REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL MARIA BARALT VICERRECTORADO ACADMICO PROGRAMA POSTGRADO MAESTRA DOCENCIA

PARA LA EDUCACIN SUPERIOR.

El aprendizaje y sus diversas perspectivas desde una visin Holstica.

Integrantes: Ing. Rudy Marques. Licda. Dannis de la Rosa. Licda. Annys Rozo. Licda. Marisol Hernndez. Licdo. Mario Cceres.

Bobures, 20 de Octubre de 2012.

Ing. Rudy Marques, Licda. Dannis de la Rosa, Licda. Annys Rozo, Licda. Marisol Hernndez, Licdo. Mario Cceres. El aprendizaje y sus diversas perspectivas desde una visin Holstica. Vicerrectorado acadmico. Programa Postgrado. Maestra Docencia para la Educacin Superior Bobures, 2012.
rudymarques@gmail.com dannydelarosa@ mail.com annybc15@hotmail.com hernandezmarisol72@hotmail.com mariocaceres50@gmail.com

RESUMEN El aprendizaje y las diferentes teoras psicolgicas que realizan estudios acerca de cmo aprender significativamente en el aula, constituyen en la vida educativa un caudal de adecuacin y renovacin del quehacer docente. En este sentido algunos autores como Pavlov, Piaget, Vigotsky, Bruner, Skinner, Carl Rogers, Ausubel, Gagn, Bandura, Godwin, ofrecen sus estudios sobre el particular, postulando teoras del aprendizaje con enfoques: Conductista, Constructivista, cognoscitivista y los aportes de otras teoras entre las que resaltan las neurociencias. En la actualidad se desarrollan investigaciones con los aportes de las neurociencias a la educacin, con el fin de buscar nuevos horizontes en materia de enseanza-aprendizaje.Todas estas teoras realizan aportes con una visin amplia de la complejidad que enmarca la enseanzaaprendizaje.Cabe resaltar que aunque conozca y ponga en prctica cualquiera de estas teora de aprendizaje, es indispensable un andamiaje de estrategias para qu la enseanza sea significativa en los educandos. En este sentido se analizan dos estrategias para el aprendizaje, de gran importancia en el constructo del conocimiento como lo son los Mapas conceptuales y el diagrama de la V de Godwin. El anlisis realizado en este trabajo investigativo aplicando la metodologa Biogrfica-documental dando como resultado, que estas teoras garantizan una mejora en la praxis docente mediante el uso de nuevas herramientas, que garantizan mejores resultados en los procesos educativos de los educandos y al mismo tiempo suministra una preciada informacin a los estudiantes de posgrado en la Maestra de Educacin Superior de la UNERMBBobures. Palabras clave: Teoras del aprendizaje, conductivismo, constructivismo, cognoscitivismo, neurociencias, enseanza-aprendizaje
* Ingeniero Rudy Marques, participante de la Maestra Docencia para la Educacin Superior. (Docente Misin Sucre) ** Licenciada Dannis de la Rosa, participante de la Maestra Docencia para la Educacin Superior. (Docente UNERMB) ***Licenciada Annys Roso, participante de la Maestra Docencia para la Educacin Superior. **** Licenciada Marisol Hernndez, participante de la Maestra Docencia para la Educacin Superior.

*****Licenciado Mario Cceres, participante de la Maestra Docencia para la Educacin Superior. (Docente Misin Sucre)

ABSTRACT

Learning different psychological theories and conducting studies on how to learn meaningfully in the classroom, in the educational life constitute a flow rate of adaptation and renewal of teaching work. In this sense, some authors like Pavlov, Piaget, Vygotsky, Bruner, Skinner, Carl Rogers, Ausubel, Gagn, Bandura, Godwin, offered his studies on particular learning theories postulating approaches: behavioral, constructivist, cognitivist and contributions of among other theories that highlight the neurosciences. It is currently conducting research with the contributions of neuroscience to education, to seek new horizons in education- learning. All these theories make contributions with a broad view of the complexity of teaching part- learning. Significantly, even if you know and implement any of these learning theories is indispensable scaffolding strategies to make education meaningful learners. Here we analyze two strategies for learning, of great importance in the construct of knowledge such as concept maps and the V diagram of Godwin. The analysis in this research work using the methodology Biographical resulting documentary, that these theories guarantee an improvement in teaching practice using new tools that ensure better results in education of students while providing a valuable information to graduate students in the Master of Higher Education BoburesUNERMB. Keywords: Learning theories, neuroscience, teaching-learning behaviorism, constructivism, cognitivism,

INTRODUCCIN

Se dice que una teora del aprendizaje es un constructo que explica y predice como aprende el ser humano, sintetizando el conocimiento que se elabora desde diferentes perspectivas. De esta manera las teoras del

aprendizaje, vistas desde una perspectiva general, contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos aspectos. No existe una teora que contenga todo el conocimiento acumulado para explicar el aprendizaje. Pero estas consisten en aproximaciones incompletas, limitadas, de representaciones de los fenmenos, por lo que; es posible entender que en la realidad se acta aplicando conceptos de una y de otra teora dependiendo de las situaciones y los propsitos perseguidos. Es difcil no estar de acuerdo hoy da, por sobre cualquier teora de aprendizaje, en que participan

ineludiblemente en el proceso de aprendizaje los siguientes factores:

Estructura biolgica. Participacin de este componente personal con sus sistemas que contribuyen en los diferentes tipos de aprendizajes.

