GOBIERNO DEL ESTADO DE MXICO SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MXICO DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL

CURSO TALLER LA INTERVENCIN DEL MAESTRO DE EDUCACIN ESPECIAL EN LA ADECUACIN DEL CURRCULO A LA DIVERSIDAD EDUCATIVA QUE SE PRESENTA EN EL AULA

ANTOLOGA MXF141025

Autora Sara Mussa Flores

NDICE
Pg.

Propsito de la antologa Presentacin Contenidos: Bloque Temtico I El maestro de Educacin Especial como promotor del proceso de integracin educativa
Fundamentos filosficos y principios bsicos de la integracin educativa. Integracin De la discapacidad a las Necesidades Educativas Especiales Debate en el marco de la posmodernidad : Mesa de trabajo: "Riesgos de marginacin social en un contexto de integracin educativa Programa Nacional de Fortalecimiento a la Educacin Especial y la Integracin Educativa. Factores que explican la situacin actual de la educacin especial y la integracin educativa (Fragmento) Programa Nacional de Fortalecimiento a la Educacin Especial y la Integracin Educativa. Hacia el fortalecimiento de la educacin especial y de la integracin educativa (fragmento) Bloque Temtico II. Las Adecuacin Curriculares como elementos factibles para la atencin educativa a la diversidad Atencin a la diversidad en contextos inclusivos Diversidad y currculum La adaptacin del currculo en los centros de Educacin Especial Diversidad y desigualdad en el acceso al conocimiento Algunas sugerencias para responder a las Necesidades Educativas Especiales Los centros educativos como instituciones capaces de asegurar la igualdad de oportunidades Experiencias e diversificacin curricular realizada con docentes de educacin primaria y secundaria. Atencin a la diversidad en contextos inclusivos Anexos Bibliografa

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30 30 35 38 45 55 64 75 78 85 88

PROPSITO DE LA ANTOLOGA

La presente antologa se elabor con el propsito de brindar a los participantes las lecturas bsicas de los aspectos centrales del curso taller LA INTERVENCIN DEL
MAESTRO DE EDUCACIN ESPECIAL EN LA ADECUACIN DEL CURRCULO A LA DIVERSIDAD EDUCATIVA DEL AULA y proporcionar los elementos necesarios para apoyar

a los docentes en el logro de los propsitos.

En la presente antologa se encontraran la presentacin del curso - taller, las lecturas de apoyo sugeridas para cada bloque temtico y materiales anexos que apoyarn el desarrollo de algunas actividades. Cabe mencionar que los materiales aqu compilados son solo lecturas bsicas que deben ser complementadas con la socializacin de las experiencias laborales de los participantes.

PRESENTACIN Como es sabido, la integracin educativa se impuls fuertemente en nuestro pas en 1993, entendindola como el proceso que implica que los nios y los jvenes con necesidades educativas especiales, asociados o no a una discapacidad, aptitudes sobresalientes o con otros factores, estudien en aulas y escuelas regulares, recibiendo los apoyos curriculares, organizativos y materiales necesarios para que tengan acceso a los propsitos generales de la educacin, siendo los servicios de educacin especial los encargados de promover esta integracin. Este proceso se impulso de manera ms precisa con la Ley General de Educacin que en su artculo 41 seala: la educacin especial propiciar la integracin de los alumnos con discapacidad a los planteles de educacin regular mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos. Adems, establece: la educacin especial procurar la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva, a travs de programas y materiales de apoyo especficos, de aquellos alumnos con discapacidad que no se integran a las escuelas de educacin regular.1 No obstante, a 10 aos de que se impulsa la integracin educativa en el pas, la respuesta esperada, an no ha sido posible concretarse, por lo que surge el Programa Nacional para el fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin Educativa, el cual constituye una respuesta del gobierno federal a las demandas y propuestas ciudadanas en materia educativa; establece la ruta que habremos de seguir para consolidar una cultura de integracin que contribuya a la constitucin de una sociedad incluyente donde todos los hombres y mujeres tengan las mismas oportunidades de acceder a una vida digna.2 A partir de l se pueden hacer reflexiones importantes con base a los resultados obtenidos con en la evaluacin de la puesta en marcha del proyecto de integracin educativa en algunas entidades del pas, as como las lneas a seguir para lograr las metas propuestas. De las reflexiones que se generan del citado documento, retomaremos las referentes a las situaciones especficas que enfrenta educacin especial como encargada de promover el proceso de Integracin Educativa. A partir de la propuesta de reorientacin de los servicios de educacin especial se adopt el trmino de necesidades educativas especiales, no obstante, se observ, como se seala en el Programa Nacional de fortalecimiento a la Educacin Especial y la Integracin Educativa, que existi ambigedad en el trmino, lo que promovi que en ocasiones simplemente se sustituyera un trmino por otro, se utilizaran como sinnimos o bien se convierte en el trmino de moda. Esto conlleva a la confusin en la poblacin que debe ser atendida por Educacin Especial y por consiguiente el tipo de atencin que debemos ofrecer, existiendo adems poca claridad en la misin de Educacin Especial y con ello la falta de claridad en las funciones de los profesionales que participan en ella. As mismo, la integracin educativa se ha concebido, hasta el momento, como tarea exclusiva de Educacin Especial, siendo que para que se tenga xito en el proceso de integracin educativa, se requiere de establecer relaciones de colaboracin estrecha entre los servicios de educacin especial y educacin regular. El mismo programa marca que el fortalecimiento de la Educacin Especial requiere, entre otras cosas, la orientacin y el funcionamiento de los servicios: deben partir, en primer lugar, del reconocimiento de la misin de educacin especial y de la poblacin a la que han de ir dirigidos para ofrecer un servicio educativo de calidad; actualizar al personal de educacin especial, debe estar encaminada a dar una respuesta educativa adecuada a las necesidades especficas que presentan los nios, las nias y los jvenes con discapacidad o necesidades educativas especiales derivadas de otros factores; con
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Ley general de Educacin, Mxico 1993. Programa Nacional de Fortalecimiento a la Educacin Especial y la Integracin Educativa, Mxico, SEP, 2002

respecto al fortalecimiento del proceso de integracin educativa, marca como condiciones bsicas para que pueda ocurrir de manera efectiva las siguientes: sensibilizar y ofrecer informacin clara a la comunidad educativa en general; actualizar al personal de las escuelas de educacin bsica, para promover cambios en sus prcticas; responder a las necesidades educativas especiales de los alumnos que las presentan y brindar los apoyos tcnicos y materiales a los alumnos con discapacidad que as lo requieran. (Programa Nacional de Fortalecimiento a la Educacin Especial y la Integracin Educativa, SEP, 2002). Lo anterior se traduce en la necesidad de fortalecer el trabajo coordinado entre educacin especial y educacin regular a fin de llevar a cabo la atencin a las diferentes necesidades educativas del aula, lo cual puede ser desarrollado a travs del trabajo cotidiano en el aula, en donde, contando con un currculo base, la deteccin de las necesidades de los alumnos y la propia experiencia docente, estaremos en condiciones de diversificar el currculo para la atencin a la diversidad del aula, planteando las adecuaciones necesarias para que los alumnos logren los propsitos educativos. Hasta el momento, uno de los retos principales para la educacin especial, en el marco de la integracin educativa, es lograr que se reconozca y respete la diversidad, esto es, que se reconozcan los ritmos y estilos de aprendizaje y enseanza en el aula, detectndose las necesidades educativas y las posibilidades de atencin a la diversidad desde el mismo mbito en que se originan, la escuela, realizando principalmente acciones de orientacin y acompaamiento al docente de grupo y padres de familia. Cuando educativamente hablamos de atencin a la diversidad, hablamos de la aceptacin y respeto a las diferencias individuales de los alumnos, considerando estas diferencias a la hora de aprender, como condicin inherente al ser humano. los alumnos pueden presentar diversidad de ideas, experiencias y actitudes previas, debido a que cada persona ante un nuevo contenido tiene sus registros previos diferentes; diversidad de estilos de aprendizaje, ocasionada por las diferentes maneras de aprender, ya se refiera a los estilos de aprendizaje, a los estilos de pensamiento (induccin, deduccin, pensamiento crtico), estrategias de aprendizaje, como en las relaciones de comunicacin establecidas (trabajo cooperativo, individual) y a los procedimientos lingsticos que mejor dominen; diversidad de ritmos, cada persona necesita un tiempo para asimilar el conocimiento; diversidad de intereses, motivaciones y expectativas, en cuento a los contenidos y mtodos; y diversidad de capacidades y de ritmos de desarrollo (Arnaiz, y De Haro, 1997). Si se reconoce la diversidad en los estilos de aprendizaje, se reconoce tambin, que debe existir una prctica educativa o estilo de enseanza diversa, aunque todos contemos con un currculo base. Ante esta diversidad, es necesario la diversificacin curricular, es decir, adecuar los contenidos curriculares, mtodos y materiales educativos, estrategias de evaluacin, as como la forma de organizar y conducir el trabajo educativo, conjuntando los componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales, en funcin de las diferentes condiciones de los educandos. Convirtindose para el docente en una estrategia fundamental para la atencin educativa a la diversidad. Por tanto, si educacin especial debe promover la atencin a la diversidad en el aula, estableciendo el trabajo conjunto con el docente de escuela regular, se propone orientar la atencin educativa a la diversidad a travs de la adecuacin del currculo base en un trabajo colaborativo entre ambos niveles educativos, lo que nos llevar a brindar una educacin de calidad y responder al primer objetivo estratgico de la educacin bsica nacional establecido en el Programa Nacional de Educacin 2001 2006 que es alcanzar la justicia educativa y la equidad, entendida en los siguientes trminos:

Garantizar el derecho a la educacin expresado como la igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los nios y jvenes del pas en la educacin bsica. Con el afn de apoyar el desempeo profesional del docente, se ha preparado el curso LA INTERVENCIN DEL MAESTRO DE EDUCACIN ESPECIAL EN LA ADECUACIN DEL CURRCULO A LA DIVERSIDAD EDUCATIVA QUE SE PRESENTA EN EL AULA. La finalidad de ste es promover entre los asistentes el conocimiento de algunos elementos relacionados con las adecuaciones curriculares para la atencin educativa a la diversidad, que le permita desarrollar un plan de accin que apoye el desempeo de su funcin en el campo laboral. El curso esta organizado en tres bloques temticos en los que se analizar y reflexionar la experiencia laboral con relacin a un conjunto de materiales que orientan el quehacer de la Educacin Especial en el marco de la integracin educativa, que permitirn a los participantes adquirir elementos tericos y prcticos para establecer lneas generales de actuacin que les ayuden a eficientar su desempeo en su campo de trabajo. En el primer bloque se aborda la labor del docente de Educacin Especial como promotor de la Integracin Educativa, con el tratamiento de la informacin se espera que los participantes identifiquen sus propias necesidades profesionales para el cumplimiento de su misin en el marco de la integracin educativa. En el segundo bloque se trabajan actividades que permita identificar los elementos de la adecuacin del currculo para la atencin educativa a la diversidad. En el tercer bloque se busca que los participantes obtengan elementos para realizar una propuesta de accin con base en la adecuacin del currculo para realizar acciones, orientar o acompaar al docente en la atencin a las diferentes necesidades educativas del aula. Las actividades que se proponen son de tipo vivencial en un ambiente de aprendizaje cooperativo y buscan entrelazar los conocimientos y experiencias profesionales de los participantes con algunos elementos tericos que apoyen la construccin de aprendizajes para el fortalecimiento de la labor desempeada.

PROPOSITO GENERAL: Que los maestros de educacin especial reconozcan, de manera terico prctica, a las adecuaciones curriculares como elementos factibles para lograr la atencin educativa a la diversidad, a fin de disear un plan de accin, desde su propio campo de trabajo, que les permita guiar su quehacer profesional como promotores del proceso de Integracin Educativa. PROPOSITOS ESPECIFICOS: BLOQUE I: Que los participantes identifiquen sus propias necesidades profesionales, mediante el intercambio de experiencias laborales y la revisin de materiales que orientan a la Educacin Especial para guiar su quehacer profesional como promotores del proceso de Integracin Educativa. BLOQUE II: Que los participantes reconozcan a las adecuaciones curriculares como elementos factibles para lograr la atencin educativa a la diversidad, mediante el anlisis y reflexin de materiales tericos y el intercambio de experiencias profesionales. BLOQUE III: Que los participantes diseen un plan de accin que le permita guiar su intervencin profesional para la adecuacin del currculo a la diversidad, basado en la realidad de su propio campo laboral.

CONTENIDOS
Bloque temtico I Bloque temtico II El maestro de Educacin Las Adecuaciones Curriculares Especial como promotor del como elementos factibles para proceso de integracin la atencin educativa a la educativa. diversidad. 1. Integracin educativa 1. Conceptos bsicos para la adecuacin del currculo y la Definicin diversificacin. Principios filosficos Currculo Fundamentos legales Diversificacin 2. La diversidad en el campo Adecuaciones curriculares educativo. Diversificacin curricular Diversidad desde el marco 2. Adecuaciones curriculares y educativo. diversificacin. Concepto de Discapacidad. Adecuaciones curriculares a travs del proyecto escolar. Concepto de Necesidades Adecuacin de la Educativas Especiales. programacin de aula a la Factores Condicionantes de diversidad: las necesidades educativas. En los objetivos y contenidos 3. Deteccin de necesidades En las actividades de profesionales. enseanza aprendizaje Funciones del personal de En la metodologa los servicios de Educacin En la evaluacin Especial. Adecuacin curricular Logros y tropiezos. individualizada. Hacia el fortalecimiento de la Educacin Especial. Bloque temtico III Plan de accin del maestro de Educacin Especial para la adecuacin del currculo a la diversidad. 1. Plan de accin para promover la diversificacin curricular para la atencin educativa a la diversidad, que contenga los siguientes elementos: Evaluacin del contexto Deteccin de necesidades de la escuela, del grupo y de los profesionales para la atencin educativa a la diversidad. Anlisis causal de las necesidades detectadas. Estrategias de accin. Apoyos requeridos.

PRODUCTOS PARCIALES BLOQUE I.- Registro individual de logros, tropiezos, necesidades profesionales detectadas y alternativas propuestas para su solucin. BLOQUE II.- Boletn informativo acerca de la diversificacin curricular en el que se contemplen los conceptos revisados. Bloque III.- Ejercicio de plan de accin para promover la diversificacin curricular en la atencin educativa a la diversidad. EL PRODUCTO FINAL CONSISTIR EN: Trabajo escrito en el que se integren todos los aspectos abordados en el curso y se plantee un plan de accin para llevar a la prctica la orientacin de la atencin a las diferentes necesidades educativas que se presentan en el aula a travs de la adecuacin y diversificacin del currculo. Debe contener: 1) Introduccin 2) Evaluacin del contexto 3) Determinacin de Necesidades Educativas de la escuela, del grupo y de los profesionales para la atencin educativa a la diversidad 4) Anlisis causal de las necesidades detectadas 5) Estrategias de accin 6) Metas a alcanzar 7) Apoyos requeridos

8) Conclusin con base al propsito general del curso PROCEDIMIENTO DE EVALUACIN: Los criterios que se utilizarn para evaluar el aprovechamiento de los destinatarios sern: Producto de bloque Participacin Auto evaluacin Producto final 45% 25% 10% 20%

Nota: se anexan fichas para evaluar los resultados. La participacin ser entendida como la disposicin para el trabajo y las aportaciones constructivas en torno al tema. Este aspecto se valorar mediante una ficha de registro. (Anexo) Para la valoracin de este curso se considerar el aspecto de auto evaluacin. En l los participantes harn una valoracin de su desempeo, participacin, cumplimiento en las actividades realizadas y nivel de manejo de los contendidos abordados. Se considera tambin un cuadro en el que se manifieste por escrito los contenidos de mayor significacin y aquellos en los que an se tiene dificultad. El producto final consistir en: Plan de accin que le permita alcanzar un mejor desempeo en las acciones correspondientes a su funcin como profesional de educacin especial en el marco de la integracin educativa. (Anexo 2) El puntaje para definir la calificacin final quedar distribuido de la siguiente manera: ASPECTOS PRODUCTO AUTO PRODUCTO PARTICIPACIN TOTAL DE BLOQUE EVALUACIN FINAL SESIONES 1 5 15 2 5 3 5 15 4 5 5 5 15 6 TOTAL 25 45 10 20 100 Para la asignacin de puntaje se toman en cuenta los criterios propuestos por la comisin SEP-SNTE, donde se plantea: Para obtener puntaje en el curso el docente deber acreditar con un mnimo de 60% el cumplimiento de los propsitos y del dominio de los contenidos del curso, mediante un proceso formal de evaluacin; adems de cubrir como mnimo, el 90% de las asistencias. Al termino del curso la instancia responsable deber conservar los documentos comprobatorios (productos y/o materiales elaborados, as como los instrumentos aplicados) con los cuales el docente acredit el puntaje obtenido por su participacin en el curso. CRITERIOS PUNTAJE Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 90% y el 100% 5 puntos del cumplimiento de los objetivos y el dominio de los contenidos. Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 75 y el 89% 4 puntos del cumplimiento de los objetivos y el dominio de contenidos del curso. Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 60 y el 74% 3 puntos del cumplimiento de los objetivos y el dominio de contenidos del curso.

Bloque temtico I El maestro de Educacin Especial como promotor del proceso de integracin educativa.
SI SOMOS CAPACES DE ACEPTAR A LAS PERSONAS TAL COMO SON Y NO TAL COMO QUEREMOS QUE SEAN, ENTONCES NUESTRAS COMUNIDADES HABRN DADO UN GRAN PASO ADELANTE.

FUNDAMENTOS FILOSFICOS Y PRINCIPIOS BSICOS DE LA INTEGRACIN EDUCATIVA.

Integracin Educativa, SEP Fundamentos filosficos Los diferentes conceptos que la sociedad ha tenido acerca de la discapacidad son las que precisamente han influido en la atencin que se ha brindado a las personas que las presentan. Afortunadamente, estas concepciones han cambiado a la largo de la historia. En el siguiente esquema se presentan dichas concepciones.
Personas con discapacidad Nocivas y peligrosas para los dems Para proteger a la sociedad se les recluye y custodia en instituciones

Dignas de lastima y merecedoras de benevolencia

Para brindarles una mejor atencin se les segrega en instituciones especiales de rehabilitacin Sistema educativa paralelo

Merecedoras de acceder a una vida normal

Para que tengan una vida normal, se facilita su integracin en todos los mbitos

Integracin familiar
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Integracin social

Integracin educativa

Integracin laboral

*Sntesis de fundamentos filosficos y principios bsicos de integracin educativa, en garca, I, Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Puga, I. y Mustri, T., La integracin educativa en aula regular. Principios, finalidades y estrategias, SEP-Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y cientfica Mxico-Espaa.

La nueva concepcin de que las personas con discapacidad deben tener una vida tan normal como sea posible est influida por movimientos que se han dado a nivel mundial y que estn relacionados principalmente con los siguientes fundamentos filosficos: El respeto y la tolerancia hacia las diferencias: implica la aceptacin que en toda sociedad humana existen diferencias y rasgos comunes entre sus miembros. Los derechos humanos y la igualdad de oportunidades: significa que por el simple hecho de existir y pertenecer a una sociedad, todos tenemos derechos y obligaciones, y que deben estar al alcance de cada persona los mismos beneficios y oportunidades para tener una vida normal. La escuela para todos: se relaciona con la garanta de que todas las personas cuenten con las posibilidades de educacin para satisfacer sus necesidades de aprendizaje. Supone que los sistemas educativos atiendan con calidad a la diversidad presente en la poblacin.

Principios bsicos Existen algunos principios generales que propician la operacin y el desarrollo de los servicios educativos para la integracin educativa. Estos son: Normalizacin. Es el derecho de las personas con discapacidad a llevar una vida tan comn como el resto de las personas de la comunidad a que pertenecen, para lo cual es necesario que el medio les ofrezca mejores condiciones para su desarrollo personal, tales como: servicios de habilitacin, de rehabilitacin y ayudas tcnicas. Integracin. Consiste en que las personas con discapacidad tengan acceso al mismo tipo de experiencias que el resto de la comunidad, participando en diferentes mbitos (familiar, social, escolar, laboral, etc.) de tal manera que se eliminen la marginacin y la segregacin. Sectorizacin. Implica que todos los nios desarrollen su proceso de escolarizacin y reciban los servicios de apoyo necesarios cerca del lugar donde viven. Individualizacin de la enseanza. Se refiere al conocimiento de la diversidad del alumno en las aulas y a la necesidad de ajustar y variar las formas de enseanza de acuerdo a las necesidades y peculiaridades de los alumnos.

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INTEGRACIN
Integracin Educativa, SEP, 2000 Seminario de actualizacin para profesores de educacin especial y regular4 Con base en las declaraciones internacionales e favor de los sujetos con necesidades educativas especiales y el principio de normalizacin, se comprende a la integracin como un derecho que tiene toda persona en una sociedad de convivir y de ser aceptado, independientemente de su condicin fsica, psquica o social. La integracin requiere de pautas generales de transformacin en el amplio sentido de la palabra, en las cuales las estructuras sociales, polticas y educativas fortalezcan y promuevan los principios de igualdad de derechos y oportunidades para todos los miembros de la sociedad. El ser humano es un ente gregario que, en forma natural, se integra a un medio familiar y social que le permite la identidad y la seguridad que propicia la unin de sus miembros. La integracin es equivalente a participacin, implica tambin evitar la marginacin y la segregacin. El proceso de integracin es el resultado de la interrelacin de un individuo con su medio familiar, escolar, laboral y social. Dado que este apartado se enfoca al trabajo con los nios y nias con discapacidad, especficamente a aquellos que presentan necesidades educativas especiales, explicaremos brevemente slo los aspectos que tienen relacin con su integracin familiar y social. Ms adelante se mencionar la integracin educativa. Integracin familiar En la actualidad, el ser impedido representa ms dificultades que en pocas anteriores, debido al estndar de vida de los pases industrializados. Parte del precio del desarrollo ha constituido un cierto rompimiento de la unidad familiar. Los nios y nias cuentan con menos personas adultas para hablar y aprender de ellas, y han perdido a las calles como el entorno natural para sus juegos. En la mayora da las familias urbanas, la vida diaria ha adquirido un ritmo acelerado, con mayores presiones. Esto hace la vida extremadamente difcil para los nios que requieren de un ritmo ms lento. En gran parte, la socializacin de los nios de hoy est a cargo de los medios masivos de comunicacin, ms que de la escuela y los padres. Para muchos nios y nias con algn impedimento, esto hace que el mundo en el que tienen que crecer sea muy confuso. No encuentra un lugar natural para ellos en grupos de nios de la misma edad y tienden a volverse aislados y solitarios. Los nios necesitan jugar con otros nios que les sirvan de espejo y que les permitan jugar diferentes roles. Es necesario para ellos que un yo conozca a un t y hacer un nosotros. La integracin del nio o de la nia con discapacidad debe comenzar en el hogar, con los miembros de la familia para que l o ella no lleguen a ser sujetos de abuso fsico y/o emocional, quedando relegados o sobreprotegidos, limitndose as su desarrollo como individuos independientes.
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*Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Puga, I, y Mustri, T., material elaborado para el proyecto de Integracin Educativa, Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.

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Algunas investigaciones han mostrado que el vnculo o apego entre padres e hijos se ve limitado cuando el hijo presenta alguna discapacidad y que la incidencia del abuso infantil es mayor en las familias que tienen un hijo con discapacidad. Por esto es necesario promover el equilibrio de las expectativas de la familia con la realidad, esto es, determinar de qu manera pueden las familias establecer una relacin afectiva con sus hijos. Los padres necesitan ayuda para poder adaptarse y aceptar la discapacidad de sus hijos, es por ello que los profesionales deben apoyar y orientar a los padres para que puedan ver el aspecto menos negativo y quiz con un criterio ms optimista a la discapacidad, por ejemplo: Disear actividades que involucren a los padres y que se adapten a las necesidades, intereses y al tiempo que ellos tienen disponible para informarlos y orientarlos sobre el trato que deben tener con sus hijos. Alentar a los padres para que promuevan la independencia de sus hijos. La atencin de los padres no slo se debe centrar en el nio con discapacidad. Es importante considerar que, dentro del ncleo familiar, el nio con discapacidad debe ser considerado como un miembro activo, al igual que sus hermanos y que, por tanto, demanda el establecimiento de lazos afectivos con ellos, sus padres y dems familiares. Integracin social Integrar a los individuos con discapacidad a la sociedad no significa, como a la mayora nos gustara pensar, que ahora se incorporarn a diferentes mbitos para convertirse en normales, es decir, iguales a los dems. La integracin es algo completamente diferente, significa que se permita conservar la propia identidad y ser una parte independiente de una unidad mayor. La integracin significa contribuir con algo a la unidad. Si embargo, cambiar nuestras actitudes cuando sabemos tan poco de la vida de las personas con discapacidad toma tiempo. Todos tememos a lo desconocido. La falta de conocimiento produce ansiedad y la distancia entre la ansiedad y la agresin es corta y alarmante. Desde esta concepcin, la integracin de las personas con impedimentos aparece como un evento que trasciende al fenmeno social y lo trasforma en un humanismo que supera la anttesis entre lo normal y lo anormal. La sociedad tiene, entre sus mltiples funciones, la de ser un agente de educacin permanente y, por medio de la integracin de las personas con discapacidad, puede realizar una valiosa labor educativa tendiente a la desaparicin de los prejuicios. La sociedad debe beneficiar a todos los sectores de la poblacin, reducir la distancia social y propiciar la aceptacin del discapacitado para que se sienta parte del grupo al cual pertenece. Integracin educativa La integracin educativa se considera la consecucin, en el mbito educativo, del derecho que tienen todos los alumnos a recibir una educacin en contextos normalizados que favorezcan adecuadamente se desarrollo. Es por esto que constituye una estrategia de participacin democrtica, en la viada real, del alumnado con necesidades educativas especiales y sus respectivas familias. Una de las definiciones que ms claramente explica lo que es la integracin educativa es la siguiente:

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La integracin educativa es el proceso que implica educar a nios con y sin necesidades educativas especiales en el aula regular, con el apoyo necesario. El trabajo educativo con los nios que presentan necesidades educativas especiales implica la realizacin de adecuaciones para que tengan acceso al currculo regular (Bless, 1996). Como se puede observar, la integracin educativa se refiere, principalmente, a tres puntos: La posibilidad de que los nios y nias con necesidades educativas especiales estn en la misma escuela y en la misma aula que los nios sin necesidades educativas especiales. La necesidad de realizar las adecuaciones curriculares requeridas para que las necesidades especficas de cada nio puedan ser satisfechas. La importancia de que el nio y/o el maestro reciban el apoyo y la orientacin del personal de educacin especial.

