PSICOMOTRICIDADE 1.Conceito O conceito de psicomotricidade est relacionado ao esquema corporal.

A criana encontra-se em melhores condies de desenvolver-se em seus aspectos motor, intelectual e scio-emocional na faixa etria compreendida entre o nascimento e os oito anos de idade. Uma srie de implicaes est envolvida no processo de estimulao e explorao dos movimentos corporais; a escrita, a fala e a leitura, entre outros, podem ser prejudicadas se no houver ateno e atividades voltadas dimenso fsica e de movimento da criana. De acordo com Bueno (1998), aps o perodo acima citado, h um refinamento de suas capacidades bsicas, refinamento esse possvel apenas com a boa integridade de suas condutas motoras, intelectuais e emocionais. A criana percebe a si e aos outros a partir de sua prpria pessoa. A conscincia de si mesmo que permite seu desenvolvimento e a explorao de suas potencialidades e capacidade de interao e interveno na realidade circundante.
Alm disso a forma como o sujeito se expressa com o corpo traduz sua disposio ou sua indisposio nas relaes com coisas ou pessoas. Esse aspecto psicolgico, muito importante, ajuda-nos a identificar melhor certas perturbaes devidas a fatores afetivos. Chama tambm nossa ateno para a possibilidade de melhorar a vida social e afetiva das crianas, tornando precisas suas noes corporais e fazendo com que adquiram gestos precisos e adequados (DE MEUR e STAUS, 1991, p.10).

A partir de uma perspectiva histrica, a psicomotricidade nasceu em um contexto biomdico, ou seja, nos estudos realizados se estabeleceu a relao essencial para o desenvolvimento humano entre este e a maturao. Esta concepo surgiu com a idia de que existiria um padro evolutivo nico e, dessa maneira, as capacidades decorrentes do processo maturacional poderiam ser mensuradas atravs de testes para as diferentes idades. Negrine (2002) cita o psiquiatra sovitico Oseretski criador de um mtodo graduado por idades para determinar o desenvolvimento motor da criana. Este mtodo at hoje encontra-se em uso, tendo sofrido vrias adaptaes desde sua criao.
Portanto, reconhecer que a psicomotricidade nasce dentro do modelo biomdico , em outras palavras, compreender que nasce dentro de uma concepo racionalista. Nessa concepo a motricidade humana vem sendo vista de forma linear, ou seja, que ela evolui decorrente do processo de maturao em todos os indivduos, possvel de ser avaliada e comparada aos padres ditos de normalidade (NEGRINE, 2002, p. 58).

A psicomotricidade funcional, assim se denomina por estar baseada no diagnstico do referencial psicomotriz e na indicao de exerccios para corrigir disfunes do desenvolvimento. Em resumo, o enfoque funcional dentro da psicomotricidade pode ser expresso como Bueno (1998) inferiu: As condutas funcionais referem-se quelas cuja ao, quantidade e mensurao so possveis de ser percebidas e que conjuntamente formam a integralizao motora do ser humano num espao e num tempo determinado. Por outro lado, a psicomotricidade relacional engloba uma srie de estratgias de intervenes e de aes pedaggicas que servem como meio de ajuda evoluo dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem da criana (NEGRINE, 2002). Utilizando-se do corpo como forma de expresso para estimular a exteriorizao da personalidade, a vertente relacional da psicomotricidade busca em recursos como a mmica, a verbalizao e os gestos condies de imbuir, na criana, um repertrio de aes amplamente diversificado, alm de estar voltada para o treino como instrumento pedaggico para adquirir competncias ou habilidades motrizes. Este ramo da psicomotricidade busca aperfeioar a corporalidade da criana e o uso satisfatrio de seu fsico para que, atravs de exerccios de diversos tipos, venha a estimular as vivncias e a comunicao corporal para a exteriorizao do pensamento. Negrine (2002) novamente explica:
A psicomotricidade com enfoque relacional na perspectiva que se trabalha serve para estimular comunicao vocal (fala expressiva atravs da palavra), uma vez que ela no fica limitada s expresses verbais que a criana utiliza na ao de brincar, mas tambm porque so estabelecidas estratgias pedaggicas na rotina da sesso que permitem que a criana desenvolva a capacidade de comunicar ao grupo dos iguais, seus jogos, suas produes e suas representaes realizadas no decorrer da sesso (p. 62).

