Tasg

UNIVERSIDADDEMURCIA
FACULTADDELETRAS
DepartamentodeLenguaEspaola, LingsticaGeneralyTraduccineInterpretacin
TESISDOCTORAL
ENSEANZAYAPRENDIZAJEDEESPAOLCOMO LENGUAEXTRANJERAENCHINA.RETOSYPOSIBI LIDADESDELENFOQUECOMUNICATIVO.

Presentadapor AlbertoJosSnchezGrin Dirigidapor Dr.JosMaraJimnezCano

MURCIA,2008
Agradecimientos
Deseoexpresarmiagradecimiento,enprimerlugar,amidirectorJosMaraJi mnezCano,porsudisposicinyapoyoincondicional,desdelaaprobacindelproyec todelatesishastasufinalizacin.GraciasaMaraDoloresAdsuar,quienencendila chispaquepusoenmarchaelproyecto;ellamediolaideaymehaanimadoyayudado entodomomento.GraciastambinaVicenteCervera,porsuapoyosiemprealentador ysuatencinsiempredesinteresada.GraciasaZhangYunhe,quemesacdetodoslos pozos.AgradezcoalosprofesoresLiriaChen,HelenaLegazyAlbertoSnchezCerrato suinestimableayudaenlarecoleccindedatossobresusalumnosdeSISUyBangde, enShanghai.Muchasgraciasaestosestudiantes,yalosdeCEIBS,porsudisposicin. Igualmente, al profesor Lu Jingsheng, por proporcionarme informacin muy valiosa sobre la enseanza del espaol en China. Tambin quiero dar las gracias al profesor JuanAntonioCutillas,delaUniversidaddeMurcia,porprestarmeasusalumnos,ya stos,porlainformacinproporcionada.Hagoextensiblemiagradecimientoalprofesor EduardoMndez,porsuayudadesinteresadaenlaconsultabibliogrficadelaBiblio tecadelaUniversidaddeHongKong,yalprofesorAntonioRuitort,conquienhein tercambiadointeresantesideassobreelaprendientechino,porsusvaliosassugerencias ycomentariossobremuchostemasdelapresentetesis.
ANina
NDICE
INTRODUCCIN.....................................................................................................................1 SECCIN1.MARCOCONTEXTUAL. Introduccin .............................................................................................................................. 11 CAPTULOI.MARCOHISTRICOCULTURALDELAEDUCA CINENCHINA. 1. HuellasetimolgicasdelaenseanzayelaprendizajeenChina ........................... 13 1.1. Caracteres inscritos en caparazones de tortugas y huesos deanimales.DinastaShang(1766a.C.1122a.C.) ........................................ 14 1.2. Caracteresinscritosenbronces.DinastaZhu(1122a.C.221a.C.) .......... 17 1.3. Inscripcionesensellos(dinastasQinyHan,221a.C.200d.C.) ................ 19 2. Confucionismoyculturachinadeaprendizaje.......................................................... 21 2.1. Confucio(551479a.C.)...................................................................................... 22 2.2. PrincipiosdelafilosofadeConfucio ................................................................ 23 2.3. Importanciadelaprendizaje ............................................................................... 25 2.4. Mtodosdeenseanza......................................................................................... 29 2.5. Mencio(372289a.C.)......................................................................................... 32 2.6. Confucionismoyeducacinoficial .................................................................... 34 2.6.1. 2.6.2. Losexmenesoficiales ............................................................................ 35 Desviacionesyrestauraciones ............................................................... 38
2.7. Esquemageneraldeaprendizaje........................................................................ 44 2.8. Continuidaddelaeducacintradicionalchina................................................ 47 2.9. Culturachinadeaprendizaje.Elaprendizchino............................................. 55 3. BrevehistoriadelaeducacinmodernaenChina .................................................... 62 3.1. SigloXIX................................................................................................................. 62 3.2. 19051949 ............................................................................................................. 64 3.3. 19491976 ............................................................................................................ 69
NDICE
3.4. 1976Actualidad ................................................................................................. 71 4. Historiadelaenseanzadelenguasextranjerasen China.Mtodosycontenidos ....................................................................................... 75 5. CAPTULOII.LAENSEANZADELESPAOLENCHINA. Introduccin .............................................................................................................................. 93 1. 2. LaenseanzadelespaolenChina ............................................................................. 94 DescripcindeEspaolModerno ................................................................................. 103 2.1. Textoyvocabulario ............................................................................................ 106 2.2. Fontica ................................................................................................................ 116 2.3. Gramtica............................................................................................................. 119 2.4. Ejercicios............................................................................................................... 121 2.5. Comentariosdealgunostextos......................................................................... 129 2.5.1. Ejerciciosoralesligadosalostextos.................................................... 138 Conclusin ....................................................................................................................... 92
2.6. Conclusin ........................................................................................................... 147 3. Laactuacindelprofesorylosalumnosenelaula. ................................................ 148 3.1. Sesin1................................................................................................................. 149 3.2. Sesin2................................................................................................................. 156 3.3. Sesin3................................................................................................................. 165 3.4. Comentarios......................................................................................................... 170 4. SECCIN2.MARCOTERICO. Introduccin ............................................................................................................................ 181 CAPTULOIII.COMPETENCIACOMUNICATIVA.IMPLICA CIONESENELCONTEXTOCHINODEENSEANZA. Introduccin ............................................................................................................................ 189 1. Orgenes.Referenteslingsticosdeladicotomaentresistemayuso ................ 192 Conclusiones ................................................................................................................. 175
ENSEANZAYAPRENDIZAJEDEE/LEENCHINA.RETOSYPOSIBILIDADESDELENFOQUECOMUNICATIVO
2.
Modelosdecompetenciacomunicativa .................................................................... 204 2.1. CanaleySwain.Savignon. ................................................................................ 205 2.2. Bachman............................................................................................................... 210 2.3. Widdowson ......................................................................................................... 214 2.4. CelceMurcia,DrnyeiyThurrell .................................................................... 219
3. 4. 5.
Unmodelodecomunicacin(Escandell,2005)........................................................ 225 Secuenciaslexicalizadas .............................................................................................. 231 Anlisisdeldiscurso .................................................................................................... 237
CAPTULO IV. ADQUISICIN DE SEGUNDAS LENGUAS. IM PLICACIONESENELCONTEXTOCHINODEENSEANZA. Introduccin ............................................................................................................................ 239 1. MarcoGeneral............................................................................................................... 243 1.1. Interlengua........................................................................................................... 244 2. Conocimientoexplcitoyconocimientoimplcito ................................................... 246 2.1. Krashen:aprendizajeyadquisicin ................................................................. 246 2.2. Bialystok:delainterfazalacontinuidad ........................................................ 249 2.3. Ellis:ModelodeCompetenciaVariable .......................................................... 251 2.4. Skehan:Anlisis,AccesoyHabilidaddeuso................................................. 253 3. Implicacionesenlaenseanza.................................................................................... 258 3.1. ElslaboestructuralylaASL. ........................................................................... 261 4. Lainteraccin ................................................................................................................ 270 4.1. Hiptesisdelainteraccin ................................................................................ 272 4.2. Lmitesdelanegociacin .................................................................................. 278 4.3. Negociacinenelcontextochinodeenseanza ............................................ 292 5. SECCIN3.METODOLOGA:HACIAELCAMBIODEPARADIGMA. Introduccin ............................................................................................................................ 301 Principiosgeneralesparaelxitodelaenseanza.................................................. 296
NDICE
CAPTULO V. DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA A LA METODOLOGADIDCTICA. 1. MetodologadidcticaenChina................................................................................. 305 1.1. Mtododegramticatraducciny mtodoaudiolingual:elemen tosdelmtodoeclcticochino .......................................................................... 309 1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. 2. Componenteterico .............................................................................. 313 Contenido................................................................................................ 326 Actividades(puestaenprctica) ......................................................... 332
Dosparadigmas ............................................................................................................ 337 2.1. Conclusin. .......................................................................................................... 348
3.
Enfoquecomunicativo.ltimastendencias ............................................................. 352 3.1. Enfoquesbasadosenprocesos .......................................................................... 355 3.1.1. 3.1.2. Enseanzabasadaencontenidos ........................................................ 356 Enseanzabasadaentareas ................................................................. 358
3.2. Enfoquesbasadosenproductos ....................................................................... 358 3.2.1. 3.2.2. 4. Enseanzabasadaentextos ................................................................. 359 Enseanzabasadaencompetencias.................................................... 364
Enseanzamediantetareas ......................................................................................... 366 4.1. Definicinycaractersticasdelastareas ......................................................... 367 4.2. Modelosdeenseanzaportareas..................................................................... 375 4.2.1. 4.2.2. JaneWillis(1996).................................................................................... 376 PeterSkehan(1996,1998)...................................................................... 381
4.3. Problemasobservadosenlaenseanzaportareas ........................................ 386 5. CAPTULO VI. CAMBIO DE PARADIGMA EN CHINA. RETOS Y POSIBI LIDADES. Introduccin ............................................................................................................................ 389 1. 2. Lacuestinpoltica....................................................................................................... 392 Culturachinadeaprendizaje...................................................................................... 403 Conclusiones ................................................................................................................. 387
2.1. Elaprendizajedelchino:respuestasalasestrategiasdeaprendizaje empleadas ............................................................................................................ 404 2.2. Laenseanzaoccidentalyelaprendientechino. Impresionesyrelaciones.................................................................................... 407 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.2.4. Elaprendientechino........................................................................... 408 Sobreelbuenprofesoryelbuenestudiante ................................ 415 Opinionessobrelaenseanzaoccidental........................................... 424 Encuestassobrepreferenciasdelosestudiantesen elaprendizaje. ........................................................................................ 426 2.2.5. Malentendidosculturalesentreprofesoresnativos yestudianteschinos. ............................................................................. 440 3. ModelosdeimplementacindelaenseanzacomunicativaenChina ................ 443 3.1. Atencinalaforma/atencinalasformas ....................................................... 447 3.2. Modosdeintegracin......................................................................................... 454 3.2.1. MtodocomunicativocognitivodeLiaoXiaojing................................ 454 3.2.2. Gatbonton y Segalowitz (2005): Automatizacin en contextos comunicativosdesegmentosesencialesdeldiscurso ...................... 461 3.3. Enseanza mediante tareas en China. Factores para la implementacin................................................................................................... 470 3.3.1. Cuestionesmetodolgicas.RodEllis(2006)....................................... 472 3.3.2. DiseodeunidadesholsticasdeRogerNunn(2006)...................... 476 4. SECCIN4.ESTRATEGIASDEAPRENDIZAJEYPROPUESTAS DIDCTICAS. Introduccin ............................................................................................................................ 483 CAPTULO VII. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. INVESTIGACIONES ENCHINA. 1. Definicin ...................................................................................................................... 485 Conclusiones ................................................................................................................. 479
NDICE
2. 3.
Clasificacineidentificacin....................................................................................... 489 Factoresdelempleodeestrategias............................................................................. 492 3.1. Niveldeconocimientoyhabilidad(proficiency) ............................................. 493 3.1.1. Destrezasyvocabulario ........................................................................ 493
3.2. Elfactorcultural.................................................................................................. 502 4. 5. 6. Estilosdeaprendizaje .................................................................................................. 512 Enseanzadeestrategiasdeaprendizaje .................................................................. 518 Investigacionessobreelusodeestrategiasporestudianteschinos ...................... 522 6.1. Estrategiasmsutilizadas. ................................................................................ 525 6.2. Diferenciasdelempleodeestrategiassegnelniveldeco nocimiento/habilidad(proficiency). .................................................................. 530 6.2.1. 6.2.2. Datoscuantitativos ................................................................................ 531 Datoscualitativos................................................................................... 536
7. UnestudioenShanghai .................................................................................................. 546 7.1. Resultadosyanlisis. ......................................................................................... 548 7.1.1. Resultadosporniveldecompetencia. ................................................ 553
7.2. Diferenciasdeestudianteschinosyespaolesenelusode estrategias. ........................................................................................................ 559 CAPTULOVIII.PROPUESTASDIDCTICAS. Introduccin ............................................................................................................................ 567 1. Modificacionesdelmaterialexistente........................................................................ 569 1.1. Adaptacindemanualesconenfoquescomunicativos ................................ 571 1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. Prisma(comienza).Actividad1.1,unidad1......................................... 579 Prisma(comienza),actividades3.13.5,unidad6 ................................ 580 Nuevoele(inicial2).Actividades1114,leccin3............................. 595
1.2. Adaptacindematerialestradicionales .......................................................... 597 2. 3. Unproyectoabierto...................................................................................................... 606 Creacindematerialesoriginales .............................................................................. 608 3.1. Tarea:buscandotrabajo .................................................................................... 611
3.2.
Actividadesentornoauntexto....................................................................... 623 3.2.1. 3.2.2. Puzzle ...................................................................................................... 625 Juegodevoces........................................................................................ 627
3.3.
Contrastedeculturas ........................................................................................ 629
CONCLUSIONES ................................................................................................................. 647 BIBLIOGRAFA .................................................................................................................... 677 APNDICEI.PrincipiosgeneralesdelosProgramasdeEnseanza paraCursosBsicosySuperioresdelasEspecialidadesdeLengua EspaolaenEscuelasSuperioresChinas.......................................................................... 711 APNDICEII.EntrevistaconLuJingsheng .................................................................... 724 APNDICEIII.EspaolModerno ...................................................................................... 733 APNDICEIV.Sesionesdeclasedeespaol(vdeos) .................................................. 754 APNDICEV.Investigacionessobreestrategiasdeaprendizaje................................ 755 APNDICEVI.InventarioSILLampliado ...................................................................... 777
INTRODUCCIN

La presente investigacin es el resultado de la reflexin surgida a partir de mi experienciacomoprofesordeespaol/lenguaextranjeraenChina,unaexperienciano demasiadolarga(6aos),perotampocodemasiadocortaparanopoderconoceralgode unaculturamuydistintaalasoccidentales,cuyacomprensinnosereveldeinmedia toycontotalclaridad(dudoqueseaposiblequeassea),sinodeformapaulatina,tras muchosmalentendidos,choques,desencuentros,ysegnmeacercabaalostextosque me permitan interpretar mejor los comportamientos, actitudes, expectativas y modos depensardelosgruposdepersonasqueelaulacongregaba. Conanterioridadamillegadaaestepashabarecibidounaformacinacad mica que valoraba la enseanza comunicativa de lenguas, fundamentada sta en una seriedeprincipiosyteoraslingsticasypedaggicasqueponanderelievelaimpor tanciadeluso,juntoalconocimientoformaldelaL2,enelaprendizaje.Existaentonces, ysigueexistiendo,unaaceptacinunnimedeestaideaparalaenseanzayelapren dizajedesegundaslenguas.Conlacreenciadequelaenseanzacomunicativa(oenfo que comunicativo)era universalmentevlida,emprendmi carreraprofesional sinser muyconscienteopreocuparmedemasiadoporlaculturaonacionalidaddelosqueiban asermisalumnos.ElazarmellevaChina,enelao2001,cuandomiexperienciado centenosobrepasabalosdosmeses,yhabiendoestadodirigidaaestudiantesfranceses, alemanesynorteamericanos. Prontodescubrqueelenfoquecomunicativoestabamuylejosdeserpracticado, e incluso aceptado, en el contexto chino de enseanza, y que, en su lugar, reinaba un modelodeenseanzatradicionalista,queyopensabaanticuadoycaduco,consecuencia deunamerafaltadeinformacin.Como,enmicaso(similaralamayoradelosprofe soresnativosenChina)tenabastantelibertadparadisearmipropioprograma,pen sabayo(muyligeramente)quesuaceptacinseraunasuntosencilloyfcil.Encierto modoesperaba,feliz,quelosalumnospudiesenencontrarenlasactividadesdidcticas comunicativas aquello que realmente necesitaban: una especie de liberacin del yugo
NTRODUCCIN
tradicional de enseanza que les obligaba a memorizar largas listas de vocabulario y reglasgramaticales,ya hacerinterminables ejercicios de repeticin de estructuraslin gsticas descontextualizadas. Tambin esperaba poder iluminar con facilidad a mis colegas chinos, fija su mirada en lo que pensaba yo eran slo sombras de la realidad, unarepresentacinvivadelmitoplatnicodelacaverna,aplicadaalaideadelengua, suenseanzaysuaprendizaje.Mivisin,nofaltadelnaturaletnocentrismoquecarac terizaaloshumanos,chocconlarealidad(quenosombraschinescas)deuncontexto educativo y sociocultural que valora el mtodo tradicional, pero que, sobre todo, se oponealaposicinantagnica,alenfrentamientodesistemasymodelosquesesusti tuyancompletamente. La puesta en prctica de manualesespaoles con un enfoque comunicativo no tenaxito.Losestudiantespedanunaenseanzadecortetradicionalyaudiolingual, listasdevocabularioyexplicacionesdetalladasdelagramtica.Laestructuradelsiste mauniversitariodeenseanzareforzabaestasdificultades,aldelimitarmuyclaramente lasfuncionesdelprofesorado:losprofesoreschinosinstruyenenlagramticanormati va, y los profesores nativos en la conversacin y en las destrezas, utilizando paraello materialesalibreeleccin,peroslocomorecursosauxiliares.Elcontenidodelosmis mos, adems, no tena por qu guardar una relacin estrecha con el contenido de los manualeschinos.Losdosmodosprincipalesdeenseanzaexistan,yanexisten,como mundos separados y descoordinados, aunque dirigidos a los mismos grupos de estu diantes. Alolargodemiexperiencialogridentificarunaseriededificultadesyproble masdelosestudiantesparacomprenderyrealizaractividadescomunicativas,interac tuarenelaulaoexpresarabiertamentesusimpresiones.Loqueenprincipioparecael reflejodeunatimidezextrema,adquiriunanuevadimensindesignificadoaldescu brir un sustrato cultural bastante influyente. Aquella metodologa comunicativa iba incluyendo elementos ms propios de una enseanza tradicional, en un intento de hacerviableuneclecticismoenelquelosestudiantesreconocieranunaayudasignifica
tiva en su aprendizaje, en el desarrollo de su competencia comunicativa. A partir de estemarcodeexperienciaydeconocimiento,msintuitivoquereflexivo,surgeeltema centraldelatesis:explorarlasposibilidadesdelaenseanzacomunicativadelenguas enelcontextochino. Esteobjetivoprincipal,quesepuedeenglobarenelmsampliodecontribuira lamejoradelaenseanzayaprendizajedelespaolenChina,sepuededesglosarenlas siguientespreguntas: 1. Porqusemantieneunametodologatradicionaldeenseanzadelenguasex tranjerasenChina? 2. EsnecesarioqueelaprendizajedeespaolenChinacuenteconelfactorcomu nicativo? 3. Por qu no funciona el enfoque comunicativo en China? Qu impedimentos socioculturalessepuedenidentificarensuimplementacin? 4. Es posible una enseanza comunicativa en China? Qu condiciones deben darseparaquehayaunamayoraceptacinporpartedeprofesoresyalumnos? Estascuestionesdescribenelprocesodeinvestigacindelatesis,articuladoen cuatroseccionesquetratandedarrespuestaalasmismas.Laprimeradeellasremiteal MARCO CONTEXTUAL, la delimitacin situacional y cultural del rea de investiga cin.ElcaptuloIesunarevisinhistricayculturaldelaeducacinenChina:desde las primeras representaciones ideogrficas de (aprender) y (ensear) a la conti nuidaddelaculturachinadeaprendizaje;laimportanciadelconfucionismoyunabre ve historia de la educacinmodernaen China, con especial atencinala enseanzay aprendizaje de lenguas extranjeras. El captulo II es una descripcin del tipo de ense anzayaprendizajedeespaolenlasaulasuniversitariaschinas.Elanlisisdescriptivo delmanualchinomsutilizadoydelprogramaoficialdeenseanza,juntoconlosmo dos de interaccin en el aula, dibujan la situacin actual de enseanza/aprendizaje de espaol.Lacorrespondenciadesuscaractersticasconlainformacindelmarcocultu
NTRODUCCIN
ralprecedenteayudarnacomprenderlasrazonesdelapersistenciadelmodelotradi cionalvigente. La segunda seccin, MARCO TERICO, no se desprende del contexto chino, perosecentraenlasbasestericas,lingsticasydeadquisicindesegundaslenguas, que fundamentan la idoneidad del enfoque comunicativo en general, y en especial en China.ElcaptuloIIIrevisaloselementostericosquehandefinidolacompetenciaco municativa como el objetivo fundamental de aprendizaje de segundas lenguas, pero teniendoencuentaelcontextochinodeenseanza/aprendizaje.Ellonospermiteiden tificaralgunosfactoresquepodranactuarcomopuentesparaunamejoraceptacindel enfoque comunicativo, como son la consideracin del componente gramatical y de la competenciaformulaica.Elusodelalengua,lacomprensinylaproduccincomunica tivas,tambinseobservadesdeelpuntodevistadelaadquisicindesegundaslenguas (captuloIV),enespecial,delosenfoquescognitivosqueconsideranlarelacinentreel conocimientodeclarativoyelconocimientoprocedimental,explcitoeimplcito,enlos procesos de aprendizaje. En el captulo IV se identifica el modelo de adquisicin que conmsprobabilidadreflejalaideaimplcitadeaprendizajedelenguasenChina,sea lando los lmites de una enseanza que, independientemente de los condicionantes socioculturales, est orientada fundamentalmente al conocimiento sistemtico de la lengua.Laexplicituddetodosestoselementos,ascomodelosprocesosqueentranen juego enla interaccin dentro del aula, significa algomsque una mera constatacin, ya que puede ayudar a una toma de conciencia necesaria para que se produzca un cambiodeparadigmadeenseanza. Delacompetenciacomunicativaalametodologadidctica.steeselttulodel captuloV,que inicialaseccin3,METODOLOGA:HACIAELCAMBIODEPARA DIGMA, la cual se centra en la caracterizacin del mtodo eclcticotradicional chino, encontrasteconlavariedaddemodelosdeenseanzacomunicativa,ytambin(captu loVI)enlaposibilidaddeintegracindemodeloseclcticosdetendenciacomunicativa. Para ello, se revisan de nuevo los factores socioculturales que entran en juego para el
posible cambio de paradigma, la cultura china de aprendizaje, tanto desde el punto de vistaadministrativodelaenseanzacomodesdeelpuntodevistadelaspreferenciasy actitudesdelosaprendientes.Untemaimportanteatenerencuentaeseldelafallida historiadelosintentosdeimplementacindelaenseanzacomunicativaenlasuniver sidadeschinas,loqueremite,porunlado,alreconocimientocrecientedeesteenfoque porpartedelosorganismosadministrativosy,porotro,alaconsideracindelospro blemasydificultadesencontrados.Todoellopermiteresponderalatercerapregunta,y al mismo tiempo introducir la cuarta y ltima seccin: ESTRATEGIAS DE APRENDI ZAJEYPROPUESTASDIDCTICAS. El captulo VII supone un estadio de concrecin de la informacin sobre el
aprendientechinoqueencaptulosprecedentessehaidosealando.Laimportanciade las estrategias de aprendizaje, de que el estudiante sea consciente de las mismas y de que tenga la posibilidad de explorar otras nuevas, es un aspecto fundamental para la adquisicin.SuenseanzaenChinacobraraunpapelimportanteprecisamenteporque a travs de su conocimiento y prctica no slo se incrementaran las posibilidades de xitoenelaprendizaje,sinoquetambinseampliaranlasexpectativasdeunaprendi zajeautnomoylacomprensinyaceptacindeunenfoquecomunicativodeensean zacentradoenelaprendiente.Larevisindelosestudiossobreestrategiasdeaprendi zajedeinglsenChina,msunestudiopropiorealizadoenShanghai,sobreelusode estrategias por estudiantes de espaol, denotan, entre otras cosas, una predisposicin positiva hacia los procesos implicados en el uso comunicativo de la lengua en su aprendizaje. Teniendo presentes estos datos y las conclusiones sobre las posibilidades del cambio de paradigma de enseanza, el captulo VIII propone una serie de aplica ciones prcticas que modelan una penltima etapa procedimental, abierta, que ilustra losmodosconcretosenquesepuedellevaracaboelprocesodeenseanza/aprendizaje orientadoalacomunicacinenChina.
SECCIN1.MARCOCONTEXTUAL
INTRODUCCIN.

El contexto que enmarca la enseanza del espaol en China se ha considerado
enlapresenteinvestigacindesdedosngulos:unogeneral,centradoenlahistoriade laeducacinenChina,yotroconcreto,ajustadoaladescripcindetalladadelmaterial deestudioydeloqueocurreenlasaulasdeespaol. TalvezelmarcohistricoculturalquedattuloalcaptuloInoseramuyrele
vantesienChinalaeducacinnohubiesetenidounespecialprotagonismoenlaconfi guracindesuhistoriaysucultura.Elloesdebidoalaestrecharelacinentreeduca cinyconfucionismo,elsistemafilosfico,poltico,moralyticoqueharegidolafor madegobernarenChinadesdeelsigloIIa.C.Seraimposiblecomprendereinterpretar los rasgos culturales que definen los modos de pensar, las expectativas, los valores y creencias,lasformasdecomunicarseydecomportarsedelaspersonasqueintegranlas comunidadesdeestepas,siignorsemoselpapelfundamentaldelaeducacin,lafilo sofadeConfucioyelconfucionismoalolargodelahistoriadeChina.Ensmismo,es untemanecesarioyrecurrenteparaenmarcar,desdelamiradaoccidental,lainterpre tacin de los fenmenos sociales y culturales de China, tanto polticos, econmicos y sociolgicos, como filosficos, artsticos y, por supuesto, educativos. La enseanza de lenguasextranjerasnoseescapadelasinfluenciasdelsistematradicionalconfucionista de enseanza y aprendizaje, ya que ha configurado una serie de esquemas culturales que an hoyestnpresentesenla forma de concebir la educacin. Es importante dis tinguirentrelafilosofadeConfucioyelconfucionismo,yaque,aunquesiguevivala improntadelmaestroenlaformadeconcebirelmundoycomportarsesocialmente,el uso poltico y desvirtuador de su pensamiento, a travs de los exmenes civiles que pretendan una sociedad meritocrtica, ha hecho que no se sepa diferenciar entre una cosayotraparaidentificarelsustratocultural(normalmente,negativo)queimpideal sistemadeenseanzayalosaprendienteschinosadoptarunaactitudabiertaantemo delosque,comoelenfoquecomunicativodelenguas,propicianactitudesopuestasa lastradicionales.VeremosquelafilosofaoriginaldeConfucioescondenumerosascla
11
SECCINI:MARCOCONTEXTUAL
INTRODUCCIN
vesqueimplicaranunanuevainterpretacindeciertasdificultadesyunestmulopara exploraraspectosculturalesnoreidosconlosfundamentosdeunaenseanzacomu nicativa de lenguas. Los ltimos apartados del captulo I tienen en cuenta este marco generalyhacenunrecorridodelahistoriamodernadelaeducacinenChina,cones pecialatencinalahistoriadelaenseanzadelenguasextranjeras. ElcaptuloIIestcentradoexclusivamenteenelanlisisdescriptivodelasitua cinacadmicadelaenseanzadeespaol.Tomacomoreferenteselprogramaoficial parauniversidades,elmanualdetextomsutilizadoyvariassesionesdeclaserepre sentativas del tipo de interaccin en el aula entre profesores y alumnos. El marco universitario es la referencia que engloba estos tres focos de atencin, ya que es el contextoqueintegraalmayornmerodeestudiantesdeespaoly,portanto,eselms valorado e influyente. En la descripcin de las pautas y objetivos del programa, las leccionesdellibrodetextoylasintervencionesdelprofesor,sehatenidoencuentael marco histricocultural anterior, pudiendo reconocer numerosas caractersticas del esquemaculturaldeenseanza/aprendizajeenlosalumnos,profesoresymanualesde la Universidad de Lenguas Extranjeras de Shanghai. Se pretende, pues, dibujar un panoramaamplioydetalladodelasituacinactualdelaenseanzayaprendizajedel espaolenChina.Comotal,esrelativoaunmomentoyaunestadioevolutivoconcreto que,enunfuturo,serinteresantecontrastar.
12
CAPTULOI MarcohistricoculturaldeeducacinenChina.
1.HUELLASETIMOLGICASDELAENSEANZAYELAPRENDIZAJEEN CHINA.
Lasiguienterevisinetimolgicadeloscaracteres,xue(aprender,estudiar)y ,jiao(ensear)pretendemostraralgunascuestionesreferentesalaeducacinenChi na. En primer lugar, la antiqusima constancia de su existencia, que nos remontara a nadamenosquecuatromilenioseneltiempo.Ensegundolugar,envirtuddelanatura lezadelalenguachina,quepermiteadivinarelorigendelasideasaquehacenreferen ciamultituddeideogramas,pretendeasimismoinvitaralaespeculacinacercadelori gendelosconceptosdeenseanzayaprendizaje.Delaobservacindeestosdibujos ensusdistintosmomentoshistricos,podemosinferirunaseriedecaractersticas,chi nasouniversales,enelmododeaprenderyensear,comolaconcienciadeunmtodo, laconsideracindel aprendiz,lanecesidad de la prcticaoelusoylatransmisin de conocimientos.
13
CAPTULOI
MARCOHISTRICOCULTURALDEEDUCACINENCHINA
Inscripciones oraculares (DinastaShang, 17661122a.C.)
Inscripciones enbronces (DinastaZhou, 1122221a.C.)
Inscripciones ensellos (dinastasQiny Han,221a.C200 d.C.)
Inscripciones ensellosdeldic cionarioShuoWen (147d.C.):
,xu,estudiar,aprender

,jio,ensear.

TablaI1.Inscripcionesideogrficas(Sears,2003.http://www.chineseetymology.org)1
1.1.Caracteresinscritosencaparazonesdetortugasyhuesosde animales.DinastaShang(1766a.C.1122a.C.).
Lasprimerasrepresentacionesdelaescriturachinasesitanentrelosaos1766 1122antesdeC.,duranteladinastaShang.Setratadelasinscripcionesenhuesosde animalesycaparazonesinferioresdetortugas.stos,consideradoscomounaespeciede mapadeluniverso,secalentabanconfuegoydespusseinterpretabanlasgrietas() queaparecansobrelosmismos,profetizandounauotrasolucinparalosasuntosins critos.Era,puesunaconsultaoracular.Lafuentedeestoshuesosycaparazonesproce
xue:http://www.chineseetymology.org/Etymology.aspx?characterInput=%E5%AD%A6 jiao:http://www.chineseetymology.org/Etymology.aspx?characterInput=%E6%95%99
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deensumayoradeunasolaexcavacin,realizadaen1895.Enunsiglosehanestudia dolas400.000piezasdequeconsta,llegandoaunacomprensindel90%delostextos. APRENDER,ESTUDIAR:
Enestosideogramasnosencontramoscondosvariantes.Vemoscruces,casasy manos.Elprimerideogramaesmuysimple,unacruz, (mstarde ,y)queindica
un corte hecho con tijeras o cuchillo, encima de un tejado o una casa, (despus min y m, tejado). Podemos interpretarlo como aprendizaje bsico en las tareas de lasvidadomstica. Algo ms complejo y tambin ms concreto es la forma , donde aparecen
dosmanostrazandoelcorte.Seralaprimerarepresentacindelsentidoprcticodel aprendizaje:aprendermanejando.Elideograma sehamantenidohastanuestrosdas
enlaformatradicionaldeestudiar/aprender:xue, ,aunquecondoscrucesenlu gardeuna.Laotracruzseincorpormstarde,enladinastaZhou,sibienparaelca rcterdeensearenesteperodoyaseescribandos.steesundetallequehadado lugaramltiplesinterpretacionesycontroversias,yaquelarepresentacindedoscru cesenlugardeunaseutilizaactualmenteparareferirsealaslneasqueformanlostri gramasyhexagramasdelYiJing(),elLibrodelasMutaciones,creadoenladinas taZhou.Sonlosyao:.,yangyao,lneasenteras,;,yinyao,lneasquebra das,.SegnelsinlogoWieger,,yosymbolizedthestudentandteachersmutual action and reaction ; influence; symmetrical disposition, network, etc. Una inter pretacinposteriorque,aunquepudierasercoherenteparalasgeneracionesquecono canelYiJing,ennadaseavienealorigendelideogramaenlosorculos,cuyosentido eseminentementeprctico:aprenderahacercosas 2.
DuranteladinastaShangexistancontodaseguridadlibrosescritosentirasdebamb,pero noseconservaningnejemplar.Loquessesabeesquelosorculoseranutilizadospor reyes y adivinadores vinculados a la corte, para consultar cuestiones de la vida diaria
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CAPTULOI
La parte inferior del carcter xue, (estudiar) es , zi (nio), que aparecer posteriormente, aunque ya se escribiera en la representacin de ensear, igual que ocurraconladoblecruz. ENSEAR:
Para el carcter interpretado como ensear durante la dinasta Shang encon tramos las conocidas cruces, pero esta vez, excepto el ltimo (ensear en s mismo?) aparecensobreeldestinatariodelaenseanza:unnio, ,posteriormente.Podra
ser sta la primera representacin grfica de lo que conocemos como transmisin de conocimientos?Muchomstarde,despusdelsigloIIIdenuestraera,lascrucessern substituidaspor ,lao,quesignificaanciano,venerable.Elconjuntodelaoyzi(ancia
noynio)esxiao,:piedadfilial.Elideogramaactualdeenseares,pues,. Aunladodelconjuntodecrucesynioapareceelcomponenteformadopor ,
,b,conelantiguosignificadodegrieta(especialmentelaqueaparecaenloscapara zonesdetortuga)y ,yu,manoderecha.Laformacompuestadey,,p,no
aparece,aislada,yconelsignificadodegolpear,hastamsdemilaosdespus,enlas inscripciones en sellos: (221 a.C. 200 d.C.), donde se reinterpreta como instru
mento,azadaomartillo.DuranteladinastaShang,lainscripcincompuestadegrietay mano, , poda hacer referencia a una idea en la que, con su significado original,
estuvierapresentesignificativamente.Lamanoquemanejalasgrietas,yaquestas,y
acercadeguerras,cosechas,clima,etc.Losresultadostambineranescritos,conelfinde contrastarloacaecidoconlopronosticado.Esdecir,seseguaunestudiodeestastcnicas que,sinperdersuvalordeelucubracinyreflexin,parecelgicoqueevolucionaraposte riormenteenuna representacin similar donde en lugar de interpretar grietas() se in terpretasentrigramas: , ,yevolutivamente,hexagramas: , .ElYJnges,pues,una evolucindelaconsultaoracularrealizadaenloscaparazonesdetortuga.
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no los hexagramas del YiJing (posterior, pese a que la tradicin lo situara muy ante riormente)eranlafuentedeconocimientoenlaconsultaoracular.Podemosinterpretar elsentidooriginalcomoalgomsgeneral:unamanoquegua,unmtodo.Aspues,un librorecientedeetimologanosdaunainterpretacinqueseadaptaalaideaactualde enseanza,untantoingenuaquiz,perosinolvidarlaevolucinetimolgicaquevere mosenelsiguienteperodo.Laantiguagrietaesahoralavaradelprofesor,queseala elpuntodeatencindesuspupilos 3:
Figura11.Interpretacinideogrficadelorigende (jiao),ensear.
1.2.Caracteresinscritosenbronces.DinastaZhou(1122a.C.221 a.C.).
La dinasta Zhou es la Edad de Oro de la cultura china. Durante sus casi mil aosde duracin segestaronlasobras clsicas que difundira el personajeconmayor influenciaenlahistoriadeChina:Confucio.Aunquetenemosmuchosmsdatoshist ricos (Theobald, 2000), una inmensa cantidad de fuentes originales, libros en tiras de bamb,fuedestruidaporelemperadorQinShiHuang(),antesdel220a.C,tras conquistar los reinos que rodeaban al estado de Qin (pronunciado chin en espaol), unificndolosyfundandoelimperiodeChina.DeladinastaZhouhanllegadoanues trosdaslasinscripcionesenbronces,fuenteprincipaldelosestudiosetimolgicosde las lenguas escritas en los numerosos reinos que existieron durante este perodo. Du rantelaprimerapartedelmismo,losZhoudelOeste,(1122a.C.770a.C.)vieronlaluz lasprimerasobrasclsicasdelaculturachina:concasitodaseguridad,elYiJing(),
EldiccionarioWenlinofreceotraversin,bastantedudosa:thisistaughtby(p)bea ting,accordingtothemostenlightenedteachingmethods.
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CAPTULOI
ClsicodelasMutaciones;elSiJing(),ClsicodelasOdas;elShuJing(),Clsi codelosDocumentos;ylasprimerasredaccionesdelLiJi(),ClsicodelosRitos. Pertenecen a este perodo las figuras casi mticas veneradas por Confucio: WenWang (),elReydelaCulturaoelReydelaCivilizacin,yZhouGongDan(),el DuquedeZhou.EnlasegundapartedeladinastaZhou,losZhoudelEste(770221a.C.) naciyviviConfucio. APRENDER,ESTUDIAR:
AdiferenciadelosideogramasdeladinastaShang,observamosquedentrode lacasa/tejadoapareceelnioqueantesobservbamosenlarepresentacindeensear. De hecho, como vemos en los dos ltimos caracteres de esta serie, hay una simbiosis entreelantiguoaprenderyelantiguoensear,conlaadicindelcomponentemano ygrietaqueseinscribaenelcarcterdeensearyquepodrahacerreferenciaauna gua, un mtodo. El carcter en desuso xiao, , es prueba de esta combinacin. Muy posiblementelaexistenciadelasescuelasdepensamientodelapoca,dondeseinclui raConfuciocomoelprimerprofesorpblico,influyeraenestasmselaboradasycom plejas versiones de aprender o estudiar. Cabra especular si la diferencia entre los dosprimerosideogramasylosdosltimos(enltimainstancia:xue, ,yxiao, )pu diera remitirse precisamente a una diferencia entre aprender y estudiar, actualmente inexistenteenlalenguachina(,xuexi,valetantoparaunauotraaccin). ENSEAR:
Elconceptodeenseanza,sinembargo,noevolucionademasiado.Sigueclara mentelalneainiciadaporladinastaShang,dondeyaencontrbamoslasdosvariables: conunnio(elmsgeneralizado),ysinl.
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1.3.Inscripcionesensellos(dinastasQinyHan,221a.C200 d.C.).
CuandoelemperadorQinllegaalpodertrashaberconquistadolosreinosveci nos,decide,ademsdequemarnumerososlibrosentirasdebambconelpropsitode acabar conel confucionismo e iniciar la Historia con l, simplificar una gran cantidad decaracteresoficiales.SetratadelprimerunificadorlingsticodelahistoriadeChina. Sinembargo,alolargodeladinastaqueocupelpodercelestialenlatierra(hastael 206a.C.),ymstarde,duranteladinastaHan,lasrbricas(fuenteprincipaldeestudios etimolgicos de este perodo), siguen ofreciendo distintas variantes, excepto en estu diar/aprender,consloesteideograma: .Esmuycurioso,eilustrativo,cmotras
launificacinpolticaylingstica,sedecidieraporunaformasinelcomponenteorigi nal de manos y cruces , que, sin embargo, se retomar ms adelante. Igualmente
ocurriconelconfucionismo:elemperadorQinhizocuantopudoporprohibirlo,pero lasiguientedinastadeunospocosaosdespusloretomcomoladoctrinapolticadel pas.Vemoscmolaatencinsecentra,ademsdeenelnio,enunelementonuevo, , wn, lengua, lenguaje, cultura. Anteriormente, representaba la figura de una persona,comohoyenda,peroconuntatuajeenelpecho,quedesignabapalabra: ,
elconocedordepalabras,podramosdecir.Setrata,encualquiercaso,deunaforma aislada,puesladinastaHanvolveraalasvariantesanteriores.EldiccionarioShuoWen (),creadoporXuShen()enel147d.C.(dinastaHan)nodicenadadeesta simplificacin, y en cambio resume en dos las formas anteriores de estudiar / apren der:
Estasimplificacin contrasta enormemente conla ampliacin de variedadesde larepresentacingrficadeensear:
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CAPTULOI
EstaseriedecaracteresQinHanesslounaseleccindelosqueaparecenenla formidablecompilacindeSears(2005) 4.Nosencontramosconnovedadesinteresant simas:ademsdelcomponente tas: ,aparecenensulugaralmenostresvariantesdistin , un componente formado por (persona) y ,dondesedistingue ,el
, la figura de otro nio mayor;
,mano;
,unafigurainquietante,sinidentificacin;y
portadordepalabrasoconocedordecultura.Talpluralidaddeformasparaense ar indica una evolucin en el desarrollo educativo o, al menos, una multiplicidad inauditadepuntosdevistaacercadelaenseanza.EldiccionarioShuoWenresumeen tresesteconjunto,aunqueningunodeellosperdurar:
Comoapuntaba, posteriormente seopt porotra formaque no tiene nadaque verconellas: ,dandoaentenderlaimportanciaqueelrespetoylaobedienciapro piasdelapiedadfilialtenanenlaeducacinconfucionista.
Lamismasepuedeconsultaren: http://www.chineseetymology.org/Etymology.aspx?characterInput=%E6%95%99
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2.CONFUCIONISMOYCULTURACHINADEAPRENDIZAJE.
AlexponerunabrevesntesisdelafilosofadeConfucio,conespecialatencina susimplicacionesenlaenseanzaenChina,convieneadvertiracercadelanecesidadde diferenciarentre:(1)elpensamientoconfucianooriginal,(2)lahistoriade2500aosde interpretacindelmismo,susaadidosyrectificaciones,esdecir,elconfucionismo,y(3) lautilizacinpolticadeambos. En muchos trabajos de investigacin sobre enseanza de segundas lenguas en China hay una introduccin general del sustrato cultural ms relevante, el confucio nismo,apartirdelcualseexplicanlasdificultadespedaggicasdeunaenseanzacon unenfoquecomunicativo.Enestasintroducciones(porejemplo,LiYing,2004;Hu,2002) semezclanconceptosoriginalesdeConfucioydeMencioconotrosautoresmuyposte riores y con situaciones tradicionales que, por el uso poltico (y por ello, desvirtuado) de textos confucianos y confucionistas, son llamadas tambin con estos mismos nom bres,loqueinduceapensarquelafilosofadeConfucioeselorigendeaquellasdificul tades.Enchino,lapalabrasquedesignanConfucio( KongZi)yconfucionista( rujia)soncompletamentedistintas.Esrelevanteestadiferenciacin,yaqueenlostex tos originales que recogen el pensamiento de Confucio, e incluso en los clsicos pre confucianos, encontramos pensamientos que favorecen precisamente una educacin abierta,crticaycomunicativa.Elrecientemovimientoreivindicativodelasideasorigi nales de Confucio pone de manifiesto no slo el valor educativo, tico y moral, de su sistema,sinounaseriedevaloresdidcticos,esdecir,delprocederdelenseanteensus clases, que haba quedado eclipsado en el sistema tradicional de enseanza chino. Constituye,asimismo,unaclaveimprescindibleparaestablecerundilogointercultural decualquierndole,siendolaenseanzadelenguasunaspectoms.
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CAPTULOI
2.1.Confucio(551479a.C.).
Como hemos visto, las huellas grficas de la educacin en China se remontan, porlomenos,aladinastaShang(17661122a.C.).SibienantesdeConfuciolaensean zaformalestabaexclusivamentedirigidaalas clasesaristocrticas, la educacin fami liar,transmisoradevaloresmoralesyticos,seextendaatodalapoblacin,segnel objetivo de los antiguos emperadores. Para el emperador Tang, un lder deba ser al tiempogobernante,padreyprofesor.Laeducacinfamiliarsiemprefue,desdeelinicio delacivilizacinchina,labaseprimordialdetodotipodeeducacin. Confucio, como l mismo dice, es un transmisor que revisa constantemente el pasadopararenovarlo,rescatandoloesencialmentevlidoparalapuestaenmarchade unaenseanzaabiertaatodaslascapasdelasociedad.Insiste(Analectas,2.11;7.1)en quelnoinventanadanuevo.Laesenciadesusenseanzasyaseencontrabaenlahis toria antigua, concretamente en la civilizacin de los Zhou del Oeste (1122770 a.C.), quepodemosconsiderarlaEdaddeOrodelaculturachina.Confucioremiteconstan tementealasaccionesdelosantiguosemperadores,alapoesaantiguayalaformade gobierno del rey Wen, del duque de Zhou, etc. Ya adelantbamos las primeras obras clsicas,delascualesConfucioharacompilacionesyedicionesconcomentarios. La intencin principal del maestro era aplicar a su tiempo el antiguo saber de unacivilizacinideal,fundamentalmenteenelmbitopoltico.Sibienobtuvouncargo pblicoenelestadodeLu,muyprontosaldradelmismodesengaadoporlacorrup cinimperante.Suvidatranscurrienuncontinuoviajardereinoenreino,buscando lascondicionesparadesarrollarsutanansiadatareapolticaquenuncapudoponeren prctica.Comolaeducacineraelpilarfundamentalsobreelqueseasentabasuideal deunasociedadmejor,dedicla mayorpartedesuvida alaenseanza,dirigidapor primeravezenlahistoriadeChinaacuantosestuvieraninteresadosenaprender.
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EltextobsicoquerecogeelpensamientodeConfucio(),setraducecomo Analectas,coleccinde fragmentos;enestecaso,delosdichosdelmaestrorecogidos porsusdiscpulos.Ellibro,juntoconotrosquemsadelantesealaremos,haperdura do como material primordial en la educacin china durante dos mil quinientos aos. Muchasdesussentenciasestnincorporadasenlalenguacotidianacomofraseshechas yrefranes,unrecursoqueenChinaseempleamsextensamentequeenotrospasesy que, al mismo tiempo,da cuenta de la influencia del sabio en todos los rdenes de la sociedad. Veamosbrevementelosprincipiosfundamentalesdelafilosofaconfuciana,cen trndonossobretodoenlasAnalectasyenaquellosaspectosrelevantesenlatradicin educativachina:
2.2.PrincipiosdelafilosofadeConfucio.
1. El objetivo educativo bsico de Confucio es de carcter fundamentalmente tico:sermejorespersonas,perfeccionarelcomportamientoentrelosquenosrodean,lo queseresumeconelcarcter,ren,benevolencia,amor,humanidad.Laformaesmuy significativa:unapersona,,y,dos,loquenosdaunaideadeinteraccin.Porun ladodaaentenderlasbuenascualidadesdelserhumanoideal,yporotroimplicaque debe mantenerse una relacin recproca ideal entre las personas (Li Ying, 2004). Ser personaesestarencomunicacin(Jaspers,1956,apropsitode ).Comoextensina esteconcepto,Confucioemplea shu,traducidoactualmentecomoperdn.Elcarc ter combina la grafa de mente/corazn con ser como, dando a entender empata, compasin(ZhangDainian,2002:285).ZiKongpregunt:Hayalgunapalabraquepueda servirmeparatodalavida?Confuciodijo:S,staes:(empata,consideracin).Nohagasa losdemsloquenoquieresquetehaganati(Analectas,15.23).
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CAPTULOI
2. , li, traducido como convenciones sociales, normas de conducta, ritos. Constituyenlaformaexternadelidealanterior,,ysloensusinceracorrespondencia tienenautnticovalor.Lasconvencionessocialesotorganseguridadylibertadalaso ciedadeimprimenlamateriadelcarctersocialalespritudelhombrequeeselamor, labenevolencia.Confuciotambinlousacomomedidaparaoponerloindividualalo social,abogandoporlaarmonaentrelosciudadanos. 3. Desde los comienzos de la historia, la poblacin china ha manifestado un profundo respeto a sus antecesores mediante el concepto de la piedad filial, xiao. Confuciofueuntransmisoreintrpretedeestavirtud,consideradacomolafuerzamo trizdetodaslasvirtudes:Elamorfraternalylapiedadfilialsonlasracesdelabenevolencia (Analectas, 1.2). Si bien se le ha dado un carcter religioso (la palabra religin, , zongjiao,secomponede,ancestro,y,ensear,queasuvezcontiene),elconcep toprocededelsentimientonaturaldelospadreshaciasushijos:MengWuBopregunt acercadelapiedadfilial.DijoConfucio:Lamayorpreocupacindetuspadresseratusalud (Analectas,2.6).Elrespeto,servicioyamoralospadreseselfundamentobsicosinel cualnopodransustentarselabenevolencianilasnormassociales. 4. Tan antigua como el concepto anterior es la doctrina del justo medio, , Zhongyong.LosprimerosvestigiosvienenrecogidosenelLibrodelosRitos,LiJi,de ladinastaZhoudelOeste(1122770a.C.),queConfucioedityutilizcomomaterial deenseanza.Uncaptulodelmismo,Ladoctrinadeljustomedio,constituiramstarde uno de los CuatroLibros confucianos, redactado por los discpulos deConfucio (inclu yendoasunietoKongJiyaMencio)ydondeserecogenloscomentariosynarraciones deConfucioacercadeestetema.MuchosdeestosfueronaadidosalasAnalectas.En unodeellos(cap.6) 5noscuentacmoalreyShulegustabahacerpreguntasyestudiarlas respuestas,aunquefueranpocoprofundas.ldisimulabaloquehabademaloenellasyresalta balobuenodelasmimas.Considerabalosdosextremos,determinabaeljustomedioyloutiliza baalgobernaralagente.ComoAristteles,Confuciotambinpensabaenlamoderacin
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http://www.chinaknowledge.de/Literature/Classics/zhongyong.html
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comoformadellegaralavirtud.Tenaelpropsitodequesusdiscpuloslaalcanzasen, aconsejndolesdistintascosassegnelcarcterdecadauno,(Analectas11,21).Eljusto medioeraconsideradoporlenrelacinalosmismosobjetivosdeenseanzarelativos alaticayalamoral,tantoindividualescomosociales.Desdeabalosextremos,ysu propia vida es ejemplo de esta moderacin: param,nadaesabsoluto (Analectas, 18.8); rechazabaprejuicios,arbitrariedades,obstinacinyegosmo.(Analectas,9.4).Ensupocaco existandoscorrientesprincipalesdepensamiento,unacreafirmementeenelcontrol absolutoporpartedelgobierno,atravsdeleyesynormas:ellegismo(GuanChung,Zi Zhang);otra,centradaenelindividuo,sostenalanoaccin,despreciandolosasuntos externosalindividuo:eltaosmo(LaoZi,ZhuangZi).Puesbien,Confuciosesitaenel justomedio,dndoletantaimportanciaalasnormassocialescomoalindividuo,pues creaenlaarmonadeunayotrainstancia:elindividuocomogobernantedesmismo; elEstadocomounagranfamilia.Enlacaracterizacindelnoble,lapersonaidealproto tpica(junzi),debeprevalecerlaarmonaentrelasustancianaturalylosmodales adquiridos(Analectas,6.16).Alpreguntarlesobrelascincovirtudes,Confucioresponde: Lapersonadenoblecarcteresgenerosa,peronodespilfarradora,trabajasinquejarse;tienede seossinsercodicioso;esdigno,peronoarrogante;imponerespeto,peronomiedo (Analectas, 20.2). El mantenimiento de la doctrina del justo medio, que tanto caracteriz la ense anzayelcomportamientodeConfucio,tuvounaimportanteinfluenciaenelxitode laescuelaconfucianay,consecuentemente,enlaestructuramentaldetodosloschinos confucionistas,tantoenunsentidoindividualcomonacional(J.Chen,1990:289).
2.3.Importanciadelaprendizaje.
Hemos visto cmo, antes de la dinasta Qin, los ideogramas que significan aprender/estudiarsehabanreducidobsicamenteados:y.Segneldiccionario ShuoWen(147d.C.),ambasformasseutilizabanindistintamente,sibiennoparecedis paratadomantenerdudasalrespecto,sobretodoenlapocadeConfucio,comoyase hamostradoenelapartadoanterior.Encualquiercaso,esmuyindicativaestaindistin
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CAPTULOI
cin.EnelLibrodelaHistoria(4.3) 6 sedicequeparaaprender,debeexistirunavoluntad humilde,yunesfuerzoenmantenerunaconstantediligencia.Deestaformalaeducacinllegar sinduda.Quiendeseaestascosasencontrartodalaverdadacumuladaensupersona.Yacon tinuacin:,unafrasequepruebalaambivalenciade(aprenderyestudiar)y queportantosehainterpretadodevariasformas.Latraduccinmspropiaalespaol seraelestudioesslolamitaddelaprendizaje,sinembargo,antelaausenciadeopo sicinestudiar/aprender,sehatraducidogeneralmentecomoensearesslounami taddelaprendizaje(J.Chen,1990),sinqueaparezcalapalabra,ensear.Setoma unodeestosenelsentidodelarcaico?Otrasinterpretacionessealanqueapren der/estudiaryensearsondoscarasdeunmismoproceso(ZhangDaiNian,FangKeLi, 2005),algoquehoyendaestaceptadogeneralmenteyque,comprobamos,seremon taalosorgenesmismosdelaeducacin. Podemos dibujar (Ouyang, 2003) un sentido amplio del antiguo significado de /,concretamentebajoelusoconfucianodelmismo.As,aprender,,xue,yense ar,,jiao,secombinanen ,xiao.Asuvez,tambinsignificacomprender,por cuanto lo estudiado/aprendido no es un conocimiento objetivo sino subjetivo, tico moral,alquesellegaendefinitivaporintuicin.Noesextraocomprobarque,jue, el carcter que designa intuir, percibir, darse cuenta, comparte con / el com ponente ,siendolaparteinferior,ver.Ambaspalabrasestnrelacionadasetimo
lgicamente;susonidoysusignificadosonsimilares(Wenlin).Podemosdecirque es el proceso cognitivo por el que llegar a , la clave psicolgica que engarza apren der/ensearporcuantohacereferenciaalmomentoenqueestudioyreflexinsecom binanparaalcanzarelentendimiento.Confuciodistinguetresnivelesdelprocesocog nitivo:elconocimiento,ladevocinyelgozo(Analectas,6.18),esdecir,estestrecha menteligadoalasemociones,alanaturalezasubjetivadelindividuoy,encuantotal,al carcteryalaconductaticadelaspersonas.
http://chinese.dsturgeon.net/text.pl?node=21224&if=en
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LascopiasquenoshanllegadodelasAnalectas,muyposterioresalapocaen que vivi Confucio, no hacen esta distincin, recogen la forma generalizada (tradi cional),(simplificada).Examinandolapalabraenestaobra(aparece65veces)pode mosentenderporestudiaralgomuydiferentealusocotidianoennuestrosdas.Esta ramosmscercadeunconceptofilosficoquedeunasimpledesignacinaunaprcti cahabitual.ElprimerversculodelasAnalectasconsideraelestadodefelicidadquese siguedelaprcticadelestudio,trazandopuesunaformadeentenderlavidayelhom bresegnelaprendizaje:Aprenderypracticarloaprendido,noesunplacer? (Analectas,1.1).Enotropasaje(17.8)encontramosunasntesisdelaimpor tancia que Confucio otorgaba al estudio/aprendizaje: Sinoseaprende,labenevolenciase truecaenestupidez;lasabidura,enconfusin;lasinceridad,enansiedadygrosera;lahonesti dad,enimpaciencia;lavalenta,endesorden;lafirmeza,enfaltademoderacin. Aprender, , no es slo adquirir conocimientos, no busca erudicin sino una formacin tica interior cuyo sentido es la prctica, (xi). Las personas estn bastante cercaencuantoasunaturaleza,perodistanmuchosegnsushbitos,laprcticadesuaprendi zaje, .(Analectas,17.2).Esinteresantesealarlatraduccinactual de estudiar: , que combina aprender/estudiar y practicar. Para explicar las diferenciasentrelaspersonas,Confucionootorgatantaimportanciaalestudiocomoa lapuestaenprctica,loshbitos(,xiguan)quesesiguendel.Loquehacealas personasdistintases,pues,ladistintaeducacinrecibidaypracticada. Confucio resume en dos los principios esenciales del aprendizaje: diligencia y humildad,alosqueyasehacamencinenelLibrodelaHistoria(odelosDocumen tos). En las Analectas se recogen consejos de aprendizaje que el maestro comunicara explcitamenteasusdiscpulos:
Estudiacomosiestuvierasatrasado,ytemierasolvidarloaprendido(Analectas,8.17). Habiendocometidounafalta,nocorregirlaeselverdaderoerror(Analectas,15.29).
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CAPTULOI
Losestudiantestambinreflexionansobresupropioaprendizaje:
ZiXiadijo:Cadada,reconocerloquefalta.Cadaluna,recordarloquesehaadquirido.Esto puedellamarseamoralestudio(Analectas,19.5).
Lahumildadestrelacionadaconlaaccindeinquiriryreconocerlaignorancia enunsentidoconstructivo.Asimismo,llevaalaconfianzayalacooperacin,dosprin cipiosfundamentalesenlosprocesosdeaprendizaje:

ZiChinpreguntaZiKong:Acualquierestadoqueviajaelmaestro,stesiemprellegaaco nocer sus polticas. Pregunta l o es informado? Zi Kong dijo: El maestro se entera siendo amable,franco,corts,modestoyrespetuoso.Suformadepreguntaresdiferentealadelosdems (Analectas,1.10).
Cuandotreshombrescaminanjuntos,siemprehayunoquepuedesermiprofesor( ).Sigoloquehaydebuenoenellosycorrijoenmloquenoesbueno(Analectas,7.21). Conozcamosalaspersonasllenasdevirtudesypensemosenigualarlas.Conozcamosalasper sonasllenasdedefectosyexaminemosnuestrointerior(Analectas,4.17).
Nosoloporsuimportanciaacercadelvalordeladiligencia,sinoporloscinco principiosdeaprendizajequecontieneyquemstarderecordaremos,cabecitarelsi guientecaptulodelaDoctrinadelJustoMedio:

Para cultivar la sinceridad, hay que estudiar extensamente, cuestionar con precisin, pensar cuidadosamente,discriminarconclaridad,practicarconentusiasmo. Cuandohayunbloqueoen tucomprensin,otuinvestigacinnohaalcanzadolasuficienteeficacia,noabandones.Cuando hasestudiadoalgoperonolohasentendido,noabandones.Cuandohayalgoquenohasdiscerni do,odiscernidoperonoaclarado,noabandones.Cuandohayalgoquenohaspracticado,opracti cadosinentusiasmo,noabandones.(DoctrinadelJustoMedio,20).
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2.4.Mtodosdeenseanza.
Elcaminoparaserbenevolente,tenerpiedadfilial,cumplirlasnormassociales ymantenerseeneljustomedio,esdecir,laformaparallegaraserpersonasvirtuosas, noesotroqueelaprendizaje.LaformaenqueConfucioplanteasuenseanzaparaque susdiscpuloslogrenesteaprendizajenoestericodogmticasinoesencialmenteprc tica.Sesirvedeloslibrosclsicosdondesenarranlasvicisitudesdepersonajeshistri cos,lascaractersticasdegobiernodelosantiguosreyesysusaccionesvirtuosas,como materialdidcticoconelquedarformaalcontenidodesuenseanza.Estoslibros,sin embargo,erandemuydifcilacceso,yaqueestabanrestringidosalaaristocracia.Con fucioserelprimeroquelosdaconocerpblicamente,dandopasoaunademocrati zacindelaeducacin.Ensepoesa,historia,normasdeconductaymsica,segnla herenciacultural,perorenovadaensuinterpretacin,compilacinyedicindeloscl sicos. Explorando lo antiguo y conociendo lo nuevo, as uno llega a ser maestro (Analectas, 2.11). Chen Jingpan (1990) recoge cuatro principios metodolgicos modernos que ya eranutilizadosporConfucio:apercepcin,actividad,enseanzaindividualizadaymo tivacin: 1. Apercepcin. Cognicin por relacin de nuevas ideas con ideas familiares, haciendousodemetforas,analogasyparbolas.Confucioutilizabaincidentes delavidacotidianaensusexplicaciones;diseabasusleccionesdeloconcretoa loabstracto,delocercanoalomsremoto. 2. Actividad. Para Confucio, no tendra sentido ensear algo sin el nimo de quesusestudianteslopusieranenprctica,yaque,comohemosvisto,loshom bres se parecen en su naturaleza pero se diferencian en laprctica (), en sus hbitosadquiridos(Analectas,17.2).Asimismo,animaconstantementeasusdis cpulos a preguntar: Si un hombre no pregunta Qu se debe hacer?, qu se debe
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CAPTULOI
hacer? nosabra cmo ensearle. Si entre sus discpulos no hay debate, la ense anzasepuedeconsiderarunfracaso:Huinomeestayudando,siempreaceptato do lo que digo (Analectas, 11.3). Una de las cosas que ms le preocupaban era aprender sin transmitir (, hablar, comentar), (Analectas, 7.23). Para entablarconversaciones,apelaConfucioalaimaginacindelosdiscpulosme diantepreguntashipotticas:quharaissi?(Analectas,11.25),casisiempre referidasaaccionesticas,dandomuestradeunaenseanzahumansticaausen tededogmatismo. 3.Enseanzaindividualizada.Confucioreconocalasdiferenciasindividualesy ajustabasuenseanzaalasnecesidades,condicionesycapacidadesdesusdis cpulos. De ah que existan tantas respuestas distintas a las mismas preguntas acercadelabenevolencia,elgobierno,lapersonadenoblecarcter,lapiedadfi lial,etc.planteadaspordistintosdiscpulos.
CuandoYulepreguntsidebaactuarsegnloescuchado,Confuciolerespondique no(viviendotodavatupadreytuhermanoprimero,cmopuedesbasartusaccionesen loqueoyes?),ycuandoQiulehizolamismapregunta,Confuciolerespondiafirmati vamente.DijoConfucio:LaraznesqueYuesprecipitado,poresolorefren;Qiues parsimonioso,poresoloempuj(Analectas,11.21).
4. Motivacin. La condicin esencial de la efectividad de su enseanza no es otraquelamotivacinentresusdiscpulos.Sinentusiasmoporaprender,nopuede haberenseanza;sinestaransiosoporexpresarlospensamientos,nopuedehaberilumi nacin, , (Analectas, 7.8). Confucio, como los profesores de hoyenda,sepreocupendespertarlamotivacinensusestudiantes:Elevaalos buenosyenseaalosincapacesyhabrestmulo(Analectas,2.20).Sepuedencolegir variasformasenesabsquedademotivacin:
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Animarapensarcrticamente.NoesConfucioelprimeroendarimpor tanciaalpensamientoindependienteycrtico.EnelLiJioLibrodelosRi tos, uno de los Cinco Clsicos que Confucio compilara y utilizara para susenseanzas,seasociaelserbuenprofesorconlaguaalosestudian tesparaquepiensenporsmismos:
Ensuenseanza,elhombresuperiorguaasusestudiantes,nolesempuja;leses timulaaavanzar,nolosanula;abreelcamino,nolesintroduceenellugar.Guiarsin empujar hace ameno el proceso de aprendizaje; estimular sin anular lo hace fcil; abrirelcaminosindirigirdirectamentealosestudianteshacequestospiensenpor smismos.Entonces,sielprocesodeaprendizajeesamenoyfcil,ylosestudiantes estn motivados para pensar por s mismos, podemos llamar al hombre un buen profesor(Lin,1938:247).
Unaforismoconfucianomuyconocidorelacionaelaprendizajeconlare flexin:Aprendersinpensaresintil;pensarsinaprenderespeligroso(Analec tas,2.15).Confuciodejarespuestasenelaireparaquesusestudiantesre flexionenylleguen auna conclusin:ElmaestropreguntaShen:Piensas que yo estudio extensamente para obtener conocimiento? La respuesta fue: s, noesas?.Confuciodijo:Puesno.Enrealidadtengounprincipiounificador. (Analectas, 15.2). Deja sin explicar el principio unificador () en estapreguntaprecisamente,quetrataacercadelestudioerudito,noelre flexivo,conducentealaaccin,dandoaentenderqueesteltimoeselms importanteparal.Elprincipiounificadorremitealabsquedaderazo nesyconsecuenciasentreconceptoseideas.Setratadeunmtodoreflexi vodeconocimientoatravsdeunavisinglobal(lunyufaxiang). Formularobjetivosclarosydefinidos.Veamosalgunosejemplosenque Confucioutilizalasasignaturasdelapocaparaplantearsusobjetivos:
EnelLibrodePoesahaytrescientasodas,perosucontenidosepuederesumiren unafrase:notenermalospensamientos(Analectas,2.2).
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CAPTULOI
Notenermalospensamientossetom,pues,comoelobjetivodelcurso depoesa.
Lin Fang pregunt cul era la esencia de los ritos (convenciones sociales). El maestrodijo:Buenapregunta!Enlosritosesmejorsercomedidoqueextravagan te.Enlosvelatorios,esmejorqueexistaunaprofundapenaaunminutodeaten ciones(Analectas,3.4).
Aqu, pues, el objetivo de este curso de li (ritos, normas, convenciones) eravalorarlaexpresinsinceradelossentimientos.Elelementosubjetivo eravaloradoporencimadelaformalidaddelaceremoniaens.
2.5.Mencio(372289a.C.).
MuchosdelosdiscpulosdeConfuciodifundieronsusaberatravsdeescuelas, dandolugaraunaclasesocialnuevadiferenciadadelasdems:losprofesorespblicos, que tambin eran posibles candidatos a puestos administrativos. Desde el principio eranconscientesdelalaborsocialquedebanemprender,ymuyprontofueronadqui riendocargosdefuncionarios.TraslamuertedeConfucio,duranteelcaticocontexto del Perodo de los Reinos Combatientes,surgieron numerosos pensadores que aboga banporlaindividualidad,desvirtuandolasideasdeConfucioenunusointeresado.A pesardelacoexistenciadediferentescorrientesreligiosasydepensamientotanopues tas como el taosmo y el legismo, los confucionistas siempre eran requeridos tarde o tempranoparalasfuncionesdegobierno,loqueayudaquelasideasdeConfucioso brevivieranalolargodelosaos.Sucontinuadormsortodoxo,Mencio,lasrestaury las desarroll, yde alguna forma las institucionaliz, haciendo hincapien la relacin entreelgobiernoburocrticoylaeducacin.
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Segn Mencio, para que hubiese armona social, el gobierno deba actuar con benevolencia,peroparaelloeranecesarioproporcionarunabuenaeducacinporlaque sepudieraganarelcorazndelpueblo.Prestmuchaatencinalascondicionesbsicas debienestar,luchandocontraelhambre,elfroylaseveridaddelaspenasjudiciales. Sloenestascondicionesmnimaspodrahablarsedeunaeducacinslida.Paralograr sus propsitos, reforz la tradicin de piedad filial, instando a ensear a los hijos sus deberes de obediencia y respeto hacia sus padres, y a los hijos menores sus deberes haciasushermanosmayores.Deestaforma,silosgobernantescomprendanestasrela cioneshumanasconvencionalesymantenanelsentidodeldecoro,lagentecomnma nifestarasusimpatahaciaellos. Mencio reforz el sentido poltico de la educacin y foment la jerarqua de lasclasessocialesdesdeunpuntodevistaidealista.Creaenlabondadinnatadelser humano.Fundamentlaeducacinenlapreservacinydesarrollodelasbuenasincli naciones de las personas, ayudando a restaurarlas a quienes las haban perdido. Para estepropsito,creafirmementeenlaintrospeccin,labsquedainterior,elautoapren dizaje:
Si trato a alguien con amor y ste se mantiene distante, debo preguntarme si estoy siendosuficientementegeneroso;sialguienestbajomiautoridadperonomeobedece, debocuestionarmesiestoyactuandosabiamente;simuestroconsideracinaalguieny stenomecorresponde,deboplantearmesisoylobastanterespetuoso(GeZhengming, 2000).
Aspues,bajolaaparenterigurosidaddelasrelacionesconvencionalesqueex pusoentresuperioresysubordinados,entrepadresehijos,debaaprehenderseunsen tidomoralsubjetivo. Mencio adopt los principios metodolgicos de enseanza de Confucio, resal tandolaatencinindividualizadaalestudiante,elusodelosclsicosconelqueejem
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CAPTULOI
plificarsudoctrina,ylautilizacindesucesoscotidianosyaccionesdepersonajesdela poca,queservandematerialsometidoacrticadesdelaqueofrecerconsejosmorales. Asimismo,dedicespecialatencinalaprendizajeindividual,incitandoasusdiscpu losalapropiainiciativasegnuncriteriomoralestricto:Cuandolabenevolenciaeslamo radadelcorazn,ylarectitudelcaminodelavida,eltrabajodelapersonanobleestcompleto (Libro de Mencio, 7A. XXXIII). A su vez, siguiendo el consejo del estudio personal, afirma que la forma de avanzar en el aprendizaje debe hacerse con seriedad y segn el curso adecuado,interiorizandoloaprendido.Deestaforma,sepuedepermanecerenelestudiofirmey calmadamente, lo que otorga seguridad. Con seguridad, en todas partes se puede aplicar el aprendizaje, como una fuente de la que manan todas las cosas. En este sentido, la persona de carcternobledeseainteriorizarloqueestudia(Libro de Mencio, 4B. XIV). Aprenderexten samenteydebatirminuciosamenteloqueseaprende;elobjetivodelapersonanobleesquepuede volveryresumirloesencial(LibrodeMencio,4B.XV).Volviendoalaenseanza,resume cincomtodosoformasdeensear:
Unoescomounasuavelluvia,quepocoapocovacalandoenelinterior.Otraformaperfeccio nalavirtudydesarrollaeltalento.Loshayquesebasanenpreguntasyrespuestas.Elltimoes elmtodoautodidacta,elestudioprivadoquellevaalaautocorreccin (Libro de Mencio, 7A. XL).
2.6.Confucionismoyeducacinoficial.
Elpoderdeinfluenciadelosconocedoresdelafilosofaconfucionistaenelgo biernodelosdistintosreinosibacreciendoalolargodelosaos.Losgobernantescon fiabanenestosconsejerosque,graciasasusaberclsico,eranbuenosadministradoresy sabaninterpretarconflictosdesutiemporemitindoseasucesossimilaresdelahisto ria, tal y como Confucio haba enseado. Consciente del poder que ejercan estos profesoresconsejeros,elnombradoasmismoprimeremperadorQinShiHuang(260 210a.C.),queunificChinaconquistandolosreinosprximosaQin,mandenterrar
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vivosamilesdeestudiantesyquemartodosloslibrosconfucionistasqueseencontra sen.Estacalamidadtuvolugardurante la corta dinasta Qin,ala quesucedera la di nastaHanen202a.C..Durantelosprimerosdeceniosdelamisma,losemperadoresse dieroncuentadelaimportanciaylanecesidaddelosintelectualesconfucionistasenlas tareasadministrativas,hastaqueenelao140a.C.,elemperadorWudeclarelconfu cionismodoctrinapolticanacional.
2.6.1.Losexmenesoficiales.
Silafinalidadpragmtica(extrnseca)delaeducacin,estoes,laocupacinde puestos administrativos, estaba sealada desde Confucio y Mencio, al modo en que Platnconsiderabaelsaberfilosficoenlosgobernantes,nofuehastaaproximadamen te el 606 d.C. (dinasta Sui) cuando educacin y poltica se dieron la mano definitiva menteconelestablecimientodelosexmenesoficiales,cuyaprcticaseprolonghasta 1905,esdecir,durcasi1300aos.Seevaluabaelconocimientodeloscandidatossobre losnuevetextosclsicosconfucianos:losCuatroLibros(Analectas,LaDoctrinadelJusto Medio,ElGranAprendizajeyelLibrodeMencio)ylosCincoClsicos(Historia,Poesa, Ritos,yAnalesdePrimaverayOtoo). A travs de los exmenes, el emperador identificaba a quienes podan servir como ministros, secretarios imperiales, gobernadores provinciales, magistrados, alcal desyotrasposicionesdelgobierno.Laideaeraconstruirunasociedadmeritocrtica.La obtencindeestasplazasibaacompaadadeimportantesemolumentos,fama,podere inclusobeneficioshereditarios(Suen,2005).Alprincipionoexistaunlmitedeexten sinenlosexmenesescritosyhabaexmenesorales,entrevistas,perodosdeobser vacinporlosqueelexaminadorpodajuzgarlascapacidadesdelcandidato.Apartir de la dinasta Song (9601279) se abrieron los exmenes al pblico y la numerosa afluencia(deentreveintemilaunmilln,segnlapoca)obligatomarmedidasres trictivas, suprimiendo la prctica oral y limitando las composiciones escritas segn unas normas formales muy rigurosas, sobre todo a partir de la dinsata Ming (1368).
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CAPTULOI
Los exmenes consistan en composiciones sobre temas confucianos; una parte del mismoexigalarealizacindeunensayopolticoacercadealgntemaactualquepre sentabaunconflicto,demaneraqueelestudiantedebaaplicarlosprincipiosconfucio nistaspararesolverlo.Siguiendola idea confucianapor la que la poesa es una herra mientaesencialatravsdelacualsedemuestraconocimiento,inteligenciayhabilidad (Analectas, 17.9), se incorpor la composicin potica como otra parte importante del examen. Sibienenunprincipiohabaunaintencinidealista,estoes,conseguirelen tusiasmoporelaprendizajecuyapuestaenprcticafueraejecutarunaadministracin justa, equitativa y beneficiosa para el pas, tambin es cierto que constituy el funda mentoyelmantenimientodeunacastaprivilegiada,formadaporunospocos.Sloen treun1%yun2%deloscandidatosaprobabanlosexmenes,quesecelebrabancada tresaos.Muchoseranlosquededicabantodasuvidaaestudiarparapresentarsealos mismos,trabajandoenloquepodandurantelosintervalos,sinquesusestudiosfueran tilesparallevaracabooficiosque,ensumayora,sedesarrollabanenelmedioagrco la.Elsistemaeducativomsgeneralizadonocontemplabaningunaotrasalidalaboral que no tuviera relacin con aprobar el examen. El nmero de frustrados y suicidados eraelevado,yformabanpartedelavidasocial.Porotrolado,elsabermoralconfuciano, sometidoaunaseriedeconocimientos objetivos cuestionablementeevaluables, qued irremediablementedesvirtuado.Elaprendizajeticodejdetenerintersporsmismo, y la sociedad se fue modelando con los valores que estos exmenes promulgaban en detrimentodeotrosmsdifcilesdeserevaluadosenunaseriedepruebasescritas.A partirde ladinastaSongsurgiunafiebredeestudio(Suen, 2005) mediatizada por las atractivas recompensas al aprobar los exmenes y convertirse en mandarn. El resultadonoeraaprenderaservirtuoso,sinoreproducirloqueConfuciohabadicho acercadeservirtuoso.Elobjetivoprincipaldelestudioera,pues,hacerbienlosexme nes,yparaellolosestudiantesdabanmuchaimportanciaalamemorizacin,laimita cinylarepeticinconstante.Asimismo,seprestabaespecialatencinalaspreguntas modelodeexamenyacontenidosmuyespecficos,ascomoatodotipodetrucospara
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salir airoso en las preguntas. Durante la dinasta Ming (13681644) se publicaron los mejores exmenes realizados, convirtindose en libros de texto utilizados por los can didatos. Actividades, en suma, contrarias al principio unificador confuciano, o a la interiorizacindeMencio. SealaH.Suen(2005:10)queelefectodelosexmenesessimilaraldelabatuta del director de orquesta. Cuando la batuta seala un instrumento musical, da impor tanciaalapartequeseocupadeeseinstrumentoyselaquitaalresto.Elefectobatutano slotuvolugarenelsistemadeexmenes,sinoqueseexpandialrestodelasociedad, valorandolostemasquemssepreguntabanydesvirtuandolosque,aunsiendotanto omsimportantes,noeranmateriacomndeexamen.sta,casiintactadurante1300 aos,hizoquelasociedadnomostraseintersenotroscamposcomolamedicinaola ingeniera. Ser letrado (mandarn) era el estatus por excelencia. Incluso a los cambios curriculares que existieron se correspondi una modificacin de inters general en la sociedad.Porejemplo,enlapoesa.Esconocidalacalidadycantidaddeobraspoticas que tuvieron lugar durante las dinastas Tang y Song, acorde a la importancia de la poesa en los exmenes, uno de los cuales consista en una composicin potica. Sin embargo,laproduccinseparderepentetraselcambiodedinasta,lamongolYuan (12791368),quesuprimilosexmenestemporalmente.Consurestauracin,enladi nastaMing(13681644),seeliminlacomposicinpoticadelosexmenes,dejandode sertanpopularcomoantao.LadinastaQinglarecuper,peroestabatansometidaa reglasformalesque,lejosdeservirasupropsitooriginal,mostrabasobretodolahabi lidaddelestudianteenencontrarrimas,ritmosytonos.Aesterespectosucedalomis moconlasredacciones.DuranteladinastaMingseinstaurlaestructurabaguwen 7, fcildeevaluarperotancomplejaensusreglasquelosestudiantessepreocupabanms enellmiteyeleccindelaspalabras,estructurayequilibriodeltexto,queenelpropio
,composicionesdeochopartes.Cadapartetenaunpropsito(juiciosdeapertura,de sustentacin, abstraccin, etc) y deba escribirse segn reglas determinadas, relativas al nmero de frases, el estilo, la grafa, el ritmo, el equilibrio tonal, etc. Haba reglas que prohibanpalabrasofensivasytambinaquellasquepudieranrevelarelestatussocialola identidaddelcandidato(H.Suen,2005:8).
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CAPTULOI
contenido, dejando muy poco espacio a la creatividad o al razonamiento. Como en la redaccinhabaqueexplicarelsignificadodecitaspertenecientesalosclsicosconfu cianos, no estaban permitidas palabras, frases y eventos posteriores a la muerte de Mencio(298a.C.).Elchinoclsicoeraalaculturaoccidentallo queellatn,ynodes aparecicomolenguaoficialhastaprincipiosdelsigloXX.
2.6.2.Desviacionesyrestauraciones.
Afirma Karl Jaspers (1957) que el hecho de que a lo largo de las centurias las desviaciones y extravos hayan predominado induce errneamente a verlos ya en el origen. Entonces se objeta a Confucio: Su pensamiento es reaccionario; absolutiza el pasado, fija y momifica; carece de toda proyeccin hacia el futuro. En consecuencia, paraliza lo creador, viviente y dinmico []. Produce una vida de convenciones y de ordenamientojerrquico,deformasexternascarentesdesustancia.Unalecturadelos textosoriginalesdesmientetalesjuicios,quenosepuedenaplicaraConfucionianu merosos (neo)confucionistas (Shun Zi, Wang Yang Ming, Zhu Xi), que supieron ser fielesalasverdaderasenseanzasdelsabio. Jaspersresumelasdesviacionesqueeltranscurrirdelahistoriachina,especial mentelaprolongadaprcticadelosexmenesoficiales,provocenelpensamientoori ginalconfuciano: Transformacindelsobrioperoapasionadoimpulsohumanistaenunmodo de pensar utilitario. Se desarrolla un pedantesco pensar dirigido a fines, desprovistodelaenergapropiadelserhumanoindependiente. Los li(, convencionessociales,normas de conducta), desprendidos de su fundamentacin en el rn (, benevolencia, amor), quedan reducidos a la condicin de meras reglas de formalidades, normas fijas, leyes impuestas coercitivamente. Se los elabora en un complicado orden, desplegndose en unsinfndepreceptos.Entantoqueoriginalmentelaunidaddeusos,dere
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chosymoralidadenvirtuddesucomninspiracindesdeelrnconstitua lalibertadhumana,ahoralafijacindelosliresultafatalparalohumano.El formalismosellevaalplanodeladecisinenformadefinible;laconciencia ntimasobra;cumplirformalmente,guardarlasapariencias,basta. Transformacindelpensarabiertoendogmasdeconocimientoteortico. Transformacindelsaber,queeraobrainterior,enunaprenderformal,sis tematizado.Lacastadelosliteratosnosedistingueporsupersonalidad,si no por lo aprendido y por versacin formal, demostrando su valer en el examenacadmico.Comolaantigedadencuantorealidadasimiladaesla norma,sesiguedeaququelasobrasantiguastienenqueestudiarse,eleru ditoprepondera.Laerudicindalugaralaortodoxia. (Jaspers,1957,ed.1996:196197). Habra que aadir la desviacin de la piedad filial, , xiao: transformacin de losvnculosfamiliaresderespetoycuidado,alealtadyobedienciaalsoberano,ypor extensin, a la figura que sirve de medio para acercarse a un estatus de gobernante mandarn: el profesor. El parentesco grfico, fnico y semntico de , xio y , jio (ensear)sigueexistiendo. Enlacaracterizacinyestudiodelasinfluenciasdelatradicineducativachina enlaeducacinactual,habrapuesquedistinguirentreconfucionismoydesviaciones del mismo. Podemos pensar que el utilitarismo, el sentido pragmtico del estudio (y con mayor incidencia en el de lenguas extranjeras), es heredero de la tradicin en la educacinchinaactual 8.Sucederalomismoconlasformalidadesyconvencionessocia les,cuyaactuacinesvisiblehoyendaennumerososmbitossocialeschinos.Lomis
Elorigendelutilitarismopragmatismoenlaeducacin,enlassociedadesoccidentales,esdife rente;nosadelantaramosalaModernidad,conlaespecializacinuniversitariaylaaplica cindeconocimientoscientficosytcnicosenelmercadolaboral(especializacintcnica ycientficaquenoocurriraenChinahastayaentradoelsigloXX).Aunqueenlasociedad globaldelaactualidad,elorigendelsentidopragmticonoesperceptible,esinteresante apuntarestadiferenciaporlasimplicacionessocioculturalesquepuedatenerenelmodo deestudiaryaprenderenambasculturas.
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CAPTULOI
mopodramosdecir,hastaciertopunto,delpapeldogmticodelsaberenlugardeun pensamiento abierto, perceptible en los rasgos generales de la educacin hasta prcti camente hoy da. Por otra parte, si bien estas transformaciones tuvieron lugar en el transcursodelahistoriadelaeducacinylapoltica,seraerrneoafirmarqueelesp rituoriginariodelconfucionismodesapareciporcompleto.Sepuedehablar,pues,de una tensin continuada entre el pensamiento ticomoral original de Confucio y sus seguidores,yunusodesvirtuadordelmismo,quediolugaralformalismoexcesivo,el dogmatismo,lasistematicidaddelsaberyelutilitarismo. LosfilsofoschinosposterioresaConfucio,desdeelestablecimientodelosex menesoficiales,fueronconscientesdeestasdesviaciones,ynoporellodejarondede fender el sentido correcto del pensamiento confucionista. Los neoconfucionistas de la dinastaSong(9601279)revitalizaronelsignificadointrnsecodelaeducacin,yabrie ronacademias(Shuyuan)paracontrarrestarlaformadeenseanzadelasescuelasesta tales, cuyo propsito era preparar a estudiantes para una recompensa extrnseca (el xitoenlosexmenesoficiales).As,elliteratoSuShi(10371101)criticduramenteel sistema de aprendizaje basado en los exmenes: ste se llevaba a cabo, afirmaba, en detrimentodelaindividualidadylacreatividad,ynodebaconsiderarsecomoverda deroaprendizaje,yaquesteesllamadoascuandoestimulalacreacindejuiciosin dependientesyrespuestascreativas(Lee,1996:34). ElfilsofoneoconfucionistaZhuXi(11301200)estudiycomentlosclsicos anterioresyposterioresaConfucio.Graciasasulabor,unsiglodespusdesumuerte, seestablecidefinitivamenteelcurrculoacadmicodelasescuelasyelmaterialdelos exmenesoficiales,mantenindoseprcticamenteinalteradosduranteseissiglos(1313 1905).Los estudiantes,adems de losclsicos, estudiabantambin los comentarios de ZhuXialosmismos.Elfilsofohabaobservadoque
lossabiosypersonalidadesdelaantigedadenseabanalagenteconslounain tencin,queeradaraentenderelsignificadodelosprincipiosmoralesatravsdeldeba
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te,demaneraquepudierancultivarsecomopersonasyextenderestesaberentrelagen te. Los sabios y personas de virtud no deseaban que los discpulos se empeasen en memorizartextosocomponerpoesasyensayoscomomedioparaganarfamaoencon trarunempleo.Losestudiantesdehoyendaactanobviamentealcontrario.Todoslos mtodosqueseempleabanenlaenseanzaseencontrabanenlosclsicos,quelosinte lectualesdebanleerfrecuentemente, reflexionarsobre ellosen profundidad ydespus cuestionarlosydistinguirlosconprecisin(Gardner,1990:31).
Zhu Xi no slo defenda las ideas de Confucio sino que elaboraba sus propias teorasacercadelaprendizaje:
Paraaprender,tenemosqueleerpornuestracuenta,demaneraquelacomprensina la que lleguemos sea significativa personalmente. Hoy da, sin embargo, la gente lee simplementeparaelusodelosexmenesoficiales[]Alleer,debemosfamiliarizarnos ntimamenteconeltextodetalformaquenuestraspalabrasparezcansalirdenuestras propiasbocas.Debiramoscontinuardespusconlareflexin,demaneraquelasideas parezcan proceder de nuestras propias mentes. Slo entonces puede haber verdadera comprensin.Esms,despusdeleer,reflexionaryllegaraunclaroentendimiento,de bemoscontinuarpreguntndonos.Entonceshabrunprogresoadicional.Sidejamosde cuestionarnos,alfinalnohabrprogreso(Gardner,1990:135).
Memorizacin (familiarizacin ntima con el texto) y entendimiento mediante unareflexinprofundaserelacionanentresenelaprendizajetico,interiorizado,cul minanteenaccionesqueloponenenprctica.Lamemorizacin,encuantoseocupade untextoprofundoysignificativo,favoreceyfacilitalareflexinsobreelmismoy,por tanto, su cabal comprensin. El recitado que ejercita la memorizacin debe hacerse, segnelfilsofo,tantoantescomodespusdelareflexin:
Aprenderesrecitar.Sirecitamosypensamos,pensamosydespusvolvemosarecitar, el texto sernaturalmente significativo para nosotros. Si recitamos, pero no pensamos, nollegaremosaapreciarsusignificado.Sireflexionamossobreeltexto,peronorecita mos,aunqueloentendamos,nuestracomprensinserprecaria(Gardner,1990:138).
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CAPTULOI
ElfinaldeladinastaSongfueprdigaeneducadoresqueimpulsaronlasideas confucianas.Entreellos,podemosdestacar,ademsdeZhuXi,aWangYinglin(1223 1296),elautordelSanzijing,oClsicodelosTresCaracteres9.steesunlibrito detextodirigidoalosnios,queduranteaproximadamenteseiscientosaossirvico motransmisordelpensamientoconfucionista.Estformadoporaforismoscompuestos pordospartesdetrescaracterescadauna,unaformamuypropiciaparalamemoriza cinquelosniosdebanrealizar.Ellibrocontiene,ademsdeconocimientosbsicos acercadelanaturalezaylasociedadchinaantigua,losprincipiosticomoralesconfu cianos ms representativos. Sera algo as como un catecismo confuciano. As, los dos primeros aforismos de la primera parte, que se traduce como bsica, se refieren a la bondadinnatadelhombre(Mencio)yalaigualdaddeloshombresensunaturaleza diferenciadelosmismosencuantoasushbitos(Confucio):
TablaI2.FragmentotraducidodelSanzijing renchizhu Laspersonasensu nacimiento xingbenshang tienenunorigen naturalbueno. xingxiangjing Sonsimilaresensu naturaleza xixiangyuan ydistintasensus costumbres.
Adems de la importancia del estudio, estn los temas de la piedad filial, las cincovirtudes,eltratoalprofesor,etc.,recogidosdeformasencillaydogmtica.Conla difusindelSanzijing,laeducacinconfucionistaseextendialainfancia,transmitin doseoralmenteatravsdelchinoclsico. Recordemosquelalenguaescritanoeraunatrascripcindelalenguaoralver ncula,sinounsistemaindependiente,verdaderotransmisordecultura,quenoestaba
Enespaol,Ibez(2000). Eninglsyfrancs: http://www.afpc.asso.fr/wengu/wg/wengu.php?l=Sanzijing&s=1&a=tout http://raptor.depauw.edu/sanzijing/index.html http://www.yellowbridge.com/onlinelit/sanzijing.html
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alalcancedetodosyquerequeraunestudioespecial,yaquelosdialectosyloscientos de hablasquese utilizaban carecan, hasta bienentradala dinasta Qing 10(16441911), deunsistemaescritoquelosrepresentara.ElWenyan,,olengualiteraria,loquese conocecomochinoclsico 11,seempleaba,comosucedaconellatnenEuropa,encasi todaslascorrespondenciasformalesyenlatotalidaddelaproduccinliterariaehisto riogrfica.Supronunciacindependa deldialectodominante,algoque hoyda sigue ocurriendo en chino mandarn debido a las mltiples formas dialectales de decir un mismo carcter escrito. Uno de los rasgos que lo definen es su extremada concisin, haciendodifcilsulecturainclusoparaunchinoactual.Comosepuedeverenelejem plo,entanslotrescaracteres(tresslabas)tienencabidaoracionesparalasquenecesi tamosmuchasmspalabras(enespaolytambinenmandarn).Estacaracterstica,en relacinalmtododememorizacinyrecitadodeZhuXi,puedeofrecerunmayorsen tidoalaformatradicionaldeaprendizaje,porcuantolarecitacinestarasubordinada alamismareflexinsobreelsignificadodetanconcisotexto. JuntoconelClsicodelosTresCaracteres,querecogalosconocimientosbsi cos(morales,sociales,histricosynaturales),elPoemadelosMilCaracteres(Qianziwen, )yelLibrodelosCienNombres(Baijiaxing,)completaranlaalfabetiza cinylaformacinelemental(nicaenlamayorpartedeloscasos)delosnioschinos hastaelfinaldeladinastaQing.SielPoemadelosMilCaracteresestabadirigidoala caligrafa(milcaracteresbsicosdistintosagrupadosenversossencillosdecuatroideo gramas), los pupilos deban conocer cada uno de los ms de doscientos apellidos del LibrodelosCienNombres,unalistadelosmscomunes.Elconocimientodeestosli brosseconsiderabaelpasoprevioalapreparacindelosexmenesdeserviciocivil.
Smbolo de los primeros textos en lengua verncula es la novela de mitad del siglo XVIII Sueodelahabitacinroja,;shtuj,atribuidaaCaoZhan.Sulenguaesuna primeratranscripcindelaverncula,diferentealaactual,queseformalizaprincipios delsigloXX. 11En sentido estricto, el chino clsico o lengua antigua, Guwen, era la empleada en los clsicos desde la dinastaZhou. La lengualiteraria, Wenyan, procedede sta y se utilizdesdeladinastaHan.
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CAPTULOI
2.7.Esquemageneraldeaprendizaje.
ZhuXirecogiloscincoprincipiosdelmencionadocaptulodelaDoctrinadel Justo Medio, y estableci un mtodo, formado por cinco pasos consecutivos, para el correcto aprendizaje de un texto significativo: estudiarloextensamente,hacersepreguntas precisassobresusignificado,reflexionarcontotalconcentracin,discriminarconclaridad,prac ticarconentusiasmo. Este modelo confucionista de estudio/aprendizaje se asoci al es fuerzo continuo que, segn Zhu Xi, el estudiante deba realizar en lograr su indepen dencia de pensamiento, atrevindose a dudar de las opiniones ajenas e incluso de las ideaspreconcebidas.Durantesiglosinfluyenlatradicinconfucionistahastaelpunto de que, segn Cortazzi y Jin (2006), constituye la clave central en la combinacin de todosloselementosquecaracterizanelaprendizajedeherenciaconfucionista:
Mientrasquelavisincomnesladeunaaburridamemorizacinyrecitacindetex tos en un modelo de aprendizaje de pura transmisin, se han ignorado los poderosos elementostradicionalesformadosporelpropioesfuerzodelestudiante,lanecesidadde unpensamientoreflexivoyunainterpretacinindependienteparalainteriorizacinde lacomprensinylapuestaenprcticadeloaprendido.Eslacombinacindeestosele mentos lo que caracteriza el aprendizaje del estudiante en la herencia confucionista (CortazziyJin,2006:12).
PodemosdecirquealolargodelahistoriadelaeducacinenChinahaexistido unatensinentredosresultadosydosprocedimientosenelestudio:unresultadoex trnseco que busca el xito en los exmenes, mediante la memorizacin, repeticin, imitacinyejercitacin(aprendizajeporrutinaorotelearning)yunresultadointrnseco basadoenprincipiosticomoralesalquesellegamedianteunalecturacrtica,reflexin, comprensin e interiorizacin a travs de la accin. As queda resumido mediante el esquemadeCortazziyJin:
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Resultados extrnsecos: Aprobar exmenes Empleo seguro
Resultados intrnsecos: Auto-perfeccionamiento Principios morales
Aprendizaje por rutina: Mmesis Repeticin Memorizacin Ejercitacin
Esfuerzo continuo: Estudiar extensamente Preguntar con precisin Reflexionar a fondo Distinguir claramente
Proceso de reflexin: Leer y reflexionar Dudar y cuestionar Comprender Interiorizar en acciones
Sigue modelos: Imitar Memorizar
Practicar con entusiasmo
Aprende desde autoridades: Profesor Libros
Figura12.Aprendizajedelestudiantedeherenciaconfucionista(CortazziyJin,2006:13).
Enrelacinaestosdospolos,recuerdaCortazziquelalenguachinayaloshaba combinadoenreferenciaalaenseanzatradicional,conlamximajiaoshuyuren, ,quesetraducecomoimpartirconocimientos(enseardeloslibros)yeducaralas personas. La sentencia resume muy bien la funcin educativa en China, que no slo consisteenlatransmisindesaber,sinoenlainstruccinticomoraldelosindividuos. SiguiendolasaportacionesalateoradelesquemadeRumelhart(1980),LengHui(2005) dibuja un esquemaculturalchinodeeducacin, esto es, el conocimiento abstracto que los miembros de la cultura china tienen sobre la educacin, precisamente a travs de jiao shuyuren. Este conocimiento cultural naci a partir de cientos de aos de interaccin entre:(1)lanecesidaddearmonaenunasociedadcolectivistayestratificada,(2)lafilo sofaeducativaconfucionistay(3)elutilitarismopolticodelaeducacin(Zhu,1992:4; citadoporHui,2005:2).
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CAPTULOI
Laarmonaentrelosindividuosesunvalorensmismomanifestadoennume rososdichospopulares 12,altiempoqueconstituyelametaltimadelaeducacinmoral confucionista. Armona y filosofa confucionista son fuentes del esquema jiao shu yu ren 13enlamedidaenque,paramantenerlaarmonasocial,serequiereunaeducacin tica(yuren)quesetransmitaalolargodelasgeneraciones.staestcontenidaenlas formas de conocimiento que se han transmitido desde Confucio, pero la educacin, probablemente,nosehubiesemantenidosinelusopolticodelamisma,latercerafuen te del esquema cultural de educacin. Al poder, obviamente, le interesa mantener la armonasocial,sutrascendenciaalolargodelosaos,notantoporganarseelfavorde sussoberanossinoporafianzarseensuposicin.Elsistemadeexmenesoficialessirvi, pues,comosustentadordeesteesquemacultural,peseaquesumayorparterecayese enlatransmisindeconocimientos(jiaoshu). Huisostienequeelesquemadeeducacinjiaoshuyurenhapermanecidoprcti camenteintactoalolargodelahistoriachina,llegandoinclusoanuestrosdas,apesar delastransformacionessocialesypolticasdelsigloXX.Lainfluenciadelesquemaenel desarrolloehistoriadelaeducacinenChinaseponedemanifiestoenlaimportancia delaeducacinmoralescolar,enlaaltaestimasocialdelosprofesores,enalgunases trategiasdeaprendizajedelosestudiantesyenlaimportanciaotorgadaalosexmenes (Hui,2005:20).
Algunosejemplos(Hui,2005:19): Guotaiminan():prosperidaddelpasypazenlagente. Hezhonggongji():trabajarenarmonaydevocinentiemposdifciles. Jiahewenshixing():conarmonaentremiembrosfamiliares,todoprospera. 13LasfuentesdelaexpresinseremontanaladoctrinadeHanYu(768824)shizhe,chuandao, shouye,jiehuoye():Losprofesoressonresponsablesdetransmitirel Tao(lamoralconfuciana),impartirconocimientosyresolverdudas(Hui,2005:20).