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DE LA DISCAPACIDAD A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La integracin educativa en el aula regular SEP, 2000. Gracias a los esfuerzos conjuntos de las personas con discapacidad, los profesionales que las atienden y algunos sectores de la sociedad, se ha podido cambiar la terminologa utilizada para referirse a estas personas. En lugar de utilizar trminos peyorativos como "idiota", "imbcil", "invalido", se trata de buscar trminos emocionalmente menos negativos; por ejemplo, se les ha llamado "personas excepcionales". Sin embargo, el problema no estriba nicamente en eliminar la carga negativa de la terminologa, sino tambin el modo de pensar y de sentir que refleja. Si al referirnos a Juan o a Pedro decimos "el sordo" o "el ciego", anteponemos su limitacin a su condicin esencial de persona, de ser humano. Pero adems, la terminologa refleja otros prejuicios sociales, pues implica que estas personas estn "enfermas". Considerarlas como enfermas puede resultar muy acomodo, puesto que la enfermedad es un atributo que est dentro, que es inherente a ellas, y la sociedad no se responsabiliza de ello. Quien tiene que ayudarlas, en todo caso, es el sistema de salud, el mdico, quien prescribir un tratamiento que se aplicar exclusivamente a estas personas. Esta actitud puede observarse en las definiciones de los trminos. Por ejemplo, en 1941 Doll defina la deficiencia como "una incompetencia social debida a una capacidad por debajo de lo normal, detectada dentro del periodo evolutivo, de origen constitucional y esencialmente incurable" (diccionario enciclopdico de educacin especial, 1985) Es importante resaltar que "incompetencia social" significaba que estas personas no podan ser parte integrante de la sociedad. De la misma manera. Al catalogarlos como "incurables" se les estaba considerando como enfermos, adems de que "incurable" puede significar que no es rentable invertir en su bienestar. Lo mismo ocurre con las definiciones actuales que resaltan el problema o la deficiencia. Ahora bien, los trminos pueden ser destructivos cuando proyectan una imagen negativa de la persona, pero el hecho de buscar trminos positivos, que no resalten la deficiencia, slo es una solucin parcial. La otra parte, la ms importante, es que la sociedad cambie de actitud ante estas personas, es decir, que deje de considerarlas como "anormales". Segn Verdugo (1995), el cambio de actitud no es un asunto meramente terminolgico, es necesario modificar los valores subyacentes a esas expresiones. El mismo autor menciona lo siguiente: Las modificaciones en los trminos se han propuesto con la intencin de eliminar las connotaciones negativas que adquirirn los trminos usados. Pero lo cierto es que, hasta ahora, cualquier trmino utilizado para referirse a esta poblacin alcanza connotaciones negativas por el uso que de l se hace, ms que por la significacin que tena previamente. En cuanto a la diversidad de definiciones y trminos utilizados, el mismo autor comenta que la organizacin mundial de la Salud hizo un esfuerzo particular para conformar una clasificacin que pudiera ser utilizada por los distintos grupos de profesionales que atienden a las personas con discapacidad. En 1980 se pblico un documento en el que se plantea una nueva aproximacin conceptual y se habla de tres niveles diferentes: deficiencia, discapacidad y minusvala. Lo que se persigue con esta clasificacin es facilitar la adopcin de criterios comunes y reducir progresivamente la variedad terminologa, as como facilitar la comunicacin entre los distintos profesionales

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relacionados con la discapacidad. El significado de cada uno de estos niveles se puede observar en el siguiente esquema: Trastorno Deficiencia Discapacidad
(Exteriorizada)

Minusvala
(Objetivizada) (Socializada)

(Situacin intrnseca)

Dicho de otra forma, se habla de deficiencia cuando hay una perdida o anormalidad de alguna estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica; por ejemplo, "Juanito tiene problemas de audicin"; los problemas de audicin, obviamente son intrnsecos a Juanito, constituyen una limitacin personal. Se hable de una discapacidad cuando, debido a la diferencia, hay restriccin o ausencia de ciertas capacidades necesarias para realizar alguna actividad dentro del margen que se considera "normal" para el ser humano. Es decir que, cuando Juanito se enfrenta a una determinada situacin, presenta ciertos problemas, principalmente una dificultad para comunicarse de manera adecuada. Decimos que es una minusvala cuando, como consecuencia de la diferencia y de la discapacidad, y desde el punto de vista de los dems, Juanito tiene limitaciones para desempear un determinado rol (el que se esperara de acuerdo con su sexo, edad, factores sociales, etc) y, por tanto, se encuentra en una situacin desventajosa. Esta clasificacin probablemente sea til entre los profesionales de la salud; sin embargo, en educacin no slo resulta poco til sino que puede ser daina, pues condiciona a priori una actitud poco favorable. De cualquier manera, sin importar la clasificacin que se haga de estas personas, las definiciones que habitualmente se utilizan, sin duda, implican una "etiqueta". La "etiquetacin" consiste en catalogar a las personas de cierta manera, por ejemplo, "el inteligente", "el diabtico", "el conflictivo", etc. Adems y contrariamente a lo que podra pensarse, aun las etiquetas "positivas" son difciles de soportar. Por ejemplo, a los nios "sobredotados" no se les permiten fallas (ni ellos mismos se lo permiten). Las etiquetas negativas por su parte, con frecuencia conducen a la segregacin y al ostracismo. As al relacionarlo con el nio Pedro Prez, no nos relacionamos con l, sino con el "discapacitado", el nio que no oye o no ve bien, que tiene problemas motores o de otra ndole. Para "ayudarlo", lo juntamos con otros nios que comparten su etiqueta y los educamos a todos juntos, sin permitir que se relacionen con otros nios que conocemos como "normales"; incluso, a estos nios se les disea un currculo especial, generalmente menos exigente. La contraparte la observamos en el caso de que alguna persona "normal" llegue a tener necesidades "diferentes" o "especiales" en comparacin con un grupo -ya sea en forma temporal o permanente- que afecten uno o varios aspectos de su vida (fsico, social, educativo o econmico): dado que no hay nada que justifique que esa persona tenga problemas, se espera que los resuelva por s misma. En el caso del nio sin discapacidad y con serios problemas para aprender, no se le considera candidato a recibir el apoyo de educacin especial, sino que se considera flojo, aptico o rebelde. Es importante reconocer que, como seres humanos, todos somos diferentes y tenemos necesidades individuales distintas a las de las dems personas de nuestra misma comunidad, raza, religin e incluso de nuestra misma familia; adems, las limitaciones que impone la discapacidad no dependen nicamente del individuo, sino que se dan en funcin de la delacin que se establece entre la persona y su medio ambiente (Acosta et al, 1994; Garca Pastor, 1993; Van Steenlandt, 1991). En el mbito educativo se ha empezado a emplear el concepto necesidades educativas especiales para referirnos a los apoyos adicionales que alguno nios con o sin discapacidad precisan para acceder al currculo. Surgi en los aos sesenta, aunque se popularizo a partir de 1978, con la aparicin del

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reporte Warnock, que describa la situacin de la educacin especial en Gran Bretaa (Garca Pastor, 1993) y del cual se derivaron muchas normas legales hoy vigentes en ese pas. La situacin se plantea de la siguiente manera: En lo sucesivo, ningn nio debe ser considerado ineducable: la educacin es un bien al que todos tienen derecho. Los fines de la educacin son los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes nios. Estos fines son, primero, aumentar el conocimiento que el nio tiene del mundo en el que vive, al igual que su comprensin imaginativa, tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en l; y, segundo, proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, ensendole con este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y est en disposicin de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente, los nios encuentran diferentes obstculos en su camino hacia ese doble fin; para algunos, incluso, los obstculos son tan enormes que la distancia que recorrern no ser muy larga. Sin embargo, en ellos cualquier progreso es significativo (Warnock, 1978) Considerando lo anterior se dice que un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando, en relacin con sus compaeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currculo, requiriendo que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos (SEP/DEE, 1994, NM.4). Siempre se ha sabido que algunos nios con discapacidad tienen problemas para aprender as que, en un anlisis superficial, parecera que el concepto de necesidades educativas especiales slo es sealar a alguien como "discapacitado" estamos diciendo que la causa del problema solamente est en l. De hecho, una aceptacin del prefijo "dis", segn Garca Snchez (1995), es "falta de", y se utiliza cuando se habla de un problema o de un retraso en el desarrollo, o bien de un no aprendizaje de alguna habilidad o rea de habilidades, lo cual tiene implicaciones importantes: 1. Que la atencin de estos nios sea ms mdica que educativa. 2. Que el sistema educativo se comprometa y responsabilice menos respecto a ellos. 3. Que los profesores tengan expectativas bajas en cuanto a su rendimiento acadmico. Al conceptuar a los alumnos como nios con necesidades educativas especiales, estamos diciendo que sus dificultades para aprender no dependen slo de ellos, sino que tienen un origen interactivo con el medio. Las necesidades educativas especiales aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compaeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisicin de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio; por lo tanto requiere de recursos mayores o diferentes, que pueden ser: a) Profesionales: maestro de apoyo, especialistas; b) Materiales: mobiliario especfico, prtesis, material didctico; c) Arquitectnicos: construccin de rampas y adaptacin de distintos espacios escolares; d) Curriculares: adecuacin de las formas de ensear del profesor, de los contenidos e incluso de los propsitos del grado. Las necesidades educativas especiales son relativas, porque surgen de la dinmica que se establece entre las caractersticas personales del alumno y las respuestas que recibe de su entorno educativo. Por esta razn, cualquier nio puede llegar a tener necesidades educativas especiales y no slo aqul con discapacidad. Hay nios con discapacidad que asisten a clases regulares y no tienen problemas para prender, mientras que hay nios sin discapacidad que s los tienen.

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En otras palabras, no todos los nios con discapacidad tienen necesidades educativas especiales ni todos los nios sin discapacidad estn libres de ellas. Por ejemplo, un alumno con una discapacidad motora, cuyo problema es que no tiene movilidad en las piernas y se ve precisado a utilizar una silla de ruedas, no necesariamente tiene dificultades para aprender y por lo tanto no presenta necesidades educativas especiales. Las necesidades educativas especiales pueden ser temporales o permanentes. Si un alumno o alumna tiene dificultades serias para acceder al currculo, puede requerir apoyo durante un tiempo o durante todo su proceso de escolarizacin. En sntesis, el concepto de necesidades educativas especiales tiene su contraparte en los recursos que deben ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre el campo de accin para la educacin de los nios que las presentan; por el contrario, si prevalece el concepto de discapacidad dicho campo de accin se mantiene muy restringido. Esto de ninguna manera significa negar la discapacidad Las limitaciones existen. La discapacidad no desaparece simplemente porque al nio se le catalogue como alumno con necesidades educativas especiales. Lo que se resalta aqu es que la discapacidad no es distinto y que es mucho lo que el sistema educativo regular (conjuntamente con el especial) puede hacer para que estos nios aprendan de acuerdo con su potencial. En el siguiente esquema se pueden observar las caractersticas y las implicaciones del concepto de necesidades educativas especiales. CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Implicaciones Caractersticas

Es normalizador, no peyorativo Todos los alumnos pueden tenerlas, no slo los que tienen discapacidad Reclaman nuevos recursos educativos para la escuela regular Pueden ser temporales o permanentes

Las necesidades educativas Las necesidades educativas especiales son relativas. especiales tienen un carcter interactivo. Dependen de: Dependen de: El nivel de competencia curricular de los Nio Entorno compaeros Los recursos disponibles (Echeta, 1989:17) en la escuela

Los profesores interesados en estudiar la informacin bsica de algunas de las principales discapacidades, pueden consultar el texto Menores con discapacidad y necesidades educativas especiales. Antologa de Arar. Ahora bien, es necesario reconocer que este concepto presenta algunas desventajas. La principal, desde nuestro punto de vista, es su imprecisin, su relativa vaguedad. A diferencia del concepto de discapacidad, que claramente tiene como referencias las condiciones particulares del nio, la definicin de las necesidades educativas especiales toma en cuenta las condiciones particulares del alumno y las de su entorno. Entonces, como dijimos, aun cuando las condiciones del alumno sean muy complejas, si su ambiente es favorable no presentar necesidades educativas especiales, incluso presentando alguna discapacidad. Veamos esto de manera ms detallada.

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Desde nuestro punto de vista, las necesidades educativas especiales pueden estar asociadas con tres grandes factores: a) Ambiente social y familiar en que se desenvuelve el nio. Ciertas caractersticas del grupo social o familiar en que vive y se desarrolla el nio, tales como familias con padre o madre ausente, pobreza extrema, descuido o desdn hacia la escolarizacin, entre otras podran repercutir seriamente en su aprendizaje y propiciar la aparicin de necesidades educativas especiales. b) Ambiente escolar en que se educa el nio. Si la escuela a la que asiste el nio est poco interesada en promover el aprendizaje de sus alumnos, si las relaciones entre los profesores estn muy deterioradas o si el maestro no est lo suficientemente preparado, algunos alumnos pueden llegar a prestar necesidades educativas especiales. c) Condiciones individuales del nio. Existen algunas condiciones individuales, propias del sujeto, que pueden influir en sus aprendizajes, de tal forma que requiera de recursos adicionales o diferentes para acceder al currculo. Algunas de stas pueden ser: Discapacidad. Problemas emocionales. Problemas de comunicacin Otras condiciones de tipo mdico (epilepsia y artritis, por ejemplo).

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DEBATE EN EL MARCO DE LA POSMODERNIDAD: MESA DE TRABAJO: "RIESGOS DE MARGINACIN SOCIAL EN UN CONTEXTO DE INTEGRACIN EDUCATIVA."
Patricia Muoz Ledo, Carmen Snchez, Mario Mandujano. Laboratorio de Seguimiento del Neurodesarrollo. INP-UAM-X

El propsito del presente ensayo parte del deseo de contribuir con una serie de reflexiones en torno al desarrollo escolar de los nios que presentan alguna alteracin o discapacidad en el contexto del proyecto de integracin educativa. Reflexionar sobre la integracin educativa es introducir el problema a un campo polmico, ubicado dentro del debate actual de la considerada pedagoga de frontera. Esta idea surgida de lo que algunos denominan como pensamiento posmoderno, plantea el compromiso social de construir una escuela democrtica (tarea asignada por la modernidad), abierta a la diversidad,. capaz de formar al hombre multirracial, comprensivo y tolerante con las diferencias De acuerdo con Giroux (1), el posmodernismo al cuestionar la nocin de universalidad, ha insistido en la importancia de lo particular, lo especfico y la multiplicidad de las posiciones sociales, con lo cual ha abierto espacios de participacin a una amplia variedad de grupos definidos como los otros excluidos. Pensamiento de la posmodernidad que ha impactado al terreno de los discursos y las prcticas educativas en lo general y al de la considerada pedagoga especial, constituyndose como fundamento de sus acciones ante la diversidad, el concepto "integracin educativa" que deviene de la modernidad. Nos parece que el proyecto de integracin educativa como se ha venido operando en nuestro pas, es el resultado de cambios en los planteamientos polticos y normativos del sistema educativo nacional, ms que de un anlisis profundo de la situacin social actual de la demanda a la cual esta dirigido el cambio. Con que indicadores nos estamos enfrentando al hablar de condiciones para la integracin dentro del sistema educativo ?. Con un sistema educativo que no ha podido responder a los 6 millones 162 mil de mexicanos mayores de 15 aos considerados como poblacin analfabeta (2). Con una escuela que no ha podido asumir la normatividad constitucional de educacin obligatoria para todos los ciudadanos cuando se reporta que 7 millones 035 mil personas de la poblacin total mayores de 10 aos, se encuentran marginadas del sistema educativo al ser poblacin con cero aos de escolaridad (3). Con una escuela donde de acuerdo a cifras reportadas en el Programa para la modernizacin educativa, cerca de 880 mil alumnos abandonan cada ao la educacin primaria (4), cifra que a raz de la crisis econmica se afirma que ha ido en aumento. Si bien debe reconocerse que la tendencia de poblacin entre los grupos ms jvenes que nunca han asistido a la escuela es menor que las reportadas en aos anteriores, estos datos reflejan las condiciones de marginacin social en la que viven muchos mexicanos, y donde encontramos una paradoja del proyecto de una escuela incluyente y abierta a la diversidad. Respecto a la calidad en la formacin del recurso humano, segn Schmelkes la realidad acadmica de las Escuelas Normales es ampliamente reconocida como deficiente (5). No pretendemos reducir el anlisis considerando slo como utopa la posibilidad de una escuela incluyente, se pretende profundizar el anlisis en las posibilidades y obstculos que representa la integracin educativa Una escuela igualitaria, incluyente, democrtica no se gesta slo con el discurso conceptual de la necesidad de su existencia, una escuela integradora debe construirse, y esta

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construccin no ser posible si la escuela no se transforma como institucin selectiva, si no supera la actual situacin de desercin, fracaso escolar y calidad educativa. Un proyecto de la magnitud como el que se pretende llevar a cabo debe establecer con claridad los mecanismos de seguimiento y evaluacin que permita conocer las condiciones en las que se ha venido operando y las dificultades para lograrlo. La integracin educativa depende de lo que ocurre en el aula y en la escuela. Es en la vida cotidiana del centro escolar lo que determina las posibilidades de integracin de los alumnos con necesidades especiales. Por tanto, todo proyecto que busque mejorar las condiciones educativas de los educandos integrados, debe reconocer lo que ocurre da con da en la escuela como centro escolar y en el aula como espacio fundamental de la relacin entre los procesos de enseanza y la posibilidad del aprendizaje e integracin social. Este elemento es una ruptura importante que nos permite poner en el centro del anlisis al alumno integrado, en lugar de un nmero en la inscripcin escolar y que al momento se considera como referente del xito del sistema, al considerar como indicador la integracin fsica. Lo que debemos reflexionar al analizar el impacto de la integracin educativa centrada en el alumno, es si la escuela regular le permite al educando integrado irse desarrollando como persona, ir aprendiendo y transformndose en funcin de sus capacidades y desde sus limitaciones, ir fortaleciendo y manifestando los valores adquiridos en su relacin social durante la vida cotidiana del aula, como es el reconocimiento y respeto a sus diferencias. La integracin no debe ser slo una poltica educativa, sino ante todo una accin ejercida por el sujeto si el medio escolar le proporciona las condiciones de posibilidad para lograrlo. Por otro lado, uno de los problemas mas importantes al que nos enfrentamos generalmente en los cambios de las polticas y programas institucionales, es la falta de historicidad, sin un anlisis del pasado, el presente slo se percibe por la situacin actual, sin un contexto temporal que posibilite su comprensin. Iniciaremos con una pequea mirada al pasado de la educacin especial, para comprender el presente de la integracin educativa. El concepto de educacin especial ha ido formulndose y transformndose de acuerdo a los marcos polticos, sociales, econmicos e ideolgicos ms amplios, ligados a determinados momentos histricos. En la edad antigua ante el desconocimiento de la patologa, sabemos que exista en la mayora de las civilizaciones un rechazo abierto, favorecido por las explicaciones de tipo mtico o demonaco que culminaban con prcticas de infanticidio socialmente aceptadas. Durante la edad media o poca del obscurantismo, la iglesia conden el infanticidio pero continu atribuyendo a causas sobrenaturales la existencia de anormalidades, sostena que las personas con algn tipo de discapacidad sobre todo con deficiencia mental o epilepsia, eran personas posedas por espritus demonacos, sometindolas a exorcismos. No obstante, sentimientos contradictorios de compasin y bondad condujeron a la necesidad de fomentar el cuidado de estos grupos mediante su reclusin en monasterios. A partir del siglo XVI, las explicaciones empiezan a buscarse en la naturaleza misma y no en hechos externos a ella, se producen cambios importantes en las concepciones mdicas, desarrollndose hasta el siglo XIX una serie de trabajos que fueron los inicios de lo que se denomin como educacin de los impedidos (Pedro Ponce de Len, Juan Pablo Bonet, Abad de L`pe, Valentin Hay, Luis Braille, Pinel, Pestalozzi, Frebel, Itard). Fue as, como en el transcurso del tiempo se fueron generando centros especiales segregados al construirse inclusive fuera de las ciudades, fue la poca denominada como la institucionalizacin y cuidado especial, situacin histrica de una verdadera marginacin social. Los inicios de la "educacin especial" as como el surgimiento de una nueva figura profesional el "profesor en educacin especial", podemos situarlos a finales del siglo XIX y principios del XX, enmarcada en el auge del proyecto de la modernidad (aunque en un principio predominaba ms su carcter asistencial que educativo), configurndose como un sistema paralelo al sistema educativo regular. La educacin especial, se conform como una nueva modalidad educativa,

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diferenciada pero integrada o incluida dentro de la estructura general organizativa de los sistemas educativos en diferentes pases. No obstante, estas escuelas especializadas y organizadas en funcin de distintas etiologas (sordos, ciegos, deficientes mentales, parlisis cerebral, espina bfida, etc.), se conservaron como centros segregados de la escuela ordinaria o regular. La integracin como inscripcin o incorporacin fsica de las personas con alguna discapacidad a la escuela regular o especial, fue un proyecto de la modernidad. De esta manera, con base en el principio de obligatoriedad de la educacin y la gran expansin de la escolarizacin a principios del siglo, fueron detectados alumnos que presentaban dificultades para los aprendizajes escolares, esto recordamos fue el inicio del desarrollo de pruebas de evaluacin que permitiera diferenciar y determinar quienes podran beneficiarse ms en una escuela especial (alumnos que asistan a escuela regular fueron remitidos a educacin especial). Tambin fue el inicio de la tan cuestionada "etiquetacin", que represent un elemento distorsionado, al convertir en el mbito educativo el diagnstico mdico o psicolgico en nomenclaturas clasificatorias por lo general poco comprensibles y sin significado para establecer o fundamentar las acciones pedaggicas del maestro y por tanto poco tiles, a tal grado que se prefiri su eliminacin, considerando que las "etiquetas mdicas o psicolgicas" proporcionaron ms problemas que soluciones a la actividad educativa, adems de argumentar que se favoreca una mayor discriminacin social del individuo etiquetado. Crticas apoyadas por el surgimiento del movimiento antipsicomtrico que cuestionaba a los test mentales y al concepto de inteligencia por su connotacin cientfico-ideolgica, pero sobretodo consideramos que obedeci a la imposibilidad en el campo educativo de rescatar los elementos diagnsticos en un contexto ms amplio de interpretacin. Estos elementos mencionados llevaron a dos movimientos importantes : a) El cambio de educacin especial como escuela segregada al concepto de escuela integradora y b) El cambio de diagnstico como etiqueta discriminatoria al concepto de necesidades educativas especiales. a. Los orgenes del movimiento de integracin educativa El movimiento de integracin educativa se inici en los aos sesenta, el concepto de "normalizacin" constituy el principio bsico de su fundamento. Concepto que se extiende por todo Europa y Norteamrica, cuya generalizacin produce un cambio importante en la prctica educativa hacia las primeras experiencias de integracin, consideradas como el principio de la desinstitucionalizacin, integrando a los "deficientes" en el mismo ambiente escolar que los dems sujetos considerados "normales". No obstante en Europa, se continu aceptando la necesidad de mantener los centros de educacin especial, para los nios considerados con severas discapacidades. Consideraciones afines a lo que Birch defini en 1974 como integracin escolar, "unificacin de la educacin ordinaria y especial, con el fin de ofrecer los servicios educativos necesarios en funcin de las necesidades de cada alumno" (6). Algunos sistemas educativos como el de Espaa, contempla actualmente la integracin considerando varias modalidades. Sin embargo, algunos analistas aceptan que an falta por precisar y generalizar, los criterios de evaluacin de los modelos propuestos para su operacin. En Mxico, desafortunadamente la experiencia de integracin ha sido confusa, considerando las acciones hasta el momento realizadas y formalmente poco evaluadas. As mismo, las implicaciones terico-conceptuales del trmino normalizacin como antecedente directo de la integracin escolar, no han sido lo suficientemente reflexionadas en el discurso actual de respeto a la diversidad. En sus orgenes el trmino defenda el principio de que todos los individuos tienen derecho a la "normalidad". Por supuesto que la crtica y la polmica no se hizo esperar, al llevar implcito como referente el concepto de normalidad. La normalidad como concepto relativo y sujeto a criterios de tipo estadstico (promedio), fue cuestionado al considerar que lo normal en una cultura o momento determinado, puede ser lo no-normal en otra cultura o momento, adems de considerar el

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trmino como subjetivo, lo normal o lo no-normal, no son propiedades que se encuentren dentro de la persona, sino fuera de ella, es lo que los otros perciben de ella. Sin embargo, la integracin y su relacin con la normalizacin, se constituyeron como poltica educativa a seguir, el nio con discapacidad deba integrarse a la escuela ordinaria o regular para favorecer su normalizacin (homogenizacin), la escuela regular permitira la integracin social del nio. Ser posible que desde esta perspectiva pueda promoverse en el contexto actual, el respeto a la heterogeneidad, a la diversidad ?. b) El movimiento de integracin educativa gener un nuevo lenguaje, con la difusin y uso de una nueva terminologa, el concepto de "necesidades educativas especiales", su introduccin provoc un cambio importante en los discursos y prcticas educativas, sustituyendo con esta nueva denominacin al diagnstico. El trmino necesidades educativas especiales apareci por primera vez en 1978, se consider cuando un nio o nia necesitan una educacin especial si tienen alguna dificultad en el aprendizaje que requiere una medida educativa especial. El concepto de necesidades educativas especiales, se relacion con las ayudas pedaggicas o servicios educativos que determinados alumnos pudiesen requerir a lo largo de su escolarizacin, para lograr los objetivos educativos. Necesidades que se afirm comprendan desde las ms generales a las ms particulares y especficas, relacionadas con el grado de dificultad en el aprendizaje. Concepto que tambin ha dado lugar a una serie de criticas, al considerarlo con tal grado de indefinicin que slo permite al enmascaramiento de la dificultad real en el aprendizaje y su imposibilidad para determinar las diferencias que pretende respetar, al generalizarse sin una reflexin profunda o epistemolgica del significado que en este contexto, implica la existencia de la diversidad. Si hablamos de una pobre capacidad de recuperacin reflexiva e histrica de la educacin especial, es porque en gran medida la educacin especial no ha generado ella misma una formacin epistmica. Al carecer de una teora explicativa, se ha orientado a una actividad meramente tcnico-instrumental, que no le ha permitido trascender la accin de trasladar y desechar acrticamente conceptos y prcticas de otras disciplinas, situacin similar a lo que ha ocurrido con la pedagoga en general (7). El campo de la educacin especial, debe reflexionar sobre sus propios conceptos, construir teoras que orienten tanto a la prctica como a la investigacin, enriquecindose con el conocimiento generado por otras disciplinas histricamente involucradas, pero con una posicin propia ligada al objeto de estudio de su competencia. Carecer de un marco conceptual propio favoreci la exclusin de conceptos desarrollados por otras disciplinas, justificndose ampliamente por su estigmatizacin e inutilidad para la prctica educativa, prefiriendo un referente igual o ms ambiguo para fundamentar el desarrollo de sus propias metodologas. Esta situacin ha obedecido tambin, a la no existencia de dilogo entre disciplinas, a la abismal separacin entre los profesionales de la salud y educacin, herencia de prcticas reduccionistas de los planteamientos mecanicistas de la modernidad. Un diagnstico sea pedaggico, psicolgico o mdico, determinado en forma aislada no ha permitido ni podr permitir aproximarnos a la problemtica del sujeto en trminos de conocer desde una visin de conjunto la necesidad especial, ni podr guiar las estrategias de apoyo para su solucin. La pretensin de que el diagnstico mdico o psicolgico determinara las necesidades educativas, signific ciertamente una reduccin del problema. Sin embargo, las acciones aisladas entre prcticas profesionales, es lo que ha favorecido el sin sentido de un diagnstico y con ello las etiquetas discriminatorias. De esta manera, hablar de necesidades educativas especiales en general, es como otra etiqueta que tampoco ha permitido esclarecer las diferencias y con esto la posibilidad de apoyarlas en el marco del respeto a la diversidad. Problematizar la necesidad educativa especial desde la posmodernidad, dada las caractersticas de su objeto de estudio

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y por ser mbito de accin de mltiples disciplinas, implicara para el campo educativo, la necesaria conformacin de sus conceptos y prcticas desde una visin transdiciplinaria. Construccin basada en el principio de la unidad de lo diverso para tener una visin totalizadora del problema y sus posibles soluciones, implicara acercarnos a la comprensin de la diferencia que caracteriza a la diversidad. Por otro lado, el reconocimiento a la diversidad tendr un valor real en la cultura y el pensamiento de nuestra sociedad, en la medida que permita rebasar una accin contingente de inmediatez, que se base en un reconocimiento amplio de la pluralidad, que considere la historicidad de la funcin que la misma sociedad ha desempeado como generadora de la marginacin de estos grupos. Lo que ha favorecido tambin al fracaso histrico de la educacin especial, es su situacin de segregacin del proyecto social y educativo nacional, la marginacin institucional en la que ha coexistido con el sistema educativo regular, es sobre esta idea de educacin especial donde algunas tendencias actuales dan marcha atrs y apuestan a una educacin integrada, a una educacin especial no eliminada sino transformada. El trmino educacin especial no es el que ha marginado, sino la connotacin que an dentro de las instituciones educativas se le ha dado. La pretensin de una mutacin radical del concepto de educacin especial, pone al descubierto una contradiccin en el nuevo estatus del discurso poltico educativo, al intentar reproducir al interior de la escuela regular, uno de los planteamiento del pensamiento posmoderno, cuya lgica en el fundamento que lo caracteriza es justamente el respeto a la diversidad Destruir la representacin de la educacin especial, sin reconstruirla en un nuevo plano considerando sus errores, es negar la historia de una disciplina. Redefinir su rol y actuar desde una perspectiva posmoderna, implicara reconocer si el posmodernismo realmente surge como una posibilidad epistemolgica y terica en el campo educativo, si representa una oposicin a la perspectiva del racionalismo instrumental de la modernidad que ha pretendido la homogenizacin y no el dialogo desde las diferencias, implicara tambin reconocer como desde una interpretacin posmoderna y desde que condiciones de posmodernidad, puede construirse como unidad de espacios de formacin y participacin social, un proyecto de integracin educativa y de educacin especial que trasciendan las limitaciones impuestas por el pensamiento reduccionista de la modernidad. La adopcin de un modelo educativo integrador de la diferencia, debe ser guiado por un proyecto de posibilidad. No se debe realizar un cambio que slo sea en contra de lo establecido o a favor de tendencias actuales, se debe construir la alternativa que permita dar claridad y sentido a los cambios, considerando las condiciones de posibilidad o se puede correr el riesgo de sobreestimar el concepto de integracin simplemente como una nueva moda educativa, con el concerniente riesgo histrico de volverse nuevamente un concepto vaco.