Ambas as perspectivas, a funcional e a relacional, convergem para o mximo desempenho da criana no que se refere ao seu desenvolvimento psicomotor e a forma como este desenvolvimento vai possibilitar sua perfeita interao e ajuste aos desafios de adaptao e participao, incluindo-se a o simbolismo do agir. A expresso de Lapierre e Aucouturier (1988) sintetiza sua idia da expresso corporal: O gesto, o movimento, o agir tomam ento uma significao simblica; a satisfao simblica dos desejos mais profundos, os mais autnticos. Nesta linha de pensamento, julga-se fundamental ressaltar o papel do corpo na relao da criana com o mundo o de veiculao de idias e atitudes com autenticidade.
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PSICOMOTRICIDADE 2.Histrico Pretende-se com esta breve reviso histrica da formao da cincia hoje conhecida como psicomotricidade uma interao dos fatos e idias que forneceram, atravs dos anos, o fomento a teorias e prticas pedaggicas aliadas a conhecimentos de reas como a biomedicina, a psicologia, a educao fsica e a filosofia. Estas reas, cada qual dentro de um contexto de pesquisa prprio, contriburam para a consolidao de uma cincia independente, com um objeto de estudo (o corpo e a relao do sujeito com o mesmo) e mtodos de investigao definidos. Epistemologicamente, a palavra psicomotricidade formada pelo termo grego psych significando alma e a palavra latina moto, que significa movimento freqente. Foi na Frana, entre o final do sculo XIX e o incio do sculo XX, que a psicomotricidade comeou a considerada dentro da rea mdica. De acordo com Negrine (1995), o surgimento da psicomotricidade est vinculado aos estudos de neuropsiquiatria infantil de Dupr (1907-1909). Nestes estudos, observou-se o uso, pela primeira vez, da expresso psicomotricidade da criana. Ainda segundo Negrine, a origem da psicomotricidade encontra-se relacionada s pesquisas no campo dos problemas motores, os quais por seu turno vieram posteriormente a despertar o interesse da psicologia, da pedagogia e dos estudiosos de educao fsica. Em retrospectiva histrica, observa-se o dualismo corpo versus pensamento. No incio do sculo XX, o corpo humano era considerado mera estrutura antomo-fisiolgica, denotando uma viso um tanto rudimentar do aparato fsico do indivduo. No mbito educacional, nos primrdios do desenvolvimento da pedagogia moderna, a viso predominante continuou a ser a Cartesiana11, por influncia dos cientistas da poca. Em outras palavras, o psiquismo e fatores scio-culturais no eram considerados para a questo da motricidade. No sculo XIX, de acordo com Bueno (1998), o americano Bergson declarava que as atitudes dispunham sobre o que o corpo deveria fazer a partir do esprito. Diversos outros estudiosos ativeram-se ao problema do psiquismo agindo sobre o corpo, e vice-versa, at que a psicanlise trouxe um novo approach para a observao dos fenmenos relativos dualidade em que se encontrava a relao entre corpo e mente. Negrine (1995) ratifica esta afirmao: Decididamente, sob a influncia dos estudos de Freud, Wallon, Piaget, e mais recentemente dos psicanalistas como M. Klein, Lacan e Winnicot, a psicomotricidade passa a ter uma identidade prpria. A perspectiva Freudiana da aprendizagem implica, para a criana, conhecer a si mesmo para que se possa definir o seu lugar e o seu papel no mundo. Estaria esta escolha relacionada ao aspecto sexual, devido curiosidade natural infantil sobre as diferenas entre meninos e meninas, e, como afirma Kupfer (1989),
Acontece que esse lugar sexual situado, a princpio, em relao aos pais. Mais do que isso, em relao aos pais. Mais do que isso em relao quilo que os pais esperam que ele seja. Em relao ao desejo dos pais. [...] Assim, as perguntas sobre a origem das coisas estariam na base das investigaes sexuais infantis (p. 81).

Os mecanismos psicolgicos que, segundo o Pai da Psicanlise, levam a criana a questionar sua origem at o ato sexual dos pais, aquele que a concebeu, esto relacionados ao interesse do indivduo ao desejar interar-se intelectualmente acerca do mundo e do conhecimento proveniente deste mundo. Kupfer (1989) sintetiza: Pode-se dizer, ento, que, para Freud, a mola propulsora do desenvolvimento intelectual sexual.Quando o professor, figura imaginada mesmo entre os autodidatas, assume a educao da criana, toma o lugar dos pais (e do pai, em especial), inclusive no nvel afetivo. A vertente interacionista, segundo a qual o desenvolvimento estaria relacionado a trocas mtuas entre o ser humano e o meio em que vive, contribui para o progresso da psicomotricidade com dois pesquisadores da rea psicolgica o russo Lev Vygotsky e o francs Henri Wallon. Nos estudos destes dois autores, perpassa a idia de construo do indivduo, a transformao do ambiente e a influncias culturais que ele sofre ao adaptar-se ao meio. Acerca da importncia de Wallon, pode-se afirmar que o psiclogo exerce influncia no mbito da psicomotricidade devido a sua inferncia quanto ao aspecto motor enquanto gerador do intelecto. Erroneamente
1 Cartesiano: relativo a Descartes, filsofo do sculo XVII, ao qual se atribui a mxima Penso, logo existo. Descartes tambm esteve interessado no dualismo corpo-mente e ocupou-se deste problema ao
questionar a interao de duas instncias distintas como o pensamento e o corpo, sujeito s leis da natureza. Plato j afirmava haver uma separao distinta entre corpo e alma, colocando o corpo apenas como lugar de transio da existncia no mundo de uma alma imortal. Aristteles j via o homem como certa quantidade de matria, o corpo, moldada numa forma, a alma, estabelecendo a essa ltima diferentes funes, e dentre elas a paixo. (Bueno, 1998, p. 21)

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classificado como organicista, devido a sua experincia com a observao de crianas com deficincia mental e disfunes psicomotoras e a relao da doena fsica com a psicologia do indivduo, Wallon considera o ser humano como social por uma questo orgnica; relaciona, portanto, o conhecimento adquirido pela cultura com a estrutura da criana, como o fez Vygotsky, que veremos a seguir.
Mas o grande eixo a questo da motricidade; os outros surgem porque Wallon no conseguem dissoci-lo do conjunto do funcionamento da pessoa. A psicognese da motricidade (no se estranhe a expresso, porque, em Wallon, motor sempre psicomotor) se confunde com a psicognese da pessoa, e a patologia do movimento com a patologia do funcionamento da personalidade. Por esse motivo foi to aproveitado por Le Boulch, cuja psicocintica e propostas de educao psicomotora se caracterizam pela abrangncia da sua compreenso do significado psicolgico do movimento (DANTAS apud LA TAILLE et al., 1992, p. 33).

Percebe-se, na obra do psiclogo francs, sua crena na capacidade da criana de interagir e se expressar ao dispor de utenslios materiais, alm da linguagem da qual se apropria. O sujeito da ao de interveno no meio, ou seja, a criana em sua explorao dos objetos, acomoda-se a ele, transforma sua viso do mesmo e modifica sua opinio ao manuse-lo. Em Radespiel (2003), Wallon citado como defensor da teoria do desenvolvimento estimulado pela fuso entre o gentipo (aspecto biolgico) e o fentipo (produto social). Oliveira (2002), destaca que:
Segundo Wallon, toda pessoa constitui um sistema especfico e timo de trocas com o meio. Tal sistema integra suas aes num processo de equilbrio funcional que envolve motricidade, afeto e cognio, mas no qual, em cada estgio de desenvolvimento, uma forma particular de ao predomina sobre as outras (p.130).

