Capitulo 3 LOS RASGOS DE UN BUEN APRENDIZAJE Fui a la escuela de matemticas, donde el maestro enseaba a sus alumnos segn un mtodo

difcilmente imaginable para nosotros en Europa. La proposicin y la demostracin se escriban con toda claridad en una oblea delgada con una tinta hecha de un colorante ceflico. El estudiante tenia que tragrsela con el estomago vaco y en los tres das siguientes no probar nada que no fuera pan y agua. Cuando la oblea se digera, el colorante ascenda al cerebro llevando consigo la proposicin. Pero el resultado no ha tenido xito por ahora, en parte por algn error en la posologa o la composicin, en parte por la perversidad de los mozalbetes, a quienes resultan tan nauseabundas estas bolitas que generalmente se hacen a un lado a hurtadillas y las expulsan hacia arriba, antes de que puedan tener efecto. Tampoco ha podido todava persuadrseles de que guarden la larga abstinencia que la receta exige. JONATHAN SWIFT, Los viajes de Gulliver Recuerdo tambin las clases de Filosofa, en las que el profesor nos explicaba, con una medida sonrisa compasiva, la doctrina del pobre Kant, por ejemplo, que se haba equivocado tan lastimosamente en sus razonamientos metafsicos. Nosotros tombamos notas apresuradas. En la clase siguiente, el profesor llamaba a uno de los alumnos y le deca <<Mantecn! Reftame a Kant!>>. Si Mantecn llevaba la leccin bien aprendida, la refutacin duraba menos de dos minutos. LUIS BUUEL, Mi ltimo suspiro Aprender y ensear: dos verbos que no siempre se conjugan juntos El objetivo ltimo de este libro es contribuir a mejorar la eficacia del aprendizaje haciendo que aprendices y maestros tomen conciencia de las dificultades que enfrentan y de las vas que tienen para superarlas. Aunque el fin ltimo es ms eficaz el aprendizaje eso slo ser posible a travs de una mejora en la enseanza. Aprender y ensear son dos verbos que tienen a conjugarse juntos. Aunque no siempre es as. Si bien la extensin de una nueva cultura del aprendizaje requiere una intervencin instruccional decidida, el aprendizaje sin enseanza es una actividad usual en nuestras vidas y, lo que es peor, tambin lo es la enseanza sin aprendizaje. Aprendizaje sin enseanza Dada la importancia adaptiva del aprendizaje humano, no solo para la supervivencia fsica sino para la supervivencia del <<yo>> (Claxton, 1984), de nuestra capacidad de prediccin y control del entorno, no es extrao que los procesos de aprendizaje estn activos en todo momento, desde el mismo momento del nacimiento, sin necesidad de intervencin social programada, como es la enseanza. Si entendemos que ensear es disear actividades sociales con el fin deliberado de que alguien aprenda algo (y ms adelante habr que precisar qu entendemos por aprender) hemos de admitir que posiblemente la mayor parte de nuestros aprendizajes cotidianos se producen sin enseanza e incluso sin conciencia de estar aprendiendo. La beb que aprende a asociar la cara de su madre con los momentos ms placenteros, a regalar una sonrisa porque consigue mas sonrisas, a llorar cuando quiere que le cojan en brazos, o ms adelante, a comprender y comunicarse con los dems mediante ese sistema tan complejo que es el lenguaje, no esta siendo sometida a ninguna situacin de enseanza deliberada, ni siquiera se esta proponiendo aprender. Podemos considerar que este

es un aprendizaje implcito o incidental, que no requiere un propsito deliberado de aprender ni una conciencia de lo que se esta aprendiendo, de forma que produce conocimientos implcitos, que la nia o la madre utilizaran y diversos contextos sin ser consientes de ello e incluso sin poder tomar conciencia de que los estn usando. Es un tipo de aprendizaje filogenticamente muy antiguo, profundamente enraizado en nuestro sistema cognitivo (Holyoke y Spellman, 1993; Reber, 1993), basado en procesos asociativos compartidos con otras especiales, pero que a los humanos, posiblemente gracias a cierta predisposicin biolgica unida a algunos mecanismos de aprendizaje ms complejos, nos permite adquirir sistemas de conocimientos tan sofisticados como el lenguaje. A travs de la deteccin y organizacin de las regularidades que observamos en nuestro entorno, el aprendizaje implcito nos proporciona tambin autnticas teoras implcitas en muy diversos dominios (la naturaleza, la economa, las relaciones interpersonales, la tecnologa, la salud y la enfermedad, etc.), que aunque resultan muy difciles de verbalizar, dado su carcter implcito, influyen poderosamente en la forma en que interactuamos y aprendemos en cada uno de esos dominios (como se ver en los captulos 8 y 9, o con mas detalle en Pozo et al., 1991, 1992; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993; Tirosh, 1994). Siguiendo en el ejemplo anteriormente presentado, nuestras ideas intuitivas sobre el movimiento de los objetos constituyen una verdadera <<teora implcita>> sobre el