Inteligencia. Considerada como el grado necesario para comprender y procesar informacin, as como elaborar respuestas y acciones de pensamiento. Contexto social. Las posibilidades de aprendizaje se desarrollan en vinculacin con otros, en la relacin con personas, tanto el crculo social inmediato y cercano como con aquel ms global, general y mediato. Motivacin. Entendiendo a esta como la focalizacin del individuo para satisfacer determinadas necesidades percibidas. Es un elemento dinmico, conativo, de impulso a la accin. Operaciones mentales. Referidas al conocer y el pensar; desde lo percibido hasta los procesos cognitivos ms complejos como la reflexin, la imaginacin, la extrapolacin, etc. Desarrollo histrico personal del individuo. La experiencia preliminar, y lo que actualmente es, entendidos como producto de una evolucin y desarrollo en el tiempo. El individuo acta hoy con todo su pasado expresado en su realidad actual.
Componentes emocionales. La experiencia del individuo con el mundo

de las cosas y las personas se da en ambientes de tonalidades afectivas, generando tanto aprendizajes como sentimientos, coloridos que tien a cada sujeto en particular. En el aprendizaje es necesario indagar sobre diferentes perspectivas o enfoques para una mejor comprensin con una visin holstica de la

enseanza-aprendizaje. En este sentido se proponen distintas teoras del conocimiento y en consecuencia, diferentes concepciones del aprendizaje, debido a que la capacidad para aprender formas nuevas de comportamiento son las que permiten afrontar las circunstancias siempre cambiantes de la vida, provocado por la experiencia acumulada. En este sentido veamos algunas de estas teoras del aprendizaje:

1.- EL ENFOQUE CONDUCTISTA. La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma, queriendo controlar y predecir esta conducta descartando las actividades mentales que ocurren por estos procesos. Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla, razn por la cual los conductistas definen el aprendizaje solo como la adquisicin de nuevas conductas o comportamientos.

1.1.-Condicionamiento clsico de Ivan Pavlov

Se describe como una asociacin entre estmulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados obtendremos la respuesta deseada. Pavlov llam estimulaciones psquicas al resultado de salivacin de los perros, an cuando no tenan comida en su boca ni ante su presencia. Pavlov observ que los perros de su laboratorio salivaban solo con escuchar los pasos de la persona que se acercaba a alimentarlos; y que no suceda lo mismo cuando escuchaban los pasos de otra persona. Esto le sugiri la idea bsica del condicionamiento clsico, en virtud del cual, una respuesta nueva puede ser obtenida o aprendida a partir de la asociacin a un reflejo ya establecido, innato o reflejo incondicionado, a condicin que se cumplan ciertas condiciones. (pg. 176) Es pues as, como de acuerdo a una relacin espacio temporal entre estmulos, se lleg a postular la teora de que toda conducta no es nada ms que una cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor parte (sobre todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple hecho de haber (en algn momento de la existencia del organismo) sido asociadas ciertas condiciones ambientales. Especialmente en funcin del lenguaje, que actuara como un segundo sistema de seales pero con igual capacidad de asociar estmulos como los objetos en s mismo.

Modelo condicionamiento CLASICO

- Estmulo Incondicionado (EI): Es un estmulo que "naturalmente" provoca una respuesta. Es decir, el organismo no requiere aprender nada para que esa respuesta incondicionada, se presente. Este estmulo es "incondicional" al aprendizaje, es decir, no depende del aprendizaje; no est condicionado a l. - Respuesta Incondicionada (RI): Es la respuesta "naturalmente" provocada por el estmulo. Esta respuesta es "incondicional" al aprendizaje, es decir, no est condicionada al aprendizaje; no depende de l para producirse. En general, los reflejos y respuestas fisiolgicas (relacionadas con las emociones) - Estmulo Condicionado (EC): es un estmulo que, por aprendizaje, genera una respuesta condicionada (RC). En este caso, el estmulo es "condicional" al aprendizaje; depende de l para convertirse, precisamente, en EC. Antes de ser un EC, es un estmulo neutro (EN), que no provoca ninguna respuesta (en relacin a la que se est utilizando como referencia: la RI) - Respuesta Condicionada (RC): en general, es una respuesta parecida a la RI, pero para que se produzca la RC, frente al EC, se requiere que haya habido un aprendizaje. Es decir, esta RC es "condicional" al aprendizaje; depende de l para llegar a aparecer.

1.2.-Condicionamiento operante de Skinner.