Wallon acreditava na interao dos aspectos intelectual, motor e afetivo ao auferir, em suas investigaes, os mecanismos presentes no desenvolvimento global da criana. Entretanto, no se observa uma atitude pedaggica que tenha mudado substancialmente a partir das idias contrrias ao dualismo cartesiano; a prtica dos psicomotricistas continuou se restringindo abordagem instrumental, qual seja, o tratamento do desenvolvimento corporal desconexo de processos psquicos.
A concepo psicobiolgica de Wallon parece ser o ponto de partida da noo fundamental da unidade funcional, isto , da unidade biolgica da pessoa humana. Essa noo busca a unio dos domnios psquicos e motor, representando a expresso das relaes reais do ser com seu meio. Em sntese a obra de Wallon mostra a importncia dos movimentos no desenvolvimento psicolgico da criana (NEGRINE, 1995, p. 37).

Para Wallon, o estudo das estruturas orgnicas das funes psquicas revelador do sentido do gesto, o qual, por seu turno, relaciona-se com um sistema interior (mental) manifesto no ato fsico. Uma vez que a personalidade se materializa no gestual e no corporal, pode-se afirmar que a atuao no ambiente e a transformao do mesmo decorrem de processos psicomotores de matizes globais, no que tange s instncias corpreo-mentais. Vygotsky (apud NEGRINE, 2002), definiu trs enfoques para relacionar desenvolvimento e aprendizagem: no primeiro grupo, determina-se que os dois processos, desenvolvimento e aprendizagem so independentes um do outro. Dessa maneira a aprendizagem dar-se-ia em nvel externo, sem relao com o desenvolvimento. A aprendizagem estaria sempre precedida pelo desenvolvimento aqui entendido como processo de maturao, cuja origem biolgica, j que o processo de aprendizagem de origem sciocultural (NEGRINE, 2002). No segundo grupo, afirma-se que a aprendizagem constitui-se no prprio desenvolvimento, como contraponto ao enfoque anterior. Essa idia sugere que a aprendizagem em sua progresso natural simultaneamente corresponde a cada etapa do desenvolvimento. Quanto ao terceiro grupo, observa-se que uma tentativa de conciliao entre os dois extremos dos dois grupos vistos anteriormente. Todavia, apesar de haver formulado tais grupos enfocando a relao aprendizagem-desenvolvimento, Vygotsky acaba por no optar exclusivamente por apenas uma das teorias dispostas nos enfoques. O terceiro grupo visto motivou o autor russo a criar trs pontos de vista novos, a saber: No primeiro ponto, Vygotsky observa que no h uma total discrepncia entre os dois primeiros enfoques, uma vez que um no exclui o outro e vice-versa. De acordo com o prescrito no segundo ponto reconhecido, a interdependncia entre os dois enfoques determina o desenvolvimento como produto de dois processos em interao mtua.

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Por fim, no terceiro ponto, Vygotsky encontra pedagogicamente a aprendizagem em um nvel distinto da educao formal, o que equivale a dizer que a aprendizagem pode ser ampliada dentro do desenvolvimento da criana.
Os problemas encontrados na anlise psicolgica do ensino no podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos relao entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianas em idade escolar. Este ainda o mais obscuro de todos os problemas bsicos necessrios aplicao de teorias do desenvolvimento da criana aos processos educacionais. desnecessrio dizer que essa falta de clareza terica no significa que o assunto esteja completamente margem dos esforos correntes de pesquisa em aprendizado; nenhum dos estudos pode evitar essa questo terica central (VYGOTSKY, 1991, p. 89).

Os estudos baseados na obra de Vygotsky apontam para a afirmao de que o intelecto no constitui apenas um grupo de capacidades como a observao, a ateno, a memria, etc., mas o todo das diversas capacidades, as quais, at determinado grau, so independentes das outras. Oliveira (2002) lembra que, em Vygotsky, encontra-se a teoria segundo a qual o uso de signos e de instrumentos criados e aperfeioados no decorrer da histria humana essencial construo do pensamento. A apropriao de signos e de capacidades de interagir com adultos em atividades culturalmente estruturadas possibilita criana conquistar uma independncia em relao ao seu desempenho a partir do momento em passa a questionar e ser capaz de responder em nvel intrapessoal. a funo psicolgica superior em ao dentro do indivduo. Esse processo proporcionou a Vygotsky a criao do conceito de zona de desenvolvimento proximal, definido como,
A distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar pela soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY apud FERREIRA, 2000, P. 27).

Para colocar-se os preceitos tericos de Vygotsky dentro de uma viso da psicomotricidade, procuraremos adotar a perspectiva da totalidade do ser humano, ou seja, as funes motoras e seu desenvolvimento como parte do desenvolvimento global (maturacional) da criana. A outra possibilidade de colocar a construo do repertrio psicomotriz em um processo distinto de desenvolvimento que no aquele que toma o indivduo como um todo novamente tomaria a feio cartesiana. Afora os dois autores vistos anteriormente, pode-se estabelecer uma cronologia mais sistemtica da evoluo e dos enfoques dados psicomotricidade, sob a gide das diversas cincias que a influenciaram e dela se utilizaram para enriquecimento das propostas tericas e experincias prticas em metodologias, abordagens cientficas e terapias. Wallon, o desenvolvimentista j citado, pesquisou a partir de uma viso neurolgica, maneira de seus contemporneos. Le Camus (apud Bueno, 1998), conta que no estudo de Wallon carter e motricidade correlacionam-se. Na Educao Fsica, Tissi, tambm citado em Bueno (1998), foi pioneiro na concepo em que h uma aproximao entre pensamento e movimento, no incio do sculo XX.
A discusso sobre a aproximao histrica entre Educao Fsica e Psicomotricidade deve partir da premissa de que ambas esto concebidas em reas do conhecimento que tratam de algumas prticas corporais; algumas, por que hoje em dia so muitas as prticas corporais difundidas, desde o ponto de vista educativo ao teraputico, que se desenvolvem margem de ambas (NEGRINE, 1995, p. 19).

