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Referncia: LEFFA, V. J. Aspectos polticos da formao do professor de lnguas estrangeiras. In: LEFFA, Vilson J. (Org.). O professor de lnguas estrangeiras; construindo a profisso. Pelotas, 2001, v. 1, p. 333-355.

Aspectos polticos da formao do professor de lnguas estrangeiras


Vilson J. Leffa Universidade Catlica de Pelotas

INTRODUO
O ser humano possui algumas caractersticas que so exclusivas de sua condio humana. Nenhum outro ser, por exemplo, tem a capacidade da articulao lingstica em termos de lxico e sintaxe; nenhum outro ser capaz de pensar e refletir sobre sua prpria condio, e nenhum outro ser de capaz de evoluir de uma gerao para outra, como faz o ser humano. Dessas caractersticas exclusivas e essenciais do ser humano, duas precisam ser destacadas quando se fala em formao de professores de lnguas estrangeiras. Uma a capacidade da fala; o homem no apenas um animal poltico; um animal poltico que fala. A outra caracterstica importante a capacidade de evoluir. O ser humano no permanece o mesmo de uma gerao para outra; ele se transforma, transforma o mundo e transforma a percepo que temos do mundo. O professor de lnguas estrangeiras, quando ensina uma lngua a um aluno, toca o ser humano na sua essncia tanto pela ao do verbo ensinar, que significa provocar uma mudana, estabelecendo, portanto uma relao com a capacidade de evoluir, como pelo objeto do verbo, que a prpria lngua, estabelecendo a uma relao com a fala. Mas, se lidar com a essncia do ser humano o aspecto fascinante da profisso h, no entanto, um preo a se
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pagar por essa prerrogativa, que o longo e pesado investimento que precisa ser feito para formar um professor de lnguas estrangeiras. Sem esse investimento no se obtm um profissional dentro do perfil que se deseja: reflexivo, crtico e comprometido com a educao. A formao de um professor de lnguas estrangeiras envolve o domnio de diferentes reas de conhecimento, incluindo o domnio da lngua que ensina, e o domnio da ao pedaggica necessria para fazer a aprendizagem da lngua acontecer na sala de aula. A formao de um profissional competente nessas duas reas de conhecimento, lngua e metodologia, na medida em que envolve a definio do perfil desejado pela sociedade, mais uma questo poltica do que acadmica. A sala de aula no uma redoma de vidro, isolada do mundo, e o que acontece dentro da sala de aula est condicionado pelo que acontece l fora. Os fatores que determinam o perfil do profissional de lnguas dependem de aes, menos ou mais explcitas, conduzidas fora do ambiente estritamente acadmico e que afetam o trabalho do professor. Entre as aes mais explcitas temos as leis e diretrizes governamentais, o trabalho das associaes de professores, os projetos das secretarias de educao dos estados, os convnios entre diferentes instituies, etc. Entre as menos explcitas temos aquelas que resultam das relaes de poder que permeiam os diferentes setores da sociedade, hoje globalizada. No caso das lnguas estrangeiras, temos os fatores polticos e econmicos que influenciam a deciso por uma ou outra lngua, incluindo, por exemplo, a questo da multinacionalidade da lngua inglesa na atualidade. Todas essas questes afetam a formao do professor tanto em situaes de pr-servio (e.g. a definio de uma carga horria mnima para uma disciplina no curso de graduao) como em situaes de servio (e.g. a organizao de um curso de atualizao para professores do ensino mdio).