Frederick Skinner. (Naci en Susquehanna, Pennsylvania, USA, en 1904. Falleci en 1990). Desarroll el conductismo, postulando el conductismo radical, dndole continuidad operante, a travs de su formulacin como

Condicionamiento

adems de su

propuesta

de enseanza

programada. Cuando ocurre un hecho que acta de forma que incrementa la posibilidad de que se d una conducta, este hecho es un reforzador. "Las acciones del sujeto seguidas de un reforzamiento adecuado tienen tendencia a ser repetidas (si el reforzamiento es positivo) o evitadas (si es negativo). En ambos casos, el control de la conducta viene del exterior. "Toda consecuencia de la conducta que sea recompensante o, para decirlo ms tcnicamente, reforzante, aumenta la probabilidad de nuevas respuestas". Skinner (1985, 74)

Fases del condicionamiento operante

Adquisicin: La adquisicin de la respuesta se refiere a la fase del aprendizaje en que la respuesta es seguida por reforzadores. Durante la adquisicin la respuesta se vuelve ms fuerte o ms frecuente, debido a su relacin con la consecuencia reforzante.

Generalizacin: Las respuestas fortalecidas mediante procedimientos operantes en un conjunto de circunstancias tienden a extenderse o a generalizarse en situaciones similares. Cuando ms parecidos sean los contextos, ms probable es la generalizacin.

Discriminacin: Los individuos desarrollan tambin discriminaciones al reforzarse las respuestas en una situacin, pero no en otra.

Extincin: Cuando se retira el reforzamiento para alguna respuesta particular, dicha conducta disminuye su frecuencia gradualmente hasta que solo ocurre con la misma frecuencia con que ocurra antes del reforzamiento.

Recuperacin espontnea: Las respuestas que se han extinguido vuelven a aparecer algunas veces, es decir, se da una recuperacin espontnea despus de un descanso

Teora del Refuerzo.

Consiste en describir el proceso por el que se incrementa la asociacin continuada de una cierta respuesta ante un cierto estmulo, al obtener el sujeto un premio o recompensa (refuerzo positivo). Al emplear estos principios de forma positiva para estimular un comportamiento optimizado y en el aprendizaje, esta tcnica puede tener un gran xito. Desde sus aspectos negativos, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo, para extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta, adems de las implicaciones ticas inaceptables, los resultados son poco claros porque se producen

comportamientos reactivos emocionalmente, de carga negativa que perturban el aprendizaje e invalidan a la persona. Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con xito el comportamiento y estimular el aprendizaje. La enseanza se

plantea como un programa de contingencias de refuerzos que modifiquen la conducta del alumno. Se propone un conocimiento a aprender, se entiende que el conocimiento se ha adquirido eficientemente si el alumno es capaz de responder en forma adecuada a cuestiones planteadas acerca de este conocimiento. Si el alumno responde correctamente se le proporcionan una serie de estmulos positivos para l; si no lo hace correctamente se le dan estmulos negativos o no se le proporciona el positivo.

2.-FUNDAMENTACIN HUMANSTICA DE CARL ROGERS. Carl Ranson Rogers naci en 1902 en Oak Park, Illinois. Rogers supone que el hombre es bueno por naturaleza, que tiene una tendencia bsica a actualizar sus potencias y que si se le deja actuar libremente y sin restricciones, lo que haga, estar bien. Parte del principio de que la educacin no debe ser directiva. No se le puede ensear a otro, es el otro el que debe aprenderlo. Educar directivamente resulta perjudicial para el nio. No es vlido ensear o imponer normas o valores al nio. Esto es introyectar. Es la persona la que debe descubrir y elegir sus propios valores. La educacin es un proceso eminentemente individual, porque las necesidades son individuales. El mejor punto de vista para comprender al nio es desde su propio marco de referencia. La anormalidad surge por las discrepancias entre el yo real y la percepcin del yo. La solucin es que el individuo se reconozca y se acepte tal como es. La realidad es un concepto subjetivo. El campo perceptual de una persona contiene su realidad. El hombre acta de acuerdo con su realidad. La sensacin orgnica total es ms digna de crdito que el intelecto. Cuando sentimos que una determinada actividad es valiosa, efectivamente vale la pena. Tras los atractivos enunciados de Rogers hay una serie de ideas y opiniones que representan serias amenazas para las instituciones sociales, principalmente para la familia y la educacin. Una de sus proposiciones inciales es:

"El organismo tiene una tendencia o impulso bsico a actualizar, mantener y desarrollar al organismo experienciante" (Rogers, Carl R. 1977: 414). Otro supuesto de Rogers relativo a la naturaleza humana es la idea del que el hombre se encuentra en un continuo devenir. Todo cambia, tanto la persona misma como su entorno. "Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias de las cuales es el centro" (Rogers, Carl R. 1977: 410). Aprendizaje significativo y educacin formal Las ideas de Rogers en educacin son realmente revolucionarias. a) Por una parte la funcin del maestro, no ya como autoridad, sino como facilitador del aprendizaje, debe crear un clima de aceptacin en el grupo. Este es ms importante que las tcnicas que emplea el maestro; debe ser permisivo y comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe aceptar al grupo y a cada uno de sus miembros como es. No debe de juzgar. b) Por otra parte el enfoque no directivo. No podemos ensear directamente a otra persona, slo podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se deriva el concepto de aprendizaje significativo o vivencias. Rogers parte de la incomunicabilidad o intrasferibilidad de los saberes. No podemos comunicar o ensear a otros nuestros conocimientos. El individuo aprender slo aquello que le sea til, significativo y est vinculado con su supervivencia. (Rogers, Carl R. 1983: 246-260). Avanzando un poco ms sobre esta idea, el profesor no podr determinar con precisin cules son los contenidos significativos de cada alumno. Slo el propio alumno los conocer. Pero ni siquiera podrn ser planeados por el propio aprendiz, sino que irn surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos precisos, no es posible establecer un currculum formal. "Hemos descubierto que una cantidad minscula de estructuracin tiene efecto decisivo sobre la naturaleza de

la experiencia del grupo en la escuela" (ROGERS, Carl R. 1977: 341). 3.-CONSTRUCTIVISMO El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky (1978), David Ausubel (1963), Jerome Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente. El Constructivismo, dice Mndez (2002) es en primer lugar una epistemologa, es decir una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias.

3.1.-Teora cognoscitiva de Piaget. Jean Piaget, naci en Neuchtel, Suiza, en 1896. Falleci en 1980. La teora cognoscitivista tiene sus races en las corrientes filosficas denominadas relativismo positivo y fenomenolgico. Esta corriente psicolgica del

aprendizaje se aboca al estudio de los procesos cognoscitivista y parte del supuesto de que existen diferentes tipos de aprendizaje, esto indica que no es posible explicar con una sola teora todos los aprendizajes. Ejemplo: aprendizaje de tipo afectivo. Piaget promueve la idea de que los estudiantes no son tabla rasa cuando entran a la escuela y que lo que ellos saben afecta lo que aprendern La Teora Cognitiva define el conocimiento (lo que se aprende) como producto de la interaccin del individuo y su ambiente. Es un proceso de asimilacin y acomodo en el cual el aprendiz interpreta las experiencias

educativas y las asimila a la luz del conocimiento que tiene. Luego las incorpora segn fueron modificadas, por los procesos interpretativos, dentro de las estructuras del conocimiento que tiene. De esta forma el estudiante construye su propio conocimiento. Es importante darle sentido a la experiencia previa. Segn esta teora el conocimiento es construido a travs de la experiencia personal mediante la accin intensa del estudiante. El conocimiento ocurre cuando el aprendiz trata de entender su mundo construyendo sus propios significados y explicaciones. De estos principios fundamentales surge la visin constructivista: Experiencia de aprendizaje constructivista -El estudiante toma conciencia de sus ideas previas -Interacta con los materiales didcticos. -Observa. -Descubre. -Da explicacin de lo observado. -Somete a prueba sus explicaciones. -Por medio del anlisis de los resultados los confirma, modifica o abandona. Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales e interdependientes: la adaptacin y la organizacin. Mediante la adaptacin (entrada de la informacin), se consigue un equilibrio entre la asimilacin de los elementos del ambiente (integracin de los elementos nuevos y de las nuevas experiencias a las estructuras previas) y la acomodacin de dichos elementos a travs de la modificacin o reformulacin de los esquemas y estructuras mentales existentes. El equilibrio de una estructura se conseguir cuando las acomodaciones anteriores puedan permitir la asimilacin de algo nuevo sin que dicha estructura se modificara. El avance en el nivel de inteligencia, requiere del desequilibrio para que puedan modificarse las estructuras intelectuales. El aprendizaje depender, del grado de desarrollo y est en relacin con el nivel operativo: el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo, de donde el desarrollo precede y limita la posibilidad de aprender. Para realizar cualquier tipo de aprendizaje en cualquier momento del desarrollo del sujeto: el

aprendizaje habra de orientarse de acuerdo con la evolucin. En el proceso del conocimiento, las estructuras cognitivas previas condicionaran el aprendizaje, el que, a su vez, modificara y transformara tales estructuras y las prepararan para nuevos y ms complejos aprendizajes.

3.2.-Concepcin constructivista-contextual de Lev Vigotsky.

Lev S. Vigotsky, naci en 1896. Falleci en 1934. Lo fundamental del enfoque consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. De donde el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente fsico.

La teora del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de descubrimientos. En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretacin audaz: Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Los principales supuestos de Lev Vygotsky son: La Zona de Desarrollo Prximo: Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. De acuerdo a la teora del desarrollo de Vygotsky, las capacidades de solucin de problemas pueden ser de tres tipos: 1.-Aquellas realizadas independientemente por el estudiante. 2.-Aquellas que no puede realizar an con ayuda. 3.-Aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros. Por tanto, como podra esperarse, las relaciones entre desarrollo cognitivo y aprendizaje difiere en buena medida de la Piagetiana. Mientras que Jean Piaget sostiene que lo que un nio puede aprender depende de su nivel de

desarrollo cognitivo, Lev Vygotsky piensa que es este ltimo est condicionado por el aprendizaje social. As, mantiene una concepcin que muestra la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo. Por tanto, un alumno que tenga ms oportunidades de aprender que otro, no slo adquirir ms informacin, sino que lograr un mejor desarrollo cognitivo.