A Psicomotricidade, no incio, utilizava-se dos mesmos testes da Educao Fsica para diagnosticar funes fsico-motrizes. Uma das justificativas para a influncia da Educao Fsica sobre os estudos da Psicomotricidade o fato de que esta, nos primrdios, ainda sob o domnio do dualismo, estava segregada, ao menos na maioria das concepes, em preceitos instrumentalistas. Com a exceo dos autores desenvolvimentistas j vistos, e cujas teorias agora so analisadas dentro de parmetros pedaggicos em relao dimenso motora da criana, poucos viam a instncia corporal como parte ou mesmo tendo relao com aspectos psquicos. Langlade (apud NEGRINE, 1995) evidencia sua viso ao afirmar que a Educao psicomotriz a ao psicolgica e pedaggica que utiliza os meios da educao fsica com a finalidade de normalizar ou melhorar o comportamento da criana. Ora, sendo a Educao Fsica um instrumento de melhoria das condies fsicas e do desenvolvimento do indivduo, alm de sua percepo, o acima citado autor aproxima as duas cincias, em que pese a apropriao de uma pela outra em prol de uma pedagogia em comum. Autores como Picq e Vayer, Le Boulch, Lapierre, Loudes e Costallat, destacados em Negrine (1995), fazem uma inovao no mbito do exerccio fsico, e por extenso no da educao fsica infantil, determinando novas variveis de estudo e de diagnstico referentes ao desenvolvimento das habilidades motrizes das crianas.
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As especificidades que vm surgindo na Educao Fsica cada vez mais contribuem para o prprio desenvolvimento da Psicomotricidade, a qual outrora estava correlacionada quela cincia por utilizar-se de prticas corporais em seus mtodos de observao. Por outro lado, Negrine (1995) cita Loudes enquanto partidrio da Psicomotricidade como mera extenso da Educao Fsica, embora reconhea aquela em um nvel cientfico que busca superar a concepo cartesiana. Vayer, Le Boulch, Lapierre e Aucouturier (apud NEGRINE, 1995) encontram-se no patamar da busca por um fundamento terico em reas do conhecimento distintas, sem que, no entanto, tenha-se chegado a uma prtica diversa do mecanicismo sobre as atividades de carter corporal. Vayer (apud BUENO, 1998) enfocou como princpio fundamental a presena do ser no mundo atravs da corporeidade. A teoria que prope a atividade psicomotora espontnea como forma de base para o trabalho de Lapierre, que, de acordo Bueno (1998), coloca a pulso do movimento como sendo a pulso de vida, a pulso feita de desejos, satisfaes e prazeres, de frustraes e proibies que geraro conflitos e fantasias inconscientes no indivduo. Lembra ainda que a identidade se constitui a partir da afirmao das vontades na relao entre dois corpos, gerando a comunicao entre eles o suporte das comunicaes no-verbais (Bueno, 1998). Dalila Costallat (apud BUENO, 1998) expe em suas investigaes que a representao interna do corpo e o conhecimento da criana acerca do mesmo so essenciais para o esquema corporal. Em sua metodologia, defende que a reeducao psicomotora vlida para sanar dificuldades de alfabetizao e deficincias. Costallat abordou, ainda, o corpo e a ao como instrumentos indissociveis da estruturao do tempo-espao, por meio da experincia pessoal. Tendo colaborado em estudos que defendiam idias convergentes sobre a funo psicomotora, Lapierre e Aucouturier rompem seu perodo de parceria nas pesquisas por motivo de discordncia quanto s linhas de pensamento que cada um seguia.
Em linhas gerais, Aucouturier defende a tese que na sesso deve ser potenciado o jogo de pulso, que denomina de jogo sensrio-motor; neste sentido, segue a classificao proposta por Piaget. Lapierre inclina-se a potenciar o jogo simblico, uma vez que entende que em todo jogo da criana h uma inteno, mesmo que inconsciente. Alm do mais, Lapierre advoga a implicao corporal do adulto nos jogos simblicos das crianas, posio essa de que Aucouturier no compartilha (NEGRINE, 1995, p. 65).

Lapierre e sua filha Anne (apud NEGRINE, 1995), definiram a evoluo infantil em seis fases, classificando cada uma delas como etapas em que a agressividade primitiva passa por um processo de domesticao e socializao, propiciadas pelo jogo simblico e a participao do adulto, do qual o poder destitudo para que a criana venha a assumi-lo em sua fase de estruturao independente. Negrine (1995) tambm informa como Lapierre concebe a forma ideal para a prtica da educao psicomotriz no mbito escolar. Neste ponto surge o distanciamento dialtico entre Lapierre e Aucouturier, pois para aquele o jogo simblico da criana o campo de ao propcio para a educao psicomotriz, ao passo que para este o jogo sensrio-motor o meio pelo qual a fantasia infantil encontra canalizao para potenciar o jogo de pulso. Tambm se nota a divergncia entre os dois autores franceses pela noo de que Lapierre considera a psicomotricidade um amplo campo em que as relaes humanas e as questes psquicas influem diretamente sobre a personalidade em todas as idades. Em Aucouturier encontramos, como contraponto, a idia de que a psicomotricidade validar-se-ia como forma de pedagogia complementar at os sete ou oito anos, aproximadamente, e que aps este perodo inicial, outras atividades deveriam ser consideradas para o aprimoramento da expresso corporal. Negrine (1995) afirma que, para Le Boulch, a questo da superao do dualismo integra o movimento formao da personalidade humana: Com Le Boulch, a educao fsica tem um fundamento no campo terico; a prtica que prope no supera, todavia, o enfoque dualista das prticas corporais, j que segue propondo famlias de exerccios. Lembra Bueno (1998) que Le Boulch representa um avano para a psicomotricidade no que se refere profissionalizao da cincia. Segundo o mesmo autor, o reconhecimento oficial dos profissionais da psicomotricidade encontra-se em andamento na Frana, terra natal da cincia, onde, atravs um decreto ministerial de 1967, sugere-se o horrio semanal de seis horas para a educao psicomotora nas escolas. Oseretski (apud NEGRINE, 2002), psicanalista sovitico, criou na dcada de 30 uma bateria de testes motores de caractersticas biomdicas, cujo objetivo, em resumo, prescrever automatismos psicomotores para que certas habilidades venham a proporcionar criana um desenvolvimento adequado. Ainda em Negrine (2002), encontra-se referncia a Oseretski como mentor da explicao para a evoluo da motricidade humana na obra de Wallon.
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O pensamento de Oseretski, ao fundamentar e propor uma bateria de testes para aferio do perfil psicomotor da criana, toma como referncia aspectos puramente biolgicos para fundamentar o desenvolvimento psicomotor. A cincia positivista predominava no primeiro tero do sculo XX, portanto, a lgica foi tratar de elaborar teste motores a partir da crena da evoluo biolgica sem influncia do meio e das experincias vivenciadas, para servirem de parmetro s avaliaes do desenvolvimento motor com regras de normalidade universal (p. 137).