movimiento, que difcilmente podemos expresar con palabras y de la que no somos conscientes, pero que nos proporciona los conocimientos necesarios para predecir y controlar, con bastante xito por cierto, el movimiento de los objetos (Pozo, 1987). Desde la cuna los bebs estn elaborando este tipo de teoras basadas en un aprendizaje implcito, en la deteccin de regularidades en su ambiente guiada por ciertas predisposiciones genticas (Mehler y Dupoux, 1990). Mi hija Beatriz, con unos seis meses, se sorprenda vivamente cuando una figura de colorines se adhera mediante un imn a los barrotes metlicos de la cuna. Su <<teora de la gravedad>> predeca que la figurita deba caerse si no se pone sobre un soporte (Karmiloff-Smith, 1992). Los bebs aprenden muy pronto a controlar ellos mismos el movimiento de los objetos, a manipularlos y a descubrir con sorpresa que no siempre se comportan de acuerdo con sus predicciones, lo que es el inicio de una cuidadosa exploracin de todas sus propiedades que enriquece su <<fsica intuitiva>>. Pero antes incluso han logrado controlarlos, de modo indirecto, mediante su <<teora psicolgica>>, todo un mundo de sonrisas y lagrimas que logra producir, por intercesin de sus esforzados padres, los cambios deseados en el mundo. Tambin los adultos organizamos el mundo mediante teoras implcitas, adquiridas por aprendizaje, las ms de las veces implcita, adquirida de modo incidental, cuando el que ahora es maestro se vio inmerso, como aprendiz, en una determinada cultura del aprendizaje. Todo cambio en las formas de ensear, como el que exigen las nuevas fronteras del aprendizaje, requiere una toma de conciencia y un cambio de esas teoras implcitas sobre el aprendizaje por parte de los maestros (Claxton, 1990). Como dicen que le sucede a los pueblos con su historia, que estn condenados a repetirla si la desconocen, igual nos sucede a nosotros con nuestras teoras implcitas: mientras no tomamos conciencia de ellas estaremos condenados a ver el mundo a travs de ellas (si tiene paciencia, el lector se reencontrar con estas teoras implcitas en el capitulo 8) Adems de este aprendizaje implcito, que constituye un parte importante de lo que aprendemos a diario, sin ser consientes de ello, existen otras formas de aprendizaje explcito, producto de una actividad deliberada y consiente, que suele organizarse en actividades socialmente organizadas, que de modo genrico podemos denominar enseanza. As aprendemos a andar en bicicleta, a escribir, a jugar al ftbol, a utilizar un tratamiento de textos o a aprender una segunda lengua. Muchas de estas actividades se realizan en contextos de instruccin ms formal (por ej., la escuela) mientras que otras se adquieren en otros contextos en los que no hay una presencia fsica de una maestro, pero s un aprendizaje mediado por alguno instruccin (el manual para programar el video, las cassettes para aprender ruso o alemn, el libro de recetas de cocina, etc.). Son todas situaciones en las que alguien, el

maestro, se ha propuesto que otra persona, el aprendiz, adquiera, mediante la realizacin de ciertas actividades programadas, un nuevo conocimiento o habilidad. Adems, en esas situaciones quien aprende suele hacerlo tambin en forma consiente y deliberada. El aprendizaje explcito requiere habitualmente ms esfuerzo que el implcito (Stevenson y Palmer, 1994), pero obtiene resultados que no pueden lograrse sin un aprendizaje deliberado y sin alguien que de forma ms o menos directa gue ese aprendizaje. Aunque por fortuna hay muchas cosas que se pueden aprender sin enseanza, en nuestra cultura del aprendizaje cada vez son mas las que pueden aprender sin ayuda instruccional. E incluso muchas veces no se adquieren ni siquiera con esa ayuda. Esas son las que plantean las dificultades de aprendizaje que suelen preocupar a aprendices y maestros y que son objeto de este libro. Enseanza sin aprendizaje La existencia de una enseanza sin aprendizaje viene avalada por la triste experiencia cotidiana de aprendices y maestros, que sin duda han compartido muchas horas de incomprensin mutua. Todos los maestros han vivido en sus carnes, al principio con desasosiego, luego con angustia y finalmente con cierta resignacin, la situacin de ensear cosas que sus alumnos nos aprenden. Y esos mismos alumnos han vivido tambin con irritacin, paciencia y apata la situacin inversa de ver cmo alguien les enseaba cosas que ellos no estaban en disposicin de aprender. Aunque los factores que amplan o reducen esta falla son muy diversos y afectan a muy diversos rdenes de la vida social (por ej., la organizacin de las instituciones de aprendizaje como la escuela, la demanda de los mercados laborales, las desigualdades sociales, etc.), todas ellas acaban teniendo un reflejo en la propia organizacin social del aprendiz. O dicho con toda claridad, aunque los factores que determinan la eficacia de una