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PROGRAMA NACIONAL DE FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACION ESPECIAL Y DE LA INTEGRACION EDUCATIVA Direccin general de Investigacin Educativa de la Subsecretara de educacin Bsica y Normal. S.E.P., 2002 Factores que explican la situacin actual de la educacin especial y la integracin educativa (Fragmento) Imprecisin en la misin de los servicios de educacin especial A partir de la propuesta de reorientacin de los servicios y de manera especfica en el Programa de Desarrollo Educativo 1995 2000, se defini a la integracin educativa de los alumnos con discapacidad como el acceso, al que tienen derecho todos los menores, al currculo bsico y a la satisfaccin de sus necesidades bsicas de aprendizaje. Las estrategias para acceder al curriculo podran ser los servicios escolarizados de educacin especial o la escuela regular, con el apoyo psicopedaggico de personal especializado. Por su parte se define a los nios y nias con necesidades educativas especiales como aquello que, en relacin con sus compaeros de grupo, enfrentan dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currculo, requiriendo que se incorporen en su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para lograr los fines y objetivos educativos. La ambigedad del concepto de necesidades educativas especiales, promovi que en ocasiones simplemente se sustituyera el trmino discapacidad. Igualmente, al ser un concepto ms incluyente que el de discapacidad, hubo confusin en cuento a la poblacin que deba ser atendida por educacin especial. La confusin con respecto a la poblacin que deba ser atendida en los servicios escolarizados y de apoyo de educacin especial no se gener nicamente a partir de las interpretaciones del concepto de necesidades educativas especiales; influy de manera determinante la poca claridad en la misin de educacin especial y la falta de lineamientos generales. En los servicios escolarizados es decir en los CAM -, esta confusin repertcute en el tipo de atencin que se ofrece a los alumnos y alumnas. Si bien es importante promover que los alumnos con discapacidad accedan los propsitos generales de la educacin regular, se debe reconocer que en muchos casos no ser posible que lo hagan al mismo nivel que los alumnos sin discapacidad ni con los mismos contenidos y propsitos particulares. Sin embargo, pueden elaborarse programas que les permitan alcanzar una convivencia social y productiva autnoma. Ignorar esto ltimo ha generado que se rechace la inscripcin de algunos nios y nias en estos centros y se les deje sin opcin educativa, o que se trabaje con los alumnos y alumnas sin dar una respuesta adecuada a sus necesidades especficas. Tal confusin tambin provoc la falsa creencia de que un CAM es igual a una escuela regular y que no hay diferencia entre un servicio y otro, por lo que pueden escolarizarse alumnos con y sin discapacidad. Frecuentemente, esto se impulso con el propsito de no disminuir la matrcula de alumnos y no desaparecer como servicio educativo.

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Al no existir consenso respecto a la misin de la educacin especial y a la funcin de sus servicios, no hay claridad tampoco en cuanto a las funciones de los profesionales de educacin especial y en referencia a la poblacin que deben atender. Las discrepancias concernientes a la misin se presentan entre un estado y otro, pero tambin en los servicios de una misma entidad. Relacin entre educacin especial y educacin regular. La integracin de la poblacin infantil con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad implica establecer relaciones de colaboracin entre los servicios de educacin especial y regular. Sin embargo, hasta la fecha, en pocas entidades existen proyectos o programas conjuntos para fortalecer el proceso de integracin educativa. La integracin educativa se ha concebido como una tarea exclusiva de educacin especial, dada la ausencia de polticas y lineamientos generales que la establezcan como orientacin de todos los servicios educativos y responsabilidad de todas las autoridades e instancias involucradas, incluida la comunidad. Falta de lineamientos sobre la organizacin y el funcionamiento de los servicios de educacin especial Actualmente, solo en 13 entidades se cuenta con manuales de operacin de los distintos servicios de educacin especial actualizados, por lo que la mayora de los estados carece de lineamientos claros acerca de la organizacin y el funcionamiento de los servicios y de las estrategias para fortalecer el proceso de integracin educativa de manera decidida. Si bien los manuales disponibles representan un avance importante, stos se han elaborado sin contar con un enfoque comn, a nivel nacional, de la funcin de la educacin especial. Rango de la educacin especial en el organigrama de las instancias educativas estatales. La instancias estatales que coordinan los servicios de educacin especial tienen distinto rango en la estructura administrativa de las secretaras estatales de educacin. .................. Recursos humanos, financieros y materiales insuficientes. La necesaria expansin de los servicios se ve limitada por los recursos que se destinan......... Los recursos financieros destinados a la operacin aunque existen diferencias entre entidades son insuficientes para satisfacer las necesidades de una operacin con calidad de los servicios. ..................... Muchas veces los recursos humanos y financieros previamente programados para la educacin especial se destinan a otras reas.

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PROGRAMA NACIONAL DE FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACION ESPECIAL Y DE LA INTEGRACION EDUCATIVA Direccin general de Investigacin Educativa de la Subsecretara de educacin Bsica y Normal. S.E.P., 2002 Hacia el fortalecimiento de la educacin especial y de la integracin educativa (fragmento) Fortalecimiento de la educacin especial El fortalecimiento de la educacin requiere de acciones encaminadas a definir su misin, la orientacin y el funcionamiento de los servicios; actualizar al personal que labora en ellos, y ampliar la cobertura otorgando prioridad a quienes presentan discapacidad, extender los servicios de apoyo a un mayor nmero de zonas escolares de educacin inicial y bsica, con prioridad a las zonas rurales, indgenas y urbanas marginadas. Misin de la Educacin Especial La misin de los servicios de educacin especial es la de favorecer el acceso y permanencia en el sistema educativo de nios, nias y jvenes que presenten necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a aquellos con discapacidad, proporcionando los apoyos indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus capacidades al mximo e integrarse educativa, social y laboralmente. En concordancia con lo que seala el artculo 41 de la Ley General de Educacin, la educacin especial debe propiciar la integracin de estos nios, nias y jvenes a los planteles de educacin inicial, preescolar, primaria secundaria en sus distintas modalidades, y a las instituciones de educacin media superior, aplicando mtodos, tcnicas y materiales especficos, as como dando orientacin tanto a los padres y madres de familia como al personal docente de las escuelas regulares, por medio, principalmente, de los servicios de apoyo y de orientacin. En el caso de los alumnos y alumnas que no logren integrarse al sistema educativo regular, la educacin especial, mediante los servicios escolarizados, deber satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje para la autonoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarn los programas y materiales de apoyo didcticos que sean necesarios. Por tanto los servicios de educacin especial deben atender prioritariamente a la poblacin con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad, es decir, que requiera de apoyos y recursos adicionales para acceder a los propsitos generales de educacin. Estos apoyos adicionales pueden ser los siguientes: a. Tcnicos y/o materiales: auxiliares auditivos, computadoras, libros de texto en sistema Braille, lipas y mobiliario especfico, entre otros. b. Humanos: personal de educacin especial, asistentes en intrpretes de lenguaje manual, entre otros. c. Curriculares: realizacin de adecuaciones curriculares para dar una respuesta educativa adaptada a las necesidades del alumno o alumna. Estas adecuaciones pueden ser en la metodologa de trabajo, en la evaluacin, en los contenidos y/o propsitos. En el caso de los alumnos que asisten a los servicios escolarizados de educacin especial, estas adecuaciones probablemente sern muy significativas.

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Lo anterior no significa que la educacin especial negar la atencin a nios, nias y jvenes que requieran de estos apoyos adicionales en su proceso educativo debido a otros factores, como la presencia de aptitudes sobresalientes o de problema ya sea emocionales, de conducta, sociales o familiares, etctera. Sin embargo, en todos los casos ser indispensable contar con una evaluacin psicopedaggica interdisciplinaria que d cuenta de las necesidades especficas que presenta en las distintas reas, para as definir los apoyos que precisa. Orientacin y funcionamiento de los servicios de educacin especial La orientacin y el funcionamiento de los servicios de educacin especial deben partir, en primer lugar, del reconocimiento de la misin de educacin especial y de la poblacin a la que han de ir dirigidos. De esta manera, se podran aprovechar los recursos humanos, tcnicos y materiales para ofrecer un servicio educativo con calidad a los nios, nias, y jvenes con necesidades educativas especiales, principalmente a los que presentan alguna discapacidad. Servicios de apoyo Estos servicios son los encargados de apoyar la integracin de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, prioritariamente a los que presentan disacapacidad, en las escuelas de educacin inicial y bsica de las distintas modalidades (incluidos los servicios que proporciona CONAFE). Los principales servicios de apoyo son las Unidades de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER) y los Centros de Atencin Psicopedaggica de educacin Preescolar (CAPEP). Sin embargo, los Centros de Atencin Mltiple tambin puede funcionar como servicio de apoyo. Los servicios de apoyo deben brindar atencin a las escuelas de educacin onicial y bsica que presenten un mayor nmero de alumnos con necesidades educativas especial4es asociadas con discapacidad. Por tanto, es necesario contar en cada entidad con un diagnstico preciso de alumnos y alumnas con discapacidad que asisten a las escuelas de educacin inicial y bsica, de las distintas modalidades, y que requieren el apoyo de educacin especial; esto permitir distribuir los servicios de apoyo de tal manera que se atienda a la poblacin que ms lo necesita. Es recomedable que estos servicios estn organizados por zonas o regiones, con el propsito de atender escuelas y servicios de los distintos niveles y modalidades, y as llevar un seguimiento de los alumnos y alumnas integrados. Tales servicios deben entenderse como flexibles, con la posibilidad de adaptarse a la demanda real de las escuelas. Debe desaparecer la idea de tener una cuota fija de alumnos a atender por escuela y la necesidad de tener uno o ms maestros de apoyo fijos en cada esuela. En la medida en que estos servicios se concreten en la poblacin a la que van dirigidos se podrn organizar de distintas maneras, para lograr favorecer la permanencia de los alumnos con necesidades educativas especiales, prioritariamente los que presentan discapacidad, en el sistema educativo regular, ofreciendo los apoyos necesarios. Los servicios de apoyo debern estar conformados tanto por maestros que apoyen el aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales, como por especialistas en las discapacidades para ofrecer estrategias especficas que impulsen el proceso de integracin de estos alumnos.

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Servicios escolarizados Los principales servicos escolarizados son los Centros de Atencin Mltiple y tienen la responsabilidad dew escolarizar a los alumnos y alumnas con alguna discapacidad o con discapacidad mltiple que por distintas razones no logren integrarse al sistema educativo regular. Con estos alumnos se debern poner en marcha programas especficos y utilizar estrategias y materiales adecuados a sus necesidades, con el propsito de satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje, para promover su autonoma e integracin social. La atencin que se ofrezca a estos alumnos y alumnas, adems de promover el logro de los propsitos generales de la educacin, no deben perder de vista sus necesidades especficas derivadas de la discapacidad. Para ello, es imprescindible contar con una evaluacin psicopedaggica interdisciplinaria que d cuenta de las fortalezas y debilidades del alumno y de su entorno social y escolar para que a partir de esta informacin, se elabore la planeacin especfica para l o ella. Los servicios escolarizados tambin debern promover la integracin de los nios, las nias y los jvenes con discapacidad a las escuelas de educacin regular, y tener funciones similares a los servicios de apoyo, para lo cual habrn de realizar dos acciones principales: a. Incorporar durante algn tiempo a estos centros a aquellos alumnos y alumnas con discapacidad que requieran estratgias especficas para tener acceso al currculo regular, por ejemplo: alumnos que necesiten aprender el sistema Braille, cuando presentan discapacidad visual; alumnos que requieren adquirir el lenguaje oral, manual o ambos,segn sea el caso, cuando tengan discapacidad auditiva, y alumnos que requieran de un trabajo especfico para controlar su postura, en el caso de nios con discapacidad motora. El tiempo que el alumno permanezca en estos servicios antes de ser integrado deber depender principalmente de los recursos con los que cuenten las escuelas de educacin regular en las cuales podra integrarse. b. Apoyar a los alumnos y alumnas con discapacidad que asisten a escuelas de educacin regular, principalmente por medio de dos acciones: Orientar a los maestros y maestras de grupo sobre metodologas especficas para trabajr con los nios que presentan determinada discapacidad. Para realizar esto, es necesario que el presonal del CAM realice visitas a las escuelas con el fin de observar a los maestros y a los alumnos y as poder hacer sugerencias precisas. Apoyar a los alumnos con discapacidad en turno alterno al que asisten a la escuela regular, considerando las distintas modalidades. El CAM puede ofrecer apoyos especficos, como entrenamiento para la movilidad y desplazamiento, ensear el sistema Braille, la utilizacin del abaco, las lupas u otros materiales, en el caso de alumnos con discapacidad visual; enseanza del lenguaje manual, apoyo en la adquisicin del lenguaje oral, manual o ambos, en el caso de los alumnos con discapacidad auditiva; rehabilitacin fsica o apoyo para el empleo de un sistema alternativo de comunicacin, en el caso de alumnos con discapacidad motora.

En estos servicios no debe escolarizarse a alumnos y alumnas sin discapacidad y, en la medida de lo posible, debern asistir principalmente nios, nias y jvenes que presentan discapacidad severa o mltiple. Deben contar con el personal directivo, docente y de apoyo necesario para responder a las necesidades de la poblacin que atienden.

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Servicios de orientacin Estos servicios deben brindar informacin y orientacin a las familias de los nios, las nias y los jvenes con necesidades educativas especiales, as como a la comunidad en general, acerca de las opciones educativas que stos tienen. Adems deben ofrecer orientacin especfica a los maestros y maestras de educacin inicial y bsica y/o media superior, sobre todo a aquellas que no cuenten con apoyo directo de educacin especial, respecto a las estrategias que pueden poner en marcha para dar una respuesta educativa adecuada a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especial que asisten a sus escuelas. Igualmente deben orientar al personal de educacin especial que lo requiera sobre la atencin que necesiten estos alumnos. Es importante mencionar que estos servicios tendrn que contar con informacin amplia y precisa referente a la atencin de los nios y jvenes con discapacidad. Para tener mayores espacios que ofrezcan orientacin e informacin sobre la atencin educativa de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, es necesario crear Centros de Recursos e Informacin para la Integracin Educativa (CRIE) en todas las entidades. Los CRIE contarn con personal especializado en las distintas discapacidades, asi como material bibliogrfico, videogrfico y didctico especfico para, responder a las necesidades de orientacin tanto de las familias como de los maestros de educacin inicial, bsica, media superior y especial.

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Bloque Temtico II Las Adecuacin Curriculares como elementos factibles para la atencin educativa a la diversidad.
NO SE TRATA DE QUE EL NIO ACCEDA AL CURRICULUM, MAS BIEN SE TRATA DE QUE EL CURRICULUM ACCEDA AL NIO

ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN CONTEXTOS INCLUSIVOS.

Pilar Arnaiz Snchez. Universidad de Murcia (Espaa).

INTRODUCCIN La presencia en el sistema escolar de alumnos con caractersticas diversas, como es el caso de los alumnos con discapacidades, evidencia la necesidad de que los profesores tengan que enfrentarse a una gran variabilidad de formas de aprender, de diferencias individuales que se traducen en distintos ritmos de aprendizaje, diferentes predisposiciones para aprender, desiguales intereses y apoyo familiar. Este hecho plantea la necesidad de buscar estrategias organizativas y didcticas diversas que permitan dar respuesta a "puntos de partida distintos ante los contenidos de los alumnos, necesidades e intereses diferentes" (Gimeno y Prez, 1992, 215). Retos todos ellos a los que no es fcil dar solucin. Generalmente, nuestro sistema educativo ha generado una enseanza con contenidos homogneos, desarrollados con medios similares para todos los alumnos. Este planteamiento ha obviado, por ejemplo, el principio de personalizacin de la enseanza que considera que en el aula deberan utilizarse estrategias de enseanza-aprendizaje que consideren las peculiaridades de todos alumnos y de cada uno en particular. Otra idea que ha caracterizado esta forma de actuar es la que ha llevado a clasificar la heterogeneidad en "tipo humanos", lo que ha determinado la necesidad de adaptar a los mismos diferentes tratamientos pedaggicos. De ellos se ha derivado una serie de prcticas educativas acordes a la clasificacin de los alumnos y, a partir de las mismas, se han establecido currculas tendentes a perpetuar grupos lo ms homogneos entre s, asumiendo el profesorado que es ms fcil trabajar con alumnos que tienen caractersticas y posibilidades parecidas. Y aqu radica el conflicto, puesto que estos esquemas no son vlidos para atender al grupo presente en un aula, que naturalmente es heterogneo. Ante modelos de enseanza de estas caractersticas, resulta muy difcil articular procesos de enseanza-aprendizaje que den respuesta a las caractersticas precisas que tienen todos y cada uno de los alumnos. Impartir, pues, una clase atenta a la diversidad que representa su alumnado es una tarea bastante compleja, que exige del profesorado un alto nivel de preparacin y de conocimientos de determinadas estrategias de enseanza. A su vez, exige de las familias y de toda la comunidad educativa un estrecho trabajo en colaboracin si realmente se quiere una educacin de calidad y eficaz.

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1. DIVERSIDAD Y EDUCACIN La aparicin de la LOGSE (1990) ha propiciado el respeto a la tolerancia. El desarrollo de capacidades de cooperacin, responsabilidad moral y solidaridad como manifestacin de un espritu no discriminatorio hacia la diversidad propuesto en los objetivos de la enseanza obligatoria, as lo demuestran. Esto justifica que alumnos con diferentes capacidades, lenguas, culturas o motivaciones puedan compartir experiencias en su escolarizacin que propicien su integracin social y laboral. Esta ley ha introducido el ordenamiento jurdico del concepto de necesidades educativas especiales (n.e.e.) como alternativa al de deficiente, disminuido, discapacitado o minusvlido. Con esta expresin se pretende reforzar la idea de que ante cada alumno en desventaja es necesario decidir caso a caso las ayudas especficas que precisa en el contexto concreto en el que est ubicado, para que pueda acceder al currculo establecido. De esta forma y en continuidad con los planteamientos del Real Decreto 334/1985, la LOGSE contempla como objetivos de la educacin de los alumnos con n.e.e. los mismos que para el resto del alumnado, al tiempo que establece el principio de adecuacin o adaptacin de las enseanzas a las caractersticas de stos (art. 3). No son, por tanto, los alumnos con dificultades quienes tienen que adaptarse o "conformarse" a lo que pueda ofrecerles una enseanza general planificada y desarrollada para satisfacer las necesidades educativas habituales de la mayora del alumnado, sino que es la enseanza la que debe adecuarse al modo y manera que permite a cada alumno progresar en funcin de sus capacidades y con arreglo a sus necesidades sean especiales o no (Arnaiz, 1995). De ello se deriva la adaptacin o adecuacin del currculo y de las enseanzas que responden a la diversidad del alumnado escolarizado en centros de Educacin Primaria, Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formacin Profesional, Formacin Profesional adaptada y escolarizacin en centros de Educacin Especial. Sin embargo, dar la bienvenida a los alumnos con dificultades que llegan a un centro no es un acto generalizado, ni probablemente la presencia de alumnos con discapacidades est constituyendo un importante reto para el profesorado que se traduzca en el cambio de sus prcticas. Por esta causa, el movimiento de la inclusin, recientemente aparecido (Stainback, 1999; Vlachou, 1999; Grau Rubio, 1998; Arnaiz, 1996), est insistiendo cada vez ms en la idea de los centros en cuanto comunidades de acogida de todos los alumnos y, especialmente, de aquellos con dificultades. Los centros educativos que se definen como una comunidad que no excluye a nadie se organizan de manera que todos los alumnos que llegan al centro (tengan o no n.e.e.) se sientan acogidos, aceptados y apoyados (Stainback y Stainback, 1999), recibiendo la respuesta educativa ms acorde a sus necesidades. En estos centros, al valorar la diversidad, se respetan las capacidades de cada alumno y se considera que cada persona es un miembro valioso que puede desarrollar distintas habilidades y desempear diferentes funciones para apoyar a los otros. As, nadie es rechazado, ningn alumno es segregado porque se resalta lo que tiene de positivo en lugar de etiquetarlo por su dificultad. De esta forma, la autoestima, el orgullo por los logros, el respeto mutuo, el sentido de pertenencia a un grupo y la vala personal son valores que estn implcitos en el centro y en cada una de las aulas, fomentndose el sentido de comunidad: "Una ... auntntica comunidad es un grupo de individuos que han aprendido a comunicarse entre ellos con sinceridad, cuyas relaciones son ms profundas que sus apariencias y que han establecido un compromiso significativo para, como segn indican ellos: divertirnos juntos, llorar juntos, disfrutar con los otros y hacer nuestras las situaciones de los dems" (Flynn, 1989, 4).

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La presencia de alumnos con discapacidades plantea, pues, nuevos retos a los centros educativos que debieran poner en marcha toda una serie de cambios y transformaciones organizativas y curriculares, puesto que atender a la diversidad supone la consideracin de principios tales como la comprensividad, la tolerancia y el respeto. Educar en la diversidad requiere "reconocer la desigualdad de partida de las oportunidades de las distintas personas y de los grupos sociales, a la vez que exige el reconocimiento de valores, normas, intereses y saberes invisibles para la escuela. De aqu la necesidad de lograr que valores como el respeto a los dems, el compartir, la relativizacin de los propios puntos de vista ante criterios asumidos democrticamente por el grupo, el sentido de equitatividad, etc., se conviertan en factores integrantes del propio proceso" (Ru, 1998, 24). De esta forma, atender a la diversidad del alumnado reclama la realizacin de un proyecto educativo y curricular de centro atento a las diferencias individuales y de unas programaciones que lleven a la realidad del aula las intenciones y concreciones institucionales antes asumidas. Mas cabra que nos preguntramos: es esto lo que est sucediendo en los centros educativos en los relativo a la atencin a la diversidad de su alumnado?Cunto hemos avanzado desde que comenz el movimiento de la integracin escolar en 1985?. Podramos decir que si bien es verdad que el discurso terico sobre la integracin de los alumnos con discapacidades se ha ido enriqueciendo con el paso del tiempo, todava queda mucho por recorrer. La integracin no ha cubierto en su totalidad los objetivos que se marc, aunque haya abierto la posibilidad de que los alumnos con discapacidades se incorporen al sistema ordinario de educacin. Por el contrario, en muchas ocasiones ha supuesto y est suponiendo prcticas segregadoras que producen sentimientos de inferioridad y baja autoestima en los alumnos con dificultades de aprendizaje o pertenencia a un grupo tnico minoritario. Por consiguiente, dos son las caractersticas bsicas que deberan perfilar el papel del centro escolar en el proceso integrador: la idea de fusin de la accin educativa general y especial en una sntesis unitaria; y la implicacin institucional del centro en el proceso. Es necesario resaltar aqu la importancia otorgada a la institucin escolar como promotora del cambio, siempre que haya una implicacin y participacin activa y colectiva de los miembros del centro en la bsqueda de soluciones institucionales (Escudero, 1991; 1992; 1994). Desde este enfoque, se postula una reconstruccin de la escuela que cambia desde las asunciones tericas ms elementales a los mtodos y prcticas tradicionales. Ello supone acomodar el entorno a todos los alumnos en todas las reas curriculares, ofrecer los mismos recursos y oportunidades de aprendizaje y socializacin para todos los nios en un mismo contexto escolar, sobre una base de tiempo total (Wang, 1994) o reconceptualizar y adaptar la organizacin escolar como conjunto, como un todo que no se puede abordar fragmentando sus partes (Gartner y Lipsky, 1987). Por ello, esta realidad est ocasionando que muchos tericos estn abandonando el concepto de integracin debido a las connotaciones negativas que ha ido adquiriendo en los ltimos aos y haya asumido el trmino inclusin o una escuela para todos. Con este nuevo trmino se pretende dar un paso ms y sealar la necesidad de reestructurar la dinmica de trabajo en los centros y las aulas, para cambiar los diferentes procesos de enseanza-aprendizaje que se dan en ellos. Igualmente, un discurso inclusivo requiere como condicin imprescindible, una visin alternativa para contemplar las cuestiones referentes a la discapacidad y responder a las mismas (Ainscow, 1999;

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Vlachou, 1999). Segn Schalock, (1999), los aspectos identificativos de esta forma de pensar son los siguientes: * la discapacidad de la persona es fruto de la interaccin entre la persona y el ambiente en que vive; * una visin transformada de lo que constituyen las posibilidades de vida de las personas con discapacidades supone enfatizar en la autonoma, la integracin, la igualdad y en las capacidades; * un paradigma de apoyo que remarque la prestacin de servicios a las personas con discapacidades y se centre en la vida con apoyo, en el empleo y en la educacin integrada; * una interconexin del concepto de calidad de vida con el de mejora de la calidad, garanta en el mantenimiento de la calidad, gestin de la calidad y evaluacin centrada en los resultados; * y un desplazamiento hacia una aproximacin no-categrica de la discapacidad, que se focalice en las conductas funcionales y en las necesidades de apoyo de las personas, sin tener en cuenta sus diagnsticos clnicos. Esta nueva concepcin de la diversidad establece sus races en una perspectiva ecolgica, al considerar la discapacidad no slo en relacin a lo biolgico sino como el resultado de la interaccin entre la discapacidad y otras variables ambientales tales como el ambiente fsico, la educacin, situacin social y recursos, etc. Por consiguiente, una escuela inclusiva tiene que intentar desarrollar nuevas respuestas didcticas, para estimular y fomentar la participacin de todos los alumnos. En esta lnea, la educacin inclusiva se opone a cualquier forma de segregacin, a cualquier argumento que justifique la separacin en el ejercicio de los derechos a la educacin. Las ventajas que proporciona este enfoque llevado a la realidad educativa supone que: * todos se benefician de que las escuelas inclusivas se centren en desarrollar escuelas comunitarias de apoyo para todos los alumnos, ms que en seleccionar categoras de estudio. De esta manera, la educacin es sensible y responde a las diferencias individuales de cada miembro de la escuela; * todos los recursos de la escuela pueden ser usados para asesorar sobre las necesidades instructivas, adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje y proporcionar apoyo a los alumnos. En las escuelas inclusivas ningn alumno sale del aula para recibir apoyo, sino que ste se recibe dentro del aula, lo cual exige que los recursos estn en la misma y que los profesores de apoyo realicen una importante tarea de coordinacin con el profesor-tutor; * y proporciona apoyo social e instructivo a todos los estudiantes, ya que se centra en construir la interdependencia, el respeto mutuo y la responsabilidad. Un centro de este tipo tiene que adoptar una serie de medidas organizativas, para alcanzar los objetivos propuestos. En este sentido Casanova (1998), seala una serie de exigencias organizativas necesarias para hacer posible una educacin en y para la diversidad. En primer lugar, y en relacin al centro, ser necesario establecer un proyecto educativo y curricular que asuma la atencin a la diversidad como principio de funcionamiento y genere los cambios necesarios en el aula; tiempos comunes para la coordinacin del profesorado; distribucin de los espacios en funcin de los objetivos del centro; agrupamientos flexibles del alumnado dentro de los ciclos; responsabilizacin del profesorado en

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funcin de los agrupamientos realizados; utilizacin eficaz y creativa de los recursos disponibles; existencia de equipos de coordinacin que garanticen el seguimiento continuo del progreso del alumnado, especialmente cuando se pone en prctica una adaptacin curricular; y un estilo dinmico de direccin que pilote, evale y tome decisiones de mejora sin dilacin. Y en segundo lugar, y en relacin al aula, ser imprescindible distribuir el tiempo en funcin de los ritmos de aprendizaje de los alumnos; realizar agrupamientos segn intereses, ritmos, progresos, etc.; y diversificacin del trabajo para su realizacin individual o en grupo. Ante esta nueva situacin, el sistema educativo debe dotarse de aquellos medios que le permitan dar una respuesta ante las necesidades educativas especficas de los alumnos, o de lo contrario no cumplir los fines educativos para los que fue creado. Como ha expresado Gonzlez (1 996, 45): "la planificacin a nivel del centro escolar y la atencin a la diversidad no es una cuestin exclusiva y especficamente ligada a la LOGSE. Que un centro se plantee sus grandes lneas de actuacin, cmo va a organizar y desarrollar una enseanza adecuada y adaptada a la diversidad y variabilidad del alumnado, cmo se va a organizar como centro para ello, es una cuestin que ha de estar ligada no slo a la implantacin de una reforma concreta, sino al propio desarrollo y funcionamiento del centro escolar como organizacin educativa que ha de ofrecer una enseanza con continuidad, coherente y en consonancia con valores de no discriminacin, igualdad, equidad".

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DIVERSIDAD Y CURRCULUM
Pilar Arnaiz Snchez. Universidad de Murcia (Espaa).