A tendncia psicomotricial que teve como principal influncia concepes avindas da experincia psicolgica via o corpo como veculo para o afeto aflorou no perodo compreendido entre o fim da Segunda Guerra Mundial e meados dos anos 70. Nos ltimos 20 anos, a influncia da psicanlise tem sido decisiva para a consolidao e a afirmao da psicomotricidade como cincia independente. Negrine (1995) cita autores que contriburam para a anlise da evoluo histrica da cincia, como Le Camus, e Arnaiz, nos anos 80 do sculo XX. Todos eles destacam a importncia da obra de Wallon para a formao da disciplina e sua independncia daquelas cincias em que se baseou no incio dos estudos motores. Mais recentemente, em 1993, uma srie de autores destacou, em suas respectivas obras, a influncia de Wallon para a prpria Psicologia e a Pedagogia Zazzo, Widlcher, Battachi, Bullinger, Nadel e Auzias realizaram estes estudos acerca da consistncia terica do trabalho do psiclogo francs (NEGRINE, 1995), sendo que neste ltimo autor percebe-se a continuidade da obra de Wallon nas pesquisas de Julian de Ajuriaguerra, o qual, segundo Bueno (1998), embasou seus estudos na neurologia do movimento humano e na gnese do corpo.
Segue-se a caminhada da psicomotricidade, na qual enfatiza-se aqui a influncia decisiva da psicanlise e de autores como Dolto, Reich, Lowen, Perls e dos etilogos infantis como Zazzo, Lzine e Brunele. Passa-se a investir num corpo expressivo, que fala, emite significados, dando-se espao para a harmonia entre a expresso do corpo e a afetividade (BUENO, 1998, p. 22).

Calmels (apud NEGRINE, 1995) enfoca o papel da psicomotricidade quanto ao saber sobre o corpo de forma emprica, ao passo que o saber provm das experincias diretas com os objetos. Em resumo, a psicomotricidade encontra-se em franco processo de expanso no panorama mundial, e as diversas tendncias corroboram para o debate, enriquecido pela coexistncia de diversas opinies, notando-se divergncias entre elas. A realidade brasileira concernente aos assuntos relativos psicomotricidade tambm possui sua histria, a comear pelos primeiros estudos e aplicaes de mtodos e propostas pedaggicas envolvendo a viso motora. Na dcada de 1950, segundo Bueno (1998), o corpo e o movimento, enquanto elementos de um mesmo estmulo, comearam a ser relacionados a questes conduzidas por profissionais ligados s reas de deficincia. Michaux, juntamente com o psiquiatra infantil Haim Grnspun, publicaram obras sobre distrbios de conduta, motores e psicossomticos que influam no desenvolvimento da criana. Lefvre relacionou a avaliao neurolgica ao movimento, em nvel teraputico. O supra citado Grnspun, ao final da dcada de 50 do sculo passado, prescrevia atividades psicomotoras para tratar distrbios de aprendizagem. Nos anos de 1960, a continuada evoluo brasileira no campo da psicomotricidade encontrou, atravs do aparecimento das primeiras tcnicas reeducativas, discrepncias regionais nos pontos de vista sobre as citadas tcnicas. Questionava-se a qual rea profissional estaria mais prxima a psicomotricidade psicologia, educao fsica, ensino especial, fonoaudiologia etc. Em 1969, por meio da formao feita por Relindes de Oliveira com a autora Simone Ramain, a influncia desta ltima instalou-se nas prticas desenvolvidas na poca. De acordo com Bueno (1998), Ramain teorizou seu mtodo a partir de experincias com sobreviventes de guerra. No campo prtico de sua metodologia, o desenvolvimento individual de habilidades manuais e raciocnio dentro de trs momentos distintos, a saber: o movimento corporal, a atividade psicomotriz especfica (desenho, recorte etc.) e o prprio ato de fazer tornado em reorganizao do emocional. No Brasil, o acima exposto mtodo reeducativo foi aproveitado por uma reintrerpretao local, em que tambm foi utilizada a terapia Ramain-Thiers uma metodologia brasileira de leitura scio-psicomotricial da corporalidade do indivduo, a qual, segundo Thiers (1994), foi criada para atender s necessidades da nossa realidade. No mbito da scio-psicomotricidade, percebe-se uma parcela representativa de enfoque psicanaltico, visto que a citada autora Solange Thiers, se coloca como terapeuta ligada a propostas corporais relacionadas ao desenvolvimento psicossexual. Ela assim exprime sua teoria, de forma simplificada: o nosso trabalho no s corporal; o corporal parte de uma vivncia global, que envolve a psicomotricidade diferenciada e a verbalizao. Todo trabalho acontece na transferncia (p. 63).
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Na dcada de 1970, a psicomotricidade no Brasil se divide em duas correntes: aqueles que seguiam modelos importados, copiando-os rigidamente at mesmo as avaliaes de Oseretski , e os profissionais que se dedicaram reeducao e educao pela prtica corporal generalizando seu trabalho sob o nome de psicomotricidade. Negrine (1995) assim se refere questo dos enfoques existentes:
No Brasil a psicomotricidade evolui pela vertente da Educao Fsica, pois at o momento no existem cursos de formao de psicomotricistas. Evidentemente, quando falamos de psicomotricidade estamos no mbito da educao; pois no mbito da reeducao e terapia a evoluo se situa nas clnicas e institutos com profissionais de reas especficas. No campo da psicomotricidade, nossa formao foi influenciada, sobretudo pelas obras de Picq e Vayer (1969), Le Boulch (1969), Lapierre (1971), Vayer (1973), Loudes (1973), Costallat (1974), Maigre e Destrooper (1976), Chazaud (1976), Lapierre e Aucouturier (1977). (p. 15)

