passage dune ralit commune une ralit particulire. J.F. Bourdet (ibid.) voit dans le texte littraire une mtaphore de lapprentissage en cours : lieu mi-chemin de deux tats, lun quelque peu douloureux puisque l se vit la perte dune identit, lautre o se construit une nouvelle identit. Confront au texte littraire, lapprenant subirait donc une double perte, celle de ses repres en langue maternelle et celle par rapport de nouveaux repres gagns, non sans frustration, en langue trangre dans la mesure o lacte de lcrivain est avant tout smantique, bouleversant ainsi les habitudes langagires. Dans lespace littraire, une perte peut masquer lautre, elles peuvent mme se confondre dans la recherche du (des) sens. Lacceptation des manques linguistiques est plus aise ainsi que la confrontation linconnu, la langue identifie comme celle dun autre (lauteur), qui en porte en tous les cas la marque et qui nest pas demble la langue commune. Cette dernire est dlimite par la fonction instrumentale, mercantile, fonctionnelle, enseigne en premier lieu selon une progression claire qui privilgie la capitalisation mmorielle, lapplication stricte des rgles, limitation et le transcodage de modles. De ce fait, le dcoupage pdagogique ncessaire de la langue en tapes successives, la neutralise, la spare du sujet apprenant qui ne peut se sentir impliqu, sidentifier un nonc vid de son substrat (il lui manque un sujet). Le texte littraire nest pas le prtexte enseigner des connaissances nouvelles mais plutt le lieu de dcouverte des carts (bien entendu la langue littraire suppose un acquis antrieur dont elle se distingue). Ce lieu dapprentissage est donc la prise de conscience des limites des modles construits, et le passage oblig lexpression de soi. Le moment magique de mise distance de la rgle pour le jeu verbal et la nuance. Ce premier argument qui retient lquation entre texte littraire et espace de pratique, de mise lpreuve et de constat entrane le second qui est celui du LABORATOIRE DE LECTURE, soit lexprience de la lecture en elle-mme. Le texte littraire en rompant avec le rel, attire lattention sur la varit de la norme, largit le champ des significations. La dimension polysmique de la langue autorise des interprtations, favorise le sentiment de connivence qui sapparente au plaisir du texte 3. Le travail sur la langue tablit un nonc dont le sens est soumis la question, moyen de dsigner la variation par rapport au code tabli. Lensemble de ces questions poses sans limite par un lecteur tranger le met en phase avec le texte. L o il se questionne, il se heurte directement aux spcificits du
3

Voir le concept Barthsien.

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maniement singulier de la langue. Les ruptures constates actualisent le travail dapprentissage : il met en question le trajet du lecteur dans son rapport la langue en le confrontant celui de lcrivain. La confrontation implique, pour accder au sens, une reformulation. travers la parole de lautre laquelle on peut identifier la sienne dans un rapport de complicit (voire plus tard prendre des distances en trouvant son propre style), on smancipe du carcan des modles conventionnels. Dans cette optique, M.-C. Albert et M. Souchon (2000) se faisant lcho de J. Peytard qui soulignait limportance dune dmarche de type smiotique, prconisent la communication littraire du point de vue pdagogique parce quelle est fondamentalement ouverte. Lenseignant, dans ce cas, ne peut tre le dpositaire dun sens du texte. Il adopte une position dclaireur et montre comment et avec quels outils il est possible de construire du sens. En proposant des dmarches suivre, des itinraires possibles de lecture, il doit, avec une position mdiatrice minimale, faire en sorte que stablisse la relation texte/apprenant et que ce dernier parvienne une rponse entirement personnelle qui comble le dcodage laborieux de la premire lecture. Ces chemins suggrs sont autant de voies susceptibles dtre explores, exprimentes en fonction du niveau dapprentissage, des motivations de ltudiant et de son horizon dattente. Le texte littraire parce quil est rfrentiel et quil occupe une place cruciale entre la langue et la culture est UN OBJET A PROPOS DUQUEL ON COMMUNIQUE . Un texte renvoie toujours, au moins par sa thmatique des rfrences externes qui font plus ou moins partie de lexprience concrte du lecteur et de son univers culturel. Par ailleurs en lecture trangre (nous y reviendrons) la comprhension peut tre mise en dfaut parce quelle achoppe la mconnaissance du champ connotatif des mots. Il va donc y avoir, et lenseignant doit faire en sorte de favoriser cette dmarche, un travail sur le jeu rfrentiel interne au texte qui entrane llaboration dhypothses sur la signification globale du message. Par consquent, dans une classe de langue, des changes se produiront un double niveau. Dabord, lexprience dsigne (rfrences externes au texte) permettra la rflexion critique, autorisera des observations de type comparatiste, mettra en valeur laffirmation de soi par lexpression de son exprience personnelle. Ensuite, par un travail sur la co-rfrenciation (le texte incorporant la majorit de son contexte) afin de construire des connivences intrieures qui constituent peu peu le trajet interprtatif dsign comme lecture plus ou moins exhaustive, stabliront forcment des ngociations. De cette manire, lopacit smantique se dissout progressivement grce la capacit interprtative, si imparfaite soit-elle, laquelle correspond la construction dun trajet individuel et signifiant ne niant en aucun cas la charge

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affective dont se revtissent les mots selon les variables culturelles, ni les carts interprtatifs lis une culture diffrente de celle de lensemble. Car ces approches textuelles seront avant tout une rflexion sur le sens et la pluralit interprtative. Dans une perspective pdagogique, la finalit de lapprentissage dune langue est lacquisition dune comptence communicative. Laxe de progression que propose le choix du texte littraire est dorienter le jeu des changes linguistiques vers une plus grande profondeur smantique garante dune implication individuelle plus large et plus motivante o se gagne lautonomie. Le littraire, une langue dans la langue, intgre sa DIMENSION SENSIBLE ET ESTHETIQUE. D. Bertrand et F. Ploquin (1991) sinterrogent sur la prise en compte de la part du sensible dans la pdagogie de la littrature, voquant sa plasticit. De ce fait les formes de lexpression deviennent un objet dobservation tout autant que les formes du contenu. Faire voir la langue revient faire remarquer que la structure est une manifestation de la sensibilit, la figuration dune pense du monde. Dvelopper la capacit reconnatre la marque sensorielle de lcrivain permet de mettre ainsi laccent sur la perspective du lecteur, sa subjectivit. Il existe de ce fait un moment esthtique de la lecture qui est cet instant de plaisir o fusionnent deux faons de percevoir le monde. cet instant o le lecteur partage la subjectivit de lauteur sopre la prise de conscience de sa propre subjectivit dans et par le langage et se dcouvre une identit par rapport une culture donne. Pour ces deux didactologues, lenjeu de la pdagogie de la littrature se place dans des exercices appropris ou projets lectoraux stimulant le contact troit avec les formes textuelles (des modles), encourageant la ralisation de cette aventure intersubjective intuitive et sensorielle. Lexprience littraire suppose dune part linterprtation soit la construction dun sens de manire la fois cognitive et sensorielle et dautre part la construction (volution) de la personnalit travers les mots dun autre : cest bien entendu aussi une exprience intrieure. La rencontre de deux univers dans le cadre de lapprentissage dune langue trangre est une alchimie doublement efficace puisquelle permet de pntrer le jeu des usages culturels de la sensibilit. Du point de vue des approches mthodologiques, et au-del de lapproche communicative et de comprhension, la premire ayant une conception pragmatique prsentant le texte littraire comme document authentique avec une intention de communication illustre par celui-ci, la seconde favorisant la stratgie cognitive, soit une dmarche intellectuelle qui sapparente aux techniques de lecture globale, il existe dautres mthodes qui sous-tendent lusage du littraire en classe de langue. En effet, la mthode communautaire de Charles Curran, cit par Germain (1993) dont la conception est interactionniste, met en avant le dveloppement de la pense cratrice. Le contenu pdagogique

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doit tre orient vers lestime de soi et le sens de lautre. La pense cratrice peut avoir comme support et sujet dinspiration efficaces le texte littraire. Dans une atmosphre de libert et de relaxation, le partage, lchange des ides et des motions ressenties dans la moirure des significations peut tre effectu. Par ailleurs, la mthode suggestopdique de Lozanov (1978) utilise les arts pour casser les barrires psychologiques. Cest une conception expressive : il sagit de parler travers un autre. Selon cette perspective, le texte littraire offre une multitude de masques. Que ce soit en se plaant derrire lauteur, sa conception, les personnages, la situation, le jeu dramatique, tout en littrature permet la distance ncessaire qui stimule lexpression et renforce laffirmation de soi. Dans le contexte du littraire (hors du champ du rel), il est aussi plus facile de passer des moments de crativit scripturale qui sont toujours une occasion de rparation. Les ateliers dcriture sont une prolongation de la lecture. Cest l avant tout le lieu dune conception esthtique de la langue, une pntration dans le laboratoire du langage. Chaque fragment textuel donne la matrice dautres textes possibles par lobservation des actes crateurs, de lalchimie des formes. Une relle rflexion didactique consiste organiser les projets de lecture en vue de les convertir en cration par le processus de linterprtation. Remarquant que la classe de langue est UN ESPACE DE PRODUCTION FICTIONNELLE, un espace o limaginaire est constamment sollicit, F. Cicurel (1999) rapproche troitement la communication didactique et la communication esthtique. En effet, les interactions vise didactique comportent des squences de jeu, de simulation et en consquence, on peut faire lhypothse dune similitude entre ces deux champs. La classe, lieu rv o lon parle la langue cible, sapparente une scne de thtre o lon adopte, pour beaucoup dnoncs, la posture de la feinte. Comme le soulignait J. Searle (1979), rien ne distingue certains noncs ordinaires dautres noncs littraires sinon cette posture qui fait que ces derniers ne renvoient pas un rfrent rel. Dans cette logique, F.Cicurel (ibid.) sinterroge sur le fait que le processus cognitif mettre en uvre pour sapproprier une langue trangre ncessite un recours aux facults dimagination. Dans les discours produits en classe, lapprenant nest pas oblig dmettre une proposition vraie, il faut par contre quelle soit conforme lenjeu du cours qui est une imitation du monde rel par le biais de squences fictionnelles permettant une construction de la connaissance en langue. Autrement dit, les actes de parole ne sont pas connects au champ de laction (on ne ralise pas en vrai) mais la dimension mtalinguistique de la langue (un important dispositif de communication sur la langue comme les explications, les paraphrases, les reformulations ou les indices de contextualisation).

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Pour conclure, si apprendre une langue gnre des entres en fiction cest que lon suspend le contrat de vrit comme le lecteur le fait en ouvrant un roman. Ainsi, la parent des deux univers (classe et littrature) permet celui qui apprend une langue de se familiariser involontairement avec les modes nonciatifs et pragmatiques du texte littraire. La classe de langue est le lieu emblmatique de linterculturel selon la formule de M. Abdallah-Pretceille et de L. Porcher (1996 : 142).. La didactologie des langues et cultures, discipline ne sous limpulsion de R. Galisson (1982), conoit la classe de langue comme un lieu dchange et dapprentissage de la diversit culturelle, abandonnant loptique francocentriste. En somme, si lon envisage lenseignement de la culture, on doit prendre en compte les autres cultures. M. Abdallah-Pretceille (2000) attire lattention sur la ncessit denvisager la communication dans sa double dimension, langagire et relationnelle, et la remise en question de la distinction entre le paradigme culturel et le paradigme linguistique. Par ailleurs, tant donn les volutions structurelles et sociales, lapproche interculturelle semble demble cruciale dans la mesure o nous vivons dans un monde marqu par les mtissages et acculturations rciproques. Aussi, ce qui apparat primordial, ce nest plus la culture en tant que systme mais la rencontre et la relation lautre. Laltrit occupe le premier plan et la question culturelle passe au second. Si dune part lappropriation dune langue est indissociable dune identification culturelle, et ici on peut affirmer que la communication littraire fait partie intgrante des changes langagiers circulant dans une socit donne, dautre part LA NARRATION LITTERAIRE SE PRESENTE COMME UN LIEU PRIVILEGIE DE DECENTRATION, DE RELATIVISATION DU SUJET ET DE REFLEXION SUR SOI ET LES AUTRES. En ce sens, elle possde la particularit la fois de contextualiser gographiquement, temporellement donc permettre une entre de lanthropologie ou ethnologie, mais aussi duniversaliser dans la mesure o la capacit de crer des narrations est le propre de lesprit humain qui organise de la sorte une reprsentation de lexprience humaine. M. De Carlo (1999) de lInstitut Montessori Rome note que daprs des tudes psychologiques rcentes, les histoires ranges dans notre inconscient fonctionnent comme des contenants qui organisent les vnements et les transforment en expriences significatives. La narration exprime une modalit de reprsentation du monde et de nous dans le monde, lie des phases prcoces du dveloppement mental dfinissant la mmoire pisodique. De cette manire se constitue un rpertoire dattente car cette forme archaque de mmoire prsente les mmes paramtres que la

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structure narrative : unit, cohrence narrative, prsence de soi et de lautre, dveloppement, attentes et conclusions. Les rcits, instruments de structuration individuelle rpondraient lexigence primaire pour lhomme de construire du sens. Les tres humains organisent leur pense du monde selon deux modalits, soit largumentation, pense propositionnelle, soit le rcit dhistoires, pense narrative. La modalit narrative cherche insrer les conditions humaines gnrales dans lexprience particulire, localiser lexprience dans le temps et lespace. Nul doute que le rle de la narration est dune importance capitale dans le dveloppement psychologique des apprenants en qute dune identit nouvelle, que la littrature est UN CHAMP DE CONSTRUCTION DE LA PERSONNALITE. La lecture de rcits est un plaisir de compensation (on cherche par la lecture un accord avec le monde extrieur), de confirmation (on trouve mieux exprim ce quon pensait confusment), dexploration (on dcouvre de nouveaux horizons intellectuels). Ces trois formes de plaisir sont dautant plus vives dans la lecture de textes trangers quauparavant nous sommes confronts une frustration plus grande (la barrire de la langue). Pour lapprenant dune langue trangre, lenjeu dans la cration dune version du monde lintrieur de laquelle il peut sorganiser une place est plus important et son rle de lecteur comme cooprateur interprtatif est dautant plus actif. Les uvres littraires, espace la fois commun et singulier, permettent de communiquer au-del des diffrences culturelles, prsupposent une pluralit de consciences du monde. Leur fonction esthtique laissant libre cours la coopration interprtative permet lidentification de lautre, ce qui constitue la fois la dcouverte de notre propre identit et de notre propre culture tout en permettant de transcender la dimension locale du texte, et en favorisant une attitude transformatrice : ladhsion une autre culture, la reconnaissance de soi lintrieur dun univers diffrent. Il semble vident que la didactique dune langue slargit ltude de la culture, indispensable la comptence de communication. En effet la langue a partie lie avec la culture, quelle soit savante, courante ou comportementale (attitude gestuelle) et dans cette voie, nous nous rfrons la didactique des langues et cultures (voir Galisson et Puren, 1999), o il faut donner les moyens dune rflexion partir de lobjet/texte qui alors dpasse le cadre technique de lanalyse afin de lui confrer une dimension plus humaine, autrement dit plus pratique. Et tout dabord considrer le discours littraire comme un discours situationnalis. La littrature est un moyen de nous comprendre : il sagit de prendre acte dun monde dcrit par le texte quel que soit son genre, dobserver que le tissu morphosyntaxique dans lequel les mots sont insrs, la valeur quils obtiennent font partie du PATRIMOINE DE LA SOCIETE ET DE LA CULTURE dans lequel le texte est n. Sa fonction rfrentielle ouvre laxe dtude de la civilisation. La

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connotation par exemple est tudier dun point de vue la fois linguistique et culturel. Pour plus defficacit au niveau de lapprentissage, il conviendrait donc dopter pour des textes qui partent dun univers o les apprenants voluent, un univers attest ou vrifier, reprsentatif dune socit dans laquelle on peut se projeter et vivre son rapport une langue nouvelle. En premier lieu, la classe de langue en milieu endolingue est htrogne. Dans ce contexte, on nenvisage lenseignement de la culture quen prenant en compte les autres cultures. Elle doit tre un lieu dchanges et dapprentissage de la diversit. Lusage du littraire dans une conception interactionniste de lenseignement qui travaille partir de la dynamique du groupe, est intressant. Si le contenu pdagogique de manire gnrale doit tre orient vers lacceptation, lestime de soi et le sens de lautre, le dveloppement de la personnalit dans sa DIMENSION CIVIQUE est vis. Or le texte littraire prsente lavantage de montrer demble la varit de la norme, la diversit des points de vue. De plus son ouverture ncessite des interprtations. Dun ct, par la prise de position du lecteur (face un groupe) une morale de la responsabilit sacquiert, dun autre ct le dbat sur le sens (la ngociation) est un apprentissage de la coopration avec ses pairs. De surcrot la diversit des lectures, la surprise quelles peuvent parfois susciter permet une reconnaissance de lautre et de sa culture. La multiplicit des interprtations (construction dune identit par rapport au groupe) suppose lexercice du respect dautrui, de la tolrance, de lgalit. En ce sens le texte littraire peut tre un outil de formation la citoyennet universelle. J.-F. Bourdet (1999) poursuit sa rflexion sur le caractre paradoxal de la lecture trangre dont LA DIFFICULTE APPORTE FINALEMENT AU SENS. A priori, le manque de connivences rfrentielles peut prsenter des obstacles majeurs de dchiffrage, la comprhension tre trouble par la mconnaissance du champ connotatif des mots. Ce manque va tre combl par le fait que la construction rfrentielle va se mettre en place lintrieur du texte, celui-ci incorporant une partie de son contexte (le co-texte) et rvler tout lintrt de la lecture trangre qui requiert une attention sans demi-mesure et qui ouvre un champ de recherche de type smiotique apprhender dans le cadre pdagogique. Il est question dune tude soigne des mcanismes qui mettent en place le style de lcrivain et qui pourrait chapper un natif sil ignore toutes les spcificits de la langue. La lecture trangre met en exergue les limites des modles, les irrgularits qui font le rapport dun individu ses mots, qui authentifient le choix des formes utilises. Aussi cette lecture est-elle dautant plus riche quelle pose la question de lexistence de luvre (sa fonction potique ou littrarit),

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un ensemble de mots contenant du sens, une reprsentation singulire du monde accordant une identit lauteur mais aussi au lecteur puisquil sagit dune qute, dune interprtation, dun engagement de part et dautre. 1.2. Rappel sur la particularit de la lecture en langue trangre Les difficults de la lecture en langue trangre qui se traduisent par un dcodage laborieux des units les unes aprs les autres sont lies au fait que le lecteur na pas une disponibilit suffisante pour comprendre la relation entre les units. Cela est d trois sortes dobstacles : lexicaux, grammaticaux (agencement textuel) ou rfrentiels. partir de ces observations, F. Cicurel (1991a et b) labore une mthodologie de lapprentissage de la lecture permettant dacqurir des comptences de comprhension globale et dviter de cette manire le dchiffrement linaire. Il sagit dactivits dexploration et de reconnaissance sous forme de consignes qui entranent une lecture balayage plus que studieuse. Ces consignes proposent des recherches sur le contenu, la structure, le vocabulaire, la narration et le genre, elles permettent au lecteur dexprimer son opinion, ses motions. Litinraire de lecture suppose quatre phases. La prlecture, une tape dobservation et danticipation, une exploration de la situation initiale, cadre du rcit autorisant la formulation dhypothses partir desquelles mane le dsir de lecture, la lecture dcouverte, un travail sur le sens qui se construit par des reprages divers au cur de squences, puis laprslecture qui suivant les prcdentes tapes quivaudrait la lecture en langue maternelle. Elle peut tre ds lors suivie de commentaires. Lire un texte littraire selon cette mthode, cest initialement laborder comme un texte informatif, c'est--dire davantage chercher retrouver le sens qu le donner. F. Cicurel (1991a et b) propose donc une mthodologie interactive qui consiste demander aux apprenants dmettre des hypothses et des interprtations au fur et mesure de leur lecture/dcouverte. Le texte est de moins en moins tranger parce quen le travaillant ainsi on le fait sien. Cette implication forte, ce labeur sur la matire permet ensuite une apprciation, un jugement, autorise la critique. 2. La nouvelle : un genre adapt 2.1. Un choix pdagogique travers 7 particularits4 Aprs cette premire partie, tour dhorizon thorique initi par les didactologues abordant la problmatique du littraire en classe de F.L.E., en qualit de pdagogue nous nous tournons vers la pratique, comme une rponse induite par les observations qui ont t faites, un continuum de la srie
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Ces particularits seront en petites majuscules dans le texte.

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darguments donns et nous proposons ltude de la nouvelle moderne particulirement adapte la classe de langue. Nous avons relev les particularits du genre qui dterminent ce choix. Il est une erreur viter : le morceau choisi qui prive le lecteur du dbut et de la fin dun rcit, ce qui peut entraner ici, dans le cas de la lecture trangre au mieux le sentiment de frustration sinon le dsintrt. En effet, la plupart du temps, on propose par rapport lextrait des tches accomplir et le plus souvent des questions de comprhension. Ce qui stipule demble une soumission au texte (trs peu dextrapolations possibles dans la mesure o lon ne possde pas de vision densemble), une dpendance au point de vue de lenseignant qui attend en fonction du choix du texte quil propose des rponses type : lautonomie, la libert du lecteur sont nies. Lavantage de la nouvelle dans lapprentissage de la lecture et de la langue tient sa forme. Cest un rcit bref, autonome, une fiction dominante narrative dont le plan est soigneusement labor en vue du dnouement. La puret de la structure, le resserrement dans un espace troit (la plupart offrant une unit de lieu, daction, un nombre de personnages limit) donne une unit dimpression. Ce rcit appel tre lu dune traite sapparente un tableau. Reprsentation subjective dun vnement (unicit du point de vue qui est aussi un parti pris de lconomie sur le plan rfrentiel), la nouvelle implique un travail important de stylisation et desthtisation, elle fixe un tat dme, une atmosphre. Paradoxalement, alors que nous verrons quelle convie lextrapolation, quelle souvre sur un au-del du texte grce au questionnement quelle suscite, sa forme la fois simple et trs prcise, son univers microcosmique engendre un sentiment de scurit pour le lecteur qui est une des conditions de son plaisir. Elle offre la possibilit dUNE APPREHENSION GLOBALE et rend pour cela le texte a priori accessible. Nous avons vu que lun des principaux handicaps de la lecture en langue trangre est la difficult dtablir les liens entre les units lexicales parce que la distance au texte nest pas suffisante. Le lecteur, trop proccup par un dcodage mot aprs mot, mme sil parvient restituer un sens driv dun assemblage dlments linguistiques constituant une unit, reste loign, cause de son effort au niveau de la microstructure, de la signification globale. De plus, parvenu avec difficult au bout dune squence, il y a de fortes chances quil soit dj dtach de la construction signifiante de la prcdente. Aussi LA BRIEVETE
DU RECIT QUI LIMITE LE NOMBRE DE DONNEES FAVORISE LA CAPACITE DE RETENTION MEMORIELLE.

LA RELECTURE, QUAND IL SAGIT DUNE NOUVELLE, NEST PAS LE SEUL FAIT DE LA LECTURE ETRANGERE. La nature de la nouvelle porte sur la structure, tous les lments tant dans un rapport dynamique de prsence simultane et

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concentre. Le retour en arrire est ncessaire car il y a une subordination des dtails lensemble et il est le moyen pour tout lecteur dtablir une liaison entre le dbut et la fin, entre lvnementiel et la totalit. Lactivit de dchiffrement impose par le genre sera de ce fait plus accepte par lapprenant. Elle ne correspondra plus au manque linguistique qui stigmatise, affole et dmotive le lecteur tranger mais se prsentera comme une rgle du jeu impose par la nature mme du genre. Invit construire du sens en regroupant de manire synchronique des lments distribus dans la chane du discours, le lecteur se retrouve dans la position de lenquteur dans les rcits nigme. Effectivement, la nouvelle se prsente comme UN TEXTE INDICIEL, un palimpseste dchiffrer, lenjeu de la lecture tant de rtablir llment occult partir de traces dissmines dans le texte. Ce comblement rtrospectif propre la nouvelle contribue enrichir le texte de virtualits. La vigilance du lecteur lgard des dtails, des indices, des faits secondaires mais rvlateurs lui permet de saisir une succession de causes et deffets ainsi quUNE LOGIQUE NARRATIVE dans un univers de signes parpills dans la trame textuelle. Il faudra observer les constellations verbales, les champs smantiques et thmatiques, les rseaux dimages, les rapports dantithses et les paradoxes. Sattarder surtout sur la forme qui rvle un ordre spatial et temporel particulier, saisir le trajet narratif et les squences dactions, les vnements qui se rptent, les formes syntaxiques et rhtoriques ritres (comme lanaphore). La nouvelle contemporaine montre souvent que lessentiel nest pas dans la construction de lintrigue (lvnement pouvant tre in abstentia) mais dans lvocation de linstant, dans la relation mtaphorique entre le cadre et les personnages. Elle suggre plus quelle ne rvle, cest pourquoi elle demande tre dcrypte travers deux classes dunits narratives, les fonctions qui forment larmature du rcit et les indices qui renvoient de faon implicite un sentiment, une atmosphre. En somme, elle demande tre dconstruite afin de mieux tablir les rapprochements et les oppositions qui feront la logique, dnoueront la problmatique. Car si du genre se dgage un parti pris pour le ralisme, la retranscription nest pas souvent simple et raliste au niveau de la chronologie, de la gestion de lespace, de la psychologie des personnages souvent peu paisse. Cest une histoire inattendue, surprenante, voire fantastique qui sinscrit dans la ralit quotidienne, un art de la rvlation instantane (le roman tant un art de lvolution), intense, rapide, paroxystique o se joue le destin des personnages. Le rcit bref conduit EXTRAPOLER, passer du sens littral au sens symbolique. Il a une valeur exemplaire et initiatique. La nouvelle sancre dans le rel reprsent dans son clatement : la restitution de la richesse de linstant qui

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fait rfrence la problmatique du rel par le biais dune qute de la vrit, dune volont de sens, de cohrence, apparat dans lunit dimpression quelle donne voir (une reprsentation subjective). La fin, lieu dintensit maximale, selon son degr douverture pluralise la signification. Bien souvent, elle institue une incertitude interprtative grce de nombreuses zones dombres, une part dirrsolu qui ouvre sur un au-del du texte. Elle peut tre suspensive, maintenir la tension conflictuelle ou prospective, offrant plusieurs probabilits. En tous les cas, elle engendre une raction immdiate du lecteur qui, dans un premier temps, du fait de lincertitude procdera par un travail sur le texte parce que celui-ci demande une coopration interprtative suprieure. Lambigut et lindcidable tant les apanages des nouvelles modernes, le sens nest pas fig et lopacit de lallgorique multiplie les lectures. Louverture est un appel la reconstruction du sens dans la phase de relecture mais aussi dans limmdiatet de la lecture qui requiert une double attention. L stablit le contrat : le lecteur en veil est invit tout de suite agir avec une dmarche de type smiotique. La brivet du rcit, la rapidit de la chute, la condensation de lvnementiel amoindrissent lvolution de la narration, toutefois le lecteur doit faire preuve dUNE DOUBLE ATTENTION. Une attention prospective, anticipatrice qui correspond son horizon dattente et une attention rtrospective, conservatrice (une rtention mmorielle forte) cause de la condensation. Parce que la nouvelle condense le multiple par exemple la mtaphore est sa figure privilgie. Ces deux attitudes qui intensifient le rapport au texte sous tendu par le questionnement latent quil suscite et quelquefois intensifie la fin, produisent la jouissance de la lecture dautant plus que leffet de surprise provoqu par lvnement perturbateur intervient vite ds que le cadre (espace, temps, personnages) est mis en place en attendant lissue. Lattention nest jamais relche, le descriptif intervenant peu, le rythme a mme tendance sacclrer. 2.2. Du point de vue de lapprentissage : les aptitudes requises Dans une classe de langue, la confrontation ce type de texte entrane plusieurs effets trs positifs, et rpond aussi aux observations qui ont t rpertories dans la premire partie. Dabord, nous lavons vu, ce texte court et complet, est scurisant de prime abord, motivant. Ce cadre ferm, protecteur, encourage lenseignant laisser plus de libert aux apprenants qui volueront travers leurs recherches de manire plus autonome. Bien entendu, il faut ncessairement leur donner les moyens davancer seuls, de travailler avec leur capacit personnelle danalyse. On leur fournit les outils soutenant leur apprhension du texte soit des techniques classiques de relevs et de reprages engendrant une attention soutenue la matire langue. Ce processus actif est lui aussi scurisant parce

