ANLISE DA COESO E COERNCIA NAS PRODUES TEXTUAIS DOS ALUNOS: ORIENTAES AOS PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA QUE ATUAM

NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

Hilda Morais do Paraizo Ribeiro

RESUMO Partindo do pressuposto que o texto deve ser o ponto de partida e o ponto de chegada para as aulas de Lngua Portuguesa, a discusso, neste trabalho, pauta-se na apresentao de algumas reflexes tericas e prticas em torno das atividades de produo e reescrita de textos, em sala de aula, das Sries Finais do Ensino Fundamental e Mdio, do municpio de Ibaiti. Assim, tem como objetivo principal analisar o quanto a forma de o professor encaminhar o trabalho com a produo textual e a ao de o aluno reescrever o seu prprio texto auxilia no desenvolvimento do uso da lngua escrita, principalmente no uso dos mecanismos responsveis pelo estabelecimento da coeso e de sua relao com a coerncia. O texto, nesse processo, constitui a unidade de ensino e aponta as necessidades daquilo que se deve priorizar para o trabalho em sala de aula, nas diferentes situaes de produo escrita. Palavras-chave: Leitura. Produo de textos. Reescrita. Coeso. Coerncia

ABSTRACT On the assumption that the text should be the starting point and point of arrival for the classes of Portuguese Language, the discussion in this work, staff in the presentation of some theoretical and practical considerations surrounding the activities of writing and rewriting of texts, in the classroom, of the Finals Series Primary / Secondary Education, the municipality of Ibaiti. Thus main goal is to examine how the shape of the teacher guide the work with the textual production and action of the student rewrite your own text helps the development of the use of written language, especially in the use of the mechanisms responsible for the establishment of cohesion and coherence. The text in this process is the unity of education and outlines the needs of what to prioritize for work in the classroom, in different situations of production writing. Key words: Reading. Writing. Rewriting. Cohesion. Coherence

Professora de Lngua Portuguesa da Rede Pblica Estadual - Municpio de Ibaiti

1 INTRODUO

A prtica de reestruturao de textos, atrelada s atividades de anlise lingstica, fundamenta-se na concepo de linguagem como interao, uma vez que o texto tratado, pelos professores de Lngua Portuguesa, como o foco central para o trabalho em sala de aula. A reescrita propicia ao aluno condies de reelaborar o seu texto, a partir das escolhas lexicais adequadas para cada situao de produo. Aps refletir sobre a funo das palavras no contexto em que esto inseridas, o educando percebe o verdadeiro sentido da organizao textual, articulando o plano da expresso e plano do contedo. A anlise lingstica, por sua vez, contribui para a compreenso dos aspectos formais que se articulam para a estruturao das idias de forma coerente e coesa. Dessa forma, quando se toma o texto como ponto de partida e de chegada para o ensino e aprendizagem da lngua, o trabalho com a prtica escrita deixa de ser fragmentado e passa a abordar, simultaneamente, os aspectos pragmticos e semnticos da linguagem. Os alunos, ao se sentirem sujeitos dessa forma de conduzir o trabalho, tornam-se usurios concretos da lngua e, conseqentemente, participantes do discurso. Nessa perspectiva, o trabalho com a linguagem escrita relaciona-se ao momento concreto de sua produo, pois o prprio texto produzido pelo aluno chama novas propostas de escrita. Com base nisso, antes do momento da produo de textos, fundamental oferecer ao aluno um momento de trocas de idias, de debates, de formao de opinies sobre o que se vai escrever. Sempre que o professor trabalhar com a atividade de produo de textos, deve proporcionar aos alunos informaes provenientes das mais variadas fontes e momentos para reflexes sobre o tema solicitado. Essa estratgia permite ao aluno confrontar dados, refletir sobre eles e formar opinies para registr-las por meio da escrita. Considerando essa forma de pensar o trabalho com o texto em sala de aula, esta pesquisa visa mostrar, por meio de estudos tericos e anlises de textos produzidos pelos alunos, o quanto o encaminhamento do trabalho com a reescrita, na abordagem da concepo de linguagem como interao, contribui para o perfeito entendimento dos mecanismos da coeso e dos efeitos da coerncia presentes nos discursos, conforme a especificidade do texto e das condies de produo das quais se resultou.