O GRANDE DESAFIO
Um aspecto que tem sido muito enfatizado na preparao de professores a necessidade de estabelecer de modo bem claro a diferena entre treinar e formar e, a partir dessa diferena, passar a formar o professor e no apenas a trein-lo. Tradicionalmente tem-se definido treinamento como o ensino de tcnicas e estratgias de ensino que o professor deve dominar e reproduzir mecanicamente, sem qualquer preocupao com sua fundamentao terica (Pennington, 1990; Wallace, 1991, ver tambm Celani neste volume). Caracteriza-se por abordagens que concebem a preparao profissional como a familiarizao dos alunos mestres com tcnicas e habilidades para serem aplicadas em sala de aula (Richards e Nunan 1990, p. xi). Por outro lado, formao tem sido descrita como uma preparao mais complexa do
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professor, envolvendo a fuso do conhecimento recebido com o conhecimento experimental e uma reflexo sobre esses dois tipos de conhecimento. Neste trabalho, procura-se introduzir uma perspectiva temporal para distinguir treinamento de formao. Assim, define-se treinamento como a preparao para executar uma tarefa que produza resultados imediatos. A formao, por outro lado, vista como uma preparao para o futuro. Um exemplo clssico de treinamento so os cursos s vezes oferecidos pelas escolas particulares de lnguas aos seus futuros professores e que visam simplesmente desenvolver a competncia no uso do material de ensino produzido pela prpria escola. O objetivo imediato ensinar o professor a usar aquele material; no dia em que o material for substitudo, o professor dever fazer um outro curso. Geralmente no h condies de dar ao professor um embasamento terico; buscam-se resultados imediatos que devem ser obtidos da maneira mais rpida e econmica possvel. Formao diferente: busca a reflexo e o motivo por que uma ao feita da maneira que feita. H, assim, uma preocupao com o embasamento terico que subjaz atividade do professor. Enquanto que o treinamento limita-se ao aqui e agora, a formao olha alm. A figura 1 tenta ilustrar a diferena entre treinamento e formao. Formao, por ser um processo contnuo, representada por um crculo, onde a iniciao pode dar-se em qualquer um dos trs pontos. Comeando pela teoria, que podemos definir tambm como conhecimento recebido, vaise para a prtica, que o conhecimento experimental, ou experiencial, e chega-se reflexo, que, por sua vez, realimenta a teoria, iniciando um novo ciclo. O treinamento j segue uma linha horizontal, serial e seqencial, onde no h retorno; inicia e termina com a prtica. A necessidade de prever o futuro o maior de todos os desafios. Quando formamos um professor no o estamos preparando para o mundo em que vivemos hoje, mas para o mundo em que os alunos desse professor vo viver daqui a cinco, dez ou vinte anos. Como ser esse mundo no temos condies de prever. Podemos aventar algumas hipteses, mas no podemos garantir que essas hipteses sero confirmadas. O que podemos fazer alertar o futuro professor que o contedo que ele est recebendo agora atravs dos livros um contedo de valor temporrio, e que muito brevemente, como muitos outros produtos fabricados pelo homem, ter sua validade vencida.

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Figura 1 Diferena entre formao e treinamento J est se desenvolvendo no meio acadmico a conscincia de que o conhecimento tem uma validade que prescreve depois de um certo perodo. Para a avaliao do currculo de um pesquisador, por exemplo, s interessa sua produo cientfica dos ltimos cinco anos, sendo que em muitas circunstncias, como na avaliao de cursos, por exemplo, s considerado o que foi produzido nos ltimos dois anos. Na verdade, um diploma de concluso de curso deveria ter impresso, junto com a data, um termo de validade, deixando bem claro que um determinado conhecimento um bem perecvel. O conhecimento evolui e aquilo que verdade hoje provavelmente no ser verdade amanh. O conhecimento no apenas o armazenamento de fatos, mas tambm a reflexo de como esses fatos podem ser obtidos, avaliados e atualizados. Isso formao. O treinamento tem um comeo, um meio e um fim. A formao, no. Ela contnua. Um professor, que trabalha com um produto extremamente perecvel como o conhecimento, tem a obrigao de estar sempre atualizado.

REPRESENTAO E PARTICIPAO
Ao refletir sobre a questo dos aspectos polticos na formao do professor, parte-se do princpio de que nenhum ser humano tem a mnima
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possibilidade de existir sozinho. A idia do heri solitrio que vai enfrentar sozinho, sem qualquer ajuda, os bandidos que esto ameaando a cidadezinha do Velho Oeste tem um apelo romntico muito grande, mas no realidade; fico. O grande escritor americano do Sculo XX e expoente mximo do individualismo exacerbado, Ernest Hemingway usou como ttulo de um de seus livros o ttulo de um poema de John Donne, poeta ingls que viveu na Inglaterra no Sculo XVII: Por quem os sinos dobram. Hemingway, na verdade, no usa apenas o ttulo do poema para seu livro, mas, certamente para deixar bem claro o que ele quer dizer com o ttulo, usa o prprio poema como epgrafe do livro. Um poema que, resumidamente, diz o seguinte: nenhum homem uma ilha; todo homem parte do continente por isso, quando ouvirmos os sinos tocarem pela morte de algum no devemos perguntar por quem os sinos dobram; eles dobram por ns. Viver, portanto, conviver e a necessidade de convivncia aumenta na medida em que evolui a humanidade. Cada vez mais a execuo de uma tarefa depende da interao com os outros. A prpria inteligncia, que sempre foi vista como uma caracterstica individual, passa a ser vista como uma caracterstica social, distribuda entre os participantes de um determinado grupo, quer seja um time de futebol, a equipe da Nasa que enviou o homem lua ou os responsveis pela produo de um automvel. Muitas atividades que h algum tempo ainda eram executadas individualmente um sistema operacional para microcomputadores, um dicionrio monolnge, um projeto de lei agora s podem ser realizadas coletivamente. Nomes como Webster, Aurlio ou Michaelis, indivduos que deram origem aos dicionrios que levam seus nomes, atualmente no seriam mais individualmente responsveis pelas obras que idealizaram hoje seus dicionrios so obras coletivas, resultado de um trabalho de equipe. pertinente lembrar que a palavra poltica, que historicamente surgiu com a criao das cidades, tem em comum com a palavra cidade o mesmo radical polis em grego. As palavras cidade e cidadania, por sua vez, tambm tm o mesmo radical o que mostra, em suma, que poltica, cidade e cidadania so palavras da mesma famlia todas surgidas da intensificao da convivncia entre os seres humanos. Essa convivncia, com o tempo, foi se tornando to complexa que surgiu a necessidade de se regulamentar as relaes entre as pessoas, basicamente estabelecendo uma srie de direitos e obrigaes para que cada indivduo pudesse exercer na coletividade a sua cidadania.