determinada forma de enseanza para obtener ciertos aprendizajes son muchas veces ajenos a las propias actividades de aprendizaje, siempre quedar una rendija, una pequea va para adecuar mejor los procesos de aprendizaje y enseanza, siempre se pueden acercar un poco ms las dos orillas del aprendizaje de los aprendices y a las condiciones reales en que van a llevarlas a cabo. Pero no se trata slo de que los maestros tengan en cuenta cmo hacen los aprendices su labor a la hora de disear las actividades de instruccin. Ms all de eso, se trata tambin de general una nueva cultura del aprendizaje a partir de nuevas formas de instruccin. Se trata de que los maestros organicen y diseen sus actividades teniendo en cuenta no slo cmo aprenden sus alumnos, sino sobre todo cmo quieren que aprendan sus alumnos. Para ellos es preciso comprender en qu consiste un buen aprendizaje, conocer las dificultades a las que se enfrentan los aprendices para ayudarles a superarlas. En teora, todos deberamos conocer esas dificultades, ya que todos hemos sido cocineros antes que frailes, aprendices antes que maestros (y tambin aprendices a la vez que maestros porque, recurdese, estamos en la sociedad el aprendizaje). Sin embargo, como acabamos de ver, buena parte de lo que aprendemos cuando aprendemos forma parte de nuestras teoras implcitas, una especie de iceberg del conocimiento, oculto bajo nuestra conducta, del que apenas acertamos a vislumbrar unos rasgos difusos. Bueno ser que despejemos un poco la niebla y tomemos mayor conciencia de en qu consiste el aprendizaje cuando funciona de modo acompasado a la enseanza. El aprendizaje como categora natural: los rasgos que definen a un buen aprendizaje En los captulos precedentes he dibujado la evolucin del aprendizaje, tanto desde el punto de vista de su funcin cultural como de las teoras filosficas y cientficas que han intentado dar cuenta de l. Hemos vistos cmo aprender puede significar o requerir cosas distintas segn las demandas culturales que lo motiven y el enfoque terico que adoptemos. Por ello, cualquier concepto integrador del aprendizaje debe extraer lo que hay de comn

entre esas diversas situaciones y modelos tericos. Debemos tener una idea bsica de lo que entendemos por aprendizaje como sustantivo para luego ir incorporndole todos los apellidos precisos para atender al amplio abanico de situaciones y necesidades de aprendizaje. Una dificultad aadida es que el propio concepto de aprendizaje, como no poda ser menos, participa de esa incertidumbre o indeterminacin que en el capitulo 1 sealaba como uno de los rasgos que definen a nuestra cultura. Como sucede con muchos otros conceptos, formen parte del acervo cotidiano o de la produccin cientfica, el concepto de aprendizaje es ms una categora natural que un concepto bien definido. La mayor parte de nosotros estaramos dispuestos a admitir que nuestros conceptos estn bien definidos, ya que nos proporcionan una lista de rasgos o atributos que nos permiten decidir, con certeza, si un objeto dado pertenece o no a una categora. Por ejemplo, si tomamos el concepto <<perro>> o <<mesa>>, o incluso <<clico nefrtico>> o <<depresin>> en el caso del conocimiento cientfico, si esos conceptos estn bien adquiridos, podremos determinar si ambigedad, a partir de la lista de rasgos necesarios y suficientes, si un objeto que se nos presenta es un perro o no, o si alguien padece o no un clico nefrtico. Los conceptos bien definidos nos permiten dividir en mundo en dos categoras de objetos dicotmicas y excluyentes: los que pertenecen a la categora y los que no, los perros y los no perros. El mundo se divide en dos zonas de color: tonos blancos y negros. Sin embargo, las investigaciones psicolgicas sobre la categorizacin humana muestran que la mayor parte de nuestros conceptos son ms bien <<categoras naturales>> (Rosch y Lloyd, 1978), consistentes en estructuras probabilsticas, cuyos limites con otras categoras afines son ms bien borrosos. En lugar de proporcionarnos un conocimiento cierto y disyuntivo (perros y no perros), nos proporciona categorizaciones probables, basadas en los rasgos ms caractersticos del concepto, como les sucede a los hermanos Smith de la figura 3.1 segn Armstrong, Gleitman y Gleitman (1983). Todos ellos guardan un extrao parecido familiar, pero no hay ningn rasgo comn a todos ellos que les identifique como hermanos Smith, aunque sin duda alguno de ellos tienen ms atributos de la familia que otros. O sea, que no todos los perros serian, para nosotros, igualmente perros, la clasificacin no es todo o nada, los tonos de color admiten muchos grises y matices intermedios. Habra ejemplares ms representativos de la categora, buenos y malos ejemplos de perros. Aunque todos los perros se parecen no hay ningn rasgo comn a todos ellos que pueda considerarse como una condicin necesaria y suficiente. Pero los buenos ejemplos, los