2 DESENVOLVIMENTO 2.1 CONCEPES DE LINGUAGENS

Em se tratando do ensino e aprendizagem da produo de textos, o professor deve propiciar ao aluno subsdios para mover-se no espao de interao. Para isso necessrio levar em conta a concepo de linguagem que orienta o trabalho no cotidiano escolar. Segundo Geraldi (2001, p. 41), trs concepes podem ser apontadas, so elas: a linguagem a expresso do pensamento; a linguagem instrumento de comunicao; a linguagem uma forma de interao. A discusso proposta para este trabalho procurar situar-se no interior da terceira concepo, ou seja, linguagem como interao humana, atividade, ao interindividual. Nesse pressuposto, acredita-se que os caminhos que levam o aluno a dominar a escrita passam pelo comprometimento de um trabalho que privilegie essa concepo de linguagem. Na perspectiva dessa viso de ensino, a Lngua considerada parte constitutiva do homem, considerada em seu carter histrico, geogrfico e social; linguagem e homem so realidades inseparveis, o texto deve ser tratado como ncleo de todo e qualquer trabalho; o erro interpretado como tentativa de comunicao, pois a sala de aula o espao de interao e produo de discurso. Se as aes da sala de aula forem pautadas na concepo interacionista da linguagem, fato que o trabalho est voltado para um sujeito que ativo em sua produo lingstica. Assim, o texto, centro de investigao, ganha valor, pois se forma num real processo de interlocuo, ou seja, existe direo pr-estabelecida para as idias externadas por meio da lngua escrita. Segundo Geraldi (1995, p. 137), para produzir um texto em quaisquer situaes, por mais ingnuas que sejam, preciso que:
a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz (ou, na imagem wittgensteiniana, seja um jogador no jogo); e) se escolham as estratgias para realizar (a), (b), (c) e (d).

apenas nessa circunstncia, de efetiva interao, que o aluno pode tornarse sujeito do que diz. Nessa perspectiva urge a necessidade de trabalhar em sala de aula o discurso como prpria prtica da linguagem, conduzindo o ensino na direo

de levar o aluno a refletir e compreender o processo de escrita como trabalho que lhe permite estabelecer interlocuo com o outro. Sob a perspectiva interacionista, o ensino da lngua exige do professor reflexo constante sobre sua prtica em sala de aula, a fim de realizar um tratamento dinmico, vivo da linguagem nas atividades de produo escrita. Nas aulas de Lngua Portuguesa, o aluno no pode perder de vista o aspecto sciocomunicativo para compreender melhor as condies de escrita, estabelecendo, dentro do contexto escolar, a distino entre produo de texto e redao. A partir dessa compreenso, produzir textos na escola torna-se mais significativo para os discentes. Com base nas idias anteriores, a escola no deve limitar-se a um espao em que as atividades correspondam a solicitaes de exerccios metalingsticos e a produo de texto constitua-se como mais uma tarefa escolar para os alunos questionarem: total de linhas e valor. Quando isso acontece, percebe-se a escrita apenas como forma de avaliao que causa preocupao aos alunos quanto nota, Isso refora a ideologia que v a escrita como uma atividade exclusivamente escolar, sem contexto de produo e sem estratgias adequadas para tal. Para evitar tal situao, necessrio adotar a o entendimento de que a prtica da leitura e a prtica da escrita so atividades significativas para a constituio do sujeito produtor do texto. Isso implica, durante o processo de produo de textos, falar a outrem de algo que lhe seja interessante, que volte para algum fim, que haja partilha. Dessa forma, quem produz, compromete-se, pois produz para algum, sem o qual no h discurso, no h interao, no h o que dizer, nem como diz-lo, mas apenas tarefas a cumprir. Trabalhar em sala de Aula com a produo de textos dar voz ao aluno, encaminh-lo a compreender a sua prpria histria, dar-lhe a oportunidade de assumir-se como sujeito do processo interlocutivo. Da, se o aluno constitui-se sujeito da ao de aprender a sua prpria histria, co-responsvel pelo seu processo de aprendizagem, indicativo que o ensino da Lngua Portuguesa se caracteriza no texto, e responde a necessidade dos falantes enquanto usurios ativos da lngua materna. Leitura e escrita, para adquirem sentido, precisam se concretizar como experincia que registra aes de pessoas ou grupos, garantir o processo histrico da humanidade, sistematiz-lo e melhor compreend-lo, suaviz-lo. Escrever,

portanto, significa agir no processo, compartilhar idias, dar novos sentidos s palavras. Assim, nesta pesquisa, o trabalho com a linguagem escrita relaciona-se ao momento concreto de sua produo. O objeto vivido e os conhecimentos prvios constituem ponto de partida, pois o prprio texto produzido pelo aluno chama novas propostas de escrita. Com base nisso, antes do momento da produo de textos, fundamental oferecer ao aluno um momento prvio de trocas de idias, de debates, de formao de opinies sobre o que se vai escrever. Sempre que o professor trabalhar com a atividade de produo de textos, deve proporcionar aos alunos informaes provenientes das mais variadas fontes e momentos para reflexes sobre o tema solicitado. Essa estratgia permite ao aluno confrontar dados, refletir sobre eles e formar opinies para registr-las atravs da escrita.
Produzir um texto na escola , pois, realizar uma atividade de elaborao que se apura nas situaes interlocutivas criadas em sala de aula; um trabalho de reflexo individual e coletiva e no um ato mecnico, espontanesta ou meramente reprodutivo. (AZEVEDO E TARDELLI, 2004, p.45)

O discurso no acontece no vazio, deve-se levar em conta a situao e as condies de produo.