El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun ms importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no porque sea una funcin natural de su cerebro sino porque literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo con otros seres humanos.

3.3.-Teora del aprendizaje significativo de Ausubel.

David P. Ausubel, naci en Nueva York, USA, en 1918. Plante su Teora del Aprendizaje Significativo por Recepcin, en la que afirma que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos. Desarroll modelos instruccionales basados en estructuras cognitivas. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel (TASA) es una de las teoras cognitivas elaboradas desde posiciones organicistas. La propuesta de Ausubel est centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir en el marco de una situacin de interiorizacin o asimilacin a travs de de la instruccin (p.209). Con base en lo anterior, se reconoce la importancia de la teora en el mbito de la educacin. A continuacin se presenta un esquema con los aspectos importantes de la teora:

Aprendizaje Significativo Fuente: Ontora y otros (2000), citados por Mndez (2006) Ausubel pone el acento en que la transmisin verbal es el vehculo normal y ordinario de proceso de enseanza-aprendizaje. Para explicar su teora, clasifica los aprendizajes a partir de dos criterios: uno referido al producto del aprendizaje, y otro referido al proceso de aprendizaje. Respecto del producto del aprendizaje, este va desde el aprendizaje memorstico repetitivo basado en puras asociaciones, hasta el aprendizaje significativo, basado en la

construccin de los nuevos conocimientos, integrndolos en los previamente adquiridos. En cuanto al proceso de aprendizaje, se refiere a las estrategias por las que el alumno o recibe la informacin de otro o la descubre por s mismo. Formas de aprendizaje significativo segn la Teora de la Asimilacin de Ausubel. 1. Aprendizaje subordinado: A. Inclusin derivativa: La nueva informacin es vinculada a la idea supraordinada y representa otro caso o extensin. No se cambian los atributos de criterio del concepto que se tena, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes. B. Inclusin correlativa: La nueva informacin es vinculada a la idea que se tiene, pero es una extensin, modificacin o limitacin de esta. Los atributos de criterio del concepto concebido pueden ser modificados con la nueva inclusin correlativa. 2. Aprendizaje supraordinado: Las ideas establecidas se reconocen como ejemplos ms especficos de la idea nueva y se vinculan a sta. La idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas. 3. Aprendizaje combinatorio: La idea nueva es vista en relacin con las ideas existentes, pero no es ms inclusiva ni ms especfica que stas. En este caso se considera que la idea nueva tiene algunos atributos de criterio en comn con las ideas preexistentes.

3.4.-TEORA DEL APRENDIZAJE COGNITIVO DE BRUNER Plantea su Teora de la Categorizacin, en la que coincide con Vigotsky en resaltar el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo Bruner aade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la condicin indispensable para aprender una informacin de manera significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla. Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos segn diferentes categoras o formas: enactiva icnica simblica. La representacin de la informacin se puede hacer mediante un conjunto de operaciones motoras o acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado (representacin enactiva o en acto), o una serie de imgenes mentales o grficas sin movimiento, ms o menos complejas, basadas en datos percibidos o imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente (representacin icnica), y a travs de una serie de proposiciones lgicas derivadas de un sistema simblico gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones (representacin simblica); es decir, el lenguaje, que es el instrumento preferido, aunque se siga manteniendo la capacidad de representar el conocimiento de forma enactiva e icnica. Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms especficamente en la pedagoga:

Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.

Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo (p.ej., aprendizaje socrtico).

Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacciona est en un formato apropiado para su estructura cognitiva.

Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo.

Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante.

Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figura.

4.-TEORA ECLCTICA DE GAGN.

Desarrolla un Modelo de aprendizaje Taxonmico, como una propuesta a medio camino entre el conductismo, el cognitivismo y el procesamiento de la informacin, a su vez se basa en una posicin semi- cognitiva de la lnea de Tolman. Lo principal de su enfoque se describe a continuacin:

1. Los procesos de aprendizaje, es decir cmo el sujeto aprende y cual son los postulados hipotticos sobre los cuales se construye la teora. Los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a travs del aprendizaje. El modelo de procesamiento de la informacin presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje.

La informacin, los estmulos del ambiente, se reciben a travs de los receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De all pasa a una estructura a travs de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta informacin

pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual. En este punto se pueden presentar varias alternativas de proceso para su almacenamiento o no en la memoria de largo alcance. Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que para Gagn no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", sta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de los estmulos externos que hagan necesaria esa informacin.

2. Fases del aprendizaje.

Los estmulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria transitoria denominada de corto alcance, posteriormente estos estmulos pasaran a una memoria de largo alcance, momento en que se puede decir que el alumno ha fijado un elemento y puede recuperarlo en el futuro.