Una de las herramientas fundamentales de las que un centro dispone, para atender las caractersticas individuales y diversas de sus alumnos, es la planificacin de la enseanza. La definicin que sobre el currculo nos ofrece la LOGSE (1990b, art. 4.1.) as lo corrobora: "se entiende por currculo el conjunto de objetivos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la prctica docente". El marco que ofrece la toma de decisiones en torno al Proyecto Educativo de Centro (PEC) y el Proyecto Curricular (PCC) servir para realizar lo expresado, organizando la puesta en prctica de las diferentes estrategias de aprendizaje implcitas en el desarrollo e implementacin del curriculum. La elaboracin de estos documentos debera ser considerada como algo ms que un puro proceso administrativo, debiendo llevar incorporado "el reconocimiento explcito y el compromiso con un nuevo estilo de promover el cambio en educacin: participacin, negociacin, autonoma e implicacin de la comunidad social y del profesorado (Escudero, 1992). En definitiva, estos documentos de gestin del centro tendran que responder a la expresin y a la exigencia de un trasfondo poltico, social, cultural y econmico, que diera respuesta a la diversidad lingstica, cultural y personal de cada alumno en particular como caracteriza a una sociedad democrtica. Desde este planteamiento, cabe hablar de un curriculum abierto y participativo que recomponga de forma no autoritaria ni centralista, las condiciones administrativas, sociales, polticas, organizativas y pedaggicas, gestionando de forma colegiada y efectiva la realidad y cultura de nuestros alumnos. Una comunidad de personas no presionadas sino interesadas por construir y mejorar desde dentro su propia misin educativa. Personas entendidas como sujetos de cambio capaces de transformar la poltica educativa y reconstruir el curriculum hacia respuestas educativas debidamente contextualizadas segn los alumnos y sus entornos socioculturales. Sin olvidar, asimismo, las coordenadas sociales, ideolgicas y polticas del momento y de nuestra historia democrtica. Esta perspectiva promueve un nuevo modelo de escuela en donde profesores, alumnos, padres y otras entidades sociales trazan su propia trayectoria como comunidad escolar. Entrar en este proceso de debate es lo realmente enriquecedor para el centro. De no ser as, la elaboracin de los distintos niveles de concrecin del curriculum puede convertirse en un mero trmite administrativo, como consecuencia del cual el proyecto de centro elaborado no dara cuenta explcita de la vida del centro. No tendra el valor ni la fuerza para transformar la prctica cotidiana del mismo, no respondera a una reflexin y valoracin compartida de la realidad de su entorno. En definitiva, a travs de l no se respondera a preguntas tales como: qu educacin queremos?, quin la decide?, qu papel corresponde a los centros, profesores y comunidad educativa en cuanto a su diseo, ejecucin y evaluacin?; qu significa el concepto de necesidades educativas especiales?. El concepto de necesidades educativas especiales, en el marco de la escuela comprensiva, centra su atencin en las ayudas que es necesario proporcionar al alumno para optimizar su proceso de desarrollo. Desde esta perspectiva, la responsabilidad de la escuela es decisiva, puesto que tiene que asumir el compromiso de desarrollar nuevas lneas de actuacin y enfoques metodolgicos

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propiciadores de cambios en los procedimientos de enseanza. As pues, la accin educativa tendr un doble objetivo: favorecer el desarrollo integral de la persona y darle los medios para alcanzar su integracin en el entorno. Objetivos que se reflejarn en un curriculum abierto y flexible que comprenda lo que se les ensea a los alumnos y por qu, la forma en que se realiza y el modo en que se observa su progreso (Hegarty, 1990; Hegarty y Pokington, 1989; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1988; Arnaiz, Illn, 1988, 1991; Gonzlez Manjn, 1993). Consecuentemente, el curriculum constituye el elemento central para disear la respuesta a las diferentes necesidades educativas de los alumnos que acuden a la escuela. Un curriculum que traslada el centro de atencin del proceso de enseanza-aprendizaje desde el contenido al sujeto, para proporcionar a todos los alumnos una igualdad de oportunidades en su formacin. De esta manera, se potencian sistemas abiertos de educacin, que conciben el aprendizaje como un proceso realizado por el propio alumno a travs de sus intercambios con el medio y a partir de sus particulares formas de pensamiento. Ello promueve una escuela abierta a la diversidad, que permite la adecuacin y la adaptacin del curriculum a las necesidades educativas que presenta cada alumno. Por tanto, se hace necesario un nico marco curricular bsico de carcter abierto y flexible que irradie las orientaciones y programas precisos para adecuarse a las exigencias particulares de cada sujeto, a la vez que considere las caractersticas concretas del medio en el cual debe aplicarse. Una planificacin docente definida por los siguientes criterios, pautas e indicadores, segn el MEC (1992): a) Criterios de la calidad de la enseanza: * Favorecer el mximo desarrollo personal y el acceso al patrimonio cultural de un pueblo. * Adaptarse a las peculiaridades e intereses de los alumnos, * Responder a las necesidades de una sociedad democrtica, compleja y tecnificada. * Compensar las desigualdades sociales, favoreciendo el desarrollo mximo de las capacidades de cada uno. * Preparar a los alumnos de forma ms adecuada para su insercin en la vida activa. b) Factores que contribuyen a la calidad de la enseanza: * Contenidos curriculares adaptados a los niveles evolutivos y a los objetivos perseguidos. * Buena relacin de la escuela con el entorno propio. * Coordinacin de los diversos servicios personales y materiales que puede necesitar la escuela en un momento determinado. c) Indicadores de la calidad de la enseanza: * El grado de satisfaccin de las personas que participan en el proceso educativo. * El grado de participacin y de consenso en la elaboracin de los proyectos educativos. * Y el ajuste a las capacidades de los alumnos y a las demandas de calificacin del entorno social y productivo. As y tras las reflexin sobre estos criterios, factores e indicadores, cabe sealar que la concrecin de todos estos elementos determinar el establecimiento de un sistema escolar no uniforme, sino necesariamente diversificado, es decir, abierto a posibles adaptaciones curriculares. Un curriculum: - en el que se ofrezcan principios vlidos para cualquier situacin concreta sin sealar lo que de especfico pueda tener cada realidad; - con el que se pretende respetar el pluralismo cultural y dar una respuesta educativa que tenga en cuenta la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones; - que requiere diversos niveles de concrecin: Diseo Curricular Base (DCB), Diseo Curricular de Centro (DCC) y Programacin de aula.

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Un curriculum general que se convierta en funcional y contextual para cada centro, para cada grupo y para cada alumno, y que refleje las intenciones educativas y el plan de accin a desarrollar. Funciones que, para la elaboracin del curriculum, se desprenden de las siguientes preguntas: - Qu ensear?, cuya respuesta informa sobre los objetivos y contenidos de la enseanza. - Cundo ensear?, que decide la manera de ordenar y secuenciar estos objetivos y contenidos. - Cmo ensear?, referido a la planificacin de las actividades de enseanza-aprendizaje que permitan alcanzar los objetivos marcados. Actividades que tienen que ser planificada teniendo en cuenta la realidad y las ptimas posibilidades de entre la ofrecidas a los alumnos. - Qu, cmo y cundo evaluar?, puesto que es necesario saber si se han conseguido los objetivos pretendidos. Los niveles de concrecin, que se realizan en los diferentes elementos del curriculum, se denominan adaptaciones curriculares. Estas podramos definirlas como el conjunto de estrategias que la comunidad educativa o el profesorado deciden aplicar para modificar: - el DCB, en funcin de las capacidades, intereses y motivaciones del grupo concreto de alumnos al que se dirige la accin educativa; - el DCC, en funcin del alumno o alumnos que dentro del aula presentan necesidades educativas especiales. Adaptaciones cuya finalidad es la de favorecer una respuesta educativa adecuada a personas con necesidades educativas especiales diversas, en un mismo centro, con un currculo bsicamente comn y en el marco de una concepcin de comprensividad de la enseanza, que se caracteriza por: - proporcionar una formacin polivalente con un fuerte ncleo de contenidos comunes para todos los alumnos; - reunir a chicos y chicas de una misma comunidad; - ofrecer un mismo currculo bsico para todos; - retrasar el mximo posible la separacin de los alumnos en ramos de formacin diferentes; - y proporcionar las mismas oportunidades de formacin y actuacin, como mecanismo de comprensin de las desigualdades de origen social y econmico.

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LA ADAPTACIN DEL CURRCULO EN LOS CENTROS DE EDUCACIN ESPECIAL

Josefina Sabat, Luis Martn-Caro, Pilar Otero, Raquel Blas

INTRODUCCIN El actual proceso de Reforma educativa, atribuye a los profesores nuevas y ms amplias competencias en la concrecin del currculo escolar. Este mayor grado de autonoma cobra especial relevancia en la elaboracin del Proyecto Curricular, que implica la contextualizacin del currculo oficial a cada centro, y que debe ser consensuado por los equipos de profesores y dems profesionales mediante una serie de acuerdos relativos a todas y cada una de las cuestiones bsicas a las que debe responder el Currculo: Qu, Cundo y Cmo ensear y Qu, Cundo y Cmo evaluar. Cuando desde los centros de Educacin Especial se inicia un proceso de lectura e interpretacin del Currculo oficial para adaptarlo a las necesidades de los alumnos all escolarizados, los profesionales se hallan ante una situacin especialmente laboriosa. Por ello, uno de los compromisos del Ministerio de Educacin y Ciencia, es ofrecer a los centros de Educacin Especial, orientaciones y ayuda para la elaboracin de sus Proyectos curriculares de forma que, junto con otras acciones, contribuyan a mejorar la calidad de la enseanza. Dada la amplitud del campo que hay que abordar, estas ayudas y orientaciones no pueden ser puntuales ni restringidas sino que precisan un anlisis en profundidad de todos los aspectos implicados y requieren que se cubran todas y cada una de sus facetas de intervencin. Para realizar esta serie de indagaciones sobre el tipo de ayuda que haba que ofrecer a los centros y cmo ofrecerla, se constituy un grupo de trabajo en el Centro de Desarrollo Curricular del Ministerio de Educacin y Ciencia. El resultado de este trabajo son sendos documentos en los que se plantean, los principios y fundamentos de los que se parte, una serie de criterios generales para adaptar el Currculo oficial a los alumnos con discapacidades ms graves escolarizados en los centros de Educacin Especial y una propuesta curricular, adaptada a estos alumnos, para el periodo de su escolarizacin bsica obligatoria. Estos documentos, de carcter provisional, estn actualmente en proceso de revisin y contraste por parte de los centros, para ser modificados y adecuados a sus necesidades en la prctica educativa antes de su elaboracin y publicacin definitiva. La presente comunicacin pretende recoger los aspectos ms importantes que estn en la base del mencionado trabajo, as como los criterios generales para adaptar el currculo a los que se ha llegado. En primer lugar, describiremos las variables principales que convergen en los centros de educacin especial y que generan la necesidad de proceder a una importante adaptacin del currculo en sus aspectos de modificacin sustantiva y de respuesta a la diversidad. En segundo lugar, abordaremos la manera de concebir la educacin escolar en los centros de Educacin Especial y los rasgos genricos que caracterizan la respuesta educativa ms adecuada para los alumnos con discapacidades ms graves. Por ltimo, expondremos los criterios generales para adaptar el currculo a estos alumnos que se derivan de los planteamientos previos. EL DESARROLLO DEL CURRCULO EN LOS CENTROS DE EDUCACION ESPECIAL En los anlisis y toma de decisiones implicados en el proceso de elaboracin del Proyecto Curricular inciden, cuando se trata de un centro de Educacin Especial, una serie de aspectos que lo hacen especialmente complejo. Por una parte, la presencia de profesionales con diversas funciones que

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confluyen en la atencin de los alumnos, la necesaria conexin del centro con los distintos estamentos y servicios comunitarios, la creacin de estrechas relaciones de colaboracin con las familias, la especificidad de las instalaciones, equipamiento y materiales, requieren unas caractersticas organizativas particulares y distintas a las de un centro ordinario. Por otra parte, y como variable fundamental que modula las anteriores, las caractersticas excepcionales y las necesidades diversas de los alumnos escolarizados en ellos. En efecto, en los centros de Educacin especial se escolarizan, cada vez en mayor nmero, alumnos con limitaciones personales ms graves y permanentes, debido fundamentalmente a los cambios conceptuales y legislativos desarrollados en nuestro pas a lo largo de esta ltima dcada. La Ley de Integracin Social de los Minusvlidos, el Real Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial, la escolarizacin progresiva de alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria, el actual proceso de Reforma educativa, han propiciado la escolarizacin de los alumnos con discapacidades ms graves que, anteriormente, vean ms limitadas sus posibilidades de acceso al Sistema educativo. Se trata de alumnos cuyas necesidades tan especficas y diversas es preciso tener en cuenta a la hora de ofrecer una respuesta educativa adecuada y eficaz y a cuya descripcin psicopedaggica dedicaremos los siguientes prrafos. Caractersticas y necesidades de los alumnos con discapacidades ms graves escolarizados en los centros de Educacin Especial Las caractersticas bsicas de los diferentes grupos de alumnos se plantean con un carcter eminentemente orientado a determinar sus principales ncleos de problemtica, las necesidades a ellos asociadas y su incidencia en el currculo que se les ha de ofrecer. As, podemos encontrar alumnos con: Importantes dficits en el equipo biolgico de base, que inciden en los sistemas (sensoriales, perceptivos y motores) que permiten al sujeto relacionarse con el entorno. - Precario estado de salud, malformaciones y frecuentes enfermedades y hospitalizaciones. - Limitado nivel de conciencia, ausencia de habla, nula o escasa intencionalidad comunicativa. - Movilidad voluntaria muy deficiente. Las necesidades a las que es preciso dar respuesta en este caso, son las relativas a su salud fsica y funciones biolgicas bsicas (alimentacin vigilia/sueo, higiene personal...) y la potenciacin de su percepcin sensorial consciente e interaccin con el medio. Dicha respuesta implica ayudas mltiples intensas y permanentes que requieren la colaboracin de diversos profesionales que les proporcionen atencin mdico-sanitaria y cuidados relativos a las necesidades ms bsicas que promuevan su bienestar, la interaccin con el entorno y el establecimiento de intencionalidad comunicativa. Otro grupo de alumnos lo constituyen aquellos que presentan: - Un conocimiento y sentimiento de s mismos, de los dems y del mundo que les rodea, que se caracteriza por la distorsin y desorganizacin de su actividad mental. - Fuerte tendencia al aislamiento y evitacin del contacto con las personas. - Ausencia de intencionalidad comunicativa o alteraciones en la comunicacin (no utilizacin del lenguaje, habla despersonalizada o sin sentido). - Otras manifestaciones como esterotipias, terrores aparentemente injustificados, atraccin por determinados objetos estmulos. - Dificultades en atribuir estados mentales a las dems personas respecto a lo que piensan y sienten. - En muchos casos, alteraciones importantes el mbito de la alimentacin, la higiene y el sueo. Estos alumnos necesitan, en primer lugar, una respuesta que propicie paulatinamente su contacto normalizado con las personas y el entorno inmediato, promoviendo a la vez bienestar afectivo-

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emocional e independencia personal. Para ello, las intenciones prioritarias en la planificacin de la atencin educativa se centrarn, sobre todo, en el establecimiento de comunicacin funcional (con sentido), mediante lenguaje oral u otro sistema de comunicacin alternativa, proporcionarles ambientes consistentes y de apoyo emocional especfico para irles incorporando a tareas y actividades de la vida cotidiana. Un tercer grupo de alumnos seran aquellos cuya problemtica, de origen esencialmente cognitivo, incide en el desarrollo de funciones psicolgicas como la atencin, percepcin, memoria capacidad de planificacin y ejecucin, que dificultan el conocimiento y adaptacin al medio, determinando un grave enlentecimiento en el desarrollo y un bajo nivel de competencia generalizado. Presentan perfiles evolutivos disarmnicos: - Aprenden con grandes dificultades y con lentitud. - Olvidan fcilmente lo aprendido. - No llegan a adquirir habilidades complejas. - Tienen problemas para planificar actividades y acciones. - Aunque poseen intencionalidad comunicativa, sus posibilidades para comunicarse por medio del lenguaje suelen ser muy limitadas. - En algunos casos, se identifican problemas emocionales y de comportamiento asociados a estas dificultades cognitivas. Las principales necesidades en estos casos, giran en torno a la mejora de su percepcin y representacin, el acceso a la funcin simblica y la utilizacin del lenguaje, as como en estrategias de conocimiento del mundo y planificacin de sus acciones que les permitan adaptarse a su medio circundante para adquirir en l desarrollo personal, e independencia e insercin social. Para ello, es del todo importante implementar, en la prctica educativa, estrategias de interiorizacin del lenguaje, participacin en juegos simblicos, creacin de ambientes estructurados y adaptados que proporcionen ayuda personal y/o material donde y cuando se necesite, planificando previamente cuantos cambios y transiciones a otros contextos se realicen. El grado de excepcionalidad y de diversidad en las necesidades de estos alumnos, globalmente consideradas, conducen a plantearse adaptaciones muy significativas en los elementos prescriptivos del Currculo oficial y en la propia estructura organizativa del centro de forma que permita un ajuste real al continuo de necesidades que plantea la poblacin escolarizada. La necesidad de una respuesta diversa y diferenciada En efecto, los procesos de desarrollo y aprendizaje que llevan a cabo estos alumnos exigen periodos de tiempo ms dilatados que debern ser tenidos en cuenta a la hora de organizar el currculo. La edad de los alumnos constituye un indicador que situamos en el plano de lo psicolgico y social en el sentido de que la oferta educativa sea por un lado, adecuada a sus posibilidades y nivel de desarrollo y por otro, lo ms acorde posible con los requerimientos del entorno social. La naturaleza, volumen y complejidad de los conocimientos, habilidades y destrezas esenciales prioritarios para el desarrollo y aprendizaje de los alumnos, exige una seleccin y secuenciacin de los contenidos orientada por criterios de funcionalidad, siendo necesario abordar muchos de ellos de forma cclica a lo largo de todo el perodo de escolarizacin. El conjunto de estos aspectos, plantea adaptaciones y modificaciones importantes en el Currculo oficial y en la temporalizacin de las etapas. Asimismo, las necesidades de distinto tipo que plantean los alumnos determinan que, aunque comparten aspectos de un desarrollo comn y de unas necesidades generales, los elementos diferenciales que se dan entre los colectivos de alumnos marcan que la base esencial de los conocimientos y habilidades a seleccionar sea igualmente distinta. Nos encontramos pues con la necesidad de dar respuesta en un mismo proyecto a grupos de alumnos que presentan edades, bases de conocimientos, ritmos de desarrollo, tipo y grado de ayuda que necesitan y expectativas de progreso dispares y por tanto, la respuesta que demandan ha de ser necesariamente diversa.

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A la hora de proceder a un grado de adaptacin tan importante, se necesitan criterios para poder tomar decisiones en los diferentes componentes del currculo. En este punto, recurrir a los anlisis sociolgico, psicolgico, disciplinar o epistemolgico y pedaggico, que el modelo curricular de la Reforma postula, y que sirvieron para definir y concretar el Currculo oficial en las distintas etapas educativas, han sido una va para recabar informacin relevante. Se trata de referir las informaciones procedentes de estas fuentes de anlisis a las caractersticas de los alumnos con graves discapacidades, contrastando las informaciones que aporten con las prescripciones y orientaciones establecidas en el Currculo oficial. Los criterios que se derivan de este proceso de contraste permitirn establecer las prioridades de enseanza y definir aquello que se considera necesario para el desarrollo y socializacin de estos alumnos, establecindose as una nueva tensin o reequilibrio entre el nivel prescriptivo del currculo y las demandas y respuestas que efectivamente requieren estos alumnos. De la misma forma, los criterios que provienen de este contraste tienen tambin incidencia en las opciones sociolgicas y psicopedaggicas que los inspiran. En este sentido, remiten a considerar la funcin social y socializadora que cumplen los centros de Educacin Especial y los aspectos esenciales que definen una respuesta educativa adecuada a estos alumnos, en funcin de la concepcin del aprendizaje y la enseanza de que se parte. LOS CENTROS DE EDUCACION ESPECIAL COMO CONTEXTOS DE DESARROLLO Si mediante la educacin se pretende articular en un todo integrado el proyecto cultural de un grupo social con el desarrollo individual de sus miembros, es sumamente importante crear las condiciones para que puedan incluirse en este proyecto las personas con discapacidades ms graves. Esto supone, en este caso, delimitar los conocimientos esenciales que puedan permitir su incorporacin al proyecto cultural del grupo de referencia al tiempo que se respeta su ritmo y progreso personal. Para ello, es preciso crear y disear contextos educativos que ofrezcan oportunidades y experiencias de desarrollo y aprendizaje y organizar las ayudas atendiendo a sus peculiaridades y posibilidades. Resaltar la importancia de las ayudas pone de manifiesto que, desde nuestra perspectiva, lo que un alumno es capaz de aprender no slo est en funcin de sus caractersticas individuales, sino tambin, del tipo de apoyo que se le proporcione. Ms an, estas caractersticas individuales, aunque son el resultado de la historia personal (en sus dimensiones biolgica, psicolgica y social) pueden modificarse en funcin de las experiencias educativas a las que puedan tener acceso. De estas caractersticas se deriva, a su vez, que junto a las necesidades educativas aparecen otro tipo de necesidades cuya satisfaccin influye igualmente en su aprendizaje y crecimiento personal. Por esta razn se debe estructurar la respuesta de forma amplia, entendiendo los centros de Educacin Especial como plataforma de ayuda global que, combinando los recursos del propio centro y/o de la comunidad, contribuyan a la promocin del bienestar y la calidad de vida desde la propia accin educativa. Aspectos esenciales que definen una respuesta educativa adecuada a los alumnos con discapacidades ms graves Los planteamientos psicopedaggicos de la Reforma Educativa subrayan la importancia de la actividad mental de los individuos en la construccin de conocimientos. Cuando este planteamiento se considera respecto a los alumnos con dificultades ms importantes, ms que como marco explicativo o como un conjunto de principios de aplicacin directa al campo de la Educacin Especial, se convierte en instrumento o herramienta de anlisis, reflexin e investigacin y como opcin desde la que se pueden integrar diferentes aportaciones que provienen de otros campos disciplinares.

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Una aproximacin desde esta perspectiva de indagacin y anlisis, debe facilitar la progresiva comprensin en las que es posible influir educativamente considerando los diversos factores que pueden favorecer u obstaculizar cambios en el desarrollo de las capacidades de estos alumnos, en los aprendizajes mediante los cuales construyen significados sobre determinados aspectos de la realidad y en el acceso al mximo nivel de bienestar y calidad de vida. Desde estas hiptesis de trabajo, podemos perfilar algunas lneas de intervencin ms importantes para dar una respuesta a las necesidades de los distintos grupos de alumnos a que nos hemos referido anteriormente. Se parte de una concepcin de la enseanza que entiende el aprendizaje como un proceso que slo es posible mediante el ajuste de las condiciones iniciales de los alumnos. Por ello, se requiere tomar en consideracin, entre otros, los siguientes aspectos: La reconceptualizacin de los cuidados "asistenciales" dndoles un significado ms acorde con lo que estos alumnos necesitan. Recuperar el valor educativo que encierran la higiene, la salud, la alimentacin y los hbitos de autocuidado como aspectos que favorecen el desarrollo personal y acceso al propio conocimiento. Implicar a los agentes educativos en el conocimiento de instrumentos y estrategias que contribuyan a mejorar las graves dificultades motrices y de salud, as como disear ambientes enriquecidos cuyas condiciones fsicas (luz, temperatura, mobiliario, material...) contribuyan a promover su bienestar fsico y emocional. - Favorecer el desarrollo de la interaccin y la comunicacin que, en determinados casos, requiere tomar en consideracin cualquier tipo de manifestacin o actividad que el alumno realice para integrarla en el conjunto global de actividades que se llevan a cabo. La estrategia de atribucin excesiva por parte del profesor, mediante la cual ste acta "como si" el alumno quisiera manifestar algo y entendiera a su vez los mensajes que se le dirigen, prepara el camino para crear entornos de comunicacin compartida. En otros casos, la utilizacin de sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin y de ayudas tecnolgicas posibilitar a los alumnos iniciar o incrementar sus habilidades de expresin, de representacin y de comunicacin intencional. Proponer experiencias y actividades cercanas a la realidad vital, que guarden interrelacin estrecha, que estn debidamente secuenciadas y que pongan en juego habilidades integradas en situaciones con sentido. - Ensear de forma procedimental y utilizar estrategias que faciliten el recuerdo y memorizacin de hechos, habilidades o destrezas previamente empleadas, mediante apoyos verbales, visuales o escenificaciones de situaciones anteriores, contribuirn en buena medida a favorecer la funcionalidad de los aprendizajes. Se tratar de organizar el entorno escolar de forma que incorpore los conocimientos y experiencias, que los alumnos tendrn que utilizar en otros contextos y situaciones, para ayudarles a identificarlos, relacionarlos y transferir los significados que les han atribuido; en suma, para que realicen y actualicen estos aprendizajes en los momentos y mbitos que as lo requieran. - Generar situaciones de aprendizaje que favorezcan el equilibrio afectivo y las capacidades de relacin interpersonal y de actuacin e insercin social, de forma que los alumnos se sientan seguros, valorados y aceptados . En sus experiencias de relacin con los adultos, estos nios o adolescentes van construyendo su autoconcepto y su autoestima. En este proceso de conocimiento sobre s mismo juegan un importante papel la aceptacin y respeto que reciben de las otras personas y las expectativas que stas tienen sobre sus comportamientos y cmo los enjuician. Se puede decir que, en gran parte, la estima que el nio/adolescente se tiene y la confianza con que acta y afronta las nuevas situaciones educativas,

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depende, en gran medida, de la estima en que se le tiene y de la confianza que en l depositan los "otros significativos". Planificar las situaciones de enseanza en ambientes estructurados que permitan a los alumnos, en funcin de sus posibilidades, ir participando de forma paulatina, en un entorno que les proporcione confianza y seguridad y les ayude a percibir y comprender sus intenciones y actuaciones, brindando consecuencias consistentes y destacadas para que sean mejor percibidas. Todo ello, en el marco de una accin individualizada en la que el discurso del profesor ayude a los alumnos a comprender lo que se quiere y se espera de ellos. De esta forma, no slo se est promoviendo su equilibrio personal y afectivo, adems se les ayuda para que se adapten e incidan paulatinamente en su ambiente y grupo social de referencia, poniendo en juego sus habilidades y su peculiar manera de interpretar el mundo para responder a las demandas que la sociedad les hace. CRITERIOS PARA LA ADAPTACIN DEL CURRCULO A LOS COLECTIVOS DE ALUMNOS CON DISCAPACIDADES MS IMPORTANTES Atendiendo a todas las consideraciones anteriores, estamos en situacin de aportar algunos criterios que orienten la adaptacin de los elementos prescriptivos del currculo y que permitan establecer prioridades de enseanza para los alumnos ms gravemente afectados, a partir del anlisis del Currculo oficial. En la base de estas prioridades se encuentra la necesaria tensin y equilibrio entre los dos grandes principios generales: normalizacin e individualizacin. En este caso, el equilibrio se sita entre aquellos aspectos del currculo que comparten con los alumnos de su misma edad y aquellos otros que responden a sus necesidades ms particulares. A continuacin planteamos algunos de los criterios principales que pueden guiar la toma de decisiones en esta priorizacin y la forma que puede tomar la explicitacin de objetivos y contenidos a la luz de estos criterios: - Equilibrar los niveles de exigencia que implica el desarrollo y consecucin de las capacidades y contenidos con las limitaciones y posibilidades de los alumnos. Dado que en muchas ocasiones el resultado permanece abierto, conviene introducir en la formulacin de los objetivos expresiones tales como: progresivamente, paulatinamente, segn posibilidades..., que les dan un carcter de tendencia. Este criterio puede llevar tambin a la explicitacin de las capacidades en los procesos ms bsicos que contribuyen a su desarrollo. - Tener en cuenta el tipo y grado de ayuda y mediacin que estos alumnos requieren. Introducir expresiones como "con ayuda de", "por medio de" as como introducir enunciados que impliquen diversas modalidades de recepcin de la informacin y de respuesta. - Considerar que los procesos psicolgicos de estos alumnos estn fuertemente vinculados a lo concreto. La referencia a objetos, personas y situaciones prximas ser un recurso de primer orden a la hora de matizar las intenciones educativas. - Establecer contnuas relaciones entre los objetivos y contenidos y el tiempo a invertir para su adecuado desarrollo y aprendizaje. Estos alumnos requieren de perodos temporales ms extensos para alcanzar determinados objetivos y contenidos relevantes para su desarrollo, siendo necesario retomar algunos de ellos de forma cclica a lo largo de todo el perodo de escolaridad. - Tomar en consideracin la relevancia psicolgica y social de los contenidos. Seleccionar y explicitar los contenidos y objetivos atendiendo tanto a las posibilidades de los alumnos como a su edad cronolgica y a los aprendizajes y funciones a desempear en los diferentes entornos en los que transcurre o transcurrir su existencia. - Compatibilizar el equilibrio entre las distintas capacidades a desarrollar con la priorizacin de algunas de ellas. Este sera el caso en que el no desarrollo de alguna de ellas afectara notablemente el bienestar fsico y emocional o la participacin en la comunidad de estos alumnos.