2.2 ELEMENTOS DA TEXTUALIDADE: COESO E COERNCIA TEXTUAL Falar em textos coesos e coerentes no significa que o produtor tenha clareza do que seja realmente essa coeso e, conseqentemente, essa coerncia. Por isso, o intuito desta pesquisa , com o trabalho de reescrita do texto, contribuir para compreenso dos recursos que permitem a manifestao dessas propriedades. 2.2.1 Coeso Textual Tendo em vista a funo de articular os vrios segmentos do texto, a coeso fator fundamental para o estabelecimento da unidade de sentido e da unidade temtica do texto. Reconhecer, portanto, que um texto coeso reconhecer que suas partes esto interligadas, que h continuidade e unidade de sentido.

Segundo Antunes (2005, p.50), importante, pois, ressaltar que a continuidade que se instaura pela coeso , fundamentalmente, uma continuidade de sentido, uma continuidade semntica, que se expressa, no geral, pelas relaes de reiterao, associao e conexo. Para que essas relaes se concretizem, so necessrios vrios procedimentos e recursos. Antunes (2005, p. 51) indica os procedimentos e recursos de cada relao textual responsvel pela coeso, conforme descrio no quadro a seguir:

A COESO DO TEXTO Relaes textuais 1. reiterao Procedimentos 1.1 Repetio recursos 1.1.1 Parfrase 1.1.2 paralelismo 1.1.3 Repetio Propriamente dita 1.2 substituio 1.2.1 substituio gramatical 1.2.2 substituio Lexical De unidade do lxico De unidade da gramtica

Retomada por: pronomes ou advrbios Retomada por: sinnimo hipernimos caracterizadores situacionais retomada por elipse por antnimos por diferentes modos de relaes de parte/ todo

1.2.3 Elipse 2. Associao 2.1 Seleo Lexical Seleo de palavras semanticamente prximas

3. conexo

3.1 estabelecimento Uso de diferentes De relaes Conectores: sinttico-semnticas preposies entre termos, conjunes oraes, perodos, advrbios e pargrafos e blocos respectivas locues supraparagrficos

Quadro 1: A propriedade da coeso do texto - relaes, procedimentos e recursos

Com base nos itens do quadro acima, possvel observar que as relaes textuais responsveis pela coeso so promovidas por meio de quatro procedimentos. Esses procedimentos se efetivam atravs dos recursos que so aes de repetir, de substituir atravs de anforas e catforas ou por palavras semanticamente equivalentes, de associar palavras de acordo com o sentido e com

a inteno pretendidos na interao, de promover a ligao entre oraes e perodos fazendo uso dos conectores. Os conectores tambm devem ser entendidos como elementos que se responsabilizam pela consistncia discursivo-argumentativa que o sujeito pretende dar ao seu texto. A coeso no apenas mera ocorrncia de elementos lingsticos presentes no aspecto formal do texto, ela se relaciona, em muitas situaes, com a coerncia do texto, principalmente quando se refere coerncia sinttica e coerncia local que advm do bom uso dos elementos da lngua em seqncias menores, para expressarem sentidos que possibilitem realizar uma inteno comunicativa. (KOCH e TRAVAGLIA, 2006, p. 41) Para o estabelecimento da coerncia necessrio conhecer os elementos lingsticos e sua relao com o contexto da situao de produo. A unidade de sentido do todo do texto estabelecida na interlocuo entre os usurios de acordo com a situao comunicativa e com os recursos lingsticos empregados. No mbito da Lingstica Textual, a coerncia vista como uma propriedade diretamente ligada possibilidade de o sujeito estabelecer um sentido para o texto, trata-se do estabelecimento de uma relao, tanto semntica como pragmtica, entre os elementos de uma seqncia lingstica, criando uma unidade de sentido, construda pelo leitor quando um texto faz sentido para ele. Separar coeso de coerncia no to simples quanto, s vezes, parece. A coeso constitui um dos fatores da coerncia que contribui para a lingstica do texto. Para Koch e Travaglia (2006, p. 52), coeso e coerncia so duas faces do mesmo fenmeno. Sendo a coeso uma manifestao da coerncia na superfcie textual, os textos organizados com diferentes recursos coesivos exigem eficientes mecanismos de compreenso para identificar a coerncia. O que se pretende com o ensino da lngua, na perspectiva textual e interativa, um trabalho dinmico que aborde os recursos lingsticos de forma que possibilite a inteno da situao comunicativa concreta. Se houver mau uso dos elementos lingsticos e estruturais e falta de clareza das caractersticas do leitor e das finalidades para as quais o texto foi redigido, o interlocutor no conseguir estabelecer o sentido do texto. Por isso, este trabalho adota como fundamental as idias de Antunes (2005, p.169), quando salienta: um estudo cientfico e consistente da linguagem somente pode ter como objeto o texto e suas propriedades, o texto e suas regularidades, o texto e seus modos de ocorrncia, o texto e seus efeitos.