Em 1980 criada a Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora, mais tarde renomeada Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP). Em 1982, promovido pela SBP o I Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, no qual Lapierre falou sobre sua linha de trabalho a psicomotricidade relacional , alavancando a criao do primeiro curso de formao em psicomotricidade relacional no Rio de Janeiro. Esta poca marcou uma integrao at ento indita entre profissionais de reas diversas, direcionando seus esforos para a obteno do mesmo objetivo. Aucouturier tambm esteve no Brasil nos anos 1980. As regionalidades, segundo Bueno (1980), fortaleceram a psicomotricidade no Brasil, onde as pesquisas estendem-se principalmente por So Paulo, Bahia, Braslia, Rio Grande do Sul, Minas gerais e Rio de Janeiro. Os primeiros cursos de ps-graduao surgem no Rio de Janeiro e no Paran, e na graduao, destaca-se como primeiro curso da rea o do Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitao (IBRM). No campo da Educao Fsica, cumpre salientar a influncia dos autores franceses da psicomotricidade sobre os professores que buscam inovar sua prtica pedaggica um paradoxo aqui insurgente se for considerado a independncia da atividade psicomotriz promovida por estes mesmos profissionais. Nas palavras de Negrine (1995), h tempos que a educao fsica no Brasil sofre influncia da educao fsica francesa. Entretanto, tal influncia, no revela to um progresso, pois, como bem observa Le Boulch (apud NEGRINE, 1995), referindo-se realidade francesa, o professor se restringe a ser animador e vigilante de ptio. E Negrine complementa: Essa forma de pensar no se distancia muito do que vemos acontecer em muitas escolas brasileiras. A histria brasileira da psicomotricidade, iniciada em clnicas de reeducao, freqentemente associada educao fsica por ser esta tambm a vertente que primeiro tomou conhecimento e aperfeioou-se com mtodos e paradigmas psicomotores. Da a necessidade de uma inovao educativa atravs da educao psicomotriz, que vem estabelecer o conceito de disponibilidade corporal do adulto frente criana. Dentre as tendncias hoje observadas na difuso da psicomotricidade, pode-se citar as formaes Ramain, desenvolvida por Fajardo, e Ramain-Thiers, por Solange Thiers. A psicomotricidade relacional sugerida por Lapierre, seguida por Leopoldo Vieira, Daniel Silva, Carla Guedes e Ibrahim Danyalgil Jnior. Em retrospectiva geral, o desenvolvimento da psicomotricidade no Brasil acompanha a cincia em nvel internacional, e colabora com estudos e pesquisas que, atravs da colaborao de diversas reas que se utilizam dos princpios e terapias propostos pela psicomotricidade, sobretudo aquelas voltadas educao e sade. Todos estes segmentos profissionais especializados, ao empregarem preceitos da disciplina, acabam por reforar a caracterstica multidisciplinar presente no estudo psicomotriz, contribuindo decisivamente para o reconhecimento da psicomotricidade como cincia do movimento.

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PSICOMOTRICIDADE 3. Vertentes Pretende-se, neste captulo, apresentar as vertentes histricas da psicomotricidade, de modo a tornar claros os eventos que vieram a formar a cincia em suas tendncias pedaggicas e de aplicao em outras reas. Como j foi observado, a psicomotricidade nasceu no tratamento com crianas chamadas de portadores de problemas psicomotores. Nessa perspectiva, o movimento o objeto de pesquisa e tratamento (a neuropsiquiatria infantil ocupava-se deste problema, na origem da psicomotricidade), porquanto se enfatiza a influncia de Wallon na formao dos psicomotricistas, como afirma de Negrine (1995), segundo o qual o autor francs, Para no ficar num plano mecanicista elementar, enriquece o conceito de movimento e sustenta que existem trs formas de movimento relevantes na evoluo psicolgica da criana. O movimento se configura de acordo com a fora que o estimula, sendo exterior (movimento passivo ou exgeno) quando se origina exteriormente, provocando apenas reaes secundrias. Deslocamentos ativos ou antgenos (como locomoo ou preenso), constituem a segunda forma de movimento. A terceira forma de movimento relaciona-se ao deslocamento dos segmentos corporais ou de suas funes. Estas trs formas so consideradas reaes posturais, tornadas exteriores nas atitudes e nas mmicas. De acordo com Mialaret (apud NEGRINE, 1995), discpulo de Wallon, as distines entre os movimentos so fundamentais e ricas para entender este ltimo no que se refere s relaes existentes entre a atividade de deslocamento e a atividade de apoio. Coloca o citado autor que a mmica confere ao movimento uma relao mais prxima ao psiquismo. Assim Wallon alicera as vertentes da psicomotricidade. A psicomotricidade originou-se dentro de uma perspectiva neurofisiolgica. Posteriormente, a psicologia e a pedagogia utilizaram-se de preceitos psicomotores para expandir suas pesquisas dentro de suas reas de atuao, como conseqncia das atividades da neuropsiquiatria infantil. Baseando-se em prticas desenvolvidas desde os primeiros registros de autores e profissionais das diversas reas em que a psicomotricidade nasceu, pode-se perceber trs grandes vertentes, quais sejam, a reeducao, a terapia e a educao. Atravs da vertente reeducativa a psicomotricidade foi incorporada a prtica pedaggica e passa a formar uma disciplina com objetivos definidos. At ento a prtica psicomotriz se restringia a baterias de testes para avaliao de dificuldades de aprendizagem em crianas.
A reeducao psicomotriz neurofisiolgica em sua tcnica, pois se refere ao corpo como funo voluntria e dirigida, psicolgica e psquica em seu fim por estar destinada a ser intermediria, na medio do corpo sobre funes mentais e psicolgicas alteradas da criana (DEFONTAINE apud NEGRINE, 1995, p. 139).