prototipos, de perro tienen rasgos ms probables frecuentes entre los perros. Otro tanto sucede con el concepto del aprendizaje. Se trata ms bien de una categora natural, cuyas fronteras con otros conceptos afines (por ej., desarrollo, enseanza, memoria, etc.) estn un tanto difuminadas, cuando no se mueven claramente, y en el que no es posible encontrar rasgos que de modo necesario y suficiente definan a toda situacin de aprendizaje. Evitar por un tanto dar una definicin general del aprendizaje, con el propsito de diferenciar las situaciones que implican aprendizaje de las que no lo requieren, ya que posiblemente en toda actividad o conducta humana se est produciendo en mayor o menor dosis aprendizaje. Lo que nos interesa ms bien es identificar los rasgos prototpicos del buen aprendizaje, qu sucede en las actividades humanas ms caractersticas de lo que denominamos aprendizaje, ya que esos rasgos sern los que debamos mejorar si queremos, como aprendices o como maestros, lograr mejores aprendizajes. De las muchas definiciones de aprendizaje, tanto en la cultura popular como en la produccin cientfica (que recoge, por ej., Romero, 1995), podemos extraer tres rasgos prototpicos del buen aprender, que implicara (a) un cambio duradero (b) y transferible a nuevas situaciones (c) como consecuencia directa de la practica realizada. Veamos qu significa cada uno de estos elementos para conseguir mejores aprendizajes. El aprendizaje debe producir cambios duraderos Una idea comn a todas las teoras del aprendizaje humano, sean asociativas o constructivas, es que aprender implica cambiar los conocimientos y las conductas anteriores.

Aunque el asociacionismo parta de la metfora de la tabula rasa, la propia concepcin empirista supone que la experiencia proporcionar, desde muy temprano, conductas sobre las que se asentarn los nuevos aprendizajes. De hecho, con el fin de eliminar la influencia de esos aprendizajes anteriores, inevitables en contextos naturales, los conductistas realizaron la mayor parte de sus experimentos en el laboratorio con animales que haban sido deprivados de estmulos y conductas, evitando as que la experiencia interfiriera en el estudio de las leyes bsicas que estaban intentando desentraar. Para las teoras constructivistas esta idea de partir de los aprendizajes anteriores es an ms central, ya que el aprendizaje se concibe precisamente como una reestructuracin de los conocimientos y conductas presentes en el aprendiz. Buena parte de las dificultades del aprendizaje que se analizarn en captulos venideros provienen precisamente de esta necesidad de cambiar lo que ya se sabe o se hace. Aprender implica siempre de alguna forma desaprender. Muchas veces lo difcil no es adquirir una conducta o un hbito, sino dejar de hacerlo. La gente no necesita ayuda para aprender a fumar, ni para tener miedo a volar o a hablar en pblico. Necesita ayuda para superar ese miedo o ese hbito, que puede proporcionarse mediante tcnicas de modificacin de conducta (algo se dir de ellas en el captulo 8). Igualmente el aprendizaje de conceptos complejos (por ej., la mecnica newtoniana o la teora estocstica de la probabilidad) suele tropezarse con la dificultad de que los aprendices disponen de conocimientos previos (teoras implcitas sobre el movimiento o sobre la probabilidad). Que resultan incompatibles con esos nuevos conceptos que se les presenta. El problema no es tanto que aprendan las leyes de Newton como que reestructuren sus conocimientos para poder asimilarlas, lo cual requiere disear la instruccin para conseguir un cambio conceptual en los aprendices (Pozo, 1994). Con mucha frecuencia los esfuerzos deliberados por adquirir o ensear conocimientos explcitos tropiezan con los obstculos que plantean los conocimientos implcitos aprendidos con anterioridad de modo incidental y sin que el aprendiz sea ni siquiera consciente de ellos. Ello obliga a reconstruir esos conocimientos implcitos, reflexionando sobre ellos, porque slo as podemos cambiarlos, sea en nuestras relaciones con los dems y con nosotros mismos (Ellis, 1962, 1964; Mahoney y Freeman, 1985), en la adquisicin de conceptos (Pozo, 1994) o en el desarrollo de nuevas habilidades y estrategias (Monereo, 1993; Monereo et al., 1994). Pero si todo aprendizaje implica cambio, no todos los cambios son de la misma naturaleza, ni de la misma intensidad o duracin. Hay formas diferentes de aprender. En su teora sobre los sistemas complejos (entre los cuales sin duda esta la mente humana), Morin (1980; tambin Garca, 1995) distingue entre los cambios consistentes en un desplazamiento o situacin, de naturaleza acumulativa y reversible, y los cambios basados en la reorganizacin o autocomplicacin del sistema, de naturaleza evolutiva irreversible. En el caso del aprendizaje, el primer tipo de cambio, ligado a un aprendizaje asociativo, producir la situacin de