O professor no pode deixar de abordar, na sala de aula, o pensamento de que os elementos lingsticos da coeso no so os nicos necessrios para que a coerncia seja estabelecida. Haver sempre necessidade de conhecimento prvio: lingstico, textual e conhecimentos exteriores ao texto (conhecimento de mundo, dos interlocutores, da situao, de normas sociais). O conhecimento lingstico responsvel pela compreenso do texto verbal, pois constituem as regras da lngua, utilizadas para comunicao oral e/ou escrita. O conhecimento textual garante a circulao entre os diversos gneros textuais. O conhecimento de mundo, tanto formal como informal permite a partilha entre escritor/falante e leitor/ouvinte no entendimento do texto. Para parte significativa dos professores das sries finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, que se v perante um trabalho com as teorias da Lingstica Textual, percebe com mais relevncia a coeso nos textos de seus alunos. Na perspectiva de inovar o modo de ensinar, pode acontecer que alguns professores reproduzam para seus alunos listas de elementos coesivos no intuito de facilitar o processo da escrita. Alm disso, ao corrigir os textos dos alunos, destacam exclusivamente os aspectos coesivos, deixando de lado a possibilidade de discutir os sentidos do texto, ou seja, o que o aluno disse ou tentou dizer atravs da escrita. As categorias coesivas sobrepem importncia da coerncia Por exemplo, o poema abaixo coerente para o leitor que possui familiaridade com a profisso de professor, porm, possui marcas coesivas mnimas: O despertador, O banheiro, A cozinha, A mesa A rua, A escola, O sino, Os cumprimentos, Os alunos, A chamada, O quadro negro, O livro didtico A conversa,

O debate, As provas, As correes, A recuperao, A nota, O sino, A casa. Eis o dia-a-dia do professor. O poema ajuda a mostrar que os elementos de coeso no so os principais responsveis pela textualidade, o necessrio para entender este texto o conhecimento textual e o conhecimento de mundo, pois possui mnimos elementos coesivos; no entanto, o leitor capaz de construir para o texto um sentido possvel: as atividades dos professores todos os dias. As teorias sobre coeso, j descritas pela literatura, embora no sejam suficientes para resolver os problemas de coerncia que aparecem nos textos dos alunos, devero ser conhecidas por todos os professores de Lngua Portuguesa. Nas linhas a seguir sero apresentados alguns esclarecimentos. Segundo Koch e Travaglia (2006, p. 47 48) h duas grandes modalidades de coeso: a seqenciao e a remisso. A coeso seqenciadora, seria aquela por meio da qual se faz o texto avanar, garantindo-se a continuidade dos sentidos. Fazse por meio de duas categorias: com recorrncias das mais diversas ordens: de termos ou expresses, de estruturas (paralelismo), de contedos semnticos (parfrase), de elementos fonolgicos ou prosdicos (rima, aliterao, assonncia) e de tempos verbais. Enquanto alguns elementos conectivos que costuram os enunciados que constituem o texto formam o que se chama de coeso seqenciadora, outros elementos que tm a funo da retomada e sinalizao do texto formam chamada coeso por remisso (referencial ou remissiva). essa a funo dos elementos anafricos e catafricos. O termo anfora usado para designar expresses que se reportam a outras expresses, enunciados, contedos, j referidos no texto, relacionando, assim, dois elementos, sendo um deles o antecedente e outro o elemento anafrico, As anforas podem ocorrer como pronomes, diversos tipos de numerais, advrbios pronominais e artigos definidos; por meio de recursos de natureza lexical como sinnimo,

hipernimos, nomes genricos, expresses definidas; por repetio de um mesmo grupo nominal ou parte dele; por elipse. J, o termo catfora entendido pelo uso de elementos coesivos responsveis pela antecipao de referentes em um texto. Exemplo: As palavras do diretor foram estas: o horrio de incio e de trmino das aulas precisa ser respeitado pelos alunos e tambm pelos professores. Observa-se neste perodo um caso de catfora, a orao o horrio de incio e de trmino das aulas precisa ser respeitado pelos alunos e tambm pelos professores torna-se coesa porque foi anunciada por meio do uso do pronome demonstrativo estas que a precede. Nessa perspectiva, o intuito desta pesquisa , com o trabalho de reescrita do texto pelo prprio aluno, contribuir para compreenso dos recursos pelos quais as propriedades de coeso e coerncia se manifestam. 2.2.2 A coerncia segundo Charolles Sobre a coerncia, pode-se afirmar que no existe regra formal para determin-la. O texto somente se tornar coerente quando interlocutor possui conhecimentos que permitam a compreenso da mensagem. Porm, tambm no d para afirmar que qualquer conjunto de palavras seja um texto. Para que uma seqncia de palavras seja admitida como texto preciso que respeite certa linearidade combinatria, proporcionada pela relao existente entre os constituintes textuais. Charroles, citado por Val (2006, p. 2027), estabelece o que chama de Metarregras, que, segundo o autor para que um texto seja coerente e coeso, so fundamentais os seguintes requisitos: a repetio, a progresso, a no-contradio e a relao. Assim, a Metarregra de repetio define que um texto tanto mais coerente quanto mais houver, no seu desenvolvimento, elementos de referncia. Esses elementos perpassam todo o desenvolvimento textual, garantindo-lhe unidade. Esses recursos contribuem para a coerncia tanto microestrutural quanto macroestrutural, pois favorecem para que o tema desenvolva-se de modo contnuo, por meio de uma espcie de fio textual condutor que permite a continuidade e a progresso textual. J, a metarregra de progresso o complemento da repetio e indica que para um texto ser considerado coerente no deve apresentar elementos que se