Nessa concepo, percebe-se a fragmentao do processo de desenvolvimento na viso do autor citado, representando a linha de pensamento de vrios outros pesquisadores. Os aspectos psicolgicos e psquicos so tratados como elementos intermedirios, no elementos integradores de uma funo global. Em uma perspectiva tradicional, encontra-se a aplicao de Meur e Staes (1991), a qual estipula que
a reeducao psicomotora dirigida s crianas que sofrem perturbaes instrumentais mentais (dificuldades ou atrasos psicomotores). Trata-se de diagnosticar as causas do problema e de fazer um balano das aquisies e das carncias, antes de fixar um programa de reeducao (p. 21).

Trata-se de uma concepo funcionalista para o desenvolvimento humano, condicionando a soluo para as dificuldades de aprendizagem reeducao de habilidades motrizes. Atualmente no sustentvel a idia de relao entre o desenvolvimento mental e o desenvolvimento motor. De qualquer forma, inabilidades motrizes acabam por tornar o termo reeducao psicomotriz sem sentido; a aprendizagem proporcionada por mtodos psicomotores no uma reeducao, e, sim, uma educao. Nas palavras de Meur e Staes (1991), encontram-se esclarecimentos para a incoerncia na classificao desta vertente: A reeducao psicomotora como qualquer outra reeducao deve comear o mais cedo possvel: quando (sic) mais nova for a criana sob nossa responsabilidade, menos longa ser a reeducao. Ora, a criana em uma idade precoce estaria em uma fase de primeira educao, isto , no poderia ser considerada cliente de uma reeducao. Tambm os mtodos a serem utilizados num hipottico Fundamentos da Educao Infantil Prof. Dorival Rosa Brito 8

caso de dificuldades motoras requereriam a educao psicomotriz, a primeira interveno do profissional que detecta anormalidades no desenvolvimento global decorrentes de deficincias de ordem psicomotricial.
Seguindo essa linha de raciocnio, pensa-se que no tem sentido considerar a reeducao psicomotriz como vertente da psicomotricidade nos tempos atuais, seja ela de enfoque funcional ou relacional. A reeducao, na forma de pensar deste autor, significa reeducar novamente. Conseqentemente, ela faz sentido quando algum por um traumatismo qualquer, perde parcial ou totalmente uma habilidade motriz que j havia desenvolvido (NEGRINE, 2002, p. 140).

Na perspectiva de Negrine, acima citado, percebe-se, para o autor, a existncia de apenas duas vertentes na psicomotricidade na atualidade. Sem uma viso crtica da questo, Meur e Staes (1991) sugerem que a reeducao psicomotora deve comear em idade que varia entre 18 e 24 meses para as crianas que acusam atraso motor, grande dficit motor ou bloqueio afetivo. Os dois autores franceses acima citados no polemizam quanto nomenclatura, e, em parte, vo ao encontro de Negrine: Ser mais educao do que reeducao, mas como trata das dificuldades psicomotoras, ser orientada segundo o modelo da reeducao. Afora as implicaes tericas e tcnicas apresentadas at aqui, a reeducao psicomotora, de acordo com Meur e Staes (1991), crianas a partir de 4 anos de idade com dificuldades motoras e instabilidade psicomotora j podem ser consideradas casos para reeducao. Problemas de organizao espacial e temporal, a lentido e a falta de concentrao demonstram disfunes que podem ser detectadas j na escola, sob a superviso do professor. por isso que apia-se em Negrine (1995) para justificar essa afirmao: A reeducao psicomotriz tem como objetivo estabelecer na criana a comunicao, a simbolizao e o acesso s aprendizagens escolares. Nos casos de jovens que apresentam dificuldades psicomotoras, e por alguma razo no foram adequadamente assistidos na infncia, pode-se utilizar as tcnicas psicomotoras de reeducao, embora Negrine (2002) destaque que o termo reeducao esteja associado a deficincias causadas por algum acontecimento que veio a tolher habilidades que o indivduo possura anteriormente. Nestes casos, sugere Negrine, a fisioterapia seria a opo mais adequada para a recuperao de movimentos que foram comprometidos. A vertente educativa da psicomotricidade destina-se a crianas em idade pr-escolar, preferencialmente a partir j do primeiro ano de vida. Classifica-se a prtica psicomotriz como atividade psicopedaggica concernente ao processo de desenvolvimento das habilidades comunicativas, expresso corporal e vivncia simblica. A propsito das vivncias simblicas, convm aqui citar as atitudes da criana em que uma aparente regresso a fazem voltar-se para seu mundo interior, e movimentos que a ela proporcionam segurana e calor, relacionados com a existncia pr-natal, conduzem-na a um estado emocional de bem-estar.
Essa necessidade inconsciente de regresso nasce indubitavelmente da necessidade de viver e reviver etapas de evoluo que experimentam mal ou insuficientemente. Uma vez revividas simbolicamente, com a durao e intensidade imprescindvel, a evoluo pode retomar seu curso, liberada dos obstculos que a impediam. Esse tratamento que dado terapia psicomotriz e, por extenso, prtica psicomotriz educativa, alm do enfoque psicanaltico da ao motriz, passa a se constituir em elemento inovador dentro da psicomotricidade (NEGRINE, 1995, p. 63).