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Surgia assim a cincia da poltica, que no incio tinha condies de ser totalmente participativa: todas as pessoas interessadas se reuniam num determinado local e estabeleciam sem intermedirios a normas de convivncia que deveriam seguir para poder sobreviver coletivamente. Com o crescimento da cidade e a complexidade das relaes entre as pessoas, a participao foi substituda pela representao o cidado no participava mais diretamente das decises que afetavam sua vida, mas escolhia um representante para defender seus direitos. Atualmente, com o avano da tecnologia, que amplia a possibilidade de comunicao e interao entre as pessoas, h uma tendncia de retorno cidadania participativa, com maior ou menor grau, dependendo apenas da vontade poltica dos principais interessados. Assim como possvel, por exemplo, identificar em poucas horas, entre milhes de apostadores da Loto em todo o pas, quem possui o carto vencedor, seria tambm possvel verificar diretamente o desejo de toda a populao nas decises que afetam a todos.
No h razo para sermos consultados somente a cada eleio. ... na era digital o exerccio da cidadania j no ser espordico e direcionado pelos governos, mas sim exercido pr-ativamente pelos cidados digitais interconectados em poderosas redes virtuais (Rossi, 2000, p. 34).

Se no feito numa poca em que j estamos definitivamente entrando num sistema de governo digital (e-government) com grande possibilidade de participao (Taquari, 2000, p. 2) porque falta vontade poltica, tanto de representantes como de representados. A tradio liberal de que o ser humano estaria mais interessando na proteo de seus interesses individuais do que no bem da coletividade (Levine, 1981), parece que ainda muito forte. Da parte dos representados mais fcil delegar do que participar, j que participar exige no s inteirar-se dos problemas que ameaam nossos direitos mas tambm trabalhar concretamente em sua defesa. O preo que se paga pela cidadania participativa o tempo de que precisamos dispor para poder exerc-la, incluindo reflexo e ao.
A luz condutora da democracia participativa a conscincia de que as escolhas devem ser feitas dentro de qualquer contexto social sem o domnio da vontade de uma elite (mesmo de uma elite eleita...). Ao contrrio da teoria liberal clssica, a democracia participativa reconhece a escolha como a essncia da atividade de um ser humano moral, responsvel e comprometido. A poltica no uma atividade para ser exercida de modo superficial e ocasional em determinados momentos (Beyer, 1988, p. 265). (Traduo minha)