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2.8.Continuidaddelaeducacintradicionalchina.
Durante innumerables generaciones, la tradicin confucionista dio forma a un arquetipoideolgicoque,apoyadoporelvaloruniversalistaymoralistadelaautoridad estatal,estableciunmododepensamientomonolticoqueexcluacualquierotrotipo deenseanza.EstodiolugaraunavisindelmundosegnlacualChinaeraelcentro delmundocivilizado,estandoelmismorodeadodepueblosbrbaros.Esteculturocen trismo (Hu, 1984: 22) se traduca polticamente en el llamado orden mundial sino cntrico,enelcualelemperadorchino,guiadoporelhijodelcielo,representabala formamselevadadeconfiguracinpolticayalquetodaslasentidadespolticasdeb anlealtadysumisin.SealaHuquecomocorolarioaesteculturocentrismo,quetena ensubaseunafeciegaenlavalidezmoraldelconfucionismo,habaunapoderosare sistencia al cambio. Los chinos instruidos, como custodios de la herencia confuciana, tendanaserescpticoseinclusorechazarlasideasycreenciasextranjeras.Sibienre conocanlaexistenciadeotrosmodosdepensamiento,laactitudqueseimpusodesde ladinastaZhou,inclusocomodoctrinaquemsadelanteactuaraenotroscontextos, fueladeyixiabianyi(),esdecir,cambiaralosbrbarossegnlaformachina ynuncaalrevs(cambiaraloschinossegnlasformasbrbaras).Esunlemarelacio nadoconeldelMovimientodeOccidentalizacindelsigloXIX(zhongxueweiti,xixue wei yong, ), que aceptaba la instruccin de lo occidental, aunque slo en el sentido utilitario, mientras que el fundamento de la educacin deba seguir siendo confucionista (el estudio/aprendizaje chino en lo esencial; el estu dio/aprendizajeoccidentalparalotil).Recuerdaasimismoaotrolemamuyusadoen losaoscincuentadelsigloXX,enrelacinalcuriosodilogoentremarxismoyconfu cionismo,quedice(Louie,1984:35):Cosasantiguasloantiguoparausomoderno, o(diccionarioWenlin):Hacerqueelpasadosirvaparaelpresente(guweijinyong, ),unmododepensarreflejadoenlasociedadchinaactualque,comohemosvis toanteriormente,eradefendidoporConfucioenrelacinalosritosdeladinastaZhou.
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CAPTULOI
Elrespetoylaaltaestimaquesiemprehatenidoelpueblochinoporsucultura, provoc que no se abandonasen completamente las formas ancestrales de concebir el mundo. Como sostiene Wilcoxon (1990), la historia en s misma, en China, no es slo unaseriedehechossinounvalorconunaautoridadenorme.Loschinos,afirmaCleve ry (1985), no han descartado nunca los patrones de pensamiento y accin de su rico pasadohistrico,cuyosvaloreshanimpregnadolosnuevospreceptosmarxistas.Desde comienzosdelaeracomunistasurgieronnumerososdebatesacercadelarelacinylas influencias del confucionismo en la aplicacin de la ideologa marxista en China. As, recogeLouie(1984), laideade Confucio quepromulgaba laausenciade distincinde clases en la enseanza, y su puesta en prctica, se vio claramente identificada con la idea marxista de una sociedad igualitaria y con la lucha de clases. Louie seala cmo muchoseducadoreschinos,desde1949,handefendidoqueelpensamientoeducativo deConfucionotenamsremedioqueserheredado(jicheng),yaquetienemuchosatri butosquenoslosoncompatiblesconelmarxismo,sinoqueinclusolocomplementan (Louie,1984:27).SiexceptuamosladcadadelaRevolucinCultural,queatacabadi rectamenteatodolotradicionalenposdeunarpidayciegamodernizacin,lareivin dicacin confucionista ha estado presente no slo en la poltica (como una seal de identidadnacionaldelmarxismoenChina)sinoenlaeducacin,atravsdelatransmi sin de los valores ticomorales en los centros educativos y tambin mediante la re flexin de las ideas educativas de Confucio.Losestudios de ChenJingpan danbuena muestradeello,porejemplo:ConfuciusIdeasonEducation(1957);ConfuciusasaTeacher (1990).InclusodurantelaRevolucinCultural,apesardelascrticasalatradicin,Yee (1973) seala su impresin, tras visitar algunas escuelas y universidades, de que la mediadeloschinospresencialaactualidaddesupasmscomounaextensinrefor madadesupasadoysustradicionesquecomounsaltoaunmundoajenocomunista (Yee,1973:14). ElestablecimientodelaRepblicaen1911nosignificuncambioabsolutoenla actituddelasociedadchinahacialaeducacin.Sehabladeunacontinuidadesencialde losvalorestradicionalesdesdeladinastaQing(Bailey,1990)ydeunfracasogenerali
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zadodelintentonacionalistaporimplementarunosesquemasajenosalsistemaeduca tivochino(Curran,2005).Sielcorazndelaculturachinaeslaeducacin,nonosdebi eraextraarquelasustitucindesuscontenidosymtodosnofueraunatarearealiza bleenuncortoperododetiempo.Enladcadadelostreinta,loscomunistaspublica bansuspropiasideasacercadelamejorformadeeducar.Movidosporelidealigualita rioyeldesprecioalautoritarismo,criticaronduramenteunametodologadeenseanza tradicionalquesedioenllamartianyashi,cebadelpato.stadabaaentenderelpa pelde receptor pasivo delestudiante,quese limitabaa memorizar,recitar y escuchar lasexplicacionesdelprofesor,tanprolijasquenohabalugaraposiblesambigedades ni,portanto,aulteriorespreguntasdelosaprendices.Uncomunicadodelaprovincia deJiangxi,en1934,deca:Hayqueprovocarelintersdelosniosenestudiar,estimu larsucuriosidadypreservarsuvivacidadnatural.[]Debemosadoptarelmtodoqi fayeliminarlaenseanzadoctrinal(Chineseeducation,1973:43;tomadodeSchoen hals,1994).Qifa()significaaclarar,iluminar,ysuaplicacineducativa,relacio nadaconlamotivacin,procededeConfucio,Analectas7.8:Sinentusiasmoporaprender nopuedehaberiluminacin;sinnecesidaddeexpresar,nopuedehabergua( ; bufenbuqi,bufeibufa). Es decir, incluso los comunistas, que representaban la van guardiaideolgicadelosaos30yseoponanalsistemaeducativotradicionalconfu cionista (en su sentido de uso poltico), dirigen su atencin a un principio confuciano paradescribirsunuevaformadeensear. Lasimbiosisdetradicinymodernidadnospermitedescubrir,porunlado,un hilo de continuidad de valores y concepciones en los patrones chinos de enseanza y aprendizaje,yporotrolado,elfiltradoespecialquesufrenlasteorasyprcticaseduca tivasextranjerascuandoseaplicanenlasaulaschinas. Laeducacinclsica,comootrosaspectosdelavidachina,demostrsuafnpor perdurareneltiempo.Nohayqueolvidarquelasescuelasprivadasypblicasenfoca dasenelsistemadeexmenesformabanpartedelosidealesquedurantesiglosinspira ron a los millones de chinos que buscaban ascender socialmente: leer libros (du shu),
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CAPTULOI
examinarse (yingshi) y ser mandarn (tsokuan). Cabra sealar si, despus de todo, la situacindehoydanosiguelosmismospatrones.Desdelos13aosdeedad,losestu diantesactualessufrenlapresindelacompetenciaconunexamendeaccesoaunins titutomsomenosprestigiososegnsucalificacin;lomismoocurreconelaccesouni versitario,decuyosexmenesdependeengranmedidaelxitoprofesionalfuturo.No se trata ahora de ser mandarines, sino de entrar en la empresa de renombre x, cuyos indudables beneficios materiales superen con creces el poder adquisitivo medio de la poblacinchina.Estasituacines,quiz,laquemejorymsobviamenterepresentauna continuidad de hechos relacionados con el sistema educativo en China, no adoptada intencional o conscientemente por Occidente, pero de indudable semejanza en lo que respectaalaenseanzauniversitaria 14. Antesveamoscmoelesquemaculturaldeeducacinseresumaenlaexpre sin jiaoshuyuren (ensear de los libros y educar a las personas) y cmo, segn Hui (2005),habapermanecidoprcticamenteintactoalolargodelahistoria.Jiaoshuyuren esunacombinacin,nounayuxtaposicindecontrarios.Noobstante,laexistenciade dostiposdistintosdesistemaseducativos,unodominadoporlosexmenesyotropor laenseanzadeunconfucionismooriginario,comoveremosenelsiguienteapartado, nospermitehablardeunmayorpesodejiaoshu(transmisindeconocimientos)enel primero,sibiennosignificaque,atravsdelmismo,nopudieraexistiryuren(educa cindelaspersonas),yaqueunaparteimportantedelcontenidoversabaprecisamente sobrevaloresticomorales.Setrata,pues,deunesquemaidealdeenseanza,suscepti ble de materializarse en un aprendizaje completo (conocimientos y educacin tico moral) de los estudiantes. Podemos decir que las academias privadas, shuyuan, al no estar dirigidas principalmente a la preparacin de los exmenes, ofrecan un mejor equilibrio entre transmisin de conocimientos y educacin tica. La existencia de las mismashastabienentradoelsigloXIX,comoveremos,dabuenacuentadelacontinui daddeesteesquemaculturaldeeducacin.Otrondicedelamismaesladeclaracin,
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LanoveladeMiguelEspinosa(1974),Escuelademandarines,podra,desdeunpuntodevistano muyforzado,sugerirestaidea.
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de origen confucionista, del ministro de educacin Cai YuanPei en 1926, y su impor tanteeco,dondedeclarabaloscuatrordenesquedebanregirlaeducacinenChina: elmoral,elepistemolgico,elfsicoyelesttico( de, zhi, ti, mei).Esdedesta car,encuantoalosdosprimerosalmenos,suconexinconelesquemajiaoshuyuren. Siguiendoconelesquema,cabesealarlaasimilacinconlaqueCortazzi(2006: 11)daaentendersucontinuidadenlaChinacomunistaatravsdelaexpresinrojoy experto.Unprofesorcalificadoderojoyexpertoeraunbuenprofesor,elidealideo lgicoaseguirparacontribuireneldesarrollodelpas.Rojonoremitirasloalaleal tadalPartidoComunista,sinotambinalaactitudmoraldeseruna personapreocu padaporlosdems,alserviciodelpueblo.Elesquemadeeducacinestanpoderoso, sealaHui(2005:22),quetransformlaeducacinconfucionistadedogmasmoralesy virtudes enuna educacin polticomoral, segn el socialismo chino. El calificativo de experto se asocia al saber tecnolgico y cientfico que para el propsito socialista se llev a cabo a travs de la educacin desde 1949. El carcter dogmtico, trasladado al mbitopoltico,qued tambin reflejado en los textosde losmanuales de lenguasex tranjeras,comoveremosmsadelante. Laeducacinmoralsiguesiendoimportanteenlaactualidad,comolomuestran, porejemplo,lasdeclaracionesdelConsejodeEstadode1999,segnlascualesimple mentarunaeducacinde calidad es cultivar a los constructores ysucesores delsocia lismo con ideales, dogmas morales, cultura/conocimientos y disciplina, de manera que se obtengauncompletodesarrolloenmoral,inteligencia,formacinfsicayesttica(to mado de Hui, 2005: 24; mis cursivas). Estos principios no quedan en un mbito abs tractodelaeducacingeneral,sinoqueformanpartedelosprogramasdeenseanza, incluso en los de lenguas extranjeras. As, segn el ProgramadeEnseanzaparaCursos BsicosdelasEspecialidadesdeLenguaEspaolaenEscuelasSuperioresChinas, de 1998 (re editadoidnticoen2003),unodelosprincipiosaseguir(elprimeroensernombrado) consisteen
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CAPTULOI
Concertarlaeducacindelacarrerayladelaideologa.Losdepartamentosdeespa ol de los colegios superiores se dedican a formar para la construccin de la mo dernidaddenuestropasgenteespecializadaenlalenguaespaola,poseedoradeam plios conocimientos cientficos y culturales, y desarrollada integralmente en la moral, menteycomplexin.(TraducidoporChangFuliang,2004:2).
El programa correspondiente para cursos superiores, del ao 2000, subraya la imbricacin del desarrollo poltico y ticomoral en la enseanza. As reza la pauta principalqueprecedealosobjetivosgenerales:
PonerenprcticalasorientacionesypolticaseducativasdelPartidoComunista,for mar personal especializado en la lengua espaola para la empresa de la construccin modernadelsocialismodenuestropas;darimportanciaasalaeducacinmoralcomo aladelaespecialidad;enloscursossuperioressobretodo,reforzarlesalosalumnosla inculcacinenelpatriotismoycolectivismo,fortificarleslaconcienciapolticaydiscipli naria,yhacerlessaberasimilarcrticamentelasesenciasculturalesdelmundoydarma yoresplendoralacivilizacinchina.(TraducidoporChangFuliang,2004:3).
Esinteresantecomprobarcmoserepiteladualidaddelesquemaeducativojiao shuyuren.Paralelamente,losobjetivosprincipalesquedictaelDepartamentodeEspa ol del Instituto de Lenguas Extranjeras de Pekn se resumen, precisamente, en estos dos:
1.Conocerlastesisesencialesdelmarxismo,delospensamientosdeMaoZedongyde lasteorasdeDengxiaopingyJiangZemin;saberlalegislacin,laorientacinypolticas delpas;estaralcorrientedelaactualidadyrumbodedesarrollodelapoltica,econo ma,cultura,cienciaytecnologauniversales. 2. Contar con buena formacin de la lengua espaola y bastante habilidad en la com prensinauditiva,enelhabla,enlalectura,enlaredaccinyenlatraduccin,tantoque puedanexplicarse,leer,redactar,traduciroralmenteoporescritoenestalengua,ome jordicho,alcanzarelgradodelalicenciatura.Porlodems,conseguireldiplomadel niveldeinglsCET4.(ChangFuliang,2004:1).
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Comoveremosenlarevisinhistricadelaenseanzadelenguasextranjeras,la enseanza polticomoral se manifest de manera explcita dentro de las asignaturas especficamentelingsticas.Ahoranoocurreas,peroexistenasignaturasobligatorias de poltica (marxismo, maosmo) en especialidades que nada tienen que ver con estas cuestiones,comoesLenguaEspaola(enuniversidadesyescuelasdeformacinprofe sional). La importancia de la educacin polticomoral es quiz la manifestacin ms visibledel esquema cultural chinode educacin. Otras manifestaciones,tambin mar casdecontinuidad,giranentornoalsignificadodelosexmenes,alpapelyvaloracin delprofesoryalasestrategiasdeaprendizaje(Hui,2005). DesdeprcticamentelosinicioshistricosdelaeducacinenChina,losprofeso reshangozadodeunaaltaconsideracinsocialdebidoalpapeloriginariodeeducado res morales. La tradicin los ha situado en modelos de buena conducta, segn queda reflejadoennumerososdichospopularesqueponenderelieveelvalorejemplarantes que el preceptivo, por ejemplo: weirenshibiao(), literalmente para personas profesorejemplo/modelo,dandoaentenderquelosprofesoressonprototiposdevir tudesalosquedebemosimitar 15.Lainfluenciadeestaconsideracintradicionalenla enseanzaactualesvisibleennumerososaspectos.Cabedestacarelimportantepapel que la ayuda del profesor juega en la atribucin que los estudiantes establecen en el logrodesusmetas(Salili,1996;Ho,Salili,BiggsyHau,1999).Asimismo,encuantoala funcinmodlica,ydentrodelauladelenguasextranjeras,esinteresantecomprobarla tendencia espontnea a la imitacin de las intervenciones lingsticas del profesor. El componentemimticoenelcontextochinodeaprendizajees,encualquiercaso,unfac torimportantsimoalquemsadelantealudiremosparalacreacindeactividadesdi
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Otrosdichos(Hui,2005.26): Yishenzuoze():darejemplo(lit.:hacerimitar)alosestudiantesconlapropia conducta. Yan chuanshen jiao (): ensear (transmitir conocimientos) con palabras y con la propiaconducta. Shenjiaoshengyuyanjiao():ensearconejemplos(lit.propiaconducta)es mejorqueensearconpreceptos(lit.ensearpalabras).
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CAPTULOI
dcticas 16.Ademsdelpapelmodlico,dentrodelacaracterizacindeeducadormoral (yuren),elprofesorchinoocupabuenapartedesutiempofueradeclaseenatendera losestudiantesquesolicitensuayuda.Dentrodelasexpectativasdelosestudiantesest, pues,queelprofesorresuelvasusproblemas,loquepuedecausarciertaperplejidaden losprofesoresextranjeroscuandorecibeninesperadasvisitasdesusalumnos,conuna listadepreguntasbajoelbrazo. Encuantoalatransmisindeconocimientosatravsdeloslibrosclsicos(jiao shu), los profesores inculcaron en sus discpulos un alto respeto a los mismos, si bien cabrahablarenestesentidodelainfluenciadelosexmenes,yaqueesoslibrosconsti tuan el material fundamental de estudio. La lengua coloquial ofrece reflejos de esta valoracin tradicional a travs de sus dichos: el valor de todos los propsitos es pe queo,sloelestudiodeloslibrosessuperioraellos(wanbanjiexiapin,weiyoudushu gao,) 17.Pruebadelaveneracintradicionalaltextoescritoesla memorizacin, que, independientemente del uso en la prueba de los exmenes, se fo mentabacomoformadeaprendizajedesdelaedadinfantil.Siloslibroserancontene dores de las virtudes morales confucionistas (dao li, ), memorizar y recitar sus mximas constituyla estrategia fundamental de aprendizajede conocimientos (ense anzadelibrosojiaoshu),altiempoquelareflexinylapuestaenprcticaconstituala estrategiafundamentaldeaprendizajeticomoral(yuren).YahemosvistocmoCon fucioyZhuXiproponanestrategiasdeaprendizajebasadasenlareflexin,enelrepa soconstante,enelesfuerzoyenlaprctica.Lacombinacindestasconlosejercicios dememorizacin,repeticinyrecitacinsuponelatendenciadeenseanza/aprendizaje idealquesehaperseguidoalolargodelossiglos.
Consideremoslaposibilidaddelosjuegosderol,olasactividadescaracterizadasporlaactua cinorepresentacinengeneral.Aesterespectoresultamuysugerentecomprobarcmo el caracter que significa ejemplo, o modelo, biao (ver el dicho anterior, profesor paraejemplo/modelodelaspersonas)formapartedeunampliocamposemnticorefe rentealaactuacin/escenificacin(biaoyan,)yalaexpresin(biaoda,). 17WangZhu,deladinastaSong(9601127),Hui(2005:27).
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2.9.Culturachinadeaprendizaje.Elaprendizchino.
Elesquemachinodeeducacinjiaoshuyuren,ysusmanifestaciones,formaran parte de lo que se ha llamado cultura china de aprendizaje. Debemos la nocin de culturadeaprendizajeaMartinCortazziyLixianJin(1996,2002,2006),queladefinen como el conjunto de expectativas, actitudes, valores y creencias que subyacen en la formadeensearyaprendersatisfactoriamente,influyendoencuestionesprocedimen talescomolaspreguntasenclaseoelusodeloslibrosdetexto.Laculturadeaprendi zaje enmarca lo que profesores y estudiantes esperan que suceda en las aulas y cmo stosinterpretanelmodelodeinstruccinyellenguajeempleado.Estporelloimplci taenlaformaenquedebellevarseacabolainteraccincomopartedelasocializacin deunsistemaeducativo(CortazziyJin,1996,2006).Asimismo,unaculturadeaprendi zajeseencuentraentreloselementosqueconstruyenidentidadessocialesyeducaciona les (Cortazzi y Jin, 2002, 2006; Trujillo, 2005). As pues, el aprendizaje de la escritura chinaconcebidacomoseadeidentidadporlospropioschinosseadquiereatra vsdeunasprcticasdeaprendizajemuybiendefinidasqueincluyenseguirunmode lo, realizar trazos de forma adecuada, copiar repetidamente y por ltimo activar la memorizacindelmovimientopreciso,ladireccinyelordendelostrazos.Estasprc ticascaligrficas,enuncontextodesocializacinlingsticayeducacional,muyproba blemente influyan en las ideas generales de aprendizaje de los nios, incluyendo la prcticarepetitivaylaproduccinmimticadelosmodelosqueofrecenlosprofesores olosejemplosdeloslibrosdetexto,conlaconcomitanteideadequesercreativooar tsticoslopuedesucederdespusdedominarperfectamentelasformasbsicas(Cor tazziyJin,2006:9).Ladiferenciacindelasculturasdeaprendizajepermitedescribiry comparardistintasformasdeenseanzayaprendizajeendistintoscontextosculturales. As pues, no es exactamente lo mismo aquello que espera un estudiante ingls de su profesorenInglaterraqueloqueesperaunestudiantechinodesuhomlogoenChina. Paraste,unbuenprofesortiene,segnCortazziyJin(1996,2002),unprofundocono cimientodelamateria,respondealaspreguntasdelosestudiantesyesunejemplomo ral. La percepcin del mismo est ligada al humanismo y benevolencia (ren, ). Para
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losestudiantesbritnicos,elprofesorhadedespertarelintersdelosestudiantes,ex plicarclaramente,usarunmtododeenseanzaefectivo,controlarladisciplinayorga nizarunavariedaddeactividades. Laculturachinadeaprendizajedescribelasexpectativas,valores,creencias,pre ferencias,actitudesycomportamientosquesoncaractersticosdelasociedadchinaen relacin a la enseanzay al aprendizaje (Cortazzi y Jin, 1996; Hu, 2002). De todo este conjunto,unapartesustancialremitiraalaherenciaconfucionista,cuyocampodein fluenciaseextenderamsalldelasfronteraschinas,incluyendoTaiwn,Corea,Japn, VietnamySingapur,fundamentalmente.Diversosautores(Ho,1994;Biggs,1996;Tjong yYong,2004;Phuong,TerlouwyPilot,2005;etc)hablandeculturasdeherenciacon fucionista(Confucianheritagecultures,oCHC)paradescribiryanalizaraspectoseduca tivoscuyascaractersticassoncompartidasenestospases,sibienenelpresentetrabajo nos centraremos en las alusiones al contexto chino. Muchos investigadores hacen una referenciapositiva,oalmenostratandeencontraraspectosdelpensamientotradicional confucionista que influyen o pueden influir positivamente en la educacin actual (J. Chen, 1990; Lee, 1996; P. Chan, 1997; Watkins y Biggs, 2001; D. Wei, 2001; X. Cheng, 2000, 2002; L. Shi, 2006; etc). Otros se refieren al confucionismo negativamente, incul pndole una serie de obstculos para el desarrollo de una educacin adecuada, sobre todoenlaenseanza/aprendizajedelenguasextranjeras(Hui,1997;DegenyAbsalon, 1998;G.Hu,2002). Lacaracterizacintpicay,hastaciertopunto,estereotpicadelaprendizchino, porpartedeprofesoresyobservadoresoccidentales,nohasidogeneralmentepositiva, como se desprende de las siguientes impresiones, recogidas y cuestionadas porL.Shi (2006),Biggs(1996),Salili(1996),G.Hu(2002)yClarkyGieve(2006): DeL.Shi(2006): Losestudianteschinossonpasivos,respetuososalprofesoryaloslibrosdetextoy pocodispuestosahacerpreguntasoaexpresarsusopinionespblicamente.Apren
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den imitando a otros, no gracias al pensamiento independiente. Su aprendizaje es, pues,reproductivo,noanalticooespeculativo(BallardyClanchy,1991). Su forma de aprender descansa considerablemente en la memorizacin mecnica (Carson,1992;Connor,1996). Losestudianteschinosnopiensancrticamente,yaqueciertosvalores(confucionis tas)subrayanlanocindequeelpensamientocrticoesincompatibleconsuscreen ciasculturales(Atkinson,1997;Fox,1994). Evitancriticarasussemejantesoresponderalaautoridad,puestratandemantener laarmonadelgrupoantesquesercrticos.Sonlosobjetivoscolectivoslosquede terminanlanaturalezadelasinteraccionesentrelosmiembroschinos,mientrasque entrelosmiembrosdelosgruposestadounidensesrigenobjetivosindividuales(Car sonyNelson,1996). DeBiggs(1996): Elconocimientonoestabiertoaldebate.Elprofesordecidequsedebeensear,y losestudiantesloaceptanyloaprenden.Elprofesoreslaautoridad,elcontenedorde conocimientoquedirigealestudiantealmismo;unvenerableancianotransmitiendo conocimientosaundiscpulosubordinado(Ginsberg,1992). Laaceptacinalconocimientodelprofesorsepuedeexplicarentrminosdeunaex tensinotransferenciadelaticaconfucionistadepiedadfilial.Relacionadoconella, estelnfasisdadoalaseveridaddeladisciplinayelcomportamientoapropiado,an tesquelaexpresindeopinin,independencia,creatividad...(Murphy,1987). DeSalili(1996): Elxitoacadmicodelosniosesunaimportantefuentedeorgulloparatodalafa milia,mientrasqueelfracasoacadmicoesunestigma(StiglerySmith,1985). La orientacin de los logros alcanzados se basa firmemente en valores colectivistas antes que en valores individuales. Esto puede tener un efecto altamente motivador en los estudiantes chinos, porque el xito y el fracaso en una cultura colectivista
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afectanosloaunomismo(comoenlasculturasoccidentales),sinoatodalafamilia ogrupo(Spence,1985). Hayunafuertecreenciaeneltrabajoduroyenelesfuerzo.Elesfuerzotieneuntras fondoyunainterpretacindiferenteentreunchinoyunoccidental.Enaqul,eles fuerzoestalserviciodeldeberfilialytieneunvalormoral,puesesimportanteens mismocomomedioparaconstruirelcarcterpersonal(Spence,1985). DeG.Hu(2002): Elmodelodeenseanzatradicionalchinoesesencialmentemimticooepistmico,es decir, caracterizado por la transmisin de conocimiento principalmente a travs de unprocesoimitativoyrepetitivo(Paine,1992;TangyAbsalon,1998). Los aprendices deben dominar los conocimientos bsicos primero, ya que slo des pusseencuentranencondicionesdeusarloquehandominadodeunaformacrea tiva(Brick,1991). DeClarkyGieve(2006): Quizlascaractersticasmsnotablesdelapsicologasocialdelpueblochinorecogi daenlasinvestigacioneseslainfluenciadelaherenciaconfucionista,consunfasis enlafamilia,piedadfilialyrespetoalosmayores[...].ParaConfucio,elprofesores equivalentealpadreentrminosdelealtadydeferencia,queesloqueseesperamos trar.Enrelacinaesterasgocultural,lamayoradelosprofesoresexpatriadosen trevistadosparaesteestudioencuentranasusestudiantesextremadamentedeferen tes, una impresin corroborada en nuestras entrevistas con estudiantes y nuestras observacionesdelosprofesores(Flowerdew&Miller,1995:357). Enresumen,elestudiantechinosehacaracterizadoporsupasividad,obedien ciayausenciadepensamientocrtico.Noseleincitaavalorarelindividualismo,sino los objetivos perseguidos colectivamente. Su forma de aprender tiende a la imitacin, repeticiny memorizacinmecnica,yatribuye los logrosacadmicosalesfuerzo.En contraste, y tambin de forma demasiado generalizada, el estudiante occidental se ha
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caracterizado por ser ms activo en el aula, valorando el individualismo y el pensa miento crtico. La repeticin y la memorizacin, sinembargo, no gozan de una buena consideracinpedaggicaenlasculturasoccidentales,altiempoqueloslogrosacad micosdependenmsdelacapacidadquedelesfuerzo. Muchosdeestosaspectossehanpuestoenentredichoyconstituyen,paraquien seacercaalainvestigacinrigurosa,unaseriedeprejuiciosquenoconduceaunajusta descripcindelarealidadeducativaenChinanidelaprendientechino(ClarkyGieve, 2006).Pesealaimportanteinfluenciadelatradicin,lasculturasdeaprendizajenoson fijaseinmutables,sino,comolasmismassociedades,cambiantesy,hastaciertopunto, impredecibles. Investigaciones recientes (ej., X. Cheng, 2000; R. Chen, 2005; Shi, 2006) desmientenquelosestudianteschinosseanpasivos,oquenopiensenporsmismos.La concepcindebuenprofesordelenguaextranjeraadmite,segnChen(2005),elquesea capazdecomunicaryhacerquesusestudiantessecomuniquenusandolalenguameta. Eltemadelaprendizchinohaproporcionadonumerososestudiosdesde,sobretodo,la publicacinen1996deTheChineseLearner:Cultural,PsychologicalandContextualInfluen ces, una coleccin de artculos editados por David A. Watkins y John Biggs en Hong Kong 18.LasinvestigacionesdeBiggs(1992,1996)revelanquealgunasimpresionesque sehanmantenidosobrelaformadeensearyaprenderenChina,porpartedeobser
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CincoaosdespusestosmismoseditorespublicaranTeachingtheChineseLearner:Psychologi calandPedagogicalPerspectives.Laatencinqueelaprendizchinoharecibidoporpartede estudiososoccidentalesenlaltimadcadaesevidentesimiramosencualquierbuscador deInternet: BarryCooper(1994)TheenigmaoftheChineselearner(artculo) http://www.ingentaconnect.com/content/routledg/raed/2004/00000013/00000003/art00002 CongresosdelaUniversidaddePortsmouth: 2004:RespondingtotheneedsoftheChineseLearnerinHighEducationConference. Recogido en nmero especial de Language, Culture and Curriculum The Chinese Learner(Vol.9,n.1,2006)http://www.multilingualmatters.net/lcc/019/1/default.htm 2006: Responding to the needs of the Chinese Learner in High Education: Interna tionalizingtheUniversity,informeen http://www.lass.soton.ac.uk/education/CLearnConfRpt.doc EspaciodedicadodelaUniversidaddeNottingham:Understandingandtheorizingthe ChineseLearner(2006),http://jcal.info/eChina/learner/index.htm SeminarioenlaUniversidaddeLeiden(2006):TeachingtheChineselearner, http://www.iclon.leidenuniv.nl/ulw_frames/content.php?linkid=1187
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vadoresoccidentales,sonenrealidadconcepcionesequivocadas.Durantemuchosaos sehacredoquelaformadeaprendizajedelosestudiantesdeculturasdeherenciacon fucionista era la memorizacin mecnica, sin comprensin mediadora (rote learning). Ello se deba en parte a una visin estereotipada occidental de la tradicin educativa china, sobre todo por la forma de interpretar el estudio de los exmenes oficiales. En realidad,laaparienciasehaajustadoalestereotipo,ytodavahoysepodraasociaral mismosicontemplamoseldesarrollode,porejemplo,unaclasedelenguaextranjeraen nivelinicial.Sinembargo,hayhechosquecontradicenlaconsecucindeunaprendizaje llevadoacaboslocomomemorizacinmecnica.Estudianteschinos,japonesesyco reanos adquieren altas calificaciones, incluso mejores que las de sus homlogos esta dounidenses, en asignaturas como matemticas, fsica y qumica, algo que no podra seguirsedeunaprendizajesuperficialbasadoenlamemorizacinporrepeticinmec nica. ste es un aspecto (el ms visible) de la llamada paradoja del aprendiz chino (Biggs, 1992). Las soluciones que se han sugerido a la misma suelen involucrar a la comprensinenlaactividadmemorstica,demaneraquelarepeticinylamemoriza cin consecuente es en realidad una estrategia de aprendizaje en profundidad. Bien comoformaderecordarunavezquesehacomprendido,esdecir,entenderprimeroy memorizar despus, lo que se alejara del enfoque superficial; o bien como forma de comprender mejor, esto es, el aprendiz focalizara su atencin en distintas partes del textoporcadavezqueserepitieradememoria.Lasinvestigaciones(Marton,DallAlba y Kun, 1996; Kember, 1996) apuntan a esta forma de aprender como estrategia de aprendizaje profundo, lo que desmentira la nocin del aprendiz chino como simple memorizadormecnico.Enrealidadnosencontramosconunavariedaddelasestra tegiaspropuestasporelneoconfucionistaZhuXi,quedabatantaimportanciaalrecita do. Lascomparacioneseducativasatravsdelascualessehanrealizadolamayora delasinvestigacionessobreelaprendientechino,sehanllevadoacaboentregruposde estudianteschinosygruposdeestudiantesbritnicos(ej.,CortazziyJin,2002),austra lianos (ej., Volet y Renshaw, 1996; Hui, 2005), estadounidenses (ej., Carson y Nelson,
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1996)ycanadienses(ej.,Kirby,WoodhouseyMa,1996).Quedaporsabersi,enelmbi to hispano, los resultados conduciran a unas mismas conclusiones. Si las culturas de aprendizajechinayespaolamanifiestanunamayoromenordivergenciarespectoala chinaynorteamericana,porejemplo,podramosestablecerunasconclusionesdiferen tesque,sinduda,arrojaranunanuevaluzsobrelacomunicacininterculturalenmate ria,almenos,deeducacin.
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3.BREVEHISTORIADELAEDUCACINMODERNAENCHINA.
3.1.SigloXIX.
La Historia moderna de China comienza a mediados del siglo XIX, cuando la dinastaQingtomaconcienciadelaatrasadasituacinquetieneelimperioenelmundo, prcticamenteaisladodurantemilenios,traslashumillacionessufridasenlasderrotas delasGuerrasdelOpio(18341843,18561860),enlaguerracontraJapn(1894)y,ms tarde, en laRebelin de los Boxers (1901). La victoria inglesa de las Guerras del Opio fue entendida por los intelectuales chinos como resultado del desarrollo cientfico y tecnolgico.Delanecesidaddemodernizarelpas,deabrirsealmundo,tuvolugarel Movimiento de Occidentalizacin, Yngw Yndng (), que promulgaba la modernizacin cientfica, pero sin olvidar la tradicin cultural. Comenz a formarse una idea que llegar a nuestros das, y que representa las relaciones de China con el exterior de forma sucinta, pero aplicable a numerosos campos, como el poltico y el educativo: el estudio chino como estructura fundamental, el estudio occidental para usoprctico,zhongxueweiti,xixueweiyong,(Hui,2005). DuranteelsigloXIX,hastaladcadadelos60,existandossistemasdeedu cacin.Porunladoestabanlasinstitucionesestatales,quenoeranescuelaspropiamen te dichas, sino centros cuya funcin principal era administrar el complejo sistema de exmenes y supervisar el progreso de los candidatos que se presentaban al nivel ms bajo.Entalescentrosselevantabantablasdepiedradondeseinscribanexhortaciones moralesparaquelosposiblesoficialesdelimperionoolvidasensulealtadalsoberanoy laimportanciadelapiedadfilial,segnelusopolticoquevenahacindosedelconfu cionismodesdesiglosatrs.Estospreceptosestabanconstituidosporreglasdeconduc tayobligacionesmoralesque,enformadeedictosimperiales,regannosloelcompor tamiento del estudiante sino los principios cardinales de la educacin. Tambin se les avisabadelasfunestasconsecuenciasqueconllevaraeldesvodetalesconductas.Los
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candidatosdebanrecitarpblicamentetalesmandamientosdurantelossolemneseven tos queorganizaban los centros, que aseguraban elcontrol de losestudiantesatravs deuncomplejsimosistemadecastigosyrecompensas(Hu,1984). Losestudiantesyahabanrecibidounaeducacinformalenlasescuelaspriva das, el otro sistema de educacin que, a su vez, se divida en dos: aquel formado por escuelascuyopropsitoeralainstruccindelosexaminandos(sushu,lasmsextendi das)yelconstituidoporacademias(shuyuan)quebuscabanladifusindelatradicin ensusentidomsautntico.Sepuededecirqueestasacademiasfueronlasinstitucio neseducativasmsimportantesdeladinastaQing,porcuantoconstituanloscentros queimpartanunaenseanzadesinteresadadelatradicinmoral,filosficaehistrica deChina. El sistema tradicional, que obligaba el uso del chino clsico y slo pretenda educaraunapequeaminoradeletradosparaelfuncionamientodelpas,habaimpe didoelsurgimientodeunapoblacinpreparada,alaalturadelosconocimientosquese desarrollaban en Occidente durante la Revolucin Industrial. La necesidad de actuali zarseabarctodoslosmbitos,nosloelcientficoyeltecnolgico,sinoelpolticoyel econmico.Parallevaracabolamodernizacin,laatencindereformistaseintelectua les de finales del siglo XIX no poda dejar de dirigirse al dominio de la educacin. Se abogabaporunaeducacinespecializada,decarcterprctico,ascomolaaperturade escuelasestatalesylasupresindelsistematradicional,ambicionesqueseproduciran duranteelprimercuartodelsiguientesiglo. En1862seabrienPeknlaprimeraescuelaestataldeidiomasdeChina(Jingshi Tongwenguan),dondeseimpartaingls,francs,alemnyjapons,siendosufinalidad eldesarrolloenlatraduccineinterpretacindeestaslenguasalchino.En1863seabri otraescueladeidiomasenShanghai,yunaodespusenCantn.Sinembargo,elpa pelmsimportanteenelcampodelaslenguasextranjeraslotuvoelInstitutodeTra duccindelArsenaldeJiangnan,fundadoen1867.Sulaborseespecializenlatraduc
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CAPTULOI
cintcnicaycientfica,tantoenelreadelascienciasnaturalescomoenlasociopolti ca,normalizandotrminosquenoexistanenelidiomachinoyquehoydasiguenvi gentes.Eltrabajoserealizabaenunaestrechacolaboracinconextranjeros.Lasescuelas de enseanza de idiomas no slo contribuan a difundir conocimientos sobre culturas extranjeras,sinoqueestrechabanlazosentrelasmismasylaculturachina(Tai,2003).
3.2.19051949.
Los primeros aos del siglo XX marcan un hito en la educacin china, pues se suprimenlosexmenesimperiales(1905)yseempiezaacrearunareddeescuelasesta talesconuncurrculuminauditohastaentonces.Porprimeravezendosmilenios,los clsicosconfucianosdejandeserlanicafuenteprincipaldeconocimiento,dandopaso alasmodernasteorassociales,econmicasycientficasquetenanlugarenOccidente. Durante los inicios de la nueva enseanza en China se buscaba el asesoramiento de misioneros cristianos, ingleses en su mayora, que haban empezado a abrir escuelas privadasdesdemediadosdelsigloXIX.Selespedaconsejoacercadeldiseocurricular, laformadeimpartirlasclases,etc.,sibiensolantenerdesavenencias,yaqueunaparte insistaenlaexclusindeciertasprcticas,biencristianasobienconfucionistas,dentro de la rutina escolar. Los centros estatales trataron de imitar el currculum de estas es cuelasdemisiones,dandomayorimportanciaalaalfabetizacin,laenseanzamoral,la educacinfsicaylaciencia,conunaevaluacincentradaenlarecompensaporlosme joresresultados(Buck,1975). La enseanza de lenguas extranjeras cobraba mayor importancia. A partir de 1905comienzaacrecerelnmerodematrculasenlasescuelasdemisioneros,dondese imparta ingls, ciencias sociales, matemticas, qumica, etc. (Yang, 2000). Debido a la enseanzadelalenguainglesa,estasescuelasofrecanalosestudiantesunaoportuni dad de oro para entrar en el mundo de los negocios internacionales, sobre todo en la zona costera de China (Shanghai, Fuzhou, Guangzhou, Nanjing, Beijing y Suzhou),
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dondeestabamatriculadoel40%delosestudiantesdeloquepodemosllamareduca cinsecundaria(Ross,1993). LaeducacinmodernaenChinanuncahasidoconsideradasimplementecomo unproyectoindividualdeobtencindeconocimientos.EnlosprimerosaosdelaRe pblica(1911),losoficialeschinos,inspiradosenlosejemplosdeInglaterra,Alemaniay Japn, remarcaron la importancia de un sistema educativo general que produjera una poblacinpatriota,trabajadorayunida,quemotivaralaidentidadyelfortalecimiento nacionales.Portanto,laeducacinsefomentconelinequvocopropsitoderejuvene cerla nacin,desdelahigienepblica a los valoresdemocrticos. En1912,durantela PrimeraConferenciasobreEducacinNacional,sedeclarqueeldesarrolloylarefor ma de la educacin eran la condicin previa para la renovacin nacional y el primer pasohacialacreacindeunanuevaciudadana.CaiYuanPei,ministrodeeducacin, sealloscuatrofundamentosdelaeducacinquesemantendranhastanuestrosdas: elmoral,elepistemolgico,elfsicoyelesttico(de,zhi,ti,mei) 19(Chan,2006). Unafraserepetidaalospupilosenlasescuelasdelaactualidades:dezhitimeiquanmian fazhan,quesepuedetraducircomocultivarcompletamentelamoral,elconocimiento, laeducacinfsicaylaesttica. SunYatSenconsiderabalaeducacincomounmedioparamejorarelbienestar delapoblaciny,portanto,lograrlareivindicacinnacional.SusTresPrincipiosdel Puebloestabantambininvolucradosenelnuevosistemaeducativo(Cleverley,1985), as, min zu o nacionalismo deba fomentarse junto con la enseanza de Historia y Geografa;minquan,derechosdelpueblo,democracia,serelacionabaconeldesarro lloagrcolaeindustrialdelpueblo,yportantoconlaenseanzadeestasmateriasenlas universidades;yminsheng,ovidadelpueblo,eraelprincipioticoymoralrelaciona doconlaasignaturadeCivismoqueexistaenlasescuelas.
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Susorgenesseencuentranenlasseismaterias/habilidadesdeConfucio( li, yue, shu, ,shu, she, yu),ritos,msica,libros,nmeros,tiroconarco,equitacin.
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CAPTULOI
Elmovimientoculturalypoltico CuatrodeMayo(19151920)marcaunmo mentosinprecedentesenlaaperturaideolgicaaOccidente(Chow,1960).Secaracteri zporlosintensosdebatesacercadelpapeldelaeducacin,acercadelainfluenciaoc cidental y de la situacin del confucionismo en el siglo XX. China deba ponerse a la alturadelospasesindustrializadossinoqueraverseconvertidaenunagrancolonia extranjera.Paraello,laeducacindebaentenderseyrealizarseenunsentidoprctico, ajustandoeltrabajodentrodelaulaalasdemandasdelavidareal.Seimpulsaporpri mera vez laalfabetizacin de lalengua verncula, establecindoseen 1919un sistema desmbolosfonticosparaunificarlalenguaoralyfacilitarsuestudio.Tambintiene lugarlaprimerasimplificacindelalenguaescrita,quepasadetener40.000caracteres aunos5.000.Apartirde1915sepublicannumerososperidicosyrevistasenbaihuao lenguacomn,siendoobligatoriaparaloslibrosdetextodeeducacinprimariadesde 1920(Wu,1930).LavisitadeJohnDewey,profesoramericanodeeducacin,defensor deunafilosofapragmatista,generunanotableinfluenciaenloscrculosintelectuales delosaosveinte.Unodelosprincipalesartficesdelmovimientoeselpensadorchino Luxun, que revolucion el panorama literario e impuls nuevas ideas, desmitificando antiguascostumbresydefendiendoposturashastaentoncesimpensables,comoeldere cho de la mujer a casarse por segunda vez y a recibir una educacin igual a la de los hombres.Eldebatepoltico,porotraparte,nopodaestarmscalientedebidoenbuena partealainspiracindelarevolucinbolcheviquede1917.Unaodespussetraduci ranlostextosdeMarxy,en1921,secrearaelPartidoComunistadeChina.stedara aconocer,unadcadamstarde,suspropiasideasacercadelamejorformadeensear, criticandolametodologatradicionaldememorizacin,recitadoyexplicacindogmti ca. En1922seestableceelnuevosistemadeeducacin,basadoenelnorteamerica no,deseisaosdeeducacinprimaria,seisdesecundariaycuatrodeeducacinsupe rior,conunsistemadecrditos.Losnuevosobjetivosseoponenalaantiguacostumbre de impartir un corpus fijo de conocimientos que slo sirvieran para una pequesima partedeeducandos.Sefomentunaeducacinmspragmtica,reduciendoelnmero
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de clsicoschinos eincorporando nuevas asignaturas (Yang,2000). Elcurrculo de un instituto(primerciclo)yladistribucindesuscrditos(unahoradeclase)en1922,era comosigue: CienciasSociales LenguayLiteratura Matemticas CienciasNaturales Artes Educacinfsica TOTAL Asignaturas Historia Geografa Civismo Lenguanacional Lenguaextranjera Crditos 6 8 8 32 36 30 16 12 4 12 164
Dibujo Artesmanuales Msica FisiologaeHigiene Ejerciciosfsicos
TablaI3.ProgramadeenseanzaenChina,1922(Djung,1934).
Esdedestacar,juntoconladiversidaddenuevasmaterias,laimportanciacon cedidaalaprendizajedelalenguaextranjera(elinglsenlamayorpartedecasosdu ranteesteperodo),siendolaasignaturaconmscrditos.Asimismo,paraseguirestu diosuniversitariosdemedicina,ingenierayagricultura,serequerancursospreviosde lenguasextranjeras(Hsiao,1932). Los centros estatales de enseanza secundaria aumentabanconsiderablemente. Mientras que en 1904 las escuelas medias, zhongxue o institutos albergaban a 1,276 estudiantes(de12a17aos),en1923elnmeroerade103,385,sincontarlos65,000de los otros centros estatales de enseanza secundaria: escuelas e institutos normales y escuelasvocacionales.Lascifraseneducacinsuperiortambincrecan:Sien1911slo haba4universidades(dospblicasydosprivadas),conuntotalde2,000estudiantesy 229profesores,en1930hay59centros,conuntotalde42,000estudiantesy6,200profe sores(Djung,1934).
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Elinglsfueadquiriendocadavezmsimportanciaenelentornourbanodela costa,convirtindoseenlalenguadelosnegocios,lasfinanzasyelconocimientocultu raldeOccidente.Sinembargo,conelxitodelKuomingtangen1928ylaexpansindel nacionalismoalolargodelpas,laslenguasextranjerasfueronconsideradasunmotivo de desunin y se redujeron horas de enseanza de ingls. Esto no fue bice para que continuaranlasinversionesenelestudiodelinglsporpartedelosestudiantesurbanos, yaquesaberestalenguaseguabeneficiandoelcomercioconelexterior(Ross,1993). ConlasubidaalpoderdelKumingtangen1928,educacinynacionalismoes trecharondefinitivamentesusvnculos.ChiangKaishek,notancultivadoenideasoc cidentalescomosupredecesor,pensabaquelosvaloresmoraleseranelfundamentode lasociedadyqueslolaticaconfucionistapodrahacerposiblelademocracia.Ladi vulgacindelosobjetivoseducativosseimpregndemensajesnacionalistas,enlosque sedefendaelpoder,launidad,laculturaylasoberananacionales.Laeducacinesta ba,pues,alserviciodelaindependencianacionalylaprosperidadeconmica. Nohayqueolvidarque,pesealarevolucinquesupusoesteimportantecam bioenlaeducacin,todavaen1930lamitaddelapoblacin(de400millones)eraanal fabeta(Wu,1930).En1934elnmerodeniosdeedadescolarerade43millones,pero 36millonesdeellosnoestabanenlaescuela,porloquesloun17%recibaunaeduca cinprimariay/osecundaria(Djung,1934). LaguerracontraJapn(19311943)tuvo,sobretodoapartirdelbombardeode Nanjingen1938,unefectodevastadorenlaeducacin,yaqueel50%deloscentrosde enseanza se localizaban en las zonas de ocupacin japonesa. Ms de la mitad de los mismossetrasladaronaprovinciasdelinterioryseevacuaronamillaresdeestudiantes. Enlasescuelasquequedaronbajodominiojaponsseobligelestudiodelalenguayla polticajaponesas,bajolasterriblescondicionesdeamenazayviolenciaquelosnipones ejercieron sobre la poblacin china (Cleverley, 1985). La Segunda Guerra Mundial y,
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mstarde,laGuerraCivilqueenfrentanacionalistasyacomunistas,condujoauna situacininestablepesealacual,elnmerodeestudiantescontinuabacreciendo:enel cursode194647haba155,000estudiantesuniversitarios(msdeltriplequeen1930), unmillnymediodesecundariay23millonesdeprimaria(Cleverley,1985).
3.3.19491976.
LafundacindelaRepblicaPopularChinaen1949supusouncambioradical enlapoltica,lasociedadylaeconomadelpas.Elnuevolder,MaoZedong,seconvir ti en la figura ms venerada por la poblacin china, veneracin que llega a nuestros das.Conlaadopcindelaideologacomunistaseestableciunnuevosistemaeduca tivo,quese convirti enla herramienta msimportante depropaganda poltica. Ade msdelpapeltransversal,lapolticacomunistaseincluycomoasignaturaobligatoria entodoslosnivelesdeenseanza,desdeescuelasdeprimaria(enseanzamoral)auni versidades(marxismoy,msadelante,maosmo).Hasta1958seimitelmodelosovi ticodeeducacin,centradoenlasrelacionesentreenseanzayproduccinlaboral.Se crearon universidadesmodelo, como la Universidad Renmin de Pekn, que instrua a obrerosycampesinos.Elprincipiorectoreraquelaenseanzadebacombinarseconla realidad,yquelaexperienciadelaUninSoviticadebacombinarseconlascondicio neschinas(He,1998:3;citadoporLi,2001:2).Seusaronlosmismoslibrosdetextoque enlasuniversidadessoviticas,yseimpusolaenseanzaderusocomolenguaextran jera.Seacuaronloscalificativosrojoyexperto( hongyuzhuan)comoobjetivos educativosdelapoblacin,dandoaentenderlanecesarialealtadalpartidoylaprofe sionalidadenlaconstruccinsocialista.Sibienelmodelosoviticofomentelespritu colectivistaypatriota,eimpulselcrecimientodematrculasuniversitarias(enlasra mascientficas),noafrontelmayorproblemaeducativo:elaltondicedeanalfabetis mo, que en1956 era mayor del 50% en nios de edad escolar (primaria y secundaria) (Surowski,2000).Estehecho,juntoconeldebilitamientodelasrelacionespolticascon
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laUninSoviticaylosproblemasdeajustedeunsistemaextranjeronoequiparablea lascondicioneschinas,trajoconsigolarupturadeestemodelodeeducacin. En1957tuvolugarelMovimientodelasCienFlores,enelqueseinstabaaintelec tualesarealizarunacrticaconstructivadelgobiernodelanacin.Sinembargo,antelas abundantescrticasnegativasrecibidas,hubounafuerterepresindelpoderaquienes mantenanideasquesesalan de lospresupuestos comunistas.Durante los siguientes aossellevacaboelGranPasoAdelante,unaseriedemedidaseconmicasquefraca sestrepitosamente,yquerestautoridadaMaoZedong.Sinembargo,graciasalapo yodealgunosdirigentesyalxitopopular,quesemantenaintacto,Maologrretomar elpoderconellanzamientodelaRevolucinCultural(19661976),lacampaamasiva dereafirmacinideolgicaenlaquesealentacombatiraquienesseopusieranalr gimen comunista ortodoxo. Para imponer el ideal de la Nueva China, el ejrcito y los guardiasrojospretendierondestruirloscuatroviejos(cultura,ideologa,costumbresy tradiciones).Secriticduramentelatradicinconfucionista,laliteraturaclsica,lape ra...Separalizlalabordeintelectualesyprofesoresdehumanidades,tildadosdebur gueses.Paramuchos,setratmsbiendeunarevolucinanticultural,cuyavaloracin nollegarahastaprincipiosdelosochenta,cuandofuedeclaradaporelgobiernocomo dcadacatastrfica. Durante la Revolucin Cultural, la educacin jug el papel protagonista de adoctrinamiento poltico, siempre al servicio del Partido Comunista. El maosmo ti lasaulasyloslibrosdetextodelemaspolticos,doctrinasideolgicasydescripciones negativasdelassociedadescapitalistas.Lapolticacubritodoslosaspectoscurricula res,desdeobjetivosacontenidos,incluyendolosejemplosdelasexplicacionesyejerci ciosentodoslosniveleseducativos.SiguiendolasinstruccionesdeMaoZedongporlas quelospupilosdebanrecibirunaeducacinmoral,intelectualyfsicaparallegaraser trabajadores con conciencia y cultura socialistas, se les inculcaba la idea de que, para llegar a ser ciudadanos chinos, todos tenan que participar en labores productivas. La luchadeclasesyelidealdeigualdadsocialsetrasladalterrenoeducativomedianteel
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trabajoobligatoriodelosescolaresenfbricasyenelcampo,altiempoquelostrabaja doresofrecanconferenciasenlasaulas.Todos loscentroseducativosredujeronhoras lectivas;seeliminaronlosexmenesdeaccesoyelsistemademritos,porloque,inde pendientementedelosresultadosobtenidosenlascalificaciones,losbachilleresirana las universidades asignadas por la administracin (Wan, 2001). Si bien esta situacin poda resultar desmotivadora para los bachilleres, tambin es cierto que ser elegido paraestudiarenunauniversidad,independientementedelintersdelestudianteenla carreraasignada,suponaunmotivodeorgullo.AslomanifiestaelprofesorDing,que fueelegidoen1971paraestudiarespaolenlauniversidadBeidadePekn:
En aquella poca en la que yo estudi espaol, nosotros no podamos elegir lo que queramos estudiar: las autoridades universitarias tenan la ltima palabra y decidan nuestrosdestinos.Poreso,cuandomemandaronaestudiarespaol,notenaniideade loqueeraaquellalengua.Perocomoelgobiernonoshabaofrecidoestavaliosaoportu nidadderecibirunaeducacinsuperior,todosaceptamossinningunaquejayloestu diamoscongranentusiasmo.As,pocoapoco,terminamosenamoradosdeestalengua. Porque en aquella poca de la Revolucin Cultural, lo primero en lo que pensaba una persona era en contribuir al desarrollo del pas y en servir al pueblo, aunque fuera a cambiodesacrificarsuspropiosintereses.Fuelapocadelromanticismorevolucionario yelconceptodelmundoquetenamoseramuydiferentealquetienelagentehoyda (Ding,2006).
3.4.1976Actualidad.
Tras la muerte de Mao Zedong (1976) y la llegada al poder de Deng Xiaoping (1978)comienzalapocaaperturistadeChina,eliniciodelperododepuertasabier tas, de carcter mucho ms pragmtico que ideolgico, si bien ste perdurar hasta nuestros das. Junto con las Cuatro Modernizaciones relativas al fomento de la agri cultura,laindustria,ladefensanacionalylacienciaytecnologa,debanmantenerselos CuatroPrincipiosCardinales:elcaminosocialista,ladictadurademocrticadelpue
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blo,elliderazgodelPartidoComunistadeChinayelpensamientomarxistaleninista maosta.Lapolticaeducativaretomelcaminoiniciadoaprincipiosdelos60,recupe rando las horas y cursos recortados durante la Revolucin Cultural, as como los ex menesdeingreso(Surowski,2000). Durantelasltimasdosdcadas,laeducacinenChinasehaidoequiparandoa ladelmundooccidental,atravsdereformasymodificacionescurriculares.Lareforma educativaqueserviradeguaparaaosposteriorestuvolugaren1985.Enellasecon sideraron cinco reas: la implantacin del sistema de educacin obligatoria de nueve aos; la introduccin de centros de formacin profesional a niveles de educacin se cundaria;lamayorautonomadelasuniversidadesensuspolticasdeacceso;larefor madelaasignacindepuestosdetrabajo,enrelacinaunamayorcompatibilidaden trepreferenciaspersonalesyunmercadolaboralmsabierto;yloscambioscurriculares y de prctica pedaggica, diseados para estimular el pensamiento individual de los estudiantesyunamayorresponsabilidaddelosmismosensusestudios(LewinyHui, 1989). Las reformas de1993,1998,2001 y 2004 hanconstituido importantes iniciativas deaperturayprogresoenlaenseanza,particularmenteenladelinglscomolengua extranjera. ElesquemadelaeducacinactualenChinaescomosigue:
Educacin Preescolar(Xue qianjiaoyu) Educacin Primaria(Chu dengjiaoyu) Educacin Segundaria (Zhongdengjiao yu) Etapa EducacinPreescolar(Youeryuan/xue qianban) Durac. Edad 3 aos 6 aos
Educ. Adultos 1erCiclo (Chengren chuzhong)
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Autoridad educativa CjodeEduc. Municip.(Di qujiaowei) CjodeEduc. Municip.(Di qujiaowei)
EducacinPrimaria(Xiaoxue) OBLIGATORIA
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Educ.Sec. 1erCiclo (Chuji zhongxue)
FP1er Grado (Zhiye zhong zhuan)
3 aos
12 14
CjodeEduc. Provin.(Sheng jiaowei)
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NO OBLIGATORIA
Educ.Sec.2 Ciclo (Gaoji zhongxue)
FP2 Grado (Zhiye gaozhong)
Educacin Adultos2 Ciclo (Chengren gaozhong) Educacin Adultos 3erCiclo (Chengren jixujiao yu)
3 aos
15 17
CjodeEduc. Provin.(Sheng jiaowei)
PRIMERCICLO
FP3er Diploma Grado (Gaodeng tura (Zhuanke) zhiyejiao yu)
3 aos
18 20 Ministerio Educacin (Jiaoyubu)
Educacin Superior(Gao dengjiaoyu)
Licencia tura(Ben ke)
4 aos 3 aos 3 aos
18/2 1 22 24 25 27
Mster(ShuoShi) Doctorado(Bo shi)
TablaI4.EsquemageneraldeenseanzaenChina(MinisteriodeEducacinyCienciadeEs paa,2006:120).
Durantelosltimosaos,lasinscripcionesenloscentroseducativossehanmul tiplicado.Si en1990accediala educacin secundariael66.7% de losnios enedad escolar,en2002loharael90%(MinisteriodeEducacindelaR.P.deChina,2003).La educacinsuperiorhaexperimentadounaumentoespectacular,slodesde1999a2004 haaumentadode6a20millonesdeestudiantes(CortazziyJin,2006:6). Peseaquehoyporhoynopodemoshablardeunadiferenciamaysculaentre lossistemaseducativos chinoyespaol(uoccidentalengeneral),lociertoesquehay variascuestionesquedifierendelaeducacinquesellevaacaboenlospasesocciden tales.Laprimeraconsisteenque,enelpasodelaeducacinsecundariajunioralaedu cacinsecundariasenior(elequivalentealpasodesdeESOaBachillerato)existenex menes de acceso, tras los cuales, y dependiendo de las calificaciones, los estudiantes irnainstitutosconmayoromenorprestigio.Comienzanantesquenosotrosasaberde lacompetitividadylapresin,quenosloseviveenlasescuelas,sinotambinenlas familias. Cabe mencionar a este respecto que China, junto con Japn, ocupa un lugar
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CAPTULOI
serio en cuanto al nmero de jvenes que se suicidan por no aprobar estos exmenes (Wikipedia,2006).Portanto,lamayorpreocupacindelosniosde14y15aosessa car una buena nota en ese examen. Con el mismo criterio, otro examen de ingreso se realizaparairalauniversidad,conlocuallosestudianteschinosvivenconlacompe tencia como una parte ms del proceso escolar; una preparacin continuada, tal vez demasiadoexigente,almundolaboraldelaChinaactual.Otrascuestionessonrelativas alasactividadesyasignaturas.Duranteelprimermesdeingresoenlaeducacinsupe rior, los estudiantes, que viven en el campus, realizan un entrenamiento militar. Por otra parte, durante prcticamente todo el proceso educativo, desde primaria hasta la finalizacindelasuperior,existenasignaturasobligatoriasrelacionadasconlamoral,el patriotismo y la poltica. En laeducacinprimaria y secundaria, las asignaturasrezan civismoyvaloresmorales,mientrasquedurantelaeducacinsuperior,independien tementedelanaturalezadelacarreraelegida,losestudiantesdebenestudiarobligato riamentelapolticamarxistayelpensamientomaosta,endistintosnivelesdeprofun didadsegnelcurso. La competitividad en exmenes de acceso y, sobre todo, la enseanza poltico moral,sonaspectosdeunacontinuidadculturalgeneralenlaeducacinchinaactual.A pesardelosrecientescambiospolticosyeconmicosdelpas,loselementosculturales relativosalaeducacinhanpersistidoysigueninfluyendo.
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4.HISTORIADELAENSEANZADELENGUASEXTRANJERASENCHINA.MTODOS YCONTENIDOS. YaveamoscmolaenseanzaformaldelenguasextranjerasenChinaseinicia baenelsigloXIX,considerandoelao1862comosmbolodeiniciodebidoalaapertu radelaescueladeidiomasJingshiTongwenguanenPekn,cuyosobjetivosibandirigidos afomentarlatraduccin.Sinembargo,antesdeestafechayaexistanescuelasprivadas de misioneros (inglesas y americanas) donde se imparta ingls para otros fines ms generales, sirviendo tambin como lengua de comunicacin en la enseanza de otras asignaturas. En estas escuelas se daba especial importancia a la expresin oral y a la composicin;loslibrosutilizadoseranforneosylametodologa,engeneral,sibienno disponadeunacategorizacinestablecida,erabiendistintaalaqueseutilizabaenlas escuelas estatales. En stas se empleaba el mtodo que ms adelante se asoci al de gramticatraduccin,queasuvezseparecaalosmtodosempleadosparaensearel chinoclsico.Compartan,sobretodo,eldetalladoanlisisdelostextosaestudiar. Aunquefuedesarrolladoporestudiososalemanes,yestuvovigenteenEuropay Amricadesde1840a1940(RichardsyRodgers,1986),elorigendelmtododegram ticatraduccinseremontaalaformaenqueseestudiabalatn,cuyafinalidadpriorita riadescansabaenlatraduccindetextos.Cuandoseempezaronaestudiarlaslenguas modernas en Europa, en el siglo XVIII, se aplic el mismo procedimiento que se em pleaba para la enseanza del latn: explicaciones gramaticales, memorizacin de listas devocabularioytraducciones.EnChinaencajmuybienestemtodoparaelestudio delaslenguasextranjeras,yaqueelfinqueseperseguaenunprincipionoeraotroque latraduccin.Dehecho,stecontinusiendoelobjetivoprincipaldurantebuenaparte delsigloXX.Enrealidad,elmtodotradicional(astambinconocido)hapersistidoen las aulas de China y aun hoy existe una gran influencia del mismo. Otra razn de su perseverancia,lamsimportantequiz,resideenlaconfiguracindelsistemadeex menes:eldeaccesoalasuniversidadesytambinelnecesarioparalaobtencindedi plomas, bien expedidos por universidades chinas o bien por instituciones extranjeras (TOEFL).Entodosellossedaunamayorimportanciaalasdestrezasescritasyalcono
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CAPTULOI
cimientodevocabulario,dejandoenunsegundoplanolasdestrezasoralesyloquehoy entendemoscomocompetenciacomunicativa.Requisitosqueseajustanalaperfeccin a las caractersticas de una metodologa tradicional como es la de Gramtica Traduccin.Elefectobatutaqueveamosenladescripcindelosexmenesoficialessi gue predominando en la actualidad, haciendo que los profesores no se interesen por otrosaspectosnomenosimportantesenlaenseanzadelenguasextranjeras. Losrasgosquedefinenelmtododegramticatraduccinhancaracterizadola formadeensearyaprenderlaslenguasextranjerasenChina,desdesuaparicinhasta laactualidad.Aunquehubounintento,entre1960y1966,deponersealdaconlosm todosempleadosenOccidente(elaudiolingualsobretodo),conlaRevolucinCultural ysudesdeoalossistemaspolticoscapitalitasseabandontambinlaevolucinenla enseanzadelenguasextranjerasysevolvialasformasquedistinguanelmtodode gramticatraduccin.Conelperododepuertasabiertas(desde1978)sevolvialas formas anteriores a la Revolucin Cultural sin prescindir completamente del mtodo tradicional,dandolugaraunacombinacinque,juntoconlastmidasincursionesdel enfoquecomunicativo,dibujanelpanoramaactualdelaenseanzadelenguasextranje ras en China. En los siguientes captulos describiremos con ms detalle la caracteriza cindeestosmtodos,ascomolaespecialaplicacindelosmismosenlasaulas. Durantelaetaparepublicanadominelinglscomolenguaextranjera.Fueun perodo relativamente liberal, en el que los objetivos del nuevo sistema educativo se diriganafomentarlosinteresesdelosestudiantes.Laenseanzadeinglsnoselimi taba a un solo mtodo ni a un solo tipo de institucin, sino que contaba con escuelas privadasquepromovanelusooraldelalenguaantesquelatraduccin;laconversa cinantesquelamemorizacin. DurantelosprimerosaosdelaRepblicaPopulardeChinayanoseraelin gls,sinoelruso,lalenguaextranjeraobligatoriaenloscentroseducativos.Nocambi demasiado la metodologa, pero los contenidos y los objetivos educativos supusieron
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ungironotablerespectoa tiempos pasados. Lapoltica marxista yel adoctrinamiento popularimpregnarondesdeentonces,yhastaelfinaldelmaosmo,elcurrculodelen guaextranjera.Lavueltadelinglsalasaulasafinalesdeloscincuentavinoacompa adadeunaintensificacindelmtodotradicionalatravsdelallamadalecturainten siva,unaadaptacindelmtododegramticatraduccin,queseralaprincipalasig natura de la enseanza de ingls (Yang, 2000: 10) hasta los aos noventa (Wilcoxon, 1990):
La Lectura Intensiva podra llamarse tambin La escuela exprimidordelimn del aprendizajedelenguas.Laleccinconsistatpicamenteenunoovariosprrafosenla lenguameta,seguidodepginasypginasdegrisceaspedanterasenlenguanativa explicando vocabulario, gramtica y sintaxis del pasaje que los estudiantes tenan que aprenderdememoria.[]Enclase,lorecitaranrepetidamenteyvolveranunayotra vezsobreelmismo,guiadosporelprofesor,quenosloexplicabacadaelementolxico yestructural,sinoquedabainformacindelcontextoenquaaparecanparaunamejor apreciacindelvocabularioyelcontenido(Wilcoxon,1990:III).
Enlaprimeraseriedemanualesdeinglsparalaeducacinsecundaria,publi cadaporelministeriodeeducacinen1957,serecoge,enuntextodirigidoalosestu diantes,elenfoquepedaggicoquesepretendaseguir:

OurEnglishLessons We have a new text every week. Our teacher reads the text and we read after her. Thensheexplainthetext.Welistencarefullybecausetherearemanynewwordsinit.If wedonotunderstand,weputupourhands,andsheexplainsagain.Ourteacheraskus questions.Whenweanswerherquestions,wemusttrytospeakclearly.Wedoalotof exercises in class. We make sentences. We have spelling and dictation. Sometimes we writeontheblackboard.Sometimeswewriteinournotebooks.Welearntowriteclearly andneatly.IlikeourEnglishlessons.Ithinkwearemakinggoodprogress.(JuniorEn glishbook2,serie1,leccin15.PeoplesEducationPress,1957.CitadoporAdamsony Morris,1997:9).
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CAPTULOI
Como vemos, el texto tiene todo el protagonismo. Los estudiantes esperan las explicacionesenchinodelprofesorydesarrollan,sobretodo,lasdestrezasdelecturay escritura. Los pasajes tratan desde historias y ancdotas cotidianas a cuestiones clara mentepolticas,muchasdelascualesfomentabanunfuertesentidodeidentidadnacio nal.As,enelmismolibrodetextocitadoanteriormente,laleccin8(OnNationalDay) describeaunosestudiantesovacionandoaMaoZedong;ylaleccin31(China)finaliza:
TheChinsepeopleworkhardandlovepeace.TheyarebuildingSocialism.Nowthere aremoreschools,morefactoriesandmorehospitalsinChinathanbefore.Howhappy theChinesepeopleare!(citadoporAdamsonyMorris,1997:9)
Elobjetivopropagandsticodeaquellapocaeramuyclaro.Lamismaautorade librosdetextoyprogramasdeinglsdesdeprincipiosdelossesentahastalosochenta, TangJun,criticalacalidaddelcurrculo:

Elinglsdeloslibrosdetextonoeraelinglsdecualquieradelospasesdehablain glesa.Loslibrosdetextonoestabandiseadossegnunateoralingsticaniseceana metodologadeenseanzaalguna,sinomsbiensegnlasinstruccionesdelasautori dadesdeentonces.EmpezabanconLargavidayotroslemas.Nohabaniunsolotexto quetrataseuntemaextranjeroolamismaculturaextranjera.(AdamsonyMorris,1997: 1011).
La lengua extranjera fue asignatura obligatoria para el acceso a la universidad desde 1962; dos aos despus se asign el ingls como primera lengua extranjera del pas.Laenseanzadelespaol,quehabacomenzadosuandaduraafinalesdeladca dadeloscincuenta,sinunmanualsistemtico,recibeunprimerimpulsoimportanteen los sesenta, con la publicacin del libro de texto (espaol), del Instituto de Lenguas Extranjeras de Pekn, Departamento de espaol (1962). Entre 1960 y 1966, la enseanzadelenguasenChinaseabrialasaportacionesdelalingsticaaplicadaque tenanlugarenEstadosUnidos,conlaaparicindelmtodoaudiolingual,queconside rabalaejercitacinoralcomomedidaconductistaadecuadaparaelaprendizajecorrecto
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delalenguaextranjera.Elmtodosurgicomounacombinacindelateoralingstica estructuralista (americana), el anlisis contrastivo, los procedimientos de escucha y prctica intensiva y la psicologa conductista (Richards y Rodgers, 1986: 47). La idea principalesqueelaprendizajedeunalenguaextranjeraesunprocesodeformacinde hbitosmecnicos,portanto,lamejorformadeaprenderesmemorizaryrepetirmode losestructurales.Unejerciciotpicoqueanpersisteeseldesustitucinmecnica,que consisteenproducirfrases(puedenseroracionescompletasosintagmas)apartirdeun modelo,cambiandounoodoselementosparadigmticosvariablesquenomodificanla estructurasintctica.Seledabastanteimportanciaalapronunciacin,haymsdilo gosyunmayornfasisenlaprcticaoralatravsdelalecturaylarepeticin,perono por ello han desaparecido todos los elementos del mtodo de gramticatraduccin: ejerciciosdetraduccindirectaeinversa,dememorizacinexplcita,atencinalaora cincomounidadpredominante,lecturaintensiva. Escuriosocomprobarcmoenellibro (espaol)de1962(primerni vel) aparecen mezcladas estas dos tendencias metodolgicas. El manual se divide en dospartes:laprimeraconsisteenlapresentacinyprcticasistemticadelsistemafo nticoydeunoscontenidosgramaticalesbsicos,acordesaunprimernivel.Lasegun da est formada por textos narrativos y dilogos, seguidos de listas de vocabulario, explicaciones gramaticales en profundidad y numerosos ejercicios relativos al texto y dirigidosalainteriorizacingramaticalyfonticamediantelarepeticindeestructuras, normalmente oracionales. Veamos en detalle ambas partes, con algunos ejemplos. En algunasdelas24leccionesdelaprimerapartehaytextosformadosporfrasessueltas muysimplesque,enlasprimeraslecciones,nicamenteejemplificanlosfonemasestu diadosencadaleccin,apareciendo lamayorade las vecesenseriesque repiten una mismaestructura.stavaaumentandoencomplejidadsegnseavanzaenlaslecciones, al tiempo que se van aadiendo explicaciones y ejercicios gramaticales con los que combinarlaprcticafontica.Porejemplo,eltextodelaleccin1(p.13)es:
Pepeamaamam.
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CAPTULOI
EmaamaaPepe. Amoapap. Papmeama.
Estclaroqueelpuntoprincipaldeatencineslapresentacinyprcticadelas vocalesa,eylasconsonantesmyp.Lesigueunaprolijaexplicacinfontica,condibu jossobreelpuntoymododearticulacin,numerososejemplosyejerciciosderepeticin oral de slabas y palabras sueltas. No todas las lecciones tienen texto, en cuyo caso se centransloenlafontica,as,laleccin12(pp.5053)sededicaalasletrasgyx,conla presentacinyejercitacindelossonidos/g/,//y/s/.Laanterior(leccin11,pp.45 50),encambio,scontieneuntexto,cuyopropsitoesnicamentepresentarelnmero enespaol,altiempoqueserepasanlosfonemasyaestudiados:
Elobreroesbueno Labanderaesbonita Lapizarraesnueva Ellpizesverde Losobrerossonbuenos Lasbanderassonbonitas Laspizarrassonnuevas Loslpicessonverdes
Ellistadodevocabularioprecedealtexto,alcualsigueunaexplicacingramati cal, con sus ejemplos, y una serie de ejercicios a realizar por escrito: de conversin al pluralyalsingular,detraduccinchinoespaol,espaolchinoydefontica(oposicio nes/d/y//,/b/y//).Unejerciciocombinalaescritura(escribirlasoracionesdeltexto enplural)ylafontica(marcarlasslabastonasylasinalefa). La complejidad de los textos, subordinados a la presentacin fontica, avanza muypocoapocoenlasprimeraslecciones,porejemplo:
Texto2(leccin3,p.21): Estoesunpato Estoesunvaso Estoesunmapa Estoesunamesa Estoesuninstituto Texto3(leccin6,p.28): Estoesunapelota Estoesunasala Estoesunaventana Estoesunsof Estoesundedo
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Ensucesivasleccionesseincorporaelsistemadepreguntasyrespuestas,favori to en la mayora de los textos de nivel inicial que an hoy existen en los manuales chinosdeespaol.Algunosejemplos:
Texto5(lecc.9,p.37): Quesesto? Estoesuninstituto. Cmoeselinstituto? Elinstitutoesnuevo. Quesesto? Estoesunacomuna. Cmoeslacomuna? Lacomunaesbuena. Texto11(lecc.18,p.75): EresdePekn? S,soydePekn. Eresdefamiliaobrera? No,soydefamiliacampesi na. Soisfelices? S,somosfelices Texto15(frag.;lecc.22) Dndetrabajanellos? Trabajanenlacomuna Trabajismuchoenlafbri ca? S,trabajamosmuchoenla fbrica.
Aunque de forma especialmente inadecuada, este sistema de preguntas y res puestasestdirigidoalaoralidad,notantoalapresentacinyestudiodeuntextoes critoencuantotal.Laimportanciadadaalarepeticindeestructuras,alaprcticaoral, mecnica, de las oraciones, es acorde a los presupuestos del mtodo audiolingual, se gn los cuales la formacin de los hbitos lingsticos conduce necesariamente al aprendizajedelalenguaextranjera.Lasegundapartedelmanual,encambio,damucha mayorimportanciaaltextoescrito,formadonoyaporfrasessueltassinoporunanarra cincorta(nomsdeunapgina)seguidadeundilogodetipopreguntasyrespuestas, ambosconunamismatemtica.Cadaleccintieneunanarracinyundilogo,loque nosindicaelsentidomixtodelmanual.Lasextensaslistasdevocabulario,laspresenta cionesenprofundidaddelasreglasgramaticalesylosejerciciosencaminadosasuinte riorizacin, as como su puesta en prctica a travs de traducciones, dan cuenta de la influenciadelmtododegramticatraduccin.Comohemosvistoantesenlosmanua lesdelenguainglesa,enlosdeespaoltambinsehacereferencia,dentrodelostextos mismos,alametodologaempleada.Veamoscmostaaparecejuntoconlosconteni dospolitizadosqueseutilizabanenlosaossesenta:
Enclaseleemosyescribimos,hablamosytraducimos.Escribimosenlapizarrayen loscuadernos.Leemoslasleccionesyejercicios.Enclasehablamosmuchoenespaol.
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CAPTULOI
Elespaolesunidiomatilybonito.Loestudiocongraninters.EnEspaayentodos los pases deHispanoamrica se habla el espaol. Esos pases son ricos y sus pueblos, muytrabajadores;peromuchagentevivemal.Losimperialistasyloscapitalistaslosex plotan. Debemosaprenderbienelespaol.Nuestropasnecesitabuenostraductoresymaes tros.Conelespaolpodemossertilesanuestrapatria. (Ibd.Lecc.2,segundaparte,Megustaelespaol,p.116).
Eltextodelasiguienteleccin(Unaclasedeespaol,p.129)describeunaclaset pica,delaquepodemosinferirnoslolametodologasinoelpapeldelprofesorydel estudiante,ascomolasestrategiasdeaprendizajedeestosltimos:

Elprofesorempiezaaexplicarnoslaleccin.Dice: Hoy estudiamos un nuevo texto. Abran sus libros por la pgina 15. Lea, camarada Chang.Escuchentodos. Changleeenvozalta: Culestulibro?Esteesmilibro.Culessontuscuadernos?Estossonmiscuader nos.Dequinesestelibro?EsdelcamaradaLiu.Yaqul?EsdelacamaradaTong. Debenleerdespacioyclaro.Ustednopronunciabienlaenilaa.Leaotravez. Changrepite. Hayfaltas?preguntaelprofesor. Juanlevantalamanoydice: Nopronunciabienelsonido[o]. Changrepite:Culestulibro?ycorrigelasfaltas. Biendiceelprofesor.Ahoravoyaescribirenlapizarraunasoraciones.Encasa debencopiarlasyleerlasenvozaltamuchasveces. Despusescribimosundictado.Alasdiezymediaterminalaclase.
Comovemos,lametodologaquesedesprendedeltextosecentraenlarepeti cin y en la correccin, incluso parece seguir las directrices del mtodo audiolingual. Sin embargo, la intervencin de estudiante (camarada Chang) en la lectura, respon dindose a s mismo a las preguntas del texto, indica una ausencia considerable del
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tratamiento didctico de aqul mtodo, que otorga ms importancia a la interaccin oralquealalectura.Eldilogodelaleccin4(Actividadesdelda,p.144),profundizaen laimportanciadelacorreccin:
Cmocorregslasfaltas? Encasaleemosmuchoenvozalta.Enclaseleemosdespacioyclaro.Elprofesores cuchaycorrige.Repetimosacorolaspalabrasdifciles. Escribsdictados? S.Tenemosuncuadernodedictados.
Traslaslistasbilingesdevocabularioylasexplicacionesgramaticales,aparece la conjugacin (en presente de indicativo) de varios verbos irregulares. Los ejercicios quesiguensonnumerososeinsistentes.Porejemplo,laleccin2(pp.116129)deesta segundaparte(lasdemsleccionessiguenunmismopatrnqueapenasvara),loscla sifica en ejercicios de fontica, preguntas relativas al texto, ejercicios de gramtica y ejerciciosdevocabulario.Haytresprimerosdefontica,enlosquesepideleeroracio nes(4)opalabrassueltas(24)envozaltaatendiendoaalgunaparteespecfica(slabas tnicasytonas,fonemassordosysonoros).Tambinsepideescribirprrafoscomple tosdeltextoysubrayarsinalefasyencadenamientosenlaversincopiada.Siguenejer ciciosreferentesaltexto,conpreguntasdirectascuyasrespuestassonoracionesexplci tasdelmismo(13).Laseccindeejerciciosdegramticacomienzapidiendounanlisis morfolgicodeoracionesextradasdelanarracinodeldilogo(6).Despus,dosejer ciciosdesustitucindeinfinitivosaverbosenformaspersonales(31oraciones)ycuatro ejercicios de rellenar huecos con pronombres, demostrativos, numerales y preposicio nes(46huecosdistribuidosen37oraciones).Hayotrasvariedadesdeejercicioscentra dosenlagramtica,comoresponderusandounadeterminadaforma:pronombresto nos (14 preguntas) y hacer frases utilizando demostrativos. Curiosamente, dentro de esteapartadohaydosejerciciosdetraduccinchinoespaol(17oraciones),loquecon firmalaideaquesostieneelmtododegramticatraduccinsegnlacuallapuestaen prcticadelestudiodelasreglasgramaticalesdeunalenguaextranjeraconsisteprinci
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CAPTULOI
palmenteenlatraduccin.Enesteapartadoseincideentraduciroracionescuyoequi valenteenespaolsecorrespondeconlasformasgramaticalesestudiadas.Lastraduc cionesquesepidenenlaseccindeejerciciosdevocabulariosecentran,encambio,en laspalabrasyexpresionesnuevasintroducidaseneltexto,debindosetraduciruntotal de27oracionesyuntextodecuatrolneas.Dosejercicioscompletanestaseccin:uno derellenarhuecosconexpresionesdadas(8oraciones)yotroquecosisteenmodificar unprrafodeltexto,cambiandodeprimeraatercerapersona. Comovemos,laintroduccindenuevasformasmetodolgicassupusomsun amalgamaqueunasustitucin. Durante los primeros aos de la Revolucin Cultural (19661976) la enseanza deidiomasseparalizporcompleto,ynovolveraaretomarsehastalosaossetenta,si bienconunascaractersticasdistintas.Hubo,engeneral,unretrocesoenlametodologa quesupuso abandonareldesarrolloylasinvestigacionessurgidasapartirdelconoci mientoypuestaenprctica(siempredeformamixta)delmtodoaudiolingual,predo minando el componente de gramticatraduccin. La vuelta al mtodo tradicional su puso una paradoja, ya que uno de los objetivos de la Revolucin Cultural era acabar conelpapeltradicionaldelosprofesores.AdamsonyMorris(1997:16)dantresposi blesrazonesdeestaeleccin:primera,eldesprecioalospasescapitalistas,yporexten sin,atodoloprocedentedelosmismos,cualelmtodoaudiolingual;segunda,lain experiencia de los responsables en el diseo curricular y su falta de familiaridad con otrosenfoquesdidcticos,quepodrahaberlimitadosueleccinalanicametodologa conocidaenelaprendizajedeinglsylalenguamaterna.Porltimo,talmtodotiende a utilizarse cuando faltan recursos alternativos, donde los profesores no tienen expe rienciaenenfoquesmsinteractivosydondeelpropsitoprincipaldelaenseanzaes predicareldogmapoltico. Todoloextranjeroerasospechoso,acusadodecapitalistaodeircontraelrgi men.Lacensurallegalaliteratura,laprensa,laspelculasoccidentales(Fu,1986).Al
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reiniciarse la enseanza del ingls, los profesores teman que se les escapase alguna ideaoccidentalcontempornea,prohibidaporelrgimen.Peseatodo,stesecuidaba muchodequenoapareciesenenloslibrosdetexto,controlandoasloscontenidoscu rriculares.Elobjetivoeraconocerlalenguaextranjera,peromantenindosealmargen delasideasextranjeras(Price,1970:180).Esms,lostemasdelostextosylosconteni dosdelosejemploseranmensajespolticos,conelclaropropsitodeinculcareldeber deserviralPartidoComunistayalaRevolucin.As,porejemplo,enellibrodetexto MiddleSchoolEnglishBookI,de1974,losttulosdelasleccionesrezan:LongLiveChair manMao;WorkersandPeasantsWorkfortheRevolution;OurParty;WeareChairman MaosRedGuards...(Lehmann,1975,pp.7879,citadoporYang,2000).Delmismope rodo es la publicacin del manual Espaol del Instituto de Lenguas Extranjeras de Shanghai (1973), que sigue, en lneas generales, el mismo esquema que el manual de 1962publicadoenPekn,contextosnarrativosydilogos,sibientienemuchosmenos ejercicios y carece de la parte que se centraba en la pronunciacin y en la ejercitacin sistemtica,acordealmtodoaudiolingual.Tambinhaylistasbilingesdevocabulario, presentaciones gramaticales y una extensa ejemplificacin del uso de los verbos que aparecenenlostextos,cuyocontenidoestmspolitizadoqueanteriormente.Veamos unejemplo,laLecturadelaleccin8,p.47:
ElmaestroChang ElmaestroChangesmiembrodelPartidoComunista.Tiene40aos.TrabajaenlaF bricadeRelojesdeShanghai.Loconozco,porqueescompaerodetrabajodemipadre. Es un obrero veterano. Adems, estudia con aplicacin la teora revolucionaria. Todos losdasvaalafbricamuytempranoyvuelveacasamuytarde.Fueradesutrabajo,da clasedeeducacinpolticaenlaescuelasecundariaNo.54.Esunmaestroamable.Ense amuybienlahistoriadelPartidoComunistadeChinaalosalumnos.Adems,esexi genteconellos.Cuandotienendefectos,loscriticaconcamaradera.Todoslosalumnos loquierenmucho.
Ademsdelcontenidopolticoydesuindudablevalorhistrico,fielalareali dadsocialyeducativadeaquelentonces,advertimosqueeltextoesunatraduccindel
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CAPTULOI
chino,ountextooriginaldeunapersonachina,porelusoforzadodecuandotienen defectos,loscriticaconcamaradera.Culturalmente,undatointeresanteeselvalorde exigencia del profesor, que confirma la calidad de su enseanza. En efecto, en China existe el dicho segn el cual un aprendiz destacado procede de un profesor exigente (yanshichugaotu,),queasuvezsecorrespondeconlapreferenciaymayor valoracin que los estudiantes muestran hacia los profesores que exigen ms. A dife renciadelapocaanteriorylainmediatamenteposterior,noaparecentextosquehagan referencia a la metodologa de enseanza empleada en el aula, una prctica que tuvo lugar con la introduccin del mtodo audiolingual. En cambio, hay muchas ms refe renciasalamisineducativadelaRevolucinCultural,siendoeltemaprincipaldela mayoradedilogosylecturas:lapropagandadelPartidoComunistayelamoraMao Zedong(lecc.3,Espaolenclase;lecc.13,Vamosalcine),lainstruccinpoltica(lecc.8,El maestroChang;lecc.14,Unareunin),eltrabajoenlascomunas(lecc.11,Trabajamosenla comuna), el servicio al pueblo (lecc. 12, Vamosde compras; lecc. 17, Minombre es E.P.L. [EjrcitoPopulardeLiberacin]).UnextractodelalecturaUnareunin(p.102)ilustra elpapelpolticodelaeducacinylasituacindelamismaenelperodorevolucionario:
ElcamaradaTung[]nossealelgransignificadodelaInstruccindel7demayo delPresidenteMao. Deacuerdoconestainstruccinlosestudiantes,ademsdesuestudio,debentambin conocerotrascosas,esdecir,laproduccinindustrialyagrcolaylosasuntosmilitares. Asimismo, deben criticar a la burguesa. El camarada Tung nos llam a seguir la enseanzadelPresidenteMao. Enlareunin,muchoscamaradaspidieronlapalabra.SiaoLihablmuybien.Dijoque debemosiralcampoarecibirlareeducacindeloscampesinospobresymediosdela capainferior.
Controlados directamente por rganos gubernamentales, los manuales de esta pocaofrecanunoscontenidosculturalestotalmenteajenosalosdelospasesdepro cedenciadelaslenguasestudiadas.Laausenciadetextosautnticos(deusoenlosm bitosculturalesoriginarios) ylaincursin de temas polticos situ definitivamente los
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objetivosylosresultadoseducativosenunapropagandadelPartidoComunistaysus bondades,produciendoundesconocimientocontinuadodelentornolingsticoorigi naldelaslenguasestudiadas. Laaperturapolticaquetuvolugardesde1978trajoconsigounaaperturaedu cativa en todos los niveles curriculares: metodolgico, de contenidos y de objetivos. Paulatinamente, los contenidos de los manuales de lenguas extranjeras abandonaban lostemaspolticos;losobjetivosseempezabanaabriralacomunicacininterculturaly los procedimientos didcticos retomaban caractersticas del mtodo audiolingual. Al dogma socialista se le aadi el deber de modernizacin del pas, por tanto la educacintambindebareflejaresteproceso 20,quefue(quizsdeberadecir:estsiendo) muylento.EugeneGillion(1978:394)narralaexperienciadeunavisitaaunaclasede inglsdesecundariaenXian,enlaqueelprofesorleaenvozaltaunaseriedefrases eningls,escritasenlapizarra.Losestudianteslasrepetanalunsono,conunvolumen mayoraldelprofesor:
WearepupilsofNewChina. Westudypolitics,Chinese,mathematics,physicsandothersubjects. Wehaveaschoolfarmandaschoolfactory. Wemainlystudycultureandalsostudyothers. Westudyscienceandtechnologyfortherevolution. Wetrytomakecontributionstotheaccomplishmentofthefourmodernizations 21. WeloveourgreatleaderChairmanHua. WelovetheCommunistPartyofChina. Westudywellandmakeprogresseveryday.
Laslecturasencoroseguirnformandounaparteimportantedelametodologa empleadaenlaenseanzadelenguasextranjerashastahoyda.Durantelosaos80no
Laeducacindebeorientarsehacialamodernizacin,elmundoexterioryelfuturo,citade Deng Xiaoping de 1983 incluida en los programas curriculares posteriores. Tomada de AndersonyMorris(1997:19). 21Serefierealamodernizacinenagricultura,industria,defensanacionalycienciaytecnologa.
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CAPTULOI
se produjo ninguna evolucin significativa en la forma de ensear y de aprender len guasextranjeras,aunquetuvieronlugarlosprimerosintentosdeunaenseanzacomu nicativa.Elcontenidodelostextoscambi,perolacombinacindeaudiolingualismoy gramticatraduccinsehacamsslida,comosilosenfoquescognitivosquese des arrollaban en Occidente tuvieran que esperar a que el asentamiento conductista estu viese plenamente desarrollado. En cualquier caso, la aceptacin generalizada de esta metodologa es un hecho evidente,y su estatismoparecejustificarsepor elaltogrado decompatibilidadconelsistemadeevaluacindeexmenes,quealfinyalcaboeslo que importa a la hora de tener acceso al mundo laboral de traductores, intrpretes o profesores. Aunque no existe una modificacin metodolgica sustancial entre los ma nualesdeespaolpublicadosenlosaossesentaylosqueahoramismoseestudianen lasuniversidades,squesehanincorporadoenellosmselementosdeinteraccinco municativa,comoelempleogeneralizadodeundilogomsevolucionado,noslouna seriedepreguntasyrespuestas.Detodasformas,stosseencuentranenmarcadosden trodelmismomtodo.Unapruebadesuaceptacindidcticaeslainsistenciaenexpli car,dentrodelosmismostextosdelectura,laformaenquedebedesarrollarseunaclase. EnelmanualdeprimernivelpublicadoenPeknen1985,queporseguirlatradicinse siguellamandoEspaol(YanSheng,1985),haydosleccionesquehacenreferenciaal mododeenseanzayaprendizaje.EneltextoEstudioespaol(lecc.21,p.170),unos estudiantescomentan:
En las clases todos escuchamos con atencin las explicaciones de la profesora. Luego ella nos hace preguntas. Cuando no contestamos bien, nos corrige las faltas. Cuandotenemosotrosdefectostambinnoslosseala. Cundorepasanlaslecciones? Porlamaana,antesdelasclasesleemoslostextosenvozalta,porlatardeyporla nocheescuchamoslagrabacin,conversamosenespaol,hacemosotrosejerciciosorales oporescrito. Quhacescuandotienesdificultades? Buscoamiscompaeros.Ellosmeayudanmucho.Adems,laprofesoranosdacon sultasynosprestamuchaayuda.
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Quotrasactividadesdeespaolefectan? Bueno,aprendemoscancionesespaolasylatinoamericanas,vemospelculasyrepre sentacionesteatrales,yclaro,somosalumnosdelprimercursoytodavanopodemos hacermuchascosas.
Deltextosepuedeextraerbastanteinformacinacercadelaformadeenseary aprender,similaraladelostextosde1962:elpapelcentraldelprofesor,laimportancia delacorreccin,lalecturaenvozalta,lasconsultasalprofesorfueradelaula.Seaade ahoralagrabacin,cuyaaparicinydifusinencintasmagnetfonassupondrunim portanteavanceparalaescuchaindividual,seguidadelarepeticinmecnicadepala brasyoraciones,algoqueyasupusoelimpulsodefinitivodelmtodoaudiolingualen Occidente.Encuantoalcontenido,sibienelpropiomanualnosehaceecodeltextode algunacancinorepresentacinteatral,quedaalmenoslaintencindeutilizarelemen tosculturalesextranjerosimpensablesunosaosatrs.Siantessehacamencinalpro fesor exigente como valor cultural propio, ahora aparece otro elemento no menos im portante que caracteriza la educacin china: el espritu colectivista, la ayuda entre los compaeros.Comovemos,independientementedelatendenciapolticadelmomento, laenseanzadelaslenguasextranjerasestimpregnadadecaractersticaschinas. Comoenlosmanualesprecedentesyenlosposteriores,siguealtextounalista bilinge de vocabulario, explicaciones fonticaspara las primeras lecciones, una deta lladapresentacingramatical,oracionesdeejemplodeusodelosnuevosverbosapare cidoseneltextoy,porltimo,ejercicios.Tannumerososcomoanteriormenteysegnel mismoenfoquecentradoenlagramtica,latraduccinylarepeticin. Eltextodelaleccin26,Conversacinsobreelestudiodeunalenguaextranje ra(pp.224225),esmuysignificativoenlaimportanciadadaalapronunciacincorrec ta,propiodelmtodoaudiolingual.Unelementonuevo,quesuponeuncambio,alme nosdeintenciones,enlasestrategiasdeaprendizajeaseguir,eslareferenciaalaaplica cin de las reglas gramaticales (nolesrecomiendoquesloaprendandememorialasreglas,
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CAPTULOI
sinoquesepanaplicarlasenlaconversacinylaredaccin) y al uso del vocabulario en los contextosenqueaparecen(elverdaderosignificadodeunapalabrasloseentiendeconpreci sinenelcontexto).Sinembargo,sonindicacionesqueelmanualnodesarrollaconacti vidadesprecisas,puesreflejanelpapeldelestudiantefueradelaula,comopracticante sinunagua clarade aplicacin del conocimiento sistemtico ejercitado en lasaulas y con la ayuda del libro y el profesor. Ms adelante abordaremos esta cuestin, funda mental para entender el xito del aprendizaje de los estudiantes, ligado al propio es fuerzoendescubrirlasestrategiasdeaprendizajeque,dealgunaforma,sernsuapli cacinparticulardelestudioenlasaulas.Convienecitareltextocompletamente,como resumendeesteapartadoy,altiempo,iniciodelsiguientecaptulo,quetratadelasi tuacindelaenseanzadelespaolenChina:
Conversacinsobreelestudiodeunalenguaextranjera Oye,Carlos,queremosquenoshablesdetuexperienciaenelestudiodeunalengua extranjera. Pero,paraqu? Para que dominemos el espaol lo ms pronto posible, naturalmente. Sabemos que tienesbuenosmtodos. S,tengomismtodos.Pero,creenquelesconvienen? Hombre!Claroquecadaunotienesusproblemasperohabla! Bueno,aver...Enprimerlugarquierodecirlesqueustedes,losdelprimerao,tienen que prestar mucha atencin a la fontica, pues para qu creen ustedes que la gente habla? Paraquelosdemslaentiendan,desdeluego. Eso!Entonces,sinunacorrectapronunciacin,esdifcilhacerseentendereinclusoes posiblecausarconfusiones.Porejemplo,siconfundenelsonidobypypronuncianpi noporvino,creenqueloshispanohablanteslospuedenentenderbien? Claroqueno!Sondoscosastotalmentedistintas. Pues lo mismo ocurrecon tay da, corto ygordo. Tambin esimportante la entonacin.Porejemplo,sipreguntasaalguien:Eresobrero?tienesquesubirlavozal finaldelaoracin.Cuandoladicesconentonacindescendentealfinal,seguroqueel otronoteresponde.
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Qudicessobrelagramtica? Esmuyimportante.Sinembargo,nolesrecomiendoquesloaprendandememorialasre glas,sinoquesepanaplicarlasenlaconversacinylaredaccin.Paraesohayquepracticarmu cho. Creoqueesnecesariodominargrancantidaddevocablos. Desde luego! Pero no sirven para nada las palabras sueltas, hay que saber construir con ellasoracionesbienhechas.Otravezvemoslaimportanciadelagramtica.Unacosams: utilizanustedesdiccionarios? Mucho!Sobretodoeldiccionarioespaolchino. Estileldiccionario,peronohayqueusarlodemasiado.Debensaberqueelverdadero significadodeunapalabrasloseentiendeconprecisinenelcontexto.Adems,lesrecomien doqueaprendancuantoantesautilizarundiccionarioespaolespaol.
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CAPTULOI
5.CONCLUSIN.
La conclusin general que podemos extraer de este amplio marco histrico culturalesqueelsistemaeducativochino,yenespecialelsistemadeenseanzadelen guasextranjeras,estmarcadoporlacontinuidaddeunesquemaculturaldondecon vergenelementosdelconfucionismoyelementosdeunatradicinpragmatistaqueda especial importancia al sistema de exmenes y a la traduccin. Hemos identificado el origendeciertosrasgosculturalesmanifestadosenlasactitudes,expectativas,creencias y valores tanto de profesores como de estudiantes, estudio que nos lleva a distinguir entre una filosofa originaria confuciana y una larga tradicin de enseanza que, en buena medida, desvirtu aquella filosofa. Ello nos permite arrojar luz sobre la idea estereotipadadelaprendientechino,yasimismo,asituarconmsprecisinelconjunto de circunstancias histricas y culturales influyentes en el modo de percibir y experi mentarlaenseanzayelaprendizajeenChina.DelpensamientodeConfucio,Mencioy Zhu Xi se desprenden interesantes valores para tener en cuenta en la didctica y el aprendizajedelespaol,comosonlaimportanciadelareflexincrtica,laexpresindel pensamiento,laprcticasignificativa,loselementosmotivadores,laatencinindividua lizadaalalumno,lainteriorizacingradualdeloaprendido,laseguridadyelesfuerzo individualyencomn.Aunqueeclipsadosydesvirtuadosporunatradicineducativa pragmatista,laconsideracindeestoselementos,aplicadosalcontextoactual,integra dos en un proceso y secuenciacin adecuados, puede facilitar la exploracin de un cambiodeparadigmaenlaenseanzadelespaolenChina.Pero,paraello,esnecesa rioconocermejorquelementosycondicionesestnvigentesenlasituacinactualde laenseanzayelaprendizajedelespaol,cuyadescripcinhemosintroducido,consu referentehistrico,enelltimoapartadodelpresentecaptulo.Estetareaserelobjeti vodelprximocaptulo.
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CAPTULOII LaenseanzadelespaolenChina.
INTRODUCCIN.
En el captulo anterior esbozbamos una historia de la metodologa empleada paralaenseanzadelespaolenChina,desdesuaparicinen1952hastamediadosde losaosochenta.Enelpresentecaptulodibujamoselmarcosituacionaldelaensean zadelespaol:resumimoslascondicionesgeneralesdesuaprendizajeylascaracters ticasypautasdelprogramaoficialparalaenseanzadeespaolenlasuniversidades. La mayor atencin estar centrada en la descripcin del manual principal que se em plea actualmente para la asignatura con ms peso dentro del programa de estudios universitarios: xijing (, espaol en profundidad, o intensivo), que genricamente recibeelnombredejingdu(,lecturaintensiva)ozongheke(,cursodecombi nacin de destrezas). Asimismo, se recogen unas muestras de aplicacin del manual quesirventambincomounacoleccinimportantededatosparaladescripcinyanli sis de la actuacin del profesor y los estudiantes en el aula. El tercer apartado, pues, est dirigido a la interaccin en el aula, donde se analizan tres sesiones previamente filmadasenlaUniversidaddeLenguasExtranjerasdeShanghai.
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CAPTULOII
LAENSEANZADELESPAOLENCHINA
1.LAENSEANZADELESPAOLENCHINA.
La lenguaespaolaseestudia en China en varios tipos decentros: enescuelas secundarias, en universidades (en la carrera de Filologa Hispnica y como segunda lengua en otras especialidades) y en centros asociados a las mismas. En la enseanza secundaria,elnmerodeestudiantesdeespaolesmuyescaso,unos300,debidoprin cipalmenteaquelaasignaturadeespaolnoestreconocidaenlaspruebaschinasde accesoalauniversidad.Elnmerodeestudiantesquesematriculaenlasuniversidades aumentacadaao.Enlaactualidad,seestimaen4000;entrestos,elnmerodeestu diantes matriculados en cursos regulares de lengua espaola como primera opcin se elevaaproximadamentea2000poraoeneltotaldeloscentrosyamsdemilense gundaopcin.Elnmerodeprofesoresendepartamentosesaproximadamentede200, agrupandotantoacatedrticosyprofesorestitularescomoajvenesayudantestodava en proceso de formacin, muchos de los cuales se encuentran en el extranjero para completarsuespecializacin(MinisteriodeEducacinyCienciadeEspaa,2005,2007). La situacin del espaol en China, desde un punto de vista acadmico, se ha mantenidosinfisurasdesdesupaulatinoasentamientoenlasuniversidades.Sibienen los aos 1998 y 2000 aparecieron los primeros diseos curriculares, sus directrices no aportannadanuevoalaprcticaqueyasevenallevandoacaboanteriormente.Estas directricesestnrecogidasendoslibros,ProgramadeEnseanzaparaCursosBsicosdelas EspecialidadesdeLenguaEspaolaenEscuelasSuperioresChinas(1998),yProgramadeEnse anzaparaCursosSuperioresdelasEspecialidadesdeLenguaEspaolaenEscuelasSuperiores Chinas(2000),acargodelaSeccindeEspaoldelaComisinOrientadoradelaEnse anza de Lenguas Extranjeras en las Universidades, coordinada por el profesor Lu Jingsheng,actualdecanodelaUniversidaddeLenguasExtranjerasdeShanghai(SISU). Elcuerpoprincipaldelosvolmenes(85%)consisteenunglosarioquerecogelosvoca blos que se estiman necesarios conocer para alcanzar los niveles correspondientes (a doscursospornivel)enelaprendizajedeespaolenlasuniversidadeschinas.Trasuna
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breveintroduccin,hayunnomenosbrevecaptulodedicadoalosprincipiosgenerales (objetivos, metodologa, programacin), seguido de un listado que sintetiza los conte nidosfonticos,gramaticalesyfuncionales.steltimo,algomsextensoquelosante riores,consisteenunaseriedeoracionesqueejemplificanunascuarentafuncionesco municativas por volumen. Todo ello da cuerpo al currculo oficial para los cursos de LenguaEspaolaenlaeducacinsuperiorchina. ChangFuliang(2004)hatraducidoalespaolelcaptulodedicadoalosprinci piosgeneralesdeamboscurrculos.Sucarctersintticoysurelevanciaparaunades cripcindelasituacinacadmicadelespaolenChinapropiciansuinclusinntegra enelapndiceI. Deestosplanteamientossepuedenextraerunasconclusionespreliminaresque dibujanntidamenteelpanoramadelaenseanzayelaprendizajedelespaolenChina: En primer lugar,comoveamos enel captulo I,se pone de manifiestouna caractersticaeducativachinaquesecontemplaentodaslasmateriasdeen seanza,resumidaenlamximatradicionaljiaoshuyuren():ense anza(formal)deloslibrosyeducacin(moral)delaspersonas.Losprinci pios1,2.1(papeldelprofesor)y2.2(papeldelestudiante)delprogramapa racursosbsicos,ylapauta1delmismoparacursossuperioressonbuena muestradeello. En segundo lugar, relacionado con lo anterior, la posicin proyectiva de la enseanzadelespaol:elpragmatismodesuaprendizajesedirigealafor macindeindividuosparaunaespecialidadprofesionalalserviciodelapa tria(pautas4y6,cursossuperiores),altiempoquelaorientacincomunica tiva debe partir de las condiciones y requisitos especficos del espaol en China,contandoconlaexperienciadelpasadocomogarantadecalidadme todolgica(pauta2,cursossuperiores).Asimismo,cuentaconlascaracters
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CAPTULOII
ticasespecficasdelaprendientechinocomocondicinnecesariaenlaelec cindelibrosdetexto(pauta2.2,cursosbsicos),altiempoquehacehinca pienelanlisiscontrastivodelchinoyelespaolcomomedidaparaevitar interferenciaslingsticas(pauta6,cursosbsicos). Losprogramashacenreferenciaalsentidocomunicativodelaprendizajede lalengua,partiendodelapremisadeforjarelconocimientofontico,grama ticalylxicocomocondicinpreviaalaactuacincomunicativa.Sehablade cuidarelartecomunicativo,paralocualesnecesarioadiestraralestudianteen las cuatro destrezas, pero en ningn momento se mencionan las funciones comunicativas,lasintencionesdeloshablantes,lossignificadospragmticos olacompetenciacomunicativa.staseasumeenlapresentacindelosobje tivosdedicadosalasdestrezas,concontenidosindependientessegnseael habla,lacomprensinauditiva,lalecturaolaredaccin(pautas3y4.2,cur sosbsicos;pauta2,cursossuperiores).Sinembargo,enladescripcindelas mismasparalosdistintosnivelesnoseespecificanfuncionescomunicativas, slosemencionanindeterminadamentelostiposdecontenido(frasesusuales, temasdelavidadiaria,materialesdecontenidoparecidoaldelostextosdelaasigna tura Lengua Espaola), haciendo hincapi en la cantidad, por minuto, de trminos ledos, pronunciados, escritos y ledos correctamente. Se da por hechoquesealcanzarelusoadecuadodelespaolatravsdelconocimien to sobre generalidades de las culturas de los pases hispanohablantes (tales como sustanciasliterarias,histricas,sociolgicas,artsticas,etc.)(pauta3,cursossupe riores). No se menciona el nivel pragmtico de la lengua, lo que dibuja un concepto de comunicacin desligado del uso coloquial y condicionado a la informacin general sobre las distintas culturas hispanas, esto es, depen dienteslodelgradodecodificacinydescodificacindelsistemalingsti co.Lacomprensinylaexpresinhacenreferenciasolamenteaestosproce sos,obviandoelpapeldelasinferenciaspragmticasenelprocesocomuni cativo.
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Interesaeldesarrolloautodidactaylosbuenoshbitosdeestudio(pauta2,cur sosbsicos;pautas5y8,cursossuperiores).Sibienlainstruccinsecentra en el profesor, se abren puertas en el tratamiento de las estrategias de aprendizaje,dondeelestudiantepuedeintervenirenelprocesoeducativoy aplicarformasdeestudiosegnsuestilocognitivo.Porsuparte,elprofesor debe investigar en asuntos relacionados con la metodologa y ayudar a los estudiantes (sobre todo a los de cursos superiores) a descubrir estrategias como la inferencia de reglas gramaticales, sntesis, anlisis, resolucin de problemaseinteraccinconloscompaeros. Seanimaalosprofesoresaestablecersituacioneslomsparecidasalareali dad,yalosestudiantesabuscarlasfueradelaula,peronoseindicaunm tododidcticoparaquetalescontactosconlarealidadlingsticaseanreal menteeficaces,quedandoassupreparacinaexpensasdelprofesor(pautas 3y5, cursosbsicos).Dehecho, el sentido indicado para talescontactoses suministrarpersonalespecializadoalasociedad (pauta 6, cursos superiores). Se asumequelaacumulacindemateriallingsticoessuficienteparaquelos alumnosorganicensuexplotacindidctica,segnsusinteresesprofesiona lesfuturos(pauta4.2,cursosbsicos;pauta5,cursossuperiores). AlcompararelProgramaoficialchinoconelMarcodeReferenciaEuropeopara las Lenguas oel diseo curricular del InstitutoCervantes (tanto en laversin de 2001 comoenlade2007),sobresalelaausenciageneraldeconsideracionespedaggicas,me todolgicassobretodo.Sibienreconocelafinalidadcomunicativadelaprendizaje,omi telasconclusionesque,trasmsdetreintaaosdeinvestigacin,sehanidollevadoa cabo en el terreno de la didctica de lenguas extranjeras, sobre todo en la enseanza comunicativa.NocionesprocedentesdeOccidente,peronoporellomenosuniversales enlarealidaddelaprendizajedelenguas,comolasdecompetenciacomunicativa,estra tegias de aprendizaje, sociolingstica, pragmtica son completamente ignoradas
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CAPTULOII
tantoenelProgramacomoenlasaulas.Lascreenciastericasquesubyacenalaprcti caeducativa,acercadeloqueseentiendeporlengua,yloqueseentiendeporaprendi zaje de lenguas, parecen estar absolutamente estancadas. El valor otorgado a la expe rienciadelprofesor en Chinay la inexistencia de lo que en Occidentese entiendepor reciclajedeconocimientos,favorecenelestancamientodecreencias,actitudes,procedi mientos, metodologa, en definitiva, de la enseanza de lenguas extranjeras. En las universidades,losestudiosdelenguaespaolaestnprogramadossegnunplanrgi do,ajenoalareflexindidctica.Elgradodesimplicidadycomplejidaddelasnociones gramaticales es suficiente criterio para ordenar un corpus, materializado en libros de textocomoEspaolModerno,queanalizaremosacontinuacin.Lasfuncionescomunica tivasseintroducenocasionalmente,segnsugramticasehayadadoono;seencuen tran,pues,alserviciodelasecuenciacingramatical.Nohayningunaindicacinacerca delainclusingradualdelasmismas,puesseasumequesuaprendizajeresultaraco moconsecuencianaturaldelestudioeinteriorizacindelasreglasgramaticales,quea suvezsloesposiblecomoresultadodelaformacindehbitoslingsticos.Tampoco existemencinalgunaaloscontenidosculturalesquelosdistintosprogramasuniversi tarios podran incluir, ni al papel de los profesores nativos que, en la mayora de los centros,sesuelenocuparnoslodelaasignaturaConversacinsinodeAudiovisualyde Panoramacultural. Segn declaraciones personales del mencionado profesor Lu Jingsheng, actual decanodelafacultaddelenguasextranjerasenShanghai,cualquierconsideracinacer cadelametodologaenlaenseanzadebepartirdeunareflexincontrastivasobrelas distintaslenguas,elespaolyelchino(verapndiceII,entrevistaaLuJingsheng).Se gnelprofesor,lagrandiferenciaentreambaslenguasyladificultadqueelloimplica paralosestudianteschinosdeespaolesmotivosuficienteparaqueunmtodo,enten didopropiamentecomofundamentotericodelaenseanzadelenguas,estsubordi nado a la naturaleza de una lengua concreta en cuanto sistema. De ah se desprende que el ncleo principal del mtodo concreto empleado en China deba ser de carcter estructural:
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Elusodeunalenguaesprcticamenteunhbito.Parausarlasestructurasdenuestra lenguanativa,tenemosunconjuntodehbitosformadosdesdelaniezyatravsdeun largo proceso. Ahora nuestros alumnos adultos ya intentan dominar la lengua es paolaenelnivelmsaltoposible,peromedianteelprocesomsrpidoyparaellotie nenqueadquirirelcomplejosistemadenuevoshbitosquelesrepresentaelusodeles paol.Elnicocaminoparallegaralametapropuestaeshacerintensivosejercicioses tructurales, muchas veces repetitivos e incluso montonos, pero siempre con mucha fuerza. Aunque el anlisis contrastivo se limita a mostrar similitudes y diferencias entre las lenguasencomparacin,yapredecirposiblesinterferenciasydificultadesenelapren dizajedelalenguaextranjera,nosproporcionaconocimientosydatosdegranvalorpara estructurarlasestrategiasdidcticasafindeevitarinterferenciasysuperardificultades. (LuJingsheng,2005:80).
Esta cita, que podra pertenecer a un estudioso seguidor del mtodo audiolin gual de los aos sesenta del pasado siglo, es vigente hoy en da en China. Su autor, mximoresponsabledelacoordinacindehispanistasydelaenseanzadeespaolen China,amparaelmtodoempleadoenEspaolModerno,decarcterestructural,einsis teenlanecesidaddelaformacindehbitosparaelaprendizajedelenguas.Hoyenda, a pesar de las diferencias entre el chino y el espaol, ningn estudioso occidental se atreveraasostenersemejantesideas,echandoportierramsdetreintaaosdeinvesti gacintericayempricaytratandoelenfoquecomunicativocomounamodams, entreotrasmuchas.Seguramente,unautorconvencidodelosbeneficiosdelacomuni cacinentendidacomomedio(noslocomofin)enlaenseanzadelenguas,reafirma ra su posicin y no entrara en ulteriores dilogos con el profesorado chino que, por fuerzaono,acepteysigalasideasdeLu.Enrealidad,ypordesgracia,esloquehave nidosucediendoentrelosprofesoreschinosyespaoles(ohispanoamericanos).Pormi experiencia,ypordeclaracionesdealgunosdemiscolegasespaoleseinclusodehabla inglesa,noexisteningntipodecoordinacinsignificativaquetratedereconciliardos puntos de vista de la enseanza y el aprendizaje que, por fuerza, tienen que comple
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CAPTULOII
mentarse.Seasumequelosresultadosdeesamezclavienenporssolos,comounbiz cochoquesehacealaadirciertosingredientes.Larealidad,sinembargo,esmscom pleja,ysehareconocido(verapndiceII)queladiscordanciaentreprofesoreschinosy nativosen,porejemplo,elusodedistintosmanualescondistintosmtodos,suponeun problemadedifcilsolucin(almenosporahora).Unaposiblemedidaparaque,alme nos,taldilogotuvieralugar,seraelusodeunsololibroparadosasignaturas:gram tica(generalmenteimpartidaporprofesoreschinos)yconversacin(delamanodepro fesores nativos, normalmente). Sin embargo, adems del mayor trabajo improbable menteremuneradoqueellosupondra,laideaparece,alentenderdelprofesorLu,ut pica. Enlasuniversidades,lasmateriasdeestudioparalacarreradeFilologaHisp nicanoselimitanalalenguaespaola,sinoqueabarcanotras,comunesparatodoslos estudiantes de lenguas extranjeras, como lingstica general, lengua china moderna, economa poltica, derechos y relaciones internacionales, ofimtica e ingls. Todos los estudiantes ya tienen conocimientos de la lengua inglesa antes de matricularse en la facultaddeespaol,porlotantosetratadeunconocimientoprevioquesindudainflu ye en su aprendizaje de espaol, no slo en un nivel formal (parecidos y diferencias estructurales y lxicas) sino en cuanto a la forma de organizar su estudio y de haber aprehendidolospatronescomunicativosdentrodelaula.Generalmente,unestudiante principianteyasabequtipodeenseanzasevaaencontrarenlasaulasuniversitarias. Las asignaturas propias de espaol ocupan dos tercios del horario total (30003500 horas)ysepuedendividiren dosperodos: dos aos de iniciacin,paraque losestu diantesadquieranlasdestrezasbsicasdelespaol,yotrosdosdeespecializacinpara que los estudiantes profundicentantoenelespaol comoen lacultura hispnica.Las asignaturas tambin se pueden dividir en prcticas y tericas. Las prcticas compren den Espaol intensivo, Conversacin, Audiovisual, Lectura, Redaccin, Traduccin e Interpretacin.LasasignaturastericasabarcanFonticayFonologa,Gramtica,Pano rama cultural espaol e hispanoamericano, Literatura espaola e hispanoamericana y Relacionesinternacionalesdelospaseshispanohablantes.
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Ladistribucindelasasignaturasparaunasemanadeestudiosvaradecursoa curso.TomandoelprogramadeestudiosespecficodelaUniversidaddeLenguasEx tranjerasdeShanghai,hetrazadoelsiguientecuadro,segnloshorariosparaelsegun dosemestredecadacurso: Asignaturas Espaolintensivo Fontica Lecturaextensiva Inglsintensivo Ingls(comprensinauditiva) Lenguachinamoderna HistoriacontemporneadeChina Polticamaosta Educacinfsica Gramtica Audiovisual Conversacin Filosofachina Poesaantiguachina Panoramacultural Historiadelaliteratura Redaccin Ofimtica Traduccin RadioyTelevisinextranjeras Prensaextranjera Hrelacionessinohispanas Horassemanalesporcurso 1(22.5) 2(22.5) 3(21) 7.5 6 4.5 1.5 1.5 1.5 1.5 3 3 3 1.5 1.5 1.5 1.5 1.5 1.5 3 3 1.5 1.5 1.5 1.5 1.5 1.5 1.5 1.5 1.5 4.5 1.5
TablaII1.AsignaturasyhorariosdelaespecialidadLenguaEspaola,SISU.
4(7.5) 1.5 1.5 1.5 1.5 1.5
Como podemos apreciar, el mayor peso en los estudios de espaol recae en la asignaturadeEspaolIntensivo,cuyomanualanalizaremosseguidamente.Esdedes tacarlaimportanciaotorgadaalinglsyalaofimtica,materiascomunesobligatorias queimprimenelcarcterpragmticoalmarcodelosestudioshispnicos.stos,pues, forman parte de una proyeccin utilitarista donde se busca la especializacin de los
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CAPTULOII
estudiantes para desempear oficios relacionados con las relaciones internacionales. Obviamente, los conocimientos de ingls y de ofimtica son hoy da necesarios para estaslabores,queasuvezaparecenbiendefinidasalolargodeloscursosen,porejem plo,algunasleccionesdeloslibrosdetexto.Lasasignaturassobremateriaspropiamen te chinas, tambin obligatorias (poesa antigua, filosofa, poltica maosta), son otro ejemplodelcarcternacionalimpuestoenlaeducacinchina.
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2.DESCRIPCINDEESPAOLMODERNO.
Enelpresenteapartado,analizaremosellibrodetextomsutilizadoenlasaulas universitarias:EspaolModerno.Lasrazonesprincipalesdeestaatencinsontres: Esunmanualprototpico,quecompartelascaractersticasmetodolgicasdela mayora de manuales empleados en los contextos de enseanza normativa, en todaslaslenguasextranjeras. Laimportanciaotorgadaallibrodetexto,comotal,nopermitequelasactuacio nesdelprofesorylosestudiantessedesvendemasiadodelasindicacionesdel manual.Estacaracterstica,asociadaalaculturachinadeaprendizaje,nosper mitevalorarelpapeldelostextosylosejercicioscomoelementosprimordiales enlaenseanzayelaprendizaje. Eselmanualutilizadoenlaasignaturaprincipal(,xijing,Espaolintensivo) delacarreradeFilologaHispnicaenlamayoradelas17universidadeschinas dondeseimparte. Portanto,suanlisisnospuedeservircomomedidadeldesarrollodelascom petenciasquelosestudiantesalcanzarnconsuestudio. LacoleccinEspaolModernoes,conalgunasvariantes,unarplicadelmanual citado al final del captulo I, (Xibanyayu, espaol), del mismo autor, Yan Sheng(1985).Deaquellibroextraamosuntextoqueresumaelpapeldelprofesoryde losestudiantesenclase,laimportanciadelapronunciacinparalosprimerosnivelesy un apunte interesante para el estudio de la gramtica y el vocabulario. Respecto a la gramtica,elestudianteavanzado(personajedeltextodelaleccin26)nolesrecomen dabaalosprincipiantesquesloaprendiesenlasreglasdememoria,sinoquelassupie ranaplicarenlaconversacin,paraloquehacafaltapracticarmucho.Respectoalvoca bulario, el personaje de nivel superior reconoca que aprenderse una lista de palabras
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CAPTULOII
sueltasesintilsinoseconstruyenoracionesbienhechasconellas,loqueapuntabaotra vezalaimportanciadelagramtica.Porltimo,unaindicacinacercadelusodeldic cionario,dondenoserecomiendaelempleoexcesivo,concluyeconsubrayarlaimpor tanciadelcontextoparaconocerelverdaderosignificadodeunapalabra.Sienunprinci pioestadescripcinsepodraajustaraltipodeenfoquesorientadosalusodelalengua, encuantosereconoceelvalordelcontextoylaprcticaenlaconversacin,alolargode lasleccionesdelmanualXibanyayunoaparecenactividadesorientadasalacomunica cin,donde seconsiderenlosaspectosbsicos de adecuacin, usoreal,estrategiasco municativasysignificadospragmticos.Lapropiadescripcinapuntaaunaprcticade lalenguaencuantosistemaestructurado,centradoenlaoracinbienhecha,ydondela representacincontextualsloestalserviciodelsignificadoverdaderodelaspalabras, dejandoaunladoelpapeldeldiscursoysuselementosdecoherenciaycohesin,liga dos a los procesos de inferencia. Por otra parte, aunque es muy interesante que estas indicacionessehagandentrodeuntexto(eldelaleccin26),elautor,probablemente por desconocimiento, no ofrece mayores explicaciones sobre cmo realizar aquellas prcticasycmoaplicarlasreglasgramaticalesenlaconversacin.Sedaporhechoque el estudiante debe saber hacerlo, sin que ello suponga ahondar en las estrategias de aprendizajedeformaexplcitamedianteactividadesdesarrolladasparatalfin.Ellibro detexto,pues,cubrelasnecesidadesdeunconocimientofontico,gramaticalylxico, conunaampliaseriedeejercitacionesbasadasenlarepeticin,peronoabordalasnece sidadescomunicativasalasqueelsistemasirve,esdecir,lasnecesidadesqueprecisa mente activan la competencia gramatical como recurso para la comunicacin efectiva. Podramospensarque,almargendeloscontenidosdelmanual,losprofesoresdisean actividadescomunicativas,perolarealidadesbiendistinta.Ademsdelaimportancia otorgadaalostextos,quegozandeunprotagonismocasiexclusivo,elpapeldelprofe sor en la asignatura principal (xijing o Espaol intensivo) es la de extender el conoci mientogramaticalylxicomedianteexplicacionescomplementariasalmanual,asco moladesupervisarlaejercitacinenlaprcticarepetitivadelasestructurassintcticas quevanapareciendoenellibro.Unafuncinconocida,segnsealbamosenelcaptu loI,comocebarelpato,consistenteensaturardeinformacinalestudiantecomopre
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tendidomedioparaque,aposteriori,stepuedahacerunusocorrectoycompletode susconocimientoslingsticosparacomunicarseadecuadamente. EspaolModernoconstadecincovolmenes.Enelprimerodeellos,susautores (Yan Sheng y Liu Jian) realizan una breve introduccin de los 4 primeros volmenes, losmsutilizados,enchino(p.1),sinmencionarenqutipodemtodosehanbasado, qu presupuestos tericos han tenido en consideracin o cmo abordar las distintas leccionesdesdeunpuntodevistadidctico.staeslatraduccin:
EspaolModerno(volmenes14)eselmaterialdeenseanzadeespaoloralyescri toparalosdosprimeroscursosdeespaolimpartidosenloscentrossuperioresdeen seanzaenChina.Siguelamismaestructuraqueelmanualxibanyayu(delamismaedi torial),perosucontenidohasidoactualizadoparaadaptarsealasnecesidadesdelaso ciedadcontempornea.Considerandoquelacapacidadactualdelosestudianteshame joradonotablementerespectoatiempospasados,enestelibrosehaaumentadoelvoca bularioysehaintensificadolagramtica.Parafacilitaralosestudianteslacomprensin yeldominiodelalengua,sehaajustadotambinlatraduccindelostrminosgramati calesalasformasusadasenlaenseanzadelchinoydelinglsenChina.Losconteni dosdecadalibro(24lecciones)estnprogramadosparaunperodode18semanas(un cuatrimestre,olamitaddeuncurso).Enelprimervolumen,lasprimerasdocelecciones secentranenlapronunciacin,adosleccionesporsemana(diezhorassemanales;cua tro horas por leccin y dos para repasar). Las doce restantes, a leccin por semana, se centranmsenelestudiodelagramticayelvocabulario,sinignorarlasprcticasde pronunciacin.Lostresprimerosvolmenescubrenlamayorpartedelagramticausa da normalmente. Agradecemos la ayuda prestada de los peruanos Georgina Cabrera, paralaelaboracindelosdosprimeroslibros,ydescarMlaga,paralosdosltimos. Losautores.
Consideremosendetalleelprimervolumendellibrodetexto.Esdeinterscen trarseenladescripcindeesteprimervolumenporrazonesdidcticasydepresenta cin,yaquesedesprendern,demanerasignificativa,lascaractersticasdelametodo logaempleada,lasexpectativasyelpapeldelaprendientefrenteallibro,ylasteoras
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CAPTULOII
ocreenciassubyacentesquenoslolosautores,sinoelconjuntodelprofesorado,com partengeneralmenteacercadelaprendizajeo,msconcretamente,acercadelestudiode unasegundalengua,ymsespecficamente,frentealusodellibrodetextocomome diadorfundamentaldetalestudio.Laportadamuestralasiluetadeuntoreroyuntoro, enunpasenatural,ylassiluetasdeunassevillanasenunsegundoplano.Elinteriordel libro,enblancoynegro,noofrecefotografas,nitextosautnticos.Losescasosdibujos que acompaan a los textos tienen un carcter decorativo en su mayor parte, slo en dosocasionessirvencomobaseparalarealizacindeejerciciosdetipodescriptivo.El materialsonoroselimitaalalecturadeltextoinicialdelasleccionesylaslistasdevo cabularioadjuntas. Cadaleccinestencabezadaporunescuetosumario,copiaoextractodelain formacincorrespondientequeapareceenelndicedecontenidos.Salvoenlasprime ras9leccionesdelprimervolumen,cuyossumariosrecogenlostemasdefontica,gra mticayestructuraslxicas,losdemsresmenes,paratodoslosvolmenes,selimitan apresentarelcontenidogramatical,enchinoenloslibrosIyII,yenespaolenelresto. No aparece ninguna referencia a las funciones comunicativas, seccin generalmente introducidaentodoslosmanualesoccidentalesactuales.Cadaleccinsepuededividir encuatropartes:eltextoylaslistasdevocabularioadjuntas,lafontica(lecciones19)o ellxico(apartirdelaleccin13),lagramticaylosejercicios.Consideremosenprimer lugareltextoylaslistasdevocabulario.
2.1Texto()yVocabulario().
Lostextosquedaninicioalasleccionesaparecenendossecciones:IyII.Lasec cinIcomprendeunoovariostextosnarrativos,mientrasquelaseccinII,msdirigida a la oralidad, est formada por dilogos cuya temtica suele estar relacionada con el textodelaseccinanterior.Ambostienenunaextensinycomplejidadcreciente,ame didaquesesucedenlaslecciones.As,eltextodelaprimeraleccinestformadopor
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oraciones simples, sin ninguna conexin entre s, y la seccin II de las ocho primeras leccioneslaconstituyenexclusivamenteparesdepreguntasyrespuestasquepretenden poneren prcticaelcorrelatooral de la narracin previa.Losttulosde los textos(las leccionesnotienenttulos)resumensucontenido,peroenningncasohacenreferencia a funcin comunicativa alguna, ni siquiera sealada en el sumario ni en el ndice de contenidos.Altextonolesigueunatandadepreguntasdecomprensin,ounaseriede actividades en las que se deba buscar algo en el mismo, tanto en sentido gramatical (buscarsustantivos,porejemplo)ni,muchomenos,ensentidocomunicativo.Lonico quepareceimportar,traslalecturaoaudicin(coraloindividual),eslalistadevocabu larioquevieneinmediatamentedespus.Setratadeunglosario,unalistadelaspala brasaparecidaseneltextoconsucorrespondientetraduccinalchino.Sienlecciones posterioresaparecenestasmismaspalabrasenlostextos,noestarnenlalistaqueles siga. Esto nos hace pensar que el Vocabulario no es una simple referencia para la comprensindelostextos,encuyocasobastaraellistadogeneraldelasltimaspgi nasdecadavolumen,sinounapartefundamentaldelaprendizaje,llevadoacabogra dualmente y segn estrategias que, a falta de consideraciones explcitas, suponemos basada exclusivamente en la memorizacin. Tras la lista de vocabulario puede venir una lista bastante menor de Palabras adicionales, que no estn en el texto pero que sirvencomoadelantoparaintroducirelvocabulariodeleccionesposteriores. ElempleodelalistadevocabularioenlasaulasdelenguasextranjerasenChina est ms que extendido, y su importancia es tal que en la mayora de los cursos (por ejemplo, de la Universidad de Lenguas Extranjeras de Shanghai) se presentan y se aprenden primero las palabras nuevas, para luego leer el texto que las contiene. Otro dato que confirma esta importancia es que los elementos sonoros, el contenido de los casetesadjuntosaloslibros,estformadoporestaspalabrasaisladas,ademsdeltexto precedente.Elaudionoformapartedelosejercicios.Aunquenoseindicaexpresamen te,elusodelmaterialsonoroporpartedelosestudiantesestmuyclaro:repetirpala braporpalabra,fraseporfrase,sucontenido,trasunabrevepausadurantesuescucha. Es comn, y se ha recogido en numerosas descripciones, ver a los estudiantes pasear
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CAPTULOII
porelcampus llevandounaparato reproductor de casetes y unosauriculares con mi crfono(ingenioscomercializadosparaestefinmuypopulares),repitiendounayotra vezlasfrasesdel textoy lalista de vocabulario. Est plenamenteasumido que la me morizacin de estas listas es un ejercicio imprescindible para todos los estudiantes. Luego veremos que en este manual existen ejercicios que piden expresamente que se memoricelaprimerapartedeltexto,sinningunaexplicacinquelojustifiqueniindica cindequhacerdespusdelamemorizacin,comosielesfuerzoretentivofueseun fin en s mismo o un medio ineludible e indiscriminado para la completa adquisicin delvocabulario.Esdecir,nohayenelmanualningunasealqueindiquelaimportan ciadelamemorizacin,nidesufinalidadnidelaformaenquesedebahacer;elmen sajepareceserque,mientrassememoricealgo(yaseanpalabrasaisladasdeunalistao untextocompleto),siemprevaaserbueno,yportantoestarsobradamentejustificado unejerciciocomoAprendedememorialaprimerapartedeltexto(lecciones112). Elextracto1,pginas47delaleccin1(fig.21),esunejemplosignificativode laformadepresentacindelosprimeroscontenidosparauncursodeespaolenChina. Comovemos,prevaleceelcarcterbilingedelosenunciadosyttulosdelosapartados, algoqueserepiteentodosloslibrosdetextodesegundaslenguashastacursosavan zados(EnEspaolModerno,hastaeltercervolumen):(diyike,leccinuno), (kewen,texto),(cihuibiao,listadevocabulario),(buchongcihui,vocabula rioadicional),(yuyin,fontica)Latraduccindirectadeenunciadosyvocabula rioesuntemacontrovertido,puesporunladoinhibelabsquedaindividualdeinfor macin(consultasaldiccionario,preguntasalprofesoroaotroshablantesnativos)que puedeformarpartedelasestrategiasdeaprendizajenecesariasparalanegociacinde significado.Pero,porotrolado,esunhechoquelamayoradelosestudiantes,antelos vocablosnuevosquevanencontrandoenuntexto,tiendenaanotarlaspalabrasequiva lentesasulenguamaternajustoallado,encimaodebajodeaqullos,demaneraque, adems delaspectosucio resultantedel texto, se consigueunefectocontraproducente desdeelpuntode vista pedaggico, y es que,alteneral lado latraduccin directa,el estudianteno realiza ningn esfuerzo de imaginacin ni dememoria,loque constitu
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yen estrategias de aprendizaje esenciales para la adquisicin de segundas lenguas. En estesentido,unalistadevocabularioseparadadeltextoesmejorqueuntextollenode glosasenlosmrgenesyentrelaslneas.Loidealesquelosestudianteshagansuspro piosglosariosenuncuaderno,yquerealicenelesfuerzodeimaginarundeterminado significadosegnelcontexto,oderecordarelqueyahabananotado,dejandoeltexto original limpio. Una lista abierta permitira, dado un espacio mayor, la incorporacin deejemplossignificativosqueslolosestudiantesdescubriran,segnsusnecesidades deaprendizaje.
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CAPTULOII
Figura21.Extracto1deEspaolModerno,vol.1,pp.47
Elcontenidodelostextosestclaramentealserviciodelasestructurasgramati
calesqueposteriormentesepresentanendetalle.Siguiendoelejemplodelaleccin1,el objetivodidcticoquesepersigueconsemejantesoracioneseselaprendizajedelgnero yelnmero,elusodelossignosdeinterrogacinydelasmaysculas.Elusodeestas oraciones,comopuedeserlapresentacindeterceraspersonas,oparaidentificaraper sonasenunafotografa,porejemplo,novienesealadoenningnlugardelaleccin, ni siquiera enlasexplicacionesgramaticales,sibien los dibujos adjuntos puedanayu dar a imaginar una situacin esquemtica. El ttulo del texto, Quin es l?, podra hacernosesperar,desdeunaperspectivafuncionaldelalengua,quedealgunamanera setrataruntemarelacionadoconlaidentificacindepersonasylaspreguntasnecesa riasparasaberalgosobrelasmismas.Sinembargo,nohayningunaindicacinni,mu chomenos,unaseriedeejerciciosdiseadosparatalfin. Ademsdeltipodetextosquenosencontramosenesteyenlamayoradema nualesparalasprimeraslecciones,ydelalistadevocabulario,vemoslastpicasexpli
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cacionesfonticas(pgina7)quedurantelasprimeras9leccionesseirnsucediendo,a unamediade5pginasporleccin.Setratadeexplicacionesprolijasdecadaunodelos fonemas, con un dibujo que muestra el modo de articulacin. Junto a la grafa en mi nsculaymayscula,estelnombredelaletraysurepresentacinfontica.Yaaparece conanterioridadaestaprimeraleccin,enlasprimeraspginasdellibro,ycomoalgo repetidoencadamanualdeespaolenChina,unatabladelalfabetoconestostresele mentos (pg1). Despus de esta tabla viene un listado de abreviaturas y un diagrama delpuntodearticulacin,importanteparacomprenderlasexplicacionesfonticaspos teriores(extracto2).Esdesealarque,pesealasmismas,noexisteloqueseconsidera fundamentalenlaenseanza/aprendizajedelafontica,queeslaposibilidaddeescu charloselementosdiscretosqueseestntratandoylosejemplos.Enefecto,lascintas deaudionorecogennadadeesto,ascomotampoconingnejerciciodefontica. Antesanotbamosquealgunostextosestndedicadosalaenseanzayapren dizaje en el aula. En el texto de la leccin 26 del manual Xibanyayu (espaol) (Yan Sheng,1985),sedababastanteimportanciaalaformadeaprenderunalenguaextranje ra;cmohabaqueprestarespecialatencinalcontexto,ynoaprenderlasreglasgra maticalesyelvocabularioaisladamente,sinosobretodoatravsdelaprctica.Deto dasformas,estasideaspermanecanaisladas,enmarcadaseneltextodeunaleccin:un dilogo entre un estudiante avanzado y unos estudiantes principiantes que pregunta bansobreunmtododeestudio,queenningncasoseaplicabaalarealizacindelos ejercicios, o a la presentacin de los contenidos gramaticales. stos seguan el mismo esquematradicionalquepredominaenEspaolModerno,yqueluegotrataremosende talle.Veamosahorauntextosimilar(extracto2fig.2.2),menosextenso,perteneciente alaleccin8(pp.117130).Estaleccinservircomoejemploparaladescripcindelas sucesivasseccionesenquesedivide.
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CAPTULOII
Las diferencias de contenido respecto al texto del manual Xibanyayu son nota bles. No slo por la menor extensin, sino porque se acenta el carcter meramente anecdticoyejemplificadordelasmuestrasdelenguaylasestructurasalasquesirve. Una primera impresin es que la metodologa referida ha sufrido un retroceso, cen trndose en el aprendizaje de una nueva leccin. Destaca el papel protagonista del profesor,representadoinclusoeneldibujoinicial(elprofesorenpieconungestodela mano,comoexplicandoalgoprofundo),loquenoshabladeunaenseanzatradicional, detipomagistral,enlaqueeldocenteleeyexplica,transmitesusconocimientosalos estudiantes.Enposteriorestextossemencionarlapacienciadelprofesorcomolaprin cipalvirtuddelmismo(vol.II,lecc.10;vol.II,lecc.13),mientrasqueladelestudiante consistirencontestarlaspreguntasdelprofesorycomentareltexto,sinquesepamos acienciaciertacmosedirigeesecomentario,nienqusentidohacerlo:enreferencia alsignificado?alasformasgramaticales?.Elcomentariopuedeserenchinooenes paol,loqueindicalaescasaatencinalaprcticaenlalenguametaquetalcomenta
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rioimplicara.Elmanual,desdeluego,noofreceningunasugerenciaparaelcomentario, loqueeshabitualycasinecesarioparaarrancarunaconversacinounaredaccinde estetipo.ElsegundoprrafodeestaparteIcambiacompletamentedetema,ysepasa deEnclaseaunavisitaaunaenfermaalhospital.Eldibujorepresentaavarioscom paerosvisitandoaLuisa,sibieneltextoindicalaprimerapersona(voyalhospital). No se comprende muy bien a qu se debe este cambio de tema, pues si se pretende ejemplificarlaformaperifrsticaira+infinitivo+complemento(comoseindicarenla seccindeGramtica),tambinsepodrahaberajustadoalanarracinsobrelaclasede espaolosobreuncontextorelacionado:voyaclaseaestudiarespaol,voyalauniversidad ahacerunexamen, voyalabibliotecaabuscarunlibro, etc. Del texto se desprende, pues, unadejadezencuantoalacreacinsituacional,dadasulimitacinaunpapeldeejem ploparalasubsiguientepresentacingramatical.As,losparesdepreguntasyrespues tasdelaparteII,enlugardeenmarcarseenunaactividaddondeelestudiantepueda deducirlasformasdelasrespuestas(sislosedanalgunaspreguntas)olasformasde las preguntas (si se dieran algunas respuestas), se presentan completamente, en una sucesinartificial,sinuncontextosituacionaldeterminado.LaparteIIpareceestardi rigidaalaprcticaoral,oalmenosaunniveldetextualidadrelacionadoconlainterac cin,perosupresentacinnoinvitaprecisamenteaquelosestudiantesinteractenen tressegnunasituacincomunicativaperceptibleenlarealidad.Setratadepreguntas y respuestas que muestran una realizacin lingstica abstracta y sistemtica: cmo componercorrectamenteunapreguntayunarespuestaacercadeldadelasemana,lo que tienen que hacer los estudiantes en clase, si lee primero el texto la profesora, etc. Pero,quinhacelaspreguntas?paraqu?enqucontexto?Todoestonointeresa,ya quepertenecealmbitodeluso,noaldelaestructuralingstica,queeslonicoque importaenelmanualyalainstitucinqueloeligecomoapoyaturadidctica. LafaltadenaturalidadenlasprimerasleccionesdeEspaolModernoconstituye, paralosprofesoresqueutilizanelmanual,msqueundefecto,unacaractersticanece saria para la correcta interiorizacin sistemtica de la lengua. Se asume sin gnero de duda el hecho de que la comunicacin, el componente de uso de la lengua, debe estar
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CAPTULOII
ausente en los inicios de un curso de lenguas, ya que podra dificultar el proceso de automatizacindelagramtica;porelloenlosprimeroscursosdeespaolnosesuelen impartirlasasignaturasConversacinoAudiovisual.As,silasrespuestasdeestaparte deltextofuesennaturales,apropiadas(Widdowson,1978:6),sesimplificarantantoque no interesaran para el uso propuesto: simple demostracin de una construccin ora cional correcta. Se tratade unasituacinde aula conocida,de falsa comunicacin, lle vadaalextremodeuncontextometodolgicotradicional.Esunclaroejemplodelusage widdowsoniano: textos o ejercicios de repeticin (drills) dirigidos a la adquisicin del conocimientosobrelalengua,delalenguaencuantosistema.Elmododepresentacin deestosparesdepreguntasrespuestasysulecturaenclase,porpartedelprofesorpri mero y por parte de los estudiantes despus, a modo de repeticin coral, acenta el carcterimitativodelasestrategiasdeaprendizajeempleadas.Sinlasrespuestas,seran preguntasdecomprensindeltextoprecedente,peroelejerciciodecomprensinlecto ra queda anulado al venir dadas las respuestas. Esto contradice en el fondo lo que se suponehacenlaprofesoraylosestudiantespersonajes,queespreguntaryresponder, sienrealidadaqullahacepreguntascuyasrespuestasestndadasystosleenautom ticamentelarespuestaescritainmediatamentedespusdelaspreguntas. Enresumen,podemosdecirquesetratadeuntextocuyaexplotacindidctica estdirigidaexclusivamentealdesarrollodel conocimientogramatical,esdecir,elco nocimientosistemticodedeterminadasestructuraslingsticasydeunaseriedevoca blos.Estaexplotacinnoserealizaatravsdeactividadesquerequieranlarevisindel texto;stesemantienecomomodeloinicialejemplificadordeloselementosgramatica lesqueseexplicarnmsadelante,verdaderoncleodelaleccinarazdelcualsegui rnlosejercicioscorrespondientes. Laleccin8eslaltimadellibroenmostrarunapequealistadefrasesusuales, que junto a las palabras adicionales y el vocabulario forman el glosario por leccin que, aunquenoindicadodeformaexplcita,losestudiantesdebenestudiar(extracto3fig.2 3):
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Elvocabulariodeestaleccinseajustamsomenosalcamposemnticodeles tudioconvencionalenuncontextodeaula.Sinembargo,estmuylejosdeloqueenel aprendizajede lenguasse ha considerado como fundamental no ya desde el inicio de los primeros enfoques comunicativos, sino desde mucho antes, cuando el mtodo audiolingual (o audiooral) promulgaba el procedimiento de la oralidad, habla y escucha,comoprioritario,debiendoprecederalasexplicacionesgramaticaleseincluso alalecturadelostextos.Merefieroalaconsideracindelascuatrodestrezasclsicas, divididas en destrezas de expresin: hablar, escribir; y destrezas receptivas: escuchar, leer.Esbastantesignificativoqueeltexto,yconlelvocabulario,slohagareferenciaa la lectura. sta es, precisamente, la destreza que predomina en el empleo del manual Espaol Moderno, tal y como corresponde a un mtodo tradicional, centrado en la gramticaylatraduccin. Otraconsideracinproblemtica,fueradelapuntealcontenidoconcretodeesta lista,eslapresentacindelvocabularioalaqueantesmerefera.Elempleodelalista devocabularioesdoble:porunapartesirvedeglosarioaltextoprecedente,yporotro
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CAPTULOII
sirveparasumemorizacin.sta,lejosdeestarincluidacomoobjetivoindirectoenuna actividaddeterminada,serealizadirectamente,palabraporpalabra,obienreteniendo lasoracionesdeltextoprecedente.Lomismosepuededecirdelasfrasesusualesylas palabrasadicionales.Lasfrasesusuales(sloenlas11primerasleccionesdeestevolu men)seranunbuenpretextoparaincorporaractividadesdeinteraccinentrelosestu diantes, siguiendo el valor de los bloques lxicos en la comunicacin contextualizada. Sinembargo,sucontenidoestotalmenteajenoaltemadeltexto.Laspresentacionesson ensugranmayoraeltemadelaprimeraleccindeunmanualfuncionalcomunicativo, peroelpresentelibro,alestartotalmentedesligadodelosobjetivoscomunicativos,no considera la perspectiva funcional en la vertebracin de contenidos. Por tanto, estas frases aparecen aqu como un aadido inconexo, desintegrador e incompleto, sin si quieraunacorrelacinenelapartadodeGramtica,como veremos.Unprofesoroun estudianteacostumbradoaunametodologaoccidentalsepodrapreguntarquhacer con estas listas, cmo aplicar su memorizacin a una actividad significativa; mirara inmediatamentedespusdelasmismasesperandounejercicioquecombinaralarevi sin del texto y la aplicacin del vocabulario aprendido, algo que activara inmediata mentesuuso.Sinembargo,nadadeestosepropone.Traslapresentacindelglosario vieneelapartadodefontica(hastalaleccin12)oeldelxico(apartirdela13).
2.2.Fontica().
LosapartadosdeFonticaestnpresentadosalolargodelasleccionesdemayor amenorprolijidadenlasexplicaciones,comenzandoconfonemasaisladosyfinalizan do con la pronunciacin de grupos consonnticos. Al final del extracto 1 apareca la primerapresentacin,siempreenchino:unabreveexposicinacercadelalfabetoein mediatamentelasexplicacionesdelasvocalesydealgunasconsonantes.Laexplicacin decadafonemavieneacompaadadeundibujosobreelmododearticulacin;elnom bredelaletraencuestin,surepresentacinfonticaynumerososejemplosdeslabasy palabras.Sibienseindicaladiscriminacindesonidospertenecientesafonemasconun
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mismopuntodearticulacin,increblementenoexistelareproduccinsonoradetales muestrasenlascintasdeaudio.steeselejemplomsnotoriodelafaltadeadecuacin pedaggicaencuantomaterialdidctico,unprototipoextremodeenfoqueorientadoal conocimiento,peroalconocimientomsabstractoyconceptual. Conanterioridadalaleccin1,enlasprimeraspginasdelmanual,juntoalas abreviaturas,apareceunatablaconelalfabetocuyoformatoypresentacinseharepe tidoentodoslosmanualesdeespaol.Trasella,unesquemaquemuestralosnombres de los puntos de articulacin, elementos fundamentales para entender las posteriores explicacionesfonticas(extracto4fig.24):
Figura24.Extracto4deEspaolModerno,vol.1pgs.1y3.
En la leccin que nos ocupa, la seccin de fontica (mucho menos extensa res pecto a lecciones anteriores) se limita a presentar los siguientes grupos consonnticos consusrespectivosejemplos(extracto5fig.2.5):
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CAPTULOII
Figura25.Extracto5deEspaolModerno,vol.1pgs.78
Laausencia de unapresentacin auditivaincluida en el manual sugiere que el
inputdepronunciacinvieneexclusivamentedelamanodelprofesor.Losestudiantes disponen nicamente de las horas de clase para repetir estos sonidos, siendo las des cripcionesabstractaslanicareferenciaparalaprcticafueradelaula.
Enelmanualprincipalprevalecelalecturacomodestrezaprotagonistaquesu puestamentedebegobernaralasdems.Sialaimportanciadendoleculturaldeltexto impresosumamoslaaceptacingeneralizadadepresentarlagramticaporescrito,por razonesevidentesdemayorfijacinyfacilidaddeaccesoencuantoreferencia(consti tuyen explicaciones que facilitan el anlisis de los estudiantes), nos encontramos con una sobrevaloracin de la comprensin y expresin escrita como base, fundamento a partirdelcualesposibledesarrollarlasdestrezasoralesque,porsituarseenestaposi cinsecundaria,quedantotalmentealmargennoslodelmanual,sinodelametodolo ga,elcurrculoylaevaluacindelosprimeroscursosdeespaol.Enlascintasdeau dio slo vienen recogidas las grabaciones de los textos y las listas de vocabulario. No existeabsolutamenteningunaactividadenlaqueelestudiantedebaescucharalgopara activarlacomprensinoral,yestonosloenlosprimerosvolmenesdelmanualsino
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entodosellos.Laaudicinesunamerareproduccinsonoradeltextoydelvocabulario, unrefuerzodesuimportanciaencuantomodelosparaimitar.Sialgunaaplicacinde bieraencontrarse,staseraladeofrecerunmodelodepronunciacinque,comohemos visto, queda absolutamente mermado ante la ausencia de ejemplos sonoros de la sec cin de fontica. Ni siquiera es posible aceptar que las grabaciones sean una muestra oral de los contenidos presentados en los textos, ya que se trata de una reproduccin exacta,sinatencinalosregistroscoloquialesquesemejantestextospodranadaptar.
2.3.Gramtica().
Aunquenoeslamsextensa,laseccindegramtica(extracto6fig.26)essin
dudalamsrelevanteentodaslaslecciones.Eselcentrogravitatorioalquesedirigen lostextosylabaseprincipalparaeldiseodeejercitaciones.Lejosdepresentarsecomo una referencia de ayuda para la comprensin de los textos, su posicin central en la leccin,yladesuscontenidosenlasecuenciacingeneraldelprograma,denotasuim portanciacomofocodeestudioy,encontraste,elcarcterdeejemplodeltextoprece dente.Laaparicin,pues,delosverbosaprender,tener,leer,hacer,poderyvernorespon de tanto a una seleccin en funcin del tema del texto como al hecho de que en esta leccinsedaelpresentedeindicativodelosverbosdesegundaconjugacin.Asimismo, elhechodequelaleccin8estprogramadaparaqueseestudienloscomplementosdel verbo(objetodirecto)ylospronombresacusativoseslaraznporlaquecasitodaslas oracionesdeltextotienenunobjetodirecto.Elmotivoprincipaldelosparesdepregun tasdelaparteIInoobedecetantoalaprcticaoraldesignificadosrelevantescomunica tivamentecomoalaprcticarepetitivadelospronombresacusativos.Ahoraseexplica porquenlaprimeraparteseincluaunprrafoaparentementeajenoaltemaencues tin,Porlatardenotenemosclase.VoyalhospitalaveraLuisa,quenoesotraqueejempli ficarlosverbosteneryver,yaadirunobjetodirectodepersona.
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Figura26.Extracto6deEspaolModerno,vol.1,pp.121124.
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Poca importancia significativa parece tener la afirmacin Podemoscontestarloen chino o en espaol, ya que el inters no est tanto en el significado como en la forma, representativa del empleo de la conjuncin o. De igual manera, lo que tengan o no tengan que hacer los estudiantespersonajes en el aula es slo un pretexto para ejemplificarlaperfrasistenerque+infinitivo.Lasexplicacionesgramaticales,siempreen chino (en todos los volmenes de Espaol Moderno), van acompaadas de oraciones ejemplos, necesarias para mostrar el tem inserto en una estructura sintctica, pero insuficientes para dibujar una situacin, un contexto de uso real. A la descontextualizacin de los ejemplos se suma la escasa frecuencia de uso real de los mismos. As, el ejemplo Encasanohaycomida.Lamadretienequecomprarla, sirve sobre todopara ejemplificar laperfrasis verbal y la funcinlingstica del pronombre la,al tiempoqueloopone,conunresultadoartificialyforzado,alartculo,enLamadre(la madrede quin?).De haber existidoun mnimo inters enlas posibles intenciones de losinterlocutores,enalgunafuncincomunicativaenlaqueenmarcarlaperfrasisyel pronombre acusativo, el ejemplo hubiese sido referido no slo al aspecto gramatical sino tambin al funcional: expresar la existencia de algo, expresar obligacin. Estas etiquetasnosolucionarantotalmenteelproblema,peroalmenosdaranpieaquelos estudiantes ampliasen las posibilidades de las funciones en cuestin y reconociesen necesidadescomunicativasbsicasensuaprendizaje.
2.4.Ejercicios().
Continuando con la descripcin de Espaol Moderno, consideremos la ltima seccin,Ejercicios,msligadaaltemametodolgico,ydecapitalimportanciaenelma nual. Su notable extensin (el mismo nmero de pginas que las secciones anteriores juntas)sugiere el importante papel de la prctica por parte de los estudiantes, lo que, aparentemente, puede contrastar con el carcter abstracto de las secciones anteriores.
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Un anlisis detenido de los ejercicios nos ofrecer informacin con la que describir la ligaznentrelateoraanterioryeltipodeprcticasugerida. Comienzalaserieconunejercicioqueconsisteendeletrear,talycomoaparece en las doce primeras lecciones, segn los fonemas presentados anteriormente. stos erangruposconsonnticosyseencontrabanbajoelepgrafedeFonologa.Deletrear consiste en realizar lo que propone el Diccionario de la RAE en su primera acepcin: Pronunciarseparadamentelasletrasdecadaslaba,lasslabasdecadapalabrayluego lapalabraentera.Elejercicionorequieremayoroperacincreativa:deletrearlalistade 35 slabas y 72 palabras que contienen los grupos consonnticos presentados. Al no existirundocumentosonoroquesirvacomomodeloyautoevaluacin,elresultadodel ejerciciodependeexclusivamentedelapresenciadelprofesor,quedeberjuzgaryco rregir. La ausencia de material auditivo condiciona que no haya tampoco verdaderos ejerciciosdedistincinfontica,tantilesenChina,dondeseproducelairremediable confusinentresordas(p,t,k)ysonoras(b,d,g),ascomoentrelalylar.Porotrolado, elelevadonmerodetemspordeletrearconvierteestaejercitacinenunejemploper fecto de produccin de tedio. Lo nico que se persigue es, sin duda, la formacin de hbitoslingsticosafuerzaderepetirinterminablementeloselementosdiscretosdela lengua,entendidastacomounsistemadivisible,condepartamentosestancosdesdeel nivelfonticoalsemntico. Con el ejercicio II comienza la serie de conjugaciones, que continuar en cada
unadelasleccionesposterioresyenelrestodevolmenesdelmanual.Enlaleccin8 sloaparecenunospocosverbosparaconjugarenvariaspersonas,peromsadelantela cifradeverbosseextendera70u80,ynosloparauntiempoverbalsinoparatreso ms, en todas las personas. Este rosario interminable, realizado oralmente la mayor partedelasveces,sigueelmismoobjetivoqueelejercicioanterior:lamemorizacino laformacindehbitosafuerzaderepeticin,sinningningredientequelohagams amenoni,pordescontado,unafuncincomunicativaqueledsoportesignificativo.El sistema verbal espaol (y en general, el de las lenguas romances) es posiblemente la
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partedelagramticamsdifcildeasimilarporlosestudianteschinos.Lalenguachina tiene una sola forma verbal para todos los tiempos y personas, por lo que la primera impresinporpartedelosaprendiceschinospuedeserdeverdaderadesmoralizacin. Lapropuestadeactividadesqueofreceelmanualparalainteriorizacindelasformas verbalessecentracasinicamenteenrecitadosinterminablesdeconjugaciones;nocon templa(salvoencontadasocasiones)ningunaotraopcinvlida.Elestudiantenodis pone de ninguna oportunidad para inducir formas verbales segn un modelo de uso, medianteactividadescomunicativasojuegosdeinteraccinconsuscompaeros.Posi blemente, ninguna de estas ltimas opciones sea suficiente, y siempre sea necesario acudirtardeotempranoalrecitadoindividualparaunaapropiadainteriorizacin,pero nohayqueolvidarquelasconjugacionestienenunasreglasqueelaprendientepuede inducir,queexistendistintostiposdeirregularidad,yquenoesaconsejable(ni,talvez, posible)aprenderuntiempoverbalporleccin,sinapenashaberpresentadolanecesi dadlingsticadeutilizartaltiempo,olaoportunidadparaponerloenprcticaenun contexto cuanto menos realista. La motivacin necesaria para que la adquisicin del sistemaverbalnoseconviertaenunrosariotedioso,consisteprecisamenteenlacrea cin(tantodelprofesorcomodelosalumnos)desituacionesdeuso,contextoseinten ciones,quehagandescubriralosestudianteslaautnticariquezadeaquellacompleji dad.Mientrasnosuceda,lostiemposverbalesconstituirnunmotivodedesmotivacin, unacomplicacininnecesariacuyonicofinserrepetir,estavezenunexamen,lacan tinelamilvecesrecitada. Laleccin8ofreceunodelosdosejerciciosdellibrobasadosendocumentacin
grfica, consistente en responder a preguntas segn los dibujos, y a la vez sustitu yendoconlospronombrespersonalesacusativoslaspartescorrespondientes.Comuni cativamentehablando,todaslaspreguntasserespondencons,no,oconslounapa labra,porloqueyadeantemanopodemosdecirquenotienenningnvalordidctico funcional(extracto7fig.27).Elverdaderomotivodelejercicioconsisteenlaejercita cindelospronombresacusativos,algoquesepuedellevaracabosinlosdibujosque losacompaan(quizponiendoentreparntesislarespuesta).Dehecho,lainformacin
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CAPTULOII
queofrecenlosdibujosesbastanteimprecisaeinclusoirrelevante,limitndose,entodo caso,asugerirunarespuestacortaque,adems,noeselobjetivodelejercicio.stecon siste, pues,en rehacer la preguntaen forma de afirmacin, y sustituir sustantivos por pronombres.Losdibujos,queresaltanenellibrotraspginasypginasdeejerciciossin grficos,sonenrealidadunmeroadornoque,apenasvistos,seolvidancomolosttulos delostextos.Laspreguntas710sonunclaroejemplo.
ElcontroldelejercicioesextensiblealnmeroIV,responderaunaseriedepre
guntassegnunmodeloyusandolaperfrasistenerque+infinitivo.Esunclaroejem plo de ejercicio de repeticin o drill, cuya consabida finalidad consiste en favorecer la formacindehbitoslingsticos.Lanegacinabsolutadelacreatividad,nosloporel tipodepregunta(desono)ysudescontextualizacin,sino,sobretodo,porelimpera tivo de imitar un modelo estructural completo para las mismas,hacen que la ejercita cinselimiteaunamecnicaderepeticindeestructurassintcticas,arellenarconsig
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nificadosque,alazar,comosielestudiantefueraunmeroartficedeejemplos,quedan igualmentedescontextualizadosyalmargendecualquieratisbodeintencincomuni cativaporpartedelestudiante.Delamismaforma,elejercicioVpideunaseriederes puestasque,lejosdeadaptarseaunrequerimientocomunicativo,presuponelaprctica artificialderepetirtodoelcontenidodelaspreguntas,estavezrpidamente(extracto8 fig.28).Unapropuestadefluidezque,sinembargo,estlejosdeajustarsealanatura leza comunicativa de la necesidad que existe precisamentepara esa fluidez. Teniendo encuentaquelaspreguntasseresponderanconunsounno,todarepeticinoaadi doquesehagaesirrelevantedesdeelpuntodevistadelsignificado.Losejerciciosy,en general, todo el libro, dirigen la atencin exclusivamente a la forma lingstica; as, el ejercicioVI,empleadohoyendaenmanualesoccidentalesdeestilocomunicativo,para el estudio de las formas verbales en contextos ms extensos que los recogidos en una solaoracin.
Figura28.Extracto8deEspaolModerno,vol.1,pp.128129.
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CAPTULOII
Elsiguienteejercicio(VII),repetidoentodaslasleccionesdetodoslosvolme nes,yconunaextensinpaulatinamentemayor,dacuentadelaimportanciaotorgadaa latraduccinchinoespaol,nosloporpartedelmanual,sinoportodoelsistemade enseanza de lenguas extranjeras en China. Las oraciones a traducir emplean bsica mentelasestructuraslingsticasquesehantratadoenelapartadodeGramtica,con unvocabularioquepuedevariarconsiderablemente,perocasisiempreescogiendovo cablos que ya han aparecido en lecciones anteriores. Como todos los ejercicios, carece deunmarcodereferenciaqueincorporeunmotivoparasurealizacinquevayams alldelatraduccinens,delaprcticaformal.LomismoocurreconelejercicioVIII, queconsistesimplementeenleerunasoracionesque,consideradasdesdelafrecuencia deuso,puedensonar,cuantomenos,rarasoforzadas(extractos8y9figs.28y29).
LosejerciciosIXyX(extracto9fig.29),quepuedenparecerextradosdeunas tablillasounasanotacionesdedosmilaosdeantigedad,nosonunraroanacronismo sinounarealidadreiteradaenlasdoceprimerasleccionesdelpresentevolumendeEs paolModerno.Lacopia,perosobretodo,lamemorizacindelostextosesunaprctica habitualque,aunquenoaparezcacomopropuestadeejercicioenunmanual,losprofe
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soresfomentanypidenexpresamenteasusalumnos.Parastos,pues,nosuponenin gunasorpresaque,sinunpropsitodefinidooenmarcadoenunaactividadparareali zar algo ms, el profesor les mande que aprendan de memoria un determinado texto pararecitarloenclasesposteriores.Enunrecienteartculo,YanrenDing(2007)recoge algunasimpresionesdeestudianteschinosdeinglsquehanconseguidoalgnpremio a su competencia en esta lengua extranjera. Todos ellos haban realizado una prctica continuada de memorizacin en la enseanza secundaria, segn las exigentes deman dasdelosprofesores,yadmitenquesetratabadelprincipalmtododeestudio:
Los profesores les pedan que, mientras memorizaban el texto, escuchasen la lectura realizadaporunhablantenativo,grabadaencasete,imitndolayaprendiendoarecitar eltextoconlamismaentonacinqueladelavozgrabadaenlacinta.Tenanquememo rizardospasajescortostodoslosdas,debiendoescucharcadaunidadde30a50veces. Despusdelasclases,laprofesoracomprobaralastareasdecasaasignadaseldaante rior,pidindoleaalgunosalumnosirasuoficinapararecitarlasleccionesfrenteaella. Losestudiantestenanquerecitareltextodememoriaysegnlosmismospatronesde entonacinquehabanescuchadoenlacinta.Laprofesoralescriticarasifallaban,pu diendollamaralospadresparapedirlesqueobligasenasushijosaestudiarms.Como resultado,aqullossentanqueestabanbajounagranpresin(Ding,2007:4).
Locuriosoesquetodoslosestudiantesadmitenqueestasprcticashabancons tituido,alalarga,lamejormaneradeaprenderingls,sobretodoencuantoacoloca cionesyfraseshechasserefiere.Comoyahemosvistoanteriormente,lamemorizacin esuntemaclaveenlacaracterizacindelaprendientechino.Lacaractersticaespecial deestaprcticaconsisteenunaformaparticularderepeticinmentalenlaquelacom prensinolacognicin,lejosdemantenerseenunasuspensinafavordelmeromeca nismodereiteracin,semantieneactiva.Sobreestetemavolveremosmsadelante,con elfindeesclarecerenqumedidaseproduceestaactividadycmoseraposible,desde sucomprensin,aportarnuevospuntosdevistaparalaenseanza/aprendizajedelen guasextranjeras.
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CAPTULOII
Losltimosejerciciosdelasleccionesdelmanualsonparecidos;setratadela
cnicasindicacionesparalaprcticasencilladelasdestrezas.Enelcasodelaleccin8, escritura,lecturaycomprensin.Elcontenidodeldictadoquedaaeleccindelprofesor, y en cuanto al ejercicio de comprensin (auditiva), desconocemos tambin la fuente, aunquetodopareceindicarquesetratadelanicaquetraeconsigoelmanual:lalectu ragrabadadeltextoydelaslistasdevocabulario.Alalecturadeltexto,quesesupone efectuada desde el inicio de la leccin, se ha sumado la memorizacin de la primera parte,comosideunadestrezamsouncomponentedealgunadeellassetratase.Ms adelante, a partir de la leccin 13, este ejercicio ser sustituido por otro de redaccin mslibre,segnunostemaspropuestos,aunquesinningntipodeayudaoindicacin lingsticaquefacilitesudesarrollo.Elplanteamientodelmanualparaeldesarrollode la escritura contempla,pues,dosfases: unadeimitaciny reproduccin exacta de un texto dado (lecciones 112), y otra de redaccin ms o menos libre sobre unos temas propuestos (leccin 13 en adelante); la primera como un requisito necesario para que tengalugarlasegunda,amododeevolucin.Lomismopuedeaplicarsealdesarrollo delaexpresinoral.Sienlasprimerasleccionesseinsisteenlarepeticindefonemas mediante el deletreo, de manera paulatina irn apareciendo ejercicios que indican la intervencinoraldelosestudiantesenconversaciones,sibiennoexisteningunadirec cinparalasmismas. Los ejerciciosde laleccin 8son una muestrarepresentativa de las propuestas deprcticadeEspaolModerno.Salvoescasasvariaciones,eltipodeejerciciosserepite hastalaltimaleccindelprimervolumen.LastablasdelapndiceIIIresumenelcon tenidodelmismo,quejuntoalanlisisprecedenteperfilaunametodologadecarcter tradicional,centradaeneltextoyenelcontroldelprofesor,dandocuerpoaunenfoque esencialmenteorientadoalconocimientogramaticaldelalengua.
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2.5.Comentariosdealgunostextos.
Los volmenes posteriores del manual siguen bsicamente el modelo anterior, aumentandolgicamenteencomplejidaddetextos,explicacionesgramaticales,lxicoy ejercicios.Siguiendoconelanlisisdescriptivo,ydetenindonosenlasdiferenciasque vanapareciendoen losdistintosniveles,conviene centrar la atencinenlaseccin de los textos y realizar una breve descripcin de algunos de ellos. Como apuntaba ante riormente, esta seccin es la primera en aparecer en las lecciones; se trata del primer inputconquesevaaencontrarelestudianteeneldesarrollodelasmismas,lasprime rasmuestrasdelenguaenespaol,aunquenoyatantodeespaol,esdecir,delareali dadlingsticadelespaolensuusoconcreto.Otromotivoloencontramosenloscon tenidos, que van incluyendo aspectos culturales como fragmentos de obras literarias, fbulas, adaptaciones, resmenes de historia occidental, espaola o latinoamericana, artculosperiodsticos,ensayos,biografasymencionesadeterminadascostumbresde losdistintospasesdehablahispana.Aunquesuexplotacindidcticadifierenotable mentealallevadaacaboenmanualesoccidentales(dondesesuelenproponerunaserie de actividades directamente relacionadas con el significado de los textos presentados, enunsentidoextragramatical),convienesealaresteaspectocomounrasgopositivo, altratarsedeunaintroduccinalmundohispanoehispanoamericano(aunqueaveces sloseaunamiradageneralalaculturaoccidental). Unrasgodistintivodelmanual,ydeotrosmanualeschinosdeespaol,eslain clusinde referenciasal mundo chino. Yaen el captulo I veamoscmolos libros de textodelosaos60y70traducanalespaolpropagandadelpartidocomunistaydela Revolucin Cultural, ideologa que resaltaba en los textos a estudiar y en numerosos ejemplosdetemslingsticos.steesunhechoqueanhoysesigueproduciendocon la vigente publicacin del principal diccionario chinoespaol, espaolchino 22 ; por ejemplo,enlaentradacomunicarencontramosejemploscomo:Debemoscomunicar
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(Zhang Guang Sen, ed.): Nuevo diccionario espaolchino; Nuevo diccionario chino espaol,editorial,dosvolmenes,1982(reimp.2003).
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CAPTULOII
nuestrosconocimientosalasmasaspopulares,Lamemoriadelosmrtiresrevolucio nariosnoscomunicainfinitaenerga,Yahemoscomunicadoelproyectoalosobreros veteranos.Laideacasiobsesivapormantenerlaidentidadideolgicaynacionalenlas publicacionesdirigidasalaeducacinsiguesiendo,pues,unhecho.Lamodernizacin alaquealudeelmanualdeespaolpuededebersealcambiodeestoscontenidospol ticosexplcitosporotrosque,sinolvidarsunaturalezachina,aparecencomoelemento contrastivo.SonunejemplodeaquellaideadeextraerlomejordeOccidente,peroman teniendolascaractersticaschinas,mximaalaquehemosaludidoenvariasocasiones. Sinperderdevista,pues,lareferenciachina,encontramostextoscomoUnacarta(vol. II,lecc.13),enlaquesedescribelaestanciadeunestudiantedechino,hispanohablante, en China, aunque desgraciadamente no aporta contrastes significativos de contenido intercultural.LasegundapartedeltextoesundilogodondeelSr.Martnezharegre sadodeviajeporChinaconsuesposayalguienlepreguntasobresusimpresiones;la respuesta del personaje, escrita en cuatro lneas, no dice nada significativo: Mire, es unapreguntadifcilderesponder,puesnuestrasimpresioneshansidomuycomplejas. Comoeselprimercontactoquetenemosconunacivilizacintandiferentealanuestra, todo nos ha parecido nuevo e interesante. El texto de la leccin 7 (vol. III) habla del clima en China, sin que se mencionen comparaciones con otros pases. El discurso de bienvenidadelaleccin10(vol.II)loesparaunaseoraperuanaqueviajaaChinaa estudiarmandarn.Eldilogosobreladescripcindeunaenfermedad(vol.II,lecc.1) hacereferenciaalamedicinatradicionalchinaparasucuracin.Endefinitiva,losper sonajesylassituacionesdelostextosestntodosenChina,comounncleoalquese deberndirigirtodoslosbeneficiosdelaprendizajedeespaol.Laleccin3delsegun dovolumenincluyeeltextoNohagaseso(extracto10fig.210),que,aunquesigue estandodirigidoalaejemplificacindelcomponentegramatical(imperativonegativo), hacereferencia,amododeadvertencias,aunaseriedehbitosycostumbreschinasque nosedeberanhacer,segneltexto,enunmbitohispano:
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Figura210.Extracto10deEspaolModerno,vol.2,lecc.3.
Estefragmentoconstituye,adems,unejemplodeloquellamoarmonanegativa, queconsisteenmantenerlaconcordiasocialdesdeunpuntodevistapasivo,desdeel respetoalprjimo,que nocontempla sinembargo la accindirecta, desinteresada, de hechosdirigidosaprovocarestaarmona.Unamanifestacindelamismaeselconoci do e incomprendido conformismo, que tanta perplejidad causa en Occidente y cuyos motivossehanexplicado,superficialmente,enrazndeunpoderautoritarioytremen damente represivo. Ms adelante trataremos este tema con detenimiento, baste ahora sealarqueelmanualnopresentaningntextoqueofrezcaabiertamenterasgoscultu ralespersonales,modosdeserypensarenlassociedadeshispanohablantes,temaque no slo podra despertar el inters de los alumnos sino que, desde un punto de vista intercultural,resultahoyendanecesarioenlaenseanzadesegundaslenguas. Esdenotarcmolasdescripcionesculturalesseextiendenmuyamenudoauna
generalidad, Occidente, que tericamente podra aportar interesantes comparaciones respecto a la civilizacin China (Yang Liu, 2007). Sin embargo, esta posibilidad est prcticamenteausente.Teniendoencuentaelvalorcasiabsolutodeverdaderoquese
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CAPTULOII
leotorgaaltextoescrito,yespecialmentealoslibrosdetexto,resultapenosoencontrar dilogos como el siguiente (extracto 11 fig. 211), en los que el estudiante asimilar comoinequvocoyquizhastasuficienteelconocimientoaportado:
Latemticamsabundanteeslaquehacereferenciaaaspectoshistricosyso ciolgicos en un nivel global, bien tomando a Occidente o al mundo en su totalidad comoreferente.EnelvolumenIIhaytextosdetemticasocialquetratansobrelospro blemasdelmundolaboral(lecc.11:Buscandotrabajo;lecc.12:LavidadePaloma),laspo sibilidades de trabajo al terminar los estudios de espaol (lecc. 8: Quharemos?), y el voluntariado(lecc.14:Prestacionessociales).Hayvariostextosdehistoriauniversalcomo LaspirmidesdeEgipto(vol.III,lecc.14),lahistoriadelosJuegosOlmpicos(vol.IV,lecc. 10)ydelorigendelaRepblicaRomana(vol.IV,lecc.10)(ambosdeIsaacAsimov),o Latierraesredonda (vol. II, lecc. 17), una introduccin a las primeras navegaciones en buscadelasIndias.Detemticamitolgica(religiosaopagana),encontramosunana rracinsobreTroya(vol.II,lecc.16),Prometeo(vol.III,lecc.18)yotrasobreElArcade No(vol.III,lecc.5).Losltimosvolmenesincluyenartculosperiodsticosyenciclo pdicosdetemticadiversa,comolacrticaaEEUUdeCarlosEnriqueBayo,publicada
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en1996conelnombredePobreYankee!(vol.IV,lecc.7);Manipulacinpeligrosa(sobrela manipulacingentica,deEvaSalabert,vol.IV,lecc.16);Energasalternativas,delaBi bliotecaSantillanadeConsulta(vol.IV,lecc.14).Tambinaparecentextosensaysticos autnticos de temtica ecolgica, como el dedicado a la Antrtida (vol. V, lecc. 8), al planetaTierra(vol.IV,lecc.18)oalfuturodelaespeciehumana(vol.V,lecc.15).Otros relatostratansobreelprimeralunizajedelhombre(vol.IV,lecc.2),laevolucintecno lgicaennuestrosdas(vol.IV,lecc.13),lostransplantesderganos(vol.V,lecc.7)o losdeportes(vol.III,lecc.13).Elltimovolumen(V)resaltaelsubjetivismoenlostex tos,yasaparecenensayosdecarctergeneralsobreescritura(lecc.1),filosofa(lecc.2), cultura (lecc. 11),psicologa (lecc. 9),o artculos de opininacerca de la vida de Jess (lecc.6)olaintolerancia(lecc.17). Nosetrata,pues,deasuntospertenecientesexclusivamentealmbitohispanoo latinoamericano,sinoquerecogenunageneralidadconocidaqueaportamsbienpoco alconocimientosobreloscontextosculturalesdondesehablaespaol.Pesealaexisten cia de las referencias a China, no se intenta abrir un debate donde discutir las diferenciasculturalesChinaOccidente,oChinamundohispano. Peseatodo,eltratamientoculturalnoessiempretangeneralizadorofaltodein formacin relevante. Quedan bien plasmadas las tradiciones ms populares sobre las festividades(vol.III,lecc.12),lasituacindelalenguaespaolaenelmundo(vol.III, lecc.1),lageografadeAmricaLatina(vol.IV,lecc.3)ysudiversidadtnica(vol.IV, lecc.8),elturismoenMxico(vol.V,lecc.10)oLosalimentosdeAmrica(vol.III,lecc.8). Latemticahistrica,deEspaaeHispanoamrica,nosequedaatrs.Sieltextodela leccin 18 del volumen II narra la historia del inca Atahualpa, el volumen III recoge cuatrotextos:Numancia(lecc.4),Civilizacionesprecolombinas(lecc.9),Laindependenciade Hispanoamrica(lecc.11)yunbreveextractodehistoriadelaliteraturahispanoamerica na(lecc.15).DelvolumenIVcabesealarunresumendelaEspaamusulmana(lecc. 15) y un artculo original sobre Altamira (lecc. 16). Este volumen, junto al siguiente, contienenumerosasadaptacionesoextractosdetextosautnticos.Destos,Latinoam
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CAPTULOII
ricaesfocodeatencinenvariosensayossocioeconmicos,comoAmricaCentralydel Sur(deAlainMusset;traducidoporRosaMecha,vol.V,lecc.3)oNuestrosDas(extrac to de Ellaberintodelasoledad, de Octavio Paz; vol. V, lecc. 12). De Vargas Llosa es la adaptacindelartculoLasculturasylaglobalizacin(vol.V,lecc.16),aunquesuconte nidonosecircunscribenicamentealmbitohispanoamericano.EnelvolumenIIIapa recenlasnicasbiografasdelmanual,siempreenlaseccindeTextos:Cervantes(lecc. 17),Coln(lecc.10),VelzquezyGoya(lecc.16). Tambin son numerosas las adaptaciones o extractos de cuentos de escritores espaolesohispanoamericanos.EnelvolumenIVaparecenseistextosliterarios,desta candounaadaptacindeMartnFierro,deJosHernndez(lecc.6).Narracionesadap tadasdeRafaelMorales,EulaliaGalvarriato,OlegarioLazoBaezayMercedesBalleste roscompletanestaserie,alaquesesumaunaadaptacindeLeyendasdelaAlhambra,de WashingtonIrving.Enelrestodevolmenessloaparecenunospocostextosliterarios: delV,Vuelvaustedmaana,deLarra(lecc.13),yunextractodeConfiesoquehevivido,de Neruda(lecc.14);delIII,laadaptacindeLoqueaconteciaunreyconlosburladoresque hicieron el pao, del Conde Lucanor (lecc. 2), y el argumento de Crnica de una muerte anunciada,deGarcaMrquez(lecc.6).DelvolumenII,noincluidasenlasletrashispa nas,aunquemuycercanasensutradicin,lasfbulasdeEsopoElcuervoyelzorroyLos amigosyeloso(lecc.5). Sinembargo,alostextosnosigueunaexplotacindidcticadondeelusodela literaturaenelaulapuedaaportarlasconocidasventajasparaeldesarrollodelaexpre sinindividual,entreotras.Suinclusincomotextoejemplarnosrecuerdaunaforma tradicional de enseanza donde los textos literarios clsicos aparecan como muestras perfectas,insuperables,modelosalosqueaspirarenelconocimientodelalengua.En losltimosvolmenesaparecenejercicios,alfinaldelaslecciones,quepidenlalectura deunpoema.Nadasiguealamisma;noexisteindicacindidcticaanterioroposterior alalectura,tanslounencabezadoprevioquerezaFontica.
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Sielcontenido cultural existe, susometimientoa laorientacin de ejemplifica cindelasestructurasgramaticalesesabsoluto;nohayespacioparalasfuncionesolas intencionescomunicativas,lacomparacinculturalolasimpresionessobrelasdiferen cias interculturales. Los textos tratan de temas histricos, sociolgicos y mitolgicos cuyocometido,segnlaausenciadeindicacionesrespectoalosmismos,consistebsi camente en ejemplificar el conocimiento lingstico que se trate en las respectivas lec ciones.Estevacopedaggicoseextiendealvacodecontenidodelasegundapartede lostextos,orientadaalaoralidad.Losdilogos,ademsdeartificialesy,porsupuesto, orientados a las formas interrogativas de las estructuras gramaticales que se tratarn seguidamente,nosuelenofrecerningunainformacinvaliosaquepudieradespertarel intersoeliniciodeundebateentornoalostemastratados.Porejemplo,enelvolu menII,laseccinIIdeltextodelaleccin17(extracto12fig.2.12)esundilogoque podradarmuchodesdidcticamente,sobretodoenelaspectocultural(alguien,su puestamentechino,sedesplazaaMxicoportrabajo),peroeltextoselimitaarecoger datossuperficiales,depurotrmite,quepocoonadapuedeninteresarallector:
Aunquelamayoradeestassegundaspartestienenunarelacintemticaconel texto primero, a menudo nos encontramos con partes totalmente dispares. El dilogo anteriorpudieraestarenmarcadoenunaleccincuyotema,ocuyoprimertexto,tuvie serelacinconlosviajesdenegocios,oelturismo.Sinembargo,eltextoprecedente,de carcterhistrico,habladelosprimerosconquistadoreseuropeos,unaintroduccinal descubrimientodeAmrica.Deigualmodoocurreconlasleccionesdetemticahistri
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CAPTULOII
ca, biogrfica o mitolgica. Algunos ejemplos: la leccin 16 (vol. II), cuyo texto I trata delmitotroyano,yelIIdeunaconversacinenlaqueserecuerdaaunaterceraperso na;delvolumenIII,enlaleccin4lostextoshablandeNumanciaydeunatransaccin enunatiendadereveladodefotos;enlaleccin9,delascivilizacionesprecolombinasy delacompradeproductoscosmticos;enla10,deCristbalColnydelprstamode dineroenunbar;enla16,delasbiografasdeVelzquezyGoyaydeunadevolucin demueblesdefectuosos. Otroaspectointeresante,probablementeelquemsseabrealdebateentornoa los textos presentados, es la inclusin de problemas ticomorales, cuestiones y situa cionesqueennumerosasocasionessesuelenpresentarparaofrecerunejemploplausi ble de buena conducta, o inversamente, una accin recriminatoria. Se tratara de un rasgoquecaracterizaalaenseanzaengeneral,segnlaantiguamximadejiaoshuyu ren que vimos en el captulo I. Como ejemplos, los ya citados acerca del voluntariado social, las fbulas, los artculos crticos y abundantes narraciones con moraleja. Entre estasltimas,podemossealareltextoUnhombreysulibro,sobreunhombrequetiene lacostumbredeconsultarunlibroyseguirsusinstruccionesantesderealizarcualquier accin, teniendo resultados lamentables en varias ocasiones, pondra de manifiesto el valordelaracionalidadylapropiainiciativa(vol.II,lecc.6).Eljefedepolicayelperro (vol.II,lecc.15)esotrocuentodecarctermoralqueversasobrelostratosdefavor.El premiogordodelalotera (vol. III, lecc. 3) presenta la cuestin tica de un hombre que encuentraundcimopremiadodelotera,pertenecienteaunladrnquepreviamentele harobadoalgunosobjetos,yalfinalterminadevolvindoselo.Curiosamente,lasegun dapartedeestetextoesundilogobastanteartificialyforzadoquetratasobreelcarc ter tico del relato anterior, planteando una serie de cuestiones sobre el bien y el mal (extracto13fig.213):
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Otrosejemplossonlasadaptacionesderelatosoriginales,comoElpadre,cuento de Olegario Lazo Baeza (vol. IV, lecc. 9). En l, el padre de un oficial del ejrcito, un campesinopobreyharapiento,vaavisitarasuhijoyllevarleunasgallinas.Elmilitarse sentiravergonzadoporlainesperadavisitaeinstaralpadreaquesemarche,mien tras ste cumple su cometido de entregarle los regalos. Si bien no hay una indicacin explcita de la moraleja, queda patente la posicin de ambos personajes en el terreno moral. Es un tema que puede tocar la sensibilidad de los estudiantes, debido al valor cultural de respeto hacia los progenitores, y por tanto encender la conversacin en el aula.Detemticasimilar,enfocadaalavejez,eselrelatodelaleccin5,volumenIV, Finaldejornada,adaptacindelcuentodelmismottulodeEulaliaGalvarriato.Enlse planteaelproblemadelospadres,yamayores,quevivenadisgustoenlascasasdesus hijos,ascomodelpocoentusiasmoquestosmuestranparaofrecerlessucasa.Temas
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CAPTULOII
que,contrastadosconsurealidadenestapartedeAsia,puedenprovocarlacompara cininterculturalyelintercambiodeideas. Lostemasticosaparecenpaulatinamenteenformadeartculoscrticosdeopi nin.Aveces,contintespolticos,comoelyacitadoPobreyankee!(vol.IV,lecc.7),don de se pone de manifiesto la desigualdad social reinante en EEUU. Esta propuesta no parecetotalmentefortuita,teniendoencuentalosantecedentesdelasdcadaspasadas, dondelacrticaalasociedadcapitalistaerahabitual,siempredirigidaporlosrganos comunistasdelpoder.Otros,msneutralesydondelaconcienciacinsocialestcom prometidaanivelglobal,hacenreferenciaalcambioclimticoyaladesigualdadenla distribucinderiquezasenelmundo.
2.5.1.Ejerciciosoralesligadosalostextos.
Todosestostextosservirncomopuntodepartidainteresanteparaunejercicio que aparece como novedad respecto al primer tomo. A partir del volumen II hay dos ejerciciosdirectamenterelacionadosconelcontenidodelostextosprecedentes.Unode ellosconsisteenunaseriedepreguntasdecomprensin,queimplicanunalecturaaten ta a cada detalle, intensiva. El otro, llamado Temas de conversacin, propone dos o trescuestionesrelacionadasconlatemticadelostextos.Setratadelanicaactividad delmanualquebuscaabrirundebate,portantoestaracentradaenelsignificadoyno ya tanto en la forma gramatical. La conversacin convoca los conocimientos comunes de los estudiantes para que puedan aportar una opinin o una experiencia personal, utilizandolagramticaestudiadacomorecursocomunicativoalserviciodelsignificado. SuposicinenlaseccindeEjerciciosocupalosltimoslugares,reflejonoyatantode lamarginalidaddeestetipodeejercicioscomodelaasuncindequeslocuandoseha alcanzado un nivel determinado en el dominio de ciertos elementos gramaticales es cuando se puede llevar a cabo una actividad en la que sta se ponga en prctica. Los temasdeconversacinpropuestosvaransegnlanaturalezadeltexto.Muchosdeellos
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selimitanarepetirelargumentoparareproducirunasimulacindelassituacionesen lasqueseenmarcanlostextos.Porejemplo,laleccin1delvolumenIIpropone:
2. 3. Dilogoentreelmdicoyelpaciente. Dilogoconuncompaeroquehafaltadoaclaseporenfermedad.
Esdecir,exactamentelomismoqueloqueapareceenlostextosprecedentes.En estoscasosseasumelaimitacindelmodelocomoestrategiafundamentalparalapro duccinoral.Conversacinseconfundeconsimulacin,loquemuestraunafaltade informacin pedaggica que, incluso aceptando que el ejercicio se hubiese pensado comounasimulacinojuegoderol,carecedeulterioresindicacionessobrelosposibles papeles de los estudiantespersonajes, las situaciones, las intenciones, etc., todo ello informacinconvencionalenlapresentacindeestetipodeactividadescomunicativas. OtrosejemplosdelvolumenIIlosencontramosenlaleccin6:
2. Transformaenunbreveteatrolasegundafbula[Elcuervoyelzorro].
Enlaleccin7: 4. [CuentaeltextoUnhombreysulibro]montandounpequeodramabasadoenel argumentodeltextoconunnarradorquecoordinelasaccionesdelospersonajes.
Asimismo,enlaleccin15sepidecontarlahistoriaEljefedepolicayelperro,so brelostratosdefavor,desdediferentespuntosdevista,teniendoencuentaalosdistin tospersonajes.Elltimotemadeesteejercicioesmontarunpequeoteatrobasado enlahistoria.Enlaleccin18,laactividadnosepresentacomotemadeconversacin, sinodirectamentecomoMontadunabrevepiezateatraldivididaenlossiguientesac tos:

1. 2. 3. 4. PresentacindelnarradorquehabladelaconquistadelNuevoContinente; VisitaqueefectaelmensajerodePizarroaAtahualpa; Discusindelosespaolesquesepreparanparatenderunatrampa; Llegadadelemperadordelosincasalaciudaddondevivenlosespaoles.
139
CAPTULOII
Enlaleccin8hayotroatisbodejuegoderoldondelosestudiantesrepresentan variospapeles,acordealtemadeltextoprincipal,sobrelasoportunidadeslaboralesal terminarlacarrera:

1. 2. 3. 4. Loqueharunalumnosuponiendoquesededicaralcomercioexterior. Loqueharotrosuponiendoquesededicaraladiplomacia. Loqueharotrodispuestoadedicarsealaenseanza. Loqueharotromsdecididoasertraductor.
Delmismomodo,enlaleccin10sesuponenpapelesdecarcterdramticopa rallevaracabouna:
2. 3. ConversacinconunjovenhispanohablantequeacabadeveniraChina. Conversacinconunprofesorhispanohablanterecinllegado.
Enestosltimostemasdeconversacinseaprecialamiradahaciaadentro,li mitadaalasfronteraschinas.OtrosejemplosdereferenciasaChinaparalostemasde debatesonlossiguientes:delvolumenIII,trasuntextoquetratasobreelclima,princi palmenteenChina(lecc.7):