repetem sem constituio de textualidade, ou seja, que caminham em crculo, sem renovao das idias. A Metarregra da no-contradio, por sua vez, enfatiza que para um texto ser coerente no se deve afirmar uma situao contrria a si mesma tanto nas idias explcitas, como implcitas. A contradio acontece tambm na coeso quando se empregam, de forma inadequada, os tempos verbais, os advrbios, as conjunes, o uso do vocabulrio, entre outros recursos coesivos. Nesses casos o significante empregado no condiz com o significado que se espera. Finalmente, a Metarregra de relao prope que para um texto ser coerente, os fatos devero ser pertinentes e exercerem papis de causa e conseqncia, um em relao ao outro. fundamental o produtor verificar se o texto tem continuidade, no se contradiz, possui fio condutor que sustente a significao e amarre as idias s situaes desenvolvidas. freqente, nos textos dos alunos, a ausncia de fatos ou relaes expressas. Se o professor conseguir detectar essas incoerncias, ter condies de contribuir com a produo do aluno, sem ferir a inteno e o tipo textual selecionado pelo produtor. Assim, reforar ao educando que todo discurso precisa ser facilmente compreendido pelo recebedor que possui conhecimentos prvios e capacidade de pressuposio e inferncia. Embora o que faz sentido para um recebedor pode parecer absurdo para outro, um texto que no acrescente nada ao conhecimento do recebedor constitui m produo. A textualidade depende da situao de produo, por isso no d para perder de vista a fundamental importncia de redigir na escola o que acontece no dia-a-dia. No se podem negar as imensas dificuldades dos alunos, mesmo do ltimo do Ensino Mdio, quanto elaborao de textos coerentes, orais e, especialmente, escritos. Isso se deve ao fato de que um conjunto de palavras s funciona como texto quando contempla em si as propriedades textuais. Com base nessa situao, optou-se em trabalhar, nesta pesquisa, com as caractersticas da coeso e da coerncia textual. 2. A CORREO E REESCRITA DO TEXTO DO ALUNO: AS PROPRIEDADES DA COESO E DA COERNCIA TEXTUAL Na perspectiva deste estudo, o texto produzido no contexto escolar constitui o objeto de trabalho da anlise lingstica, logo submetido ao processo de reescrita

pelos alunos. importante ressaltar que a prtica de anlise lingstica, por meio da reescrita do texto do aluno, teve sua primeira divulgao com a publicao do livro: O texto na Sala de Aula, organizado por Joo Wanderley Geraldi, em 1984. Esta obra props um redirecionamento para o ensino de lngua materna, apontando como foco o plano de uso desta lngua na interao entre os sujeitos. E, tambm, props um estudo organizado por meio de trs prticas: a prtica da leitura de textos; a prtica da produo de textos e a prtica da anlise lingstica. Salienta-se, ainda, que o princpio fundamental da prtica de anlise lingstica, segundo Geraldi (1984, p.63), partir do erro para auto-correo. A partir do momento que as idias defendidas na obra organizada por Joo Wanderley Geraldi chegaram s escolas pblicas, a expectativa foi trabalhar com a reescrita do texto do aluno de forma positiva. O autor (aluno) passou a ser visto como sujeito, cujos discursos no deveriam ser corrigidos apenas no enfoque gramatical, mas sim observadas s relaes presentes no contexto enunciativo. De acordo com Bakhtin (1997, p. 332), a reproduo do texto pelo sujeito [que se d num processo de volta ao texto, releitura, nova redao] um acontecimento novo, irreproduzvel na vida do texto, um novo elo na cadeia histrica da comunicao verbal. A importncia do ato de reescritura do texto est no dilogo do sujeito-autor com o resultado do seu produto e, conseqentemente, com seu interlocutor. Este processo possibilita ao aluno ver aquilo que antes no via em seu texto. O ato de reescrever permite ao autor perceber que o texto um produto inacabado, construo de conhecimento, ambiente de interao. Para Sercundes (2004, p.89),

Partindo do prprio texto, o aluno ter melhores condies de perceber que escrever trabalho, construo do conhecimento; estar, portanto, mais bem capacitado para compreender a linguagem, ser um usurio efetivo, e conseqentemente aprender a variedade padro e inteirar-se dela.