A legislao vigente
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Do ponto de vista poltico, a formao do professor de lnguas estrangeiras envolve no s questes ligadas estritamente formao, incluindo a as exigncias legais para o exerccio da profisso, mas tambm questes de poltica lingstica. A legislao a respeito, comeando pela LBD (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), parece bem clara em todos esses aspectos, esclarecendo, por exemplo, quem deve estar legalmente habilitado para o ensino de uma lngua estrangeira, onde a formao deve ser obtida, quais os contedos que devem ser desenvolvidos, incluindo at a carga horria mnima para a prtica de ensino, quem e a partir de que srie deve estudar lnguas estrangeiras, a quem cabe decidir a escolha das lnguas a serem ensinadas na escola, etc. Os dispositivos da LBD sobre o ensino da lngua estrangeira tm sido recebidos, de um modo geral, com simpatia pelos pesquisadores. No levantamento que fiz dos trabalhos apresentados no II Encontro Nacional sobre Polticas de Ensino de Lnguas Estrangeiras, realizado em Pelotas, em setembro de 2000, no encontrei um nico trabalho que criticasse negativamente o que estabelece a lei. Alguns eram explicitamente favorveis (ex.: Gonalves, 2000; Kundman, 2000) enquanto que outros davam a entender que a lei deveria ser cumprida (ex.: Caixeta, 2000; Costa et al., 2000). Entre os pontos positivos mais citados est a obrigatoriedade do ensino da lngua estrangeira a partir da quinta srie e a determinao de no mnimo 300 horas para a prtica de ensino na graduao. Outro consenso entre os especialistas de que a lei est certa quando estabelece que o ensino da lngua estrangeira deva ser decidido pela comunidade onde est inserida a escola. No a lei, no o estado quem vai decidir qual ou quais lnguas devero ser ensinadas; a comunidade, a partir de seus interesses e necessidades. O grande impacto da LDB est na habilitao para a docncia. O trabalho do MEC, avaliando as condies dos cursos de graduao e futuramente aplicando exames nacionais de lnguas estrangeiras para alunos da graduao, haver de mexer com a formao do professor. As universidades, at agora, no tm sido capazes de formar profissionais competentes e suficientes para suprir as necessidades do mercado de trabalho. Embora seja talvez um exagero afirmar que a universidade, em vez de formar est deformando o professor (Paiva, 1997), a verdade que h um desequilbrio entre a oferta e a procura, envolvendo aspectos quantitativos e qualitativos: a procura por professores maior do que a oferta de profissionais competentes. O resultado o surgimento de propostas e aes para formar o professor fora da universidade, em escolas
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de lnguas ou instituies estrangeiras de divulgao de outras culturas que atuam dentro do Brasil o que tem provocado a reao de muitos especialistas, que defendem a universidade como a instncia responsvel pela formao do professor (ex.: Volpi, 2000). Achar que um profissional de letras possa ser formado nos bancos da universidade uma iluso, necessria ou no (Ser necessria na medida em que o professor formador vai precisar dessa iluso para dar continuidade ao seu trabalho). Possivelmente no h tempo e nem condies para isso na universidade. A formao de um verdadeiro profissional reflexivo, crtico, confivel e capaz de demonstrar competncia e segurana no que faz um trabalho de muitos anos, que apenas inicia quando o aluno sai da universidade. A verdadeira formao, que incorpora no apenas aquilo que j sabemos, mas que abre espao para abrigar tambm aquilo que ainda no sabemos mais ou menos como fizeram os gregos na antiguidade, que construram altares no apenas para os deuses conhecidos, mas que j deixaram um altar pronto para venerar um possvel deus que viesse a surgir no futuro. Entre as propostas especficas que tm surgido dos pesquisadores da rea, destacam-se a necessidade da educao contnua (Silva, 2000), a atualizao dos professores (Bohn, 2000) e a criao de bancos de materiais nas escolas (Paiva, 1997). A legislao, por si s, no pode ter condies de garantir um ensino de qualidade. Sua prpria implementao depende de muitos fatores, no s de ordem econmica, mas tambm da vontade poltica de governantes, alunos, pais e professores. A grande vantagem da LDB, em relao ao ensino de lnguas estrangeiras, que ela tem mais aspectos positivos do que negativos, fazendo com que a maior preocupao do professor esteja, no em modificar a lei, mas em fazer com que ela seja implementada e cumprida. O problema maior da LDB pode ser a falta de condies para que ela seja efetivamente implementada, o que nos coloca na estranha situao de no estarmos altura da lei que temos. Isso a princpio pode ser preocupante, mas talvez seja mais um aspecto positivo: na pior das hipteses temos que evoluir, temos que melhorar para que possamos cumprir a lei. O que se deve fazer, portanto, no tentar mudar a lei, mas criar condies, com urgncia, para que ela possa ser cumprida.

O papel das associaes de professores


As associaes de professores podem desempenhar dois papis importantes na formao do professor, um interno e outro externo. Internamente, a

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associao pode promover a interao entre seus associados, basicamente pondo os professores em contato uns com os outros para a troca de idias e experincias. Externamente, espera-se que a associao contribua para a defesa dos interesses de seus associados. Essa contribuio pode dar-se, com maior ou menor intensidade, atravs de diferentes iniciativas como eventos, publicaes, formao de comisses, encaminhamento de moes junto s autoridades educacionais e governamentais. Entre os eventos, esto os inmeros encontros regionais e nacionais de professores realizados anualmente em todo o Brasil, incluindo congressos, simpsios, fruns de debates, cursos e jornadas de atualizao, alm de centenas de atividades menores como palestras, demonstrao de materiais didticos, relatos de experincias e de viagens (colegas que voltam de um estgio no exterior, por exemplo), oficinas de preparao de materiais. Alguns desses eventos s vezes tm sido realizados em convnio com as secretarias de educao, tanto do estado como do municpio. No caso de algumas lnguas, incluindo a o espanhol, francs e alemo, o apoio de rgos estrangeiros tem sido bastante freqente. As associaes procuram tambm divulgar as informaes entre seus associados atravs de diferentes formas de publicao, incluindo peridicos acadmicos (Ex: Contexturas da Associao dos Professores de Lngua Inglesa do Estado de So Paulo), anais de congresso e principalmente boletins e informativos. As associaes, alm de promover a interao entre seus associados, podem tambm agir junto s autoridades educacionais e governamentais, fornecendo subsdios para determinados projetos polticos na rea da educao ou mesmo encaminhando outros. As associaes cientficas e de professores, na medida em que conseguem dar ao professor a oportunidade de formar com outros colegas uma comunidade discursiva, com interesses comuns, para a troca de idias, pode contribuir muito para a formao contnua do professor. O professor no deve apenas querer ouvir o que os especialistas tm a dizer, e muito menos esperar frmulas prontas. Ele deve tambm ter a oportunidade de trazer suas idias e trocar experincias com os colegas de sua profisso. As associaes podem contribuir neste aspecto, continuando o trabalho de formao iniciado na universidade.