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que balis par des demandes de faire sous couvert dune sorte denqute, dun relev dindices dont le principe est ludique. La recherche du sens se fera aprs cette observation des mots, de leur agencement, et cette fois selon un mode dductif, les lecteurs construiront le sens quils veulent donner au texte, cela aussi en toute libert, ce qui signifie que leur identit, leur parcours, leur exprience entreront en jeu dans leur point de vue. Ce travail du texte met galit le lecteur natif et le lecteur tranger : il est obligatoire avec ce type de texte, il procde des mmes aptitudes danalyse de la langue et pour cela la lecture se trouve valorise. La multiplicit des lectures qui sera le rsultat de ces enqutes provoque la communication avec les autres : on va tenter de ngocier le sens afin de se rapprocher au plus prs des intentions de lauteur, tenter aussi de dfinir le degr douverture Par cette voie, on entre dans la dynamique du groupe. Celle-ci doit reposer sur la tolrance pour son harmonie qui implique aussi des efforts de comprhension, de reconnaissance de lautre, dapprciation, de partage, dencouragement mutuel. Une double aptitude est convoque dans cet exercice dimension civique : lcoute de lautre, son respect et lexpression de soi, de sa rflexion, de son analyse. Dans le dbat dides manant de louverture des textes, lexpression personnelle est une vraie source de plaisir. La nouvelle est une forme qui institue un contexte dtude entranant lexpression libre, le sentiment donc dindpendance qui lui-mme suscite lestime de soi. Par ailleurs, linterprtation plus libre dpend sans doute du phnomne contre culturel du genre qui se dmarque du roman dont lidologie est plus institutionnalise. Cest une criture plus transgressive qui privilgie des situations exacerbes, exploite des thmes et des valeurs refouls. Enfin, elle provoque un effet miroir. La situation dun apprenant en langue trangre est malaise, conflictuelle, dstabilisante voire angoissante (la perte didentit). Or nombreuses sont les nouvelles modernes mettant en scne la crise des rapports du moi et du monde. Elles problmatisent lappartenance de lindividu un groupe ethnique, culturel, social. Elles prsentent des personnages en rupture de socit, des sujets en crise qui doutent et qui ont peu de prise sur leurs entours. travers les personnages, les explications qui pourront tre donnes de leur psychologie, se manifestent les troubles et les inquitudes de chacun. Essayer de comprendre le personnage (prendre avec soi), cest aussi prouver ses sentiments. Grce aux personnages, on a loccasion travers eux de parler de soi, de faire sauter des barrires puisque lon peut aussi toujours, au cas o lon se sentirait trop engag personnellement, se retrancher derrire le masque fictionnel. 3. Un corpus laborer 3.1. Les critres de slection et le droulement dune sance

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En tant que pdagogue, nous devons organiser un corpus volutif. Nous devons faciliter laccs la lecture, permettre aux lecteurs trangers de saccommoder rapidement aux proprits du texte. En premier lieu, il convient de slectionner des nouvelles courtes de manire pouvoir avoir tout le texte sous les yeux129 qui puissent permettre la mise en jeu des stratgies discursives relevant du domaine dexprience des tudiants, soit le niveau de langue mais aussi des thmatiques suscitant lchange dexpriences, le dbat culturel et interculturel, les ouvertures suffisantes pour que puissent sexprimer laffectivit, les motions, limaginaire. En effet, il est ncessaire que lunivers prsent soit reconnaissable. De plus, nous avons relev le parti pris de la nouvelle pour le ralisme, mme si lvolution dbouche sur le fantastique. La situation initiale est la plupart du temps ancre dans le rel. Ici peut apparatre un thme civilisationnel, culturel : un problme social par exemple. Nous indiquons les diverses tapes du droulement dune sance. Une prlecture se fait avec la totalit du groupe, les questions et remarques ne visent qu mettre en valeur dans cette premire tape les aspects grammaticaux ou lexicaux rcemment rencontrs ou utiliss dans dautres contextes. Il sagit dtablir un lien entre les informations acquises et les informations nouvelles. ce stade tout le lexique est clarifi. En petits groupes, aprs une relecture silencieuse, et avec une srie de tches raliser (activits de reprage, de relev) lies aux fonctions narrative et descriptive (indicateurs de lieu, de temps, modes de focalisation) et des questions trs ouvertes, les tudiants font une lecture globale. Il est nanmoins important que lors de cette tape dinterprtation, lenseignant ait un lger contrle. En se dplaant dun groupe lautre, il peut faire ragir sur un aspect particulier, favoriser des orientations qui garantiront des optiques diffrentes, encourager un sens donn ou un autre. Le groupe classe se reforme, un tudiant mne le dbat (les positions exprimes peuvent tre celles dun groupe ou dun individu : nous avons pens que ou bien je pense que). Lenseignant nintervient pas : toute interprtation, mme la plus saugrenue doit pouvoir tre exprime. La discussion et les commentaires tmoignent de la littrarit du texte : laccs au sens se fait par un rajustement continu. La rflexion sarticule avec un travail crit qui fixe la marque personnelle de la lecture dans la mesure o naturellement il est un bilan de dcouvertes. 3.2. Quelques propositions titre dexemple

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Une ou deux copies A4 ou A3.

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En considrant quun texte peut tre plus favorable ltude dune technique danalyse, pour ce qui est de ltude de la structure (anachronie, dure, distance et nonciation, perspective, encadrement, effet de rel, intertextualit) nous proposons : - Jeudi matin au caf du commerce, Annie Saumont - Toutes les nouvelles de Les nouvelles lettres de mon moulin, Micha Jacobi ( pastiche des Lettres de mon moulin, pouvant tre lobjet dune tude compare). Pour ce qui est de ltude thmatique (champs smantiques et lexicaux, connotations) : -Scne dune vie de chien, Andr Kdros (les nouveaux pauvres, attitudes des pouvoirs selon les poques ou les pays face aux pauvres) -Le chaton, Andr Kdros (carrire et vie familiale). Type de question ouverte : le couple va-t-il se sparer ? -Au bout du quai, Jean-Claude Izzo (chmage). Type de question ouverte : pourrait-il y avoir une autre fin ? -La fin de Robinson Cruso, Michel Tournier (illustr par Nord perdu de Nancy Huston pour le niveau avanc) (voyage et retour, tre un tranger). Type de question ouverte : pensez-vous quil soit difficile de rentrer chez soi quand on est parti depuis longtemps ? -Mademoiselle, Jean-Denis Bredin (la retenue des sentiments, les nondits, regrets). Type de question ouverte : quelle est votre phrase prfre et pourquoi ? -Le croissant du trottoir, Philippe Delerm (le plaisir). Type de question ouverte : quel serait un plaisir semblable bien de chez vous ? -Matin brun, Frank Pavloff (les totalitarismes). Type de question ouverte : la nouvelle rveille-t-elle des peurs en vous ? Cependant, bien entendu, ltude structurelle et thmatique se fera sur tous les textes. Toutes ces nouvelles ont t testes un niveau intermdiaire o lautonomie lectorale nest pas encore acquise. Ces nouvelles ne sont que des exemples rpondant nos critres : brivet du texte, simplicit (relative), ouverture sur des thmatiques ou questionnements exploitables sous forme de discussion. Lvolution du corpus dpend des affinits littraires et des besoins des enseignants (on enseigne bien ce quon aime !). Lexploitation elle-mme na pas de clture. On peut trs bien adapter,

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traduire, transposer, jouer un texte. On peut aussi le mettre en pices, changer des pisodes, le faire voluer. En somme, peu importe lusage, nous avons avant tout ici tenu clarifier une position : organiser largumentaire qui rend ncessaire lutilisation du littraire en classe de langue, la faciliter aussi par quelques propositions. Bibliographie Abdallah-Pretceille, M. A., Regards croiss sur le F.L.E et les sciences de lducation, Les cahiers de lAsdifle, n12, 2000. Abdallah-Pretceille, M. A. et Porcher, L., ducation et communication interculturelle, Paris, P.U.F., 1996. Albert, M.-C. et Souchon, M., Les textes littraire en classe de langue, Paris, Hachette, Coll. -F- Autorfrences, 2000. Bertrand, D. et Ploquin, F., Littrature : esthtique et pdagogie , dans XX, Les enseignements de la littrature, Les cahiers de lAsdifle, n3, 1991, p. 32-39. Bourdet, J-F. (Dir.), Fiction littraire et apprentissage des langues, ELA, n115, Paris Didier rudition, Juillet/Septembre 1999. Cicurel, F., La lecture littraire. Propositions pour une approche interactive Les cahiers de lAsdifle, n 3, 1991a, p. 12-18. Cicurel, F., Lectures interactives en classe de langue, Paris, Hachette, 1991b. Cicurel, Littrature, fiction et apprentissage : le mode fictionnel du discours , dans J.-F. Bourdet (Dir.), Fiction littraire et apprentissage des langues, ELA n115, Paris Didier rudition, Juillet/Septembre 1999, p. 305-316. Germain, C., volution de lenseignement des langues, Paris, Didier, Cl International, DLE, 1993. De Carlo, M, Narration littraire, dimension interculturelle et identification , dans J.-F. Bourdet (Dir.), Fiction littraire et apprentissage des langues, ELA, n115, Paris Didier rudition, Juillet/Septembre1999, p. 305-315. Galisson, R., Dautres voies pour la didactique des langues, LAL, Paris, Didier, 1982. Galisson, R. et Puren, C., La formation en question, Paris, Cl International, 1999. Grojnowski, D., Lire la nouvelle, Paris, Nathan Universit, 2000. Lozanov, G., Suggestology and outlines of suggestopedia, New York, Gordon and Breach, 1978 Peytard, J., Littrature et classe de langue, Franais Langue Etrangre, Paris, Hatier/Credif, 1982. Searle, J., Le statut logique du discours de la fiction, sens et expression, Paris, Minuit, 1982.

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Les nouvelles5 Saumont, A., Jeudi matin au caf du commerce , dans A. Saumont, La terre est nous, Paris, Gallimard, 1998, p. 23-31. Jacobi, M., Les nouvelles lettres de mon moulin, Castelnau-de-Lez, Climats, 1997. Kedros, A., Scne dune vie de chien , le Monde diplomatique, mars 1982. Kedros, A., Le chaton , dans A. Kedros, Entre chien et loups, Paris, ditions J. Losfeld, 1999, p. 15-21. Izzo, J.-C., Au bout du quai , dans J.-C. Izzo, Vivre fatigue, Paris, Librio, 1998, p. 59-68. Huston, N., Nord perdu, Arles, Actes Sud, 1999. Tournier, M., La fin de Robinson Cruso , dans M. Tournier, Le coq de bruyre, Paris, Gallimard, Coll. Folio, 1978, p. 21-25. Bredin, J.-D. Mademoiselle , dans J.-D. Bredin, Battements de cur, Paris, Fayard, 1992, p. 9-21. Delerm, P., Le croissant du trottoir , dans P. Delerm, La premire gorge de bire et autres plaisirs minuscules, Paris, Gallimard, 1997, p. 20-21. Pavloff, F., Matin brun, Le Chambon-sur-Lignon, Cheyne, 2003.

Par ordre dapparition dans le texte.

230

Phontique et non-verbal

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Les faits de rduction et dassimilation dans lenseignement du franais : pour une phontique situationnelle130
Danielle DUEZ
LPL, CNRS UMR 6057 Universit de Provence

Tom_ DUB_DA
Institut de phontique Universit Charles Prague

1. Introduction La langue, code partag par une mme communaut linguistique, est loutil de communication privilgi. En milieu tranger, lefficacit de la communication dpend de la matrise de la langue du pays. Cette matrise ne se limite pas une bonne connaissance du lexique et de la grammaire : la connaissance des variantes stylistiques qui permet ladaptation de chaque nonc aux contraintes situationnelles est aussi indispensable au succs de la communication. Les deux exemples suivants sont une illustration frappante de la nonadquation du style la situation :
1) Un tranger entre dans un bar populaire et rpond la question Et vous, quest-ce que vous prenez ? par Je dsirerais dguster un caf, prononc comme [ dezi de yste kafe] : il risque fortement dtre peru comme farceur, prtentieux, voire mprisant. 2) Un jeune chercheur tranger vient de commencer son stage de recherche dans une institution franaise et sadresse de la manire suivante au directeur qui il vient dtre prsent Chui vachement intress par ltravail qujvais faire ici. Il peut paratre familier et malpoli.

Dans les deux cas, le contenu du message correspond lintention du locuteur, mais le style trop soign ou trop familier est dplac. Dans le premier cas, le vocabulaire est recherch et larticulation soigne, dans le second cas, les termes sont argotiques et larticulation relche. Leffet produit peut conduire une incomprhension, voire mme un rejet.

130

Cette tude a t mene dans le cadre dun projet Barrande financ par le Ministre des Affaires trangres de France et le Gouvernement Tchque.

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Les exemples mentionns ci-dessus montrent clairement que le choix du lexique et des structures syntaxiques, la manire de parler et darticuler sont trs fortement influencs par le degr de formalit de la situation de communication, et qu chacun de ces degrs correspond une manire de parler et darticuler. Dans le premier cas, on parle dhyperarticulation, dans le second dhypoarticulation (Lindblom, 1990). Lhypoarticulation est un processus extrmement courant dans la conversation. Ses manifestations les plus marquantes sont la rduction de certains segments de la parole, (rduction qui peut dailleurs aller jusqu leur complte omission) ou leur assimilation partielle ou complte aux segments adjacents. De manire gnrale, on saccorde reconnatre que la conversation est lun des moyens de communication privilgi : elle reprsente environ 90% des productions langagires journalires (Abercrombie, 1967). Lapprentissage de la manifestation acoustique et phontique des processus dhypoarticulation parat indispensable et doit donc tre aussi lun des objectifs de lenseignement des langues trangres. La suite de cet article porte sur lapprentissage de certains faits dhypoarticulation par des apprenants tchques. Comme elle constitue une premire tape de ce type danalyse elle se limite la ralisation du e dit muet [ ], de la liaison, de la nasalisation des occlusives non voises [p, t, k] et voises [b , d, ] au voisinage dune voyelle nasale [ , , ] et de la rduction de certaines consonnes et voyelles. La premire partie examine la variabilit des formes sonores en relation avec le degr de formalit de la situation de communication, les deuxime et troisime parties consistent en une prsentation (non exhaustive) des faits dhypoarticulation les plus significatifs du franais et du tchque, la quatrime partie prsente les rsultats obtenus pour une tude perceptive et acoustique de la ralisation du e dit muet, de la liaison et de la nasalisation des consonnes par des locuteurs tchques, en conclusion nous discutons les implications des rsultats obtenus pour lenseignement des langues trangres. 2. Variabilit phontique et situation de communication Tout message oral sinscrit dans une situation de communication caractrise par un cadre, un objectif et des interactants (Hymes, 1972). Par cadre on entend le lieu o se droule le message : ce peut tre un lieu clos, public ou symbolique. La priode ou le moment o est produit le message est une autre composante du cadre. Lobjectif et la relation entre les interactants

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sont les deux variables fondamentales de la situation de la communication, elles en constituent la cible. Leur impact sur la manire de parler et le choix des mots est considrable. Il est vident que le dsir dinformer, de sduire, de persuader va induire une manire de parler tout fait spcifique, de mme que le lien qui existe entre les participants dans lacte de communication : lon ne sadresse pas de la mme manire un tranger ou un proche, un suprieur ou un intime. Dans les messages produits dans des situations formelles de communication o la distance physique entre les participants est grande, telles que les confrences, les sermons, le locuteur parlera lentement et avec une dynamique et une force des mouvements articulatoires leves, afin dtre intelligible et compris de tous. En revanche, dans les messages produits dans des situations informelles, telles que les conversations, lchange direct entre les participants et la proximit physique conduisent une conomie des gestes articulatoires. La production de la parole est donc le rsultat dune adaptation permanente du locuteur la situation de communication. Il sagit sans cesse pour le locuteur de maintenir un quilibre entre la minimisation des mouvements articulatoires, et la capacit de lauditeur percevoir et comprendre le sens du message (Martinet, 1955). Cette minimisation des gestes articulatoires, aussi appele tendance au moindre effort par Passy (1890), coexiste avec la ncessit de maintenir les contrastes phonologiques. Plus rcemment ces notions ont t reprises par Lindblom (1990) sous le nom dhypoarticulation et dhyperarticulation. Cette adaptation permanente la situation de communication, ses objectifs et aux besoins perceptifs du locuteur est rendue possible par le fait que les mouvements articulatoires sont par essence dynamiques. Lorganisation spatio-temporelle et la coordination des mouvements articulatoires changent donc avec les caractristiques propres la situation de communication et les conditions de rception. Chaque situation de communication influence de manire significative la structuration des mouvements et la force articulatoire, qui en retour se refltent par une information acoustico-phontique spcifique. La manifestation phontique des mots varie donc avec la situation de communication. Dans les messages formels, une articulation nergique (Moon, 1991) donne de la parole claire (Moon, 1991 ; Moon et Lindblom, 1994). Dans les situations informelles, la minimisation de leffort articulatoire conduit un signal de parole appauvri o les segments de la parole sont altrs, rduits, omis ou assimils partiellement ou totalement aux segments adjacents. La comparaison dextraits de parole produite dans diverses situations de communication et/ou avec des degrs deffort diffrents permet de rendre compte de leffet des diffrentes stratgies articulatoires sur le signal de parole.

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Prenons par exemple la phrase Je ne sais pas, pour laquelle nous pouvons tablir lchelle des variantes sonores de la manire suivante :

Hyper n s pa ns pa/ n s pa s pa pa Hypo

Tout acte de communication implique une coopration troite entre le locuteur et son (ses) auditeur(s). Le locuteur adapte soigneusement sa production la situation de communication : il est guid par la ncessit de permettre laccs lexical et un change satisfaisant (Lindblom, 1990). Les processus de rduction et dassimilation nagissent donc pas de manire uniforme sur les diffrents segments dun mme extrait, dune mme phrase, dun mme mot. Ils sont rgis, entre autres facteurs, par les proprits articulatoires et acoustiques des segments. Certains segments de la parole rsistent mieux que dautres aux influences des segments voisins : les fricatives telles que /s/ et /z/ et les nasales /m/ et /n/ agissent comme de vritables barrires (Hess, 1995). Les proprits lexicales des mots dans lesquels les segments sont produits influent galement sur lhypoarticulation : un mot nouveau sera moins facilement rduit ou assimil au contexte quun mot apparaissant pour la seconde fois (Eefting, 1991 ; Fowler et Housum, 1987 ; Koopmans-Van Beinum et Van Bergem, 1989), de mme un mot courant sera prononc avec moins de clart quun mot rare (Foss, 1969 ; Rubenstein et Pollack, 1963). La tendance lhypoarticulation caractrise galement les mots brefs par comparaison avec les mots longs (Grosjean, 1980 ; Mehler, Segui et Carey, 1978). Larticulation des segments est aussi affecte par leur position dans la syllabe et dans le mot. Les segments placs linitiale du mot et de la syllabe sont produits avec plus de force et par consquent moins sensibles aux effets du contexte que les segments placs la finale (Straka, 1964). Il existe galement une troite corrlation entre la structure prosodique de lnonc et les formes sonores : les mots et syllabes accentus sont plus longs et articuls avec plus de clart que les mots et syllabes inaccentus (Duez, 1992, 1995 et 1998 ; Grosjean, 1980).

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La production de la parole est soumise linfluence dune large varit de facteurs linguistiques, paralinguistiques et extralinguistiques (Laver et Trudgill, 1979). Lanalyse de linformation acoustique et phontique dextraits de parole en relation avec (certains de) ces facteurs est prcieuse puisquelle permet de mieux comprendre les stratgies utilises par le locuteur pour sadapter la situation. Les faits dhypoarticulation obissent des contraintes articulatoires universelles, et sont aussi spcifiques chacune des langues. Les faits de rduction et dassimilation, qui sont la consquence directe de lhypoarticulation, font partie du systme phonologique de la langue et ce titre doivent tre intgrs dans lenseignement des diffrentes langues. 3. Quelques manifestations phontiques de lhypoarticulation en franais Le franais est une langue particulirement hybride (Vaissire, 2001). Il appartient la famille des langues indo-europennes, plus prcisment au groupe des langues romanes qui rsultent de lvolution du latin, mais cest aussi la plus germanique des langues romanes (Walter, 1994). De manire gnrale, on saccorde distinguer deux grandes priodes dans lvolution du franais : la premire qui va jusquau XIIe sicle est caractrise par une tendance au relchement, la diphtongaison des voyelles, laffrication des consonnes, lalternance entre les syllabes fortes et les syllabes faibles, et la palatalisation. Aprs le XIIe sicle, la tendance sinverse avec la fin de la palatalisation, de la monophtongaison de toutes les diphtongues et triphtongues, la tendance lgalisation des syllabes et une syllabation claire, le tout conduisant faire du franais une langue tendue. Ces deux phases qui vont dans des sens opposs relvent de deux forces successives appeles substrat celtique et superstrat germanique qui ont faonn le visage du franais moderne (pour une analyse approfondie de lvolution du franais se reporter Delattre, 1966 ; Vaissire, 1996 et 2001). Dans la suite de cette partie, nous examinons certains des faits dhypoarticulation des voyelles et consonnes du franais contemporain. 3.1. Quelques cas dassimilation et de rduction des voyelles Le systme vocalique du franais contemporain est constitu de 10 voyelles orales, de trois voyelles nasales [ , , ] et dun [ ] dit caduc ou muet et dont le spectre est proche de celui du [] (voir Figure 1).

236 i e a
Figure 1. Systme vocalique du franais

u o

De manire gnrale les voyelles du franais tendent garder leur couleur (Delattre, 1966). En parole spontane cependant, elles tendent tre assimiles au contexte et/ou rduites. Lexemple clbre de Martinet (1969) Cest jeuli le Mareuc peut tre vu comme une illustration dune tendance la rduction. En position faible certaines voyelles peuvent tre omises, leur pourcentage est denviron 3%, il est plus lev pour les voyelles hautes [i, y, u] que pour les voyelles basses (Su, 2003). Par exemple dans les mots grammaticaux monosyllabiques, on tend ne pas prononcer le [y] (tu as fini ? _ tas fini ?). La chute du [ ] dit muet augmente le pourcentage domissions de manire significative puisquen parole spontane le nombre de [ ] omis peut atteindre 62,9% (Su, 2003). Cette voyelle qui trouve son origine au VIIe sicle, poque o la voyelle [a] finale se transforme en e muet, nest pas considre comme un phonme part entire dans la mesure o de rares exceptions (devant un h aspir) elle ne forme pas de paires minimales avec dautres mots (Martinet, 1945 ; Lon, 1996). Voyelle latente et instable, sa ralisation est soumise linfluence complexe dun certain nombre de facteurs distributionnels, rythmiques et situationnels. la finale, le [ ] est omis, sauf quand il est dans une syllabe prominente. linitiale et lintrieur du groupe rythmique sa ralisation obit la rgle dite des trois consonnes, cest--dire quil est maintenu pour viter la rencontre de trois consonnes (Grammont, 1914) au sein dune mme syllabe (Delattre, 1966). Cette rgle qui nest pas absolue, interagit avec dautres facteurs tels que la classe du mot, le nombre de syllabes du groupe rythmique (Lon, 1971), laperture et la force articulatoire de la consonne (Delattre, 1966 ; Su, 2003), lge et le milieu social du locuteur, le style et le dbit. Plus rsistantes que les voyelles orales aux processus dhypoarticulation, les voyelles nasales sont cependant en permanente volution. On note par exemple le dclin de lopposition / ~/ ds le dbut du XXe sicle (Martinet, 1945 ; Walter, 1977). De nombreuses confusions entre / / et le / /, dune part, / / et le / /, semblent caractriser la jeune gnration et la parole informelle (Fonagy, 1989). Pour cet auteur :

237

le changement pourrait aboutir la perte de toutes oppositions lintrieur du systme des voyelles nasales, avec le maintien dune voyelle nasale oppose en tant que telle aux voyelles orales . 3.2. Quelques cas dassimilation et de rduction des consonnes Ainsi quon peut le voir dans Tableau 1, le systme consonantique du franais est compos de 17 consonnes qui sont caractrises par leur mode darticulation (occlusives, fricatives et sonnantes), leur lieu darticulation (bilabiales, labiodentales, dentales, post-alvolaires, palatales, vlaires et uvulaires) et leur voisement (voises/non voises). Le groupe des semiconsonnes comprend les sons [j], [ ] et [w].
Tableau 1. Systme consonantique du franais

Occlusi ve Fricativ e Sonnan te

nonvoise voise nonvoise voise nasale non nasale

bilabial e p b

labiodentale

dental e t d s z n l

postalvolaire

palatal e

vlair e k

uvulair e

f v m

Deux caractristiques dominent lassimilation des consonnes : 1) nasalisation des occlusives au contact dune voyelle nasale et 2) voisement ou dvoisement dune consonne non voise ou voise au contact dune consonne voise ou non voise (Martinet, 1955 ; Duez, 2003). La nasalisation des occlusives opre aussi bien pour les consonnes intervocaliques prcdes et suivies dune voyelle nasale (voir Exemples 1, 2 et 3) que pour les consonnes appartenant un groupe type [C1#C2] o C1 est la consonne situe en fin de syllabe (Voir exemple 4) ou dun groupe de type [C1#C1] rsultant de la chute dun [ ] (se reporter lexemple 5). La nasalisation opre galement aussi bien pour les occlusives voises que les non-voises, ces dernires ont probablement subi un stade intermdiaire de voisement (t _ d _ n).
(1) cest un bon dbut [s t b neby] _ pendant

(2)

238 [p n ] _ (3) Jai lintention dallumer une cigarette [ el t sj nalymeynsi a t] _ de diffrentes couleurs [d dife nkul ] _ maint(e)nant [m nn ] _

(4)

(5)

Le voisement ou dvoisement caractrise galement la premire consonne dun groupe htrosyllabique de type [C1#C2] ou de type [C1#C1]. Les exemples suivants sont une illustration du voisement dune occlusive en fin de syllabe (6), et au dbut du mot (7).
(6) du groupe des langues indoeuropennes [ ubdel z do ope n] _

(7) au dessus des portes [otsydep t] _

Dans le cas de la rduction des consonnes, il y a maintien du lieu darticulation mais affaiblissement du mode darticulation. Les occlusives et les fricatives non voises tendent devenir voises, les occlusives peuvent aussi tre changes en sonnantes, en fricatives ou en approximantes ([d] _ [l] ; [b] _ [v] ou [ ]). Les sonnantes sont vocalises ou mieux omises. Ainsi ne prononcet-on pas le /l/ du pronom il plac devant le verbe en situation informelle (voir exemple 8).
(8) il ma dit [imadi]

Dans certains cas, on prononce les consonnes finales de mot lorsquil y a un lien trs fort entre les mots consonne finale et le mot suivant initiale vocalique. Cest le phnomne de la liaison qui est une survivance de certains enchanements de consonnes finales de lancien franais. De nos jours, on distingue trois types de liaisons : interdites, obligatoires et facultatives (pour un

239

classement dtaill, voir Delattre, 1966). Ces dernires relvent du style : en conversation familire on tend ne pas les faire, contrairement la situation formelle o lon tend les faire toutes. La liaison est un phnomne complexe, difficile acqurir pour ltudiant en franais langue trangre, dont la ralisation obit certaines rgles linguistiques et qui implique parfois des changements phontiques : certaines consonnes subissent des changements de voisement (grand homme [ t m]), les adjectifs en nasales se dnasalisent (un bon lve [ b nel v]). 4. Quelques manifestations phontiques de lhypoarticulation en tchque Cette partie donne un aperu concis de lhypoarticulation en tchque, prcd dun portrait non exhaustif du tchque standard. La description de la prononciation non standard est base sur lanalyse de la parole nglige de la rgion praguoise (Dub_da et Janu_ka, 2004). Le tchque, langue parle par quelque 10 millions de locuteurs, appartient la branche slave de la famille indo-europenne. Ses parents les plus proches, dans le groupe slave occidental, sont le slovaque, le sorabe et le polonais. Tout comme la plupart des langues slaves, le tchque se caractrise par une flexion abondante, tant verbale que nominale. Lordre des mots tant trs libre, les terminaisons jouent un rle important dans la caractrisation morphosyntaxique des mots. Par rapport au franais, la grammaire tchque est bien plus synthtique, le nombre de mots dans une mme phrase tant infrieur, et la longueur moyenne du mot, en termes de syllabes, suprieure. On voit trop souvent la tendance dassocier toutes les langues slaves au russe, qui en est le reprsentant le plus connu au niveau gopolitique. Pour le tchque, cette association nest pas tout fait dplace en ce qui concerne la grammaire, mais elle serait beaucoup plus errone au niveau phontique. Par exemple, en tchque, il ny pas de rduction systmatique des voyelles en syllabes non accentues, ni dopposition gnralise de palatalisation des consonnes, ni de ralisation marque de laccent, comme cest le cas en russe. La structure syllabique est plus varie et plus complexe quen franais : le tchque tolre un nombre important de groupes consonantiques tant lattaque syllabique quen fin de syllabe, tout en tant rticent aux syllabes monophonmiques. Le nombre moyen de phonmes par syllabe est de 2,45 pour le tchque, et de 2,30 pour le franais. Au niveau rythmique, le tchque est traditionnellement rang dans la catgorie des langues isosyllabiques (Palkov, 1994). Cependant, lisochronie accentuelle se manifeste en tchque bien plus fortement quen franais (Dub_da,