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- Partir del carcter experiencial de los aprendizajes que realizan estos alumnos. La seleccin de objetivos y contenidos se ver matizada por la necesidad de referirse a experiencias educativas directas y personales. - Tener en cuenta las necesidades y caractersticas de todos los alumnos a la hora de seleccionar y explicitar los objetivos y contenidos. La formulacin que se realice debe tener un carcter comprensivo que permita, al mismo tiempo, una matizacin ms especfica cuando sea preciso diversificar la respuesta educativa para ajustarse en mayor medida a determinados alumnos. La aplicacin de los diferentes mecanismos de priorizacin partiendo de los criterios mencionados, ha tenido como resultado, en el trabajo desarrollado, una adaptacin y modificacin sustantiva en los elementos prescriptivos del Currculo oficial que se han materializado en: Reagrupacin, desglose o reordenacin de algunos objetivos generales y bloques de contenido. - Incorporacin de aprendizajes alternativos que permitan a los alumnos acceder a los saberes culturales prioritarios para su desarrollo personal. Estructuracin de los contenidos en mbitos ms significativos de acuerdo al tipo de experiencias y conocimientos adecuados a este tipo de alumnos, como son las relativas al Conocimiento Corporal y Construccin de la Identidad, el Conocimiento y Participacin en el Medio Fsico y Social y la Comunicacin y Lenguaje. CONSIDERACIONES FINALES La ejemplificacin de currculo adaptado a las mltiples necesidades de los alumnos gravemente afectados a que se ha llegado, tributaria de todos los planteamientos y consideraciones anteriores, constituye un aspecto, muy importante, junto con una serie de actuaciones y medidas que progresivamente lo pueden ir complementando. Algunas de las actuaciones a las que nos referimos son: La creacin y difusin de materiales adaptados. La publicacin y difusin de ejemplificaciones y experiencias La provisin de apoyos a los alumnos y centros. La formacin del profesorado mediante diversas vas, priorizando sobre todo la formacin en los centros, vinculada a la propia prctica educativa y al anlisis y revisin de la misma que se genera con la elaboracin de los proyectos curriculares. La apertura de nuevas vas de investigacin, y en particular, aquellas que favorezcan y promuevan la indagacin permanente acerca de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos y de las estrategias de ayuda para promoverlos. El conjunto de medidas que deben complementar las ya puestas en marcha, han de permitir a todos los sectores comprometidos de alguna forma en la educacin de estos alumnos, no slo analizar en profundidad las finalidades que persigue su escolarizacin desde la nueva estructura y ordenacin del Sistema educativo, sino prestar especial atencin a los factores vinculados a la calidad de esta educacin.

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DIVERSIDAD Y DESIGUALDAD EN EL ACCESO AL CONOCIMIENTO EN: el reto de educar en una sociedad multicultural y desigual Pilar Arnaiz Snchez. La diversidad cultural, social, de sexos y las distintas n.e.e., asociadas tanto a discapacidad como a sobredotacin, han determinado numerosas desigualdades educativas. Analizaremos, a continuacin, las caractersticas y peculiaridades de cada una de ellas, para exponer despus las desigualdades en el acceso al conocimiento. que han propiciado. 1. 1. El concepto de diversidad Durante las ltimas dcadas del presente siglo estamos asistiendo a una serie de cambios importantes y significativos respecto a la denominacin v caractersticas de aquellas personas que tradicionalmente han sido objeto de la Educacin Especial. Denominaciones y caracterizaciones que evidentemente han ido ligadas a ideologas, polticas, factores sociales, econmicos y culturales. Los propios modelos por los que ha pasado el tratamiento a las personas con deficiencias y trastornos de aprendizaje igualmente lo evidencian: modelo mdico, psicolgico, de modificacin de conducta, cognitivo y holista/constructivista (Poplin, 1992). Todas estas consideraciones han llevado a que en la actualidad sea bastante utilizado el trmino diversidad, que pretende acabar con cualquier tipo de discriminacin, expresiones peyorativas y malsonantes, as como abrir un amplio y rico abanico respecto al ser diferente. Indudablemente, no basta con que se produzcan solamente cambios en el vocabulario y las expresiones, sino que lo verdaderamente importante es que el cambio se produzca en el pensamiento y las actitudes, y se traduzca en nuevos planteamientos de solidaridad y tolerancia en nuestra sociedad, y en nuevas prcticas educativas que traigan consigo una nueva forma de enfrentarse con la pluralidad y multiculturalidad del alumnado. Abordaremos el concepto de diversidad entrando en un proceso de reflexin, para el que nos plantearemos las siguientes preguntas: 1) Respecto a la diversidad en su generalidad: Qu entendemos cuando educativamente hablamos de dar respuesta a la diversidad?, es un concepto cerrado o abierto a nuevos significados?. Con relacin al primer interrogante planteado, referido al concepto de diversidad, diremos que la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) y la consecuente reforma de la enseanza se sustentan en la aceptacin y respeto de las diferencias individuales de los alumnos, considerando estas diferencias a la hora de aprender, como condicin inherente al ser humano. De ah, que los alumnos puedan presentar diversidad de ideas, experiencias y actitudes previas, debido a que cada persona ante un nuevo contenido tiene unos registros previos diferentes; diversidad de estilos de aprendizaje, ocasionada por las diferentes maneras de aprender, ya se refiera a los estilos. de pensamiento (induccin, deduccin, pensamiento crtico), estrategias de aprendizaje, como en las relaciones de comunicacin establecidas (trabajo cooperativo, individual) y a los procedimientos lingsticos que mejor dominen; diversidad de ritmos, cada persona necesita un tiempo para asimilar el conocimiento; diversidad de intereses, motivaciones y expectativas, en cuanto a los contenidos y mtodos; y diversidad de capacidades y de ritmos de desarrollo (Arnaiz, y De Haro, 1997).

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Debido a la reflexin realizada en los ltimos aos sobre qu es, significa e implica atender a la diversidad, se ha visto la necesidad de responder a otras diversidades, como la cultural, tnica, lingstica, presentes en la sociedad y, consecuentemente, en la escuela. Ello obedece, en parte, al aumento del fenmeno migratorio, simbolizado por la presencia en los centros educativos de nios pertenecientes a otras culturas, pero tambin responde a nuestra riqueza cultural, configurada por las diversas comunidades autnomas del estado espaol y la presencia de culturas que han sido silenciadas, como el caso de la cultura, gitana. Todo ello constata el carcter dinmico y abierto que sustenta el concepto de diversidad, tratando de responder a las necesidades que presentan los sujetos como fruto de sus diferencias, que pueden modificarse o aumentar. En esta lnea tratamos de dar respuesta al pluralismo existente, principio fundamental de toda democracia. Educar para este pluralismo conlleva educar desde la igualdad, en el respeto del otro, del diferente, del que procede de otra cultura, hable otra lengua, practique religin o no, padezca una discapacidad fsica o psquica y sufra el rechazo por vivir era situaciones de pobreza y marginacin social (Amors y Prez, 1993). Para desarrollar este planteamiento pedaggico de aceptacin y respeto a la diferencia, el centro en su totalidad debe plantearse y definir sus convicciones sociales, culturales y pedaggicas, es decir, debe explicitar cules son sus valores y metas, para elaborar una propuesta de actuacin coherente con lo expresado. 2) Respecto a la diversidad cultural, tnica y lingstica: Qu trato ha recibido?, cul ha sido la respuesta a las necesidades que plantea esta diversidad?, cul es el planteamiento que mejor responde a la diversidad del alumnado? . En primer lugar, conviene realizar un breve anlisis de los movimientos migratorios habidos en nuestro pas durante las ltimas dcadas. En su da, Espaa fue un pas exportador de emigrantes, personas que marchaban a otros pases por razones polticas y/o econmicas. Acabada nuestra Guerra Civil (1939), se pueden situar dos momentos: uno marchando al exilio y, el segundo, en los aos 50 y 60, donde nuestro compatriotas se dirigan a Centroeuropa dada la necesidad de mano de obra, siendo Alemania, Francia y Suiza los polos de atraccin de nuestra emigracin. Este flujo migratorio cambi alrededor de los aos 70, debido en parte a la vuelta de nuestros emigrantes y a la llegada de otros emigrantes procedentes en su mayora de Chile y Argentina, por el sistema dictatorial presente en los mismos. Pero es a partir de los aos 80 cuando el indicado flujo aumenta progresivamente de forma ms patente. Segn los datos proporcionados por las investigaciones del profesor Calvo Buezas (1995) la media de poblacin extranjera en la Unin Europea se sita en el 6% de la misma, porcentaje superado en pases como Alemania, Francia y Blgica, llegando a constituir el 28% en Bruselas. Por lo que respecta a Espaa, ha pasado de ser un pas emisor a receptor de emigrantes. Siguiendo a Calvo, en 1955 residan en nuestro pas 66.000 extranjeros, pasando a 400.000 en 1990 y, actualmente, se cifra en 600.000, ms los inmigrantes indocumentados. De ellos, la mitad son de procedencia rabe, africana, latinoamericana y algunos asiticos. Dentro del estado espaol, las comunidades autnomas a la cabeza en el nmero de inmigrantes residentes en ellas son Madrid, Catalua, Andaluca y Valencia. Por lo que respecta a la Comunidad de Murcia, nos hallamos en un nivel medio, registrando sucesivamente la llegada de nuevos inmigrantes, localizados en la huerta y, concretamente, en Beniel, campo de Cartagena, Torre Pacheco y Balsicas. Lugares donde mayor acentuacin tiene la presencia de nios inmigrantes en sus aulas.

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Los datos indicados, suponen que el 1,6% de la poblacin es inmigrante, proporcin que sigue un aumento progresivo motivado, entre otros factores, por la consolidacin de nuestro sistema democrtico, entrada en la Comunidad Econmica Europea (C.E.E.) y, fundamentalmente, por las diferencias de riqueza Norte-Sur e inestabilidad social de algunos pases. Esto hace que el fenmeno migratorio de nuestros das est tomando una serie de caractersticas sealadas en el Proyecto nm. 7 del Consejo de Cooperacin Cultural del Consejo de Europa (C.D.C.C.) del Parlamento Europeo, entre las que citamos: el paso de una inmigracin de trabajo a una poblacin permanente, la diversidad tnica cada vez mayor y la concentracin generalmente de los inmigrantes en los barrios ms pobres de las zonas urbanas. Ante este fenmeno, la sociedad debe sistematizar una respuesta conducida, fundamentalmente, a travs del sistema educativo, como medio ms adecuado para adquirir una serie de conocimientos y destrezas sociales, para lograr la ntegraci6n social y cultural; con ello, debemos ofrecer una propuesta de actuacin que impida la transformacin de las diferencias (lingsticas, sociales, culturales, tnicas y raciales) en smbolo de marginacin. Tradicionalmente, la respuesta ofertada por el sistema educativo se ha basado en la asimilacin, por la cual los grupos minoritarios eran sometidos culturalmente, abandonando su cultura de origen y adoptando los comportamientos y valores del grupo mayoritario (Lovelace, 1995). Tanto por la presencia en las aulas de un mayor nmero de nios pertenecientes a diversas culturas, como por el planteamiento filosfico, social y poltico adoptado en la LOGSE, se ha producido una reflexin sobre el tipo de respuesta ms adecuada, centrada en la comprensin y valoracin de las diversas culturas y caminando hacia un dilogo intercultural basado en los valores que rigen una sociedad democrtica. Dicho enfoque abandona el concepto de asimilacin para instaurar el dilogo y el intercambio desde una posicin de igualdad y no de superioridad. Enfoque intercultural que puede ser definido como mtodo de enseanza y aprendizaje basado en un conjunto de valores y creencias democrticas, que busca fomentar el pluralismo cultural dentro de las sociedades culturalmente diversas y en un mundo cada vez ms interdependiente (Bennett, 1990). As, cabe apuntar ante la diversidad indicadores muy diversos de origen social y familiar, cultural, de sexo, intra o interpsicolgicos, y ligados a necesidades educativas especiales asociadas a algn tipo de discapacidad o sobredotacin (Marchesi y Martn, 1998). Factores que pueden combinarse entre s, como a continuacin veremos, y que requieren una respuesta educativa comn con matizaciones diferenciales. La diversidad cultural El hecho multicultural es una realidad en nuestra sociedad debido a los movimientos migratorios de numerosos grupos sociales de caractersticas culturales especficas, que estn determinando que diversas culturas compartan el mismo territorio, la misma sociedad y los mismos centros educativos. Situacin que no est siendo valorada de igual forma en los distintos contextos en que se produce y que muestra dos polos bien diferenciados de una misma situacin. As, mientras encontramos en el polo ms positivo la integracin intercultural, que supone el respeto a la diversidad que implica pertenecer a una cultura minoritaria y el reconocimiento de los principios de igualdad de derechos y de deberes de los miembros de distintas culturas que conviven en una sociedad plural; en el polo opuesto se sita la asimilacin, prctica bastante habitual que niega los rasgos propios de la cultura minoritaria para ser absorbida por la mayoritaria; la segregacin, caracterizada por la exclusin o aislamiento social de los grupos minoritarios; y el racismo que implica la negacin de toda forma de contacto o experiencia

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cultural entre grupos de distintas culturas. Podramos decir que en estas ltimas prcticas los componentes que definen el trmino cultura, tales como conocimientos, valores y comportamientos son conculcados impidiendo que grupos sociales que conviven juntos puedan compartir un mismo ambiente e ir resolviendo los problemas que puedan presentrseles. Por consiguiente, vemos que no siempre las minoras tnicas son aceptadas de la misma manera teniendo su consecuencia inmediata en el ambiente educativo. Desde la incorporacin de estas minoras a los centros educativos se ha producido toda una serie de actitudes institucionales, que muestran las distintas consideraciones, momentos y formas de actuacin por los que han pasado y estn pasando los centros educativos (Verne, 1988). Prehistoria: supone el primer momento en la incorporacin de estas minoras y se caracteriza por la falta de sensibilidad de la escuela hacia las mismas. Impera, por tanto, la lengua y la cultura dominante, teniendo que asumir las minoras el papel de conservar su propia cultura. Compensatoria y programas lingsticos: desde este enfoque la cultura de los alumnos de minoras tnicas es considerada como un problema y causa de desventaja. Por este motivo, se arbitran programas de educacin compensatoria cuyo objetivo es reforzar el aprendizaje de la lengua y la cultura mayoritaria para evitar su fracaso escolar. La instruccin de la lengua materna: se centra en la utilizacin de la lengua de la cultura minoritaria como elemento favorecedor del aprendizaje y acceso a la cultura mayoritaria. La educacin en las culturas de origen: supone un cambio respecto a las actitudes que se venan utilizando hasta ahora, al considerar importante conservar la cultura de origen de los grupos minoritarios. Este hecho denota el valor y respeto que empieza a darse a las culturas diferentes. Y la educacin intercultural: cuyo objetivo prioritario es el fomento del respeto por la diversidad, la convivencia y la superacin del etnocentrismo, rechazando todo tipo de actitud discriminatoria, racista o xenfoba. A pesar de que tericamente nadie pone en duda que la educacin intercultural planteada es la respuesta ms acorde e integradora, como se evidencia en los centros en que se lleva a cabo, no es una prctica totalmente generalizada sino que, de hecho, en muchos centros educativos existen prcticas referidas a algunos de los puntos anteriores, que denotan la no valoracin de los rasgos culturales especficos de las minoras tnicas. Con relacin a todo ello, el porcentaje de acceso en los estudios, el tratamiento educativo que reciben y los resultados acadmicos que alcanzan los alumnos de minoras tnicas son inferiores a los obtenidos por la mayoras de los alumnos. La explicaciones que Marchesi y Martn, 1998, 225 dan como justificacin a este hecho son: El currculo escolar y los materiales que se utilizan en la clase no recogen las caractersticas propias de las culturas minoritarias, por lo que estos grupos tienen ms dificultades para acceder a una cultura escolar que no es la suya. La preparacin y actitudes de los profesores son expresin de la cultura mayoritaria. Los profesores conocen poco sobre los valores, creencias y comportamientos de las minoras tnicas, por lo que no pueden tenerlos en cuenta a la hora de disear sus estrategias instruccionales.

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Las expectativas de los profesores son ms negativas hacia estos alumnos, lo que produce el efecto esperado, especialmente en la motivacin de los alumnos y su autoestima. Existe un menor ajuste entre los estilos de vida familiar de los grupos minoritarios y el ambiente escolar en comparacin con el del grupo cultural mayoritario. Esta falta de congruencia dificulta el proceso de aprendizaje y el comportamiento de las familias con los objetivos educativos. Los alumnos de la cultura mayoritaria desarrollan creencias y valoraciones hacia los dems grupos tnicos ms negativas que hacia los miembros de su grupo. Estos prejuicios contribuyen a ampliar la desigualdad educativa en las escuelas y en las aulas. No obstante, estas interpretaciones sobre la respuesta educativa en los centros escolares no hay que pensar que son las nicas responsables y que explican en toda su extensin el posible fracaso escolar de estos alumnos, sino que existe la necesidad de confrontar estos resultados con otras variables de orden cultural y social que pueden arrojar mucha luz sobre el tema que nos ocupa. En este sentido, la influencia concreta de las propias caractersticas de la cultura tnica se consolida cada vez como una variable de peso en el acceso a la cultura y los resultados acadmicos. Los centros deberan iniciar cada vez ms procesos de enseanza-aprendizaje basados en el pluralismo democrtico, la tolerancia y la aceptacin de la diferencia, a travs de los que se promoviera el desarrollo y la madurez personal de todos los sujetos (Arnaiz y De Haro, 1995; Daz-Aguado, 1996; Sales y Garca, 1997; Sigun, 1998). La diversidad social La pertenencia a una clase social determinada va a tener una gran influencia para sus miembros en aspectos tales como el acceso a los estudios, la organizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje que se lleven a cabo segn el centro educativo al que se asista y los resultados acadmicos que se obtengan. La interpretacin que se realice de cada uno de estos factores, segn la prevalencia o el valor que se les otorgue, ha caracterizado distintos modelos de respuesta educativa en las ltimas dcadas. De esta manera, el modelo del dficit cultural aparece ligado a la desventaja social y defiende que los alumnos en esta situacin proceden de familias o de grupos sociales que viven en situacin de discriminacin econmica o de marginacin social; por tanto, desde su nacimiento estos nios estn expuestos a normas, lenguaje, valores y expectativas que determinan situaciones de desventaja con respecto a sus iguales y falta de estimulacin y experiencias. Con el fin de paliar esta situacin, la respuesta educativa se centra en el establecimiento de programas de educacin compensatoria desde la etapa de la educacin infantil, cuya instruccin se caracteriza por la utilizacin del lenguaje, experiencias, valores y expectativas de la clase media, con la finalidad de "compensar" su dficit cultural y ayudarles a "adaptarse" mejor a las demandas de los centros educativos. Por otra parte, el modelo de las diferencias culturales destaca los rasgos culturales propios de los grupos tnicos minoritarios o de las clases sociales ms bajas (normas, valores, sistemas de creencias y estilos de comportamiento) y trata de llamar la atencin del escaso reconocimiento que de los mismos se hace en los centros educativos. Hecho que relaciona directamente con el mayor fracaso escolar que los grupos minoritarios o de clases sociales ms bajas tienen frente a los grupos mayoritarios, y que evidencia la descoordinacin existente entre la cultura escolar y la cultura de estos colectivos, provocando un menor rendimiento de estos alumnos y un mayor riesgo de abandono escolar. El funcionamiento homogeneizador y asimilador del sistema educativo indudablemente tambin contribuye a ello.

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Los alumnos con riesgo de fracaso constituyen otro de los modelos de desventaja social. La OCDECERI (1995) seala siete situaciones de riesgo que pueden actuar individual o interactivamente y producir fracaso escolar en los alumnos que la padecen: pobreza, pertenencia a una minora tnica, familias inmigrantes, monoparentales, sin vivienda adecuada o sin relacin con la escuela, conocimiento pobre del lenguaje mayoritario, tipo de escuela y condiciones de la instruccin educativa, geografa y factores comunitarios (falta de apoyo social y de condiciones para el ocio). Las manifestaciones ms importantes de la conjuncin de estos factores son por ejemplo, el bajo rendimiento escolar, la baja satisfaccin o autoestima, la falta de participacin, el rechazo de la escuela, ausencias, abandono, problemas de conducta y delincuencia. No obstante, las crticas que se le hacen a este modelo radican en la mayor responsabilidad que otorgan a los factores de riesgo social olvidando los educativos, cuando segn ha expresado la OCDE-CERI (1995, 18), ambos estn situados en un mismo nivel de influencia: los alumnos con riesgo de fracaso son aquellos "cuyos problemas de aprendizaje y adaptacin tienen su origen en factores que estn en el ambiente social que, a lo largo del tiempo, pueden convertirse de forma acumulativa en variables internas al nio que estn asociadas con dificultades en el aprendizaje y en la adaptacin a la escuela y a su currculo y, en ltima instancia, a las demandas normalmente aceptadas de la sociedad". Por ultimo, el modelo interactivo conjuga las aportaciones de los modelos anteriores, poniendo en consonancia las interrelaciones que pueden establecerse entre clase social-familia-educacin-individuo. De esta forma, economa, cultura y estatus social son considerados como factores influyentes interactivamente en las posibilidades educativas de cualquier alumno. Sin embargo, este modelo considera que a pesar del peso y de la posible influencia de cada uno de ellos, las condiciones adversas de un alumno no determinan irremediable y negativamente su futuro, sino que hay otras variables como la reaccin de esa persona ante su medio familiar y la respuesta educativa de los centros educativos a las demandas de ese alumno. As se explica que la clase social no produzca los mismos efectos en todos sus miembros, ni que los padres ejerzan la misma influencia en todos sus hijos, ni que los centros educativos influyan de la misma manera en las posibilidades que ofrecen a sus alumnos. La diversidad de sexos La diversidad de sexos se ha convertido en un elemento de desigualdad y discriminacin en muchos contextos y ocasiones. A lo largo de la historia y an actualmente no se ha conseguido la igualdad de oportunidades de las mujeres en el mbito de la educacin. Igualdad no slo referida al acceso al trabajo o a la educacin, sino tambin a un tratamiento igualitario a travs del curriculum en cuanto a objetivos, contenidos, estilos de aprendizaje, materiales y libros de texto, expectativas sobre los alumnos y forma de organizacin escolar. La investigacin sobre la interaccin profesor-alumno (Grant y Tate, 1995) manifiesta que las nias y los alumnos de color reciben en EE.UU un tratamiento diferente de los alumnos blancos. Este tratamiento diferente no sera problemtico si llevara a un mayor logro y a una conciencia social de todos los alumnos. Sin embargo, esta diferencia de tratamiento indica una mayor consideracin de los alumnos blancos en detrimento de los de color y las chicas. Asimismo, se sugiere que los profesores perpetan y refuerzan desde edades muy tempranas las creencias estereotipadas asociadas con las nias (reservadas, tranquilas), que estarn presentes a lo largo de toda la escolaridad.

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Diversidad ligada a factores intra e interpersonales La diversidad que se quiere considerar bajo este epgrafe es la referida a las diferencias que se producen en el aprendizaje de los alumnos debido a la particularidad de las dimensiones cognitivas, motivacionales, afectivas y relacionales. La diversidad cognitiva guarda relacin con la variabilidad de los alumnos en cuanto a diversidad de procesos, estrategias, estilos de aprendizaje y de conocimientos bsicos, que imprime una cierta variabilidad a las condiciones de aprendizaje de los alumnos. La motivacin hacia lo acadmico est relacionada con la consecucin de metas, en tanto en cuanto la actividad de la persona se orienta hacia la consecucin de objetivos con xito. Esto aparece ligado a la valoracin positiva de la propia competencia y a las capacidades metacognitivas o de autorregulacin. La influencia de los factores emocionales en el aprendizaje tiene cada vez ms credibilidad por cuanto que los sentimientos y las capacidades afectivas estn ntimamente implicados en el proceso de aprender. La propia personalidad, el autoconcepto, la autoestima, las expectativas que el alumno tiene sobre el profesor, as como el concepto y las expectativas que el profesor tiene sobre el propio alumno juegan un papel fundamental y determinante en el proceso de enseanza-aprendizaje. En los procesos de instruccin existe todo un componente relacional entre el profesor y el alumno, proceso en el que interactan juntos para conseguir unos objetivos educativos y construir unas representaciones mutuas relativas a sus capacidades, motivaciones y expectativas. Estos aspectos son muy importantes en el proceso de atencin a la diversidad, ya que de ellos pueden derivarse expectativas ms o menos negativas ante los alumnos. Esto explica que podemos observar que los profesores esperan ms de unos alumnos que de otros, lo que puede indudablemente condicionar su actuacin, haciendo que se produzca la "profeca del autocumplimiento": la expectativa de que algo suceda aumenta la probabilidad de que realmente suceda. Diversidad de necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o sobredotacin El nuevo concepto de n.e.e. aparecido en el Informe Warnock (1978) ha abierto una nueva visin sobre las personas con alguna deficiencia, debido a que desplaza el centro de atencin del individuo, visto como portador o paciente de un trastorno, hacia la interaccin educativa. Desde esta consideracin, el nivel de desarrollo y aprendizaje de cada persona no slo depende de su capacidad y naturaleza, sino tambin de las experiencias de aprendizaje que recibe. Las n.e.e. asociadas a discapacidad se refieren a aquellos alumnos que se enfrentan al proceso de enseanza-aprendizaje con limitaciones sensoriales, cognitivas o dificultades de aprendizaje. Estas necesidades pueden verse aumentadas o disminuidas segn el modelo de enseanza que se lleve a cabo en los centros educativos, ya que es muy importante la consideracin de sus experiencias previas, el tipo de currculo diseado o su dificultad para incorporarse al ritmo de aprendizaje establecido. Desde esta concepcin ms amplia, muchos alumnos con n.e.e. pueden verse en esta situacin por su origen cultural, por su ambiente social o por sus experiencias educativas. Los alumnos con n.e.e. asociadas a sobredotacin son aquellos cuyas caractersticas derivadas de una capacidad intelectual superior, una creatividad elevada y un alto grado de motivacin y dedicacin a las tareas (Renzulli, 1978), precisan de una respuesta educativa especfica que organice situaciones de aprendizaje adecuadas a estas necesidades a travs de cambios en el currculo. Tradicionalmente la respuesta educativa que se ha venido dando a estos alumnos se ha centrado en tres estrategias de atencin a la diversidad: la aceleracin, consistente en colocar al alumno superdotado en un lugar o

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nivel ms avanzado que el que le correspondera por su edad; el agrupamiento total o parcial, referido al emplazamiento del alumno superdotado con compaeros de niveles y competencias semejantes a las suyas; y la ms en boga actualmente, el enriquecimiento, fundamentado en el ajuste del curriculum con el fin de trabajar objetivos adecuados a sus recursos intelectuales, integrados y compartidos en actividades y espacios junto a sus compaeros (Prieto, 1997). Desigualdad en el acceso al conocimiento La reivindicacin de los derechos humanos y la lucha contra la magnificacin de las diferencias ha trado consigo la reivindicacin de conceptos de equidad, justicia e igualdad como propiciadores de concreciones diversas en la situacin de desigualdad educativa. El trmino equidad enfatiza la diversidad de posibilidades de los alumnos y orienta las decisiones en el mbito educativo de acuerdo con ellas. La justicia debe estar presente en la accin educativa al objeto de responder a las aspiraciones de todos los ciudadanos. Y la nocin de igualdad considera aspectos como la necesidad de igualdad de oportunidades, igualdad de acceso en el planteamiento educativo y en los resultados. Las desigualdades presentes en el sistema educativo es un tema complejo que necesita ser analizado teniendo en cuenta el origen y las interacciones existentes entre las posibles desigualdades. Por ello, es necesario considerar las desigualdades iniciales procedentes de condiciones sociales y culturales distintas, los mecanismos que tienden a mantener esas desigualdades a lo largo del proceso de escolarizacin, as como comprender los factores ms estrechamente relacionados con la calidad de la enseanza, con el fin de obtener una mayor interpelacin entre ambos conceptos. Durante mucho tiempo el origen social, ligado a los problemas econmicos subyacentes a los mismos, ha sido considerado como la causa principal de las posibles desigualdades en el acceso a la educacin y en el rendimiento acadmico. Desde los aos sesenta y setenta, las nuevas consideraciones de la sociologa de la educacin han determinado que se tenga en cuenta, junto al origen social, el papel de los centros educativos como reproductores de la estructura y los valores de la clase dominante. Consecuentemente, las menores oportunidades en el acceso a la educacin de las clases sociales ms desfavorecidas y de la mujer, la falta de presencia de los mismos en los distintos niveles educativos, especialmente en la educacin secundaria, los menores logros acadmicos y las escasas posibilidades de empleo en profesiones intermedias y superiores son factores evidentes de las desigualdades generadas por los propios centros educativos. Estas desigualdades en el acceso a la educacin y a lo largo del todo el proceso educativo han determinado la participacin de los alumnos con dificultades o procedentes de minoras tnicas en programas especiales menos valorados acadmica y socialmente, su emplazamiento en clases de refuerzo o especiales, que influyen negativamente en la autoestima de estos alumnos, y la organizacin de la enseanza en grupos homogneos. Otros factores que han contribuido a la desigualdad, adems de la clase social y el centro educativo, son los familiares, culturales y lingsticos. Muchas veces las diferencias que proporcionan la falta de herencia cultural e informacin, el escaso contacto con la cultura dominante, la falta de aptitudes y dominio de la lengua contribuyen a reforzar las desigualdades sociales. Los estudios de Bernstein (1971-1974) demostraron que existe una clara relacin entre la clase social de procedencia de los alumnos, el uso del lenguaje y el proceso de socializacin de la familia con los iguales, en la escuela y en el trabajo. Por esta razn, los centros educativos, al estar organizados con valores, normas y cdigos lingsticos de la clase media plantean enormes barreras a aquellos alumnos de la clase trabajadora, con dificultades de aprendizaje o de minoras tnicas y culturales, contribuyendo a mantener las diferencias sociales.