Los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje corresponden a etapas en el acto de aprender, y estas son: - Fase de motivacin (expectativas), es preciso que exista algn elemento de motivacin (externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender.

- Fase de aprehensin (atencin perceptiva selectiva), es la percepcin selectiva de los elementos destacados de la situacin. - Fase de adquisicin (codificacin almacenaje), es la codificacin de la informacin que ha entrado en la memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o imgenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance. -Fase de retencin (acumulacin en la memoria), es la acumulacin de elementos en la memoria. - Fase de recuperacin (recuperacin), es la recuperacin de la informacin almacenada en la memoria de largo alcance, en base a estmulos recibidos. - Fase de generalizacin (transferencia), consiste en la recuperacin de la informacin almacenada ya sea en circunstancias similares como tambin diferente en las que se produjeron su almacenamiento. - Fase de desempeo (generacin de respuestas), la informacin ya recuperada y generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza una respuesta de desempeo que refleja lo que la persona ha aprendido. - Fase de retroalimentacin (reforzamiento), la persona requiere verificar que ha dado la respuesta correcta a los estmulos, esto garantiza que ha aprendido correctamente.

3. Capacidades aprendidas

Existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas y son el punto de partida de un proceso muy importante que es el de la evaluacin. Debern ser las mismas capacidades aprendidas las que se evaluaran para determinar el xito del aprendizaje. Estas capacidades o Dominios son: a) Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular b) Informacin verbal: gran cantidad de informacin, nombres, hechos y generalizaciones. Responde a la pregunta Qu cosa? c) Destrezas intelectuales: adquisicin de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la pregunta Como hacer que cosa? d) Actitudes: las actitudes influyen sobre la eleccin de las acciones personales, ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la

amabilidad, as como tambin hay actitudes positivas tiles como la actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de las artes, y tambin actitudes negativas tiles como la aberracin al consumo de drogas, alcohol en exceso, entre otros. e) Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en trminos de su atencin, lectura y pensamiento. Gagn presenta ocho tipos de aprendizaje haciendo nfasis en la interpretacin de los cinco dominios sealados anteriormente. Estos dominios son representaciones de los resultados del aprendizaje, mientras que los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Estos ocho tipos son: 1. Aprendizaje de seales o equivalente al condicionamiento clsico o de reflejos). 2. Aprendizaje de estmulo respuesta (equivalente al condicionamiento instrumental u operante). 3. Encadenamiento motor. 4. Asociacin verbal (E - R en el rea verbal). 5. Discriminacin mltiple. 6. Aprendizaje de conceptos. 7. Aprendizaje de principios. 8. Resolucin de problemas. 4.-Condiciones del aprendizaje: es decir los eventos facilitadores del aprendizaje. Gagn da bastante atencin a las condiciones externas, a la situacin de aprendizaje. Segn su concepto se identifica cuatro variables

inciales en una situacin de aprendizaje: Aprendiz o alumno situacin de estipulacin bajo la cual se har el aprendizaje lo que ya est en memoria o lo que se puede denominar conducta de entrada. es la conducta final que se espera del alumno.

El primer elemento que se enfatiza en este enfoque, sobre las condiciones del aprendizaje, es el de establecer las respuestas que se espera del estudiante.

Esto se hace a travs de la formulacin de objetivos. Luego se introduce en el problema del aprendizaje.

7.-EL APRENDIZAJE SOCIAL DE BANDURA. Albert Bandura naci en Alberta, Canad, en 1925. Su Teora de Aprendizaje Social es conductista porque concede gran importancia al refuerzo, aunque va ms all del tipo de refuerzo directo de Skinner e incorpora el refuerzo vicario. Y es cognitivista porque en el proceso de aprendizaje da mucha importancia a la construccin del conocimiento por parte del sujeto. El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin. (Bandura, 1986, p 51). El modelamiento es un componente crucial de la teora cognoscitiva social. Se trata de un trmino general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivas y afectivo que derivan de observar a uno o ms modelos. Funciones del modelamiento (Bandura, 1986): Facilitacin de la respuesta: los impulsos sociales crean alicientes para que los observadores reproduzcan las acciones. Inhibicin y desinhibicin: las conductas modeladas crean en los observadores expectativas de que ocurrirn las mismas consecuencias si imitan las acciones. Aprendizaje por observacin: este se divide en: Atencin: la presta el observador a los acontecimientos relevantes del medio. Retencin: requiere codificar y transformar la informacin modelada para almacenarla en la memoria. Produccin: consiste en traducir las concepciones visuales y simblicas de los sucesos modelados en conductas abiertas.

Motivacin: influye puesto que la gente es ms proclive a atender, retener y producir las acciones modeladas que creen que son importantes.

8.-APORTES DE LA NEUROCIENCIA.