Para a atividade de reescrita, o professor fornece marcas no texto do aluno por meio de cdigos de correo pr-definidos ou ainda faz interferncia direta, por meio da fala, de comentrios ou questionamentos orais e/ou escritos, para que o aluno tenha condies de exercer o papel de reescritor das prprias idias. Isso estabelece interao entre aluno-escritor e aluno-leitor que, repensando, ajusta suas expresses para submet-las a um segundo leitor. O aluno continua o processo de reescritura de texto, passa a se preocupar mais com a forma como os leitores vero

seu texto. E, assim, passam a perceber a importncia da reescrita, j que as possveis modificaes tm como objetivo tornar o texto mais claro e adequado ao leitor/ouvinte. A reescrita deve ser entendida como uma atividade em que o aprendiz, na elaborao da primeira verso do seu texto, j teve todos os encaminhamentos necessrios para o processo de produo. necessrio ter conscincia dos limites do aluno no momento da reestruturao do texto, impossvel corrigir o que no se sabe. Para o aluno exercer o papel de modificador do seu trabalho, preciso dar-lhe condies para isso. Segundo Menegolo (2005, p.77), o contato do aluno com o seu prprio texto estabelece a relao de maior confiabilidade em relao sua produo, d-lhe a condio de olhar para o seu texto com uma viso mais crtica e s mudanas, pois ganha condies de sujeito avaliador. Sendo assim, o aluno, no momento que recebe o seu texto para reestruturao, assume o papel de sujeito-leitor e a posio de avaliador do seu prprio produto. Um trabalho que retoma os conhecimentos adquiridos nos anos escolares, alternando os papis de leitor e escritor, fazendo com tranqilidade as escolhas dos recursos formais e estruturais que a lngua lhe disponibiliza, ou seja, segundo Geraldi (1995, p.164), dizer o que quer dizer na forma que escolheu. O estilo vai se aperfeioando ao longo dos anos escolares, ora no que se refere coeso e coerncia, ora fazendo reflexes, levantando hipteses e questionamentos sobre os sentidos por meio do processo de interlocuo/interao entre professor e aluno num processo dialgico. Isso o que se faz necessrio planejar em relao ao trabalho de reestruturao de textos no cotidiano escolar.

2.4 A PRODUO

DE

TEXTOS

NO

UNIVERSO ESCOLAR

DA

EDUCAO BSICA: ANLISE

DE

TEXTOS

PRODUZIDOS PELOS ALUNOS Considerando o trabalho do professor em sala de aula uma realidade complexa, o tema desta pesquisa buscou tratar de alguns aspectos dessa realidade, rediscutindo, assim, a prtica de leitura, de produo de textos e de anlise lingstica, em especial, como essas prticas so trabalhadas no contexto escolar da Educao Bsica. Sabe-se que as teorias produzidas pela Lingstica no so as nicas que o professor lana mo em sua prtica, porm constituem parte importante para o perfeito entendimento da lngua por seus usurios. Junto aos

conhecimentos lingsticos devem estar presentes os saberes scio-histricos, responsveis pela concretizao das atividades de interao entre os interlocutores. A urgncia da concretizao de um trabalho com a lngua em sala de aula que no se fixe apenas no repasse de regras e na cobrana de atividades metalingsticas a partir de palavras, frases soltas, ou do texto apenas como pretexto para o ensino da gramtica foi o que levou realizao de um trabalho que objetiva discutir a linguagem de forma dinmica e dialgica, tendo como foco central os estudos referentes coeso e coerncia textual. A Pesquisa foi norteada pelos seguintes questionamentos: - o que se escreve na escola lido e analisado ou apenas corrigido? - h interlocuo em sala de aula por meio dos textos produzidos pelos alunos? - o autor, aluno, retoma seu texto aps intervenes dos colegas e/ou professor? - o texto produzido pelo aluno circula dentro e/ou fora do ambiente escolar? - as atividades trabalhadas em sala de aula vo ao encontro das necessidades apresentadas nos textos dos alunos? - o trabalho com a gramtica leva em conta a condio para a estruturao coesiva e coerente dos textos ou apenas preocupa-se com as nomenclaturas? A seguir, um esboo da proposta de ao Leitura, produo de textos e prtica de anlise lingstica por meio da reescrita dos textos dos alunos: propriedades da coeso e coerncia textual, realizada no 3 perodo do programa do Professor PDE/2007, bem como uma breve anlise dos textos produzidos pelos alunos nas aulas, conforme orientaes dos professores participantes da pesquisa. O trabalho realizado pelo Professor PDE, juntamente com os professores de Lngua Portuguesa das sries finais do Ensino Fundamental e Mdio, do municpio de Ibaiti, fundamentou-se na concepo dialgica da linguagem e na concepo de escrita como trabalho. Nessa perspectiva, a reescrita passou a ser entendida como uma atividade em que o aprendiz, na elaborao da primeira verso do seu texto, j teve todos os encaminhamentos necessrios para o processo de produo. O educador, ento, apropriou-se da necessidade de conhecer os limites do aluno no momento da reestruturao do texto, pois impossvel o aluno corrigir o que no sabe. necessrio dar condies para o aluno tenha atitudes crticas em relao a sua prpria produo.