una conducta o conocimiento por otro (por ej., para evitar las respuestas de ansiedad en el avin practicar ejercicios de relajacin; sustituir una mala pronunciacin fontica de la innumerables y deslizantes consonantes del ruso por otra ms correcta). Es un cambio bastante puntual, local, de carcter reversible (no es difcil que vuelva el miedo si el avin atraviesa una zona de turbulencias o retroceder a la ms fcil pronunciacin original cuando la frase se complica) y de duracin limitada al mantenimiento de la practica (si dejamos de practicar el ruso o de volar en avin es fcil que los aprendizajes iniciales resurjan con el tiempo). Los cambios basados en la reorganizacin de la conductas o del conocimiento, vinculados al aprendizaje constructivo, tiene rasgos diferentes. Su efecto no es sustituir sino integrar esa conducta o idea en una nueva estructura de conocimiento. As, la mecnica intuitiva puede reinterpretarse a partir de la teora newtoniana e integrarse en ella, pero no al revs (Pozo, 1994). Igualmente, algunas terapias de reestructuracin cognitiva proponen no el abandono de las ideas irracionales que perturban la conducta (por ej., la gente no me hace suficiente caso) sino su reinterpretacin o integracin en un sistema de creencias ms amplio (hago yo suficiente caso a los dems?, etc.) (Ellis, 1962). Estos cambios son ms generales que locales (no pretenden afectar slo a un

contexto concreto, quitar por ejemplo la ansiedad ante las reuniones de trabajo, reestructurando mi propio <<yo>> y mi forma de de afrontarlas, y no solo quitando el miedo de hablar en ellas), de naturaleza evolutiva o irreversible (una vez producidos esos cambios en la comprensin de la Mecnica , difcilmente se vuelve atrs) y por tanto ms duraderos o estables en el tiempo (dado que son ms inherentes y consustanciales a mi forma de entender el mundo y comportarme, estar continuamente activando esas estructuras de conocimiento y conducta, lo que facilitar su recuperacin, segn se ver en el captulo 7). Vemos por tanto que si bien todo aprendizaje es cambio, no todos los tipos de cambio producen aprendizajes de la misma calidad. Debemos no obstante tener en cuenta que se seal en el captulo anterior esta distincin entre dos formas de aprender ntidamente separadas, asociar y construir, debe aceptarse como recurso explicativo, pero asumiendo a la vez que son dos formas de aprender estrechamente ligadas, no obstante, en muchos dominios de aprendizaje (como los que se presentan en la Segunda parte del libro) puede observarse el predominio de un tipo aprendizaje sobre otro. En general el aprendizaje constructivo tiende a producir resultados ms estables o duraderos, y por tanto, segn los criterios establecidos, mejores aprendizajes. Pero la otra cara de la moneda es que, si es as, la reestructuracin seria un proceso menos frecuente que la asociacin. Dado que las estructuras obtenidas de aprendizajes anteriores son ms estables y duraderas, sern ms difciles de cambiar. La sustitucin puntual de unos conocimientos por otros ser sin embargo ms fcil, requiriendo, como veremos a continuacin, una prctica menos exigente. Las ventajas del aprendizaje constructivo (cambios ms estables y duraderos) se convierten en desventajas (cambios ms difciles de lograr), con lo que la opcin por uno u otro depender no tanto de consideraciones tericas, como las que venimos haciendo, como las demandas concretas de cada situacin de aprendizaje y las condiciones en que se pueda llevar a cabo. La naturaleza dinmica de los procesos de aprendizaje tiene otras implicaciones para el diseo de situaciones de instruccin ms eficaces. Una de esas implicaciones tiene que ver con la importancia del orden temporal en las actividades de aprendizaje. Tanto la construccin de conocimientos como la mera asociacin de estmulos y respuestas se ven muy bien afectados por la secuencia en que se realizan las actividades de aprendizaje, ya que los aprendices anteriores van siempre a condicionar los que vengan a continuacin. En diversas situaciones de aprendizaje asociativo de conductas se ha comprobado que la misma prctica produce resultados distintos cuando se invierte el orden de los ensayos (posiblemente si nuestro primer viaje de avin es muy turbulento nos provocar ms miedo a volar que si nos sucede en el sptimo u octavo vuelo). Tambin en el aprendizaje de materias complejas se reconoce la importancia de la organizacin temporal de las actividades. Se habla hoy en da de la <<secuenciacin>> de contenidos (Coll y Rochera, 1990) o la forma ms adecuada de programar esas actividades para que, con la misma cantidad de prctica, se produzca un mayor cambio. Un ltimo aspecto que de debemos considerar en relacin con la nocin de un cambio en el aprendizaje tiene que ver con la evaluacin o verificacin de los aprendizajes producidos. Toda situacin de instruccin debe incluir algn sistema que