Questes de multinacionalidade
As questes poltico-econmicas, muitas vezes resultantes da
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multinacionalidade de uma lngua, podem tambm afetar a formao do professor, influenciando desde decises pessoais na escolha da lngua (o aluno, por exemplo, pode gostar mais de francs mas resolve estudar ingls porque acha essa lngua mais importante na hora de conseguir um emprego) at decises coletivas, feitas pela comunidade escolar ou mesmo pelos sistemas municipais ou estaduais, provavelmente determinadas por fatores econmicos ou ideolgicos, levando ou no em conta as preferncias individuais dos alunos. A lngua estrangeira mais estudada no mundo o ingls. H uma srie de fatos que contribuem para isso, entre os quais podemos destacar os seguintes: (1) o ingls falado por mais de um bilho e meio de pessoas; (2) o ingls a lngua usada em mais de 70% das publicaes cientficas; (3) o ingls a lngua das organizaes internacionais. A razo mais forte, no entanto, o fato que o ingls no tem fronteiras geogrficas. Enquanto que o chins, por exemplo, tambm falado por mais de um bilho de pessoas, a lngua chinesa est restrita China e a alguns pases vizinhos. O ingls, por outro lado, no s declaradamente a lngua oficial de 62 pases, mas tambm a lngua estrangeira mais falada no mundo: para cada falante nativo h dois falantes no-nativos que a usam para sua comunicao. O ingls provavelmente a nica lngua estrangeira que possui mais falantes no nativos do que nativos. A situao multinacional do ingls tem gerado muito protesto em todo o mundo, no s de pases perifricos, mas tambm de pases do primeiro mundo, que se vem na contingncia de terem que estudar o ingls, como a Frana e o Japo, por exemplo. A oposio de muitos intelectuais franceses contra a multinacionalidade do ingls notria e pode refletir os sentimentos de muitos alunos, tanto de pases centrais como perifricos:
Eu penso, eu vivo, eu amo e eu ... critico em francs. nesta lngua que eu fao as reflexes mais sofisticadas, mais refinadas que eu consigo produzir. Escrever em ingls significa enfraquecer, mediocrizar meu trabalho. (Gouin, 1998).

H muitas diferenas entre estudar uma lngua estrangeira multinacional e uma lngua estrangeira nacional, envolvendo aspectos como obrigatoriedade versus deslumbramento, colonialismo mental versus conscincia crtica, motivao instrumental versus motivao integrativa, entre outras. Quando um aluno brasileiro escolhe estudar alemo, italiano ou mesmo francs, ele normalmente faz isso por gosto pessoal, envolvendo questes afetivas. O aluno, por exemplo, chega faculdade e resolve estudar italiano porque essa era a lngua falada em sua comunidade na infncia. Essa busca