As atividades desenvolvidas pelo professor PDE, durante a implementao dessa proposta foram: 1- Apresentao do trabalho aos professores da Disciplina de Lngua Portuguesa, atuantes nas sries finais do Ensino Fundamental e Ensino, Mdio do municpio de Ibaiti, em conversa individual e em pequenos grupos; 2- Disponibilizao de subsdios tericos aos professores por meio da apresentao de textos de autores que discutem o trabalho com a leitura, produo de textos, coeso, coerncia e anlise lingstica por meio da reescrita do texto do aluno; 3- Acompanhamento semanal e orientaes que se fizeram necessrias durante o perodo de desenvolvimento do trabalho. O desenvolvimento da proposta, em sala de aula, se deu a partir dos seguintes passos:
1- Atividade prvia leitura, anlise de textos, de filmes, conversa em sala de

aula, debates, entre outras atividades reconhecidas e trabalhadas pelo professor para dar suporte prtica de produo textual do aluno; 2- Sensibilizao sobre o ato de redigir; 3- Atividades de produo de textos pelos alunos; 4- Anlise, correo e intervenes do professor; 5- Reestruturao e reescrita do texto pelo aluno; 6- Trabalho, em sala de aula, para esclarecer as dificuldades apresentadas em relao coeso e coerncia textual; 7- A anlise lingstica com base na produo textual do aluno; 8- Circulao, no ambiente escolar e/ou na comunidade, do texto reescrito pelo aluno. Na perspectiva do trabalho realizado pelos professores em sala de aula, ser apresentada a sntese dos resultados da proposta por meio da anlise de fragmentos de 10 textos, construdos pelos alunos, sobre diversos assuntos. So analisados fragmentos da verso do texto aps as atividades de reestruturao orientadas pelos professores participantes da proposta. A anlise se detm nos aspectos formais que dizem respeito ao mecanismo de coeso textual e as ocorrncias que permitem ao texto tornar-se coerente. A seguir, fragmentos dos textos que foram selecionados para estudo neste trabalho, bem como as respectivas anlises, conforme as relaes textuais da reiterao e da conexo.

[...] A gua muito importante para nossa vida, porque a gente utiliza a gua para lavar as mos, lavar louas, lavar roupas, fazer comida, fazer higiene corporal, lavar caladas, etc. [...] Vamos economizar gua, pois 97% da gua do nosso Planeta so salgadas, apenas 3% so doces. (ALUNO A).

O aluno faz uma afirmao para iniciar a argumentao, a seguir utiliza corretamente os conectivos porque e para, indicando a explicao e a finalidade respectivamente, do assunto em questo, dando, assim, consistncia aos seus argumentos. Alm disso, no aspecto da coerncia, pde-se observar que as idias progridem, pela colocao em forma gradativa, das utilidades da gua. Tambm, dando continuidade ao desenvolvimento do texto, o aluno faz um pedido aos habitantes do Planeta, a argumentao introduzida pelo conectivo, pois, com o intuito de sustentar o seu pedido.
[...] por isso ao redor das minas de gua no pode desmatar, porque se um dia a gua acabar, ningum poder reclamar. [...] Ela um elemento da natureza indispensvel a todos os seres vivos. (ALUNO B).

A partir dos fragmentos acima, possvel verificar a importncia do trabalho com a reescrita do texto do aluno, uma vez que a idia desenvolvida, embora simples, torna-se significante, tanto no aspecto coesivo como no que diz respeito continuidade, repetio, progresso e articulao. Coerncia e coeso textual so objetos de estudo pertinentes para a escola em geral, no se deve limitar apenas disciplina de Lngua Portuguesa.
[...] Um dia Mnica estava andando e de repente ela escorregou numa casca de banana. A Mnica foi para o hospital para fazer curativo. E Cebolinha foi at o hospital para ver a Mnica levar agulhada. __Se voc der risada, Cebolinha, vai apanhar! __HA, HA,HA!!!!!!!!!!!! E ele apanhou da Mnica!!!!!!!!!!!! (ALUNO C). [...] Um dia Cebolinha estava dormindo e de repente ele acordou, saiu da casa dele e foi para casa da Mnica e ela tambm estava dormindo (ALUNO D).

Observando a produo dos alunos, possvel perceber o emprego dos pronomes pessoais do caso reto em posio anafrica, amarrando as idias,

identificando e retomando os personagens envolvidos na histria. Isso permite progresso ao discurso, eliminando, dessa forma, as repeties desnecessrias. Tambm a preposio at, utilizada no discurso, contribui para confirmar a noo de espao apropriada pelo narrador. Percebe-se, tambm, a recorrncia temporal por meio da expresso Um dia, utilizada pelos alunos no incio de cada fragmento acima. J nos fragmentos abaixo, podem ser notadas ocorrncias dos recursos de relao textual, responsveis pela conexo sinttico-semnticas entre termos, oraes e perodos. Percebe-se o uso de conjunes em todos os textos que compem o corpus deste trabalho. Tambm no se pode negar o correto uso da substituio gramatical por meio de pronomes, em posio anafrica na maioria dos fragmentos.
Que a educao indispensvel na vida de um ser humano fato, mas ser que ela vem alcanando seus verdadeiros objetivos? (ALUNO E) Gostaramos que tudo fosse do jeito que planejamos, porm entre o que pensamos e o que realmente , h uma grande lacuna. (ALUNO F) Embora o Brasil tenha avanado no campo da educao nas ltimas dcadas, ainda h muito para ser feito. (ALUNO G)