permita evaluar el grado en que se han alcanzado los objetivos o demandas fijados. La evaluacin, que no solo debera realizar el maestro sino tambin el aprendiz, puede ser ms formal (por ej., mediante un examen) o informal (a travs de la observacin cotidiana, de la medicin del rendimiento en tareas habituales, etc.), dependiendo del contexto instruccional en que se produzca. Cuanto ms formal es el contexto, mas formal suele ser la evaluacin. As, en la educacin es infrecuente encontrar sistemas de evaluacin alternativos al examen, que sin embargo seran impensable en otras situaciones de instruccin. En realidad, esos sistemas de evaluacin suelen tener poco que ver con la medicin del aprendizaje. Hemos visto que el aprendizaje implica un cambio que se produce en el tiempo. Sin embargo, muchas veces se examina a los aprendices solo al final del proceso, pero lo que difcilmente puede medirse al cambio, sin conocer el punto de partida. Los verdaderos sistemas de evaluacin del aprendizaje deberan implicar un control continuo de los cambios que se producen o al menos alguna medida de las diferencias entre el

punto de partida del aprendiz (sus conocimientos anteriores) y el punto de llegada tras la instruccin (los nuevos conocimientos). Los sistemas basados nicamente en la llamada <<evaluacin terminal>> tienen ms que ver con la funcin selectiva de los sistemas educativos que con su funcin formativa. Sin embargo la expansin a lo largo y a lo ancho de la sociedad del aprendizaje, y con ella la educacin formal, a la que me refer en el captulo 1, conduce inevitablemente a un deterioro de su funcin selectiva, por lo que cobra mayor importancia su valor formativo, es decir, su capacidad de generar aprendizaje. Y ello requiere evaluar no slo el grado en que se han producido cambios y la naturaleza de los mismos, sino tambin su generalidad, o posible transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones. Lo que se aprende debe poder utilizarse en otras situaciones Nos sucede con bastante frecuencia que creemos haber aprendido algo, ya sea comunicarnos mnimamente en un idioma extranjero, manejar una base de datos o comprender la naturaleza corpuscular de la materia, y sin embargo cuando nos enfrentamos a una situacin que aparentemente requiere utilizar esos conocimientos que hemos aprendido, se nos traba la lengua, perdemos un fichero o nos quedamos perplejos cuando por qu se seca antes una camisa al sol que a la sombra. Sin duda algo hemos perdido, pero no logramos utilizar nuestros conocimientos en una situacin nueva. No logramos transferir o generalizar nuestros aprendizajes. Es una de las dificultades ms habituales a las que se enfrentan aprendices y maestros. Unos, los aprendices, se lamentan de recibir muchos conocimientos que luego no saben emplear, mucha teora que luego no saben aplicar; y otros, los maestros, se quejan de lo mismo pero a la inversa, que sus alumnos no saben utilizar los conocimientos que se les ensean. La enseanza es uno de los centrales del buen aprendizaje y por tanto uno de sus problemas ms habituales. Sin capacidad de transferir lo aprendido a nuevos contextos, lo aprendido es muy poco eficaz. La funcin adaptiva del aprendizaje reside en la posibilidad de enfrentarse a situaciones a situaciones nuevas. Asimilndolas a lo ya conocido. Pero, en contra de lo que muchos aprendices y maestros creen, la transferencia no es un proceso automtico que se produzca de modo inevitable siempre que aprendamos algo (en el captulo 7 se ver porque es as). La gente tiende a creer que al aprendizaje se aplica aquello de <<hecho un cesto, hecho cientos>>, que si alguien aprende a practicar un deporte, luego le ser ms fcil practicar cualquier otro, que si aprendemos una segunda lengua, la tercera nos ser aun mas difcil. Sin embargo, esto slo es cierto en determinadas condiciones de aprendizaje (detalladas en el captulo 7). Por eso, cuando nos encontramos con un problema de transferencia solemos preguntarnos con cierta perplejidad por qu no usamos los conocimientos que tenemos, como en aquel chiste del genial Perich en el que un hombre le deca a otro <<lo que no entiendo es si yes quiere decir s, por qu no lo dice>>. Si lo sabemos Por qu no lo hacemos? Una vez adquirido un conocimiento, una habilidad o incluso una emocin suele activarse o recuperarse de modo bastante discriminativo, en situaciones similares aquella en la que se aprendi. Cuanto ms nueva es una situacin (o menos su similitud con situaciones de aprendizaje anteriores), ms difcil ser disponer de conocimientos transferibles. Y al mismo tiempo cuanto ms cambiantes sean los contextos de uso del conocimiento, ms necesaria es la transferencia. En la compleja sociedad del aprendizaje necesitamos habilidades y conocimientos transferibles a nuevos contextos, ya que no podemos prever las nuevas demandas que el mercado laboral y la sociedad de la informacin van a plantear en un futuro prximo a los aprendices. Nuestra cultura del aprendizaje no slo es muy exigente con la cantidad de aprendizajes distintos que nos exige, sino que adems deben ser buenos aprendizajes, transferibles a situaciones cada vez ms diversas e impredecibles. No todas las formas de aprendizaje facilitan por igual la transferencia. En general, cuanto ms rutinario es un aprendizaje, ms rutinariamente se usar luego lo aprendido. Si nos limitamos a repetir mecnicamente una secuencia de acciones (como usar un programa