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pelas suas razes vista como algo que deve ser incentivado. Caso ele venha a se deslumbrar com a lngua e a cultura italiana ou alem, isso tambm visto com bons olhos pelo menos hoje quando tanto a Itlia como a Alemanha no tm mais pretenses explicitamente colonialistas, como acontecia durante a II Guerra Mundial, por exemplo. O fascnio pela arquitetura veneziana ou mesmo pela filosofia alem visto como um deslumbramento lcito. No entanto, se o aluno escolhe ingls, as hipteses de sua motivao j so diferentes; ele pode estar escolhendo o ingls, no por gosto pessoal, mas por uma motivao instrumental, por uma imposio do mercado de trabalho. Vai estudar ingls porque precisa; no porque gosta. H um interesse imediato, menos nobre, que se sobrepe a uma motivao integrativa, no sentido de Gardner e Lambert (1972). A hiptese de que o aluno quer estudar ingls porque admira a lngua e a cultura pode ser vista neste caso como alienao e colonialismo mental. A formao do professor de ingls, ou de qualquer lngua que venha a se tornar multinacional, deve incluir tambm a preparao do professor para que ele se d conta de que h uma diferena entre ensinar uma lngua que ou no multinacional. Que reflexos essas diferenas teriam na formao do professor? Oferecem-se aqui algumas sugestes, considerando uma lngua multinacional como o ingls na atualidade. Parte-se da idia, hertica para alguns, de que a vinculao entre lngua e cultura no unvoca e indissolvel: uma lngua pode representar mais de uma cultura. Uma lngua, como a inglesa, por exemplo, falada nos mais diferentes pases, no hemisfrio norte e no hemisfrio sul, no ocidente e no oriente, uma lngua assim no fica atrelada a uma nica cultura. No s a cultura, mas tambm a prpria lngua muda. O ingls da frica do Sul diferente do ingls dos Estados Unidos, que diferente do ingls da Austrlia, que diferente do ingls da Nigria, e assim por diante. O ingls tornou-se uma lngua internacional, mas teve que pagar um preo por isso: perdeu sua identidade, perdeu sua nacionalidade. Atualmente existe at a variedade, j reconhecida, de ingls brasileiro que qualquer professor pode, e at talvez deva, ensinar. Ningum vai estudar finlands se no estiver interessado na Finlndia, como no vai estudar javans se no estiver interessado na Indonsia ou na Malsia. Com o ingls, isso no acontece: pode-se estudar ingls sem estar de modo algum interessado num determinado pas. Pode-se perfeitamente estudar ingls estando interessado apenas em computadores, ou em telefonia celular ou mesma na Finlndia, onde praticamente toda a populao fala
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ingls. Como colocou Bhatia: ... essa lngua [a inglesa] no representa apenas uma cultura ou apenas uma nica maneira de viver (Bhatia, 1997, p. 315). (Traduo minha) No se quer dizer com isso que o ingls seja uma lngua neutra. Nenhuma lngua o , nem mesmo uma lngua artificial como o Esperanto, criada, segundo Zamenhof, seu autor, para promover a fraternidade universal. Embora ningum provavelmente seja contra a celebrao da fraternidade universal, preciso reconhecer, no entanto, que no momento em que se associa essa ideologia a uma lngua, essa lngua deixa de ser neutra, por mais desejvel que seja a ideologia. Algo semelhante pode acontecer com o ingls. Vai sempre transmitir uma ideologia, que no precisa ser necessariamente de contedo negativo; o que parece at ser reconhecido pelos prprios crticos da hegemonia da lngua inglesa (Pennycook, 1994, 1995; Cox & Assis-Peterson, 2001). Nas palavras de Cox & Assis-Peterson:
A expanso do ingls no mundo no a mera expanso de uma lngua, mas tambm a expanso de um conjunto de discursos que fazem circular idias de desenvolvimento, democracia, capitalismo, neoliberalismo, modernizao, podemos perceber que o ensino instrumental s mais uma armadilha (Cox & AssisPeterson, 2001, p. 19)

Embora a maioria dos intelectuais atribua s palavras capitalismo, neoliberalismo e mesmo modernizao uma conotao negativa, seria um exagero achar que idias de desenvolvimento e democracia no devem ser disseminadas. Achar tambm que o ensino instrumental do ingls deva ser evitado porque s mais uma armadilha para a colonizao mental do aluno, seria suicdio por total falta de discernimento, num mundo onde mais de 70% das publicaes cientficas esto em lngua inglesa. A soluo, me parece, estaria no ensino crtico da lngua inglesa mas partindo principalmente da idia de Bathia (1997) de que o ingls no representa necessariamente uma nica cultura. Esta mesma idia est subjacente na proposta de Pennycook (1994) quando sugere que na prtica de sala de aula o ensino de ingls deve comear criticamente explorando as culturas dos alunos (nfase minha) (Pennycook, p. 311). Ao se propor o ensino da lngua inglesa a partir da cultura do aluno, no se est na realidade propondo qualquer novidade, pelo menos no Brasil. preciso reconhecer que, j na dcada de 60, o Instituto de Idiomas Yzigi, sob a orientao pedaggica do Prof. Francisco Gomes de Matos, ainda que com nfase mais na fala do que na leitura, apregoava e praticava o ensino da lngua dentro da cultura brasileira. A Figura 2, por exemplo, reproduz uma
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pgina do 2o. Estgio do Curso de Ingls Conversacional, onde se pode observar a nfase na cultura brasileira. O tema do livro na verdade uma viagem pelas principais cidades do Brasil, onde se mostram a uma famlia americana diferentes aspectos da cultura local. A idia do enfoque na cultura brasileira tem permanecido atravs das dcadas, conforme se pode perceber na Figura 3, retirada do livro de Luiz Paulo da Moita Lopes, Read, Read, Read, publicado em 1998, com nfase no mais na fala, mas na leitura. Desta vez, no s os locais, mas os prprios personagens so tambm totalmente brasileiros (alunos de quinta e sexta sries).