240

2002 et 2004), et elle peut mme atteindre, selon certains critres, le niveau rserv aux langues dites isochroniques (Dub_da, 2004). Laccent se ralise sur la premire syllabe du mot, les mots grammaticaux restant le plus souvent inaccentus. La nature acoustique de laccent est assez peu marque, son trait le plus important tant la configuration tonale (Palkov et Pt_ek, 1995). 4.1. Quelques cas dassimilation et de rduction des voyelles Le tchque possde dix phonmes vocaliques, qui se rpartissent en deux groupes selon leur longueur (voir Figure 2).
i u

aa
Figure 2. Systme vocalique du tchque

cela sajoute un systme de diphtongues / /, /a / et / /, dont les deux dernires napparaissent que dans des emprunts. Les voyelles fermes ont tendance se diversifier en fonction de leur dure ; ainsi, le [ ] et le [ ] sont nettement plus centraliss que le [i ] et le [u ]. Dans la parole nglige, les manifestations dhypoarticulation vocalique sont avant tout la centralisation et labrgement (Dohalsk, Dub_da, Barto_ov et Mejvaldov, 2000). La centralisation articulatoire peut affecter toutes les voyelles, son effet extrme tant le spectre du schwa [ ], lment inconnu du tchque standard. La voyelle la plus concerne par cette rduction est le [ ] (donese [d n s ] au lieu de [d n s ] - il apportera), la moins concerne le [ ]. Quant aux voyelles longues, elles sont moins exposes aux risques de centralisation, mais elles peuvent tre abrges (nevm [n v m] au lieu de [n vi m] - je ne sais pas). Un autre aspect important de la prononciation nglige dans la rgion praguoise, qui se conjugue avec la centralisation des voyelles fermes, est louverture excessive des voyelles semi-fermes (hned [ n t] - tout de suite) ; tout le systme vocalique connat donc un rtrcissement global. De lautre ct, les voyelles finales de mot sont susceptibles de subir un allongement, ainsi un [ ] allong garde son timbre [ ] au lieu de se convertir

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en un [i ], qui est normalement son homologue phonologique. Cet allongement potentiel correspond aux proprits universelles des composantes prosodiques (Vaissire, 1983) et respecte la charge informationnelle que porte la fin du mot en tchque, avec les nombreuses dsinences. Par ailleurs, il correspond souvent une hsitation. Les cas de contraction vocalique (n_jak_ [ jaki ] > [ aki ] > [ a ki ] quelque) ou de syncope (majitel [majt l] au lieu de [maj t l] - propritaire) sont galement attests. 4.2. Quelques cas dassimilation et de rduction des consonnes Le systme consonantique tchque comprend 25 phonmes, qui sont rpertoris dans le Tableau 2 :
Tableau 2 : Systme consonantique du tchque bilabial e p b f v labiodentale pralvolaire t d s z ts r m n l r j t x postalvolaire palatal e c vlair glottal e e k

Occlusive Fricative Affrique

non-voise voise non-voise voise

Fricative vibrante nasale Sonnante approximante. latrale vibrante approximante

Les phnomnes que lon peut observer dans le systme consonantique peuvent tre classs selon leur mcanisme et leur degr. Ainsi, la rduction dune approximante peut tre partielle (p. e. najat_ [na ati ] au lieu de [najati ] - lou) ou totale (p. e. jeden [ d n] au lieu de [j d n] - un). On trouve ce type de rduction le plus frquemment dans le cas de [j, , v ] et des l , occlusives voises. La consonne [d] est souvent ralise comme [ ], cest--dire avec un battement de lapex, sans occlusion maintenue. Les consonnes nasales peuvent tre affectes, mais laissent le plus souvent des traces de nasalit sur les consonnes voisines (vana [va a] au lieu de [vana] - baignoire). La consonne [r], du fait de son articulation nergique (vibrante apico-alvolaire), est rarement rduite

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Les fricatives dun ct, et les consonnes sourdes de lautre, montrent plus de rsistance aux effets de laffaiblissement de lnergie articulatoire, ainsi que nous lavons montr plus haut. Au niveau syllabique, la consonne situe en fin de syllabe se prte plus facilement lhypoarticulation (diffrence de 28% par rapport lattaque, constate par Dub_da et Janu_ka, 2004). Bien que laccent soit peu marqu en tchque, les syllabes accentues, toujours initiales du mot, rsistent mieux aux effets de lhypoarticulation que les syllabes non-accentues (diffrence de 23%, op. cit.). Le coup de glotte [/], qui constitue un indice important de frontires lexicales ou morphmatiques et dont lusage est beaucoup plus frquent en tchque quen franais, reste assez souvent non ralis, renforant la fluidit de la parole mais rduisant le nombre de repres phonologiques. 5. Les faits de rduction et dassimilation dans le franais des apprenants tchcophones Linfluence phontique de la langue maternelle lors de lapprentissage dune langue seconde a fait lobjet dun grand nombre dtudes (Krashen, 1982 ; Freland-Ricard, 1996). Linterfrence entre L1 (premire langue) et L2 (langue seconde) se voit notamment dans larticulation des sons, dans leur enchanement, ainsi que dans les contours prosodiques. Ces processus ont t tudis aussi bien thoriquement que dans une perspective corrective : une fois les risques dinterfrences connus, lenseignant peut les prvoir, les identifier et les neutraliser (Lon et Lon, 1964 ; Fenclov, 2003). Or, si les travaux thoriques et appliqus nous renseignent abondamment sur la forme sonore de la langue standard ou soutenue, ainsi que sur les processus dacquisition de cette forme, nous nen savons que fort peu sur lacquisition et la ralisation des manifestations sonores des faits de rduction et dassimilation de la langue cible et moins encore sur linterfrence des faits de rduction et dassimilation de la langue maternelle et de la langue cible. Ainsi que le rsume le tableau 3, le tchque ne possde pas de [ ], de voyelles nasales, il ne marque pas les liaisons et a une structure syllabique plus complexe que le franais. Ces diffrences devraient tre un obstacle lacquisition de certains des faits dassimilation et de rduction.

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Tableau 3. Comparaison rcapitulative de quelques faits dassimilation de rduction du franais et du tchque

Franais Chute du [ ] Centralisation (peu frquente) Voyelles

Nasalisation des occlusives au contact de voyelles nasales Consonnes Voisement et dvoisement phonotactique dobstruantes Rduction articulatoire Tendance la structure syllabique CV131, Simplification de groupes Syllabe simplification de groupes consonantiques consonantiques Liaison absente ou moins frquente Pas de liaison Phonotactique des Absence de coup de glotte Coup de glotte moins mots frquent

Tchque Pas de [ ] Centralisation de voyelles brves Abrgement de voyelles longues Pas de voyelles nasales

Pour tester cette hypothse et pour mieux comprendre les processus dacquisition de ces faits de rduction et dassimilation du franais par des locuteurs non natifs du franais, nous avons ralis une premire analyse acoustique et perceptive denregistrements dun groupe de six Tchques, apprenants avancs du franais en 3e ou 4e anne dtudes suprieures, dans une situation dialogale rpondant deux degrs de formalit diffrents : formelle et familire. Dans la situation formelle, chacun des tudiants doit rpondre aux questions poses par lun des auteurs de larticle (professeur de nationalit franaise, plus g et non connu de ltudiant) sur sa connaissance de la France, les voyages quil y avait faits et ses projets davenir ; pour la situation informelle, le dialogue porte sur les mmes thmes mais les interactants sont deux tudiants tchques, de mme ge et se connaissant trs bien. Lexprience a t dcrite en dtail dans larticle de Duez, Dub_da, Mejvaldov et Dohalsk (2003), ainsi que dans _lrov (2003) et nous nen donnons ici que les conclusions. Pour ce qui est de la frquence des [ ] raliss, nous constatons que trois locuteurs sur six en ralisent plus en situation formelle, et trois en situation informelle. Une moiti du groupe exprimental na donc pas conscience du rle du [ ] dans lexpression de la formalit de la situation. Lincertitude que les locuteurs prouvent vis--vis du [ ] muet peut tre galement due labsence de ce segment en tchque. Nous constatons galement une forte variation

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Consonne + Voyelle

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distributionnelle de ce segment chez le mme locuteur et dans la mme situation. En revanche, le nombre de liaisons ralises par rapport au nombre de liaisons potentielles est sensiblement plus lev dans la situation formelle, avec une distribution plus ou moins homogne travers le groupe. Le fait que la valeur stylistique de la liaison soit explicitement mentionne dans lenseignement peut tre lune des raisons lutilisation adquate de la liaison. Ce phnomne est inexistant en tchque mais les apprenants paraissent capables de raliser la liaison, l et quand il faut. Les assimilations de nasalit sont peu nombreuses dans notre corpus, elles sont cependant une illustration intressante des manifestations et des variations phontiques de lhypoarticulation. De manire gnrale, il y a une corrlation significative entre la distribution de ces assimilations et la formalit situationnelle : ainsi, nos locuteurs ralisent ladjectif numral vingt-deux comme [v nn] plus frquemment en situation informelle quen situation formelle. Bien que le phnomne ait pu tre abord dans les cours de phontique du franais, il est fort probable quil sagit chez les locuteurs tchques dun comportement inconscient, quils auraient du mal dcrire et expliquer. En ce qui concerne les rductions, quelles soient vocaliques ou consonantiques, aucune tendance nette nmerge des donnes obtenues. Souvent, nous sommes tmoins de la fossilisation dune forme phontique (telle que [pask] pour parce que), que certains locuteurs utilisent uniformment dans les deux situations. Sur le plan des variations vocaliques, le franais ne se prte pas facilement la rduction. Il faut galement prendre en considration le fait que les locuteurs tchques sont souvent loin de raliser correctement les oppositions de timbre [e~ ], [o~ ] et [~] dans les syllabes accentues ; ces erreurs restent toutefois lcart de la variabilit stylistique. Parmi les quatre indices que nous avons tudis et dont le potentiel stylistique est attest dans le franais des locuteurs natifs, deux ont t assimils par les apprenants tchques (la liaison et lassimilation de nasalit), et deux autres ne paraissent pas avoir de corrlation avec la situation simule (le e muet et les rductions vocaliques ou consonantiques). Le contrle des variables situationnelles, sur le plan phontique, nest donc pas prsent dans son intgralit, mais nous en observons lmergence. 6. Les faits dhypoarticulation et lenseignement du franais langue trangre

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Lanalyse des faits de rduction et dassimilation chez des locuteurs susceptibles davoir acquis au moins dans une forme lmentaire certaines rgularits en franais a montr que lintgration de ces rgularits ne se fait pas uniformment et quil y a une assez grande variabilit interpersonnelle au sein du groupe suivi (rappelons quil sagit dtudiants qui aspirent devenir des traducteurs, et qui sont capables dexprimer assez librement leur ides et opinions, mme si cest parfois avec des fautes linguistiques). Lapprentissage de la L2 en classe de langue, i. e. en dehors de la communaut parlant cette langue, ne permet pas lmergence dune conscience stylistique vritable. Les formes phontiques acquises peuvent alors tre fossilises et donner naissance un style hybride avec un mlange de formes canoniques et de formes hypoarticules, mais sans structuration situationnelle. Avant den estimer ltendue, nous devrions nanmoins situer le problme des variables situationnelles dans un cadre raliste. La sensibilisation ce type de variables ne devrait pas se faire trop prmaturment, mais partir dun certain niveau, cest--dire au moment o les autres composantes phontiques ou non de la langue trangre sont bien assimiles. La performance phontique de la plupart des tudiants, mme avancs, nest pas et ne sera jamais identique celle des francophones natifs : ainsi, les carts de la prononciation masqueront partiellement dventuelles incongruences situationnelles. Enfin, mme pour un apprenant qui a acquis un accent quasi franais, il y aura toujours moins doccasions de sloigner du style neutre sil vit dans un pays tranger, sans contact quotidien et intime avec les francophones de naissance. Nous pensons pourtant que les faits de rduction et dassimilation de la langue cible ne sont pas marginaux et que, dans une certaine mesure, ils doivent faire lobjet dun apprentissage systmatique et contrl. Dans la perception plus que dans la production, leur ignorance peut donner lieu des incomprhensions et des rejets, elle peut aussi tre la source derreurs linguistiques : la forme [ epa] peut tre interprte soit comme jsais pas, soit comme chez Pa. Il est vident que chaque apprenant avanc du franais et, plus encore, chaque traducteur, devraient tre aptes relier les diffrentes formes sonores de la langue cible aux situations de communication vitant ainsi toute erreur dinterprtation. Ladaptation la situation de communication est une donne de lapprentissage de la parole chez lenfant (Konopczynski, 1986 et 1993), les faits de rduction et dassimilation qui font partie du systme phonologique de la langue sont appris trs tt. Pour ltudiant dune langue trangre, le moment auquel on doit intgrer leur apprentissage est crucial, mais reste incertain : il devrait faire lobjet dtudes systmatiques. Un apprentissage trop prcoce peut dcourager inutilement lapprenant, un apprentissage trop tardif peut, en

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revanche, se heurter aux habitudes articulatoires et prosodiques dj installes. Lenseignement des processus de rduction et dassimilation implique une bonne connaissance du systme phonologique de la langue et une aptitude distinguer les diffrentes formes sonores relevant des diffrentes situations. Cette aptitude peut tre favorise et doit tre contrle par des tests de discrimination et didentification des diffrentes formes sonores qui peuvent prsenter diffrentes tapes dassimilation ou de rduction. Ces tests peuvent tre construits pour loccasion, ils peuvent aussi tre constitus dexemples tirs dextraits de conversation, et utiliss simultanment ou ultrieurement pour des exercices de production. Bibliographie Abercrombie, D., Elements of general phonetics, Edinburgh, Edinburgh University Press, 1967. Delattre, P., Studies in French and comparative phonetics, London/The Hague/Paris, Mouton & Co, 1966. Dohalsk, M., Dub_da, T., Barto_ov, H. et Mejvaldov, J. Spectral properties of Czech vowels in spontaneous speech (Preliminary analysis) , 10th Czech-German Workshop, Prague, 2000, p. 17. Dub_da, T., Structural and quantitative properties of stress units in Czech and French , dans A. Braun et H. R. Masthoff (ds.), Festschrift for JensPeter Kster on the Occasion of his 60th Birthday, Phonetics and its applications, Stuttgart, Steiner, 2002. Dub_da, T., K izosylabi_nosti a izochronnosti v _e_tin_ , Actes de la Confrence tchco-slovaque de lISPhS, [ propos de lisosyllabicit de lisochronie en tchque], Prague, 2004, p. 19-28. Dub_da, T. et Janu_ka, J., K hypoartikulaci v pra_sk _e_tin_ , [Sur lhypoarticulation en tchque praguois], Communication orale, 2004, Sbornk p_sp_vk_ z 5. mezinrodn konference Setkn mlad_ch lingvist_, Univerzita Palackho v Olomouci, Olomouc (sous presse). Duez, D., Second formant locus-nucleus patterns: An investigation of spontaneous French speech , Speech Communication, Vol. 11, 1992, p. 417-427. Duez, D., On spontaneous French speech: aspects of the reduction and contextual assimilation of voiced plosives , Journal of Phonetics, Vol. 23, 1995, p. 407-427. Duez, D. Consonant sequences in spontaneous French Speech , Sound patterns of Spontaneous Speech, ESCA Workshop, La Baume-les-Aix, 1998, p. 63-68.

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La phontique du F.L.E. au niveau avanc


Pierre DURAND
UMR 6057 Parole et Langage C.N.R.S. Dpartement de Phontique et F.L.E. Universit de Provence

Introduction Dans une institution consacre lenseignement du F.L.E, il peut tre tentant, mme si cette institution se trouve en France, en concurrence sur ce point avec des enseignements de type universitaire, ouverts aux tudiants trangers, de proposer un large ventail de niveaux denseignement et de ne pas se limiter aux cours consacrs aux premires tapes de lacquisition de la langue et de la civilisation franaise. Pour les autorits institutionnelles, la solution la plus simple consiste reconduire au niveau suprieur la liste des enseignements pratiqus au niveaux immdiatement infrieur. La question se pose alors de dterminer des objectifs pdagogiques, les contenus ncessaires pour les atteindre, de savoir comment se fera leur mise en uvre pdagogique et enfin comment se fera lvaluation des acquis de cet enseignement. Mme si lchantillon dtudiants soumis cette formation ne peut tre considr comme reprsentatif et sil est difficile dextrapoler les rsultats obtenus, il est tentant dexaminer les rsultats la lumire de recherches qui ont pu inspirer certains types dexercices. 1. La dtermination des objectifs La dtermination des objectifs de ce type denseignement dpend dun certain nombre de facteurs quil conviendra de pondrer pour le choix des objectifs pdagogiques. 1.1. Le cursus de lInstitution Toute institution se doit de prsenter tant lextrieur pour un public potentiel, qu lintrieur destination des tudiants dj inscrits, un programme qui possde cohrence et progression. Il est donc ncessaire de situer ce cours en fonction de ceux qui existent dans le cursus des niveaux infrieurs et de proposer un contenu qui prsente une progression et des innovations par rapport ceux-ci. Cependant, du fait des liens que cette institution entretient avec des tablissements dEnseignement Suprieur de Droit Sciences Politiques et de Sciences conomiques, le recrutement des tudiants au niveau suprieur se fait plus particulirement auprs dtablissements trangers relevant de spcialits analogues.

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1.2. La matire enseigner Toute matire peut senseigner diffrents niveaux. Le problme nest donc pas celui de trouver un contenu correspondant celui du niveau o se situe le cours, mais plutt de slectionner des connaissances et des savoir-faire acqurir qui correspondent certes au cursus de lInstitution, mais surtout aux besoins rels des tudiants132. 1.3. Les projets de formation des apprenants Le cours de phontique ce niveau ne doit pas se contenter dimposer une srie de savoirs arbitraires133 dont la connaissance sera valide par une valuation finale, mais plutt de dterminer, en accord avec les tudiants et en fonction de leurs projets de formation personnels, les buts rechercher et les moyens dy parvenir. 2. La dtermination des contenus 2.1. Les savoirs acadmiques. La rpartition en niveaux des tudiants se fait partir dune valuation de leurs performances linguistiques et non sur leurs connaissances de type universitaire. Le public de ces cours a donc acquis, ce niveau, une comprhension et une expression en franais oral suffisantes pour des conditions de communication usuelles. En tant que cours de phontique au niveau suprieur134, lenseignement doit comprendre un certain nombre de connaissances de type acadmique, celles-l mme qui seront supposs acquises sur la foi du diplme obtenu et de ses composantes. Compte tenu du fait que les tudiants peuvent avoir reu un enseignement dans cette matire ou non, le cours suprieur de phontique doit comprendre une mise niveau ou une rvision des notions de phontique gnrale et de phontique franaise. Il comprendra aussi, laccs la langue se faisant au travers du code crit, les lments de correspondance entre ce code et le code oral, ou orthopie. La correspondance phonie/graphie en franais, est
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Au niveau et lge de ces tudiants, on peut estimer que ces besoins sont bien dfinis car ils ont choisi une orientation professionnelle prcise et sont intgrs dans un cursus de formation prcis o le franais a sa part. 133 Les tudiants choisissent ce cours partir dune liste finie denseignements possibles, pour amliorer leur expression et leur comprhension et non pour acqurir des connaissances totalement extrieures leur plan de formation. 134 Les cours de lIEFEE (Institut dtudes Franaises pour tudiants trangers, dpendant de lUniversit de Droit, dconomie et des Sciences dAix-Marseille) sont diviss en quatre niveaux, le quatrime comprenant des cours de langue, de littrature et de civilisation (Institutions, vie politique etc.). Le cours de phontique (2h par semaine pendant un semestre ou une anne) fait partie du cours de langue.

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loin dtre transparente : au vu de la forme crite dun mot inconnu un locuteur natif pourra loraliser mais ne sera jamais certain de lavoir prononc correctement. Ce sont surtout les projets de formation des tudiants qui vont guider lenseignant dans la dtermination du contenu des enseignements. Les tudiants dont il sagit ici sont au nombre de onze : une Finnoise, future avocate, un Japonais, se destinant la diplomatie, cinq citoyens des tatsUnis dont trois tudiants en droit et deux en sciences conomiques dont un futur journaliste, deux latino-amricains hispanophones se prparant des tudes de droit, un Sudois voulant faire du droit international, et une future conomiste brsilienne. Comme on pouvait sy attendre, dans ce genre dinstitution, les tudiants ne se destinent pas lenseignement de la langue franaise ni mme lenseignement. Pour eux, la langue franaise est un outil de communication, sa connaissance constitue un prambule lacquisition de connaissances spcialises (droit, tudes conomiques, sciences politiques...), et un avantage supplmentaire pour leur avenir professionnel. Cest donc dans cette perspective que doit donc se situer la plus grande partie des enseignements et non pas dans la transmission des connaissances phontiques ncessaires dans un curriculum de futur enseignant de langue et tout spcialement de langue franaise. Nous avons donc recherch, puisquil sagit de futurs spcialistes dans un domaine autre que celui o se situe habituellement un enseignement de phontique au niveau suprieur, quels enseignements taient susceptibles de permettre une meilleure insertion dans le monde francophone quils seront amens frquenter. Lenseignement portera sur la capacit communiquer en franais, avec une distinction nette entre le sujet en tant qumetteur et en tant que rcepteur. Les travaux dans le domaine sont nombreux (Best, 1995 ; Brki-Cohen, Miller et Eimas, 2001 ; Flege, 1999 ; Walley et Flege, 1999 ; Hawkins, 2003 ; Pisoni, Lively et Logan, 1994), mais assez loigns des problmes de la didactique de la phontique ce niveau. En effet, ces tudes trs pointues sont consacres la perception dun trait ou dun phonme et la difficult teste se situe au niveau du mot ou de la phrase simple. Lapprenant nest donc pas une personne qui interagit avec son entourage laide de la langue trangre, mais un auditeur dont on teste la capacit percevoir une caractristique prcise de la langue seconde. Nanmoins conscient de leur apport, on a tent dadapter certaines de leurs dmarches aux problmes propres la didactique de la phontique du F.L.E. Pour le sujet en tant qumetteur, au niveau dexpression atteint par les tudiants, on ne trouvera que peu derreurs de type phonologique dans la mesure o leur prsence au niveau suprieur dpend de leur capacit sexprimer en franais. Les erreurs effectives releves, dans le groupe, compte tenu de la fluidit verbale atteinte, sont rarement une entrave une communication verbale

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efficace. En effet, ce niveau, le locuteur peut adapter sa manire de parler ses diffrents auditoires et linterlocuteur peut, sans beaucoup de difficult interprter des noncs comprenant des erreurs de type phontique et mme des erreurs phonologiques135 Cest la raison pour laquelle, nous nvoquerons pas les difficults dexpression qui ont t abordes et corriges au cours de ces priodes denseignement. Il suffira de dire qu ct de corrections ponctuelles amplement documentes par ailleurs (Lebel, 1990 et 1991 par exemple), une part importante du travail de production a t consacre aux phnomnes accentuels prosodiques, et combinatoires. Pour le sujet en tant quauditeur, le problme traiter nous semblait beaucoup plus vaste et posait un certain nombre de problmes quil nous a sembl important de soulever avant de passer la mise en uvre pdagogique. Lcoute de la parole est une de nos activits les plus frquentes. La comprhension des noncs de notre langue maternelle est rapide et efficace. Elle est tellement automatique que nous intgrons des noncs de faon mme involontaire lorsque nous entendons des phrases qui ne nous sont pas destines et qui ne nous intressent nullement. Cette facult de comprendre sans difficult et sans effort des noncs dans toutes les situations de communication, et prononcs par des locuteurs qui diffrent par leur prononciation, leur dbit, leur caractre et leur humeur ne rvle sa profonde complexit que dans certaines situations, en particulier celle que constitue lcoute dune langue que lon ne matrise pas comme sa langue maternelle. Aux premiers niveaux de lacquisition dune langue trangre, cette difficult est attnue par le fait que les contacts dans cette langue se font principalement dans deux types de situations. Celle de la classe de langue, o la parole est adapte au niveau des apprenants. Celle de la communication bilatrale avec un locuteur natif o celui-ci essaie de moduler son expression en fonction de ce quil croit savoir de son interlocuteur et de sa connaissance de la langue franaise (dbit, rythme, vocabulaire). Ces modifications que subit la parole en fonction des besoins de lauditeur devient sensible lorsque se joint la conversation un autre locuteur franais. Le processus dadaptation linterlocuteur non francophone est alors remis en cause par ce nouvel intervenant, et lapprenant constate alors quil ne parvient plus suivre la conversation. Au niveau suprieur, il importe de prparer les tudiants dautres types de communication, celles o il ny aura pas dadaptation du flux de parole aux
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Face un hispanophone, un auditeur francophone fera vite lopration de transformation nous savons nous avons, en particulier si une forme non ambigu du type [le sotr] les autres a servi damorce ce type de transformation, vite inconsciente chez lauditeur. Le locuteur pourra dire : Avec vous, je parle naturellement, avec les autres, je fais attention, tmoignant ainsi de sa conscience des besoins langagiers de lauditeur.

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auditeurs non francophones. En effet, ceux-ci se prparent souvent suivre des enseignements dans leurs futures spcialits respectives au sein duniversits francophones, puis travailler dans un milieu o le franais utilis sera celui des francophones. Ce type de communication peut se caractriser par deux aspects : La communication est unilatrale : Lenseignement est dispens la plupart du temps sous la forme de cours magistral, et lenseignant, qui a un programme souvent difficile terminer dans le nombre dheures qui lui est imparti, aura tendance surestimer parfois les connaissances dj acquises et jouer sur son dbit pour atteindre le contenus quil sest propos daborder. Le contenu transmettre prime sur la forme dans laquelle il est transmis, et cest lauditeur de suivre. La communication est ingale (Durand, 1995) : Le cours est fait par un enseignant francophone pour des tudiants francophones, et seuls les termes spcifiques de sa discipline seront lobjet dune glose ou dune explication. Les autres seront considrs comme faisant partie des connaissances normales ce niveau dtudes et ce titre ne seront ni explicits, ni lobjet dune mise en valeur particulire (focalisation, emphase).

Dans cette perspective, dfaut des connaissances lexicales qui sont juges ncessaires ce niveau dtudes, notre tche sera de donner ltudiant une vigilance prosodique lui permettant plus facilement de segmenter le signal de parole en units significatives, une vigilance phonmique qui facilite une notation phontique des units perues, et donc leur transcription graphique dune manire qui favorise leur vrification et leur intgration au vocabulaire connu. Aussi, nombre de documents sonores authentiques ont t runis comportant une grande varit thmatique limage de lventail professionnel des tudiants ainsi quune reprsentation des diffrentes prononciations de la communaut francophone. Ces enregistrements ont t ensuite modifis en vue dune meilleure adaptation aux finalits pdagogiques recherches. 3. Le choix du matriel Pour ce travail, une partie des documents sonores est extraite dmissions de radio, en particulier dinterviews de France-Culture qui prsentent lavantage

255

doffrir un large ventail des prononciations des locuteurs francophones, ainsi que dmissions diverses intressantes par le thme abord, le type denregistrement (interview, dbat) et la diversit des prononciations utilises. La premire ide de mise en forme pdagogique nous a t fournie par le test de closure (de Landsheere, 1973), couramment utilis dans les valuations crites. Il consiste supprimer dans un texte crit un mot tous les cinq mots, et demander lapprenant de retrouver les mots manquants. La transposition mcanique de ce procd dun texte crit un enregistrement oral pose des problmes difficiles surmonter dans la mesure o le message oral ne sinscrit pas dans lespace o une perception globale de lnonc est possible, mais dans le temps avec un empan tel que la reconstruction des lments manquants serait peu raliste (Gerard et Dolgr, 1996). Toutefois la squence de parole comprend un certain nombre de contraintes syntagmatiques qui font que tout mot nest pas quiprobable la suite dun nonc dj entendu en partie136. On peut donc tenter dutiliser la capacit qua le locuteur danticiper dans une certaine mesure la suite dun nonc, ou de reconstruire un lment manquant partir dune phrase complte. Cette facult semble confirme entre autres, par la difficult de collecter des donnes sur les lapsus, le systme perceptif de lauditeur procdant une rparation automatique des noncs contenant certains types de ces erreurs, celles de type lexical, pour lesquelles on constate peu de tentatives de correction de la part du locuteur137. 4. La mise en uvre pdagogique Dans tous les enregistrements exploits, il a t utilis un diteur de signal audio avec lequel il a t possible disoler le mot ou llment sonore pour le remplacer, suivant le cas, par un silence, un bruit blanc139, un brouhaha de voix, bruit dternuement, de froissement de papier...
138

Trois types de traitements ont t utiliss en fonction du mode de travail : - Les uns destins un usage en classe et dautres destins une utilisation domicile, sur cassette audio : Les enregistrements ont pour but de familiariser les tudiants en classe
136

Par exemple, si lnonc commence par : Je ne vous demanderai..., la forme suivant demanderai fait partie dun nombre fini de formes parmi lesquelles on trouve pas, point, plus, jamais.... 137 Un exemple est donn par cet minent savant qui parle de ... Recherche chiantifique(sic)... , cas classique de persvration dun trait, sans se corriger et sans que lauditoire (mission tlvise Apostrophe ne ragisse verbalement ou dune autre manire regard, sourire...). 138 Le traitement numrique de lenregistrement permet de modifier le signal de parole avec prcision en particulier dans le domaine temporel o le montage de bande tait long et dlicat. 139 Un bruit blanc est un bruit dans lequel on donne une intensit identique toutes les frquences.