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Igualmente, la variable profesor ligada a la mayor o menor competencia del mismo para dar una respuesta educativa acorde a las caractersticas de sus alumnos ofrece datos relevantes a este respecto. Durante ms de veinte aos ha permanecido la creencia de que cualquier enseanza es tan eficaz como cualquier otra y que los profesores con una formacin y experiencia desigual son igualmente buenos para todos los alumnos. El movimiento sobre escuelas eficaces est aportando nuevos planteamientos de gran inters para el tema que nos ocupa de la atencin a la diversidad. Distintos estudios recogidos por Darling-Hammond, 1995) evidencian que los profesores nuevos (con menos de tres aos de experiencia) tienden a ser menos efectivos que los profesores con ms experiencia. Especialmente estos problemas se manifiestan a la hora de ensear, en problemas con el control del aula, capacidad de motivar a los alumnos, para tratar de forma apropiada las necesidades de aprendizaje individuales, y para desarrollar un repertorio diverso de estrategias instructivas. Asimismo, son menos capaces de planificar y redirigir la enseanza para satisfacer las necesidades de todos los alumnos, tienen menos habilidad para implementar la enseanza, son menos capaces para anticipar el conocimiento y las dificultades potenciales de los alumnos, y son menos conscientes de todo ello, lo que propicia en muchas ocasiones que se responsabilice y culpe exclusivamente a los alumnos de la falta de xito en su enseanza. Por el contrario, los profesores expertos son mucho ms sensibles a las necesidades y las diferencias individuales de los alumnos, tienen mayor capacidad para motivarlos y hacerles participar, y disponen de un repertorio ms amplio de estrategias instructivas para tratar sus necesidades. Estudios realizados en escuelas del centro de Nueva York muestran que los profesores de estas escuelas, donde el hecho multicultural y los problemas derivados de los mismos son muy elevados, generalmente son los de menos experiencia porque a esas escuelas no quieren ir los profesores ms veteranos. En efecto, cuando se compararon un grupo de escuelas primarias excepcionalmente efectivas con un grupo de escuelas con logros bajos que tenan caractersticas similares en esta ciudad se encontr que las diferencias en las calificaciones, en relacin con la experiencia de los profesores, explicaban alrededor del 90% de la variacin en los resultados en lectura y matemticas. Ms que cualquier otro factor, la experiencia del profesor estableca la diferencia en lo que el nio aprenda. Organizar una clase heterognea requiere una preparacin que relativamente pocos profesores reciben y habilidades que pocos adquieren. Estas se centran en una refinada habilidad para la deteccin y valoracin de las necesidades especiales, un amplio repertorio de estrategias instructivas y la habilidad para conectar estilos de aprendizaje variados y niveles previos de conocimiento. Habilidades en el uso de estrategias de indagacin y aprendizaje cooperativo, adems de habilidades en el control del aula incluso ms considerable que las requeridas en un aula homognea. En relacin a ello, Carter y Doyle (1987) y Doyle, (1986) comprobaron que una preparacin apropiada de los profesores en tareas de planificacin y de gestin del aula les permite desarrollar habilidades de alto orden, que contribuyen a que todos los alumnos del aula afronten el aprendizaje con mayor xito. En el caso contrario, se ha constatado que cuando las tareas se alejan de aprendizajes simples y rutinarios y llevan implcitos la utilizacin de determinadas habilidades para su consecucin, la falta de habilidad para controlar la clase puede llevar a los profesores a "rebajar" el curriculum para controlar el trabajo de los alumnos con ms facilidad Tratando de retrotraer algunas de estas caractersticas a nuestro contexto espaol, especialmente en la Regin de Murcia, quizs la continua movilidad del profesorado en determinados centros con un elevado nmero de alumnos gitanos, magrebes, y de entornos de pobreza y problemas socioeconmicos guarde relacin con la dificultad del profesorado para ejercer su profesin en estos

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contextos. Tambin con la falta de apoyo que el profesorado manifiesta tener en estas circunstancias ante un desarrollo profesional difcil. Igualmente, una mirada a quienes son los profesores de apoyo en el programa de Educacin Compensatoria, al menos en nuestra regin, nos muestra que la mayora son profesores interinos sin una preparacin especfica en el tema de la diversidad cultural, sin una especial experiencia y, en muchas ocasiones, sin inters por el tema. Haciendo un resumen de lo expresado, podramos decir que la condicin social (pobres condiciones sociales) es una variable de peso que la mayora de veces se superpone con las de tipo cultural actuando de forma multiplicativa en la escuela. Factores como lengua y cultura diferentes pueden actuar ntimamente unidos a factores de tipo social (pobreza, marginacin), produciendo efectos ms negativos. Es importante que como docentes e investigadores analicemos la forma en que la escuela interacta con lo que el nio aporta (cultura, situacin social y entorno familiar) y contribuyamos a crear un clima de respeto, solidaridad y convivencia que no exija a los alumnos de la cultura minoritaria o a aquellos otros con cualquier otra diversidad adaptarse a los centros educativos, sino que los mismos, desde una postura de coordinacin y colaboracin entre toda la comunidad educativa, deben adoptar medidas curriculares y organizativas que tengan en cuenta las peculiaridades de sus alumnos, la situacin inicial en la que se encuentran, planificando a partir de ellas procesos de enseanza-aprendizaje que respeten las pluralidades culturales y propicien una mayor igualdad para el conjunto del alumnado. En definitiva, estoy aludiendo a la necesidad de considerar el hecho diferencial como un valor positivo y la diversidad cultural, social, de sexos, de capacidades, motivaciones, expectativas y de representaciones como una riqueza inherente al ser humano.

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ALGUNAS SUGERENCIAS PARA RESPONDER A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Documento preparado por Alicia de la Pea. Proyecto de Integracin Educativa, Edo. De Mex. Cmo interactuar con los alumnos en situacin de necesidad educativa especial? Cmo propiciar su aprendizaje? Cmo organizar las actividades para que no limiten al resto del grupo? Son muchas las interrogantes cuando en nuestra aula hay alumnos diferentes. Recuerda que cada nio es nico y sus necesidades varan durante su desarrollo, por lo que es necesario evaluar continuamente nuestras acciones a fin de ajustar la respuesta a la realidad. A continuacin te sugerimos una serie de acciones que favorecen la participacin activa de todos los alumnos. En algunos casos, mencionaremos acciones para necesidades especficas que seguramente sern complementadas en el intercambio de experiencias en tu centro de trabajo. VALORACIN INICIAL El adecuado desarrollo de las actividades en el aula requiere de partir siempre de las necesidades del alumno y para determinarlas es preciso saber: Qu y cmo le han enseado? Qu y cmo lo ha aprendido? Cules oportunidades se le han brindado? Cul es su competencia con relacin a los propsitos del programa del grado? Cules son sus potencialidades? En su entorno familiar y escolar Qu hacen o han hecho para favorecer u obstaculizar su desarrollo? Adquiriendo en esto gran importancia la observacin participativa, la entrevista a padres, la evaluacin pedaggica, etc. VINCULAR LAS DISTINTAS REAS DEL CONOCIMIENTO Para que el aprendizaje sea significativo debe construirse en un contexto cotidiano para el nio, despertando su inters y permitiendo su participacin; slo as sabrs realmente lo que tu alumno es capaz de hacer, as como conocer sus gustos e intereses. Aprovecha todos los contextos que el medio te ofrezca y adapta los contenidos, propsitos, metodologa y evaluacin de las necesidades diferentes de cada caso. BRINDAR AYUDA Ayudar a un nio diferente es facilitar algo que necesita y no es exactamente suplirlo en algo. Siempre pregntale y observa qu es lo que realmente necesita y cmo le gustara que lo ayudaras. ESTABLECE UN CLIMA DE COMUNICACIN Propicia un clima de comunicacin con y entre tus alumnos. Quizs algunos no articulen bien las palabras o no estructuren correctamente las oraciones, pero para ellos, como para los dems nios, es importante expresarse, por eso es que el silencio no debe ser una prctica rgida, sino la necesidad

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que requiere cierta actividad; el poder preguntar facilita muchas cosas, el escuchar a los nios nos permite conocerlos. Ante las dificultades de comunicacin valora la intencin comunicativa, as como los diferentes recursos que emplee, como el gesto, la sea, el dibujo, etc. cuando se equivoque apyalo con naturalidad y discrecin. A muchos nios les cuesta escuchar y esperara su turno para hablar, los juegos son una buena estrategia para aprender; los cuentos, las representaciones teatrales ofrecen una serie de oportunidades que nos permiten enriquecer la comunicacin y la expresin espontnea. DALE CONFIANZA No puedo muchos nios emplean esta expresin antes de intentar realizar cualquier actividad: esto es un reflejo de experiencias pasadas, intenta recuperar la confianza con una mirada, expresando lo contrario: T s puedes, investigando en dnde est su dificultad. Busca la oportunidad para alabar o aprobar sus logros, todos sabemos hacer algo bien pero a veces nos lleva tiempo descubrirlo. El creerlo lo facilita. NO LO ENFRENTES AL FRACASO El pasar a un nio a realizar una actividad ante todo el grupo es una prctica comn, gratificante para casi todos los nios: no lo conviertas en una situacin de fracaso o exhibicin. Es importante que te asegures que el nio en situacin de necesidad educativa especial comprende la dinmica de la actividad, posibilitando su ejecucin a travs de alguna adaptacin. La organizacin y conduccin de la actividad facilitar su participacin, por ejemplo: pasar a otros nios antes que l o participar en parejas, aprovechando as las adaptaciones para todo el grupo. FOMENTA LA ORGANIZACIN POR EQUIPOS O BINAS Cuando un nio que piensa, se mueve, oye o ve diferente llega al aula es importante considerar su ubicacin en ella, permtele sentarse con compaeros que se muestren amigables o tranquilos; desarrolla la colaboracin a travs de la organizacin de actividades por equipos en donde el objetivo de la tarea sea compartido y surja como necesidad la ayuda mutua, pero ten cuidado, no te permitas ni le permitas al grupo la sobreproteccin. Adems de esto la organizacin por equipos te facilitar el brindar una atencin individual a aquellos que lo requieran. HAZ PARTICIPES A LOS PADRES DE FAMILIA DEL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE Generalmente los padres de los nios en situacin de necesidad educativa especial toman dos actitudes que no benefician la integracin del nio. Por un lado, asumen un rol sobre protector en la escuela, no dejndolo ser, o por otro lado, minimizan las situaciones negndolas, no interesndose por lo que en la escuela suceda. Como maestro tienes la responsabilidad de regular la participacin de los padres, a fin de conformar un verdadero equipo, establece acuerdos con l sobre las ayudas, exigencias, actitudes, etc. y hazlo partcipe de los avances logrados.

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ALGUNAS SUGERENCIAS DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE ALUMNO CON QUE SITUACIONES DISCAPACIDAD: IMPLICAN: CONSTRUCCION Partir de experiencias contextualizadas DEL Utilizar recursos con efectos auditivos y descripciones SIGNIFICADO verbales precisas, claras y detalladas Favorecer el desarrollo de tcnicas de movilidad y desplazamiento que le posibilite reconocer el aula y la escuela Brindar apoyos que le guen (un compaero, andador, bastn, etc.) Utilizar seales realzadas para que distinga sus tiles, mobiliario y lugares importantes de la escuela SOCIALIZACION Realizar actividades de la vida diaria VISUAL Y AUTONOMIA Asegurar su autoestima Realizar actividades en que est en ventaja como distinguir a travs del tacto o del odo, sonidos, caractersticas de los objetos, etc. Establecer un orden en el mobiliario, material, pertenencias de todo el grupo y anticiparle de algn cambio que se haga En reas abiertas utilizar cintas, listones que le permitan su desplazamiento ALUMNO CON QUE IMPLICAN: DISCAPACIDAD: SITUACIONES

Intentar la escritura en blanco y negro; Presentarle los textos e ilustraciones de mayor tamao, realzados y en color Emplear lupas para actos de lectura Establecer situaciones que desarrollen la comunicacin oral y escrita, a travs de un sistema VISUAL COMUNICACIN alterno (Braille) Entregarle en sus manos los objetos que le damos Identificarnos cuando le hablamos Describir detalladamente los apoyos visuales que se utilicen Desarrollar su expresin corporal utilizando un cdigo comn al grupo. SUGERENCIAS PARA TRABAJAR LAS MATEMTICAS Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones. Utilizar materiales de diferente tamao y textura, as como el baco especial Cranmer- para el conteo. Acercar a la representacin de los nmeros en Braille y blanco y negro convencional utilizada por videntes, realzados con resina, resistol, etc. Utilizar el baco para el manejo de los nmeros naturales y su representacin Organizar al grupo en pequeos equipos para la resolucin de problemas

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Describir maestro o alumno- las situaciones que se desarrollan en el pizarrn, lminas, etc. Utilizar y proporcionar monedas para que descubra sus caractersticas en la resolucin de problemas Estimular la descripcin de procedimientos que emplean en la resolucin de problemas, as como para que escuchen y pregunten sobre los que utilizan sus compaeros Utilizar diversos materiales para representar operaciones en Braille, como bolas de unicel en empaque de huevo, empaque de pastillas con canicas, etc. Medicin Propiciar experiencias tctiles y kinestsicas con los objetos para percibir las caractersticas de stos, como peso, textura, tamao, etc. Marcar los lmites de la hoja, de los planos bidimensionales, con cinta, resistol, pintura, textil, etc. Introducir a la medicin del litro a travs de la manipulacin de objetos, permitir la informacin tctil y kinestsica comparando peso, temperatura, etc. De lquidos en recipientes. Posteriormente emplear envases con medidas convencionales realzadas y con apoyo de una varilla de medicin Propiciar experiencias que lleven a establecer las diferencias entre pesos y capacidades Utilizar el reloj sin cartula y el parlante Geometra Favorecer el desplazamiento a travs de un reconocimiento del espacio mediante el tacto y el odo en las reas abiertas. Las cintas o cordones representan una buena estrategia para guiar Estimular el uso del bastn entrenador- y bastn en el desplazamiento del alumno Describir los espacios relacionndolos con sus caractersticas de uso e identidad en funcin a sus propias experiencias para favorecer la representacin mental Proporcionar diversos materiales concretos como cubos, unicel, cajas de carn etc. Para que represente su ubicacin en relacin con su entorno o con otros seres Favorecer el desarrollo de la representacin mental de los objetos conocidos para el nio, presentndole solo una parte de ellos para que los reconozca Presentar diferentes objetos para que establezca relaciones segn sus caractersticas Describir el uso de los objetos para descubrir sus cualidades fsicas Favorecer el uso de los sentidos: odo, gusto, olfato, adems del tacto Construir y reconocer maquetas con figuras geomtricas que representen situaciones concretas, identificando rutas Para distinguir o trazar figuras marcar elementos referenciales para que el nio los encuentre, y a partir de ah realice al trazo siguindolo con la otra mano sobrepuesto o punteado Utilizar micas para puntear figuras aprovechar las radiografas de desecho Proporcionar cuerpos geomtricos para que descubra sus caractersticas y los clasifique Ubicar los objetos a travs del tacto y emplear las expresiones arriba, abajo, adelante, detrs, derecha, izquierda, etc. Tomando en cuanta que los referentes sean identificados previamente por el nio Perforar los lados o caras de los cuerpos geomtricos para la tarea de construccin y armado de ellos Establecer las relaciones espaciales ms precisas con los objetos, en base a las coordenadas del reloj en nios pequeos, en funcin a otros objetos, como un juguete por ejemplo Utilizar un cuadrante para establecer puntos de referencia que faciliten la ubicacin de los objetos en el banco o mesa de trabajo.

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ALUMNO CON QUE IMPLICAN: SITUACIONES DISCAPACIDAD: CONSTRUCCION DEL Utilizar apoyos visuales as como material SIGNIFICADO concreto y grfico SOCIALIZACION Y Mayor informacin de valores y reglas AUTONOMIA Expresarle aprobacin de sus logros Establecer cdigos para reglas y normas en el grupo ( por ejemplo semforo, tarjetas...) Asegurar su identidad y autoestima Realizar actividades en las que est en ventaja como la representacin corporal de cuentos Indicarle cuando debe participar, esperar y AUDITIVA respetar turnos COMUNICACIN Asegurar la comunicacin a travs de un sistema alterno (oral o manual) Aprovechar el gesto y lenguaje corporal Hablarle de frente y claramente articulado, evitando distractores en el rostro Aprovechar los auxiliares auditivos Atraer su atencin a travs de una palmada en su hombro SUGERENCIAS PARA TRABAJAR LAS MATEMTICAS Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones Proporcionar materiales concretos para el conteo vinculado con la sea y lectura labio facial Favorecer diferentes formas de representacin de nmeros por medio de seas, grficos y lectura labio facial Propiciar que los alumnos justifiquen sus acciones y lo manifiesten a travs de seas, gestos, escritura, etc. Emplear lminas que propicien acciones matemticas Manejar informacin clara y precisa apoyada en el lenguaje manual Organizar al grupo en equipos o binas para la resolucin de problemas y as favorecer el aprendizaje cooperativo Comunicarse de frente con el alumno Establecer un ambiente de confianza que favorezca la seguridad y la participacin del alumno en el grupo como pasar al pizarrn, escenificar

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ALUMNO CON DISCAPACIDAD:

QUE IMPLICAN: CONSTRUCCION DEL SIGNIFICADO

SITUACIONES

Partir de experiencias concretas en contextos conocidos, con materiales concretos Emplear un lenguaje preciso y directo Aplicar regularmente los nuevos conceptos en diversas situaciones SOCIALIZACION Y Establecer reglas claras, precisas y comprobar AUTONOMIA que las comprendi. En caso de no respetarlas llamar la atencin en el momento Utilizacin de reglas y normas en juegos Fomentar el respeto por el trabajo de los dems Organizar la actividad en pequeos grupos INTELECTUAL Realizar actividades de la vida diaria Organizar los materiales y mobiliarios Asignarle responsabilidades a fin de involucrarlo en las actividades grupales (Aclarar su rol) Brindarle ayuda slo cuando sea necesario Utilizar mensajes claros, accesibles e interesantes, empleando distintas formas de comunicacin COMUNICACIN Evitar ambigedades en el lenguaje Emplear estrategias para aprender a escuchar y esperar su turno Evitar consignas que impliquen dos o ms rdenes a la vez SUGERENCIAS PARA TRABAJAR LAS MATEMTICAS Es conveniente disminuir exigencias de algunos contenidos programticos de los ejes, acentuando el desarrollo de actividades relacionadas con el uso de las matemticas funcionales necesarias para asegurar su desenvolvimiento social; as mismo es importante propiciar la interaccin con los dems nios, lo cual es indispensable para el desarrollo del conocimiento. Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones. Disponer de materiales concretos y grficos para el conteo, agrupamientos y desagrupamientos Favorecer diferentes formas de representacin de los nmeros grfica y gestual Emplear lminas que propicien acciones matemticas Acercar a la escritura de los nmeros mediante el uso funcional, como monedas y portadores de texto Aprovechar el lenguaje matemtico que los nios utilizan en su interaccin cotidiana ms grande que yo, yo tengo ms, etc.- para llevarlos al uso y representacin de denominaciones convencionales planteamiento de problemas Permitir que resuelva problemas mediante material concreto y representaciones grficas Motivarlos a que expliquen los procedimientos que emplean en la resolucin de problemas mediante la escenificacin y el dibujo Medicin Emplear medidas no convencionales para que midan longitudes Manejar las situaciones de rea a travs del llenado de espacios con pegotes, plastilina,

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iluminado, etc. Utilizando medidas arbitrarias Propiciar experiencias concretas con material que posibilite la manipulacin estableciendo diferencias entre pesos y capacidades Geometra Aprovechar el sealamiento y el lenguaje impreciso para llevarlos a la utilizacin de referentes de lugar ms precisos como arriba, abajo, adelante, atrs, etc. Ejemplificar las consignas cuestionndolos constantemente Organizar al grupo en equipos pequeos ALUMNO CON QUE IMPLICAN: SITUACIONES DISCAPACIDAD: CONSTRUCCION DEL Establecer relaciones fsicas con los objetos y las SIGNIFICADO personas a travs del apoyo de materiales e instrumentos Ejemplos: tableros, materiales grficos, materiales concretos y sealizadores SOCIALIZACION Y Establecer un clima de confianza y seguridad AUTONOMIA Organizar fsicamente el aula para facilitar el acceso y evitar largos desplazamientos Asegurar el desplazamiento con el empleo de diversos medios (silla de ruedas, andador, etc.) o bien ayuda de un compaero MOTORA Emplear auxiliares para fijar la libreta, hojas, etc. Utilizar adaptadores para lpices, color y pluma COMUNICACIN Si impide el habla: Utilizar un sistema alterno de comunicacin mediante tableros, mirada, gestos, pie, etc. Establecer contacto visual y auditivo para asegurar comunicacin entre las personas y objetos SUGERENCIAS PARA TRABAJAR LAS MATEMTICAS Los nmeros, sus operaciones y sus relaciones Acercar al alumno a los objetos para que establezca relacin directa con ellos invitndolo a que utilice cualquier parte de su cuerpo con la que pueda hacer contacto Disear material concreto de fcil manejo para la resolucin de problemas Organizar las actividades en parejas o pequeos equipos Asegurar el acceso a los materiales del rincn de matemticas Organizar las actividades grupales de tal manera que se asegure su participacin

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ALUMNO CON DISCAPACIDAD:

QUE IMPLICAN: CONSTRUCCION DEL SIGNIFICADO

SITUACIONES

Usar experiencias y vivencias presentes en el momento y en distintas situaciones Minimizar las distracciones visuales, centrarse en el concepto y no en los detalles EN LA SOCIALIZACION Organizar las actividades en pequeos grupos COMUNICACIN Y AUTONOMIA precisando la actividad FUNCIONAL Utilizar instrucciones visuales (AUTISTA) Clarificar fsica y visualmente los lmites Establecer estrategias sistemticas COMUNICACIN Establecer contacto visual con la persona Establecer una rutina Valorar cualquier intento de comunicacin SUGERENCIAS PARA TRABAJAR LAS MATEMTICAS Es conveniente favorecer y mantener un ambiente estable y tranquilo en donde se establezcan interacciones directas con el nio nio nio, nio maestro- estableciendo contacto a travs de la mirada. As mismo es importante apoyarse en los propios recursos comunicativos del alumno, establecer pautas comunicativas funcionales verbales y no verbales como el lenguaje grfico, gestual, etc. Los contextos que se empleen para el nio deben ser resultado del conjunto, en lo posible, de los intereses particulares y grupales. Tambin es conveniente que la organizacin del grupo para la realizacin de actividades sea en parejas o tros, de preferencia con los mismos compaeros evitando distracciones en la ambientacin del aula. Los nmeros, sus operaciones y sus relaciones Utilizar materiales concretos y llamativos Vincular a temas especficos y de inters al nio, las actividades de conteo, agrupamiento y planteamiento de problemas Plantear los problemas a travs de lenguaje grfico en primera persona y en tiempo presente Propiciar la representacin del nmero en forma grfica para posteriormente pasar al numeral Organizar las actividades que favorezcan el desarrollo del clculo numrico Conducir la actividad a que el nio descubra y use las palabras con que se establecen las relaciones de cantidad quito, pongo, etc.- dentro del planteamiento de problemas Medicin y geometra Utilizar tableros para que seale formas geomtricas Estructurar el tiempo, apoyndose en el calendario, planeando actividades da por da Presentarle modelos de figuras y cuerpos geomtricos para que l los reproduzca CAPACIDADES Y APTITUDES SOBRESALIENTES SUGERENCIAS PARA TRABAJAR LAS MATEMTICAS Fomentar su participacin como tutor de otros nios, desarrollando y compartiendo estrategias que faciliten y enriquezcan las actividades. Motivarlo a presentar y participar en proyectos en donde las matemticas se utilizan de manera preferencial. Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones

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Proponerle la resolucin de nuevos problemas invitndole a que l cambie la informacin total o parcial del contenido Favorecer en el alumno el empleo de diferentes y variados procedimientos para la resolucin de problemas Invitarlo a que presente al grupo materiales, informacin de hechos de la vida cotidiana que puedan servir para plantear problemas Organizar al grupo para que el alumno colabore con sus compaeros a descubrir el error en la solucin de problemas Favorecer la investigacin de tcnicas o estrategias matemticas que se emplean en diversas actividades comerciales, por ejemplo: tienda de abarrotes, super, banco, etc. Medicin Propiciar en el alumno la investigacin de campo o bibliogrfica vinculada al empleo de unidades de medida, de peso, tiempo, capacidad y longitud Involucrarlo en el diseo de calendarios grficas y agendas de actividades Reiteramos nuestra confianza en que las sugerencias propuestas sern enriquecidas como resultado del trabajo de investigacin y observacin de aula, que en estos momentos apremia para responder a las necesidades educativas de todos los alumnos, en el marco de la escuela integradora. De tal forma que los beneficios lleguen no solo a los alumnos con necesidades educativas especiales, sino a todo el grupo

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LOS CENTROS EDUCATIVOS COMO INSTITUCIONES CAPACES DE ASEGURAR LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

EN: el reto de educar en una sociedad multicultural y desigual Pilar Arnaiz Snchez. El valor de los centros educativos como compensadores de las desigualdades de los alumnos ha sido durante bastante tiempo un importante tema de debate, que ha suscitado numerosas investigaciones y opiniones contrastadas, como muestran, entre otros, los conocidos estudios de Coleman y Jencks (19966), Rutter y otros (1979) y Mortimore (1988). En los citados estudios subyace el debate sobre el papel de los centros educativos como instituciones capaces o no de asegurar la igualdad de oportunidades para todos los alumnos, garantizando su formacin y progreso social. Quizs, de entre las citadas y por el mayor rigor en sus resultados, convenga destacar la investigacin llevada a cabo por Mortimore. En la misma se estudi la mayor eficiencia de unas escuelas o clases sobre otras, as como los factores que lo determinaban. Para realizar este estudio se controlaron variables tales como las caractersticas iniciales de los alumnos, la evaluacin de los resultados acadmicos y de los procesos educativos. Los resultados que se obtuvieron al respecto fueron concluyentes al determinar la fuerte relacin existente entre los factores sociales y ambientales (clase social, ingresos econmicos y grupo tnico), confirmndose que el nivel inicial del alumno era un buen predictor de su rendimiento posterior. Asimismo, se comprob que los centros educativos ejercen una gran influencia sobre el aprendizaje de los alumnos y producen importantes diferencias en los resultados que obtienen, especialmente en las reas cognitivas. Factores como la poltica educativa del centro, las caractersticas de la enseanza en el aula y el funcionamiento global del centro estn ntimamente ligados con ello, con independencia del contexto socioeconmico o la movilidad de los alumnos. Esto produce el progreso educativo de los distintos grupos de alumnos, considerados por sexo, clase social u origen tnico, y de los dems alumnos escolarizados en el centro. Definitivamente, las conclusiones que podemos sacar de este estudio guardan una estrecha relacin con la posibilidad que tienen los centros educativos de disear una respuesta educativa de calidad acorde a las caractersticas del alumnado, y de trabajar por la igualdad de oportunidades, siempre que sean considerados factores tales como las caractersticas de los alumnos, el contexto social en el que est situado el centro, su historia y sus condiciones para el cambio. Tenindolas en cuenta, en las lneas siguientes tratar de enmarcar las caractersticas que deben estar presentes en la respuesta educativa de estos centros. Las actuaciones que se han venido dando ligadas a prcticas "especiales" donde el alumno con n.e.e es tratado como un alumno "especial", que necesita prcticas "especiales" con un profesor altamente "especializado; o programas especiales como la educacin compensatoria o bilinge, nunca sern lo suficientemente eficaces, ni terminarn con los malos resultados acadmicos, puesto que estn estratificadas en un sistema que educa a alumnos "especiales", "pobres" o de "culturas minoritarias". En todo caso estarn perpetuando escuelas, muchas veces autnticos guetos, que concentran un elevado nmero de alumnos con discapacidades, pobres, de una etnia o raza diferente (o varios combinados entre s), que hacen correr un mayor riesgo a los alumnos: el que proviene de su diferencia inicial ms el propio riesgo del centro al que asistan, muchas veces desbordado ante esta situacin. La propia administracin en ocasiones tambin contribuye a potenciar estos guetos escolarizando un nmero

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elevado de alumnos con dificultades en determinados centros, en su afn de concentrar recursos materiales y humanos. Algunos conceptos sobre la educacin intercultural quizs nos ayuden a vislumbrar otro enfoque sobre la atencin a la diversidad. La educacin intercultural presenta distintos enfoques de los que se desprenden mecanismos diferentes para transformar la realidad educativa y social de las minoras tnicas en los centros. As, por ejemplo, el pluralismo cultural plantea que los diferentes grupos de alumnos deben conocer la diversidad cultural que existe en los centros, enriquecindose todos ellos de la realidad cultural que los rodea. El enfoque del biculturalismo enfatiza la necesidad de que los grupos tnicos puedan vivir y manejarse en su propia cultura y en la mayoritaria, lo que les permite mantener su identidad cultural y participar en las posibilidades econmicas, sociales y polticas de la cultura mayoritaria. La educacin antirracista plantea un debate poltico e ideolgico frente al capitalismo, con el fin de luchar contra el racismo de diferenciacin y de inferiorizacin (Marchesi y Martn, 1988). La educacin intercultural no es ni debe identificarse con la educacin de nios pertenecientes a minoras tnicas, sino con la educacin de todos los nios para convivir y colaborar dentro de una sociedad pluricultural (Muoz, 1997). La educacin intercultural supone una reconceptualizacin del valor de la diversidad hacia los principios de igualdad, justicia y libertad y de todo ello para establecer un compromiso permanente con las culturas minoritarias (Lpez Melero, 1997). La educacin intercultural es un proceso de enseanza-aprendizaje basado en el pluralismo democrtico, la tolerancia y la aceptacin de la diferencia a travs del cual se intenta promover el desarrollo y la madurez personal de todos los alumnos (Arnaiz y De Haro, 1995). La educacin intercultural debe conceptualizarse como un conjunto de prcticas educativas diseadas para fomentar el respeto mutuo y el entendimiento entre todos los alumnos, ms all de su origen cultural, lingstico, tnico y religioso (Comisin de las Comunidades Europeas, 1994). La educacin intercultural debe impregnar todos los aspectos del funcionamiento del centro escolar desde las intenciones, propsitos, materiales creados y utilizados y prcticas realizadas (Zabalza, 1992). La educacin intercultural es, pues, un concepto construido sobre ideales filosficos de libertad, justicia, igualdad y dignidad humana que deben estar contenidos en los documentos institucionales que rigen la vida de un centro. Igualmente, es un proceso educativo que comprende todos los aspectos relativos al curriculum. As entendida, la educacin intercultural deber ayudar a todos los alumnos a desarrollar autoconceptos positivos y a descubrir quienes son en tanto s mismos y en trminos de los diferentes miembros del grupo, ofreciendo conocimiento sobre la historia, la cultura y las contribuciones de los diversos grupos a travs del estudio de las diferencias en el desarrollo, la historia, la poltica y la cultura que los caracterizan.