Percebe-se nos fragmentos acima a relao de oposio por meio do emprego das conjunes mas, porm e embora. O correto uso desses conectores leva o leitor a visualizar uma argumentao contrria quela que estava sendo apresentada pelo autor. Essas marcas orientam o interlocutor sobre o caminho seguido durante a produo do texto, alm de garantir a compreenso do discurso, uma vez que a coeso existe em funo da coerncia. Essas propriedades mantm ntimas relaes. Tambm foi possvel registrar, no fragmento do aluno E, o recurso da substituio quando o pronome pessoal do caso reto foi utilizado para retomar a palavra educao. Isso assegura a continuidade do texto pela articulao e encadeamento dos diferentes segmentos quando o educando faz as escolhas adequadas para referenciar idias relatadas anteriormente.
A educao se faz importante, tanto para o desenvolvimento do pas, quanto para o nosso prprio desenvolvimento. (ALUNO H)

Observa-se, no fragmento acima, a relao de comparao entre os segmentos da argumentao pelo uso dos conectores tanto [...] quanto, contribuindo para a manuteno da textualidade.

Katiane era uma pessoa muito revoltada, pois na sua infncia passara por srios problemas. (ALUNO I) A educao fundamental no desenvolvimento de um pas, pois por meio dela que se tem o desenvolvimento tecnolgico, o cientfico e o econmico. (ALUNO J) Nos fragmentos acima, possvel analisar a relao de justificao ou

explicao, por meio do uso do conectivo pois, esclarecendo a idia relatada no segmento anterior para garantir a interpretabilidade do texto. Sabe-se que h muita dificuldade por parte dos alunos quanto ao uso adequado dos conectores nos textos, porm com o trabalho de reestruturao, percebe-se que esses conectores ganham significados coerentes com a idia que o educando realmente quer dar ao seu texto. Enfim, as atividades discutidas e realizadas pelo coletivo dos professores enfocam de forma inovadora as prticas de leitura, produo, correo e anlise de textos, mobilizando o fazer no cotidiano escolar. Para Sercundes (2004, p. 95), o prprio texto fornece os contedos que sero estudados. Cabe ao professor, nesse caso, indicar os itens a serem trabalhados a fim de que os alunos assimilem novos conceitos, e a cada reescrita novos tpicos surgiro. A atividade de leitura/escrita/reescrita o fator primordial para o aprimoramento do texto do aluno. No h como melhorar a escrita por decreto, como tambm no possvel ensinar a leitura e a escrita sem ler e escrever. s o trabalho comprometido com a linguagem que ter condies de dar conta do ato de redigir. Isso o que se comprovou com a implementao desta proposta.

5 CONCLUSO

Por tudo o que foi exposto neste estudo, fica claro que a forma de conduzir o trabalho com a escrita significativa e fundamental no desenvolvimento da capacidade de o aluno produzir textos coesos e coerentes. Aps a leitura e anlise do texto do aluno, o professor tem elementos para identificar os problemas remanescentes e que precisam ser abordados de forma mais sistemtica, inclusive as questes gramaticais que devem ser estudadas em sala de aula, pois no h como construir texto sem gramtica e no h gramtica se no for para a construo de textos. Os problemas identificados ao longo do processo de reescrita do texto do aluno orientam o professor na elaborao de um diagnstico mais confivel daquilo que o aluno j sabe e do que ainda precisa aprender. No se encontra e trabalha todos os recursos coesivos em um texto. A ateno dada a um recurso em cada texto pode ser suficiente. A forma como se trabalha a produo e a correo do texto do aluno basilar, pois ela a responsvel pelo xito do trabalho em sala de aula. Se essa produo/correo for bem direcionada, as intervenes realizadas pelo professor podem levar o aluno a refletir sobre os significados do texto que produziu, no perdendo de vista, porm, o processo interativo por meio do qual o texto ganha sentido. Alm disso, as intervenes do professor funcionam como elementos motivadores para o aluno realizar as ligaes no interior do texto. Muitas vezes, os problemas de coerncia ocorrem pela dificuldade do aluno identificar o referente textual. O dilogo sobre o contedo do texto fundamental para levar o aluno a tornar seu texto coerente para a situao comunicativa concreta a qual se destina. O texto produzido na sala de aula, desde que no se resuma a uma pgina para se atribuir notas e/ou conceitos, permite esse movimento em busca da aprendizagem, tanto em relao a um possvel replanejamento dos contedos gramaticais, visando s necessidades dos aprendizes em relao ao aspecto formal da lngua quanto aos processos de reelaborao que demandam raciocnio e reflexo, tornando-os sujeitos sociais da escrita coesa e coerente.

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