Figura 2 Exemplo de ensino de ingls com nfase na cultura brasileira na dcada de 60 (Course of conversational English; Second Stage, p. 17)

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Uma lngua multinacional, como o ingls, caracteriza-se por no ter nacionalidade. Adapta-se como um camaleo no aos interesses da Inglaterra ou dos Estados Unidos mas aos interesses das pessoas que a falam e que podem ser do Japo, da Sua, ou mesmo do Brasil. Pode ser a lngua da Internet, da Globalizao ou do capitalismo, mas no a lngua de um determinado pas. Falar uma lngua multinacional como possuir aes de uma grande empresa: na medida em que o acionista se unir a outros acionistas e formar com eles uma maioria, pode at decidir a poltica da empresa. Falar uma lngua apropriar-se dela, seja como falante nativo ou no-nativo.

Figura 3 Exemplo de ensino de ingls com nfase na cultura brasileira na dcada de 90 (Moita Lopes, 1998, p. 13)
Se um dia a lngua portuguesa fosse falada mais por falantes estrangeiros do que brasileiros, na proporo de dois estrangeiros para cada falante nacional, e fosse fonolgica e lexicalmente invadida por elementos estranhos prpria lngua, provavelmente leramos editoriais na imprensa e veramos manifestaes dos imortais da Academia Brasileira de Letras contra a desnacionalizao da lngua portuguesa. O portugus deixaria de ser a lngua do Brasil ou de Portugal para ser a lngua dos outros, multinacional e multicultural. As pessoas deixariam de estudar o portugus por afeio a Portugal ou ao Brasil; estudariam mais por motivao instrumental, s vezes at detestando um ou outro pas de fala portuguesa. o preo que se paga por ser uma lngua multinacional.

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Como ensinar uma lngua multinacional


Pode-se estudar uma lngua estrangeira para defender os interesses do pas onde se mora, como, por exemplo, estudar ingls no Brasil para receber turistas de outras nacionalidades ou para vender um produto brasileiro no exterior. Pode-se tambm estudar uma lngua estrangeira com interesse no pas onde a lngua falada, como, por exemplo, estudar japons para melhor conhecer a cultura do Japo. O foco de interesse, portanto, pode estar localizado no pas onde a lngua estudada ou no pas onde falada. A determinao do foco de interesse tem implicaes metodolgicas para seu ensino, e conseqentemente para a formao de professores. Quando se estuda uma lngua multinacional, tem-se geralmente uma motivao instrumental, onde no cabe mais a idia tradicional do ensino de lnguas estrangeiras baseado na noo de uma lngua uma cultura. Quando se trata de uma lngua multinacional, como o ingls na atualidade, sem uma identidade nacional definida, precisa-se de um novo paradigma de ensino de lnguas, capaz de dar conta dessa natureza multinacional. H necessidade de uma mudana de prioridades no ensino da lngua estrangeira. Entre essas novas prioridades, tomando a lngua inglesa como exemplo, podemos destacar as seguintes: (1) ensine a variedade local da lngua multinacional; (2) ensine a lngua multinacional para produo; (3) ensine a lngua multinacional para objetivos especficos. Ensine a variedade local da lngua multinacional. No caso do ensino do ingls no Brasil, por exemplo, no se preocupar se se deve ensinar ingls britnico ou ingls americano; ensine ingls brasileiro como uma variedade legtima da lngua inglesa. Assim como existe o ingls dos Estados Unidos, da Inglaterra, e mesmo da Nigria, existe tambm o ingls de Gerard Depardieu, com sotaque francs, o ingls de Antnio Banderas, com sotaque espanhol, e pode existir, com toda legitimidade, o ingls do Brasil. No h razo para supor que os brasileiros devam falar ingls como falantes nativos que, a propsito, so uma minoria entre os falantes da lngua. Uma das condies para que o ingls seja uma lngua multinacional aceitar a diversidade da prpria lngua. No momento em que o ingls passa a ser falado no Brasil, h de ter uma variedade brasileira como o portugus falado no Rio Grande do Sul tem uma variedade gacha. Se a variao de uma lngua pode ocorrer de um estado para outro, por que no ocorrer de um pas para outro? Havia uma escola de lnguas no Brasil que usava a seguinte frase para mostrar a qualidade de seu ensino: depois do nosso curso o difcil vai ser provar para os outros que voc brasileiro. A iluso de que uma escola possa ensinar uma lngua estrangeira sem sotaque pode