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2.1 Hacia un curriculum multicultural y reflexivo El curriculum que requiere la educacin intercultural organiza conceptos y contenidos alrededor de las contribuciones, perspectivas y experiencias, confronta temas sociales que incluyen la raza, la etnia, la clase socioeconmica, el sexo, la homofobia y la discapacidad (Grant y Tate, 1995). Planteamiento no consiste en "hacer posible que los alumnos diferentes accedan al currculo, sino volver a pensar el currculo para asegurar una mayor igualdad entre todos ellos y el respeto a sus caractersticas propias" (Marchesi y Martn 1998, 120). Estaramos asegurando as la conjuncin entre la integracin de las minoras y el conocimiento de todos los alumnos sobre su propia cultura o sus condiciones personales especficas. Tarea que se lleva a cabo teniendo en cuenta las diferencias sociales y familiares, construyendo sobre las distintas formas de pensar de los alumnos y subrayando la necesidad de que cada alumno sea aprendiz de su propio aprendizaje, elaborando nuevos conocimientos a partir de sus nociones previas, sus habilidades y fomentando sus capacidades investigadoras. Todo lo cual requiere, evidentemente, repensar el currculo y las estrategias de la actuacin educativa. Otra de las finalidades de un curriculum multicultural es incluir las contribuciones de mujeres y de los miembros destacados de los grupos minoritarios, para construir una identidad etnorracial, especialmente en las reas de ciencias sociales (Mehan y otros, 1995). De esta manera, se fomentar la comprensin de diferentes grupos sociales, tnicos y religiosos y se mejorarn las relaciones sociales en una sociedad cada vez ms diversa. Un currculo abierto la diversidad de los alumnos no es solamente un currculo que ofrece a cada uno de ellos lo que necesita de acuerdo con sus capacidades, su cultura o sexo. Ni tampoco es un currculo que incorpora alguna unidad didctica relacionada con las distintas etnias, la igualdad social o el papel de la mujer. Es un currculo que se plantea a todos los alumnos para que todos aprendan quines son los otros y que debe incluir, en su conjunto y en cada uno de sus elementos, la sensibilidad hacia las diferencias que hay en la escuela. La educacin en la diversidad tiene que estar presente en todo el currculo y en todo el ambiente escolar (Marchesi y Martn, 1998, 244). La educacin intercultural debe ser integrada en el currculo escolar de manera que todos los docentes cuestionen su prctica cotidiana y desarrollen la creatividad y la tica profesional, explicitando qu modelo educativo les orienta y qu valores y actitudes ensear, desde los que se marcan unos objetivos generales y la metodologa que se desarrolla en actividades dentro del aula y a lo largo del curso (Sales y Garca, 1998). Un curriculum intercultural implica cambiar no slo las pretensiones de lo que queremos transmitir, sino tambin los procesos internos que se desarrollan en la educacin institucionalizada y sus condiciones contextuales (Besal, 1998, 158). Si queremos que nuestros alumnos comprendan algo de lo que est sucediendo en el mundo, es preciso dedicar mucho ms tiempo a explicar y analizar los hechos y los problemas actuales; si queremos que nuestros alumnos aprendan a respetar a sus compaeros de otras culturas, deberemos introducir en el curriculum informacin sobre las culturas, religiones y las forma de vida que le son propias, y, en el caso de los inmigrantes, explicar las causas que les han forzado a dejar sus pases de origen; si queremos hacer de nuestros alumnos personas crticas y solidarias, debemos proporcionales una informacin objetiva y alternativa, a fin de que puedan entender las causas estructurales que provocan que tres cuartas partes de la poblacin mundial vivan en la miseria (Caadel, 1992, 72).

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En nuestro pas el modelo curricular adoptado en la actual reforma educativa concede a los centros la posibilidad de tomar una serie de decisiones colegiadas para configurar un determinado estilo educativo, ajustando las prescripciones del primer nivel de concrecin curricular (Diseo Curricular Base) a las necesidades y caractersticas de cada centro. La existencia de un curriculum comn en la enseanza obligatoria es una garanta para la igualdad de oportunidades de todos los alumnos (Coll, 1987; Gimeno, 1988), puesto que las intenciones mnimas expresadas en l, tienen que estar presentes en todos los centros educativos. De esta forma, se estar asegurando que todos los alumnos tengan acceso a determinadas experiencias de aprendizaje, que se consideran imprescindibles en una cultura comn, y que permiten la continuidad en los aprendizajes. Para ello, la ley plantea la elaboracin de dos importantes documentos, uno el PEC y otro el PCC. Y es desde estos documentos, donde hay que comenzar a plasmar la accin educativa intercultural, tomando decisiones en cuanto a las seas de identidad que debe tener un centro multicultural, sus finalidades y objetivos a conseguir, as como la seleccin de contenidos, estrategias metodolgicas y organizativas para obtener los fines planteados. Una ocasin estupenda para que la comunidad educativa de cada institucin reflexione sobre la funcin social del proceso educativo que va a llevar a cabo, analice las concepciones que a este respecto tengan los distintos colectivos que componen la comunidad escolar y retome la dimensin valorativa de la enseanza. As, un centro cuyas seas de identidad contemplen la educacin intercultural tendrn que plantearse y responder a cuestiones tales como: Qu rasgos deben preservarse y ensear a todos los alumnos? Son rasgos de la cultura del pas de origen, de la cultura de los emigrantes en el pas receptor, de la cultura de los padres o de la cultura de los hijos? Se puede afirmar que existe una cultura homognea en un grupo tnico determinado? Se puede renunciar a hacer juicios de valor sobre determinadas prcticas culturales que son contrarias a los derechos humanos? Qu decir de las normas de una cultura minoritaria que sirven para mantener el dominio de un grupo sobre otro? Qu valores y normas de la cultura mayoritaria son tiles e incluso necesarias, para que los alumnos de otras culturas consigan superar la marginacin social y econmica? Tambin tendr en cuenta que la diversidad cultural est influida por las condiciones sociales, as no todos los problemas de los grupos tnicos minoritarios proceden del conflicto cultural, sino tambin de la exclusin social en la que viven. 2.1.1. El Proyecto Educativo de Centro Se han realizado muchas definiciones de este trmino, casi todas ellas vienen a expresar lo mismo, pero partiremos de la expresada por Antnez (1987), segn la cual, el PEC es un instrumento para la gestin coherente con el contexto escolar que enumera y define las notas de identidad del centro, formula los objetivos que pretende y expresa la estructura organizativa de la institucin. Los principales elementos claves a ser considerados en la realizacin de un PEC que pretenda dar respuesta a la interculturalidad son: 1.- Anlisis del Contexto Todo PEC debe partir del conocimiento de la realidad socioeconmica y cultural del entorno de la escuela, del perfil del alumnado y de su realidad interna. Como ha sealado Yus (1996), no se trata de hacer un estudio sociolgico en profundidad del entorno del centro escolar, sino de apuntar tras una

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reflexin los elementos que se consideran relevantes y que, por tanto, habra que tener en cuenta a la hora de planificar la educacin. Los aspectos sobre los cuales reflexionar en centros con alumnos pertenecientes a minoras culturales o que quieran acoger los referentes educativos de la interculturalidad pueden ser: a) Respecto de la comunidad: la situacin econmica, laboral y sanitaria de las minoras, sus costumbres, tipo de organizacin social, asociaciones, escolarizacin y movilidad de la poblacin. Sera necesario conocer tambin las actitudes de la poblacin mayoritaria hacia los grupos minoritarios y, por ltimo, no podemos olvidar a los alumnos inmigrantes de otras comunidades de Espaa o aqullos que proceden de contextos rurales. De esta forma, educar en el dilogo de culturas competer a todos los centros. b) Respecto del centro educativo: es necesario hacer un anlisis de lo que supone en el centro la presencia de diversas culturas, s los nios inmigrantes son aceptados o rechazados por parte de sus compaeros, su ndice de xito y fracaso escolar, el nmero de alumnos con necesidades educativas especiales y los recursos personales y materiales de que dispone la institucin educativa. Como se desprende de lo anteriormente expuesto, el camino correcto a la hora de elaborar un PEC intercultural reside en comenzar por conocer las caractersticas especficas de cada entorno educativo, las cuales nos llevarn a determinar nuestras seas de identidad. "Se trata de que en todas las escuelas se analice la multiculturalidad del contexto y se conozcan los rasgos culturales, posibilitando la expresin de la propia identidad cultural y facilitando el intercambio y enriquecimiento individual y colectivo, que lleven a una valoracin de la diferencia cultural y comprometa crtica y solidariamente a la comunidad escolar ante las situaciones de discriminacin v marginacin social v cultural" (Sales y Garca. 1998. 77). 2.- Notas de Identidad. Tras esta fase de reflexin propiciada con la realizacin del anlisis del contexto, el centro educativo debe definir sus seas de identidad, como son: sus caractersticas propias y su posicionamiento respecto a principios y cuestiones de relevancia educativa, es decir, explicitar el modelo de educacin que el centro considera oportuno desarrollar. De esta forma, un centro que apueste por la interculturalidad deber explicitar, en este punto, sus principios. A modo de ejemplo, podr adoptar, entre otros, los principios siguientes: * la defensa del pluralismo cultural y el compromiso contra cualquier tipo de discriminacin; * el respeto a la diversidad; * y el fomento de la capacidad de anlisis-reflexin para lograr alumnos crticos y reflexivos. Principios que se fundamentan en una serie de valores, que a la hora de definir las notas de identidad se deben explicitar expresando sus caractersticas. De esta forma, nos ser mucho ms fcil descender a su concrecin en actividades. As y como afirman Lluch y Salinas (1.997), los valores a desarrollar en una escuela intercultural son los siguientes:

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* Valores vinculados al compromiso frente a las situaciones de discriminacin, injusticia, marginacin y el mantenimiento de actitudes de rechazo frente a las discriminaciones (solidaridad, colaboracin, compaerismo, respeto). * Valores relacionados con la construccin de la identidad, la estima de las expresiones culturales y la potenciacin de la autoestima (tolerancia, amor a s mismo, comprensin, respeto a la diversidad, pluralismo). * Y valores que propicien el tratamiento democrtico del pluralismo cultural (espritu crtico, rechazo de dogmatismos, igualdad de oportunidades, no adoctrinamiento). El paso siguiente a la definicin de estos principios ser reflejar de forma ms explcita y sistemtica, cmo atender a dicha diversidad cultural. Ello se realizar a travs de la determinacin de los objetivos a conseguir, contenidos a tratar, estrategias metodolgicas a adoptar como medidas de atencin a la diversidad. 3.- Objetivos Educativos Los objetivos educativos de un proyecto educativo, basado en la defensa del interculturalismo, van a surgir de los principios y valores anteriormente establecidos. A modo de ejemplo, un centro que apueste por la educacin intercultural podra recoger, entre otros, los objetivos siguientes: * Proporcionar al alumnado un marco de relaciones basado en el dilogo y debate para lograr una mejor comunicacin, y facilitar la vivencia de la multiculturalidad como elemento enriquecedor. * Incentivar el inters por conocer a las personas que nos rodean, sus costumbres, valores y promover la conservacin de las tradiciones culturales. * Desarrollar en los alumnos un espritu crtico y comprometido en la lucha contra actitudes racistas y estereotipos. * Responder a las necesidades lingsticas que puedan presentar los alumnos pertenecientes a otras culturas. * Y participar en procesos de formacin del profesorado desde enfoques interculturales. Todos estos objetivos necesitan ser contextualizados en una realidad concreta y traducidos en una serie de actividades si queremos que respondan a las necesidades detectadas. 4.- Estructura Organizativa De cara a la consecucin de los objetivos planteados, precisamos de una estructura organizativa acorde a las necesidades presentes en los mismos. De igual modo, es necesario establecer a qu rganos corresponde promover y gestionar la consecucin de los objetivos fijados y con qu recursos materiales y humanos. Dentro de esta estructura y siguiendo a Muoz (1997), habr que poner especial hincapi en: * La atencin a los procesos participativos: los centros escolares deben incentivar la participacin de los padres pertenecientes a culturas minoritarias en sus rganos, como el consejo escolar y la asociacin de padres. Dentro de stos, tienen que ser acogidos y escuchados con verdadero inters, respetando y comprendiendo sus puntos de vista. Tambin sera conveniente incentivar la participacin de otros agentes, como las organizaciones no gubernamentales, asociaciones de inmigrantes, ... etc., que estn trabajando en el tema y que pueden enriquecer la labor docente. Y, por ltimo, indicar la apertura y proyeccin de la escuela hacia su entorno sociocultural. * El funcionamiento de modalidades organizativas de atencin a la diversidad: como son los agrupamientos flexibles, ya sea a nivel interaula o interniveles, asegurando la heterogeneidad tnica-

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cultural de los grupos o combinando situaciones de homogeneidad con otras de heterogeneidad en los grupos de alumnos. * La potenciacin del trabajo en equipo del profesorado para responder a la diversidad del alumnado de manera eficaz. * El establecimiento de un programa de asistencia escolar para disminuir el absentismo de algunos grupos de alumnos. Y todo ello, teniendo presente que a la hora de elaborar un PEC se debe evitar, tanto su realizacin como simple trmite administrativo puesto que se obtendra un documento "vaco", como tambin la falta de coherencia interna en el mismo (Escudero, 1994b; 1994c). 2.1.2. Proyecto Curricular de Centro A pesar de presentar en puntos diferentes el PCC o del PEC, esto no implica que lo consideremos un documento independiente. Sino que ambos documentos constituyen el proyecto de un centro, en el cual se encuentran las decisiones tomadas respecto al mbito organizativo y curricular. Segn Yus (1996), todo PCC debe ser coherente con los principios planteados en el PEC e incluir los siguientes aspectos: adecuacin de los objetivos generales de etapa al contexto socioeconmico y cultural del centro y a las caractersticas de su alumnado, concrecin y secuenciacin de los contenidos en cada ciclo, criterios metodolgicos y de evaluacin, orientaciones para incorporar los temas transversales a travs de las distintas reas, el marco de las adaptaciones curriculares necesarias para los alumnos con necesidades educativas especiales, los materiales y recursos a utilizar, y los criterios de evaluacin. 1.- La Educacin Intercultural en el PCC A la hora de incluir en el curriculum los principios de la educacin intercultural se ha venido realizando de distintas formas, unas han consistido en aadir a un rea, por ejemplo Ciencias Sociales, contenidos relacionados con la historia, costumbres, tradiciones, etc., mientras que en otras, se dedican tiempos especficos, ya sean das o semanas para desarrollar temas referidos a las minoras. Pero educar en el interculturalismo no puede ni debe reducirse a acciones puntuales ni reas concretas, sino que sus principios deben impregnar todas las prcticas educativas, como un componente bsico de las mismas. De esta forma, apostamos por un tratamiento transversal de la educacin entre culturas. 2.- Objetivos Curriculares A lo largo de todo el Diseo Curricular Base y en los objetivos generales como en los de las respectivas reas curriculares se recogen los principios del interculturalismo. Se trata de contextualizarlos mediante su reformulacin, bien priorizando, jerarquizando, unificando unos sobre otros o formulndolo nuevamente para hacerlo ms significativo en su contexto. As, Vicn (1992, 309), en el Area de Conocimiento del Medio (Educacin Primaria) utiliza aquellos objetivos que recogen el sentir de una educacin en interaccin cultural y los reformula: * Conocer las culturas y las formas de vida del pas donde vivimos, as como las del pas de procedencia de los grupos minoritarios que coexisten en el contexto escolar. * Y fomentar la relacin y la convivencia armnica entre los colectivos culturales existentes en el entorno.

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3.- Contenidos De nuevo, insistimos en que no se trata de aadir contenidos a los ya existentes en el curriculum, sino de resaltar de los mismos otros aspectos, es decir, poner de manifiesto en su explicacin perspectivas culturales diferentes. El curriculum escolar se entiende como algo ms que ensear cosas sobre otras culturas -arte, folclore, lengua, religin, gastronoma-, el cual incluye desarrollar habilidades actitudinales (superacin de los perjuicios y aprender a convivir en armona con el resto de personas). La diversidad cultural debe formar parte del currculo, pero lo verdaderamente importante es adquirir las formas de comunicacin y los valores que hagan posible el dilogo y el intercambio entre las subculturas (Gimeno, 1992). A la hora de explicar los contenidos, debemos explorar las ideas previas de cada alumno/a, expresar y representar las referencias propias, poniendo de manifiesto los elementos que configuran cualquier tpico, aportar referencias socioculturales ajenas al contexto y aplicar los nuevos esquemas a diferentes situaciones acadmicas y extraescolares, lo que ayudar en su aplicacin a problemas prcticos (Lluch y Salinas, 1997). 4.- Estrategias Metodolgicas El cmo ensear, propuesto en la reforma -de forma constructiva, significativa, funcional, interactiva, global y enseando a aprender- hace posible el desarrollo de una educacin intercultural. Junto a ello, debemos utilizar estrategias metodolgicas que desarrollen la interaccin y el intercambio entre alumnos de cara a conseguir la aceptacin, respeto y confianza entre los mismos. A este respecto, son dos los mtodos a comentar: a) Mtodos cooperativos, dada su reconocida eficacia como el modelo didctico ms idneo en centros con alumnado heterogneo (Daz-Aguado, 1993). Entre sus objetivos a conseguir en contextos multiculturales destacan: la integracin de los alumnos de culturas minoritarias y una mejora de la convivencia entre todos los alumnos, del autoconcepto, de la posibilidad de tratar los temas curriculares desde perspectivas diversas y de las actitudes interculturales como acogida, aceptacin, solidaridad, sociabilidad y amistad (Jordn, 1996). b) Estrategias socioafectivas que contribuyen al desarrollo de actitudes positivas hacia la diversidad y competencias sociales (actitudes de aceptacin, respeto, apoyo, colaboracin, refuerzo de la autoestima). A modo de resumen, podramos decir que la elaboracin del proyecto educativo y curricular atento a la diversidad requiere la adecuacin a las caractersticas diferenciales de los alumnos y del contexto. Tarea que va dirigida hacia una triple finalidad: a) responder a las necesidades educativas y especiales de los alumnos en el continuo de respuesta a la diversidad; b) facilitar el mayor posible de integracin y participacin de los alumnos en la vida del centro; y c) responsabilizar a todo el equipo docente a la hora de la evaluacin, toma de decisiones y puesta prctica de la respuesta educativa ms adecuada. El siguiente cuadro nos sintetiza algunos indicadores que pueden servir de referencia en el proceso de elaboracin de un Proyecto Educativo y Curricular atento a la diversidad (Garrido, Arnaiz y De Haro, 1998).

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Indicadores para adaptar el proyecto educativo de centro a la diversidad 1. Contexto socio-cultural * Cul es el nivel socioeconmico y cultural de la zona? * Con qu recursos del entorno podemos disponer? * Existe alguna problemtica social relevante? 2. Caractersticas de los alumnos * Cul es su nivel de competencia curricular? * Qu intereses y motivaciones predominan? * Qu expectativas existen hacia el centro educativo? * Existen alumnos pertenecientes a otras culturas, grupos sociales distintos, etnias o religin? * Cules son las necesidades educativas especiales ms frecuentes? 3. Anlisis del currculo oficial * Responden los objetivos generales de etapa a las necesidades del contexto y de los alumnos? Qu aspectos sera necesario introducir? * Son suficientes y adecuados los objetivos y contenidos propuestos? * Qu objetivos y contenidos es necesario introducir o priorizar? * Son adecuados los criterios de evaluacin diseados? 4. Recursos materiales y espacios * Son adecuados los criterios para la seleccin materiales? * Se han adoptado criterios para su adaptacin? * Favorece la distribucin de espacios la autonoma los alumnos? 5. Equipo docente * Cul es la poltica educativa del centro? Es coherente con su historia y su cultura? * Qu actitudes, expectativas y sensibilidad existen ante las n.e.e., grupos sociales y etnias? * Qu niveles existen de coordinacin y cooperacin? * Grado de implicacin de los apoyos en la organizacin del centro? * Qu necesidades de formacin existen respecto a la n.e.e., las minoras tnicas, diversidad de intereses y motivaciones de los alumnos? 2.1.3. La Programacin de Aula La programacin de aula, como elemento fundamental que orienta y gua el proceso de enseanzaaprendizaje a la vez que mantiene una alta correlacin con el Proyecto Curricular, precisa de una serie de ajustes para que queden contempladas en la misma la respuesta a las necesidades educativas y especiales del alumnado (Puigdellvol, 1992). Dicho proceso de adaptacin es fundamental a la hora de crear las condiciones necesarias que permitan la integracin curricular de todos y cada uno de los alumnos. La planificacin educativa se constituye, pues, en el elemento base del proceso de enseanzaaprendizaje, orientando el tipo de medidas que se deben tener en cuenta en la misma. Parte de una propuesta curricular oficial e intenta, a travs de los distintos niveles de concrecin, ajustarla a las caractersticas de los alumnos. De esta manera, la adecuacin de la programacin de aula a la diversidad de los alumnos escolarizados en ella constituye un elemento fundamental para poder ofertar una respuesta educativa adecuada, puesto que supone prever y estructurar una actuacin docente antes de que se lleve a cabo

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Desde un enfoque intercultural, el profesor tiene que plantearse no slo los contenidos culturales que ha de introducir en su programacin, sino tambin todos aquellos procesos de interaccin en el aula, con el fin de propiciar actividades que fomenten la participacin activa y la toma de decisiones de los alumnos. De esta manera, se potenciar el enriquecimiento intercultural, el ajuste a las distintas capacidades e intereses, y la generalizacin de los conocimientos a otros contextos. Asimismo, estaremos creando ambientes de aprendizaje y comunicacin que favorezcan la igualdad de oportunidades para todos los grupos culturales con necesidades especiales ligadas a discapacidad o superdotacin, que conviven en la escuela, y favoreciendo que los profesores reflexionen sobre sus actitudes, su estilo docente y las expectativas que establecen respecto a la educacin de sus alumnos. La programacin del aula incluye todas las programaciones de las unidades didcticas de cada una de las materias que conforman el currculo en las que debe aparecer la dimensin intercultural. Entendemos por unidad didctica la unidad de trabajo relativa a un proceso e enseanza-aprendizaje articulado y completo. En ella se deben precisar los objetivos, contenidos, actividades de enseanzaaprendizaje y de evaluacin, as como aqullos materiales y agrupamientos necesarios para su puesta en prctica (Escamilla, 1993). Para la realizacin de la programacin del aula, deberemos adecuar los objetivos y contenidos contemplados en el Proyecto Curricular, adaptndolos a la diversidad de los alumnos, tendiendo en cuenta su cultura, etnia, religin, intereses, motivaciones, aspectos relacionales y afectivos y el nivel de competencia curricular de los mismos (Garrido y Arnaiz, 1995). Esto puede suponer la introduccin de nuevos objetivos y contenidos referidos tanto a capacidades no adquiridas en el anterior ciclo educativo, como al desarrollo de habilidades bsicas de autonoma, comunicacin o insercin social; la eliminacin total o parcial de aquellos objetivos y contenidos, que no consideremos adecuados para el desarrollo de sus capacidades; la reformulacin de otros adaptndolos a sus posibilidades; o la priorizacin de objetivos y contenidos relacionados con la cultura, religin. Costumbres, etc. de las distintas razas y etnias presentes en el aula, la comunicacin, autonoma, el equilibrio personal, las tcnicas instrumentales o la insercin sociolaboral. En segundo lugar, contemplar una metodologa que favorezca la individualizacin de la enseanza, teniendo en cuenta la diversidad en las capacidades de los alumnos. Esto supone seleccionar tcnicas y estrategias que siendo beneficiosas para todos los alumnos (tcnicas de trabajo del lenguaje oral y escrito, dramatizaciones, observaciones dirigidas, etc.); potenciar el uso de estrategias que favorezcan la experiencia directa con el medio, la reflexin y la expresin (observacin de fenmenos, dibujos, esquemas, maquetas, planos); introducir, de forma planificada, la utilizacin de tcnicas que promuevan la ayuda entre los alumnos, consiguiendo que todos tengan una participacin activa en la realizacin de tareas grupales (trabajo cooperativo, tcnicas de enseanza tutorada); presentar los contenidos de aprendizaje por diferentes canales (visual, auditivo, motor) para asegurar la recepcin de la informacin; y partir de elementos concretos y significativos para los alumnos. Se trata de utilizar procesos de enseanza-aprendizaje donde los alumnos se conviertan en aprendices de sus propios aprendizajes, construyendo nuevos significados como consecuencia de las transformaciones que ocurren entre una experiencia que debe aprenderse y todas las experiencias de aprendizajes anteriores y actuales (conocimientos previos que constituyen su propia espiral de conocimientos). Afirmaciones de las que podramos deducir que el aprendizaje es relativo tanto personal, cultural como universalmente como defiende el estructuralismo. Desde un punto de vista constructivista, el aprendizaje llevar consigo la creacin de nuevos significados por parte de quien aprende dentro del contexto de su aprendizaje. Y consideraremos las aportaciones de la perspectiva

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holista que quita importancia a las limitaciones en el desarrollo y da ms relevancia a los factores tales como la intuicin, el afecto y las fuerzas sociopolticas en el aprendizaje. As, se contextualizarn los aprendizajes; disearn actividades estructuradas por niveles de dificultad, y que permitan diferentes posibilidades de ejecucin y expresin, de manera que estn adaptadas a las diversas capacidades de los alumnos; se establecern momentos en los que confluyan diversas actividades dentro del aula; y se asegurar, mediante una explicacin clara y si fuese necesario de forma individualizada, que todos los alumnos comprendan claramente las actividades que van a realizar. En lo relativo a materiales y agrupamientos deberemos tener en cuenta las siguientes consideraciones: deberemos seleccionar materiales diversos para el desarrollo de las actividades que puedan ser utilizados por todos los alumnos y que remitan a una dimensin intercultural desde la que se excluya todo tipo de discriminacin y racismo; y tendremos en ocasiones la necesidad de adaptar determinados materiales para hacerlos accesibles a los alumnos con n.e.e.. Para rentabilizar al mximo las posibilidades didcticas de los materiales, informaremos a los alumnos de los materiales que existen en el aula, de su valor y complementariedad con los libros de texto, favoreciendo la autonoma a la hora de su utilizacin; y ofreciendo espacios que permitan la comunicacin, el trabajo en grupo y la experimentacin (Jimnez y Pujols, 1995). En ltimo lugar, deberemos planificar una evaluacin que permita a todos y cada uno de los alumnos demostrar aquello que han aprendido, no slo en lo relativo a conceptos, sino tambin en cuanto a procedimientos y actitudes. Para ello, deberemos utilizar procedimientos e instrumentos de evaluacin y autoevaluacin variados y diversos (pruebas orales, escritas, observaciones, dilogos, etc.), que nos permitan conocer el grado de consecucin de las capacidades; ofrecer a los alumnos las ayudas necesarias para realizar las tareas de evaluacin; y dar prioridad en el diseo de las mismas a la funcionalidad de los aprendizajes. En definitiva, adecuar la programacin a la diversidad de los alumnos presentes en el aula constituye un elemento fundamental para poder ofertar una respuesta educativa adecuada. El siguiente cuadro sintetiza lo expresado (Garrido, Arnaiz y De Haro, 1998).