256

avec les tches qui leur seront demandes. Ils seront assez difficiles dans la mesure o en classe les apprenants bnficient de la prsence de lenseignant et, qu domicile, la possibilit dcouter le document plusieurs reprises et dutiliser des dictionnaires et des ouvrages de langue permettent un travail plus approfondi. - Les derniers destins une utilisation en laboratoire de langue : Ils doivent permettre un traitement immdiat, cest--dire que les tudiants doivent pouvoir crire la forme supprime ou la transcrire correctement de faon pouvoir la segmenter si elle est constitue de deux ou trois mots graphiques et lidentifier ultrieurement. Pour certains exercices, des enregistrements successifs permettront de donner des amorces de difficult dcroissante. 4.1. Prparation des documents : Le document sonore original, analogique, est dabord numris et transcrit graphiquement. Le mot graphique prsente une individualisation qui rend aise son extraction (de Landsheere, 1986 : 14). En franais parl, le mot tel quon lcrit disparat dans le mot phonique, qui se termine par une syllabe accentue suivie ou non dune pause140. Au lieu de supprimer un mot tous les cinq mots, comme dans le test de closure, nous avons procd des modifications partir de lenregistrement original141, en essayant de leur donner une rgularit qui garantisse une certaine continuit dans lattention, en prenant en compte les limites des units perceptives (Gerard et Dolgr, 1996). - Premier type dexercice : Comme dans le test de closure (de Landsheere, 1986 : 115), le texte crit correspondant lenregistrement est distribu. Des blancs de taille suffisante ont t mnags de manire permettre la transcription phontique et/ou graphique (selon la consigne) partir de lcoute du document sonore. Le texte crit a aussi pour fonction dactiver la relation de la langue orale vers ou partir de la langue crite, dans la mesure o en cours ou dans un travail personnel, le passage de lun lautre code sera incessant.
Exemple : [...] Cest vrai quil y a beaucoup de recherches comme celles de
140

Le mot phonique peut comprendre plusieurs mots graphiques : ainsi Donne ! constitue un mot phonique. Insr dans les noncs Donne-le, Donne-le moi ou Donne-le moi vite, il nest quune partie du mot phonique dans la mesure o, loral, il nexiste aucune rupture entre Donne et les lments suivants. 141 Lenregistrement dont sont extraits les exemples de modification est donn en Annexe.

257 Pierre - Andr. Taguieff qui, sur lesquelles je reviendrai peut-tre tout lheure de manire critique [...] Lacune : peut-tre tout lheure. La difficult rside ici dans la rduction de ces deux formes de cinq syllabes trois (voir Annexe).

- Second type dexercice : Il consiste demander lapprenant de complter un mot dont seulement la premire ou les deux premires syllabes sont prsentes dans lenregistrement (amorage lexical). Il sagit essentiellement, ce niveau, de mots comportant un ou plusieurs suffixes. Le but recherch est dhabituer lauditeur couter la squence sonore compltement de manire attnuer lattention privilgie donne par les tudiants de certains groupes linguistiques lattaque lexicale.
Exemple : [...] mais qui diffrencialise, cest--dire en fait, qui fonctionne autrement, [...]. La liaison a constitu ici une difficult pour certains tudiants dont la langue maternelle ne procde pas ce type de jonction. Pour les autres, le contexte de la phrase insistant sur la notion de diffrence permettait de dduire le terme autrement.

- Troisime type dexercice : Il consiste effectuer une tche de prvision lexicale. Une des hypothses souvent avances, de la moindre capacit dun alloglotte comprendre le discours suivi, mentionne une capacit plus limite prvoir, au cours dun nonc, la suite possible de ce mme nonc. Dans la parole, on le sait, un moment donn dun nonc, toutes les units du discours ne sont pas quiprobables. Bien plus, lorsque lnonc se droule, les contraintes syntagmatiques saccroissent et limitent le nombre et surtout le type de mots susceptibles dapparatre la suite de lnonc (cf. note 3). Dans la mesure o le lexique utilisable est celui dtudiants non natifs, deux stratgies sont envisages. La premire consiste rtablir, partir dun enregistrement sonore lacunaire, le ou les lments manquants. Cette prvision ne porte que sur des units courantes du discours, essentiellement de type grammatical, celles qui peuvent tre lobjet dune hypoarticulation de la part de lmetteur, sinon dune omission.
Exemple : le racisme que lon retrouve au quotidien dans certaines situations trs concrtes Ici, llment supprim est certaines. La dure de la lacune donne un indice supplmentaire pour rtablir le mot manquant.

258

La seconde consiste favoriser la vigilance prosodique et phonmique des tudiants en leur donnant comme tche de complter un enregistrement lacunaire, partir dune autre partie de lenregistrement dans lequel un fragment a t mis en valeur. Dans les deux extraits sonores originaux se trouve un mot smantiquement riche, employ dans des contextes diffrents. Ltudiant devra isoler la forme phonique ou graphique de ce mot sur lequel lattention a t attire par des balises sonores142, dans le premier extrait, puis linsrer dans un autre contexte, mis par un autre locuteur , en cas de dialogue, dans le blanc sonore143.
Exemple : mais nous aimons la diffrence, nous aimons les trangers et au nom de cet amour de la diffrence []. Ici, le dmonstratif cet permet la prvision du mot manquant. La balise est place avant mais pour attirer lattention sur la suite de lnonc et faciliter la restitution de llment supprim.

Dans ces deux types dexercice, dans certains cas, la squence manquante a t remplace par une squence du mme nombre de syllabes o le support phonique tait la syllabe ma synthtise144 en lui donnant les dures et la prosodie des syllabes originales. Le but poursuivi tait de favoriser la vigilance aux caractristiques prosodiques le lnonc, mais faute de temps, des modifications de ce type nont t ralises que de faon ponctuelle, un certain niveau de lapprentissage et pour le contrle. 4.2. Les procdures : Pour chaque cours ou partie de cours, des enregistrements analogiques145 ont t raliss partir de diffrentes sources sonores (essentiellement radio, disques...). Ces enregistrements ont t numriss de manire permettre une manipulation plus aise de la parole. laide dun diteur de signal, il est possible de segmenter le flux de parole de faon trs fine. Il permet danalyser londe de parole dans ses diverses composantes. Pour nos besoins, une analyse de la mlodie (Fo) a permis de donner aux squences ma de synthse une intonation conforme loriginal. Il permet aussi de supprimer certains lments de londe sonore et/ou den rajouter dautres, comme la balise ou son signalant
Cette balise est constitue par un son priodique une sorte de bip sonore qui est insr lintrieur de la squence de parole. Ce bip ne remplace pas une partie de lnonc mais dplace le signal de parole dune dure gale la sienne. 143 Ici, le blanc sonore est produit par une suppression du mot ou par son attnuation (par exemple, diminuer son intensit de 95%) 144 Pour la synthse de ces squences, nous avons utilis le logiciel de synthse par diphones MBROLA qui a besoin de lidentit des voyelles ou des consonnes (en API), de leur dure et de leur mlodie (Fo). 145 Vu la taille des fichiers numriques, ltape analogique enregistrement sur cassette constitue le point de dpart oblig de ce type de travail. Avant le cours, la conversion digital/analogique permet de proposer un matriel utilisable dans linstitution et comme support au travail personnel.
142

259

que la forme retrouver ultrieurement est prsente dans la squence suivante. Lenregistrement ainsi modifi doit ensuite tre report sur cassette analogique pour servir de support la classe, au laboratoire de langues, ainsi quaux cassettes distribues pour un travail domicile.

260

ENREGISTREMENT ANALOGIQUE tape ncessaire vu le poids des fichiers numriques :


"... et sur lequel je reviendrai peut-tre tout l'heure de manire critique..."

e 0

sy{

kl

Z
0.5

{
1

vj)

d{

ptt 1.5

ta l { d ma

nj 2

k{ i

tik 2.5

Choix de litem qui sera supprim :


"...peut-tre tout l'heure ..." prononc "p't t ta l'heure"

ptt 1.5

ta

l {

Figure 1 : Numrisation et choix de la difficult partir de lcoute, confirme par lanalyse acoustique

Ici, la lacune correspond Peut-tre tout lheure oralis [ pt tta l ]


Cest vrai quil y a beaucoup de recherches comme celles de PierreAndr Taguieff qui, sur lesquelles je reviendrai peut-tre tout lheure de manire critique, mais qui nous ont ouvert les yeux dune certaine faon et sur cette ide quil y a eu un glissement dans le racisme parce quon utilise ce terme-l comme si ctait la mme chose, mais le rfrent change pour parler en philosophe du langage, cest dire, la ralit dont on parle nest plus tout fait la mme quau moment du nazisme.

261

Figure 2 : Au dpart, lenregistrement analogique qui est numris. Lcoute et lanalyse acoustique permettent de dterminer le segment qui sera supprim du texte. Le texte avec lemplacement laiss pour la notation (orthographique ou phontique) du fragment seulement entendu. Ce segment a souvent t interprt : peut-tre, tas lheure.

Pour illustrer le deuxime type dexercices nous avons choisi lnonc :


[...] par exemple lloge de la diffrence ; on peut trs bien dire : "mais nous aimons la diffrence, nous aimons les trangers...]" Le mot diffrence est prononc deux fois dans un faible intervalle.

Il sera prcd par une balise sonore (440Hz, 0,05s.) avant dtre remplac par un silence (lacune) dune dure quivalente.

pa { g zAplB le ) 0 0.5

l?Z dla di fe 1 1.5

{A) s

? ) p t{ bj) di{ me nu ze
2 2.5 3

m? ) la 3.5

di fe 4

{A) s

Balise

"on peut trs bien dire "mais nous aimons la (lacune), euh, mais nous aimons les trangers"

Lacune

pa { gzA ) p

le

l?Z d la di

fe

{ As)

?) p t{ e bj) di{

me nu

ze

m?)

la

LACUNE

nu ze

m?) le ze

t{ A )

Ze

0.5

1.5

2.5

3.5

4.5

5.5

Figure 3 : Anticipation lexicale. Dans lnonc par exemple, lloge de la diffrence [...] on peut trs bien dire mais nous aimons le diffrence euh, , nous aimons les trangers [...] . Le mot diffrence, supprim de lenregistrement et remplac ici par un silence de dure quivalente, est une reprise dun mot dj prononc qui se trouvait dans la squence prcdente dont le dbut tait soulign par linsertion dune balise sonore (440Hz, 0,O5s.).

262

Ltape finale transfert des documents modifis sur cassette audio permet dadapter les exercices au matriel disponible (magntophone de classe, laboratoire de langues) Exercice damorage lexical : dans un contexte plus tendu [...] mais qui diffrencialise, cest--dire, en fait, qui fonctionne autrement, [...], dont nous ne reproduisons que [...] cest--dire, en fait, qui fonctionne autrement.], ladverbe est prsent syllabe par syllabe.
Original :"... c'est--dire, en fait, qui fonctionne autrement"

se 0

ta

di{ 0.5

A)

ft 1

ki

f ?k )

sj? 1.5

no

t{

mA ) 2

Prsentation de la premire syllabe : [kif k sj no]


Modification 1 :"... c'est--dire, en fait, qui fonctionne au"

se 0

ta

di{ 0.5

A)

ft 1

ki

f?k )

sj? 1.5

no

t{

mA ) 2

Prsentation des deux premires syllabes : [kif k sj not


Modification 2 :"... c'est--dire, en fait, qui fonctionne autre"

se 0

ta

di{ 0.5

A)

ft 1

ki

f ?k)

sj? 1.5

no

t{

mA ) 2

Figure 4 : Exercice damorage lexical. Ici, la prsentation au laboratoire de langues de ladverbe autrement se limite la syllabe [no] dans la premire coute. Dans la seconde, ltudiant entendra [notR ]. Le choix dune initiale vocalique donnant lieu enchanement consonantique est dlibr, dans la mesure o, mme un bon niveau de connaissance de la langue, les habitudes de syllabations sont encore souvent celles de la langue premire.

Une progression dans la prsentation des noncs lacunaires a t mnage. Chaque type dexercice tait dabord prsent en salle. Par exemple, la lacune du texte correspondait au dbut un silence de trois secondes, de manire laisser le temps ncessaire la notation de la transcription demande. Dans une seconde tape, elle correspondait la dure de lnonc supprim, ce qui donnait lauditeur une ide du volume transcrire. Dans le second type dexercices, portant en particulier sur les formes

263

sonores mal perues, la taille du fragment sonore retrouver tait respecte. Dans une premire tape, elle tait remplace par un silence, plus tard par diffrents bruits (brouhaha, ternuement, bruit de pot dchappement de moto...). Des procds similaires ont t utiliss pour le troisime type dexercices. Pour les exercices de perception, le laboratoire de langues a t utilis en coute seule. Pour chaque exercice, une feuille tait distribue : dans les exercices du premier type, le texte avec des blancs suffisants tait distribu. Dans les premires sances, lenregistrement complet tait diffus avant distribution des textes. Au cours de la diffusion en temps rel il fallait transcrire phontiquement ou graphiquement suivant la consigne, la forme manquante dans le texte crit. Pour le second type dexercice (amorage lexicologique) on a pu parfois faire plusieurs enregistrements, diffrant par la longueur de lamorce. Les enregistrements taient diffuss la suite les uns des autres, avec entre chaque diffusion, le changement de feuille de rponse. Les exercices du troisime type taient eux aussi accompagns par une feuille de rponse. La dure des fragments sonores, mis en vidence par les balises, a t module en fonction des progrs enregistrs par les apprenants. Les feuilles de rponse donnaient lieu une inter-correction en salle de faon laisser le minimum de temps entre la premire impression auditive et son lucidation. 4.3. Lvaluation Lvaluation propose, pour ce type dactivit, tait analogue ce qui avait t travaill au cours de lanne. Il comprenait tout dabord un chantillonnage dexercices, dj faits en cours danne, parmi ceux qui avaient pos le plus de problmes. Il comprenait en plus des exercices plus simples portant sur des enregistrements nouveaux dont le contenu correspondait au niveau atteint en fin danne par les tudiants assidus. 4.4. Les rsultats Pour illustrer notre propos, nous nous contenterons de donner quelques illustrations extraites des copies des tudiants. Parmi les transcriptions tmoignant dun dcodage dfaillant, nous avons slectionn ceux qui, outre leur intrt dans la manifestation dun dcodage inadapt, montrent un aspect inattendu ou cocasse :
Original Interprt comme La discussion entre dans une impasse la discussion entre quand un nain passe

/d/ devient /k/, /yn/ devient //. Il est probable ici que lidentification de lunit nain conduit une double correction phontique. Le sens imagin prime sur lidentification des formes phoniques.
Original Interprt comme Une dcomposition du systme politique une des compositions du systme politique cette dlocalisation sept des localisations Larne des intrts financiers la reine des intrts financiers

264 Un pur dterminisme un pur des terminismes(sic)

Ces erreurs de segmentation lexicale ne peuvent tre leves que par le contexte proche ou plus tendu. Lutilisation de balises sonores de manire attirer lattention sur une squence sonore dont on retrouvera un lment lexical dans un autre environnement permet de sensibiliser lapprenant au rle du contexte, et daugmenter sa vigilance au contenu phonique des noncs.
Original Interprt comme Pour lgifrer pour les chiffrer

Erreur de segmentation. L aussi, une erreur de segmentation conduit une distorsion du contenu phonique. Ce dcoupage est fond sur la prsence dune mise en valeur de la premire syllabe de lgifrer. Du point de vue phonmique, nous avons un assourdissement de [ ] en [ ], mais aussi une rduction du nombre de syllabes de quatre lgifrer trois les chiffrer. Comme on la signal, la squence :
Original Interprt comme peut-tre tout lheure peut-tre tu as lheure

sexplique par la juxtaposition des formes contractes pttre et tas lheure connues sparment et juxtaposes dans la transcription de la squence. Naturellement beaucoup dautres formes ont t notes, mais on se limitera celles qui semblent significatives, mais aussi spectaculaires et mmorisables. Au terme de cette priode denseignement, les rsultats, ont montr une amlioration de la comprhension en langue trangre sur plusieurs points. Dabord une plus grande sensibilit aux paramtres prosodiques, la forme phonique des syllabes prtoniques. Le contexte grammatical tait mieux pris en compte dans la dlimitation des units significatives. Lamorage lexical, moins ais en langue seconde, dans la mesure o le lexique utile est plus limit, a montr linfluence de formes parallles dans la langue maternelle ou une autre langue trangre, en particulier au travers des suffixes spcifiques au franais. 5. Discussion Le problme du dcodage de la parole donne lieu de nombreux articles, en particulier ceux qui sont consacrs la transformation du flux de parole en squences dunits significatives. Ici, nous avons cherch dans un cours de phontique au niveau suprieur, les moyens de permettre un meilleur dcodage du flux verbal des non-natifs et plus particulirement laccs des units significatives connues ou inconnues de lauditeur alloglotte. Essentiellement, trois modles de dcodage de la parole sont proposs. Le modle de la cohorte (Marslen-Wilson et Welsh 1978 ; Marslen-Wilson, 1987), le

265

modle trace (McClelland et Elman, 1986) et le modle shortlist (Norris, 1994). Dans le premier, le systme perceptuel fait correspondre une entre sonore tout mot du lexique interne commenant par la mme squence. Au fur et mesure de lapparition de sons nouveaux, les mots candidats sont renforcs ou limins jusqu correspondance entre lentre sonore et le mot restant. Dans sa seconde version, le modle incorpore dans la liste de dpart certains mots qui pourraient ne pas correspondre exactement lentre initiale. Dans ce modle, S. Boudelaa146, qui travaille avec MarslenWilson, voquant le dcodage en langue trangre, parle de double cohorte, chacune rserve une langue. Lactivation de lune ou lautre se fait en fonction de la langue dentre sur la base de ses caractristiques sonores. Dans le second, lentre sonore comprend un embotement de niveaux, celui des traits distinctifs, celui des phonmes et celui des mots. chacun de ces niveaux existent des processus de restriction et entre les niveaux adjacents des processus facilitant le passage dun niveau lautre dans chaque sens. Ce modle implique un alignement total, et donc ne limite pas le point initial dalignement. En consquence, les candidats lexicaux sont en constante valuation pour leur reconnaissance. De plus, il existe une activation descendante du mot vers le phonme, peut-tre plus compatible avec linterprtation de la rectification perceptive de certains lapsus. Dans le modle shortlist , une liste rduite des mots candidats est tablie partir des exclusions et des excitations montantes partir du signal. Quelle que soit lattaque sonore, un mot peut tre activ sil correspond une partie de lentre auditive. Dans ce modle, ce nest pas tout le lexique disponible qui est examin mais une liste rduite moins de trente lments, fonde sur la concordance entre lentre auditive et la reprsentation phonologique du mot dans la mmoire de lauditeur. Dans une tape plus rcente, le modle intgre les phnomnes prosodiques sous la forme dune activation plus forte des syllabes accentues, ainsi quune pondration de lactivation des mots comptiteurs privilgis de manire permettre lactivation des mots ultrieurs dans la chane parle. Comme le montre la comparaison des diffrents modles schmatiquement prsents, la question se pose de savoir comment lentre acoustique sorganise en units perceptives partir desquelles pourra se faire leur organisation en vue de leur comparaison avec les formes phoniques, internes au sujet et correspondant au lexique. On parle donc dunits pr-lexicales. Ces units sont dtermines par la structure de la langue, et un auditeur tendra appliquer les stratgies de sa langue aux autres langues, en particulier dans le dcoupage syllabique. Nous avons soulign lhtrognit du groupe dtudiants dont nous avions la charge. Nos remarques nauront donc aucune prtention de type scientifique. Cependant, comme le public vis tudiants avancs et le matriel utilis discours oral suivi
146

Communication personnelle.

266

semblent rares dans les travaux que nous avons consults, ces mmes remarques peuvent tre lorigine de recherches plus contrles et plus concluantes. Si nous examinons comment les apprenants accdent au sens des noncs prsents dans des textes oraux147 suivis, il semble que lauditeur se fonde sur la mise en valeur de certaines syllabes. La syllabe ainsi privilgie peut avoir un dcoupage qui ne correspond pas celui le la suite syllabique franaise148. Elle servira cependant de point de dpart lidentification des units significatives. Elle se fera tantt partir de cette syllabe, et dans dautres cas, de part et dautre de cette syllabe. Lactivit de dcodage, telle que nous la dduisons des erreurs dinterprtation du discours, semble discontinue, et ne parat pas strictement chronologique. partir de ces syllabes, dont la pertinence est souvent plus forte dans les langues accent lexical, le mcanisme de dcodage lexical se met en place. Ce mcanisme, utilisant le vocabulaire disponible est susceptible de modifier le contexte sonore prcdant et suivant lunit significative identifie. Les lments smantiquement les plus riches, quand ils font partie dun vocabulaire spcialis, ne font pas toujours partie du lexique actif ou passif des apprenants149. Les quelques essais de prvision de ce type de vocabulaire nont pas t concluants, sauf dans les cas o le mot se trouvait dj dans le contexte large ou le discours, et quil constituait une reprise. Cest ce type de prvision que nous avons cherch favoriser dans la suite des exercices proposs. Le remplacement de la squence sonore par une squence de ma avec une prosodie quivalente, au del de la surprise initiale a contribu ultrieurement lidentification de la lacune, et permis de sensibiliser les auditeurs au composantes prosodiques de lnonc. Comme cela vient dtre dit, lauditeur fonde son dcodage partir de points dancrages lexicaux : il tente de reconstituer le sens de lnonc partir des lments reconnus ou prsums tels, et il y a une rgularisation du contexte prcdant ou suivant en fonction du ou des lments identifis. partir de lunit lexicale identifie, la reconnaissance du contexte semble relever de la reconnaissance descendante, lauditeur se fondant sur la signification pour ordonner lentre auditive, celle-ci devenant une confirmation des hypothses faites sur le sens des noncs. Les relevs derreurs semblent donc privilgier le modle propos par Norris, mais compte tenu de la composition du public, et des types dexercices proposs, il serait sans doute hasardeux de gnraliser. Dans le processus de dcodage de la parole, les lments grammaticaux jouent un rle important dans la mesure o ils permettent dliminer certaines possibilits combinatoires. Rarement accentus, surtout lorsquils sont obligatoires, ils peuvent tre
147

Sous ce terme, sans doute peu appropri, mais qui a lavantage de renvoyer une notion connue le texte crit - nous entendons un discours oral ou oralis (lu) dont lorganisation en parties correspond celle du texte crit structur en diffrents paragraphes. 148 En tmoignent la manire dont les mots sont dcoups pour le retour la ligne. 149 Avec parfois la surprise de dcouvrir quun mot trs spcialis est connu, ou que sa signification est dduite du contexte ou de sa ressemblance avec le terme employ dans la langue premire.

267

lobjet dune hypoarticulation plus ou moins marque. Cest pourquoi leur perception objective dans leurs diverses manifestations phoniques leur reconnaissance et non leur interprtation constitue une tche importante pour faire merger du flux verbal les formes lexicales nouvelles. Un dcodage qui suit strictement la linarit du discours oral semble donc peu probable dans la situation tudie puisquil y a souvent correction de lentre auditive par imposition sur la chane verbale partir de ce que lauditeur a cru reconnatre. Souvent aussi, la fausse ide phonique qua lauditeur de diffrentes units lexicales partir de leur forme graphique constitue une entrave un dcodage efficace150. Le schma de dcodage qui peut tre propos partir de ces remarques fondes sur les erreurs de dcodage constates est le suivant :
FLUX DE PAROLE Intensit Sommet /Rupture mlodique Dure, qualit spectrale Extraction de la forme sonore Phonologie de la syllabe (Influence de la L.M.) Contraintes phonotactiques Recherche dans le lexique interne de formes sonores correspondantes partir et autour de cette syllabe (transferts possibles L.M., L.E) Recherche dune cohrence smantique au niveau de lnonc Rorganisation de lentre auditive en fonction de la signification attribue lnonc Recherche dancrage sur critres acoustiques
Figure 2 : Hypothse sur le processus de dcodage des tudiants de FLE avancs fonde sur les erreurs releves dans les exercices proposs.

Cette figure montre donc que les relations tablies entre les divers composants de la chane verbale sont de nature smantique (donc systme compos dans la terminologie classique) plus que phonologique, que ce type de relation avec les contraintes quil impose du point de vue de la cohrence syntagmatique de lnonc amne lauditeur sousestimer lentre auditive. Celle-ci, mme ce niveau, reste marque par les habitudes accentuelles, syllabiques, phonotactiques et phontiques de la langue maternelle (Polivanov, 1931), en particulier dans ce type de communication, tel que nous lavons dcrit. Il importe donc de mettre laccent sur la prise en compte de lentre auditive au moyen dexercices appropris de faon faciliter lidentification dunits significatives nouvelles partir de la mise en vidence, dans le flux de parole, dune forme sonore adquate. Conclusion Charg dassurer un enseignement de phontique au niveau suprieur dun cours de langue franaise pour tudiants trangers, nous nous sommes demand quelle forme lui
150

Cest une des raisons pour laquelle nous nous sommes astreint, dans le premier type dexercices, donner aux tudiants le texte crit correspondant lenregistrement de manire faciliter le passage de loral vers lcrit et de lcrit vers loral.

268

donner. Par ailleurs, enseignant la phontique tous les niveaux, nous pouvions parfaitement et ctait une solution de facilit donner un enseignement de phontique franaise inspir de celui qui est habituellement dispens aux tudiants francophones. Mme sil ntait pas possible dignorer cette composante de type universitaire, et le cursus de lInstitution, il fallait se placer dans la perspective de la didactique du FLE et prendre compte des besoins langagiers des apprenants. Aucun de ceux-ci ne se destinait lenseignement du FLE ni mme lenseignement. Leur niveau dexpression, leur fluidit verbale faisait quun francophone sintressait plus au contenu de leur discours qu la manire dont il tait formul. Un accent particulier a donc t accord au dcodage du discours suivi, avec les difficults qui lui sont inhrentes, en particulier pour les auditeurs qui ne sont pas natifs. Au cours de lanne, les relevs derreurs de dcodage ont montr que celui-ci se fondait sur une reconstitution du sens partir de mots identifis dans le flux verbal. Des exercices varis ont t proposs de manire faciliter le dcodage dnoncs comprenant un vocabulaire plus spcialis, la prise de notes lors de cours ou de confrences destines un public francophone. Une attention particulire a t accorde dans les exercices aux paramtres prosodiques (accent, intonation), la ralisation phontique du contexte des mots smantiquement importants, leur extraction du contexte. Des exercices de transcriptions phontique et graphique ont permis de mettre en parallle les formes phonique et graphique du franais oral. Au terme de cette priode de travail, a t constate une amlioration sensible du dcodage du franais oral, et plus particulirement du discours suivi. La perception des syllabes inaccentues, dans la diversit du vocalisme franais mis par des locuteurs utilisant diffrentes varits de franais, a t amliore de faon sensible. Cependant, la quantit de travail de prparation des documents sonores et le matriel quelle implique peuvent constituer un frein une dmarche qui a montr son efficacit. Bibliographie Best, C., A direct realist view of cross-language speech perception , dans W. Strange (d.), Speech perception and linguistic experience issues in cross-language research, Tomonium, Maryland, York Press, 1995, p. 171-205. Brki-Cohen, J., Miller, J.L., Eimas, P.D., Perceiving non-native speech , Language and Speech, n 44/2, 2001, p.149-169. Durand, P., La communication exolingue : les conditions de lchange verbal , Travaux du CLAIX, vol. XIII, 1995, p.199-213. Flege, E., The relationship between L2 production and perception , Proceedings of the XIVth ICPhS, San Francisco, 1999, Paper R2INT5. Gerard, C., Dolgr, N., Taille des fentres perceptives : empan de la mmoire auditive , JEP 96, 1996, p.59-62. Hawkins, S., Contribution of fine phonetic detail to speech understanding , Proceedings of the XVth ICPhS, Barcelona, 2003, p.293-296. Landsheere, G. de, Le test de closure, Paris Bruxelles, Labor Nathan, 1973. Lebel, J.-G., Trait de correction phontique ponctuelle, Universit de Laval, Les ditions de la Facult des Lettres, 1990.