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ser necessria como um jogo de marketing, mas sabemos que uma iluso e que nem necessria. Ensine a lngua multinacional para produo. A lngua multinacional no deve ser ensinada apenas para recepo, fazendo com que os alunos sejam, por exemplo, apenas leitores da lngua, incapazes de falar, de escrever ou mesmo de ouvir e entender a lngua. Sabemos que uma lngua possui quatro modos de passar a informao, sendo dois de produo fala e escrita e dois de recepo escuta e leitura. Para haver interlocuo, isto , a troca, e no apenas a recepo de idias, necessrio que pelo menos dois canais sejam usados, sendo um de recepo e outro de produo: fala e escuta ou escrita e leitura. A informao precisa fluir nos dois sentidos. A leitura, sozinha, no permite a interlocuo. A Figura 4 ilustra como a informao na leitura flui apenas de quem produz para quem recebe o texto, j que fala e escrita ficam desativadas.

Fala

Escrita Escuta Leitura Figura 4 Fluxo da informao na leitura.


Pode-se argumentar tambm que uma nfase exclusiva na leitura refora a idia de que a informao, no mundo, deve fluir unilateralmente dos pases centrais para os perifricos, disseminando a arte, cultura e cincia em apenas uma direo. O aluno ser no mximo um consumidor de informao, sem condies de chegar a produzi-la, embora vivendo num mundo em que tecnicamente, e pela primeira vez na histria da humanidade, possvel a interlocuo entre duas pessoas de qualquer parte do mundo, fazendo a informao fluir nos dois sentidos. Basta ter algo para dizer. A nfase na leitura deve ser vista como uma fase transitria no caminho da produo lingstica, e no como um fim no ensino de uma lngua multinacional. Ensine a lngua multinacional para objetivos especficos. A lngua estrangeira normalmente no compete com a lngua materna: usada para funes diferentes. Em situaes normais, ningum precisa aprender uma lngua estrangeira para falar com o cnjuge no caf da manh, pedir o carro emprestado do pai ou discutir com o irmo. Quando aprendemos uma lngua estrangeira normalmente a usamos para objetivos especficos: comercialmente para encomendar um produto do exterior, academicamente
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para apresentar um trabalho em nossa rea de conhecimento ou at por lazer, trocando e-mails com algum de um outro pas com quem temos um interesse em comum. A lngua estrangeira e a materna normalmente coexistem, em distribuio complementar, desempenhando funes diferentes, sem necessariamente concorrer uma com a outra. Quando se ensina uma lngua multinacional como o ingls, onde os falantes nativos so uma minoria, ensina-se uma lngua franca, usada como meio de comunicao entre povos diferentes e culturas diferentes. Pode-se, por opo, associar esse ensino a uma determinada cultura, mas no necessariamente dos Estados Unidos ou da Inglaterra; pode ser at a cultura do pas onde a lngua ensinada (e.g. o ensino do ingls explorando aspectos da cultura brasileira, o que j tem sido uma prtica freqente em muitos livros didticos produzidos no Brasil).

Concluso
A formao de um professor de lnguas estrangeiras envolve aspectos acadmicos e polticos. Este trabalho enfocou alguns aspectos polticos dessa formao, considerando implicaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), o papel das universidades e das associaes de professores e principalmente as implicaes que podem advir do ensino de uma lngua multinacional, como parece ser a lngua inglesa na atualidade. Partiu-se da idia de que a formao de um professor de lnguas estrangeiras, competente, crtico e comprometido com a educao uma tarefa extremamente complexa, difcil de ser completada num curso de graduao, por envolver aspectos lingsticos e polticos da natureza humana. Lingisticamente, temos a expectativa de que o professor de lnguas estrangeiras seja competente o suficiente para criar uma nova lngua na mente do aluno, tocando o ser humano naquilo que ele possui de mais essencial, que a capacidade da fala. Politicamente, temos tambm a expectativa de que o professor seja suficientemente crtico para perceber as relaes de poder que se estabelecem entre falantes de diferentes pases quando se comunicam atravs de uma lngua estrangeira, e que possa definir o lugar do aluno nesses eventos comunicativos, no apenas como receptor, mas tambm produtor de informao. Fomos criados numa tradio de que o professor, na sala de aula, no deve se envolver com poltica. A realidade poltica no percebida como um assunto adequado para ser discutido com os alunos. Os professores no se vem como seres polticos e nem vem o ensino como uma atividade poltica. (Ponder, 1971, p. 364).
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No entanto, como vimos, somos todos professores, alunos e a prpria escola afetados por escolhas polticas. Transmitimos valores polticos no s pelo que fazemos, mas tambm pelo que somos. Os estudantes, por sua vez, tambm precisam aprender que o desenvolvimento individual, da comunidade e do pas depende da habilidade em conduzir negociaes nas novas relaes de poder que se estabelecem com o uso da lngua estrangeira.

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