La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cmo es que actan millones de clulas nerviosas individuales en el encfalo para producir la conducta y cmo, a su vez, estas clulas estn influidas por el medioambiente, incluyendo la conducta de otros individuos (Jessel, et al. 1997). Precisamente, las neurociencias estn contribuyendo a una mayor comprensin, y en ocasiones a dar respuestas a cuestiones de gran inters para los educadores; por ejemplo, hay evidencias segn lo muestran las investigaciones de que tanto un cerebro en desarrollo como uno ya maduro se alteran estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes (Bransford, et al., 2003). Existen suficientes antecedentes de que tanto los neurotransmisores dopamina como acetilcolina incrementan los aprendizajes en los estudiantes. Cuando se ordena una nueva informacin en una conexin ya existente, es decir, aprender algo nuevo, estos dos agentes no slo refuerzan la concentracin, sino que proporcionan adems satisfaccin y, tal cual lo afirmaba Comenius, all por el siglo XVII: todo aquello que nos produce complacencia, agrado o contento en nuestras instancias de aprendizaje, queda reforzado en nuestra memoria. Podemos remarcar entonces la importancia no solo de los conocimientos previos sino tambin de lo valioso que es estudiar algo que agrade. El trmino de metacognicin, el concepto alude a dos dimensiones: una, vinculada al conocimiento sobre el propio aprendizaje, en relacin con un sujeto que aprende, una tarea a cumplir y ciertas estrategias a utilizar para obtener el mejor rendimiento. Otra, se refiere a la regulacin y supervisin sobre la propia cognicin, esto es, la planificacin de recursos, el control de la ejecucin y la evaluacin de los resultados (Mateos, 2002).

Por lo tanto, y coincidiendo con el objetivo de la educacin que planteaban Blakemore y Frith (2005) en un contexto donde se produce una experiencia de aprendizaje, las tareas deben enfatizar ambos aspectos: metacognicin y metamemoria, sobre todo en ambientes universitarios donde el repensar y la reconstruccin de saberes consolidados debe ser primordial. Esto es: los alumnos deben auto-observarse continuamente para aprender

significativamente los contenidos y hacerlo a travs de procedimientos efectivos. El poder cuestionar, volver a pensar, pensarlo de otra manera, realizar aportes, reconstruir conceptos, son acciones que conllevan a un aprendizaje viable. En relacin con la educacin especficamente, Goleman propuso el trmino de inteligencia emocional (IE), casi en contraposicin con el de cociente intelectual (CI), y afirm que si bien es cierto que tenemos de alguna manera dos mentes y dos clases diferentes de inteligencia, nuestro desempeo en la vida est determinado por ambas. Precisamente entiende a la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades que permiten ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificacin, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empata y abrigar esperanzas. Y seala justamente que la llamada inteligencia acadmica no ofrece prcticamente ninguna preparacin para los problemas o las oportunidades que acarrea la vida: lo que importa no es slo el CI sino la IE. Pues el intelecto no puede operar de manera ptima sin la inteligencia emocional. Por lo general, la complementariedad del sistema lmbico y la neocorteza, de la amgdala y los lbulos prefrontales, significa que cada uno de ellos es un socio pleno de la vida mental. Cuando estos socios actan positivamente, la inteligencia emocional aumenta, lo mismo que la capacidad intelectualUno de los secretos a voces de la psicologa es la relativa incapacidad de las notas, del CI o las pruebas de actitud acadmica, para predecir de manera infalible quien tendr xito en la vida.Existen muchas excepciones a la regla de que el CI predice el xito, ms excepciones que casos que se adaptan a la misma. (Goleman, 1996, p. 54)

9.-ESTRATEGIAS APRENDIZAJE:

CONSTRUCTIVISTAS

EN

EL

PROCESO

DE

9.1.- Mapa Conceptual.

Los mapas conceptuales son diagramas que tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones, que pone de manifiesto los conceptos ms relevantes y sus relaciones de esta comunicacin. Los mapas conceptuales deben ser jerrquicos; es decir, los conceptos ms generales e inclusores deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusores, en la parte inferior.

9.2.- Diagrama V de Gowin El diagrama V de Gowin es un recurso diseado para ayudar a los estudiantes y profesores a captar el significado de los materiales que se van a aprender. Es un mtodo que permite entender la estructura del conocimiento y el modo en que ste se produce. Gowin propone el diagrama V como una herramienta que pude ser empleada para analizar crticamente un trabajo de investigacin, as como para extraer o desempaquetar el conocimiento de tal forma que pueda ser empleado con fines instruccionales. El diagrama V, deriva del mtodo de las cinco preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. Cul es la pregunta determinante? Cules son los conceptos clave? Cules son los mtodos de investigacin que se utilizan? Cules son las principales afirmaciones de conocimiento? Cules son los juicios de valor?