269

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270 Annexe : Texte de lenregistrement Les lments modifis sont en gras. [...] Alors, videmment, il y aurait beaucoup de choses dire sur quand on dit racisme quest-ce que lon dit ?. Cest vrai quil y a beaucoup de recherches comme celles de Pierre-Andr Taguieff qui, sur lesquelles je reviendrai peut-tre tout lheure de manire critique , mais qui nous ont ouvert les yeux dune certaine faon et sur cette ide quil y a eu un glissement dans le racisme parce quon utilise ce terme-l comme si ctait la mme chose, mais le rfrent change pour parler en philosophe du langage, cest dire, la ralit dont on parle nest plus tout fait la mme quau moment du nazisme. Au moment du nazisme, il y avait une forme de racisme de universaliste, bio-ingalitaire. Cest--dire que, quil y avait cette ide quil y a des races que lon peut hirarchiser et quil y a des races infrieures et des races suprieures. Donc, a, ctait un exemple de racisme qui sest dvelopp, que lon retrouve encore a et l dans certaines thories, mais ce nest pas le racisme que lon retrouve au quotidien, dans certaines situations trs concrtes, que les gens nont jamais vues. Alors un racisme peut-tre oui, comme un totalitarisme, mais qui diffrencialise, cest--dire en fait, qui fonctionne autrement, et le ... ce... ce que nous avons fait, notamment Pierre-Andr Taguieff, cest que il peut prendre le visage de lanti-racisme, par exemple lloge de la diffrence. On peut trs bien dire : mais nous aimons la diffrence, nous aimons les trangers et au nom de cet amour de la diffrence et de cet amour de notre propre patrie et de la culture de ltranger, eh bien on veut leur permettre, on peut permettre chacun de garder sa propre identit, et ce moment l on prvoit, je sais pas, des charters ou des avions pour permettre ces trangers de retourner dans leur pays pour continuer garder leur culture que lon aime. Alors, vous voyez donc, il y a toute une thmatique comme cela qui est passe de la race la culture, de la notion dingalit la question de la diffrence, et finalement qui est passe dun racisme bioingalitaire un racisme qui est davantage du ct de lloge de la diffrence, de lincommunicabilit entre leurs ... On ne peut pas vivre ensemble parce quon est trop diffrents.

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Prosodie et contexte culturel des varits linguistiques. Implications pour lenseignement en langue seconde

Chantal PABOUDJIAN

1. Introduction Lenseignement de la prosodie en langue seconde, se trouve actuellement face un double tat de fait. En premier lieu, le dveloppement actuel des moyens de communication, qui place les individus face aux richesses des varits de langue, signifie, pour les apprenants, la ncessit dun certain niveau dans la comprhension et la production. Paralllement dans la recherche, grce aux progrs technologiques, la prosodie est de plus en plus considre comme un cadre interprtatif des activits conversationnelles et participe lidentification des caractristiques des locuteurs, y compris des caractristiques socioculturelles. Cet article montre comment lenseignement en langue seconde peut tirer profit des travaux qui soulignent limportance de la prosodie dans la communication. Dans un premier temps, nous dmontrons que la dfinition du sens a toujours constitu un problme sous jacent en prosodie. La fonction prosodique et notamment intonative a surtout t considre par rapport au type de phrase, aux attitudes et au travers de fonctions dans les grilles danalyse. Mais dautres travaux ont mis jour lexistence de conventions propres chaque groupe linguistique, souvent dans lexpression de sentiments et dexpressions similaires. Des caractristiques prosodiques rcurrentes ont ainsi t dtermines dans lexpression de la politesse et dans le parler des groupes rgionaux et sociaux. Nous soulignons ensuite les avantages quil y a, pour les apprenants, tre exposs aux caractristiques des varits de la langue quils tudient, particulirement face louverture actuelle sur le monde et lexposition aux productions de divers groupes linguistiques. Sur le plan de la communication, la parole tant en conformit avec la situation, il sagit de familiariser les apprenants avec le contexte dans lequel les noncs sont produits, le contexte immdiat de la conversation mais galement le contexte socioculturel plus large. 2. Le sens intonatif La dfinition du sens a toujours constitu un problme sous jacent dans les tudes prosodiques. La fonction intonative qui est multiple, a t aborde dans la littrature sous ses nombreux aspects, entre autres attitudinal, grammatical, informationnel, stylistique, psycholinguistique, mtalinguistique, pragmatique, rgional, social, esthtique, ou pathologique. Elle a notamment t interprte par rapport sa relation au type de phrase (en particulier pour les dclaratives et les interrogatives). Pike (1945) considrait une telle

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entreprise comme impossible et avait mis en garde contre une distinction entre des contours sur une base grammaticale arbitraire car tous les contours utiliss dans les interrogatives se retrouvent dans les assertions et inversement. Bolinger (1965) pensait galement quune telle correspondance devait tre avance avec prcaution car elle ntait valable quavec quelques exemples ou de manire ponctuelle. Mais cest la fonction attitudinale151 qui a t tudie le plus en dtail et des chercheurs ont considr que la prosodie tait en partie mtaphorique, y compris au cours de la priode gnrativiste, lorsque le contexte, tenu comme un facteur de performance , se devait dtre neutralis afin de dfinir la comptence du locuteur. Dans le but dtablir une correspondance entre intonation et attitudes, des listes de fonctions ont t dresses notamment pour langlais britannique et pour langlais amricain et des lexicons intonatifs ont t introduits. Liberman (1979) notamment a propos que chaque contour intonatif, compos de tons statiques, contenait un sens libre de tout contexte (pour une excellente prsentation et une analyse des divers lexicons voir Tench, 1990 : 398-440). Cependant cette dfinition du sens intonatif partir des attitudes na pas davantage fait lunanimit. En effet, comme le note Tench (ibid.), les auteurs ont rencontr plusieurs difficults dans ltablissement de telles listes : (1) tous nont pas dcrit les mmes varits danglais ; (2) diffrentes dfinitions du terme attitude ont t proposes ; (3) des sries de formes intonatives ont t associes une attitude unique et inversement ; (4) la neutralit des patrons intonatifs a tantt t accepte tantt rejete ; (5) des correspondances entre intonation et divers autres facteurs (traits prosodiques, traits syntaxiques, structure de lunit intonative, niveau du discours, choix lexical, contexte, gestes) ont t tablies dans certaines tudes et non dans dautres. De plus, si les scientifiques admettent que tous les types de phrases peuvent comporter nimporte quelle intonation, lide que le sens est vhicul uniquement par lintonation nest pas accepte par la plupart dentre eux. Une remise en question de ces tudes se trouve chez Cutler (1977), Gunter (1974) et Pakosz (1983) qui pensent que si les contours intonatifs ont un sens inhrent, celui ci devrait apparatre dans tous les contextes. Pike (1945) considrait dj que le sens intonatif nest pas inhrent aux mots, mais est une adjonction temporaire leur sens de base, une nuance de sens superpos au sens lexical selon lattitude du locuteur. Les modles prosodiques plus rcents, comme le souligne Rossi (2000), abordent galement la question du sens mais manire indirecte, en insrant des fonctions dans leurs grilles danalyse. Dans le modle de Pierrehumbert (1980) par exemple, certaines des catgories utilises peuvent tre considres comme des fonctions : Pierrehumbert partage la position de Bolinger pour qui laccent lexical est un morphme et celle de Trager et Smith selon laquelle les tons frontires sont porteurs de sens (Rossi, 2000 : 28). De la mme manire Mertens (1993), dans son modle, attribue un sens certaines units de base comme les syllabes initiales, les syllabes inaccentues et accentues, ou le groupe intonatif. Lorsque les modles prosodiques traitent du sens de manire plus directe, ils se limitent aux modifications introduites par les contraintes pragmatiques linstar du
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Le mot attitude est un terme gnrique qui recouvre lattitude du locuteur, ses motions ainsi que ses attitudes propositionnelles (conviction/incertitude, finalit/non-finalit).

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modle de Pierrehumbert (1980) o les contraintes du niveau pragmatique sur la grille mtrique modifient lalternance accentu/inaccentu (F/f) dans le syntagme, comme dans les cas de focus. Il est important de noter quavec les progrs technologiques, la prosodie est de plus en plus considre comme un cadre interprtatif des activits conversationnelles et comme participant lidentification des caractristiques des locuteurs y compris des caractristiques socioculturelles. De ce fait, limportance du locuteur et de ses motivations, le contexte gnral de rfrence reconstitu par les structures smantique et syntaxique du message (Di Cristo, 2002), lenvironnement du discours (Selting, 1994), les motions et les attitudes des locuteurs prennent une place grandissante dans les travaux. 3. Conventions sociales et prosodie Un mouvement descriptionniste de la prosodie, bien que limit par les moyens techniques, a commenc dans les annes soixante tudier les caractristiques qui vhiculent le contexte du discours. Un courant de travaux a analys les patrons intonatifs devenus conventionnels dans les groupes linguistiques. Ces analyses considrent que ce qui tait lorigine issu de lexpressivit est devenu symbolique par un processus de rationalisation. Bolinger (1978) par exemple a suggr que les locuteurs dune langue ou dun dialecte peuvent adopter une attitude dote dune mlodie spcifique. Mais si cette mlodie est frquemment usite, elle perdra rapidement son caractre significatif152. Une telle remarque confirme certaines hypothses (Lon, 1971 ; Lucci, 1983) avanant que les patrons intonatifs se figent progressivement par une utilisation excessive. De telles ralisations sont notamment attendues dans les situations formelles o les changes sont devenus strotyps (le cri du vendeur de journaux, la salutation du contrleur de tickets, les dclarations des porte-parole politiques, etc.). Ladd (1980) a tudi plusieurs patrons intonatifs comportant une intonation stylise comme lappel ou lavertissement. Il a suggr que de tels contours staient figs, indiquant que le message vhicul est prvisible, stylis, et fait partie dun change ou dun nonc strotyp. Bolinger (1998), quant lui, dcrit ces patrons trs mlodiques comme tant mi chemin entre lintonation et la musique. Liberman (1979), pour sa part, a suggr une comparaison entre le sens intonatif et les idophones. Selon lui, il existe de nombreux exemples incontestables de mlodies spcifiques aux langues et il est possible quun certain degr darbitraire ou de convention fasse partie du systme153.
Des facteurs multiples sont lis la production de clichs intonatifs. Il existe tout dabord le plaisir de produire des patrons musicaux. Fnagy, I., Brard, E. et Fnagy J. (1983) soulignent la satisfaction que le

clich mlodique procure lauditeur au niveau esthtique. Dailleurs ne retrouve-t-on pas la fonction esthtique des productions normatives dans lexpression de la politesse (Paboudjian et Autesserre, 2003) ? Une autre explication se trouverait dans la facilit donne aux interlocuteurs pour dcoder certaines ralisations. Hind (1997) mentionne
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Speakers of a language or a dialect may at some period be prone to a certain attitude (e.g. submissiveness) involving a certain tune, but that, having established itself as frequent, the tune rapidly becomes less meaningful. (Bolinger, 1998 : 510). 153 There are many clear examples of language specific tunes: so that some degree of arbitrariness or conventionalization must be built into the system. (Liberman, 1979 : 138).

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ainsi laspect prvisible de certaines ralisations danimateurs de radio qui utilisent un rythme trochaque154 au dbut de leurs introductions mme lorsquun tel patron rythmique contraste avec la structure mtrique sous-jacente des syntagmes des noncs. Le but est de faciliter la structuration rapide dunits dinformation complexes et peu familires aux auditeurs. Le sens de ces patrons est celui de nouvelle orientation dans le discours . Enfin selon Mller (1991) lobjectif de lutilisation de clichs, de mme que celui dun rythme scand, est de souligner le caractre extrme de certains noncs. Il sagit de souligner l'existence d'une mise en scne qui peut tre interprte de diverses manires selon le style de parole. Lutilisation de clichs peut ainsi indiquer lappartenance sociale comme le montrent les tudes de Paboudjian (1998, 2003) portant sur des production de locuteurs africains-amricains de classes sociales diffrentes. Elles rvlent que la production de clichs mlodiques spcifiques au groupe des banlieues est pour ces locuteurs un moyen de souligner leur appartenance sociale et idologique. Un nombre important de travaux prosodiques a donc montr lexistence de conventions propres chaque groupe linguistique, souvent dans lexpression de sentiments et dexpressions similaires. Comme le note Bolinger (1989), si les tres humains nadaptaient pas leurs moyens de communication aux accidents de lhistoire et des cultures, tout ce qui correspondrait lexpression des sentiments serait communiqu de la mme manire partout, et nous savons que ce nest pas le cas.155 Cest notamment lanalyse de lexpression de la politesse qui a mis en vidence des caractristiques rcurrentes dans les groupes. Une tude comparative entre le hollandais et le japonais (Van Bezooijen, 1995) a, par exemple, montr que les locuteurs utilisant une hauteur importante taient perus dans ces deux cultures et par les deux sexes, comme plus petits, plus faibles, dpendants et effacs. Cependant, alors que les Hollandais considrent une hauteur faible ou moyenne chez les femmes comme plus agrable, une hauteur leve semble plus prise dans la culture japonaise (Loveday, 1981). Une autre tude (Brend, 1972) a conclu que, dans leur expression de la politesse, les locuteurs masculins aux tatsUnis utilisent ponctuellement une gamme de frquence tonale proche de celle des femmes, alors que ces locuteurs ont normalement tendance viter la production dune hauteur leve. Iivonen, Niemi et Paanenen (1995) ont dailleurs montr que dans les journaux tlviss, les hommes amricains produisaient des valeurs frquentielles plus faibles que leurs homologues britanniques, et les journalistes amricaines des valeurs plus leves que leurs consurs britanniques. Loveday (1981) confirme que lusage dune frquence leve inhabituelle chez les locuteurs masculins amricains exprime une certaine dfrence par identification. Dautres occurrences de ce phnomne ont t rapportes comme par exemple lutilisation dune hauteur plus leve chez les locuteurs de faible statut social en Wolof (Irvine, 1975). Brown et Levinson (1978) concluent, par ailleurs, que lusage dun registre tonal lev en tamil (langue du sud de linde) et tzeltal (langue parle par un des groupes mayas du Chiapas, au sud du Mexique) indique la politesse dans certaines relations sociales (fils parlant son pre, dialogue avec un suprieur). Une autre srie de travaux a tudi les caractristiques prosodiques rcurrentes dans des groupes rgionaux. On a ainsi not quen anglo-amricain, dans certaines varits du
154 155

Cest--dire une suite syllabique : accentue/inaccentue. If human beings did not adapt their means of communication to the accidents of history and culture, those facts of it that respond to feelings would be the same everywhere, and we know that they are not. (1989 : 1)

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sud, les noncs inconclusifs (dots dune monte importante sur les finales), de par leur ouverture, sont souvent utiliss pour produire du suspense dans les rcits. Ces noncs laissent galement une porte ouverte aux interlocuteurs en sollicitant une rponse de leur part (Bolinger, 1998 : 55). Les Chamorros de lle de Guam utilisent galement une monte terminale dans la plupart des assertions sans tre dlibrment inconclusifs. Un phnomne identique se retrouve dans langlais du Tyneside, parl dans la rgion de Newcastle en Grande Bretagne (Strang, 1968). Il apparat de manire rgulire et sans fonction spcifique, le sens original ayant sans doute t perdu. Hadding et StuddertKennedy (1964) ont par ailleurs montr que les Amricains interprtent les noncs comme des questions ou des assertions selon la prsence ou labsence de monte finale, alors quune monte terminale dans les questions fermes semblera vhiculer une certaine curiosit pour un cossais qui, lui, utilisera une chute finale. Ceci va dans le sens de certaines remarques de Cruttenden (1981) qui a not que certains dialectes de langlais comportent une plus grande proportion de montes que le R.P. (Received Pronunciation) et le G.A. (General American) et soutient que cela correspond des attitudes spcifiques aux locuteurs de ces dialectes. Pour lui, bien quil existe diverses manires dexprimer la diffrence ouvert/ferm, comme le registre tonal ou les finales tendues/relches, dans les langues nutilisant que lopposition chute/monte, cest la diffrence dattitude qui vhicule limpression de la spcificit nationale ou rgionale (un certain dogmatisme par exemple). Enfin une srie de travaux a mis en vidence que les caractristiques prosodiques indiquent lappartenance sociale, les groupes sociaux variant dans leur frquence dutilisation de certains traits156. La production de montes frquentielles trs importantes en anglais australien, particulirement chez les jeunes de certains quartiers de Sydney, semblait dans les annes 80 significativement lie au faible statut social (MacGregor, 1980). Lon (1993), dans son tude des varits de laccent parisien, a aussi mis en vidence lexistence de strotypes. Il a observ dans le parler dit snob, une variabilit significative travers la rcurrence de montes soudaines, de changements dans le rythme et lintonation, et a not la frquence de syllabes accentues plus longues. La classe ouvrire parisienne, quant elle, utilise de nombreux focus et une gamme tonale trs tendue. Grabe, Post, Nolan. et Farrar (2000) ont montr quen anglais britannique, des effets tels que la troncation et la compression des accents montants et descendants peuvent tre utiliss dans certaines varits et non dans dautres. Enfin Paboudjian (2003) a observ que les Africains-Amricains des banlieues, contrairement aux Africains-Amricains de la classe moyenne, utilisent une frquence fondamentale plus leve et un patron intonatif spcifique consistent en des suites de faibles variations rgulires en temps et en frquence. 4. Marqueurs de groupe et marqueurs de lindividu

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Bien quil sagisse de caractristiques segmentales, comment ne pas penser ici aux travaux de Labov (1966) qui a montr que les locuteurs des classes moyennes aux tats-Unis produisaient un pourcentage plus important de /r/ que ceux des classes ouvrires ?

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Comment distinguer les marqueurs de groupe des marqueurs de l'individu ? Laver (1991) propose un modle montrant comment les caractristiques du locuteur peuvent tre retrouves partir dindices de la voix considrs comme des marqueurs (Laver, 1991). Outre les marqueurs physiques, lesquels ne sont pas sous le contrle du locuteur et dcoulent de sa physiologie, il existe des marqueurs sociaux et psychologiques qui rsultent de choix spcifiques de comportement vocal, notamment la frquence fondamentale, lintensit et la dure. Ces choix sont culturels et idiosyncrasiques. Ils sont sous contrle musculaire et peuvent donc tre appris et imits. Ils comprennent non seulement les choix segmentaux et lorganisation des lments par le locuteur, mais galement tout ce qui relve de la dynamique de la production vocale (la frquence fondamentale, lintensit et la dure). Ces traits vocaux peuvent tre rgis sur le long terme par des placements musculaires et tiennent lieu de marqueurs sociaux (la nasalit ou la voix craque par exemple caractrisent la parole de certaines classes socio-conomiques). Ils peuvent aussi tre rgis sur le moyen terme. Ainsi dans lexpression des affections, une augmentation de la hauteur peut manifester la colre ou des changements dans la vitesse dlocution peuvent rvler, selon le contexte, des traits de la personnalit tels la comptence ou la bont. Sur le court terme, les traits vocaux servent marquer des units linguistiques au niveau intonatif, accentuel, rythmique, ou segmental. Il existe une interdpendance entre les normes et les variables individuelles. Il convient de tenir compte de la motivation du locuteur, de son statut social en relation avec son adhsion/non-adhsion aux normes (dans des cas extrmes, le respect des conventions peut prendre une forme thtralise) et de la coexistence et la suppression des motions. Ainsi les locuteurs peuvent ressentir plusieurs motions la fois comme la peur et la colre et nen exprimer quune seule ou ne montrer aucune motion, dramatiser, ou exprimer de fausses motions. Hind (1997) insiste sur la libre implication du locuteur dans son discours : Plus les contours sloignent des schmas prvisibles, plus la part du locuteur est importante (217). Toute dviation par rapport aux patrons prosodiques peut tre interprte comme lexpression de lidentit du locuteur. Il existe des cas o les conventions ne sont plus utilises et o les motions et les sentiments sont pleinement exprims. Les conventions cessent notamment dtre employes lorsquil ny a plus de frein au niveau motionnel ou lorsquune personne nest pas au fait des comportements conventionnels dun groupe. Les caractristiques vocales peuvent aussi dcrire des variations lies au type dinteraction entre des individus de diffrentes groupes. tant donn limpossibilit de neutraliser le contexte de la situation, Giles, Scherer et Taylor (1979) pensent que la prudence simpose dans lattribution du statut de marqueur aux variables linguistiques. Ils donnent lexemple dun jeune des classes dfavorises interview par une personne de la classe moyenne dans un cadre formel sur un sujet thorique. Les marqueurs utiliss dans ce cas seront ceux du statut (de subordonn) peru par le jeune dans cette relation, non du statut social rel. 5. Communication interculturelle et enseignement en langue seconde

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Un point important dans la communication, est lattente de lauditeur pour ce qui est de la conformit de la parole en relation avec le contexte. Tench (1990 : 476), dans son tude sur la stylistique de lintonation, note lexistence de normes sociales travers la reconnaissance des contours intonatifs et des sons : Nous sommes capables didentifier un commentaire de course hippique, la lecture des nouvelles, un jeu concours ou une pice de thtre, sans pouvoir distinguer un seul mot. Il existe une forme gnrale, un patron propre aux sons, que nous associons, dans notre socit, dans notre culture, ces divers vnements 157. Il peut exister de fausses interprtations dans la communication interculturelle lie aux diffrences de sens dans les systmes intonatifs de langues distinctes. Bolinger (1989 : 62-63) en donne une excellente illustration, en prenant lexemple dun locuteur originaire dInde dsirant dposer de largent dans une banque londonienne. Il utilise une chute abrupte en finale dnonc, ce qui pour les locuteurs du Sud de lAngleterre est interprt comme une emphase et donc comme une production impolie dans un tel contexte :
ne I want to deposit some mo y

Les Britanniques quant eux, utilisent une chute plus faible sur la dernire syllabe accentue :
want to deposit some I mo ney, plea se

Les traits prosodiques de langlais indien se greffent ici sur la grammaire dune autre varit danglais et crent une interprtation errone. Bolinger (ibid.) commente le fait que cet exemple illustre linteraction entre le choix des mots, la structure grammaticale et lintonation dont le locuteur doit respecter lquilibre sil souhaite se conformer aux normes dun groupe linguistique. Ces rgles non codes du discours rendent possible une certaine continuit dans le comportement en socit. Deux points importants dans cet exemple concernent lapprentissage en langue seconde : (1) lexistence de diffrences significatives entre les varits dune langue (ici langlais), notamment au niveau intonatif, niveau qui nous intresse ici ; (2) lexistence de normes linguistiques dacceptabilit propres aux situations et lies des attitudes refltant des conceptions du monde158 diffrentes. Par voie de consquence, une mconnaissance des codes de frquence propres aux groupes linguistiques dune langue est source derreurs pour les apprenants. Cet aspect smantique de la frquence est donc particulirement important dans lenseignement dune langue trangre. Ohala (1994) a certes montr lexistence dun code de frquence universel : lusage de frquences hautes et/ou montantes qui voquent de manire
157

We can identify the commentary of a horse race, the reading of the news, a quiz or drama without being able to identify a single word. There is a general shape or pattern of sound that we, in our society, and culture, associate with these different kinds of events. 158 Ou encore idologie linguistique, vision du monde.

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symbolique la petite taille et par consquent la subordination, le manque de confiance en soi, la nervosit, et les frquences basses et/ou descendantes qui indiquent la grande taille et donc la confiance en soi, lagressivit et la domination. Cependant le contexte adquat pour leur utilisation est dict socialement pour chaque culture. Pendant longtemps une varit considre comme normative ou standard a t privilgie dans la classe de langue en raison de son rapprochement avec le langage crit formel. Le concept Chomskyen de la performance vs. la comptence, recoup par les termes de code labor et de code restreint de Bernstein (1971), a exerc une influence importante dans ce domaine. Bernstein a avanc que les locuteurs des classes dfavorises font usage dun grand nombre de strotypes en raison du code rduit dont ils disposent contrairement aux locuteurs des classes suprieures qui utilisent un langage moins prvisible, plus individualis et labor, grce leur matrise dun lexicon plus vaste et de structures syntaxiques plus nombreuses. Le terme de code a t interprt comme systme accentuant la confusion entre le systme et lutilisation dune langue et jetant un discrdit sur les usages moins conformes au langage lcrit. Les varits ont ainsi longtemps dispos dune mauvaise image, tant considres comme les sousproductions dune varit prestigieuse plus complexe et labore. Le dveloppement des moyens de communication actuels rvle peu peu les richesses des varits de langue et encourage la connaissance et parfois la production de certaines formes. Il existe de plus un rel intrt au niveau des apprenants tre exposs une varit de comportements (dont les comportements langagiers) et de conceptions du monde, passer dune vision thorique et abstraite des varits des connaissances concrtes. Comment permettre un locuteur non natif de communiquer plus efficacement ? La comptence communicative des tudiants de langue seconde a t tudie travers leur comptence pragmatique dans les actes du langage (le contenu des noncs, lusage de formules smantiques et leur frquence). Par exemple, lexpression du refus par des locuteurs japonais et chinois utilisant langlo-amricain est gnralement considre comme trop vague et indirecte par les locuteurs natifs ou ne contient pas lexcuse requise dans la culture amricaine. Chen (1996) dans son tude sur lexpression du refus par des Chinois parlant anglais, remarque que ce manque de lexpression du regret, courant en anglais-amricain, peut crer des malentendus avec des consquences plus ou moins importantes selon le contexte. Par contre, lexpression de la plainte par les locuteurs corens, toujours dans le contexte amricain, apparat comme trop directe et presque provocatrice (Murphy et Neu, 1996 ; Tanck 1996). Kasper (1997a) voque la routine des formules smantiques , des rgles que les apprenants doivent sapproprier et Tanck (ibid.) suggre un apprentissage des actes du langage. Concernant lintonation, mme si la plupart des descriptions depuis 1926 a t effectue pour une application lenseignement de langlais aux trangers, aucune liste exhaustive des correspondances sens/intonation ne peut tre fournie aux apprenants car un nonc peut comporter pratiquement nimporte quelle intonation et le sens peut tre vhicul par dautres facteurs que lintonation. Certains auteurs proposent cependant une familiarisation trs ponctuelle avec lintonation, avec la pense que les apprenants ne peuvent se l'approprier quau contact de locuteurs natifs. Ils supposent que ces apprenants

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possdent la capacit de sadapter automatiquement aux variables rgionales ou sociales et de comprendre le sens des noncs travers des indices linguistiques et situationnels. Les apprenants peuvent-ils saisir le sens travers le contexte sans avoir les cls pour distinguer les nuances prosodiques ? Nous tenons ici pour acquis quun apprenant est davantage mme de produire des diffrences quil peroit et comprend et que lexposition une grande varit dinformations en contexte conduira une meilleure intriorisation du systme intonatif. Cependant, pour certains apprenants qui sont engags dans une communication internationale (hommes daffaires, contrleurs ariens, tudiants trangers suivant des cours avec des natifs), la comptence intonative, parfois proche dun locuteur natif, est une ncessit. Les analyses prosodiques prsentes dans cet article offrent des cls sur les caractristiques importantes spcifiques aux groupes linguistiques et lies au contexte. Dans tous les cas il sagit de productions rcurrentes : changements dans le rythme et lintonation (montes frquentielles trs importantes, parfois soudaines), patrons intonatifs spcifiques, gamme tonale, variabilit significative, opposition chute/monte en finale indiquant le caractre terminal/non terminal. Lacceptabilit dpendant de la situation, il sagit de se familiariser avec le contexte dans lequel les noncs sont produits, le contexte immdiat de la conversation, mais galement le contexte socioculturel plus large dont limportance a t souligne ici. Certaines caractristiques frquentielles doivent tre considres dans ce cadre. Ainsi Ohala (1994) de mme que Apple, Streeter et Krauss (1979) par exemple ont montr quune frquence moyenne leve faisait paratre un locuteur moins autoritaire et Scherer, London et Wolf (1973) ont remarqu que des pics de frquence trs levs pouvaient communiquer une grande confiance en soi en faisant paratre la chute finale plus abrupte. Il faudra dans tous les cas tenir compte du fait que lacquisition de lintonation sera une suite dessais et derreurs. 4. Conclusion Il semble que lintroduction du sens en prosodie, cest--dire dune dimension axe sur lindividu, devienne enjeu majeur en linguistique. Ainsi Rossi (2000) se demande sil est possible de rendre compte de lintonation de manire correcte sans considrer les fonctions du sens . Comme le rappelle ce dernier (2000 : 36), la tche principale dont Fry (1960) avait charg les phonticiens lors du 6me ICPhS159, cest--dire de dcouvrir les rgularits dans la reprsentation symbolique des locuteurs dune langue et de trouver comment les traits qui apparaissent dans les donnes sont utilises par les locuteurs de cette langue , serait toujours une question dactualit. Nous avons vu, ce titre, quun nombre toujours plus important de travaux mettait jour des caractristiques prosodiques spcifiques aux groupes. Leurs rsultats offrent de srieuses pistes sur ce qui est, pour chaque rgion, groupe, gnration, contexte, pertinent et normatif au niveau intonatif. Un usage appropri des caractristiques linguistiques dans la communication des groupes, ce que Kasper (1997b) qualifie d tiquette linguistique nest pas synonyme dune rigidit qui bloquerait la libre expression (cest--dire la parole spontane telle que lentendent les phonticiens exprimentaux). Il est un fait que, lorsque les locuteurs contrlent leur production, la spontanit disparat, comme en situation
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International Congress of Phonetic Science.