informtico para una sola funcin: rellenar impresos del I.R.P.F. con el dichoso programa PADRE) o a recitar una letana (como las propiedades de la materia segn la teora corpuscular), nos resultar luego muy difcil recuperar los aprendido en cualquier situacin que se aleje mnimamente de la situacin de aprendizaje y nos exija transferir lo aprendido (al uso de otra hoja de clculo o al problema de la camisa que se seca). El aprendizaje asociativo, por su carcter repetitivo, produce una generalizacin ms limitada, en general, que el aprendizaje constructivo, que permite dar significado a lo aprendido. Wertheirer (1945), un psiclogo de la Gestalt, diferenciaba entre pensamiento o aprendizaje reproductivo, basado en la aplicacin rutinaria de aprendizajes anteriores (por ej., tal vez el lector todava recuerde el llamado binomio de Newton, aquella coletilla segn la cual <<A ms B al cuadrado es igual a A al cuadrado ms B al cuadrado ms dos A por B>>) y el pensamiento o aprendizaje productivo, que, en pocas palabras, implica comprender lo aprendido, a travs de la construccin de una estructura (una gestalt) que integre todos los elementos de la situacin, como la que se presenta en la figura 3.2, que, a diferencia de lo que sucede con el aprendizaje reproductivo, permite afrontar nuevas tareas (por ejemplo, cul ser el resultado de (a + b + c)2 o de (a + b)3. En otros trminos, puede decirse que si los aprendices se entrenan slo en completar ejercicios (tareas cerradas o rutinarias para las que han aprendido ya una solucin especfica) difcilmente aprendern a resolver problemas (tareas ms abiertas para las que hay que buscar vas de solucin). Completar ejercicios por procesos repetitivos es una condicin necesaria pero no suficiente para lograr resolver problemas, que requieren adems procesos de reestructuracin (Prez Echeverra y Pozo, 1994, tambin el captulo 12 de este libro). Slo entrenndose en la solucin de problemas se aprende a resolver problemas. El aprendizaje tambin puede concebirse como un problema en espera de solucin. De hecho para muchos aprendices y maestros es un problema. Su solucin requerir un entrenamiento o una prctica adecuada a ese fin. Porque un buen aprendizaje requiere una prctica bien organizada. La prctica debe adecuarse a lo que se tiene que aprender El aprendizaje es siempre producto de la prctica. En eso se diferencia de otros tipos de cambio del conocimiento humano que tienen su origen ms en procesos madurativos o de desarrollo, en los que la prctica o la experiencia desempean un papel secundario. Aunque la frontera entre desarrollo y aprendizaje es menos ntida de lo que a veces se supone (la lengua materna de aprende o se desarrolla?, el apego de los bebs a la madre se aprende o se desarrolla?), la diferencia entre ambos procesos no reside tanto en la cantidad de prctica necesaria, como en la influencia que sta tiene en los cambios que se producen. De hecho, si admitimos que el lenguaje (o sea no la capacidad de comunicarse y representar el mundo mediante un sistema simblico) se desarrolla, no es porque no requiera prctica (de hecho, se necesitan muchas horas de ejercicio para adquirir el lenguaje) sino porque el resultado final no depende demasiado de la forma que adopte esa prctica (las capacidades lingsticas son ms universales que las prcticas en las que se apoyan). Por el contrario, una conducta sin duda aprendida, como puede ser la fobia a la comida china o la aficin por la pera, o viceversa, puede adquirirse tras un solo ensayo si este es especialmente intenso, sobre todo cuando se trata de una fobia. Es el tipo de prctica y no la cantidad de prctica lo que identifica el aprendizaje. Lo que solemos llamar desarrollo suele basarse en situaciones de prctica incidental, o si se prefiere suele consistir en un aprendizaje implcito, con un grado muy elevado de organizacin interna. Seran inequvocamente aprendizaje las situaciones en la que deliberadamente alguien se propone cambiar su conocimiento o el de los dems, a travs de unas actividades, de una prctica, que debe determinar de modo explcito lo que se cambia o adquiere. Y en medio tendramos un amplia gama de situaciones que podran compartir rasgos de ambos tipos de cambio (se aprende o se desarrolla la capacidad de andar?, y la inteligencia espacial?, y la memoria msica?).