Estructura del diagrama V

El esquema del diagrama V, muestra que los acontecimientos, objetos (que son las fuentes e evidencia) que sern estudiados, estn en el vrtice de la V (Ver Fig. 01), puesto que se considera que es donde se inicia la produccin del conocimiento. A continuacin se encuentran las preguntas centrales que

identifican el fenmeno de inters que est siendo estudiado. La respuesta a estas interrogantes demanda la ejecucin de una serie de acciones tales como la seleccin de mtodos y estrategias de investigacin que son influenciadas a su vez por un sistema conceptual (conceptos, principios, teoras), los mismos que se enmarcan en un paradigma (filosofa) que traducen la racionalidad del investigador. Los mtodos, estrategias e instrumentos para la implementacin de la investigacin que posibilitarn la respuesta a las preguntas centrales y la comprensin el acontecimiento estudiado, quedarn expresados en los registros, transformaciones y las afirmaciones de conocimiento (los datos obtenidos se interpretan a la luz del bagaje conceptual del investigador). Las afirmaciones de conocimiento son el resultado de la investigacin, sobre stas se plantean las afirmaciones de valor. stas ltimas hacen referencia al valor prctico, esttico, moral o social del acontecimiento estudiado. La estructura pone en evidencia la estrecha relacin entre el pensamiento y la accin. Es evidente entonces que el dominio conceptual y el metodolgico se influyen mutuamente; pues es sabido que los recursos metodolgicos o procedimientos empleados son influenciados por las ideas, conceptos y teoras que el investigador posee.

Fig. 01. Diagrama V y sus elementos. (AYMA; 1996:170) El lado izquierdo: Dominio conceptual

Ninguna interrogante es planteada, o un acontecimiento planeado, estudiado o interpretado aisladamente. Toda investigacin es influenciada por las concepciones de los investigadores (conocimientos previos) (Ausubel; 1983). La racionalidad de stas (filosofas y teoras) orienta la formulacin de

las preguntas centrales as como la planificacin de las acciones

que

consideran los conducir al logro de las respuestas y a la interpretacin de los datos que se obtengan. El diagrama V, desafa a los investigadores a ser ms precisos y explcitos sobre el rol que le otorgan a sus visiones el mundo durante la ejecucin de la investigacin; les obliga a pensar sobre las filosofas, teoras, principios/leyes y conceptos que guan su trabajo. Los componentes de este lado, por lo tanto demandan integracin con los del lado derecho.

El lado derecho: Dominio metodolgico

En las investigaciones que se acostumbra a realizar, se considera como un punto importante la seleccin de nuestras fuentes de informacin as como el tipo de datos que se recogen para la solucin o comprensin del acontecimiento estudiado. El lado derecho denomina este aspecto registros (recolectar datos en bruto). Estos datos al ser procesados (estadsticas, grficos, tablas, mapas conceptuales, etc.), se convierten en transformaciones, que posteriormente posibilitarn el planteamiento de las afirmaciones. Las afirmaciones son influenciadas por lo que el investigador ya conoce, es decir, estas actividades estn en estrecha relacin con los componentes del lado izquierdo.

CONCLUSIONES La construccin del aprendizaje, demanda el pensamiento reflexivo, siendo ste un quehacer que implica la manipulacin de conceptos, unindolos y volvindolos a separar hasta que sean asimilados significativamente y formen parte de la estructura cognitiva del aprendiz. Por lo tanto se concluye que: 1.-El Conductismo: Descripcin de la conducta a partir de la relacin existente entre el estmulo y la respuesta. Es una alternativa para educar basada en el modelo de estmulo y respuesta. Estudia la conducta del ser humano con un mtodo deductivo y como un comportamiento observable, medible y cuantificable. Los principios del conductismo son: Principio de reforzamiento, Principio de control de estmulos, Principio de los programas de reforzamiento,

Principio de complejidad acumulativa. Niega la conciencia al menos como el objeto de estudio de la Psicologa. 2.- El Cognoscitivismo: se ocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problemas. Los aportes han sido significativos para el conocimiento de las estructuras y procesos asociados al aprendizaje. Al procesar la informacin el sujeto organiza las representaciones mentales dentro de su sistema cognitivo general. La explicacin del comportamiento humano est en los procesos internos, en las representaciones mentales que el sujeto a elaborado. 3.- El Constructivismo no es transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe. Considera al sujeto como resultado del proceso histrico social. El lenguaje como herramienta para la construccin social del conocimiento. 4.- Los neurotransmisores dopamina como acetilcolina incrementan los aprendizajes
en los estudiantes. Goleman seala justamente que la llamada inteligencia acadmica no ofrece prcticamente ninguna preparacin para los problemas o las oportunidades que acarrea la vida pero la inteligencia emocional si lo ofrece. 5.- El diagrama de la V de Godwin es un recurso metodolgico que permite ver el proceso de la investigacin y aprendizaje (produccin de conocimiento) de manera dinmica y flexible tal, que se puede considerar la ...investigacin como una manera de generar estructura de significados. Es un mtodo que permite entender la estructura del conocimiento y el modo en que ste se produce. Los mapas conceptuales ayudan al docente a organizar el conocimiento para ensearlo y ayudan a los estudiantes a encontrar los conceptos y principios cruciales en cualquier tarea especfica de aprendizaje.

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