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formelle o tout est prpar par avance et o lutilisation de lintonation est calcule pour produire certains effets. La dfinition de la diglossie de Yule (1996) : dire ce qui est juste la bonne personne au bon moment serait ici plus approprie. Il est donc question dune certaine harmonie entre la parole et le comportement, dun code tacite propre chaque groupe, priode et gnration avec des limites dacceptabilit. Les normes prosodiques constituent des indications quil est ncessaire de connatre au mme titre que la topographie dune rgion que lon traverse pour apprhender les messages au del des mots, le sens intonatif ntant pas, pour reprendre Pike (1945), inhrent aux mots mais une adjonction temporaire leur sens de base, une nuance de sens superpos au sens lexical selon lattitude du locuteur. Rfrences Apple, W., Streeter, L. A. et Krauss, R. M., Effects of pitch and speech rate on personal attributions , Journal of Personality and Social Psychology, n 37, 1979, p. 715-727. Bernstein, B., Class, codes and control, vol. 1, London, Routledge et Kegan Paul, 1971. Bolinger, D., Forms of English. accent, morpheme, order, Cambridge, Mass., Harvard University Press, I. Abe et T. Kanekiyo (ds.), 1965. Bolinger, D., Intonation across languages , dans J. H. Greenberg, C. A. Ferguson et Moravcik, E. A. (ds.), Universals of Human Language, vol. 2: Phonology, Standford, Standford University Press, 1978, p. 471-524. Bolinger, D., Intonation and its use. melody in grammar and discourse, London/Melbourne/Auckland, Edward Arnold, 1989. Bolinger, D., Intonation of American English , dans D. Hirst, et A. Di Cristo, (ds.), Intonation Systems: A survey of 20 languages, Cambridge, Cambridge University Press, 1998, p. 45-55. Brend, R. M., Male-female intonation patterns in American English , Proceedings of the International Congress of Phonetic Sciences, The Hague, 1972, p. 866-70. Brown, P. et Levinson, S., Universals in language usage: politeness phenomena , dans E. N. Goody (d.), Questions and politeness: strategies in social interaction, Cambridge, Cambridge University Press, [1978] 1987. Chen, H. J., Cross-cultural comparison of English and Chinese metapragmatics in refusal, Ph. Dissertation, Indiana University, ERIC Document Reproduction Service No. ED, 1996, p. 408 860,. Cruttenden, A., Falls and rises: meanings and universals , Journal of Linguistics, n 17, 1981, p. 77-90. Cutler, A., The context dependence of 'intonational meaning' , Papers from the 13th Regional Meeting of the Chicago Linguistic Society, Chicago, Chicago Linguistic Society, 1977, p. 104-15. Di Cristo, A., La problmatique de la prosodie dans ltude de la parole dite spontane , Revue Parole, n 15/16, 2002, p. 189-249. Fnagy, I., Brard, E. et Fnagy J., Clichs mlodiques, Folia Linguistica, The Hague, Societas Linguistica Europaea, Mouton Publishers, 1983.

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Intonation, mimique-gestuelle et morphosyntaxe dans un dialogue en franais entre une Japonaise et une Franaise. Modifications aprs un an de sjour en France.
Miki NAKAHARA & Mary-Annick MOREL
Paris 3 - EA 1483

Introduction On commencera par un bref rappel des hypothses thoriques dgages au sein de lEA 1483 Recherche sur le franais contemporain (Morel et Danon-Boileau, 1998 ; Bouvet et Morel, 2002), partir des rgularits observes dans diffrentes situations dchanges dialogus (notamment des dialogues btons rompus) en franais, concernant le fonctionnement standard de lintonation et de la mimique-gestuelle, en rapport avec la structure morphosyntaxique. Puis on se penchera plus prcisment sur les particularits de ces trois composantes lorsque le dialogue se droule entre une tudiante japonaise (de niveau moyen en franais), successivement Midori et Noriko, et une tudiante franaise, Sverine, partir de trois enregistrements audios et vidos160 recueillis, un an dintervalle (dcembre 2001, dcembre 2002 et janvier 2003161), dans les locaux de luniversit (en dehors des classes de langue, mais nanmoins dans un lieu institutionnel). Lanalyse de ces dialogues devrait permettre de dgager de nouvelles hypothses sur la mise en place progressive des proprits spcifiques du dialogue en franais chez des apprenantes japonophones (Nobe, 2001), hypothses qui pourraient sarticuler la rflexion actuelle sur les pratiques et les mthodes en classe de langue (Tabensky, 1997 ; Gullberg, 1998 ; Faraco et Kida, 1998). 1. Mthodologie et hypothses thoriques gnrales 1.1. Valeur des paramtres de lintonation Les variations des paramtres intonatifs (F0, intensit et dure) affectent, en franais, de faon constante la syllabe finale des groupes syntaxiques. Dune manire gnrale, le franais se caractrise par lisochronie des syllabes (dure oscillant entre 12 et 20 centisecondes), des pauses silencieuses relativement courtes (40 60 centisecondes), une plage intonative stable (F0 entre 70 et 250 Hertz environ pour une voix masculine, et
Les deux jeunes filles sont assises lune en face de lautre, mais lgrement de biais (voir annexe). Le 1er enregistrement a eu lieu en dcembre 2001, le 2me en dcembre 2002 (exactement un an aprs le 1er), et le 3me en janvier 2003 (un an et un mois aprs le 1er). Cest pourquoi nous traitons de la mme manire les 2me et 3me enregistrements. Les numros associs au nom des locutrices indiquent lanne de lenregistrement. Midori-01 : extrait de lenregistrement de 12/2001 ; Midori-02 : extrait de lenregistrement de 12/2002 ; Midori-03 : extrait de lenregistrement de 01/2003. Noriko-01 : extrait de lenregistrement de 12/2001 ; Noriko-02 : inexploitable ; Noriko-03 : extrait de lenregistrement de 01/2003
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entre 150 et 400 Hertz pour une voix de femme) et une intensit plus forte en dbut de prise de parole162. 1.2. Parleur et couteur / La cononciation Les participants dun dialogue sont dsigns par les termes de parleur 163 et dcouteur (Danon-Boileau et Morel, 2003), quil faut entendre dans leur acception agentive de nom driv de verbe avec un suffixe marquant lagent de laction (lcoute tant ainsi conue comme une activit part entire). On sattend, bien videmment, rencontrer une exploitation des variations intonatives et de la mimique-gestuelle plus abondante dans le discours du parleur que dans celui de lcouteur (Bouvet, 2001 ; Nobe, 2001). Il nen reste pas moins que les manifestations sonores de lcouteur (mm, ouais, ah bon), tout comme ses ractions mimico-gestuelles, sont, elles aussi, indispensables au bon fonctionnement du dialogue. Dans Morel et Danon-Boileau (1998), une attention particulire est porte aux variations de la mlodie. Les variations de la mlodie tmoignent de lattitude cononciative du parleur (Culioli, 1991), de la faon dont il envisage les ractions possibles de lcouteur et dont il anticipe sa pense (connaissances partages, convergence du point de vue, objections possibles). 1.3. Le paragraphe intonatif / le rhme / le prambule Lunit danalyse dans le dialogue oral en franais est le paragraphe intonatif, lequel se dmarque par la chute conjointe de la mlodie (F0) et de lintensit sur sa syllabe finale (Morel et Danon-Boileau, 1998). Il comporte, de faon rgulire, deux constituants : le prambule et le rhme. Le rhme se caractrise par sa brivet et il est parfois termin par un ponctuant (hein, quoi, en fait) dont le rle est de prciser la position cononciative du parleur lgard de lcouteur. Le prambule franais est en revanche souvent trs dcondens. Il prsente une succession de sous-constituants de fonctions nonciatives et discursives diffrentes, donns dans un ordre fixe et dots dune monte mlodique la finale. Nous ne prendrons ici en considration que deux de ces sous-constituants, savoir le ligateur (par exemple, tu vois) et le support lexical disjoint (communment appel thme : le hros, deux copines). Les ligateurs sont trs varis en franais, ils ont pour rle spcifique dexpliciter les modulations dans la position du parleur lgard de lcouteur. Le support lexical disjoint sidentifie par le fait quil est toujours repris par un pronom dans le rhme (ex. (a) le hros repris par il). Lorsquil est introduit par un prsentatif existentiel (il y a , jai, on aex.(b) jai deux copines), cest le pronom relatif qui qui assure le relais thmatique linitiale du rhme (ex.(b) qui ont fait des trucs bizarres).
(a) par exemple dans le livre le hros il reste pas comme a (b) tu vois moi jai deux copines qui ont fait des trucs bizarres
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Voir en annexe la fin de larticle la prsentation des conventions de transcription. Nous utilisons litalique pour introduire des termes de notre vocabulaire technique, les gloses de nos exemples seront entre guillemets simples.

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Un rhme assertif autonome se termine par une chute de la mlodie sur la dernire syllabe. Mais il arrive frquemment que le rhme soit marqu par une remonte de la mlodie sur la dernire syllabe (ex.(c) rest, ans, toujours tout ltemps, sont, sait). Il est alors automatiquement recatgoris en prambule pour la suite. De ce fait le paragraphe peut se complexifier et samplifier.
(c) La parleuse voque une jeune femme mythomane. Monique - mais elle en grandissant ctait rest puis tu vois elle a trente ans elle lest toujours {20} elle ment {50} tout ltemps {50} elle peut pas dire les choses comme elles sont {110} mais sa mre elle le sait hein {140} Brigitte - eh ben moi a mfascine des gens comme a

1.4. Les marques du travail de formulation Le franais dispose dun certain nombre dindices qui permettent de grer la formulation de ce que lon se prpare dire, sans entraver la bonne marche du dialogue. En rgle gnrale, ce nest pas la pause silencieuse qui est requise dans les cas de recherche dun mot ou dune construction syntaxique, mais bien plutt le remplissage sonore par un allongement de la syllabe finale ou le recours au euh (Morel et DanonBoileau, 1998). 1.5. Rle des mouvements du regard et des gestes des mains Les analyses ralises sur des enregistrements vidos (Bouvet et Morel, 2002) ont en outre montr que les mouvements de la tte et du regard, tant du ct du parleur que du ct de lcouteur, peuvent galement tre interprts dans le cadre de la thorie de la cononciation. Lattitude cononciative du parleur se manifeste par les mouvements dans la direction de son regard. Il quitte systmatiquement des yeux lcouteur, juste avant le dbut du prambule, quand il se prpare fournir les donnes rfrentielles et modales quil souhaite voir partages par ce dernier (Boyer, 1998), mais son regard revient sur lui avant la fin de la production de sa position personnelle diffrencie (au dbut ou au milieu du rhme). Ce retour du regard lui permet de vrifier la validit des anticipations quil a pu faire sur les ractions possibles de lcouteur (consensus, dsaccord ou incomprhension). Lorsque, au contraire, il se trouve face une difficult de formulation, son regard se dtourne systmatiquement de lcouteur, le plus souvent il se dirige vers le sol, ou parfois vers le haut (Faraco et Kida, 1998 ; Gullberg, 1998 ; Nobe, 2001). Concernant les gestes raliss avec les mains, ils seront prioritairement interprts ici dans leur fonction daide la gestion du dialogue et de la formulation (Gullberg, 1998). Ils permettent, en effet, doprer la localisation dictique dun rfrent dans lespace rel de lchange (Bouvet, 2001), et aussi de scander la recherche de la formulation adquate de ce que le parleur se prpare dire et de grer ainsi la poursuite du dialogue. 2. Les proprits des jeunes Japonaises dans le premier enregistrement (2001)

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Venons-en maintenant aux proprits du discours des Japonaises dans le 1er enregistrement (en 2001). 2.1. Proprits du franais dj acquises par les locutrices japonaises Dans le premier enregistrement, il est important de noter que Midori et Noriko, aprs quatre ans dapprentissage du franais au Japon et surtout un an de sjour en France164, ont acquis certaines des proprits intonatives du franais (Nakahara, 2002). En particulier elles recourent la mlodie montante en fin de groupe pour signifier la continuation, et elles utilisent bon escient certains indices gestuels du franais : ainsi elles dtournent leur regard de leur interlocutrice, lorsquelles se prparent noncer un prambule, leur regard revenant sur lcouteuse avant la fin du rhme. De la mme manire, elles regardent systmatiquement ailleurs, lorsquelles sont confrontes une difficult dans la poursuite du dialogue ou dans la gestion de leur formulation (Gullberg, 1998). Toutes les deux font toutefois des pauses plus frquentes et surtout plus longues que les natifs (Nakahara, 2002). 2.2. Surabondance du oui dans la gestion de la cononciation Sur le plan morphosyntaxique et discursif, lanalyse du 1er enregistrement montre que les deux jeunes Japonaises, notamment Midori, produisent beaucoup plus de oui que les natifs. On a ainsi pu dgager trois fonctions pour le oui dans ces dialogues (Nakahara, 2002) : 1) oui de confirmation autocentre de son propre dit, 2) oui de cononciation consensuelle, 3) oui comme ponctuant de fin de paragraphe. Ainsi dans lexemple suivant du corpus de Midori :
(1) (Midori-01) Sverine demande Midori quel temps il faisait lorsquelle est alle en Bretagne. S : il faisait beau ? Mi : 1oui165 il faisait beau (rire : 74) heureusement (h : 33) 2oui (r : 30) {52166} (h : 39) et jai vu::: uhn:: une grande mare {57} 3oui oui {86} la mer qui vient:: et {70} qui passe {54}

Si le premier oui est dun emploi banal, il traduit lacquiescement en rponse la question de Sverine il faisait beau ?, les deuxime et troisime occurrences de oui sont en revanche considrer avec une fonction trs particulire de confirmation autocentre de ce que Midori veut dire. Les pauses et le rire qui suivent heureusement (plus dune seconde et demie) et les deux pauses de 57 et 86 cs aprs une grande mare laissent, en
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Elles ont tudi le franais pendant 4 ans au Japon. En 2000-2001, elles ont t tudiantes lUniversit de Caen (C.E.U.I.E : Centre dEnseignement Universitaire International pour trangers), ensuite, de 2001 2002, la Sorbonne (Cours de langue et civilisation franaises de la Sorbonne). En 2002-2003, Midori a arrt ses tudes, mais a vcu en milieu francophone natif Paris - sauf en septembre et octobre (o elle tait au Japon) -, tandis que Noriko a continu la Sorbonne en ayant moins souvent loccasion de communiquer avec des francophones natifs. 165 Nous soulignons les oui analyss dans les exemples (1), (2) et (3). 166 Les chiffres entre les accolades donnent la dure des pauses en centisecondes, telle quil a t possible de la mesurer laide du logiciel Praat. lintrieur des parenthses, ils donnent la dure du phnomne observ : rire ou inspiration.

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effet, penser quelle attend une marque sonore dapprobation de lcouteuse. Or Sverine ne se manifeste que plus tard. De ce fait, pendant la pause, Midori semble valuer en ellemme la validit de ce quelle vient dnoncer. On peut gloser ainsi ces deux oui : je me demande si je ne me suis pas trompe dans ce que je viens de dire, mais je vais continuer mon discours, parce que je pense que je ne me suis pas trompe. Le deuxime type de oui, qualifi de cononciation consensuelle, est, pour sa part, quasi systmatique chez Midori et chez Noriko dans les donnes du 1er corpus. Il surgit toujours aprs la production dun marqueur minimal dcoute par la Franaise (par exemple oui ou daccord).
(2) (Noriko-01) Noriko explique que ses amies et elle ont fait des crpes et des galettes la veille. S : cest pas la mme farine en fait N : {51} e non Sverine- oui nous a/ oui {96} et: {107} uhn: {116} nous avons mang {45} trop {65}

Aprs avoir rpondu par un non confirmant la polarit ngative du commentaire de Sverine cest pas la mme farine, Noriko manifeste son intention de continuer son rcit nous a/. Mais comme Sverine met alors un oui de bonne coute cononciative, Noriko se sent en quelque sorte oblige de confirmer cette attitude en produisant elle aussi un oui de cononciation consensuelle. Une fois ce oui produit, elle redmarre son rcit, avec toutefois bien des difficults dans la formulation, comme en tmoignent les trois pauses longues (96 cs, 107 cs, 116 cs) et la marque dhsitation uhn. Quant au troisime type de oui, celui de fin de paragraphe, on le rencontre surtout chez Midori. Il ne se diffrencie du oui de cononciation consensuelle que par le fait quil vient clore une squence quelle considre comme acheve (ex.(3) faute de trouver le terme exact, elle termine par la formule passe-partout quelque chose comme a oui).
(3) (Midori-01) Midori explique Sverine quels cours elle a suivis la Sorbonne. il y a des cours pour trangres oui oui {45} la civilisation franai::se dela dela dela dela quelque chose oui comme a oui (h)

2.3. Les marques du travail de formulation De la mme manire, dans sa recherche de formulation, les marqueurs que Midori utilise sont diffrents de ceux des francophones natifs. Tel le son nasal (marque dhsitation directement emprunte au japonais o elle a la mme fonction) que nous transcrivons par uhn, trs diffrent phontiquement du euh franais.
(4) (Midori-01) Sverine demande Midori ce quelle a lintention de faire pendant les vacances de Nol et celle-ci rpond quelle rendra dabord visite sa famille daccueil et quensuite elle visitera lAngleterre. et: aprs peut-tre uhn:::: {149} je vais:: {111} lAngleterre Sverine- aller en Angl/ oui oui: en Angleterre (5) (Midori-01) (voir annexe) Midori explique Sverine quelles villes elle a vues en Belgique.

288 jai visit {148} (h:32) {26} comment a sappelle uhn::: Antowpu167 {88} Antowpu jsais pas Sverine- Bruxelles ? (h) oui ah:: {60} en Belgique

Tel aussi le marqueur to, qui, en japonais, semble quivaloir euh ou au ben allong du franais. Aprs un a (ah) allong et avant de rpondre oui la question de Sverine, Midori a besoin de temps pour interprter la question et ensuite construire sa rponse. Dans lexemple suivant, lallongement de to qui sajoute celui du ah tmoigne du temps qui lui est ncessaire pour trouver la rponse.
(6) (Midori-01) Midori vient de raconter son voyage aux tats-Unis. Sverine lui demande si elle a visit lEurope. S : es-tu alle ailleurs en Europe quen France ? Mi : ah::: oui ::::to Bruxelles ouais je suis alle Bruxelles en Belgique hein ? oui en Belgique {11} (h:84) {122}

Lapparition de ces marqueurs japonais168 sexplique par le fait que lusage des marqueurs franais du travail de formulation manque encore Midori au moment du 1er enregistrement. Elle emploie to apparemment sans en tre consciente. Ceci nous semble indiquer que, si elle fait des efforts pour se situer dans lunivers linguistique du franais, elle nest pas pour autant compltement coupe de lunivers linguistique du japonais. Quant Noriko, elle a plus souvent recours aux pauses, ce qui donne un caractre hach son discours, qu des marqueurs explicites de recherche de formulation.
(7) (Noriko-01) (voir annexe) Noriko parle dune de ses amies qui a trouv un petit job dans un restaurant japonais. :m169 {64} elle a {43} main(te)nant elle travaille dans le: restaurant {80} japonaise mm mais l-bas il y a {70} le quatre person(ne)s {70} qui travaillent l-bas (h)

2.3. Deux stratgies diffrentes de la gestion du dialogue On constate galement que les deux jeunes Japonaises recourent des stratgies personnelles diffrentes pour grer le dialogue, notamment lorsquil sagit pour elles de pallier les difficults quelles rencontrent dans leur expression en franais. Ces stratgies ont des proprits qui ne se retrouvent pas dans le dialogue btons rompus entre locuteurs natifs (Faraco et Kida, 1998 ; Nobe, 1998). Midori En ce qui concerne le droulement du dialogue, Midori se contente de rpondre aux questions poses par Sverine. Elle se laisse guider par elle. Toutefois son dsir de participer activement au dialogue la conduit adopter spontanment le tutoiement. Sur les plans morphosyntaxique et intonatif, elle dveloppe une stratgie
167 168

Anvers en franais On na parl que de uhn et de to dans cet article. Dans les donnes de 2001, on trouve dautres interjections du japonais soshit (quivalent eh ben), wakannai (jsais pas). 169 Noriko a tendance fermer la bouche en produisant ces sons, surtout lorsquils sont allongs. On peut considrer ce e:m comme lquivalent dun et::: allong chez un francophone natif.

289

dorganisation de son discours oral qui lui est propre, les marqueurs morphosyntaxiques quelle utilise nexistent pas en tant que tels en franais, ils ne proviennent pas non plus dun calque du japonais, telle la formule cest a quelle utilise comme ponctuant et qui permet seule, en labsence de marques intonatives claires, de savoir quelle a fini son paragraphe. Elle parvient cependant formuler la franaise certaines modulations dans la modalit et se montre dj apte exprimer le centrage sur son propre point de vue avec le prsentatif existentiel de 1re personne jai.
(8) (Midori-01) Midori explique Sverine quelle est alle Bruxelles pour une semaine. oui {42} jai une amie qui habite l-bas oui uhn ah {74} elle ma: accueillie {49} oui (rire : 47)

De mme, ses gestes, relativement peu nombreux, sont adapts la gestuelle des francophones natifs ; les mouvements des yeux et des mains accompagnent le plus souvent une localisation dictique de temps ou de lieu dans lespace de lchange (Tabensky, 1998 et 2001). Noriko En ce qui concerne le droulement du dialogue, Noriko produit des rcits plus toffs que Midori ; ils peuvent durer plus de 30 secondes. Cependant ses rcits ressemblent plutt une sorte de monologue gocentr, non articul aux ractions potentielles ou relles de lcouteuse.
(9) (Noriko-01) Noriko explique que ses amies et elle ont fait des crpes la veille. hier ah:m avant-hier je: ah:m: jai fait la fte oui je sais {131} ha: {93} de: crpe nous avons cuisin oui le crpe {102} et {222} et nous avons mang {56} dabord nous avons mang de {145} garettes {83} des garettes ? des garettes oui {49} crpe sale {81} des galettes ? des galettes oui oui cest a170 (r) (h) pardon je/ oui ctait trs trs bon {51} et: {74} et puis nous avons mang de {78} crpe sucre oui des crpes au sucr sucres oui dacco(rd) merci

Elle semble avoir assimil partiellement le processus de dcondensation du paragraphe, quelle napplique toutefois pas toujours correctement. Elle construit par exemple des dtachements avec un dterminant indfini en les reprenant par un pronom de 3e personne, ntant pas encore en mesure dutiliser le prsentatif existentiel personnel (comme sait dj le faire Midori, cf. (8) ci-dessus) :
(10) (Noriko-01) Noriko explique pourquoi elle est alle dans un restaurant japonais Paris. oui {120} mais une des mes amies {75} japonaises elle {40} elle veut y aller {80} (7bis) (Noriko-01) Noriko continue parler des restaurants japonais Paris, propos dune de ses amies qui a trouv un petit job. mais une des mes amies fran/ ah une des mes amies qui habite main(te)nant Paris (h:35) {39} elle a {81} elle a cherch {65} elle a trouv le {45} petit job on dit comme a (h) main(te)nant elle travaille dans le : restaurant {80} japonaise
170

Le soulignement correspond ici une superposition de paroles.

290

Enfin, si Noriko produit beaucoup plus de gestes que Midori (Nobe, 1998 ; Gullberg, 1998), elle a toutefois plus souvent recours la pause longue que cette dernire. 2.4. Les gestes des mains Sur le plan gestuel, dans les donnes de 2001, on observe trs souvent des pointages avec les mains ou avec les doigts pour marquer une deixis (Tabensky, 2001). On peut lexpliquer par le fait que les deux Japonaises et la Franaise ne se connaissaient pas avant lenregistrement (Tabensky, 1998). De ce fait, pour tablir une amorce de cononciation, Sverine leur a pos beaucoup de questions : par exemple, o elles habitaient, ce quelles faisaient avant de venir en France, etc. Or ce type de questions induit la plupart du temps une rponse oriente vers de la localisation temporelle ou spatiale. Ce type de geste est, comme nous lavons dj dit plus haut, conforme lusage des natifs. Sur le plan gestuel, cest le pointage avec les mains ou les doigts qui apparat le plus souvent chez Noriko (Tabensky, 2001).
(7ter) (Noriko-01) (voir annexe) Noriko parle dune de ses amies qui a trouv un petit job dans un restaurant japonais. mais une des mes amies fran/ ah une des mes amies qui habite maintenant Paris (h:35) {39} elle a {81} elle a cherch {65} elle a trouv le {45} petit job on dit comme a (h) un ptit job un petit job oui {81} pour gagner de dargent (h) oui et de largent {50} :m {64} elle a {43} main(te)nant elle travaille dans le: restaurant {80} japonaise mm mais lbas il y a {70} le quatre person(ne)s {70} qui travaillent l-bas (h)

Dans lexemple (7ter), sur la production de l-bas il y a, les index des deux mains de Noriko se dirigent vers lextrieur droit. Il est clair que le pointage avec un doigt revt une valeur dictique. Il signifie quelque chose comme je parle dun restaurant japonais, celui o mon amie travaille. On peut alors considrer que le pointage avec le doigt de lautre main relve dune autre fonction et quil ralise une focalisation restrictive sur la localisation opre par le premier pointage : cest de ce restaurant japonais que je veux vraiment parler, pas des autres restaurants japonais de Paris. Le pointage dune main dnote le fait que Noriko pense un objet concret et celui de lautre main apparat comme une aide au droulement thmatique de son discours. On remarque galement chez Noriko un geste assez particulier : celui de mouliner avec la main171. Noriko mouline avec une main ou parfois avec les deux mains comme pour acclrer son discours et en mme temps sencourager le continuer (Gullberg, 1998). 3. Les proprits dans les enregistrements un an plus tard La structure du discours et les gestes ont beaucoup volu en un an chez les deux locutrices japonaises ; mais lvolution est particulirement remarquable chez Midori.
171

Comme autre geste chez Noriko, on trouve le balancement des mains. Lorsque ce mouvement seffectue horizontalement avec la parole, il fonctionne pour effacer ce dont les parleuses ont dj parl ou pour manifester un dsaccord avec le contenu prcdent ; lorsquil est sans accompagnement de parole, il semble tre produit pour gagner du temps et en mme temps pour faire appel lattention de lcouteuse.

291

3.1. Midori Gestion de la cononciation par le oui Lemploi du oui de cononciation consensuelle (tudi en 2.2.) apparat encore dans les donnes un an plus tard, mais il est beaucoup moins frquent. En voici un exemple.
(11) (Midori-02) (voir annexe) Sverine pense que, dans les usages au Japon, les femmes doivent rester la maison et soccuper des enfants. Midori objecte que cela dpend et elle donne un exemple. par exemple ma mre elle travaille toujours depuis toujours daccord oui172 {47} mme euh: (r:57) {153} quand n moi jtais dans euh {105} sa ventre jsais pas (r:40) oui {95} elle travaillait {79} jusqu:::::: {60} qu la veille daccouchement ah oui oui

Quant au oui de confirmation de son propre dit, il a pratiquement disparu. La disparition de cette fonction du oui manifeste que Midori nonce avec plus de confiance ce quelle veut expliquer. Gestion de la formulation uhn est remplac par euh Dans les donnes de lenregistrement de 2003, Midori utilise le plus souvent euh qui semble avoir totalement remplac uhn. Le son nasal du corpus de 2001 a fait place la voyelle centrale du franais.
(12) (Midori-03) Midori aurait voulu travailler en France, cependant, comme elle y sjourne en tant que touriste, elle ne fait rien finalement. Sverine lui rpond que cest une belle vie. mais: euh: tsais:: quand n/ quand on est occup m et:: {56} sil y a des vacances cest bien mme trs bien mais euh {52} euh si c/ ctait toujours des vacances {65} euh euh:: cest euh comment dire jsuis pas trs laise

Le marqueur japonais to a galement disparu un an plus tard. Il est remplac par des marqueurs franais, tel le comment dire de lexemple prcdent. Dans les donnes un an plus tard, on nobserve donc plus aucun marqueur japonais. On y trouve aussi des ligateurs plus varis par exemple t(u) sais. Ceci nous semble tre une preuve que Midori sest, en un an, dtache de lunivers linguistique japonais lorsquelle sexprime en franais. Gestion de linteraction et du discours par les gestes Il est notable que les donnes un an plus tard prsentent moins de gestes dictiques. Une fois que Midori a localis ce quelle veut expliquer par un pointage dictique, elle produit un rcit assez bien organis, sans avoir besoin de ritrer le pointage (Gullberg,
172

Nous soulignons les faits que nous analysons dans les exemples (11), (12) et (13).