Somam-se a estas reflexes as idias de Lapierre e Aucouturier (1988), que afirmam que essa busca inconsciente da ausncia pode encontrar uma expresso simblica em diferentes atitudes sintomticas tais como a inibio, a passividade, a preguia que so a ausncia de ao, ou na distrao que ausncia de recepo. A educao psicomotriz baseia-se em exerccios que tm por finalidade proporcionar criana a aquisio de noes corporais ou espaciais definidas, em nvel motor ou perceptomotor. Essas atividades utilizam-se de recursos materiais para que, atravs de sua manipulao, a criana, ao repetir aes, apropriemse da noo trabalhada.
A educao psicomotora indispensvel nas aprendizagens escolares: por essa razo que a propomos inicialmente escola maternal. No entanto no pode ser desprezada a partir do momento em que a criana entra na primeira srie. Contrariamente, at a terceira srie, ajudando a criana a organizar-se, propicia-lhe melhores possibilidades de resolver os exerccios de anlise, de lgica, de relaes entre os nmeros etc. (MEUR e STAES, 1991, p. 21).

A educao psicomotriz ganha contornos mais prximos de pedagogia especfica quando passa a haver a distino entre a metodologia empregada inicialmente para a reeducao de crianas portadoras de deficincia e a aplicao atual da cincia. Lapierre (apud NEGRINE, 1995) reafirma que a psicomotricidade era um mtodo de reeducao aplicado a crianas com dificuldades, em especial aos dbeis mentais, mas na sua opinio os objetivos atuais so, sobretudo, psicopedaggicos e psicanalticos. O carter funcional da psicomotricidade no mais se sustenta em seus testes e exerccios psicomotores. Lapierre e Aucouturier (1988) declaram que Fundamentos da Educao Infantil Prof. Dorival Rosa Brito 9

O grupo de reeducao formado pela circunstncia e que se dispersa em classes escolares diversas apresenta os mesmos inconvenientes. um grupo artificial e efmero que no permite uma ao suficientemente prolongada para ser plenamente eficaz. O meio de vivncia da criana permanece sendo sua aula, seus colegas, para os quais ela se torna aquele que est em reeducao, situao mal-vivida, desvalorizante... ou falsamente valorizante (p. 15).

Em sntese, pode-se considerar a vertente psicomotriz educativa como a explorao do movimento humano em sua amplitude e as relaes que se estabelecem entre esses movimentos e a comunicao que decorre da expresso corporal, estimulada pelo aspecto pedaggico implcito em todas as noes trabalhadas pelo educador favorecendo a formao do pensamento operatrio. A vertente teraputica da psicomotricidade est voltada a crianas com aparentes dificuldades de educao, de expresso corporal e de vivncia simblica. O desenvolvimento neurolgico, independentemente de ser normal ou alterado, no levado em conta para determinar a indicao teraputica. Crianas com deficincias fsicas ou mentais so passveis de acompanhamento psicomotriz teraputico. Para que haja uma delimitao entre o que educao psicomotora educativa e o que educao psicomotora teraputica, deve-se observar como o profissional vai relacionar as atividades ldicas sua metodologia de trabalho, visto que o jogo pressupe, em geral, uma finalidade teraputica. Tanto o que, Negrine (1995) cita Aucouturier para assim referir-se prtica psicomotriz teraputica: ... tem por objetivo instaurar ou restaurar a comunicao na criana, utilizando o prazer sensrio-motor para fazer nascer a imagem de corpo. No tocante ao trabalho do psicomotricista dentro da teraputica, destaca-se que este deve estar integrado criana para poder acompanh-la nas vivncias simblicas, para dessa maneira oferecer a ela a segurana que necessita para formar o smbolo da lei, isto , do adulto.
Estamos convencidos, ainda, que o trabalho teraputico a partir da perspectiva ldica, requer muita implicao corporal do psicomotricista com a criana portadora de qualquer deficincia, uma vez que necessrio que se faam intervenes pontuais com muita freqncia, que estmulos sistemticos e constantes sejam dados para possibilitar que acedam a comportamentos que as crianas normais atingem de pronto. Portanto, acredita-se que a diferena fundamental entre o trabalho educativo e o teraputico est relacionada ao nvel de interveno do psicomotricista. Para tanto, necessrio que esse tenha desenvolvido uma capacidade diferenciada de escuta e de disponibilidade corporal e para atender s demandas da criana, sem lev-las a realizar o que se gostaria de v-las realizar. O psicomotricista teraputico deve estar bem-ajustado demanda do outro (NEGRINE, 2002, p. 141-2).

O prazer sensrio-motor o aspecto da criana que a torna receptiva aos smbolos que se pretende introduzir a ela. Estimula a atuao espacial para alm de suas representaes mentais. Aucouturier (apud NEGRINE, 1995), acredita que
em todo espao existe prazer sensrio-motor, jogo simblico e representao; cada espao tem uma dominante da expressividade motriz da criana, atravs das imagens mentais ou do lugar de representao. Toda a sesso deve comear por uma destruio, pois se trata de uma desculpabilizao do prazer e de uma descarga motriz e emocional (p. 72).

Em concluso sobre que foi observado quanto terapia psicomotriz, pode-se dizer que, dentro do contexto pr-relacional em que se encontra a rea da psicomotricidade atualmente, o papel do motricista deve se adequar ao grupo com que pretende desenvolver seu trabalho e os objetivos do mesmo. A perspectiva funcionalista acaba por ceder espao s novas concepes, sobretudo por fora dos fundamentos psicanalticos presentes nas teorias de Lapierre e Aucouturier.

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