Vemos que las situaciones ms claras de aprendizaje son las que implican un aprendizaje explicito, las que suponen que alguien, sea un maestro o el propio aprendiz, organiza o planifica actividades con el propsito deliberado de aprender. Son tambin las situaciones que nos interesan aqu. En ellas tampoco es la cantidad de prctica la variable determinante. Aunque, en general, una mayor prctica produce ms aprendizaje, no siempre es as, como se ver en su momento en el captulo 12. Lo ms importante al organizar una prctica es adecuar sta a los objetivos del aprendizaje. No todas las actividades de aprendizaje son igualmente eficaces para lograr cualquier tipo de aprendizaje. En general, una vez ms, la prctica repetitiva (la reiteracin continua de una misma actividad de aprendizaje) produce aprendizajes ms pobres o limitados que una prctica reflexiva (la realizacin de diversas actividades con el fin de promoverla reflexin sobre lo que se est aprendiendo). Por ejemplo, en la formacin de expertos, Glaser (1992, pg. 74) considera que una prctica reflexiva, basada en principios tericos y no en una mera repeticin, <<permite comprender lo que se est haciendo, recuperarse con rapidez y elegancia de los errores y aprovechar las oportunidades para obtener soluciones y descubrimientos ms armoniosos y precisos. Ser experto se convierte as en algo ms que pura eficiencia y los conocimientos, a medida que se adquieren, se convierten en un motivo para aprender de la experiencia e interrogarla, de forma que acaban por reorganizarse abriendo el camino de nuevas ideas y acciones>>. Sin embargo, una prctica reflexiva suele ser ms lenta y ms exigente para el aprendiz que la instruccin directa en ciertas tcnicas o conocimientos, por lo que requiere mejores condiciones de prctica. Adems, no siempre es necesario que el aprendiz comprenda lo que est haciendo, aunque suele ayudar. Conducir un coche, programar un vdeo, aprender a evitar castigos innecesarios, como por ejemplo, multas de trfico, o incluso evitar hbitos nocivos y peligrosos, como fumar o utilizar sprays difusores con clorofluorocarbonados (quin demonios entiende lo que es eso?) estn ms cerca de una aprendizaje asociativo o repetitivo que de la reflexin, la comprensin y la bsqueda de nuevos conocimientos. A veces, cuando las condiciones de aplicacin del conocimiento son repetitivas, siempre iguales a s mismas, basta con ser eficiente, que no es poco. En otras muchas ocasiones, cuando sea previsible que esas condiciones puedan cambiar (por ej., si tenemos que conducir un coche con cambio automtico o sobre nieve) conviene comprender por qu hacemos lo que hacemos. Y ello requerir otro tipo de prctica diferente. Por ello, aunque los rasgos de un buen aprendiz, como un cambio duradero y generalizable, estn ms vinculados a la construccin del conocimiento a travs de la va reflexiva que propone Glaser (1992), la organizacin de las actividades de aprendizaje debe estar supeditada al tipo de aprendizaje que se pretende lograr, y ste a su vez debe responder a las demandas o necesidades de aprendizaje que se le plantean al aprendiz. No hay recursos didcticos buenos y malos, si no adecuados o inadecuados a los fines perseguidos y los procesos de aprendizaje mediante los que pueden obtenerse con esos fines. La instruccin debe basarse en un equilibrio entre lo que hay que aprender, la forma en que se aprende y las actividades prcticas diseadas para promover ese aprendizaje. O si se prefiere, el aprendizaje es un sistema complejo compuesto por tres subsistemas que interactan entre s: los resultados del aprendizaje (lo que se aprende), los procesos (cmo se aprende) y las condiciones prcticas (en que se aprende). Estos son los tres componentes bsicos a partir de los cuales puede analizarse cualquier situacin de aprendizaje, segn el esquema que se presenta a continuacin.

Bibliografa: Del Pozo, J.I. (1999). Aprendices y maestros. Ed. Morata. Espaa.