292

1998). Les gestes illustratifs observs dans lexemple (11) dj cit ci-dessus manifestent quelle est beaucoup plus laise dans son rcit quun an plus tt.
(11) (Midori-02) (voir annexe). par exemple ma mre elle travaille toujours depuis toujours daccord oui {47} mme euh: (r:57) {153} quand n moi jtais dans euh {105} sa ventre jsais pas (r:40) oui {95} elle travaillait {79} jusqu:::::: {60} qu la veille daccouchement ah oui oui

Lors de la production de moi, elle pose sa main droite sur sa main gauche contre sa poitrine, pour signifier quelle se place de son point de vue elle (= quant moi). Sur jtais, elle tend les mains, puis sur dans euh, elle les pose devant sa poitrine, paumes vers le haut, en mettant la main droite sur la main gauche. Ensuite, lors de la pause et du redmarrage {105} sa, elle se met les mains sur le ventre en joignant les doigts, paume vers le haut, enfin sur ventre jsais pas, elle ouvre les deux mains devant son ventre en croisant les doigts de la main gauche sur les doigts de la main droite. Ce geste douverture des mains, paume vers le haut devant sa poitrine, nous semble tre un indice du fait quelle est maintenant en mesure daller jusquau bout de son argumentation. Aprs ce mouvement, ses mains retombent sur ses genoux en position de repos. 3.2. Noriko Gestion de la formulation Les particularits intonatives de Noriko nont pas beaucoup chang un an plus tard. La dure de ses pauses est toujours assez saillante. Les marques dhsitation, par exemple euh ou bien les allongements, sont peu nombreux dans son discours. Cest la pause qui les remplace la plupart du temps.
(13) (Noriko-03) (voir annexe) Noriko raconte Sverine lexamen partiel des cours de la Sorbonne qui sest termin la veille de lenregistrement. Elle dit que son examinateur pour la matire Franais des affaires ntait pas agrable. :m {52} puis {65} ah:: doncque173 ce moment-l je ne: {95} jpouvais pas parler bien {145} doncque ttais pas laise non:: (r) malheureusement non {123} doncque jai: {79} au n {95} milieu de lexamen oral mm jai abandonn ah bon oui n mais d doncque aprs {97} jai {40} commenc {87} parler {155} lautre chose

Dans lexemple (13), les pauses longues et frquentes oui n mais d doncque aprs {97} jai {40} commenc {87} parler {155} lautre chose peuvent sexpliquer par la difficult que Noriko prouve faire dmarrer son rcit. Cependant, la pause reste toujours longue, parfois plus longue encore que dans le corpus de 2001. Elle continue recourir au uhn du japonais, mais elle produit aussi parfois un son nasal n qui na dquivalent ni en japonais ni en franais.

173

Nous avons choisi la graphie doncque (atteste en moyen franais) pour rendre compte de la prononciation dissyllabique de ce ligateur, frquente chez les francophones natifs.

293

Gestion de linteraction et du discours Dans les donnes de Noriko-03, on observe le mme type de pointage dictique que dans le corpus de 2001. Dans lexemple (13) ci-dessus, Noriko raconte lexamen quelle vient de passer. Elle est donc dans le rcit de cet vnement quelle localise devant elle. En produisant doncque aprs {97} jai {40} commenc {87} parler {155} lautre chose, sur lautre lindex de sa main gauche se dirige vers le ct droit. Ce pointage indique quelle se situe toujours dans le mme espace que celui o elle a localis lexamen oral (Tabensky, 2001). Sur chose, le pouce de la main gauche se dirige vers lextrieur gauche (lindex se replie). Ces deux mouvements dnotent, dune part que Noriko se situe toujours dans le mme lieu (celui de lexamen oral), dautre part quelle est sortie de la situation de lexamen. Noriko signale ainsi quelle est passe un autre sujet de discussion avec lexaminateur, sans rapport avec lexamen oral. On observe galement le mme geste particulier quun an auparavant de mouliner avec une main ou parfois avec les deux mains comme pour sencourager continuer son discours. Avant que napparaisse ce geste, Noriko fait toujours une pause (Boyer, 1998). Cette pause nous permet de penser quelle a du mal construire sa phrase ou trouver les mots, mme si elle a bien en tte ce quelle cherche raconter. Ce geste est toutefois beaucoup moins frquent, en revanche la pause longue est toujours prsente, comme le montre lexemple (13). Quoi quil en soit de la singularit des indices gestuels observs, le dialogue de Noriko semble toujours manifester une position de repli sur elle-mme, lie ses difficults de formulation : les changes verbaux du 2me enregistrement de Noriko sont de ce fait moins interactifs que ceux de Midori. 3.3. Deux volutions diffrentes Il est vident que le niveau de franais des deux jeunes filles a volu et quelles russissent avoir un change plus interactif un an dintervalle. Lexamen des donnes du deuxime corpus montre toutefois quelles ont connu une volution linguistique diffrente, ce quon peut sans doute relier leurs conditions de vie diffrentes en France au cours de lanne coule. Noriko loge dans une famille franaise souvent absente et, par consquent, avec laquelle elle a peu dchanges dialogus. Elle continue suivre les cours de franais la Sorbonne, cours magistraux de civilisation et travaux dirigs consacrs la langue, auxquels ne participent que des tudiants dautres langues maternelles. Ceci peut expliquer son attitude gocentre : elle nextriorise que ses expriences personnelles et narre les vnements quelle a vcus comme pour elle seule. Elle se centre essentiellement sur sa recherche de formulation, sans paratre beaucoup se soucier des ractions de son interlocutrice, nhsitant pas recourir des pauses silencieuses souvent longues. Midori a choisi de vivre en couple avec un jeune homme franais. Elle a cess dassister aux cours de franais de la Sorbonne. Elle est donc immerge en permanence dans une vie sociale et personnelle la franaise. Ceci peut expliquer son comportement plus extroverti. Son attitude est clairement cononciative, en ce sens quelle se montre centre sur lanticipation des ractions de son interlocutrice, dsireuse de recueillir sa

294

comprhension et son consensus et le manifestant aussi bien dans les marques auxquelles elle recourt au plan morphosyntaxique (ligateurs, dislocations, prsentatifs) et intonatif (rduction de la dure des pauses, souvent remplaces par des euh), que dans sa mimique-gestuelle (gestes des mains moins abondants). 4. Conclusion Au terme de cette brve analyse, il apparat que la gestuelle des mains est extrmement abondante du ct des parleuses non natives dans le premier enregistrement, et manifeste une nette diminution de frquence un an plus tard. Ceci rejoint les observations faites par Tabensky (1998 et 2001), Gullberg (1998), Faraco et Kida (1998) et Nobe (1998) sur la grande frquence des gestes dictiques et mtacommunicatifs lis un manque de confiance dans lexpression en langue trangre. La question actuellement en suspens est, toutefois, de savoir si les indices de bon fonctionnement du dialogue oral en franais se mettent en place, chez des locuteurs non natifs, simultanment ou de faon dissocie, et cela selon la nature de lindice (morphosyntaxique et lexical, intonatif, mimico-gestuel), et dans quel ordre cela se passe. Des observations faites sur les donnes des deux enregistrements un an dintervalle, il semble nanmoins possible de tirer quelques propositions titre dhypothses mettre en uvre et tester dans une classe de langue : 1) Une des principales proprits mlodiques caractristiques du franais semble acquise chez les deux tudiantes japonaises ds le premier enregistrement : elles utilisent bon escient la remonte de la mlodie la finale des rhmes pour marquer leur intention de continuer parler sur la base de ce qui vient dtre dit. On a galement not une certaine rgularit dans les mouvements de leur regard. Cette rgularit, observable aussi dans les dialogues entre francophones natifs, est lie lorganisation discursive du propos. Chacune delles quitte en effet du regard linterlocutrice avant lnonc du prambule (cest--dire avant la mise en place de ce sur quoi elles se prparent dire quelque chose) pour le ramener sur elle au dbut du rhme (cest--dire au moment o elles commencent noncer leur point de vue personnel). Or ces deux caractristiques (monte mlodique la finale et mouvements du regard), qui font partie des rgles fondamentales du bon fonctionnement dun dialogue en franais, pourraient probablement faire lobjet dun apprentissage prcoce. 2) Ce nest que plus tard que se modifient et se diversifient les marques lexicales et morphosyntaxiques tmoignant de la prise en compte des ractions de linterlocutrice. Certains indices de gestion de la cononciation qui ntaient pas dans les donnes de 2001 apparaissent dans lenregistrement un an plus tard ; par exemple, du ct des ligateurs et des ponctuants, Midori emploie tu vois, tu sais qui traduisent une anticipation dattention conjointe et le ponctuant quoi associable une prise de position personnelle, et Noriko doncque marquant le recentrage sur lobjet de discours. Les structures morphosyntaxiques voluent galement : le prambule devient plus dcondens,

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le support lexical disjoint du rhme et le prsentatif existentiel sont frquents. Or lacquisition de ces marqueurs et structures propres loral spontan en franais devrait pouvoir se faire immdiatement aprs la mise en place des deux premires caractristiques mentionnes ci-dessus. 3) Paralllement, le marquage du travail de formulation change : le euh et lallongement de la syllabe finale viennent progressivement se substituer au uhn du japonais et la pause silencieuse longue. De mme les mouvements de regard dans lespace, ailleurs que sur linterlocutrice, et la gesticulation des mains qui accompagnaient la recherche de formulation ont beaucoup diminu un an plus tard. Le rcit de Midori est plus organis en 2002 et ses gestes ont des fonctions plus varies : dictique, dmonstrative, illustrative, etc. Certains sont mme en parfaite conformit avec lattitude cononciative de Sverine. Du ct de Noriko, en revanche, on note que, un an plus tard, malgr son dsir de dialoguer, du fait de ses difficults dans la formulation, elle continue recourir prfrentiellement aux gestes pour arriver formuler son rcit, plutt que pour grer linteraction et la cononciation. On a toutefois observ que des gestes illustratifs du dit commencent sy manifester. Il serait srement possible damliorer la perception des ressources sonores et prosodiques fournies par le franais pour la gestion de la formulation (recours au euh, allongement de la syllabe finale et diminution de la dure des pauses), et de sensibiliser progressivement les apprenants aux diffrentes fonctions des mouvements du regard et des mains. Rfrences bibliographiques Bouvet, D., La dimension corporelle de la parole : les marques posturo-mimo-gestuelles de la parole, leurs aspects mtonymiques et mtaphoriques, et leur rle au cours dun rcit, Louvain, Peeters, Coll. de la Socit de Linguistique de Paris, 2001. Bouvet, D. et Morel, M.-A., Le ballet et la musique de la parole. Le geste et lintonation dans le dialogue oral en franais, Paris-Gap, Ophrys, Bibliothque de Faits de Langues, 2002. Boyer, J., Effets de la simultanit de production entre gestes iconiques ou mtaphoriques et contenus verbaux ou intonatifs , dans S. Santi, I. Guaitella, C. Cav et G.Konopczynski (ds.), Oralit et gestualit. Communication multimodale, interaction, Actes du colloque ORAGE98, Paris, LHarmattan, 1998, p. 329-336. Culioli, A., Pour une linguistique de lnonciation. Oprations et reprsentations Tome 1, Paris-Gap, Ophrys, LHomme dans la langue, 1991. Danon-Boileau, L., et Morel, M.-A., Le locuteur vicariant , dans J.-M. Merle (coord.), Le sujet, Paris-Gap, Ophrys, Bibliothque de Faits de Langues, 2003, p. 235-246. Faraco, M. et Kida, T., 1998, Multimodalit de linterlangue : geste et interlangue , dans S. Santi, I. Guaitella, C. Cav et G. Konopczynski (ds.), Oralit et gestualit. Communication multimodale, interaction, Actes du colloque ORAGE98, Paris, LHarmattan, p. 635-639.

296

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297 Liste des Abrviations et des Conventions de Transcription LES LOCUTRICES Mi: Midori N : Noriko S: Sverine LES IMAGES EXTRAITES DE LA VIDEO Im : numros des images LES VARIATIONS MELODIQUES F0 : variations du fondamental de voix (mlodie) - : F0 non dtect B : niveau bas de F0 H : niveau haut de F0 Mo: niveau moyen de F0 LES CONSTITUANTS DISCURSIFS ET LES CATEGORIES LINGUISTIQUES Cad : cadre (thmatique) Lig / L : ligateur Msy : faits morphosyntaxiques pdv : point de vue (nonciateur) Pon : ponctuant Rh : rhme SLD : support lexical disjoint (thme immdiatement avant le rhme) <X> : inachev LES FAITS NOTES A LA PERCEPTION OU MESURES AVEC LE LOGICIEL PRAAT (h) : reprise de respiration audible (h:XX) : dure de la respiration audible (r) : rire (r:XX) : dure du rire / : rupture brusque de l'mission sonore en coup de glotte {XX} : dure de la pause en centiseconde XX : recouvrement de parole x:: x::: : allongement de la syllabe LES MARQUES MIMICO-GESTUELLES Ma : mains Md : main droite Mg : main gauche mains / genoux : les mains sont sur les genoux R : regard S, Mi, N : La locutrice regarde l'interlocutrice. : le regard s'en va vers le haut : le regard s'en va vers le bas d : le regard s'en va vers la droite g : le regard sen va vers la gauche ORDRE DANS LES ANNEXES CORPUS 1. Midori 01 2. Noriko 01 3. Midori 02 4. Noriko 03

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Mise en mots et mise en gestes. Une observation en classe de FLE


Alexis Tabensky
University of New South Wales Australie

Introduction Cette contribution sinscrit dans un projet de recherche sur le fonctionnement du geste de lapprenant dans le processus dappropriation dune langue. Compris comme toute action corporelle visible faisant partie de lexpression volontaire dune personne (Kendon, 2000), le geste consiste ici plus prcisment en toutes les formes et tous les mouvements des mains, et secondairement les expressions faciales et lorientation du regard, produits par les apprenants pendant quils parlent. En parallle avec les avances dans le champ multidisciplinaire des tudes gestuelles, les comportements gestuels de lapprenant en langue jouissent dun intrt croissant depuis quelques annes. Certains travaux reposent sur la relation profonde entre le geste et la parole et la faon dont cette relation se manifeste dans le procs de production de la parole (Stam, 2001 ; Kellerman et van Hoof, 2003 ; Negueruela et Lantolf, 2004) ; dautres envisagent le geste plutt comme une stratgie de communication (Gullberg, 1998) ou un outil dacquisition, souvent dans des contextes dinteraction avec un locuteur natif (McCafferty et Ahmed, 2000 ; Kida et Faraco, 2002 ; McCafferty, 2002). Cest bien cette perspective interactionniste de lappropriation que jadopte. Lensemble du projet repose ainsi sur lobservation des interactions de classe, telles quelles se produisent pendant les diverses activits prvues au programme denseignement. Cependant mon intrt porte davantage sur les changes entre apprenants que sur les changes entre apprenants et experts. Dans cette tude, le groupe observ est constitu dtudiants de FLE proches du niveau seuil - certains sexpriment dj avec une bonne dose dautonomie et mon objectif est de dcrire les moyens linguistiques et gestuels quils mettent en uvre dans lmergence et le traitement dun topic au cours dune discussion. Les phnomnes de co-construction du discours seront donc tudis de faon trs cible partir de donnes filmes en vido. Sachant que le geste, et particulirement le geste iconique ou reprsentationnel, nest pas un simple outil compensatoire au niveau du code (Gullberg, 1998), jespre montrer quil a un effet la fois immdiat et moyen terme sur la parole et sur le comportement des participants174 ; ce faisant je signalerai aussi les implications de cet effet pour lappropriation de la langue cible en termes de comptences discursives (Vasseur, 2002). 1. Approche de lobservation Le groupe observ est une classe de FLE dans une universit australienne. Les apprenants ont pour la plupart fait deux ou trois ans de franais dans lenseignement
174

En paraphrasant Cicurel (2001), qui sintresse poser la question de leffet de la parole des interactants (208).

299

secondaire. Leur cours de langue actuel deuxime anne de la filire intermdiaire se place un niveau proche du niveau seuil175 (Cadre europen commun de rfrence pour les langues, 2000), cest--dire quil vise des utilisateurs de la langue pouvant participer activement des situations de communication varies avec, souvent, une aide minimale de la part dun expert. Dans ce cadre, lexpos suivi dune discussion de groupe est un exercice classique qui sest intgr naturellement dans lapproche communicativeinteractive adopte pour ce cours. Son objectif est de faire participer les apprenants la transmission de contenus culturels conus comme des faits de socit ayant un impact sur les comportements des Franais. La tche des tudiants consiste rechercher un sujet parmi une liste propose par lenseignante et prparer une courte prsentation orale dans le but de transmettre ces nouvelles connaissances au groupe de pairs. Dans la discussion qui sensuit les auditeurs ragissent spontanment aux propos des prsentateurs avec des questions et des commentaires. Lensemble constitue une macro-activit complexe runissant une gamme tendue de formes de discours : squences lues, oral prpar et parfois mmoris, oral improvis partir de quelques notes, oral spontan comportant questions, rponses, reprises, commentaires entre autres en plus de lopposition discours monologal/discours polylogal et collaboratif. Genre acadmique et professionnel encore peu dcrit lappui des donnes observationnelles (mais voir Miecznikowski Mondada, Mller et Pieth, 2001), lexpos-discussion est apparu comme tant lactivit la plus apte satisfaire lobjectif de cette recherche. Vu, dune part, la complexit de cet objet dtude et, dautre part, les limitations poses par lencadrement176, lobservation directe a t rapidement exclue177. la place, un appareil dobservation diffre sur enregistrement vido a t tabli. Cette mthode nest pas exempte dcueils non plus, notamment le risque de perte de spontanit chez lapprenant ; mais elle permet tout de mme de poser un regard ouvert sur ce qui se passe pour mieux cibler des faits prcis, une fois que la phase de dcouverte a t acheve. En effet, par un arrt sur image, au sens propre comme au figur, il est possible de sadonner une rflexion sur des faits de discours que la dynamique de la classe et le rle institutionnel traditionnel de lenseignant rendent difficile. De plus, lorsquil devient ncessaire dobserver le geste, seul lenregistrement vido peut donner accs en permanence et de faon stable linformation visuelle pertinente. Quant leffet de la camra, il semble quil ne soit pas un inhibiteur additionnel mais que lapprenant lincorpore dans lensemble de la situation de parole publique. Autrement dit, en cas de trac, celui-ci rsulte plus de la tche elle-mme que de la conscience dtre film (Tabensky, 1997). Cinq sances dexpos-discussion ont ainsi t filmes en temps rel denseignement et de la faon la plus simple : une camra sur pied, visible par tous les participants, a t place au milieu des spectateurs ; ceux-ci, au nombre de seize ou dix175

Le cadre europen de rfrence dfinit six niveaux : introductif ou dcouverte, intermdiaire ou de survie, seuil, avanc, autonome ou de comptence oprationnelle effective et matrise. 176 Jobserve mes propres tudiants pendant que jenseigne. Ici, jexprime mon rle dobservatrice et chercheure par je (en alternance avec des formes passives et impersonnelles) et celui denseignante par lenseignante. Pour parler de la personne qui enseigne, en gnral, jai gard le masculin, lenseignant. 177 Des grilles dobservation de classe existent, surtout dans la mouvance communicative (Spada et Frhlich, 1995) qui pourraient tre adaptes aux besoins, mais le risque surgit alors de rduire la complexit du discours spontan des comportements de surface non rvlateurs de lappropriation de la langue.

300

huit, sont assis en demi-cercle tandis que les prsentateurs occupent une position frontale, assis une table rectangulaire (voir Figure i, ci-dessous). Lenseignante facilite la circulation de la parole et aide compenser les dficits linguistiques en mme temps quelle contrle la camra vido ; celle-ci, dirige sur le prsentateur pendant lexpos, balaye ensuite le groupe pendant la phase de discussion en essayant de suivre les interventions individuelles178. Ainsi, le regard de lenseignante est en quelque sorte doubl par lil de la camra, la manire des reportages tlvisuels de terrain ; cest ce qui explique aussi leffet de regard sur la camra qui se produit lorsque les apprenants sadressent lenseignante. [ insrer Figure i ici ] La raison de la prsence de la camra et lusage qui serait fait des bandes ont t expliqus et discuts avec les apprenants avant de commencer les enregistrements179. La camra est ainsi devenue un autre outil audiovisuel de la classe de franais, au service de tous : pour lenseignante elle sert des objectifs de recherche, que lapprenant comprend et approuve, pour lapprenant elle offre la possibilit de sobserver des fins dautovaluation. L aussi, tout porte croire que lauto-observation a un effet positif pour lapprentissage car, en dehors du travail dautocorrection qui peut tre propos lapprenant, lexprience de se voir en train de parler et dagir en franais peut laider renforcer sa confiance en lui. Cest l un tout autre pan de la recherche que jai trait ailleurs (Tabensky, 1997) et ne reprendrai pas ici. 2. Mthode 2.1.Corpus Il sagit dun extrait de la discussion faisant suite un expos sur la vie en lan 2100. Il y a dix-sept tudiants, prsentateurs inclus ; ceux-ci sont Nina, Lyn, Ian, Rae et Jim180. Ces deux derniers ont choisi de parler des nouvelles technologies dans le monde des loisirs et du travail. Dabord Rae vante les avantages de ces technologies, puis Jim nous alerte contre leurs risques. La discussion qui sensuit passe par trois units thmatiques : le terrorisme, la perte du contact humain et les robots. La deuxime est la plus longue et comporte son tour plusieurs sous-pisodes : la ralit virtuelle, les acteurs, le tlphone portable, les ordinateurs, la tlvision odeur181 et une conclusion. Lextrait tudi, dune dure approximative de six minutes, est tir de cette deuxime unit. Les participants sont Jim, Dinah, Amy, Sue, Kay, Nina, Lyn et Ian. En dehors de Nina, qui est dorigine russe, les apprenants sont tous anglophones natifs, australiens pour la plupart ; Dinah parle aussi le grec, langue de ses parents. 2.2. Analyse des donnes
178

La camra unique narrive pas toujours suivre le rythme des changes, il nest pas rare que certains participants restent hors champ, cest--dire quils ne soient pas films pendant quils parlent. 179 Mais sans rvler que lobservation porterait sur les gestes ! 180 Ce ne sont pas leurs vrais noms. 181 Sur le modle de tlvision couleur, car jignore le terme pour dsigner la tlvision qui offre, en plus de limage et du son, lexprience de lodeur.

301

Lanalyse porte sur deux squences ayant trait lutilisation du SMS : la premire est un segment continu, de deux minutes, lintrieur du sous-pisode le tlphone portable; la deuxime est un segment de 35 secondes qui introduit la conclusion de lunit thmatique perte du contact humain ; les deux squences sont donc spares par environ trois minutes de discussion sur les ordinateurs et la tlvision odeur. Cest le caractre particulirement collaboratif des interventions des apprenants qui a dtermin ce choix (la transcription est donne en Annexe). Les observables sont le geste et la parole dans leur contribution la cration conjointe du discours. 2.3. Conventions de transcription Les segments analyss seront prsents laide dune transcription en partition musicale ; toutes les lignes sont numrotes, le nom du locuteur patent est donn dans la colonne gauche du texte, le nom dun participant darrire-plan est indiqu sur la ligne correspondante avec lintervention elle-mme. Les gestes sont dlimits et numrots sur la chane verbale, les soulignements indiquent une rptition gestuelle. Les conventions de transcription sont les suivantes :
[ les crochets dlimitent la portion de lnonc verbal en synchronie avec un geste ; ils indiquent aussi un comportement gestuel silencieux ; tous les gestes sont numrots pour faciliter leur identification au cours de lanalyse { } les parenthses indiquent un comportement vocal RIRE les majuscules marquent lintensit dun comportement vocal // \\ les barres dlimitent une portion dun nonc hors champ, cest--dire que le locuteur na pas t film ce moment prcis <XX> indiquent un nonc inaudible ou inintelligible Y dsigne un participant hors champ et non identifi mtres les italiques soulignent les mots repris + pause courte mais :: allongement / rupture dans lnonc ]
(1)

3. Lmergence du topic : rle du geste Les participants sont engags dans une discussion, cest--dire une rencontre organise autour dun but prexistant : confronter des opinions propos dun thme donn. Pourtant, tant donn que la rencontre a lieu dans un contexte pdagogique prcis, ce but social est doubl par un but denseignement : sexprimer en franais. Le cadre est donc formellement trs contraignant et le rsultat ne peut pas tre tenu pour de la production libre, au sens propre du terme. Malgr ces restrictions constitutives, lobservation montre que le contenu des changes volue dans le temps et en fonction des apports individuels ; la discussion se confond souvent avec la conversation informelle, de sorte que ces deux types dinteraction (Vion, 1992) coexistent et mme se nourrissent rciproquement. Dans cette dynamique, lobjet du discours, le topic, merge et se construit au fur et mesure que les apprenants construisent ensemble leurs discours. Cest la faon dont le geste participe ce travail collaboratif que je mintresse ici. Pour la clart de lexpos, je continuerai dsigner linteraction observe comme discussion, sauf lorsque

302

lanalyse porte explicitement sur la distinction typologique mentionne. Dun point de vue structurel, le segment analys se trouve lintrieur dune longue squence compose de plusieurs sous-pisodes lis entre eux par une ide de fond : la perte du contact humain cause par les nouvelles technologies de la communication. Ainsi, en parlant du tlphone portable, Jim veut savoir si actuellement les gens communiquent plus quavant ou si la forme de communication a chang (voir transcription en Annexe). Dans la rponse de Sue, illustre par le rcit dune exprience personnelle, le topic SMS est propos.
EXTRAIT 1
1

A //je pense que maintenant um les humains\\ [prfrent la communication indirecte] (1)

2 3 4 5 Sue [par exemple je suis alle pour] (2) <XX> [deux deux amis] (3) [et ils ont eu un dispute] (4) B C
(5) +

[et ils um ont communiqu avec SMS] malgr quil y a entre/


{ RIRE } Sue

] (6 [il y a quelques /

6 7 8 9 10 11 12 13 14

B um ::] (7) [quelques mtres + entre les deux] (8) eh ils [prfraient le SMS] (9) //Kay = il y a quelques mtres\\ //Lyn = cest plus facile\\ parce que/ et [et moi] (10) [uh je je les dis] (11) [ttssss] (12) um you know [vous sont { rire } compltement fous mais ::] (13) um [um ils] (14) [ils] (15) + ils aim/ ils mont [rpondu que] (16) {rire } A [cest moins personnel +et moins motionnel] (17) [de communiquer avec SMS] (18) [mais ::] (19) //Y : hmm\\

Sue

Sue

Sue

Le caractre extraordinaire de lanecdote est soulign par une gestuelle et une mimique faciale abondantes ; nous assistons presque une reconstitution de la scne telle que Sue la vcue. Dans un premier moment, elle prsente les faits et ceci capte lattention de lauditoire (lignes 1 4), puis dclenche le rire gnral (ligne 6) et des interventions darrire-plan par Kay et Lyn (ligne 8). Dans un deuxime moment, partir de la ligne 9, le rcit soriente vers la perception que la narratrice a eue des faits pendant quils se produisaient, ce qui provoque le rire nouveau (lignes 10 et 12). Il y a dix-neuf gestes, pour la plupart iconiques, cest--dire que les figures dessines par les mouvements des mains montrent dune certaine faon le contenu smantique des mots qui se produisent en concomitance. Je me limiterai traiter ceux qui ont une incidence sur la constitution du topic et llaboration du discours. Ils sont au nombre de trois. Le premier geste comprend des mouvements rapides des deux mains, ouvertes en forme de bol ou tendues, avec une main qui savance ou sabaisse pendant que lautre se rapproche du corps de la locutrice ; il se ralise deux fois, en (1) et en (18), en compagnie dnoncs qui contiennent les mots communication et communiquer. Jappellerai ce geste

303

configuration A et lui accorderai la valeur de reprsentation visuelle de lide que nous nous faisons, en gnral, de la communication, savoir un mouvement dans les deux sens entre deux ples182. Les figures ii et iii ci-dessous montrent deux moments conscutifs de ce mouvement. [ insrer Figure ii et Figure iii ici ] Dans le deuxime geste, les deux mains sont fermes, paumes vers le haut, avec les doigts recourbs sur la paume, pendant que le pouce excute des mouvements circulaires sur le ct de lindex; ensuite la main gauche sloigne du centre du corps en gardant la mme forme mais en excutant laction dapprhender un objet (voir Figures iv et v). Il se produit deux fois aussi, en (5) et en (9), avec des noncs qui contiennent lacronyme SMS. Je dsignerai ce geste du terme de configuration B et lui accorderai la valeur de reprsentation par imitation de laction de se servir dun tlphone portable pour envoyer un SMS [ insrer Figure iv et Figure v ici ] Enfin, le troisime geste considrer, en (7), contient un lment fixe et un autre mobile : la main gauche ouverte, paume vers le corps, immobile hauteur de lpaule, sert de borne de dmarcage de lespace, tandis que le bras droit, avec la main ouverte, excute des mouvements dextension davant en arrire, vers la priphrie de lespace gestuel et de retour vers le corps. Les figures vi et vii montrent ces changements de position. Jappellerai ce geste configuration C et lui assignerai la valeur de reprsentation visuelle de lespace physique qui spare les protagonistes de lanecdote. [ insrer Figure vi et Figure vii ici ] A et B soutiennent le topic SMS : A, plac au dbut et la fin du rcit, encadre celui-ci ; B, au centre, prsente le topic et russit attirer sur lui lattention de lauditoire ; au milieu, C souligne lopposition entre lusage du SMS et la situation de co-prsence des protagonistes de lhistoire. Les ruptures dans lnonc associ avec C sont interprtes comme autant de signes de problmes dencodage et gnrent des interventions dtayage. La premire, une suggestion de Kay au niveau du code, est motive par le sens quelle infre de la configuration C ; cette infrence savre correcte puisque Sue incorpore la suggestion immdiatement dans son propre nonc. Leffet du geste est donc immdiat non seulement parce quil communique limage que la locutrice essaye de mettre en mots mais aussi parce quil contextualise le rcit et permet aux couteurs de se mettre la place de la narratrice. Cette fonction contextualisatrice du geste a t bien dcrite dans le discours des locuteurs natifs (Kendon, 2000) ; sa prsence dans le discours de lapprenant est un argument fort pour lenvisager autrement que comme un outil compensatoire de la parole. Je reviendrai sur cette question un peu plus loin. Il y a aussi tayage dans lintervention darrire-plan de Lyn, qui anticipe presque la fin de lnonc de Sue. Le discours rsultant entre les lignes 5 et 8 est donc construit conjointement par trois participantes Sue, Kay et Lyn et avec lutilisation complmentaire de ressources verbales et gestuelles. Ces gestes sont faits pour tre vus. Cest ce que suggre le regard de Sue, dirig vers lauditoire comme pour une surveillance de leffet produit, de mme que le fait quelle regarde son propre geste en (7). Leur
182

Suivant la typologie de McNeill (1992), ce geste serait plutt mtaphorique puisquil reprsente visuellement une ide abstraite ou un concept. La distinction iconique/mtaphorique na pas dincidence sur le raisonnement ni les rsultats de cette tude ; je ne men servirai pas pour cette raison.