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EXPERIENCIAS DE DIVERSIFICACION CURRICULAR REALIZADA CON DOCENTES DE EDUCACION PRIMARIA Y DE SECUNDARIA. (fragmento) Lila Tincopa Calle. 1.- Diversificacin del curriculum Considerando que la realidad peruana es diversa y el Currculo para ser pertinente debe responder a las necesidades y caractersticas de los educandos, as como a las demandas de la realidad social, en las diversas zonas y regiones de nuestro pas, la diversificacin curricular, en los niveles de Educacin Primaria y Secundaria, ha sido planteada como una necesidad y normada como una accin fundamental de docentes y directivos de los centros educativos, desde la dcada del 70. Desde el ao de 1972, se entenda por diversificacin curricular a la variacin de los contenidos curriculares, mtodos y materiales educativos, as como de las formas de organizar y conducir el trabajo educativo, en funcin de las variantes regionales, zonales y locales, as como de las condiciones personales de los educandos. La diversificacin contrarresta el centralismo y la abstraccin pedaggica que impide extraer toda la riqueza educativa de las condiciones naturales e histricas concretas en que se desenvuelve la vida de los individuos y grupos (Ley General de Educacin). En la educacin actual se considera que diversificar el currculo no es slo modificar o adecuar los contenidos propuestos por los documentos curriculares nacionales, sino, sobre todo, es construir un proyecto curricular especfico para cada centro educativo. Una pregunta fundamental de los docentes y directivos que desean participar en la construccin del Proyecto Curricular del Centro Educativo es Como construir participativamente nuestro Proyecto Curricular? A partir de esta pregunta se estableci una secuencia de pasos metodolgicos que respondan a las posibilidades reales de los docentes y directivos de los centros educativos en los que se realiz la experiencia de construccin del Proyecto Curricular como parte del Proyecto de Desarrollo Institucional. A continuacin se presenta un resumen de dicha secuencia metodolgica que se dise con los docentes de aula de cada centro. Como resultado de la experiencia de planeamiento curricular participativo realizado en centros educativos seleccionados en Lima y en otros lugares del pas, se ha logrado desarrollar una secuencia metodolgica para el proceso de construccin del proyecto curricular en el centro educativo, la que se resume en el presente documento. 2.-Secuencia metodolgica para la construccin del proyecto curricular a nivel de centro educativo. El proyecto curricular de Centro Educativo se construye a partir de una evaluacin diagnstica de los procesos de previsin y realizacin del Currculo y del anlisis del Diseo Curricular Bsico respectivo, con el fin de tomar decisiones contextualizadas acerca de: qu, para qu, cmo y cundo aprender; qu, para qu, cundo y cmo ensear; as cmo, qu, para qu, cundo y cmo evaluar. Los docentes tienen un rol fundamental en la elaboracin del Proyecto Curricular del Centro Educativo. Organizados en equipos de trabajo, analizan los diseos curriculares nacionales, seleccionan y contextualizar los contenidos en funcin a las caractersticas y necesidades de sus alumnos y las condiciones del contexto en el cual desarrollan su trabajo educativo.

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El director del centro educativo promueve, organiza y orienta el proceso de construccin del Proyecto Curricular, y toma las medidas administrativas que aseguren la participacin de todos los docentes, fundamentalmente en el mes de planeamiento y organizacin del ao lectivo (febrero y marzo). El proceso de construccin del Proyecto Curricular de Centro Educativo comprende los siguientes momentos: 2.1. Diagnstico curricular: El diagnstico curricular es parte del diagnstico global del centro educativo que se realiza para disear el Proyecto de Desarrollo Institucional. Permite identificar los problemas pedaggicos as como las potencialidades que contribuyan al logro de los propsitos educacionales planteados en el Proyecto Educativo Institucional. Si bien el diagnstico se realiza en un perodo determinado (inicio del ao escolar), debe ser un proceso permanente que retroalimente la prctica del docente y el reajuste peridico del Proyecto Curricular. En la realizacin del diagnstico curricular deben participar todos los sujetos involucrados en el proceso educativo (alumnos, profesores, directivos, padres de familia y auxiliares de educacin, entre otros). Para realizar el diagnstico curricular se partir de la informacin obtenida en el diagnstico del Centro Educativo realizado para la formulacin del PEI, profundizando en el conocimiento de los problemas y potencialidades del aspecto pedaggico. El proceso de diagnstico curricular comprende los siguientes pasos: 2.1.1. Identificacin de las demandas sociales a la educacin. Los problemas detectados en la etapa de diagnstico global realizado para el PDI, servirn de base para determinar las demandas de la sociedad a la ecuacin. Estas demandas, sern traducidas en objetivos curriculares (en trminos de competencias o capacidades), contenidos, temas o ejes transversales, y otros, en el Proyecto Curricular del centro educativo. Por ejemplo, frente a los problemas de violencia creciente, crisis de valores, formas autoritarias de relacin, diversas formas de marginacin y discriminacin, se puede plantear como contenidos transversales: Educar en Derechos Humanos, Educar en Valores, Conciencia Democrtica y Ciudadana, Identidad Personal y Cultural , Autoestima y estima por el otro, etc. 2.1.2. Identificacin de las necesidades de los sujetos involucrados en el proceso educativo. La escuela debe responder a las necesidades de los nios y adolescentes que atiende. Entendemos por necesidad a La desarmona causada por razones biolgicas, psicolgicas o espirituales, que nos motivan a actuar en cierta direccin y manera para lograr una nueva armona. Son carencias de orden material y espiritual, de las que deben apropiarse la persona para satisfacer o completar su ser, por ejemplo: la necesidad de afecto, de subsistencia, de identidad, de proteccin, etc. Existen muchas clasificaciones acerca de las necesidades. Hemos elegido la de Max-Neff, planteadas en su obra El desarrollo a escala Humana, una opcin para el futuro, que puede servir como un marco orientador al diagnstico de necesidades del centro educativo y del aula. A nivel de centro educativo, se puede identificar las necesidades comunes a la mayora de alumnos/as y docentes, sistematizndolas en un listado que servir de fuente para la elaboracin del Proyecto Curricular del centro.

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2.1.3. Evaluacin diagnstica de los procesos pedaggicos. Implica una evaluacin de los procesos de previsin y desarrollo del Currculo, especficamente de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Sugerimos algunas preguntas que pueden orientar a los docentes para realizar el diagnstico en equipos de trabajo. En relacin con el proceso de planteamiento curricular: Promueve el director la participacin de todos los profesores del centro en la realizacin del diagnstico curricular? Cmo? Cundo? Los maestros participamos activamente en la formulacin? del perfil del egresado de nuestro centro educativo? Propiciamos la participacin de los alumnos en la programacin del Currculo y de las actividades de aprendizaje? En relacin a los procesos de enseanza y de aprendizaje. Los profesores: Exploramos los intereses, expectativas y necesidades de nuestros alumnos para traducirlos en objetivos (competencias o capacidades) y contenidos de aprendizaje? Recogemos y valoramos las experiencias y conocimientos previos que traen los alumnos como base para la construccin de sus nuevos conocimientos? Creamos un ambiente acogedor y estimulante para favorecer las interacciones comunicativas? Propiciamos la expresin de las experiencias, sentimientos y opiniones de los alumnos mediante diversos lenguajes: oral, escrito, plstico, musical, corporal? Investigamos la realidad personal de nuestros alumnos/as, sobre todo de aquellos/as que tienen dificultades en su aprendizaje? Creamos situaciones de aprendizaje que permitan a nuestros alumnos/as plantearse preguntas, buscar informacin, organizar sus ideas, reflexionar, opinar y formular sus conclusiones? Promovemos el trabajo en equipo para facilitar el intercambio de experiencias, la confrontacin de ideas y opiniones, la argumentacin y la construccin de consensos? Escuchamos a nuestros alumnos y tomamos en cuenta sus puntos de vista para modificar nuestra prctica pedaggica? Creamos condiciones para que los alumnos/as asuman responsabilidades, individual y colectivamente? Propiciamos la participacin organizada de los alumnos/as en el desarrollo de proyectos y otras actividades de bien comn? En el desarrollo de nuestras acciones educativas cotidianas promovemos la prctica y vivencia de la solidaridad, el respeto mutuo, la igualdad de derechos, la honradez y otros valores humanos?. Creamos situaciones para que los alumnos ejerciten su capacidad de auto evaluacin y los acompaamos en el proceso.

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ATENCIN A LA DIVERSIDAD DESDE LA PROGRAMACIN DE AULA.

Pilar Arnaiz Snchez y Carlos Garrido Gil. RESUMEN Este trabajo destaca la necesidad de adecuar el curriculum del aula a las caractersticas de los alumnos de la misma. Se exponen la serie de ajustes o modificaciones que el equipo de profesores implicados en un ciclo educativo debera realizar en los diferentes elementos de la propuesta educativa, con el fin de facilitar que cada alumno pueda conseguir sus objetivos participando en la dinmica general del aula. Las unidades didcticas de programacin se constituyen en el elemento fundamental que orienta y gua el proceso de enseanza-aprendizaje. El aula es el lugar donde se producen la mayora de los aprendizajes institucionalizados que llevan a cabo nuestros alumnos. Por tanto, es donde debe darse la concrecin ltima del planteamiento curricular que, partiendo de un curriculum generalizado para toda la poblacin escolar, se va definiendo y concretando progresivamente a travs del Proyecto Educativo y Curricular del Centro y, posteriormente, a travs de la programacin de aula (Arnaiz y Garrido, 1997; Puigdllevol, 1993). Adecuar el curriculum del aula a la diversidad de los alumnos supone llevar a cabo un conjunto de ajustes o modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la propuesta educativa, asumida para un grupo de enseanza-aprendizaje concreto, con el objetivo de facilitar que cada alumno pueda conseguir sus objetivos (aunque difieran de los del grupo) con el mayor grado posible de participacin en la dinmica general del aula. La finalidad de dicha adecuacin tiene una doble vertiente. Por un lado, la creacin de las condiciones idneas que hagan posible el desarrollo de diferentes programas en el aula, incluidos aquellos que precisan los alumnos con necesidades educativas especiales; por otro, estara el hecho de garantizar que los sujetos que requieren una adaptacin del currculo, no sean ajenos al grupo de aprendizaje sino parte esencial del mismo, de manera que participen activamente en las actividades comunes para todo el grupo y en su dinmica general, en la medida de sus posibilidades. Condicin bsica para que estas finalidades se cumplan es que los alumnos con necesidades educativas especiales deben constituir una variable relevante, a la hora de la toma de decisiones sobre la accin educativa a llevar a cabo con un grupo. Esto implicar que la estructura organizativa del aula deber permitir trabajar de forma coordinada los objetivos comunes a todos los alumnos, aquellos que precisen un determinado grupo reducido y otros de carcter individualizado que permitan responder a las necesidades educativas especiales de un sujeto en concreto, sin que en ningn momento se pierda el necesario equilibrio entre la respuesta adecuada al grupo como tal y a los individuos dentro del mismo. El mbito de estas adaptaciones es, por tanto, el grupo de enseanza-aprendizaje, es decir, los alumnos que lo componen, los profesionales que en l desarrollan su labor y todos los elementos fsicos y materiales necesarios. Por tanto, las adaptaciones que se realicen irn dirigidas a la adecuacin de cada uno de estos elementos como integrantes de la accin educativa Brennan, 1988; Garrido Landvar, 1993). Entendemos la existencia de una serie de parmetros que, con alguna posible variacin, van a configurar siempre los grupos de enseanza-aprendizaje. Bsicamente se trata de un espacio fsico y unos recursos materiales; un grupo de alumnos estable para la mayor parte de las materias del curriculum; y el profesor tutor del grupo, as como el resto de profesorado encargado de las diferentes disciplinas y que inciden directamente sobre el mismo.

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1. Programacin del aula y atencin a la diversidad La propuesta curricular para un aula parte de la que el equipo de profesores realiza para el conjunto de los grupos de un ciclo educativo. Esta propuesta de ciclo debe ser contextualizada para cada una de las aulas que, a su vez, dar lugar a unidades didcticas de programacin, constituyndose sta en el elemento fundamental que orienta y gua el proceso de enseanza-aprendizaje. En el Diseo Curricular Base (M.E.C. 1989) se definen las programaciones como el conjunto de unidades didcticas ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo educativo, donde cada una de estas unidades didcticas es entendida como una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseanzaaprendizaje completo. Los mbitos de decisin de la misma podemos circunscribirlos a dos: a) Decisiones generales que afectan al conjunto de la programacin y no se circunscriben a una u otra unidad concreta, por lo que competen al funcionamiento global de la misma; su finalidad es la de garantizar el desarrollo de la programacin y asegurar su coherencia entre todas y cada una de las Unidades Didcticas que la integran (distribucin de espacios y materiales, organizacin de grupos, secuencia de contenidos por ciclo, etc.) b) Planificacin de unidades didcticas. La unidad didctica es cada unidad de trabajo relativa a un proceso de enseanza/aprendizaje completo, en la que se deben precisar objetivos, contenidos, actividades de enseanza/aprendizaje y actividades para la evaluacin" (D.C.B. 1989). Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, entendemos que en cada aula existen dos niveles de elaboracin del currculo estrechamente relacionados. Uno hace referencia a un proyecto curricular comn para todos los grupos del ciclo, pero contextualizado para cada una de las aulas. En l se definirn los objetivos de cada rea para el final del ciclo, los contenidos a trabajar y su secuencia, los criterios para el diseo de actividades de enseanza-aprendizaje y de evaluacin, los principales recursos didcticos y los criterios para la organizacin espacio-temporal. El otro, supone la realizacin de un conjunto ordenado de unidades didcticas que constituyen la programacin del aula, en las que se especificarn los objetivos didcticos, los contenidos a trabajar, las actividades para el desarrollo de dichos contenidos, la organizacin del aula, la metodologa prevista, la distribucin del tiempo y los recursos y actividades de evaluacin de la unidad. Entre los requisitos que debe cumplir la programacin del aula para que responda a la diversidad de los alumnos que la integran podemos citar los siguientes: 1) debe suponer un nivel ms de concrecin curricular y por ello tener una estrecha relacin con el Proyecto Curricular de Etapa; 2) deber tener en cuenta las caractersticas de todos los alumnos a los que va dirigida (nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje; necesidades educativas especiales existentes, motivaciones e intereses de los alumnos, etc.); 3) tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos con el objetivo de lograr aprendizajes constructivos y significativos; 4) planificarse y ejecutarse a travs de la coordinacin de los diferentes profesionales que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje; 5) deber tener en cuenta las caractersticas fsicas y de los recursos materiales con los que se dispone y; 6) ser flexible, es decir, que permita la creatividad as como la retroalimentacin de la misma. Como ya hemos citado anteriormente, las diferentes unidades didcticas son las que conforman la Programacin del aula. Cada uno de los componentes que forman parte de dichas unidades didcticas debe cumplir una serie de requisitos para que la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje implique una diversidad de opciones educativas capaces de responden a las necesidades de todos y cada uno de los alumnos del aula. A continuacin, vamos a describir algunos de dichos requisitos en cada uno de los elementos que constituyen la unidad didctica:

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* Los objetivos deben contemplar el desarrollo de las distintas capacidades (cognitivas, de equilibrio personal, motrices, de relacin interpersonal y de insercin social) y ser explicitados de manera que se puedan alcanzar en diferente grado y por distintas vas de ejecucin. * Los contenidos de aprendizaje incluirn no slo los referidos a conceptos sino tambin los relativos a procedimientos y actitudes, recibiendo cada uno de ellos el mismo tratamiento. * Las actividades de enseanza-aprendizaje debern ser diversas, permitiendo diferentes modalidades de ejecucin (simblica, manipulativa, etc.). Asimismo, es necesario que se establezcan por niveles de dificultad y complejidad pudiendo ser mostradas de forma interrelacionada para facilitar el tratamiento globalizado o interdiscipilinar de los contenidos. * Los agrupamientos que se prevean realizar debern contemplar la posibilidad de diferentes modalidades de trabajo (individual, pequeo grupo y gran grupo). Con ello se facilitar la puesta en prctica de diferentes metodologas (enseanza tutorada, colaborativa o cooperativa) y la flexibilizacin de grupos. * Los materiales debern ser diversos posibilitando as el acceso al aprendizaje teniendo en cuenta las caractersticas de los alumnos y la modalidad preferente de entrada de informacin. * La evaluacin deber cumplir con una serie de requisitos: a) debe ir dirigida al conocimiento sobre el grado de consecucin de los objetivos programados; b) explicitar los criterios de evaluacin con los que vamos a evaluar a todos los alumnos y apreciar el grado de consecucin de las capacidades alcanzadas; c) incluir tcnicas y procedimientos de evaluacin diversos y adecuados a las caractersticas del alumnado y; d) una adecuada temporalizacin de las misma que incluya: evaluacin inicial, formativa y sumativa. La responsabilidad de que las unidades didcticas contemplen la diversidad de los alumnos y sean capaces de responder al principio de individualizacin de la enseanza es de todos aquellos que tienen una participacin real en la definicin de la accin educativa del aula. El rol del profesor tutor es aqu fundamental, ya que su misin ser la de coordinar, junto con el resto de profesorado especialista, las diferentes reas curriculares para que el aprendizaje alcance el nivel de globalizacin o interdisciplinariedad necesario para que el aprendizaje sea significativo. La presencia de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula, como parte de la diversidad, comporta, por lo general, la incidencia de otros profesionales especializados en la respuesta educativa a estos alumnos. El profesor de pedagoga teraputica, el logopeda, el orientador, el fisioterapeuta e incluso el auxiliar tcnico educativo resultan tan implicados en la toma de decisiones de los alumnos con necesidades educativas especiales como el resto de profesorado de cada una de las reas curriculares. Adems, la absoluta necesidad de que el trabajo que se realiza en el aula y cualquier otra intervencin fuera de la misma estn estrechamente relacionadas, hace que la participacin de estos profesionales en la toma de decisiones no pueda quedar circunscrita a su trabajo concreto y especializado, sino que deba extenderse a cualquier aspecto del trabajo con estos alumnos sea cual sea el lugar o las condiciones en las que se lleve a cabo.

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2. Indicadores para adecuar la programacin del aula a la diversidad. Como ya hemos mencionado, adecuar la programacin del aula a la diversidad es una tarea de todo el equipo educativo que incide sobre un grupo de alumnos. Implica un trabajo cooperativo entre los diferentes profesionales que llevan a cabo la accin educativa sin el que no es posible dar una respuesta adecuada a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos del aula. El anlisis y la reflexin sobre la prctica educativa nos permitir identificar aquellos elementos que es necesario tener en cuenta a la hora de diversificar el proceso de enseanza.
INDICADORES PARA ADECUAR LA PROGRAMACIN DEL AULA A LA DIVERSIDAD

EN LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS * Concretar los objetivos y contenidos expresados para el ciclo a la diversidad de los alumnos del aula. * Introducir objetivos y contenidos especficos para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales * Dar prioridad a los objetivos y contenidos en funcin de la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos. * Modificar la secuencia de objetivos y contenidos con el objetivo de conseguir el mayor grado de significacin de la enseanza. EN LAS ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE * Disear actividades que tengan diferentes grados de realizacin. * Disear actividades diversas para trabajar un mismo contenido. * Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades ejecucin. * Proponer actividades que se lleven a cabo con diferentes tipos de agrupamientos: gran grupo, pequeo grupo, e individual. * Planificar actividades de libre ejecucin por parte de los alumnos segn intereses. * Planificar actividades que tengan aplicacin en la vida cotidiana. EN LA METODOLOGA * Priorizar mtodos que favorezcan la expresin directa, la reflexin, la expresin y la comunicacin. * Adecuar el lenguaje segn el nivel de comprensin de los alumnos. * Seleccionar tcnicas y estrategias metodolgicas que siendo tiles para todos los alumnos, tambin lo sean para los que presentan necesidades educativas especiales (tcnicas de demostracin y modelado, tcnicas de trabajo coopetarivo o enseanza tutorada). * Dar prioridad a tcnicas y estrategias que favorezcan la experiencia y reflexin: el aprendizaje por descubrimiento. * Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje. * Partir de centros de inters sobre los que se globalice el tratamiento de los contenidos. EN LA EVALUACIN * Realizar una evaluacin inicial ante un nuevo proceso de enseanza-aprendizaje. * Introducir la evaluacin del contexto aula. * Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluacin variados y diversos (cuestionarios, entrevistas, observacin sistemtica, pruebas objetivas,...) * Proporcionar los materiales necesarios para la realizacin de las actividades de evaluacin en funcin de las caractersticas del alumno.

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3. Alumnos con necesidades educativas especiales y la adaptacin de unidades didcticas de programacin.

La adecuacin del curriculum a la diversidad debe tener como ltimo nivel de concrecin las adaptaciones de las unidades didcticas a las necesidades educativas especiales de determinados alumnos que no pueden obtener una respuesta adecuada a travs de la programacin del aula tal y como est diseada. En las unidades didcticas podremos reflejar las consideraciones oportunas que se deriven de la propuesta curricular para el alumno recogida en su Documento Individual de Adaptacin Curricular (D.I.A.C.), as como enmarcar igualmente la consecucin de los objetivos que nos hemos planteado para el alumno con necesidades educativas especiales, aunque estos puedan ser diferentes en su grado de consecucin o incluso parcialmente distintos de los de su grupo de referencia.

La forma de adaptar las unidades didcticas depender del estilo de programacin de cada profesor y tambin del grado de significabilidad de las adaptaciones necesarias para cada alumno. Podremos simplemente anotarlas en la misma unidad didctica si las modificaciones precisas no se alejan excesivamente de lo planteado para el grupo de referencia, o bien recogerlas en un anexo que se ir adjuntando a su D.I.A.C., cuando los objetivos y contenidos que nos hemos propuesto para el alumno con necesidades educativas especiales difieren en gran medida de aquellos que se van a trabajar en el aula y, por tanto, requieren de la elaboracin de unidades didcticas especficas.

El modelo que presentamos puede servir de orientacin a la hora de realizar adaptaciones de unidades didcticas.
Adaptacin de la unidad didctica
Bloque de Adaptacin Nivel de Estilo de Adaptacin contenidos: competencia De referente Aprendizaje De objetivos curricular contenidos curricular

Adaptacin Apoyos actividades Necesarios

Conceptos Personales
Procedimiento

Materiales Actitudes

Adaptaciones en la evaluacin

Vamos a describir a continuacin el significado de cada uno de los apartados presentes en el modelo de adaptacin:

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a.- Bloque de contenidos: referente curricular: partimos de los contenidos que se van a desarrollar en la programacin del aula para un perodo corto de tiempo (por ejemplo quincenal) y en una rea concreta. Aqu deberemos reflejar el referente curricular al que estn vinculados dichos contenidos. b.- Nivel de competencia curricular: deberemos reflejar por escrito en este apartado una sntesis del nivel de competencia curricular del alumno, fundamentalmente lo relacionado con los contenidos a trabajar en la unidad didctica. c.- Estilo de aprendizaje: como sabemos el estilo de aprendizaje es una variable fundamental a la hora de adaptar la metodologa y las actividades. Ser preciso reflejar los datos ms relevantes de su estilo que tengan relacin al tipo de contenidos, metodologa y actividades que pretendemos desarrollar. d.- Adaptacin de Objetivos: la primera decisin que debemos tomar es si los objetivos planteados en la programacin para el resto de los alumnos son adecuados, tanto en su formulacin como en su secuencia, para el alumno con necesidades educativas especiales. Si no es as, deberemos reflejar qu objetivos se mantienen y qu priorizacin le damos a los mismos, cules se adaptan mediante la matizacin en su formulacin, qu objetivos vamos a eliminar y cules vamos a introducir. Para tomar estas decisiones es necesario tener un conocimiento exhaustivo de las capacidades del alumno y de su nivel de competencia curricular. e.- Adaptacin de contenidos: la adaptacin de contenidos supone: la adecuacin de los ya programados; la introduccin de otros no contemplados en la unidad, correspondientes a otro nivel o ciclo pero del mismo bloque curricular y; la eliminacin de los que consideramos innecesarios para dar respuesta a sus necesidades educativas. El referente que debemos tomar es su nivel de competencia curricular para ese bloque de contenidos en concreto. Tanto a la hora de adaptar los programados como a la hora de introducir nuevos debemos hacerlo separando previamente cada uno de los tipos de contenido (conceptos, procedimientos y actitudes), teniendo en cuenta la existencia de una correlacin entre los mismos. Adaptar los contenidos de la programacin supone tomar decisiones que hagan referencia a: Qu contenidos mantenemos, con su actual formulacin por considerarlos adecuados para el alumno. Cules deberemos de adecuar mediante las oportunas matizaciones en su formulacin o aclaraciones sobre el mismo. Qu contenidos debemos eliminar por considerarlos no procedentes para el alumno por su nivel de competencia y teniendo en cuenta sus necesidades educativas. Y qu contenidos deberemos introducir de otro nivel o ciclo para poder ajustar la propuesta curricular. f.- Adaptacin de actividades: si procedimos con anterioridad a la adaptacin de los objetivos y de los contenidos, debemos ahora adecuar las actividades de enseanza aprendizaje a la nueva propuesta curricular. Del conjunto de actividades que hayamos programado para el resto de los alumnos, tendremos en primer lugar que seleccionar cules son adecuadas para el alumno con necesidades educativas especiales y cules debemos eliminar por considerar que no responden a los objetivos y contenidos adaptados y a su propio estilo de aprendizaje. En segundo lugar, deberemos matizar aquellas actividades que no son del todo adecuadas para el alumno, de forma que guen de la mejor forma posible la adquisicin de los objetivos programados. Y en tercer lugar, si hemos introducido objetivos o contenidos nuevos, deberemos disear actividades para trabajar cada uno de ellos. g.- Apoyos necesarios: la realizacin de determinadas actividades por parte del alumno con necesidades educativas especiales va a necesitar, en algunos casos y dependiendo de su propio dficit y de su estilo

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de aprendizaje, de una serie de ayudas que en el mbito individual o grupal deberemos prestarle para que de esta manera pueda llevarlas a cabo. Deberemos contemplar tanto los apoyos personales, como los materiales y los referidos a la organizacin de los mismos que el alumno prevemos que va a requerir. h.- Adaptacin de los criterios de evaluacin: otro de los elementos que hemos contemplado en la programacin general para el grupo de alumnos hace referencia a los criterios de evaluacin. Estos nos permiten saber qu capacidades vamos a evaluar y el grado de consecucin de las mismas que los alumnos deben alcanzar. La adaptacin de la unidad didctica realizada ha tenido hasta ahora como consecuencia la variacin de objetivos, contenidos y actividades, haciendo que los criterios de evaluacin diseados para el resto de los alumnos no se adapten de forma precisa a la nueva propuesta. Es por tanto necesario matizar los criterios de evaluacin seleccionados para esa unidad didctica y en su caso introducir otros nuevos que nos permitan evaluar la propuesta curricular adaptada. De la misma manera tendremos que adecuar los procedimientos y actividades de evaluacin a los nuevos criterios.

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LO IMPORTANTE ES TRATAR DE SER LO MEJOR QUE PODAMOS Y QUE LOS DEMS NOS ACEPTEN TAL COMO SOMOS CON TODAS NUESTRAS POSIBILIDADES Y DEBILIDADES

El producto final consistir en: Plan de accin que le permita alcanzar un mejor desempeo en las acciones correspondientes a su funcin como profesional de educacin especial en el marco de la integracin educativa. Debe contener: 1) Introduccin 2) Evaluacin del contexto 3) Determinacin de Necesidades Educativas de la escuela, del grup y de los profesionales para la atencin educativa a la diversidad 4) Anlisis causal de las necesidades detectadas 5) Estrategias de accin 6) Metas a alcanzar 7) Apoyos requeridos 8) Conclusin con base al propsito general del curso.

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FORMATO PARA EL REGISTRO DE LAS NECESIDADES DETECTADAS DE QUIN ES LA NECESIDAD A nivel conceptual: ESCUELA A nivel procedimental: A nivel actitudinal: MAESTRA DE GRUPO A nivel conceptual: A nivel procedimental: A nivel actitudinal: A nivel conceptual: ALUMNOS A nivel procedimental: A nivel actitudinal: A nivel conceptual: QU NECESITAN

PERSONAL DE EDUCACIN ESPECIAL

A nivel procedimental: A nivel actitudinal:

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FICHA PARA LA AUTOEVALUACIN NOMBRE DEL EVALUADO __________________________________________________________ Instrucciones: Marca una X la escala en la que se ubica el aspecto a evaluar. ASPECTO Mi desempeo durante el desarrollo del curso fue: El cumplimiento que tuve en las actividades solicitadas fue: El manejo que adquir de los contenidos abordados es: Mi participacin en el trabajo de equipo fue de un nivel: Mi participacin en el trabajo de grupo fue de un nivel: TOTAL DE PUNTOS OBTENIDOS Aspectos ms significativos:* Aspectos en los que an tengo dificultad.* BIEN REGULAR INSUFICIEN TE

Escala para valorar: Bien Regular Insuficiente 2 1 0

___________________________ * Utiliza el reverso de la hoja

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BIBLIOGRAFA Garca, I, Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, I. G., Puga, I. y Mustri, T., La Integracin Educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias, SEP-fondo mixto de cooperacin tcnica y cientfica Mxico-Espaa. Mxico, 2000. Garca, I, Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, I. G., Puga, I. y Mustri, T., Seminario de actualizacin para profesores de educacin especial y regular (mdulos uno, dos, tres), SEP. Fondo mixto Mxico Espaa, 2000. Direccin general de investigacin educativa de la subsecretara de educacin bsica y normal. "Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa SEP. Mxico, 2002
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