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ampleur et leur localisation dans la zone devant la poitrine et la taille, cest--dire au centre de lespace gestuel, confirment aussi leur valeur communicative daprs la littrature (Alibali et Don, 2001). 4. La ngociation du topic : rle de la reprise Le rcit en mots et en gestes de Sue a un effet sur les autres apprenants un niveau local puisquil capte lattention et suscite des ractions immdiates de lauditoire. Lanalyse des changes la suite du rcit montrera que cet effet peut avoir une porte plus longue : lextraction de llment SMS, fortement marqu par le geste dans le rcit, fera de cet lment lobjet du discours dans des squences de plus en plus loignes de la source. La sous-squence tudie maintenant se produit la suite dune intervention dattnuation dIan (voir transcription en Annexe), qui rappelle lun des avantages du SMS : pouvoir prvenir en cas de retard un rendez-vous. Dans sa rponse, lignes 1 et 3 de lextrait ci-dessous, Sue le contrecarre par une dfense du point de vue quelle a donn dans son rcit. Lchange entre Ian et Sue initie une priode de ngociation sur le topic, lintrieur de laquelle des reprises senchanent en srie :
EXTRAIT 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Sue //et je je nai pas un problme avec a mais pour les les disputes\\ [utiliser le SMS ] (1) pour //Ian = oui\\ //Kay = disputer\\ uh [trouver] (2) une solution [ce nest pas] (3) possible //Y = cest juste pour parler\\ //cest + ce nest pas possible dtre en

Sue

Dinah

Dinah

colre avec le SMS\\ {rires}

//Y = ah oui !\\

Amy mchant [ oui ] (7) {RIRES }

oui [cest possible] (4) jai reu un SMS trs trs [uh] (5) [ ] (6) { RIRES } {RIRES}

Amy

Laction de parler avec les mots de lautre est bien documente (Roulet, Auschlin, et Mschler, 1985 ; Tannen, 1989 ; Vion, 1992)183 et il y a consensus quant la fonction relationnelle de la reprise au sein de linteraction, dans la mesure o le locuteur reconnat lapport de lautre, mais aussi quant sa fonction cohsive au niveau du discours. La reprise participe ainsi la fabrication dun vritable tissu connectif qui soutient linteraction pendant quelle se dveloppe. De plus, par la rptition des mots de linterlocuteur cest souvent un travail de ngociation de sens (Roulet et al., 1985), dajustement et repositionnement de lobjet de discours qui se fait. Car le topic nest jamais pos davance mais simplement propos dans une tape introductive et cest par le
183

Roulet E. et al. (1985) parlent de constructions diaphoniques ; Tannen D. (1987), de allo-repetition ; Vion R. (1992), de reprises diaphoniques .

305

traitement collaboratif de ce quen retiennent les participants quil est vraiment construit (Berthoud et Mondada, 1995). Lanalyse dun corpus dinteractions dyadiques a montr que les participants francophones natifs ont tous recours la reprise mais que des apprenants dun niveau similaire celui dcrit dans cette tude sen servent rarement (Tabensky, 2000). Cela a permis de suggrer qu ce stade lapprenant ne travaille pas, ou trs peu, au niveau de la dimension interpersonnelle de la communication ; sa parole reste souvent centre sur ellemme et ses capacits dcoute active sen trouvent diminues. Cest pourquoi quand il commence incorporer les mots de lautre, par une ouverture relle vers son environnement, lon peut supposer que lappropriation est passe au plan du discours interactif avec une pratique de la ngociation de sens. Ainsi lorsque Dinah reprend, la ligne 5, lnonc immdiatement prcdent de Sue ce nest pas possible, et lorsquelle reformule les disputes en tre en colre, elle tend les propos de Sue et se montre daccord sur le fond avec elle. Il sagit dun mouvement de ratification de la dfense que Sue vient de faire. Le rire gnral qui sensuit est li leffet comique de cette rptition et probablement aussi limage voque par la runion hypothtique de lobjet et de lexpression dune motion. Quand Amy rtorque en mettant lnonc la forme affirmative, ligne 9, le rire redouble dintensit, surtout la suite de lexplication jai reu un SMS trs mchant. Avec sa reprise par renversement cest possible, contraste formel Amy marque aussi son opposition la posture de Dinah contraste sur le fond et nous fournit un exemple clair de ngociation par reprise avec modification. Il y a aussi reprise du terme SMS par Dinah et par Amy, bien que le rfrent ne soit pas le mme dans les deux cas (pour Sue et Dinah il sagit du systme de messagerie alors que pour Amy il sagit dune instance particulire de cette messagerie). Nous voyons donc que, si la sous-squence aborde un aspect en particulier du topic SMS sa capacit communiquer les motions , cest la reprise systmatique de cest/ce nest pas possible et de SMS qui tmoigne matriellement de la construction collaborative de cet objet de discours par les trois participantes. Le geste intervient autrement que dans les extraits prcdents. Les trois gestes de Sue (lignes 1 et 3) sont des mouvements courts de la main gauche vers lauditoire avec, parfois, la paume ouverte comme pour prsenter son point de vue. Il sagit de gestes interactifs (Bavelas, Chovil, Lawrie et Wade, 1992), faits pour garder le contact avec les interlocuteurs et non pas pour reprsenter un objet ou une ide184. Dautre part, la prsence en force de la reprise a comme consquence une rduction de la gestuelle labore caractristique de la cration de sens, vue par exemple dans le rcit de Sue. En effet, il a t propos que le geste est absent dans les reprises de ritration pure mais quil peut rapparatre dans les reprises avec modification comme trace visible du procs dlaboration de la parole (Tabensky, 2001). Ici, les gestes dAmy sont pour la plupart des mouvements de la tte : des acquiescements en (4) et (7) accompagns daffirmations verbales dont la premire correspond la reprise et un balancement latral en (6), pendant le silence qui prcde lvaluation du message. Quant (5), il sagit dun geste
184

Jemprunte la terminologie de Bavelas et al. (1992) qui distinguent les gestes du topic (iconiques porteurs de contenu smantique) des interactifs (essentiellement orients vers linterlocuteur). Cette distinction est particulirement utile ici.

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bref, en deux temps, qui marque la dure de la pause remplie. Le comportement gestuel rduit dAmy saccorde ainsi avec sa reprise o la modification par renversement ne comporte pas la cration de sens nouveau mais cherche davantage renforcer la dimension interpersonnelle de la communication.185. 5. Lancrage du topic : le geste nouveau
EXTRAIT 3
13 14 15 16 17 18 19 Lyn //et on na pas les : les\\ indications [du :: euh visage] (1) et [du corps] (2) [qui qui peuvent rendre D uh] (3) [qui peuvent rendre ::] (4) [un + un :: + un SMS mchant] (5) [ uh] (6) [cest peut-tre Amy = SMS D ironique ou ou] (7) on rigole et qui/et si si on + on pense que [cest + cest srieuse] (8) on peut

Lyn

Lyn

Lyn

avoir des problmes

Le geste comme partenaire de la parole (Kendon, 2000) rapparat en force ; ce sont pour la plupart des gestes iconiques, comme dans le rcit de Sue, qui contribuent lancrage du topic dans la phase de clture de la sous-squence. Un ensemble de traits caractristiques, que jappellerai configuration D, est au centre de ce travail. Cette configuration se fait avec la main droite ferme, les doigts recourbs sur la paume, pendant que le pouce, pli sur la paume de la main, excute des mouvements circulaires sur le ct de lindex (voir Figure viii). tant donn sa ressemblance avec la configuration B, je lui attribuerai la valeur de reprsentation par imitation de laction denvoyer un SMS. Elle apparat en (5), en compagnie dune reprise par Lyn des mots utiliss par Amy plus haut, un SMS mchant. Il y a une panne lexicale le terme cl nest pas disponible et Lyn adopte cette configuration comme un signe explicite dappel laide ; ainsi, elle ladresse ostensiblement Amy, tout en regardant celle-ci. Ltayage est immdiat et Lyn peut insrer le terme SMS dans son nonc en construction. Ceci explique que le geste commence pendant lhsitation (un :: + un) et quil se maintienne aprs que le mot a t incorpor dans lnonc. La reprise est textuelle seulement en apparence puisquelle rsulte de la mdiation du geste. [insrer Figure viii ici ] Enfin, D rapparat en (8), lorsque Lyn dit cest + cest srieuse. Il ny a pas de rapport de ressemblance entre la configuration gestuelle et le contenu smantique de lnonc mais plutt complmentarit entre les deux puisque le geste ajoute une information qui nest pas exprime par les mots et que nous pouvons paraphraser verbalement comme si le contenu du SMS est srieux ou mchant. Comme en C , il remplit aussi une fonction contextualisatrice car, en permettant de localiser la source de ce qui est srieux le contenu du SMS il rduit lambigut de lnonc verbal (Kendon, 2000) ; du coup il prserve la cohsion du discours au fur et mesure que le topic sloigne de son point dorigine. Cest dans ce sens que jai propos plus haut que le geste est beaucoup plus
185

Lintervention de Dinah, lignes 5 et 7, est malheureusement hors champ.

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quun outil de compensation pour des mots qui manquent et, en cela, le discours de lapprenant en langue ne diffre pas de celui du locuteur natif. De plus, en rappelant la configuration utilise par Sue, D fait aussi un retour sur lide que le SMS ne permet pas la communication des motions. Lancrage du topic se fait ainsi par une confirmation des interventions prcdentes de Dinah et de Sue. 6. Rintroduction du topic : encore le geste Le dernier extrait en rapport direct avec le topic SMS est bien plus loign de la source. Il se produit environ cinq minutes aprs celle-ci et trois minutes aprs la fin de lintervention de Lyn, dcrite ci-dessus. Avant lui, deux autres sous-pisodes thmatiques sur les nouvelles technologies de la communication ont t dvelopps. Par cette drive thmatique (Vion, 1992), la discussion prend des allures de conversation ; Nina la ramne la problmatique centrale et rintroduit ainsi le topic :
EXTRAIT 4
1 2 3 4 5 6 7 8 9 Nina je crois que uh [une personne peut se conduire trs diffrent] (1) [quand um en ralit et] (2) [quand um par tlphone] (3) um + [parce que javais ce-cette exprience] (4) [ parce que javais //Prof = oui\\ un ami] (5) [que um] (6) [je nai pas vu et] (7) + um [et nous avons communiqu par Internet] (8) [et il tait une personne trs diffrente dans ralit] (9) [donc et ] (10) um [et cest cest un //Betty = ah !\\ //Jim = oui ?\\ problme] (11) [avec SMS] (12)

Nina

Nina

Nina

Nina

Il y a une refocalisation sur leffet pour les relations humaines de la communication distance et Nina ponctue ses mots de mouvements de la main gauche, avec les doigts points en direction de la camra ou vers la gauche, cest--dire le ct de la salle o se trouvent Betty, Jim, Dinah et Amy, tous participants actifs dans la discussion. Cependant, quand Nina rintroduit le topic SMS la ligne 9, le geste (12) marque un changement de direction de la main : alors que la paume est tourne vers le haut, les doigts, ainsi que le regard, se dirigent maintenant vers la droite en mme temps que la tte se tourne aussi dans cette direction, cest--dire vers le ct de la salle o se trouve Sue. Ainsi, par son geste de pointage et par son regard, Nina identifie le topic SMS avec la personne qui la introduit et, en le ramenant sa source, ferme le circuit dinterventions qui la construit. Ce circuit est dailleurs rappel par le regard que Nina dirige tantt vers langle gauche de la salle, en reconnaissance des interventions passes de Jim, Dinah et Amy, en (2), (8) et (9), tantt vers Lyn, assise sa gauche, en (3) et en (10). Lintervention propose de plus une synthse et une conclusion de lunit thmatique sur la perte du contact humain. 7. Le geste comme mdiateur dappropriation Quatre configurations gestuelles en rapport avec SMS, dont trois sont rcurrentes,

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contribuent lmergence et lancrage du topic : A, B et C soutiennent le rcit de sorte que les couteurs focalisent leur attention sur la proposition de Sue et en font, immdiatement aprs, lobjet du discours. Plus loin, la fin de la sous-squence, D confirme la validit de celui-ci aprs que des mouvements de ngociation de sens ont attnu (Ian), dfendu (Sue), ratifi (Dinah) et oppos (Amy) le point de vue propos dans le rcit. Ces quatre configurations sont de nature iconique, cest--dire que les figures dessines par les mouvements des mains reprsentent, comme dans un tableau, le contenu smantique des mots concomitants. Le sens est dailleurs rendu visible par les locutrices, Sue et Lyn, qui lexhibent lauditoire. Directement lies au topic, les quatre configurations appartiennent la catgorie de gestes du topic (Bavelas et al., 1992) ainsi que, secondairement, les autres gestes iconiques du rcit et de lintervention de confirmation de Lyn. B et D sont en relation de synonymie, cest--dire que les deux se produisent en compagnie dun groupe de mots qui contient lexpression SMS et que les deux partagent certains traits physiques constitutifs (la forme de la main qui mime laction de tenir un objet et les mouvements du pouce qui miment celle de taper sur des touches) mais se diffrencient par dautres (deux mains en B et une main en D). Le topic circule parmi les participants et mme physiquement dans lespace de linteraction, dun ct lautre de la salle de classe. Ceci se fait par des moyens verbaux tout dabord, surtout par un jeu dhtroreprises modifies, et par des moyens gestuels ensuite. Parmi eux, des gestes interactifs (Bavelas et al., 1992), lis la situation polylogale, interviennent aussi. Malgr la concurrence pose par dautres propositions, le topic est rintroduit plus tard par un geste dictique de relais o lobjet physique de laction de pointer est pris comme substitut dun autre objet absent ou abstrait. Ici, en pointant vers Sue, cest au systme SMS que Nina fait rfrence. La figure ix, cidessous, illustre ce parcours. [ insrer Figure ix ici ] Ces quelques exemples dune interaction relle entre apprenants montrent que le geste iconique remplit les mmes fonctions contextualisatrices que celles qui ont t dcrites pour des locuteurs natifs (de Fornel, 1995 ; Kendon, 2000), malgr la qualit souvent approximative de la langue. Ce mme geste propose des cls linterlocuteur qui lui permettent dinfrer le sens voulu par le locuteur-gesteur, non seulement en cas de difficults linguistiques (par exemple geste 7, dans lextrait 1), mais presque comme une ressource permanente de communication. Compris de la sorte, le geste fait beaucoup plus que se donner en substitut des mots qui manquent : il met en place un champ commun dintercomprhension lintrieur dun cadre interactif (Vion, 1992) particulirement htrogne et instable. Il est concevable donc quil puisse agir comme mdiateur dans lappropriation de la langue puisque, dans la mesure o il sert dappui la cration dun rseau dchanges, il mobilise des connaissances au niveau de la production et de la rception. Sagissant aussi dinteractions symtriques, tant donn que lenseignante se positionne le plus souvent larrire-plan de laction, les apprenants ont la chance de sadresser la parole directement en vrais sujets nonciateurs et non pas comme reproducteurs de discours prfabriqus.

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8. Retour sur la didactique du FLE Si, comme rsultat du contexte interactionnel, le geste participe lappropriation de la langue, il faut sinterroger nouveau sur la place du geste dans la didactique du FLE (Faraco, 2001). Cette question a men souvent au traitement du geste dans sa dimension culturelle, en tant que signe motiv, partag et utilis par les membres dune communaut socio-linguistique donne des fins communicatives (Calbris et Montredon, 1986). Parmi la gnration rcente de manuels de FLE, lensemble pdagogique Reflets (Cappelle et Gidon, 1999), russit bien incorporer ces signes dans des sketchs vido de haute qualit. Bien sr, cette connaissance est utile pour lapprenant au niveau de la comprhension dun nonc culturellement marqu, cependant il ne sagit pas, selon les mots des auteurs, de transformer les apprenants en imitateurs serviles, mais de les aider mieux percevoir les autres (Reflets 1, Guide pdagogique : 9). Cette approche du comportement non verbal rpond une valeur fondamentale, mon avis, qui est celle consistant familiariser lapprenant, surtout dans les tapes initiales de lapprentissage, avec lide quune langue est beaucoup plus que du vocabulaire et de la grammaire, perception encore courante chez ladulte monolingue dbutant. Sensibiliser lapprenant trs tt la multicanalit constitutive de la parole est ncessaire si lobjectif de lenseignement est de donner des outils rels de communication, ce qui est bien lesprit du manuel cit et dautres ouvrages qui lont prcd sur cette voie (mthodes labores dans les annes soixante-dix et quatre-vingts lintrieur de la mouvance SGAV). Pour moi, le geste se place donc deux niveaux de lacte denseigner/apprendre : un niveau de formation lapprentissage, pour ainsi dire, o il sert dcouvrir la nature essentiellement multicanale du langage humain, et un niveau directement pertinent pour la didactique de la langue, o il est envisag dans sa relation intime avec cette langue. Question bien dlicate car cest bien de la relation geste-parole, source de polmiques diverses, quil sagit186. Parmi les chercheurs en gestuologie, personne ne conteste cependant que cette relation se place un niveau profond : le geste se produit avec la parole spontane et il est une fentre sur lactivit mentale du locuteur (McNeill, 2000). Mais, reconnatre cette relation ne va pas lencontre dune perspective fonde sur lemploi du geste dans des contextes dinteraction sociale, puisque nous ne nous exprimons pas dans le vide mais lintrieur dun cadre interactif donn et cela vaut tout autant pour les locuteurs natifs que pour les apprenants en langue. Partant du principe que tout acte denseigner/apprendre a lieu dans un contexte situ, lobservation du geste de lapprenant est effectivement une fentre ouverte sur lactivit mentale de celui-ci telle quelle se construit en interaction avec les paramtres de son environnement. Autrement dit, les gestes qui illustrent le rcit de Sue tmoignent simultanment dun procs mental le rappel de lanecdote et dun but communicationnel la mise en discours pour des destinataires. Dun point de vue thorique, peu importe ici que les gestes reprsentationnels synchroniss avec communication et avec SMS, par exemple, soient dfinis comme des gestes de la langue maternelle, de la langue cible ou dune phase intermdiaire puisque, dans la mesure o ils se produisent avec la parole spontane, ils ne
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Je nentre pas ici dans le dtail de diverses thses en confrontation ( par exemple, le geste sert-il les besoins du locuteur ou celui de lauditeur ?).

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peuvent pas tre faux. Ce qui importe plutt cest quils dclenchent une squence interactionnelle au cours de laquelle les apprenants reoivent et produisent du discours de faon tout fait autonome. Cest en cela que le geste est un mdiateur dappropriation de la langue en termes de comptences discursives (Vasseur, 2002), ce qui est, en fin de compte, lobjectif voulu par lapproche pratique ici et vraisemblablement aussi par la plupart des apprenants impliqus. Au niveau des pratiques de classe, lenseignant a donc tout intrt observer les gestes spontans de lapprenant en situation dinteraction. Soffre lui un tableau vivant de ltat de lappropriation individuelle et de la place quoccupent les apprenants lintrieur de lespace interactif, cr et ngoci continuellement par tous les participants. Cela implique prcisment que lenseignant se retire de cet espace interactif certains moments, suivant le niveau de comptence discursive et dautonomie du groupe-classe, mme si cela comporte une baisse de la didacticit de linteraction. Ne pas rclamer en permanence son statut dexpert en proposant la forme corrige et en interrompant le flot des changes demande lenseignant de laisser passer parfois des formes comme vous sont187 (extrait 1, ligne 9) dans lintrt de la continuit et de la cohrence mme du discours en construction. Au niveau de la relation intime entre le geste et la langue cible, de nouvelles approches de loral sont ncessaires en FLE. La fine synchronisation temporelle entre la prosodie et la motricit corporelle, dj montre par les prcurseurs des tudes gestuelles dans le monde anglophone (Condon et Ogston, 1966 ; Kendon, 1972) est aujourdhui reconnue par les deux courants majeurs des tudes gestuelles, celui de la psychologie cognitive macneillienne dune part et celui de linteractionisme social de lautre. En France aussi cette relation est admise depuis longtemps (Cosnier, 1982 ; Cosnier et Brossard, 1984). Pourtant, aux avances mthodologiques des annes quatre-vingts, qui ont vu pour le franais des propositions didactiques fondes sur la multicanalit de la parole et sur une approche incarne de lapprentissage (Guberina, 1985), ont succd des ensembles pdagogiques privilgiant, de rares exceptions prs, lenseignement dun systme linguistico-pragmatique sur un mode uniquement verbal et visant lacquisition de connaissances par un apprenant totalement dsincarn. Lapport que lobservation de classes peut faire la didactique du franais me semble rsider justement en cette matrialit de lacte dapprendre qui faonne bien le procs et son ventuel aboutissement. Si la gestique de lnonciation (Cosnier, 1982), projet de taille, en est encore ses dbuts pour le franais (Bouvet et Morel, 2002), les gestes spontans de lnonciateur qui veut sapproprier la langue cible, presque comme un objet faonner entre les mains, nous rappellent aussi que le geste a une place lgitime dans la conceptualisation de lapprentissage des langues et dans les propositions pour leur enseignement. Cette tude, limite en tendue, montre que nous avons encore beaucoup gagner en portant un regard rflexif sur la classe de langue ; elle rvle aussi limportance de travailler vers une mthodologie plus puissante de lobservation.

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observer: cette forme suit le passage la langue maternelle (you know), li lintroduction du discours rapport qui met la narratrice directement en contact avec lexprience passe, vcue en anglais, et avec ses propres mots.

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Annexe Transcription
Note : les sous-titres indiquent les tapes dans le traitement du topic ; les mouvements par lesquels les interventions construisent et font avancer le topic sont donns entre parenthses.
INJONCTION Jim est-ce que : tout le monde pense que maintenant nous nous communiquez/ nous communiquons plus que quavant ? or nous avons chang uh la forme de de + de um communication directe ou communication tl-tlphonique ?

PROPOSITION (POINT DE VUE) Sue je pense que maintenant um les humains prfrent la communication indirecte par exemple je suis alle pour <XX> deux deux amis et ils ont eu un dispute et ils um ont communiqu avec SMS {RIRE GENERAL} il y a quelques / malgr quil y a entre/ um :: il y a/ quelques mtres <Kay = il y a quelques mtres> + entre les deux eh ils prfraient le SMS parce que/ et et moi {rire gnral} uh je je les dis <Lyn = cest plus facile> ttssss um you know vous sont compltement fous mais :: um um ils ils + ils aim/ ils mont rpondu que cest moins personnel + et moins motionnel de communiquer avec SMS mais :: <Y = hmm> ACCEPTATION (ACCORD) Jim quel est le point + dtre humain ? Sue oui quel est le pi/ yeah quel est le point oui NEGOCIATION (ATTENUATION ET DEFENSE) Ian il y a des autres + changements aussi parce que :: on peut pas arriver lheure si vous avez un rendez-vous par exemple et dire ah ! je suis un peu en retard a + a change + tout je pense Sue et je je nai pas un problme avec a mais pour les les disputes utiliser le SMS pour uh trouver <Ian = oui> <Kay = se disputer> une solution ce nest pas possible <Y = cest juste pour parler> NEGOCIATION (RATIFICATION ET OPPOSITION) Dinah cest + ce nest pas possible dtre en colre avec le SMS {rire gnral} Amy oui cest possible {RIRE GENERAL} jai reu un SMS trs trs uh + mchant {RIRE GENERAL} oui

Ancrage (confirmation)
Lyn

et on na pas les : les indications du :: euh visage et du corps qui qui peuvent rendre uh qui peuvent rendre :: un + un :: + un SMS mchant uh cest peut-tre ironique ou ou on rigole et <Amy = SMS> qui/ et si si on + on pense que cest + cest srieuse on peut avoir des problmes

REINTRODUCTION (SYNTHESE ET CONCLUSION) Nina je crois que uh une personne peut se conduire trs diffrent quand um en ralit et quand um par tlphone um + parce que javais ce-cette exprience parce que javais un ami que um je <Prof = oui> nai pas vu et + um et nous avons communiqu par Internet et il tait une personne trs diffrente dans ralit donc et um et cest cest un problme avec SMS <Betty = ah oui> <Jim = oui ?>

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Table des matires Prsentation Martine FARACO Chapitre 1 : Enseignement de langue et langue denseignement Jean-Marc DEFAYS & Sarah DELTOUR Spcificits et paradoxes de lenseignement des langues trangres dans le contexte scolaire : observation et formation Grald SCHLEMMINGER & Claude SPRINGER Enseignement bilingue : modles dinteraction lenseignement dune discipline non linguistique

pour

Chapitre 2 : Pistes thoriques Pierre BANGE Les conditions internes et externes de lapprentissage des langues trangres Ulrich DAUSENDSCHN-GAY Pratiques communicatives et appropriation de langues lcole primaire Tsuyoshi KIDA Rflexion sur les observables : dfinitions du geste. Chapitre 3 : Motivation, attitude et reprsentation : le point de vue des acteurs Sonja JANSSENS, Michel PIERRARD & Alex HOUSEN Limpact dun contexte de classe bilingue sur les attitudes et la motivation dlves monolingues envers la L1 et la L2 Antonietta MARRA & Gabriele PALLOTTI Les logonymes dans la classe de langue Jean-Marc DEWAELE & Galle PLANCHENAULT Dites-moi tu ?! La perception de la difficult du systme des pronoms dadresse en franais

Chapitre 4 : Questions de Sociolinguistique

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Sophie BABAULT & Rada TIRVASSEN Points de repre pour un clairage sociolinguistique sur la classe de langue Discours et syntaxe Mireille PRODEAU Enseigner les structures discursives sous-jacentes pour enseigner la syntaxe Littrature Brigitte BONNEFOY tude de la nouvelle dans la classe de F.L.E. Phontique et Non-verbal Danielle DUEZ & Tom_ DUB_DA Les faits de rduction et dassimilation dans lenseignement du franais : pour une phontique situationnelle Pierre DURAND La phontique du F.L.E. au niveau avanc Chantal PABOUDJIAN Prosodie et contexte culturel des varits linguistiques. Implications pour lenseignement en langue seconde Miki NAKAHARA & Mary-Annick MOREL Intonation, mimique-gestuelle et morphosyntaxe dans un dialogue en franais entre une Japonaise et une Franaise. Modifications aprs un an de sjour en France. Alexis TABENSKY Mise en mots et mise en gestes. Une observation en classe de FLE

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e.mails des auteurs BABAULT Sophie


sophie.babault@univ-lille3.fr

KIDA Tsuyoshi
tkida@up.univ-aix.fr

BANGE Pierre
p.bange@wanadoo.fr

MARRA Antonietta
amarra@unica.it

BONNEFOY Brigitte
bonnefoy.brigitte@wanadoo.fr

MOREL Mary-Annick marym@ext.jussieu.fr NAKAHARA Miki miki@private.email.ne.jp PABOUDJIAN Chantal


ChPaboudjian@aol.com

DAUSENDSCHN-GAY Ulrich
u.daugay@uni-bielefeld.de

DEFAYS Jean-Marc
jmdefays@ulg.ac.be

DELTOUR Sarah
Sarah.Deltour@ulg.ac.be

PALLOTTI Gabriele
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pallotti@uniss.it

DEWAELE Jean-Marc
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DUB_DA Tom_
dubeda@ff.cuni.cz

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duez@lpl.univ-aix.fr

PRODEAU Mireille
prodeau.mireille@wanadoo.fr

DURAND Pierre
durand@lpl.univ-aix.fr

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martine.faraco@lpl.univ-aix.fr

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tirvassen@hotmail

HOUSEN Alex
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JANSSENS Sonja
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