1. PorquexistengrandescontrastesenlascondicionesclimticasdeChina?
TraseltextobiogrficosobreCristbalColn(lecc.10):
2. Conocesalgnchinodelaantigedadquehubieraviajadoatierrasextranjeras?
Laleccin12,cuyotextopresentalasfestividadesenEspaaeHispanoamrica, pregunta:
2. Conocesalgunafiestafolklricachina?
DelvolumenIVextraemostemasmscomplejos:(lecciones14y16):
140
Que cada uno de los alumnos cite algunos ejemplos que conozca personalmente para demostrarlanadahalageasituacinenergticaqueexisteenChina. 1.RiesgosquecorreelpatrimonioculturalentodoelmundoyenparticularenChina. Ejemplificaturespuesta.
Si en el volumen II abundan las actividades de interaccin, donde se aplican tcnicasdramticascomolasimulacinolaescenificacin,enlossiguientesvolmenes sepidenconmayorasiduidad,paralostemasdeconversacin,losconocimientospre viosylaopinindelosalumnos.staltima,especialmenteentemasquecausanpo lmicaoque planteanalgn problematico,comoacabamosde examinar ms arriba. Taleselcasodelseorqueencuentraundcimopremiadodelotera:
1. 2. EstsdeacuerdoconloquehizoelseorGarca?Porqu?. Qupiensasdespusdeleereltexto?
OeldramticoepisodiodeElpadre:
1. 2. 3. Qupiensasdelpadre? Qupiensasdelhijo? Quharastenlugardeloficial?
RespectoaFinaldejornada,seproduceunaexcepcinalplantearunacompara cinquepuededirigirsealainterculturalidad,comoapuntbamos:
1. Cul es tu relacin con tus padres? Piensas que seguir igual cuando t hayas formadotupropiafamilia?
Algunostextosdecarcterhistricotambinseabrenaldebateenestesentido, comoelcaptulodelaresistenciadeNumancia(vol.3,lecc.4):
1. CmocreesquesesintiEscipincuandopenetrconsuejrcitoenNumancia?
141
CAPTULOII
2.
Quopinintienesdelosnumantinos?
Odetemticareligiosamitolgica(vol.III,lecc.5):
1. Qupiensasdelaleyendasobreelgrandiluvioprehistrico?
TraselartculocrticosobreEstadosUnidos:
2. Loquetpiensessobreelmismopas.
EncuantoaltextoLatierraquecompartimos(vol.IV,lecc.18):
1. Qupiensastrespectoalosgrandescontrastesentrelospasesricosylospobres queseobservanenelmundocontemporneo?
Deigualforma,sobretemaspolmicosdeactualidad:
1. 2. Loquepiensessobrelaingenieragentica. Loquepiensessobrelaclonacindeplantas,animales,einclusodesereshumanos.
Muchasvecesseplanteacomotemadeconversacinunasuntoquerequierela revisin de los conocimientos previos del estudiante, o incluso la preparacin en la bsquedadeinformacindelmismo.Sepide,pues,alestudiante,quehabledeloque sepadeEspaa(vol.IV,lecc.4),deEstadosUnidos(vol.IV,lecc.7),desusconocimien tosacercadeloscomponentesdelacivilizacinoccidental(vol.III,lecc.5),ocuestiones mscomplejascomolaqueplantealaleccin15delvolumenIV:
1. 2. AlgnsucesoqueconozcasqueocurrienlahistoriadeEspaa. Investiga y comenta en clase algunos de los vestigios o monumentos que puedan servirdetestimoniosdelaculturahispnicadurantesuprolongadoprocesodefor macin.
142
3.
Lacomposicindelaculturaiberoamericana.
En estos casos, la bsqueda de informacin se pide en ejercicios para preparar antes de clase. Se trata de la primera parte de ejercicios, en la divisin que existe a partirdelvolumenIV,entreejerciciosquehayquerealizarantesdeclaseytrabajosque se realizan en clase (segunda parte). En la leccin de la que acabamos de poner el ejemplo,hayvariostrabajosparaprepararantesdeclase(extracto14fig.214):
Siunostemasestnmscercadelacomprensindeltextoquelasmotiva,otros tienenuncarcterdemasiadoabstracto,carentesdeunsoportematerialapartirdelcual realizar un comentario. En el volumen III encontramos varios ejemplos: la leccin 15, sobrelahistoriadelaliteraturahispanoamericana,pregunta:QuquieredecirRealis moMgico? sin haber presentado un fragmento literario previo que pudiera dar una ideadesusignificado.Lomismosucedeenlaleccinsiguiente,dedicadaaVelzquezy aGoya:Qudiferenciashayentrelosdospintoresespaolesencuantoasuscreacio nespictricas?,sinqueseindiqueunacomparacinautnticaqueconsistiraenmirar dosfotografasdelasrespectivasobras.
143
CAPTULOII
Todoestonoshabla,pues,delaimportanciaotorgadaalconocimientoabstracto, noyasloacercadelalenguaespaola,sinosobreloselementosculturalespresentados. EstatendenciasemanifestardemododefinitivoenelvolumenVdeEspaolModerno. Lostextospropuestosversansobreunavariedaddemateriascomogeografa,sociolo ga,historia,economaypoltica.Normalmente,estostemassiguensiendotratadosde formageneral,avecesdemasiadosimplistaencuantoalosdatosaportados,perocada vezmscomplejosenlaformadepresentarlos.Asimismo,crecelacomplejidaddelas preguntasacercadelosmismos.Losdosejerciciosrelacionadosconelcontenidodelos textosqueaparecanenlosmanualesII,IIIyIVseunenahoraenunosolo,aumentado nosloenextensin(hasta30preguntas)sinotambinendificultad.Sitodasestaspre guntasconstituyenlapartecomunicativadelmanual,algunastratandeconfirmarla comprensin del texto, otras requieren una informacin adicional que el estudiante debebuscarporsucuenta,mientrasqueotraspidenlaopininpersonaldelaprendien te.Eneste volumen podemos hablar de uncambio de metodologa de enseanzame diante la cual la ejercitacin gramatical de ejercicios ad hoc viene complementada de formamsequilibradaconactividadesdondeprimalaatencinalsignificado.Deeste modo,noesraralaaparicindeapndicesotextosadicionalesqueextiendenlainfor macinofrecidaeneltextoinicial.Sinembargo,desaparecenlassegundaspartesdelos textos(losdilogos)ynoseintroducenelementosgramaticalesnuevos;enelapartado degramticaseprofundizaenaspectosyatratados,oseintroducenbrevesensayosde sintaxisodelingsticacomparada,comoenlaleccin9(sobreladificultaddetraducir elsintagmanominalespaol).Setrataradeunaaproximacinaunenfoquedondeya no importa ms el cmo que el qu decir o escribir. Aunque enfatiza la comunicacin, identificadaconelhechoderesponderoralmentealaspreguntasmencionadas,sinque porellodebaexistirunpropsitoouncontextosituacional,msquedeunacombina cin de gramtica y comunicacin tendramos que hablar de una yuxtaposicin, una mezclabienseparadasegnlanaturalezadelosejercicios.
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Amododeejemplo,proponemosunabrevedescripcindelaleccin5,recogida ntegramente en el apndice IIIE. El texto inicial se titula Significadoculturaldelacon quista,unextractodellibroLatinoamrica,sucivilizacinysucultura,deEugenioChang Rodrguez(1991).TratafundamentalmentedelasexportacionesculturalesdeEspaaal NuevoMundo,avecesdesdeunpuntodevistabastantegeneralizadorysimplista.Por ejemplo,siendoelBarrocoelestiloespaolporexcelencia,elautordespachaunacarac terizacinmuycriticable:
Secreaunestilobarrocorecargadoenadornos,endondelostemassonpretextospara divagarconfrasesrefinadasydepococontenido.Laculturasecargadesupersticiones denoticiasmsquedesntesisodeinterpretacionesoriginales.Elmtododeductivoes colsticoimpidecomprenderloparticularyloconcretomsalldelaverbosidadhueca: colorida,extica,perovacaeindigesta.(p.109)
Indudablemente, el estudiante retendr eso delmtodo deductivo escolstico
comounaspectoincuestionableyunvocodelaculturaespaoladeentonces,msbien negativo,asociadoalatristedescripcindelestilobarroco,queademsexportaAm rica. Como era de esperar, no se recoge ningn ejemplo que sirva para sustentar las anterioresafirmaciones.Silafaltadecuidadoenlaseleccindetextosocuparauncap tulo completo de la presente tesis, baste sealar que su contenido est dirigido, sobre todo, a un ulterior anlisis lxico y gramatical. As, la seccin Lxico recoge numerosos ejemplos de los verbos incorporar(se), descomponer(se), consumar, enriquecer(se), ampliar, concentrar(se) y circular, junto con las formas sustantivas, segn las distintas acepciones. Esta leccin carece de apartado gramatical, pero en su lugar hay uno de retrica, dedicado a la metfora. En cuanto a los ejercicios, que ocupan la mitad exacta de pginas de la leccin, se dividen entre los que hay que preparar antes de clase y los que hay que hacer en el aula. De los primeros, hay dos ejerciciosdecarcterlxico,dondesepidelareferenciadealgunasexpresionesdeltexto (I) y el significado de numerosos vocablos (III), y un ejercicio que plantea temas de investigacinasociadosaldeltextoinicial(II).
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CAPTULOII
Elrestodeejercicios,msnumerosos,siguelalneaobservadaenlosdemsvo lmenesdelmanual,conunamayoratencinallxico(ejerciciosIII,IV,V,VI).Slouno deellosestdedicadoalasformasverbales(ejercicioI),mientrasquesemantienendos detraduccin(II,VIII).ElejercicioVIIcontienedocepreguntasdecomprensinydeba te,algunastangeneralescomolanmero8:CuleselcarcterdelaculturaenlaCo loniaiberoamericana?Cmosemanifiestaesecarcterenloqueserefiereasuvalor socialycognitivo,ascomoalestiloliterario?.Esteejercicioocuparaelpapelcomuni cativodelaprendizajeregistradoenelmanual,ypracticadoenelaula. Otrasleccionesofrecentemasdedebatemspropiasdelacomunicacininter
cultural.Enlaanteriorsesealabanlasdistintasacepcionesdelosconceptosidealismo y materialismo, y se propona un debate respecto a la percepcin y traduccin de los mismosenChina(pregunta3delejercicioVII).Delmismomodo,lasnocionessobreel mtodo deductivo (pregunta 5) poda servir como contrapunto de la filosofa china, que ha utilizado tradicionalmente un mtodo holstico. El texto de la leccin 11 trata sobre la cultura, en un sentido bsico, como elemento constitutivo de las sociedades humanas, en contraposicin a las comunidades animales. Los temas de conversacin introducenlareflexinsobrealgunasdiferenciasculturalesentrechinosyoccidentales. Porejemplo: 2.Segntupropiaexperiencia,citaejemplosqueilustrencmosecomportaunchinoy
unhispanohablanteenlassiguientessituaciones: 1) 2) cuandosecruzanporelcaminodosconocidos; cuandoseencuentrandoshombresamigos,dosmujeresamigas,dosamigos dediferentesexo; 3) 4) cuandoalguienaceptaunregalo; cuandoserecibenalabanzas.
Como vemos, constituyen temas de reflexin que, sin embargo, estn tratados
didcticamente en un sentido excepcional y marginal. No se aaden ejemplos que
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podranapoyarseenmaterialaudiovisual,nisehacehincapienelreconocimientode losrasgosculturalesespaolesylatinoamericanoscomoelementosimportantesenlas relacionesinterculturalesy,porextensin,enelaprendizajedelespaol.
2.6.Conclusin.
Como hemos podido comprobar, el libro no est diseado para fomentar la competenciacomunicativadelestudiante.Dehecho,noexistealolargodelaslecciones un apunte o ejercicio dirigido a la interaccin significativa, donde el alumno exprese libremente significados no controlados gramaticalmente. Esto, adems de dibujar nti damenteelperfildelmanualy,porextensin,delmtododidcticoempleado,dejaen entredicholacalidadpedaggicadelmismo.Compararestematerialconunocualquie ra utilizado en Espaa sera casi lo mismo que sealarlo como una anttesis ejemplar, puessuponeprecisamenteunprototipocontraelque,desdelacrisisdelmtodoaudio lingual,sehanvenidoproponiendolosenfoquescomunicativos.Anteestacarencia,un profesor nativo no puede menos que manifestar su perplejidad, calificando automti camente el manual de anticuado, en total discordancia con las asunciones didcticas quedesdehacemsdetreintaaosdirige,almenos,laformadepresentarlosconteni dosdeloslibrosdetextodesegundaslenguas.
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CAPTULOII
3.LAACTUACINDELPROFESORYLOSALUMNOSENELAULA.
A la descripcin del manual Espaol Moderno adjuntamos una muestra de su aplicacinenelaulacontresgrabacionesdevdeo(apndiceIV),realizadasenlaUni versidaddeLenguasExtranjerasdeShanghai(SISU),enseptiembrede2007.Setratade tresclasesdelaasignaturaEspaolintensivo,Xijing(elequivalentealasmencionadas jingduke o zongheke), pertenecientes al segundo y tercer curso de estudios de espaol, dondesobresalenlosaspectosdidcticosydeaprendizajequehemosvaticinadoenla descripcin de los ejercicios del manual. En el tratamiento del mismo en estas clases destacaelpapelcentraldelprofesor;sucontrolrespectoalaactuacindelosestudian tes,reducidaalarealizacindeejerciciosyalaproduccinejemplardeoracionesbien formadas;laausenciadeactividadescomunicativas,odeejerciciosconalgnpropsito quevayamsalldelaprcticaprecisadeformaslingsticas;laprimacadelconoci mientoformal,gramaticalylxico,ajenoaunmarcodeactuacinmsamplioqued prioridad a una comunicacin significativa que cuente con contextos de uso real. Las interaccionesentreelprofesorylosestudiantesrespondenalclsicoesquemadeInicia cinporpartedelprofesor,RespuestadelalumnoyEvaluacindelprofesor.Elmodelo IRE(Mehan,1979;Sinclair&Coulthard,1975)permitealosprofesoresmantenerelcon trolsobrelaestructuracomunicativadelaclase(Johnson,1995:10).Losalumnoscono cenmuybienestepatrndecomunicacin,yaqueeselmsempleado,sinoelnico, enlasaulaschinas. Esdedestacarunosaspectoscomunesenlasprcticasdelosestudiantesdees paolenSISU: Lapreparacindelaleccinquesevaaexplicar.Losestudiantessuelenleer, conantelacinalaclase,lostextosyelvocabulariodelmanual.Yavimoscmoapartir del tomo III del libro de texto, esta prctica vena explcita en la seccin de ejercicios paraprepararantesdeclase.Sinembargo,yadesdeelprimercursoescomnrealizarla;
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losestudianteslaconocencomoyuxi(,prepararlaleccinantesdeclase),opuesta afuxi(,repasarlaleccin),entrandoambasenlasexpectativasdeestudiodetodos losestudiantes. En la asignatura Xijing, durante los cursos primero y segundo, y tambin en clasesdetraduccin,escomnrealizarunaexposicinporclaseporpartedeunoo dos estudiantes, llamados de guardia, sobre un tema que ellos eligen. Esta prctica constituyeunimportantecontrapesocomunicativoalcontenidogramaticalylxicodel libro de texto, viniendo seguida, generalmente, de un debate dirigido por el profesor. Enladescripcindelasmuestrasquevienenacontinuacinseofrecencuatroejemplos. Al margen de su contenido formal, o de la precisin lingstica de los estudiantes, es interesantedestacarlaprcticamismaporquesignifica,tantoparalosestudiantescomo paraelprofesor,laactividadcomunicativaporexcelencia.Luegoveremosquimplica cionestieneestetipodeactividad,frentealaomisindeotrostiposdeactividadesco municativasdondeseacentelainteraccinentrelosestudiantes.
3.1.Sesin1.
Curso:Segundo. Nmerodeestudiantes:25. Duracindelaclase:90minutos. Fecha:10deseptiembrede2007(10:0011:30). Profesora:Sra.Wang. Las clases de Xijing comienzan, en el segundo curso, con la exposicin de un tema libre por parte de los estudiantes. Debidamente preparada, la exposicin puede apoyarse en elementos audiovisuales que ayuden a su comprensin. Cabe mencionar que sta es la primera clase del curso de la profesora Wang, es decir, no conoce a los estudiantesystostampocolaconocenaella.Despusdeunabrevepresentacin,enla
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CAPTULOII
quelaprofesorameinvitacharlarconsusalumnos,seprocedealaexposicindeun temalibre.Unestudiantecomienzaanarrarunahistoriasobredospersonasqueseen cuentranenuntren.Comosepuedeveryescucharenelvdeoadjunto(apndiceIV 1A),sepercibeunapreparacinconsistentesobretodoenlamemorizacindeuntexto escrito de antemano, debidamente revisado. El estudiante emplea correctamente los tiempos verbales y usa adecuadamente el vocabulario seleccionado, si bien la entona cin,lavelocidadmontonadeexpresin,laausenciaderefuerzosexpresivosyelrit modelaspausasdificultanlacomprensinporpartedesuscompaeros.Latrascrip cinescomosigue:
[Doshombresviajanjuntosenuntren.Derepente,unodeellossedirigealotroporsunombre, preguntndoleacercadesutrabajo]. Trabajoenlaoficinadeinformacin. MuybienlerepiteelseorGonzlez. Lesorprendedequeunextraoesthablandoconl,lellamaporsunombreylepreguntecmo levaensutrabajo.ElseorGonzlezlomirafijamente,peronopuedereconocerlo,yelextra osonreylesiguepreguntandoporlamarchadelaempresa.ElseorGonzlez,cadamsvez intrigado,decidedescubrirquineseseextrao,perollegaasudestino,ysetienequebajar.Unos minutosdespus,entraenlaenelvestbuloprincipaldesuoficina.Cuandovaacogerelas censor,miradistradamenteasualrededor,asualrededor,yderepenteveasucompaerode viajeenunodeloscuadrosqueestnenlapared.Losmismosojos,elmismobigote.Debajo,con letras,tomadas(sunombre?).Esoestodo,gracias.
Al final de la intervencin del annimo estudiante, la profesora Wang intenta
averiguarsielrestodelaclaselahacomprendido,haciendounapreguntageneraldiri gida a todos: Qu quiere decirnos este cuento?. Dos segundos de silencio despus preguntasunombrealexpository,sindejardedirigirsealahorapresentadoestudiante Solano, le comenta: parece que los dems tampoco lo comprenden. Solano interpreta que debe rehacer su intervencin, resumindola de esta manera: Y en este cuento, el seorseencuentraunapersonaeneltren,ylapersonaesunodeloscuadrosenlapa redcuadrospintura.LaprofesoravuelveapediraSolanoquerepita.Elestudiante
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repite:Elseorseencuentraconunapersonaeneltren,yelpersonaesesdeun cuadro.Loscuadrosestnenlapareddesuoficina.Actoseguido,laprofesoraWang explicaelcuento:

Esdecir,eseseorencontraotrodelcuadro,ya?,queestpintadoenuncuadro. Precisamenteundaloencontreneltren,s?Yas,poreso,conelmismobigote,con la misma altura lo encontr, ya? alguien responde: S () Porque sabemos que para pintar un cuadro, siempre toma alguien como modelo, s?. Entonces, ese seor comomodeloprecisamente,ehelviajanteencontraeseseorenuntren,eneltren, ya?, me explico? S. Es que parece [dirigindose a Solano] que no has contado muy claramente,porquecasitodosnotecomprendieron.
Deestaformafinalizalaseriedecomentariosdirigidosporlaprofesorasobrela primeraexposicin.Nosabemossielrestodelaclasehacomprendidoelresumendela profesora o el de Solano, ya que no se produce un acto de evaluacin sobre su com prensin. A continuacin, la profesora saca un tema de conversacin muy recurrente en losiniciosdecurso:Quhicierondurantelasvacaciones?Dejarondeestudiarespa ol?Enlasvacacionesdeverano,haciendoungestoconlasmanosparaquelosestu diantesrespondan.Repitelasegundapreguntayvariosalumnosresponden:No.No parecequevayaacontinuarlaconversacin,yaqueladocenteparecequererjustificar el silencio de los estudiantes sealando que apenas el semestre empez hace una semana,entoncesyocreoqueunonoestmuyacostumbradoahablar. Lasegundaintervencinvienedelamanodeunaestudiantequehapreparado suexposicinconunosmapasdibujadosenlapizarra.Noconocemos,demomento,su nombre.Sesitaenlamesadelprofesory,dirigindoseatodos,comienzasucharla:
Seguroqueosextraanmuchoestosplanos.Hoyquierodarosunascosasmuyinteresantescon queprobablementenohabistratadotodavaohastanunca.Ospresentarmipueblonatalbre
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CAPTULOII
vemente,quesellamaJinhua.Mapauno.Jinhuaseencuentraenlaprovinciaelcentrodela provinciaZhejiang,poresoocupaunapoblacinparticularentrelosmsimportantespuntosde transporte,conunasuperficiecercadediezmilkilmetroscuadrados.[rectifica:]ocupaunapo sicin(?)yhatenidounapoblacindemsdecuatromillonesdepersonas.Jinhuasesitaen la cuenca de y Suzhou, aqu est Suzhou. Entonces sta es una zona rodea de alturas, por ejemplo,montaasquesellaman(?),ellagomsgrandelluviaysol,seplantanrbolesfruta lesdecasitodoslostiposehsubtropicales,porejemplouvas,fresas,melocotn,melndeagua, naranja, y unos que no puedo deciros en espaol, eh pipa (nsperos) (). Jinhua se divide a ochopartes,entreellastalvezosunosnombresossuean,comoYiwu,Dongyiang().Bueno, veamosaesteplano,quenospresentalaciudadde(?).Bueno,habisvistoestecaracter,w,con unahistorialarga,demilochocientosaoslaciudad,JinhuatieneelnombreantiguoWuzhou, peroculeselorigendelnombrepresente,Jinhua?DicenqueJinhuaseencuentraenlaestrella Venus(escribeenlapizarra,enchino),ylaestrella(?).Aqu(sealaenelsegundoplano),unos ochokilmetrosalcentrodelaciudadquedalamontaadelnorte,dondequedalacueva,cuevade losdragones(?).Aquest(?)(escribeenlapizarra,enchino).Ahoravamosaesto(sealaelter cerplano).steeselroderoWujia,queesunrounpocoespecial,peroporqu?vamosa ver.Elaguadeestero(?)alOeste.Porelcontrario,casitodoslosrosdeChinavaalEstepara llegaralmar.Ahora,loquevoyadecirosahoramismoseguroqueossorprendermucho.Justoen esteedificioquesellama(?),unpoetafamossimonosdejestasoraciones(recitaenchino),que ehJingzhouescribiensuestanciaenWuzhouensuedadavanzada.Y(?)serefiereaestosdos ros(sealaenlapizarra):elrodeYiwuyelrodeWuyi.Enestaciudadtambinnacieronmu chaspersonalipersonalidadeshistricasyculturales.Lasmsconocidasson(nombresenchi no).Bueno,creoquenomedatiempoparahablardecosasdetodosaspectos,perosinembargo, contodoesto,esperoqueosdejeunasimpresionesprofundas(?).Gracias.
Como en la intervencin anterior, la profesora pregunta el nombre de la estu diante (Natalia) y comenta, durante dos minutos, algunos temas relacionados con la exposicin precedente: productos comestibles (jamn), personajes famosos, enclaves naturalesEstaveznocompruebasilosdemsestudianteshancomprendidoonola exposicin,quedandoaisladay,portanto,fueradeunacontinuadaexplotacindidc tica. La profesora pide a sus alumnos que pregunten lo que deseen, y una estudiante preguntaaNataliasieljamndeJinhuasevendemscaroqueenShanghai,aloque
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starespondequeno,almismopreciomsomenos.Luegoseiniciaunadiscusinso bre los precios, y seguidamente otra pregunta de la misma estudiante, sobre si cada familiaconoceelprocesodeelaboracindeljamn,allenJinhua,respondiendoNatalia quenotodos,peroquesexisteunatradicinenmuchasfamilias.Nohaymspregun tas,ysecierraestasesincomunicativa.Lainteraccinentreestasestudianteshadura do1minutoy27segundos. Acontinuacin,laclaseretomaellibrodetextoparainiciarelestudiodelalec cin13(volumenII).Previamente,losestudianteshanledoporsucuentaeltexto,titu ladoUnacarta,dondeunaestudiantehispanohablantedemandarn,enChina,cuenta aunaamigacmolevaensusestudios.Laprofesora,conscientedequeeltextoyaha sidoledo,dedicaelrestodelaclasealvocabulariodelaleccin(pginas2734):lectura coral,comentariosypreguntas.Elgrupoinicia,pues,unalecturadelaspalabrasdela lista, repitiendo dos veces cada palabra en voz alta. Despus, la profesora selecciona algunos vocablos y pregunta por su significado, que los estudiantes (colectivamente) debern responder, con sinnimos, en espaol. Asimismo, pone ejemplos de designa cinendistintosusos,mediantedefinicionesenespaol,colocacionesotraduccionesal chino: Remoto.Ququieredecirremoto?UnsinnimoRemoto. Lejano. Lejano.Noquieredecirlejos,eh?Lejano,lejanoesadjetivo:remoto,s. Porejemplo,yaoyuandeshidaicmosedice? pocaremota. poca remota, muy bien. Por ejemplo, sabemos que si vemos la televisin, siempre con una (hace un gesto con la mano, imitando la activacin de un controlremoto)mquina.Cmosediceestamquina?Controlremoto,yao kongqicontrolremoto. Civilizacin. Sabemos qu es civilizacin, que tiene que ver con la cultura, s?Porejemplo,enlahistoriahumanahabacivilizacingriega,romana,china,
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CAPTULOII
indiasoncivilizacionesfamosas,mundialmente,s?Civilizacin.Bien,ahora vamosaverququieredecircausar? Producir. Producir.Culeselsustantivodecausar? Causa. Causa.Muybien,deunafamilia:causarcausa.Culeslacausa?,s? Causa,muybien.(Pausa).Contacto.Conquverboseformaunafrase?Con tacto. Mantenercontacto. Mantenercontacto,muybien.Qums? Tenercontacto. Tenercontacto,muybien. Perdercontacto. Perdercontacto.Qums?Muybien. Estarencontacto. Estarencontacto,muybien. Ponerseencontacto.(Otroestudiante)establecercontacto. Ponerseencontacto,muybien.Establecercontacto.Haymuchasformasque tienenqueverconcontacto:estarencontacto,ponerseencontacto,establecero mantener,perder.S,muybien.(Pausa).Ququieredecircomplejo? (Variosestudiantesalavez)complicado. Complicado,muybien.Complicado.(Pausa).Yeneltexto,ququieredecir apreciacin?quideatieneapreciacin? Idea. Muybien,idea.Perotambinpuedeserapreciarauno,peroentoncestie ne otra acepcin. En el texto quiere decir idea, formar ideas o formular apreciacin.Bien,seguimos,novamosavertodo,vamosaveralgunasdelvo cabulario.(Pausa).Culesantnimodeconcreto? Endetalle.
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En detalle? Antnimo. El trmino contrario es un adjetivo. Concretamen teAver (Otroestudiante)determinado. Determinado. Un sinnimo podra ser determinado, s? (Pausa) jdide Cmo se dice chouxiangde? Abstracto. Abstracto,muybien(loescribeenlapizarra).(Pausa).AverEnmivida. Enmividasiempreseusaenlasoracionesnegativas.Enmividanuncahevis toesto.Enmivida,entuvida,ennuestravida,oenlavida,ya?.(Pausa).Una frase En primer lugar, en segundo lugar vosotros podis recordar esta frasedeunavez,enprimerlugar,ensegundolugar,shouxian,dierci.Hayque recordarlas de esta forma, por ejemplo, hacerse amigo de alguien, como una frase().Hayquememorizarbien;primero,comprenderlo,despus,memori zar. (Pausa). Aqu, caracteres, en plural, se refiere a las letras chinas, s?. Y cmosediceestesustantivoensingular?() Carcter. Carcter. l tiene buen carcter, tade xingjing hen hao. Tambin tiene otras acepciones,ya?(Pausa). Culesladiferenciaentrecarcterymododeser? Mododeser,s,fangfafangshi;carcter,avecescomoxinghe,piqi.Stienedi ferencia,ya?.Bien,seguimosQuquieredecirobtener? Conseguir. Conseguir,muybien.Enespaolnoseaceptamucharepeticin;cuandore pite el mismo verbo, la misma palabra, suena muy feo. Entonces, mejor con otrossinnimos,conotraspalabras.Entoncestenemosqueampliarnuestrovo cabulario.(Pausa)Bien,aqu,rogar. Pedir. Ms que pedir. Rogar, suplicar. Pedir se usa como de ordinario, de costumbreCuleselsustantivodecarioso?
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CAPTULOII
Cario. Cario,muybien,cario.(Pausa).Bueno,msomenoshastaaqu.Algu naduda? ()Qusignificacaracterstica? Caracterstica,tezheng.()Aquhablamosdecaracteres,lasletraschinas. Paraunextranjero,siquiereleeruntexto,cuntoscaractereschinosdebecono cer?Paraleerunperidico,paraverlatelevisin Tresmil. Tresmil!No,tresmilesmucho().Yocreoqueparaunextranjero,ytam binparaunchino,delaprimaria,cuntoscaracteresdebaisdominar?Aver, contstenme(silencio).Yocreoqueenlaprimariaporlomenosdosmil,o msdemilcaracteres.Entonces,paraleerelperidico,nomuydetalladamente, yocreoquebastacondosmilcaracteres(). Trasunospocoscomentariosmssobreloscaractereschinos,laclasefinaliza.
3.2.Sesin2.
Curso:Segundo. Nmerodeestudiantes:25. Duracindelaclase:90minutos. Fecha:14deseptiembrede2007(8:159:45). Profesora:Sra.Wang. Comoenlasesinanterior,lapresentecomienzaconlaexposicindeuntema libreporpartededosalumnos.Laprimera,dedifcilcomprensin,larealizaunestu diantequecuentabrevementesuexperiencia,yladealgunosamigossuyos,enelcam pusuniversitario:
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[Unaamiga]delaescuelasecundariadicequeloschicosdesuuniversidadsontanpoco quenopuededivertirsealegremente(?)nopuedojugarconella(?).Adems,cuentaunamigo mo,quientieneuncomputador,yhadespedidodetreschicas,diceque(laprofesoraleinte rrumpe para decir al expositor que no se mueva tanto; el estudiante repite la oracin anterior y la profesora vuelve a interrumpirle, para corregir: ha despedidoa tres chicas, ha despedido entre comillas, no?. El estudiante contina). Dormir es la mejor cosa que tiene que hacer. Hay una persona muy diferente y l se divierte con la pizarra, y ahora (?) su vidaenunabandademsica(?)porquenotengocomputadorninoviayestoytanlibreque nosquhacer.Esunagranalegrasitengaunacosameinteresay(?)paraella.Perocules lama?Estoestodo,gracias. Acontinuacin,laprofesoraretienealalumnoparapreguntarlesunombrees paol(Jerez)y,alresto de laclase, sobre si se hacomprendido lo quecontJerez. La clase no responde, aunque por la reaccin de los compaeros (apreciable en el vdeo, apndiceIV)sepuedepensarquealgunoshanentendidoalgo.LaprofesoraWangre sumesuexposicin: Lavidauniversitariaallepareceunpocoaburrida,yahoraquierebuscaraunano via. Dijo que no tiene computador, no tiene ordenador, no tiene una amiga, y (dirigindose a Jerez)qunotienes?aver,ademsdeestascosas,dicesquenotienestrescosas:unordenador, unaamiga,onovia,yqumsnotienes?(talvezserefieraaunacosa[que]meinteresa) (Elalumnosequedapensandounmomento)Dinero. Respuestaquecausaunacarcajadageneral,alnohabersidomencionadoeldi neroanteriormente.Laprofesorapreguntaalosalumnossitienenalgunacuestinque haceraJerez,peroningunolaformula.Sigueuncomentarioacercadelavidauniversi taria,dondelaprofesorasealaqueenelsegundocursoloimportanteesasentaruna buenabasedeestudioy,traspreguntarsobrelaprocedenciadeJerez,otrocomentario acerca de la ciudad natal del estudiante: Ningbo es una ciudad muy abierta. All se
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CAPTULOII
comemuchomarisco.Inmediatamente,sepasaalasegundaexposicin.Unaestudian tesedirigealamesadelprofesor:
Buenosdas.Hoyvoyacontaroslavidademisvacaciones.Sonmuyfructferaslasvaca
cionesdeesteveranoparamporqueparticipenmuchasactividades.Enprimerlugar,aprenda manejarelautocasi(?)verano.Aunque(?)ynotenasuficientefuerza,mededicabaaconducir ycadavezregresabaacasamuycansadaconlasmanossudorosas.Pocoapocohacaprogresosy porfinsaquelcarndeconducir.Ensegundolugar,asistauncursillointensivodeintrprete deingls.Ossuena(?)?EsuninstitutofamosoenelterrenodeintrpreteoralenShanghai,y losprofesoreseranmuyprofesionalesynosofrecanunasconferenciasexcelentes.Viviana,lapro fesoradenuestrogrupo,nosenseahablarenescenografa.Porlapresente,melimitoahablaros enformabreve.Seusaesto(dibujaunossignosenlapizarra)parasignificarempezar,yeso terminar,yestosignificaelpas,pues(dibuja)interiory(dibuja)exterior.Estamanerame ha ayudado mucho, pues no se me olvidar. Tambin visit muchos lugares interesantes en Shanghai,porejemplolaplayaartificialenlacomunidaddeFengxian,elparquedecenturia,el museodecienciaytecnologayloscascosantiguosdeChenghuangqibao.Vimoslaexposicinde GaudylaexhibicindeartedeldiseodeEspaaenelmuseodearte.Acompaamimama visitarelparquedelosanimalessalvajesenmipueblonatal,enAnhui,ytomamosmuchsimas fotosconloselefantes,tambinlospandasyotrosanimales.Adems,heledolosdiezlibros(?)en labiblioteca,creoqueesundesafoaprenderalgonuevo.Deseoleermslibrosyvisitarmsluga resparaampliarmivistayconocimiento,especialmentehacermeamigademspersonas.Esoes todo,gracias.
Laprofesorapidelaopininasusalumnossobrelasdosguardias.Comonin
gunoresponde,pregunta:Hablaronbien?.Alguien,tmidamente,respondeques,y laseoraWangaade:S,sobretodolamuchacha. Sinmsdilacin,finalizaestapartedelaclaseyseiniciaelrepasogramaticalde loestudiadoenlaleccin13dellibro2.Alolargodelasemanasehaestudiadoelfe nmenogramaticalpretritoperfectodeindicativo.Laprofesoraindicaasusalumnos que deben repasar laconjugacin de algunos verbosirregulares enesetiempo verbal, entodaslaspersonas.Losestudiantesempiezanaconjugarelverbodecir,sinpronun
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ciarlospronombres,envozaltaydeformacoral,seguidodelosverbossealadospor laprofesora:abrirymorir.Despus,sloelparticipiopasivodelosverbosdecir,cubrir, resolver,ver,imprimir,abrir,hacer,escribir,poneryvolver (todos ellos ejemplos de la sec cindeGramticadelmanual).Laprofesorarecuerdaquecadadasedebenrepasarlos verbosirregularesylostiemposestudiados,prcticamanifiestaenlaseriedeejercicios del manual. Seguidamente, los estudiantes recitan los ordinales desde el primero al dcimo (siguiente apartado de la seccin de Gramtica). A continuacin, la profesora diceenchinofrasesconordinales,respondiendolosestudiantes,acoro,sutraduccin alespaol.Trascribolaseriedepreguntasyrespuestasrealizadasenclase,centradasen ejemplificacionesdelosnumeralesordinales: Diyike. Laprimeraleccin. Disanke. Laterceraleccin. Sannianji,cmosedice? Eltercercurso. El tercer curso, bien. Se omite la o si es masculino. En qu curso estamos ahora? Enelsegundocurso,muybien.Volvamosadecirdelprimeroaldcimo.Uno, dostres. (Losestudiantes,acoro)Primero,segundo,tercero,cuarto,quinto,sexto,sp timo,octavo,noveno,dcimo. Muybien.Estosnmerosordinaleshayqueconcordarlosconelsustantivo.Si es masculino, tambin masculino; si es femenino, tambin femenino. Algn ejemploquevosotrospodisdaraquusandoestosnmeros.Aver(silencio).A ver(sealandoaunaestudiante). Eltercermundo. Eltercermundo.Unaoracin:Chinatambinpertenecealtercermundo,muy bien.Qums?
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CAPTULOII
Elprimerclase. Todalaoracin. LaindustriadeAlemaniaesdeprimerclaseenelmundo. La industria alemana pertenece a la primera clase en el mundo. S podemos decir,bien.Qums? Haycuatroestacionesenelao,yestamosenotoo,latercera. Latercera,muybien.Haycuatroestaciones,estamosenotoo,latercera,muy bien.Qums? Elhombretienesuprimerhijoalostreintaaos. A ver, el hombre tiene su primer hijo a los treinta aos. A los treinta aos, muybien.Qums? Vivoenelnovenopiso. Vivoenelnovenopiso,muybien.Entoncessubesalnovenoapieoenas censor? Enelascensor. Enelascensor,claro,peroesmejorqueavecessubaapie,porqueesunbuen ejercicio.Qums? Ellasiempreeslaprimeraenlevantarseensudormitorio. () Acontinuacin,tienelugarlaprcticadelosadjetivossuperlativos.Denuevo, se lleva a cabo mediante preguntas y respuestas, esta vez con una breve ampliacin contextual, que parte siempre de ejemplos de uso considerados en el nivel oracional. Contodo,laatencinevaluativadeladocentesedirigealaprecisinlingstica,corri giendoyhaciendorepetiralosestudiantessistoscomentenalgnerror: Quineselmsaltodelgrupo? (Algunosestudiantesalunsono)Jerez. Ah,Jerez,cuntomides,Jerez? Unoochenta.
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Uno coma ochenta, ah. Jerez es el ms alto del grupo. Qu ms? (silencio). Sabemosqueeladjetivoseusacondeoentre.Adems,hayqueponerelartculo determinado,elmsalto,lamsalta.Ylamuchachamsaltadelgrupo,quin ser? (Algunosestudiantesalunsono)Ofelia. Ofelia,tllegasaunmetrosetenta? S. Ah,bastantealta.Ofeliaeslamsaltaentrenosotras.Qums? Solanoeselmenordelgrupo. Ah,s,Solanoeselmenor.Enquaonaciste? Enmilnovecientosynoventa. Cmoselee?Milnovecientos Noventa. Noventa,noy.Milnovecientosnoventa.Aver,repita. Milnovecientosnoventa. Bien.EntoncesyocreoquetnoeresdeShanghai. S. SdeShanghai? No(risas).Porqueenotrasciudadesmuchosempezaronaestudiarantesque losdeShanghai,s?.PoresomeimaginoquelnoesdeShanghai.Dednde? Henan. Henan,ah. Elrestodelaclase(1horay8minutos)estdedicadaalaejemplificacindelos vocablosdelaseccindeLxicodelaleccin13.Losestudiantesabrenelmanualpor estasecciny,apeticindelprofesor,leenindividualmentelosejemplosdedurar,usar, tratarde,contar,enviarydespedir,averboporestudiantenombrado.Trascadalectura,la profesorasedetieneparaexplicar,ofrecerotrosejemplosypedirdefinicionesosinni mosymsejemplosasusalumnos.Bastelatrascripcinreferidaalaexplicacinyprc ticadealgunosverbos:
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CAPTULOII
Vamosaver.Durar. (losestudiantesrepitenalunsono)Durar. Duraresunverbointransitivo,s?Aver,aqu,ququieredecirdurar? (unestudiante)Continuar. Continuarnoesmuyexacto,durarestenerlugaralgoenuntiempo.Por ejemplo,vamosaver,culeselsujetoenlaprimeraoracin(nuestroviajepor Chiledurunmes)? (Unestudiante)Nuestroviaje. Nuestro viaje, muy bien. En la tercera (no creo que estos zapatos te duren mucho)eszapatos.Yporquseusasubjuntivo? Nocreo. Nocreo,enoracinnegativa.Muybien.(Pausa).Vamosaveralgunasora cionescondurar.Porejemplo,cuntotiempoduralapelculaquesellamaTi tnico?Aver.Dura Treshoras. Treshoras!Yocreoquemenosdetreshoras.Duramenosdetreshoras() En verano la leche fresca no dura mucho, hay que ponerla en el refrigerador. Bien,durar.Aver,tenisotrasoraciones?Porejemplo,elcursoparaaprendera conducir,cuntodur? (unestudiante)Dossemanas. (otroestudiante)Tressemanas. Dos semanas, tressemanas, no nos importa, solamente vamos a practicar. A ver,qums? Elamorentrelosdosdurabapocotiempo. Mejor qu tiempo usamos aqu. Elamorentrelosdosdurpocotiempo, porque yahapasado,bien,noduraba.Qums? Elsemestredurarhastaoctubre. Estesemestredurarhastayocreo,enero,porqueelaoacadmicodurar hastajunio.Qums?
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Esperoquelareunintanaburridanoduremuchotiempo. ()Muybien.Algunadudasobrelosejemplos,osobreesteverbo? S,laterceraoracin,significaqueloszapatosnosonmuy Muy (unestudiante)Buenos. (profesora)Buenos,resistentes,fcilesderomper.Yaqu,teduren,loszapa tostedurenati.Entonces,cmosetraduceestaoracinalchino?(silencio)wo renweinideneishuangxiebunaichuan. Te duren, los zapatos duren a uno. Bien, algoms? Puedodecirledurapocoelestudio? No.Nosuenamucho,hayquecambiarunpocolaoracin,porejemplo,eles fuerzonoduramucho.Sabemosquedurar,aunqueestescritoenchinoyanxu, chixu, no quiere decir en chino chixu, continuar, como ha dicho alguno. No es igual. Por eso la explicacin quiere decir durante un tiempo, tener lugar algo (yigeshijian,yigechixu). Por eso quisiera que vosotros compris un diccionario espaolespaol;esmejorqueconsultenqusignificadotieneesapalabra;des pus,aundiccionarioespaolchino. () Enviar.Ququieredecirenviar? (Variosestudiantes)Mandar. Mandar, muy bien, exactamente como mandar. Vamos a conjugar este verbo;primeroenpresentedeindicativo. (Losestudiantes,acoro)Envo,envas,enva,enviamos,enviis,envan. Muybien,ahorapasemosalpretritoindefinidodeindicativo. (Algunosestudiantes,acoro)Envi,enviaste,envi,enviamos,enviasteis,en viaron. Tenemosqueseguiralmismotiempo,todos.Aver,uno,dostres. (Todos los estudiantes, a coro) Envi, enviaste, envi, enviamos, enviasteis, enviaron. Muybien,yahorapasemosalpresentedesubjuntivo.
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CAPTULOII
(Todoslosestudiantes,acoro)Enve,enves,enve,enviemos,enviis,enven. Muybien.Gerundio. (Todoslosestudiantes,acoro)Enviando. Muybien.Participiopasivo. (Todoslosestudiantes,acoro)Enviado. Bueno.Futuroimperfectodeindicativo. (Todos los estudiantes, a coro) Enviar, enviar, enviar, enviaremos, envia ris,enviarn. Muybien.Yahoravamosaverlosejemplos.Enviarunacosa,libros.Enviar una carta. Y tambin enviar a alguien, a uno, a un lugar. S? Eso quiere decir mandar, exactamente igual como mandar. Por ejemplo, ahora el gobierno chino va a mandar a algunos estudiantes de tercer curso a estudiar en Cuba y Colombia.Yocreoqueostocaravosotroselprximosemestre,s?Porquesi sigue este intercambio cultural de los gobiernos, va a enviar ms estudiantes. Bien,qums? Lascartasseenvanpocoenlapocadelainformacin. Muybien,s,ahoraseenvanpocascartas,porqueenunapocadeinforma cin,yahora,sobretodolosjvenesnovanalcorreoaenviarunacarta.Losvie josssiguenestacostumbre;losjvenesporinternet,s?Bien,qums? Noscmotardtantotiempoenrecibirlacartaqueenviasteelmespasado. Muybien.Qums? Eljefelosenvialaprimeralneadelaguerraparamoriralosenemigos. Ququieredecirmoriralosenemigos?Paracombatiralosenemigos,para lucharcontralosenemigos.Ytambineljefelosenvialaprimeralneade laguerra,qianxian,cmosediceqianxian? (Algunosestudiantes)Frente. Frente,muybien,elfrenteolafrente? (Algunosestudiantes)Elfrente. Alfrente,muybien.Elfrentequieredecirlaprimerafilaenlaguerra.Lafren teeslapartedelcuerpo.Ya?Paralucharcontra.Qums?
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Lucioestsegurodequealgndaelchinogobierno Elgobiernochino ElgobiernochinoleenviaraColombia. Muybien,s.PorquesttansegurodequeelgobiernoleenviaraColom bia? (Otroestudiante)PorqueellosvanaColombiaconlosalumnosdeltercercur so. Quines,ellos? LucioyCristo. Cristo?QuinesCristo?(alguiensupuestamenteseidentificacomoCristo) Ah!nolosaba.()Qums? (Unaestudiante)Meenviarmuchossellosextranjeros. Ah!Entoncestcoleccionassellos,lasestampillasyoupiao?Loscoleccio nas?Nichiyouma? No. No,ahbien.
3.3.Sesin3.
Curso:Tercero. Nmerodeestudiantes:15. Duracindelaclase:90minutos. Fecha:14deseptiembrede2007(10:0011:30). Profesor:Sr.Wang. Veamos una clase distinta de un curso superior, donde el estilo de enseanza del profesor, tambin apellidado Wang, es distinto respecto al de la profesora Wang. Laspreguntasdeldocenteselimitarn,durantetodalasesin,alasdellibrodetexto (volumenIVdeEspaolModerno),centradasexclusivamenteenaspectosgramaticales.Si
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CAPTULOII
laprofesoraWangpedafrecuentementeasusalumnosquecreasenejemplosdeusode losdistintosvocablos,elprofesorWangtiendeaexplicarlosfenmenosgramaticalesen unsentidoabstracto,utilizandoelchinoennumerosasocasionesyempleando,tantoen chino como en espaol, terminologa lingstica descriptiva. No hay una exposicin previadelosestudiantes,cuyaatencinsedirigealasexplicacionesdelprofesoryalas secciones o ejercicios del libro. Los siguientes fragmentos recogen unas muestras que sonsuficientesparacaracterizareldesarrollodetodalasesin,yaqueapenasseprodu cenvariacionesentreeltipodeinteraccin.stasecentraenlaspreguntasdellibro,que elprofesorseleccionaydirigealosestudiantesquevanombrando.Loscontextosdelas interacciones, y las interacciones mismas, se cierran una vez que el profesor evala o corrigelasrespuestasdesusalumnos.Siguiendo,pues,elordendelmanual,comienza laclaseconlaseccindeLxicodelaleccin6.Laestrategia,impuestaporelprofesor, parainteriorizarelsignificadoyelusodelaspalabrasqueaparecen,consisteenlatra duccindealgunasoracionesdeejemplo(apndiceIV3A): P: La tercera de A [la tercera oracin de ejemplo del sustantivo razn: No quierodiscutirconustedes,peroestoyconvencidodequemeasistelarazn].Isabela. Isabela: , [no quiero discutir conustedes,peroestoyconvencidodequeloquedicenesverdad]. P:Noquierodiscutirconustedes I:(Secorrige)[perocreoquetengorazn]. P:[noquierodiscutirconustedes],discutir, [tieneelsignificadodehablardealgo,odeargir,disputar],dependedel contexto; [noquierodiscutirconustedes]. Peroestoyconvencido dequemeasistelarazn,[aquseusa]asistiraunolarazn, , [qu significa? que la razn est a un lado de una perso na][setraducecomoqueyocreofirmemen tequetengorazn].tenerrazn[perolagramticanoes igualatenerrazn],raznessujeto,no?Asistelaraznam,measistelarazn, estoyconvencidodequemeasistelarazn.,
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,[creofirmementequelaraznestenesta parte,perolatraduccinseraestoyconvencidodequetengorazn,oestoyenlocier to]. Asistir a uno la razn [tiene este significado], tener la razn, tenerrazn. Siguenotrosejemplosdedistintosusosderazn(darlarazn,darraznde),so brar(incluyendoejemplosdelaformasustantivasobraydesobra)ysorprender.Elprofe sorpidealosestudiantesquenombralatraduccinalchinodevariosejemplos,expli candoocomentandoaspectosreferentesalasintaxis,elvocabularioolatraduccin.Les pideasimismositienenalgunaduda,peronoeselcaso.Transcurridos12minutos,se pasaalapartadodeGramtica,quetratadetresaspectosdistintos:lospronombresrela tivosque,elque,etc.seguidosdelapreposicinen(punto1)lasfuncionessintcticasdela concordancia (punto 2) y la clasificacin de las oraciones subordinadas (punto 3). Habiendovistolosdosprimerospuntosenlaclaseanterior,ElSr.Wanglosrevisabre vemente y se detiene despus en el tercero, sobre las oraciones subordinadas. Presta mucha atencin a las denominaciones metalingsticas, pidiendo a sus alumnos que traduzcan al espaol el equivalente al chino de oracinsubordinadasustantivadesujeto, deobjetodirecto,decomplementodelnombre,decomplementoadjetivo;subordinadasde complemento circunstancial (modo, tiempo, lugar); concesivas, etc. Los estudiantes escu chanensilencioalprofesor,quecomentalosejemplosdellibroenchinoyenespaol, explicandobrevementecadaunodeloscasos.Elvdeo3BdelapndiceIVesunejem ploquesintetizatodaestapartedeGramtica,quehadurado28minutos.Traslamis ma,sepasaalosejercicios(losrestantes45minutosdeclase).Pasandoporaltolasacti vidadesarealizarantesdeclase,queversansobreelcontenidodeltextoprincipaldela leccin,unfragmentodelMartnFierro,yquepedandatosbiogrficosdelautor,datos sobre los gauchos, etc., los estudiantes realizanoralmente los ejercicios gramaticales a realizarenclase,comenzandoporelprimero(p.205):deciraquserefierenlaspala brasencursivadadasendistintasoracionesdeltexto(adjetivosypronombres;encaso deverbos,decirelsujeto).Tomandolasoraciones812comoreferencia,extraemoslas siguientesinteracciones(vdeo3CdelapndiceIV):
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CAPTULOII
P:Ocho.Felicia. F:Susserefierealoshombresalistados;losserefierealoshombresalistados;losse refiere a los hombres alistados tambin, sus se refiere a los superiores, sus a sus superiorestambin,lesaloshombresalistados,ysutambinaloshombresalistados. P:Qucomplicadoeh?,pareceuntrabalenguas.Nueve.Antonio. A:ElsujetodetienequeesMartnFierro.SuserefiereaMartnFierro. P:S,suserefiereadeMartnFierro.Diez.Yolanda. Y:SeserefiereaMartnFierro,loserefiereadamuerteadoshombresenunapelea. P:Correcto. Y:YasediadoserefiereaMartnFierro. P:S,estbien.Once.Regina. R:Laserefierealamalaventura,delgauchoserefiereaMartnFierro,desvalido tambinaMartnFierro. P:Est bien.Ensentidogeneral tambin puedereferirse alos gauchos,a los gauchosdesvalidosysinproteccin.Doce.Sara.
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S:lserefiereaMartnFierro,suserefiereaMartnFierro,leserefiereaMartn Fierro,elsujetodesobreeslarazn,elsujetodesoneslasrazonesdelospobres,el sujetodedormidoesMartnFierro. P:S,estbien. Elsiguienteejercicioconsisteenalterarelordendelaspalabrasosintagmasde distintasoracionesdeltexto,sincambiarelsentidodelasmismas.Delasdoceoraciones de que consta, extraemos tres, junto a las intervenciones del profesor y los alumnos (apndiceIV3D):
Extracto16deEspaolModerno,vol.4,lecc.6.
P:Oracinocho.Sara. S:Cuandollegaasurancho,noencuentranadadesucasa. P:S,estbien.Nueve.Regina. R:Enesaocasin,jursermsmaloqueunafiera. P:Correcto.Diez.Elena. E:Enunapelea,damuerteadoshombressinproponrseloy,asediadoporla polica,tienequehuir. P:Estbien. Inmediatamentedespuselprofesorleeelenunciadodelsiguienteejercicio,que consisteenescoger,entretresinterpretacionesdadas,aquellasqueseanvlidasparalas 15oracionesextradasdeltextoqueseofrecen.Comoenlosejerciciosanteriores,lain
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CAPTULOII
teraccindelprofesorysusalumnossereduce,porpartedelprofesor,aindicareln merodelapregunta,nombraraunestudianteyevaluarrpidamentesurespuesta.Por parte de los estudiantes, su actuacin se limita a sealar la respuesta correcta. Este mismopatrnserepiteparalossiguientesejercicios(rellenarespaciosenblancoconel pronombrerelativoque,usandoonoelartculodeterminadoylapreposicinen;enla zardosoracionessimplesenunasubordinada).
3.4.Comentarios.
De estos fragmentos se desprenden unas caractersticas de interaccin entre el profesorylosestudiantesqueseresumenenelesquemaIRE:preguntainicialdelpro fesor,respuestadelestudianteyevaluacindelprofesor.Esdedestacarlaatencinal aspecto formal de la lengua: correccin fontica, gramatical y lxica. Slo en contadas ocasiones,comotraslaintervencindeSolano,laprofesoradirigelaatencinalsignifi cadocontextualizado(Ququieredecirnosestecuento?),yaque,segnsuapreciacin,no se ha entendido bien. Solano resume dos veces la historia a peticin de la profesora, quienexpandesurespuestaconotroresumenunpocomsclaro.Alasegundaexposi cin no sigue un resumen por parte de la docente, de la autora o de otro estudiante, seguramenteporqueseasumequesehaentendidotodoy,portanto,noesnecesario. Traslasexposicionesdelasdossesionesnoseestableceningunainteraccinespontnea entrelosestudiantes.Laprofesoranopromuevelaparticipacindesusalumnospara que stos formulen preguntas, expongan sus dudas de comprensin o simplemente opinensobrelaformaoelcontenidodelaconferencia.Tampocodirigesuatencinal contenidoinmediatamenteexpuesto, loque corta la explotacindidctica relativa a la comprensinoral.Sinembargo,realizaunaexpansindelayaprolongadaintervencin deNatalia,alaadircomentariossobrelasfuentesdesuprovinciayeljamn.Elpatrn de comunicacin en el aula parece estar muy bien asumido, ya que slo se interviene cuando el profesor lo seala. Slo tras la pregunta general (tenis alguna pregunta?)
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unaestudiantepreguntaaNataliasobreelpreciodeljamnensutierranatal(cuestin quenohatocadoensuintervencin). En la segunda parte de las dos primeras sesiones se inicia el seguimiento del manual. Sin mediar una transicin que sirviera de repaso, o de avance a un tema determinado, la profesora dirige su atencin a la lista de vocabulario descontextualizado de la leccin 13 (sesin 1) o a la seccin de Lxico (sesin 2), estudiadatraslaGramtica.Eltexto,yapretextoolvidado,norecibeningunaatencin, yaseapararesumirbrevementesucontenido,yaseaparaleerlaspalabrasnuevasensu contextooriginal.Sulecturaporpartedetodoslosestudiantes,dosvecescadapalabra, resuena al unsono en el aula a ritmos bien marcados (apndice IV1C). Esta prctica, comnentodosloscentroschinosdondeseestudiaunalenguaextranjera,harecibido numerosos comentarios, desde su rechazo, dada su forma mecnica e imitativa, a su acogidaporpartedeinvestigadoreschinos.TaleselcasodelprofesorYangMing,que ensutesiscaracterizaelcorocomomecanismodeeconomadidctica:
[Sustituireltrabajoporeldescanso] quiere decirqueel profesor tiene quedejar alos alumnosaactuarenelaulaenvezdemonologardurantetodalaclase,obteniendodo bleresultadoconlamitaddelesfuerzo.Elmejorejemplodeestoeselaprovechamiento delcorodelosalumnos.Elprofesorleeunavezprimero.Luegolosalumnosleenuna vez a coro, en tono natural, sin gritar. O cuando el profesor hace una pregunta, los alumnoslacontestanacoro.Duranteelcorodelosalumnos,loqueelprofesorhacees tenerojoslincesyodosfinos,enchino,decimosmirarhaciaseisrutasyescucharparaocho direcciones.Comounobservador,elprofesornotalodiferente.Debidoadiferentesnive lesdeldominiodelidioma,notodosalumnospuedenportarsebienenelcoro.Aconti nuacinelprofesorhaceleeraunalumnoovariosalumnosacontestarindividualmente siendoejemplodelocorrectoodeloerrneo.Antesdedarlasolucincorrectaelprofe sor,losotros,atentos,opinansielalumnoejemplohacometidounafaltaono.Deesta manera,laeficaciadelaclaseseaumenta.Losalumnostmidosovergonzososseatre venapensaryhablarconsuscompaeros.Lomsimportante,losalumnosseatrevena
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CAPTULOII
cometererrores,luegoentreelprofesoryloscompaeroslosviciosyerroressoncorre gidosnaturalmente(YangMing,tesis,p.58).
Efectivamente,en laprimera sesin la profesora Wang nota que alguien no ha pronunciado bien la R, aunque no realiza el ejercicio siguiente de preguntar indivi dualmente.Elejerciciodeevaluacincooperativa,queelprofesorYanghaincluidoen esteapartadosobrelaeconomadidctica(sustituireltrabajoporeldescanso),pareceestar conectado con la prctica anterior slo por obra del finsimo odo del profesor chino, quien,cualvirtuosodirectordeorquesta,escapazdedistinguirquvozdesafinaentre unconjuntodeestudiantescoreandounalistadevocabulario.Ademsdelarentabili dadtemporalenlaevaluacindelapronunciacin,ydentrodesta,enladistincinde laslabatnicasobretodo,laprcticacoralseaplicaalaconjugacindelosverbos.El recitado coral de las conjugaciones, siempre fuera de todo contexto, sin necesidad de sealarlospronombrespersonalesounusopertinentedelasdistintasformas,comose desprendetambindelosextensosejerciciosdelmanual,resumeelcarcterformalde lasinteraccionesenelaula. Laevaluacinnotieneotroobjetivoquecorregirloserrores.Elfeedbackdelpro fesorselimitaaverificarlacorreccindeunarespuestaoaproporcionarlarespuesta correctaaunacontestacinerrnea.Otrosmecanismosevaluativoscomolaextensino laparfrasisestnrelacionadosconeldiscursocomunicativo,centradosenelsentidoy elsignificadodeunmensajeindividual;portanto,eslgicoquenoseempleenenun estilo de enseanzaenel que predomina la correccinfontica,gramatical y lxica de oraciones,palabrasyslabas. En la primera sesin, la profesora controla la interaccin con sus alumnos pi diendosinnimos,antnimosodefinicionesdelaspalabrasaisladasenlalistadevoca bulario. La atencin, aunque dirigida al significado de las palabras, es, sin embargo, formal,yaquenoexisteunactodehabla,oraloescrito,quetengaunsentidocomunica tivo,oquevayamsalldelaejemplificacin.Entrelasmuchasopcionesquesepodr
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anelegirparaestudiarlaspalabrasnuevas,unadeellaspodraconsistirenhacerpre guntasrelativasaltexto.Losestudiantesresponderanprobablementeutilizandoestas palabras,oquizutilizandolossinnimosquelaprofesorapide.Otroejerciciopodra consistirenpediralosestudiantesquecontasen(oescribiesen)elcontenidodeltexto unacartasinmirarellibro,odespusdehaberloledoycomprendidounavez;oque seimaginasenunasituacininversa,ellosenEspaa,yutilizasenlacartacomomodelo. Bajolaeleccindeladocentedeestaformadeexplicarypracticarelvocabulario,pare cesubyacerlaideadelaacumulacindeinformacincomoprocedimientoclave:ama yor nmero de ejemplos, de formas de definir una palabra, mayor la posibilidad de interiorizacin,dememorizacinydeadquisicindevocabulario.Estesentidoacumu lativo, sin embargo, es opuesto a una concepcin constructivista y significativa del aprendizaje,esdecir,laposibilidaddeestablecervnculossustantivosynoarbitrarios entre lo que hay que aprender el nuevo contenido y lo que ya se sabe, lo que se encuentra en la estructura cognitiva de la persona que aprende sus conocimientos previos(CollySol,1989:12).Laaplicacindeestadefinicinalaprendizajedelen guas extranjeras implicara tener en cuenta lo que ya se sabe en trminos de uso, qu significadossemanejancomnmente,qumecanismoslingsticosdelalenguamater naseponenenjuegopararesolverproblemas,etc.Lapresentacindematerialesarbi trarios,comoeselcasodelaslistasdevocabulariodescontextualizado,laslistasdeora cionesejemplosoprcticamentetodoelmateriallingsticodelosejerciciosdelmanual, no es precisamente la mejor condicin para que los alumnos aprendan significativa mente.Durantelasegundasesinlosestudiantestienenquecrearoraciones,ejemplos delosdistintosvocablosdellxicodelaleccin,esdecir,debendemostrarqueconocen elsignificadoy ladebidaacepcin de los vocablos mediante la generacin de compo nenteslingsticosdondeinscribirlos:lasoraciones.Noexisteningntipodecomuni cacinenestasdemostraciones.Paraqueunacomunicacinsignificativatuvieralugar, elfocodeatencindeberacedersuposicinalsignificado,aunncleotemticomni mo que funcionase como marco para la aparicin de turnos de habla o, al menos, de intervenciones que tuviesen algn elemento significativo compartido. Este tipo de in tervencionessueleestarfavorecidoporactividadescomunicativas,juegosderol,simu
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CAPTULOII
laciones,etc.,queenlasaulasuniversitariaschinasslorecibenunaatencinmarginal, restringidaalasescasasclasesdeconversacin.Elsometimientodelasaccioneseinter accionesdelosestudiantesyelprofesoralorden,ritmo,contenidosyejercitacionesdel librodetextoestanpoderosoqueapenasdejaunmargenlibredeactuacinparaensa yarnuevostiposdeactividades.Lasaportacionesdelosprofesoressiempreobedecena loscontenidosdelosmanuales:nuevosejemplosdellxicodellibro;explicacionesdela gramticaqueyaestpresentadaenellibro;variacionesdetraduccindeejemplosque, aunquenoloindicaelejerciciodellibro,sonejemplosdellibro.Latercerasesinesun claro ejemplo de este sometimiento, pero tambin lo es del carcter formal (atencin exclusivaalaformagramaticalylxicaenelniveloracional),descontextualizadoyar bitrariodelmaterialutilizado;prototipodedemostracintediosadelconocimientolin gstico sin conexin alguna con la realidad comunicativa (significativamente) del es tudiante.
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4.CONCLUSIONES
Las descripciones del programa oficialde espaol, dellibrode textoms utili zado(EspaolModerno)ydelasactuacionesdelprofesorylosalumnosenelaula,pro porcionandatosbsicosparasacarunasconclusionespreviasqueresumenladidctica actualdelespaolenChina.Deloscontenidosdeldiseocurricularydelosmanuales secompruebalapreponderanciadelcarcterformaldelaenseanzaydelaprendizaje. La importancia de la explicacin gramatical viene acompaada de un extenso corpus lxicoydeunanomenosextensaseriedeejercitacionesorientadasalatraduccinyala formacindehbitoslingsticos.Elprotagonismodelacompetenciagramaticalsita lascompetenciascomunicativasenunsegundoplano,bajolaasuncindeque,unavez dominada la lengua con una buena dosis de reglas gramaticales interiorizadas y de lxico,lacapacidaddecomunicarenespaolvieneporsmisma,debindosedesarro llarslodespusdelaprendizajedelsistemalingstico.Laformadeestedesarrollode lacompetenciacomunicativaseconcibecomolaejercitacindelascuatrodestrezas.La atencinprioritariaalasmismasenlasdistintasasignaturasuniversitarias(audiovisual, conversacin, redaccin, lectura extensiva) no supone, pese a lo que pudiera parecer, queexistaunfundamentofuncionalycomunicativoeneldiseodetalesasignaturas.Si exceptuamos las clases de conversacin llevadas a cabo por los profesores nativos (a partir de cursos intermedios), las dems asignaturas siguen el mismo enfoque metodolgico que la asignatura principal (lectura intensiva o Xinjing), que se supone combinaeldesarrollodelascuatrodestrezasjuntoconelcontenidogramatical. Deladescripcindelmanualydelassesionesdeclasesedesprendelaideade queelpapeldelacomunicacinenelaprendizajedeespaolconsistebsicamenteen hablaracercadeuntemaconcreto,esdecir,dejaaunladotantolainteraccincomola capacidad funcional y el nivel pragmtico de la lengua. Cuanto ms contenido tenga aquel tema,mayorvaloracin recibir para sercomunicado. Lacomunicacinestsu bordinadacompletamentealconocimientogramaticalylxicodelalengua.Seignorala adecuacin sociolingstica (situaciones de uso, normas sociales, etc.) y los procesos
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CAPTULOII
pragmticos (ostensin e inferencia) del proceso comunicativo. La actuacin didctica se limita, pues, a fomentar la precisin formal para facilitar, nicamente, los procesos decodificacinydescodificacinenelactocomunicativo. Enelaula,traslaexposicinoreproduccinoraldeuntextopreviamenteestu diado(generalmente,dememoria)notienelugarunainteraccinentrelosestudiantes. Sinembargo,stapodrallevarseacabo,inclusoformalmente,medianteunasinstruc cionespreviasdelprofesoralconjuntodealumnosoyentes,atravsdelascualesstos pudieranplanteardistintascuestionesalcompaeroexpositor:preguntasdecompren sin,expresindeopinionescontrarias,etc.Laexplotacindidcticadeestasinterven cionesoralesselimitaaunbrevecomentarioporpartedelprofesor.Aunenestoscasos, elpatrndecomunicacinenelaulatiendeaserelmismoquepredominaenelconjun todeclasesdelenguasenChina(IRE):Iniciacin(preguntasdelprofesor,quepueden ser originales o referidas al manual. En este caso, sera el deber de exponer un tema libre, preestablecido por la organizacin de la asignatura), Respuesta (la exposicin misma)yEvaluacin(comentariodelprofesor).Estetipodeinteraccinesevidenteen lasesin3(apndiceIV3),dondeelprofesornoinicianingunaotraconversacinque notengacomopuntodereferenciaelejerciciodellibro.Elusodeestepatrnestcon dicionado, en buena parte, por el diseo del manual, pero tambin es cierto que res pondeaunasexpectativasculturalespropias,dondelalenguaextranjeraseestudiade formasimilaracualquierotramateriadeuncurrculogeneral. MuchosinvestigadoresdeAdquisicindeSegundasLenguasconvienenenca racterizarlascondicionesmsptimasparaeldesarrollodelaadquisicindeunalen guaextranjeraenaspectosqueimplicanelusosignificativoycontextualizadodelalen guameta.As,Fillmore(1982)sugierequeelinputlingsticodaformaalaadquisicin delalenguaslocuandoestsituadoencontextosconcretosysignificativosdondelos aprendientespuedenentenderelmensaje,inclusosinopuedenentendertodosloscom ponenteslingsticosqueloforman.SegnJohnson(1995:14),sielusodelalenguaen contextos significativos ayuda a la comprensin y es esencial para el proceso de ad
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quisicin,entonceslospatronesdecomunicacinqueexistenenlasaulasinfluirnne cesariamenteenlacantidadycalidaddeexposicindelalenguaextranjera.EnChina, la ausencia de espontaneidad, que permitira una interaccin ms cercana a los casos realesdeusolingstico,ylaausenciadevariabilidaddelospatronesdecomunicacin, donde los estudiantes tuvieran la oportunidad de controlar la interaccin, dibuja un rgidosistemadecomunicacinenelaulaqueobstaculizaeldesarrollodelascondicio nes ms ptimas para la adquisicin de la lengua. A este modelo de comunicacin se sumanotrosdosaspectos:laatencinexclusivaalacorreccindelasformaslingsti casenlageneracindeejemplosdeusodelasformasgramaticalesestudiadas,ylapo caimportanciaotorgadaalaprendizajesignificativo,dondeelestudiante,comopersona, sepuedaimplicarenelprocesodeenseanzateniendoencuentadeformaexplcitasu propia experiencia vital. La falta de atencin al significado, a lo que un aprendiente puedequererdecirsegnsusimpresiones,suexperienciaosuconocimientodelmundo, contribuyealadificultaddecrearelmejorambienteenelaulaquepermitaunptimo desarrollodelacompetenciacomunicativa.
Chinanoes,hoyenda,unpasque,afaltaderecursos,deposibilidadesdeac cesoalconocimiento,notenga msremedioqueseguiranclada en antiguos mtodos. Esms,existendirectricesdelMinisteriodeEducacinchinoque,desde1998,apoyan elsentidocomunicativodelaenseanza/aprendizajedelenguasextranjeras.Laprimera edicindeEspaolModerno,de1999,podrahabertenidoencuentaestasconsideracio nes,perosinembargoselimitaacopiarunaedicinanterior,de1985,queasuvezse basa,agrandesrasgos,enotraaunanterior,delosaossesenta.Lasrazonesporlasque se prefiere continuar esta metodologa, evitando la innovacin en la didctica de len guas en China, son de varios tipos. Su conveniencia est muy relacionada con la eva luacin, batuta poderosa que dirige casi absolutamente todo el proceso de enseanza, peronohayquedescartaraspectosdelaculturachinadeaprendizaje,comolaimpor tanciatradicionaldelosexmenes,lafuncindelosprocesosdememorizacin(desde el aprendizaje de la lengua materna), la valoracin de los textos escritos y la relacin
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CAPTULOII
alumnoprofesor, que implica considerar las expectativas y de uno y otro (receptor y transmisordeconocimientos,fundamentalmente). SealaWiddowson(1990:129)queeldiseodeuncurrculoysuimplementa cinatravsdeunametodologanuncapuedesersimplementeunasuntopedaggico; todaslaspropuestaspedaggicastienenquereferirsesiempreafactoressocioculturales encontextoseducativosdeterminados.LaaceptacindemanualesdelestilodeEspaol Modernonoesundetallepuntual,yaquevieneamparadaporeldiseocurricularque gobierna las pautas generales de la enseanza universitaria de espaol en China. La metodologaempleadahasidojustificadaunayotravezdesdedistintasperspectivas: laidiosincrasiacultural,lascreenciaspedaggicasydeaprendizaje,elvalordelaexpe rienciadocentedelpasado,lainfluenciadelaprendizajedelchinoPortanto,nopare ceviablelaconsideracindeunapropuestapedaggicaalternativaenlasuniversidades chinassinosetienenencuentalosvalores,creencias,actitudeseinteresesquedominan enlaenseanzaactualdelenguasextranjeras.Laseccin3delapresentetesisretomar estascuestiones,peroantes(seccin2)seintroducirelmarcotericodelacompetencia comunicativaydelaadquisicindesegundaslenguasteniendoencuentaelmarcocon textualprecedente.
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SECCIN2.MARCOTERICO
INTRODUCCIN.
Enlaenseanzadelenguasextranjeras,unaspectofundamentalquedefineen mayoromenormedidaelcarcterdidcticodelaaccindelosprofesoreseselconcep to mismo de lengua que stos poseen. Otro aspecto fundamental es el conocimiento sobre el aprendizaje de segundas lenguas. Segn Rod Ellis (1985), en su enseanza siempreexisteunfundamentoterico,unateoradeaprendizajemanifestadaexplci tamente (como tal teora) o no (como una serie de creencias implcitas). La labor fun damental de la disciplina Adquisicin de Segundas Lenguas (ASL) consistira, entre otrascosas,enlograrqueseamosconscientesdenuestroconocimientoimplcitosobre elaprendizajedesegundaslenguasapartirdelcualactuamoscomoprofesores. Tantoelsabersobrelalenguacomoelsabersobreelaprendizajedesegundaslen guasinfluyenenlaformaenqueafrontamossuenseanza.Portanto,LingsticayDi dctica de lenguas pueden estrechar vnculos porque, como profesores, necesitamos una explicitacin tanto de uno como de otro saber. Pudiendo dar un mayor nfasis a unaoaotradisciplina,lociertoesquesehaasumido,hastaungradoestabledecon senso,laimportanciaylanecesidaddequeelprofesorseaconscientedelasteorasque ataen a los distintos objetos disciplinares (la lengua, su aprendizaje y su enseanza). Enlaenseanzadelenguas,estasteoras(ocreencias)siempreestnpresentes,dema neramsomenosexplcita,enlaformaenquelosprofesorespreparanlasclases,inter actanconlosestudiantes,seleccionandeterminadasactividades,etc. Lalingsticahaproporcionadodostiposdefundamentosalaenseanzadela lengua: tericos (ideas sobre la naturaleza del lenguaje, tanto desde el punto de vista psicolgico como social) y descriptivos (informacin sobre las propiedades de las len guas concretas, tanto como abstracciones formales como en la realizacin del uso) (Widdowson, 1990: 74). Se ha supuesto que, en general, la descripcin, y no tanto los aspectostericos,eslaquehacontribuido(ydebecontribuir)deformamsdirectaala enseanzadelenguas(Hallidayetal.,1964:1667;Corder,1973:143).Indudablemente,
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SECCIN2:MARCOTERICO
INTRODUCCIN
lasdescripcionesdelalenguasirvencomofuentedeinformacin,ofrecenlosinventa riosqueformarnelcontenidolingsticodelosslabos.Desdeestepuntodevista,se ha asumido que los profesores no necesitan conocer la teora lingstica subyacente a estas descripciones, y que stas son fcilmente reconocidas, de forma eminentemente intuitiva,portodosloshablantesdelalenguameta.Deah,probablemente,nacelaidea (y su extensa prctica) de que cualquier hablante nativo, por el mero hecho de serlo, cumpleconlosrequisitosnecesariosparaserprofesordesulenguamaternacomolen guaextranjera. Las descripciones, apunta Widdowson (1990: 75), pueden referirse a tipos de elementoslingsticosenabstractoobienamuestras(tokens)deelementoslingsticos tal y como ocurren encontextos de uso. Mientras que aquellas presentan un conjunto de estructuras y le dan a cada una un peso descriptivo idntico, las descripciones muestraspuedensealarquealgunasdestasocurrenraramente,oestnrestringidasa unlimitadorangodeelementoslxicos,confinadasadeterminadoscontextos,oasocia dasasignificadosmuypuntuales.Losdostiposdedescripcionesobedecen,pues,ados perspectivasdistintassobrelalengua:ladescripcintipoconsideralalenguacomocono cimientoabstracto,mientrasqueladescripcinmuestralavemscomocomportamiento real.Hastaqupuntoestasdescripcionessoncomplementariasesalgoqueestdirec tamenterelacionadoconlarelacinentrecompetenciayactuacin,siendountemade debatequeWiddowsonrefierecondosejemplossencillosacercadelareflexindeuna uotraperspectiva:
Porunlado,sesostiene(Sinclair,1985)quelasdescripcionestiposoninsuficientes como fuente de referencia para la enseanza. La lengua presentada pedaggicamente deberaserunaproyeccindelaqueocurrerealmente. Porotrolado,puedenpreferirselasabstraccionesdeladescripcintipoenocasio nesenquepuedanactivareficientementelosprocesosdeaprendizaje.As,lasoraciones
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ejemplo, descontextualizadas y de usopoco frecuente 23parecen tener una cierta reali dad psicolgica para hablantes nativoscomo unidades de conocimiento, a pesar desu anormalidadcomounidadesdecomportamiento[]Estarealidadintuitivadetaleses tructurasseha mantenido tambin por el hecho de que generaciones de profesores de lenguashanreconocidoquelosejemplostipojueganunpapelrelevanteenlasprimeras etapasdeaprendizaje(Widdowson,1990:767).
Frenteaestedebate,Widdowsonsostienequelasdescripciones(tantodetipos como de muestras) no pueden determinar lo que hacen los profesores. Su actuacin debeestarreferidaaunadecisinpedaggica,perostadebeasuvezfundamentarse en una comprensin de las asunciones tericas que subyacen a las distintas descripciones lingsticas. Propone, por tanto, una mayor relevancia de la teora lingstica,yaquestaproporcionaunaperspectivageneralsobrelanaturalezadela lengua que influye en los principios pedaggicos e indica cmo se pueden adaptar distintasdescripcionesparasuempleoenelaula.Losprincipiosbsicosadoptadosen laespecificacindelosslabos,diseodematerialesyeleccindelosmtodos,
no se han extrado de las descripciones determinadas de las lenguas sino de ideas, asuncionesycreenciassobrelalenguaengeneral.Meparececompletamenteapropiado queestodebaseras.Aunquelosprofesoresencuentrendescripcionesendiccionariosy gramticas de inmenso valor como fuentes de referencia, en definitiva depender de elloscmosehandeaplicaryevaluarlasideastericaseneltratamientopedaggicode lalengua(Widdowson,1990:77).
Comovemos,setratadeunaposturadiametralmenteopuestaalaqueseplan teaparalaenseanzadelespaolenChina,segnlacualcualquierconsideracinsobre metodologa,diseocurricularyeleccindematerialesdebepartirdeunanlisisdes criptivocontrastivo del espaol en relacin con el chino (apndice II). Frente a la co rrespondenciahistricaentrelasdistintasteoraslingsticasgeneralesylaenseanza
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Widdowsoncitadosejemplos:Thebirdsaresinging.Thefarmerkilledtheduckling.Losejemplos delmanualEspaolModernoobedecenensumayoraaunadescripcintipo,dondesebusca larepresentacindelconocimientoabstractodelalengua.
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SECCIN2:MARCOTERICO
INTRODUCCIN
delenguasquehatenidolugarenOccidente,enChinaseperpetuunaformapropia deconcebirlaenseanzaasociadaalavisinestructuralistadelalengua,peroque,en lugar de rechazar el mtodo de gramticatraduccin (anterior al estructuralismo, y dominante en la historia de la enseanza de lenguas), lo asume y lo combina, en una yuxtaposicinquepuedeparecermuyextraaenOccidente. Elgenerativismonodiolugar,deformatanevidentecomolohizoelestructura lismo respecto al mtodo audiolingual, a un mtodo determinado, pero supuso una crisisdelmodeloanteriorysentlasbasesparaelcambiodeparadigmaenlaensean za, orientada a la comunicacin. Al conductismo como fundamento psicolgico del aprendizajeseopusoelenfoquementalistadeChomsky,queacentuabaelpapelactivo delaprendienteyminimizabalaimportanciadelaimitacinyelrefuerzo.Alamemo rizacinseopusoelextensoempleodereglasgramaticalesyunaenseanzadeductiva delagramtica,bajolaasuncindequeexisteunaGramticaUniversalqueespecifica laformaesencialquepodatomarcualquierlengua.Elanlisiscontrastivo,nacidoenel senodelestructuralismo,cuyoobjetivoerapredecirloserroresdelosaprendientesba sndose en las diferencias entre las lenguas y la asumida equiparacin de las mismas conelmayoromenorgradodedificultadparasuaprendizaje,dejdeocuparlaprinci pal aproximacin a una comprensin de la adquisicin de lenguas extranjeras, dando pasoalanlisisdeerroresyalaincorporacincognitivistadelconceptodeinterlengua. EnChina,sinembargo,siguilacostumbredecombinarestasoposiciones,yen lugardesustituirlaprcticadelamemorizacinmecnicaporlainteriorizacindere glas,seprodujounaadicindelasnuevasteorasqueseverareflejadaeneldiseodel materialdidctico.Comohemosvisto,hoyenda,almenosparalaenseanzadeles paol,sesiguevalorandoelanlisiscontrastivo,alladodeunaincipienteaproximacin alosmodeloscomunicativos. EnOccidentehubounperododedesorientacinapartirdelcual(principiosde los aos setenta) se empezaron a estudiar con detenimiento y de forma ms o menos
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autnomalosprocesosdeAdquisicindeSegundasLenguas(ASL),dandolugarauna disciplinadelaqueelprofesornopuedemantenersealmargen.Almismotiempo,co menz un perodo (que abarca hasta la actualidad) caracterizado por un reencuentro entrelingistasydocentes(Pastor,2004:91):
Eselmomentodelalingsticatextualylapragmtica,porunlado,ydelenfoque comunicativo,porotro.Efectivamente,lavigenciaactualdemodelostericosdendole pragmticaytextualvieneacoincidirenmuchosdesuspostuladosconlospropuestos por el enfoque nociofuncionalinicialmente y por el resto de enfoquesque le siguieron quecompartenelcalificativodecomunicativos.Elparadigmalingsticotambinin corporaimportantesavancesdelateoralingsticaenelcampodelaadquisicindese gundas lenguas. Algunosde los puntos fundamentalesque compartenlas citadas pro puestastericasymetodolgicasson:lasuperacindellmiteoracional;lacompetencia comunicativa como objeto de descripcin terica y como objetivo de aprendizaje; una concepcin de la lengua como fenmeno global y dinmico; y la interdisciplinariedad comomediodetrabajarellenguaje(Pastor,Ibd.).
Enelcontextochinodeenseanza,sinembargo,aunquedamuchocaminopor recorrer para que, al menos,tenga lugar una toma de conciencia sobre la importancia delacompetenciacomunicativaeneldesarrollodelaprendizajedelenguasextranjeras. UnatareaquesepresentaespecialmenterelevanteenChinaconsisteenevitarloserro res, malentendidos y simplificaciones que sufri la aplicacin de los mtodos orienta dosalusocomunicativoenloscontextosoccidentalesdeenseanza.Paraello,conviene, enprimerlugar,definirlosconceptosbsicosqueentranenjuegoenlasteorassubya centes(delingsticaydeASL)aunaenseanzaorientadaalacomunicacin.Laidea decompetenciacomunicativaescomplejayenellaestnimplicadostemasdedistinta procedencia:lingsticageneral,anlisisdeldiscurso,pragmtica,teoradelagramti ca,sociolingsticaDarcuentadesuhistoria,desdelaperspectivadelaclsicadico toma entre sistema y uso (especialmente, desde la forma originaria competen cia/actuacin),ayudaracomprendersuevolucintericadesdeCanaleySwain(1980), Bachman (1990), el Consejo de Europa (2001), CelceMurcia (2007), pero sobre todo
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SECCIN2:MARCOTERICO
INTRODUCCIN
permitirabolirlaerrneaysimplificadorainterpretacindecompetenciacomunicati vacomosolamentelacapacidaddeproducirenunciadosmarcadosporalgunafuncin ilocutiva:pedirpermiso,presentarse,recomendar,estardeacuerdo,etc.Enlasclasesde espaoldelasuniversidadeschinas,comosehavistoenelcaptuloanterior,nisiquiera est presente esta marcacin ilocutiva en la comunicacin de los estudiantes (lasex posicionesqueinicianlasclases),porloquelainterpretacindecompetenciacomuni cativaenestecontextoes,presumiblemente,aunmssimplificadora.Lasconclusiones generalesdelaASL nos suministran el soporteterico necesario paradefender eluso comunicativo, la produccin en el aula, los diferentes tipos de negociacin, el papel central del estudiante, la consideracin de su gramtica interna, etc. Asimismo, a los lmites de un programa estructural y los lmites de la interaccin en s mismos, debe mossumarloslmitesimpuestosporlaculturachinadeaprendizaje,menoscompatible conlaspropuestascomunicativas. Ensegundolugar,esprecisodescribireinterpretarlasincongruenciasylosfa llos encontrados en el enfoque comunicativo y su aplicacin metodolgica (tanto en OccidentecomoenChina),porloqueserequerirunadescripcindeloqueseentien de por lengua, enseanza y aprendizaje segn los dos paradigmas que sintetizan la metodologaempleada:elparadigmaestructural,orientadoalconocimientosistemtico delalengua,yelparadigmacomunicativo,orientadoalusodelalenguaencontextos reales.Seraingenuoafirmarqueenlapresentetesissedescubrirnlasclavesquesolu cionenladiscordia;stas,deexistir,sonsiemprerelativasalcontextoeducativo,cultu ral,dondeentratantolapresininstitucionalylaactituddelosdocentescomolamoti vacinyestilosdeaprendizajedelosaprendientes.Porotrolado,silosprofesoresylos estudiantesdeesecontextonoidentifican(expresamente)problemaalgunorelacionado conunenfoque estructural,las propuestas didcticas quedarnsuspendidas en un te rreno ajeno, intiles e incomprendidas. Para evitar esta situacin, es imprescindible incluirlosmotivosmsrecurridos(porlosdocenteschinos)quedesatiendenestetipo depropuestas:laculturachinadeaprendizaje,laidiosincrasiadelaprendientechino,la tradicin educativa. Por tanto, ser necesario traer a colacin los distintos elementos
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culturales que pueden intervenir en la consecucin o el fracaso de una implantacin metodolgicacomunicativaenChina. La presente seccin general desarrolla, con la parcialidad que implica la aten cindirigidaalcontextochino,elprimerapartadodeestaseriedetareasqueseestiman necesariasparaunamejoradelaenseanzadelenguasextranjerasenChina.Estdivi didoendoscaptulos,quesecorrespondenconlasbasestericassobrelacompetencia comunicativa(captuloIII)ylasaportacionesdelaASLenelconocimientodelosfacto res implicados en el aprendizaje (captulo IV), elementos tericos que consideramos paralelamenteasusimplicacionesenlaenseanza/aprendizajedesegundaslenguasen elcontextochino.
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CAPTULOIII Competenciacomunicativa.Implicacionesenelcon textochinodeenseanza.

INTRODUCCIN.
Elconceptodecompetenciacomunicativasehamantenido,desdesuacuacin en1972porDellHymeshastanuestrosdas,comofundamentotericoprimordialdela enseanzacomunicativadelenguasextranjeras(CLTocommunicativelanguageteaching, mtodooenfoquecomunicativo)ycomoobjetivoprioritariodesuaprendizaje.Investi gadores en la enseanza y el aprendizaje de segundas lenguas como Michael Canale, MerrilSwain,SandraSavignon,HenryWiddowson,BachmanoCelceMurcia(porcitar a los ms conocidos) lo han tratado en profundidad, amplindolo en mayor o menor medida.Enelpresenteapartadorecordaremoslosorgenesdelacompetenciacomuni cativa y trazaremos una historia de su evolucin. Como el sentido ltimo es intentar arrojaralgodeluzalcontextochinodeenseanza,ydadoqueenelmismoeltemapa receignorarseporcompleto,convienenoalejarsedelorigenprimerodelaideaencues tin: la competencia comunicativa surgi por una insatisfaccin con la distincin chomskianaentrecompetenciayactuacin,ybusca,fundamentalmente,establecerelesta tus de competencia para aspectos del comportamiento lingstico que se atribuyeron
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CAPTULOIII
COMPETENCIACOMUNICATIVA
indiscriminadamente a la categora de actuacin (Widdowson, 1990: 40). Sin perder de vistaesteorigen,seharreferenciaalasaportacionestericasqueimplicanunaduali dadbsicaentreelsistemayelusolingsticos,conespecialatencinasurelevanciaen cuestiones de enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Posiblemente, el autor quemsymejorhacontribuidoenladescripcindetalesdicotomasyalanlisisteri coextradodelasmismas,sobrelaenseanzadelenguas,esHenryG.Widdowson.Los siguientes pares de ideas son tratados (conmayor o menor originalidad) por el autor, conceptosqueStern(1983:179)encabezaconelttulocomndecategoraslingsticas/ categorascomunicativas: Categoraslingsticas Correccin Usage(usosistema) Significacin Oracin Proposicin Cohesin Destrezaslingsticas(por ejemplo:hablaryor) Categorascomunicativas Adecuacin Use(usocomunicativo) Valor Enunciado Actoilocutivo Coherencia Aptitudescomunicativas(porejemplo: escuchar,decir)
Otros conceptos tratados por el autor, naturalmente relacionados, y que trata remosenestecaptulo,sonlossiguientes: Analizabilidad Smbolo Conocimientosistemtico Descripcintipo Significadocomomedio Accesibilidad ndice Conocimientoesquemtico Descripcinmuestra Significadocomomediacin
SegnCookySeidlhofer(1995:1011),lasdicotomaspresentadasporWiddow son parecen, por naturaleza simplificaciones, que convierten complejas interacciones dinmicasenalternativasextremas,sinembargo,noofrecenunavisinsimplificadora sino, al contrario, toman un determinado concepto y lo resitan en un entorno ms complejo que hace justicia tanto al principio cientfico de aislamiento para el anlisis, como a la complejidad del lenguaje humano y su aprendizaje. As, el primer trmino
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suele referirse a un elemento terico, mientras que el segundo lo contextualiza, inclu yndolomsqueexcluyndolo,reconectndoloalaprcticayevitandountratamiento compartimentado. Enelcasodel contextochino,es evidentequeelmayorpeso en eltratamiento metodolgico,lapresentacindelslaboylaformadeaprenderespaolrecaeenellado delascategoraslingsticas,loqueapunta,comohemosvisto,aunenfoqueorientado msalconocimientosistemticodelalenguaqueasuusoencontextoscomunicativos. Elsentidodepresentarelotroladonoobedeceaunaconfrontacingratuitasinoala voluntaddereconciliarlosdosextremos,objetivoquerequieremsunaactitudmode radaycomprensivaquedecrticaoexaltacinporunouotrolado.
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CAPTULOIII
1.ORGENES.REFERENTESLINGSTICOSDELADICOTOMAENTRE SISTEMAYUSO.
Untemacomndelalingsticaydelaenseanzadelenguashasidoelreferen te a la dicotoma entre el conocimiento de la lengua como sistema y el uso que de tal sistemahacemosparacomunicarnos.Desdeelpuntodevistalingstico,sehadiscuti domuchodesdequeSaussurepropusieraladualidadlangue/paroleparadarcuentade larealidadlingsticaenungradomsamplioqueelconcebidohastaentoncesporla gramtica normativa. Noam Chomsky, desde unos presupuestos parecidos a la teora deSaussure,perodistintossegnlanaturalezadeaplicacindeestadistincin 24,pro pusoladualidadcompetencia/actuacin.Silacompetenciaeslarepresentacinmentalde lasreglaslingsticasqueconstituyenlagramticainteriorizadadelhablanteoyente,la actuacin consiste en la comprensin y produccin de lengua. La competencia estara relacionada con el conocimiento tcito, inconsciente, de las estructuras lingsticas, mientrasquelaactuacinremitiraalusodelalenguaensituacionesconcretas. Sinembargo,tantoelestructuralismodeSaussurecomolalingsticagenerativa deChomskycentransuatencinenelsistema(langueycompetence,respectivamente),y noofrecenunmodelodehablaoactuacinquedcuentadelasimplicacionesdeluso realdelalenguaparacomunicarnos.SiparaSaussure,unalingsticadelaparolesera muydifcildedescribir,dadoquelasparticularidadesindividualessonmuyvariadasy heterogneas,paraChomsky,laperformanceesunacategoraresidualsecundaria,inci dental y perifrica. El factor comunicativo formara parte, en todo caso, de las indivi dualidadesdeactuacin,siempresujetasamltiplescircunstanciasquedesvirtuaranla
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Para Saussure, la lengua remitira a un conocimiento comn compartido socialmente, una visinque,segnWiddowson(1996:25),seasemejaraalaimagendeunlibroconmlti plescopiasydistribuidoatodaunacomunidad.ParaChomsky,lacompetencianoestan to un fenmeno social como psicolgico, no tanto una generalidad compartida como un don gentico de cada individuo. La langue se concebira como un conocimiento que prosigueWiddowsonsepreguntaraqueslodistintivodecadalenguacomofenmeno social,mientrasqueelconocimientorelativoalacompetenciacentrarasuatencinencul eslodistintivodellenguajeengeneral,ascomosuespecificidadenlaespeciehumana.
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competenciaideal,laestructuragramaticaluniversalquecadahablantetieneenforma latente:
Loqueconcierneprimariamentealateoralingsticaesunhablanteoyenteideal,en unacomunidadlingsticadeltodohomognea,quesabesulenguaperfectamenteyal quenoafectancondicionessinvalorgramatical,comosonsuslimitacionesdememoria, distracciones,cambiosdelcentrodeatencineinters,yerrores(caractersticosofortui tos)alaplicarsuconocimientodelalenguaalusoreal(Chomsky,1965:3).
LoqueescentralenlarepresentacindellenguajedeChomskyesunaseriede principiosquedefinenlafacultadinnatadellenguajedelserhumanoyquedeterminan los parmetros de la Gramtica Universal. Desde este punto de vista, no interesan las funcionescomunicativascuyasformastienenlugarencontextosrealesdeuso.Enreali dad, para Chomsky, la lingstica no tratara sobre la lengua, entendida ampliamente comofenmenosociocultural,sinosobrelagramtica,yespecialmentesobrelasintaxis (Widdowson,1996:27). Con todo, la lingstica generativotransformacional de Chomsky supona una respuestadegranvalortericoalospresupuestosconductistasqueconcebanlaadqui sicindelalenguacomounaseriedehbitos,formadosenfuncindeestmulosyres puestas enel entornodel nio. A laformacin mecnicadehbitos lingsticos (posi cin de la psicologa conductista de Skinner y del estructuralismo norteamericano de Bloomfield),Chomskyopusounmodeloidealquedabaespacioalacreatividaddelser humanoenelusodellenguaje:cmoapartirdeunnmerolimitadodereglas,pode moscrearunnmeroilimitadodeoraciones. SiladiscordiaentreBloomfieldyChomskytenalugarenNorteamrica,enEu ropayaestabaasentada,desdelafundacindelCrculoLingsticodePragaen1926, unaramadelestructuralismoquedefendaelusodelalenguacomofactordeterminan
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CAPTULOIII
tedeunateoralingstica.EnlasTesisde1929seestablecanlasbasesdelalingstica funcionalofuncionalismo:
Lalengua,productodelaactividadhumana,compartecontalactividadsucarcterte leolgicoodefinalidad.Cuandoseanalizaellenguajecomoexpresinocomocomuni cacin, la intencin del sujeto hablante es la explicacin que se presenta con mayor naturalidad.Porestomismo,enelanlisislingstico,debeunosituarseenelpuntode vistadelafuncin.Desdeestepuntodevista,lalenguaesunsistemademediosapro piadosparaunfin.Nopuedellegarseacomprenderningnhechodelenguasintener encuentaelsistemaalcualpertenece(Trnkaetal.1980:301).
Desdeelpuntodevistafuncional,lalenguaesunfenmenosocialformadopor unconjuntodesubsistemasqueseactualizanenlassituacionescomunicativasconcre tas,segnlospropsitosdeloshablantes.Elparadigmafuncionaljuzgalalengua,pues, como instrumento de interaccin social, siendo uno de sus objetivos fundamentales revelarlamediacindelalenguarespectoaloquehacenylogranlaspersonasconella enlainteraccinsocial(Dik,1989:3).
Paralosfuncionalistas,noexisteunargidaoposicinentrelenguayhabla,sino unavisindinmicaycomplementariaquetratadearrojaralsistemalingsticolaluz delasformasdeuso.Elfuncionalismolingsticohaexistidoendistintasescuelasde diferentes pases a lo largo del siglo XX. Lejos de revisar cada una de ellas, tomemos unaclasificacingeneraldondelaasociacinformafuncinestestrechamenteimpli cada, distinguiendo entre Lingstica Funcional y Pragmtica, consideradas ambas en oposicinalformalismochomskianoyalestructuralismoformal.Widdowson(1996)las describecomo: Aquellaquecentrasuatencinenlasfuncionesinternasdelasformasdelc
digo lingstico, las funciones de los elementos en cuanto componentes de un sistemaquedependedelusocomunicativodesushablantes:cmoelusosocial delalenguahaidoconfigurandoloselementosformalesquelaconstituyen.Es
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tudiaracmoinfluyeelentornoylosusoscomunicativosenlacodificacinlin gsticadelasformasdepensar,lapercepcindelarealidad,losvalorescultu rales,etc. Otra tendencia centra su inters en las funcionesexternas de las formas lin
gsticas:notantoloquesignificalalengua,sinoloquelagentequieredaraen tenderconelusodelalengua.EselpuntodevistadelaPragmtica,dondese considera la conexin formafuncin no segn su potencialdesignificado codifi cadosinosegnsurealizacinconcretaenlacomunicacin.Conocerunalengua incluyesabercmoseaccedealagramtica(yaotrosaspectosdelalengua)pa ra expresar significados apropiados a los diferentes contextos en los que tiene lugarlacomunicacin. El terreno donde se iba a cuestionar la competencia lingstica, tal y como Chomsky la entenda, ya estaba suficientemente abonado. Influido por Roman Jakob son,fundadordelaescueladePraga,queyahabapublicadosuteoradelasfunciones comunicativas,DellHymes,en1972,partiendodeunpuntodevistasociocultural,acu el concepto de competenciacomunicativa, el cual describe tanto el conocimiento lin gsticocomolahabilidaddeusoquecadahablanteposee.Hymeshaceunacrticade lacompetencedeChomsky,subrayandolanecesidaddesituarlateoralingsticaden trodeunateorasocioculturalmsamplia,yaqueexistenreglasdeusosinlascuales las reglas gramaticales resultaran intiles. La competencia comunicativa sera una ampliacin del concepto chomskiano que dara cuenta no slo de la competencia gra maticalsinotambindelaadecuacincontextualsegnlasreglassociolingsticaspro piasdecadacultura.Dentrodeestemarcoseaadiralafactibilidad(dondeseajustar anloselementospsicolingsticoscomolalimitacindelamemoriaolosmecanismos depercepcin)yelhechodequeunactodelengua(odeotrosistema)sedenlareali dad(lasprobabilidadesdeocurrencia).
Resumiendo,sepuedeafirmarqueelobjetivodeunateoradelacompetenciaamplia eselmostrarlasformasenquelosistemticamenteposible,lofactibleyloapropiadoes
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CAPTULOIII
tnconectadosparaproducireinterpretarelcomportamientoculturalqueocurreenla realidad(Hymes,1972:41).
HymesyGumperziniciaronlasinvestigacionesquedaranlugaralaetnografa delacomunicacin,queestudialaculturadelospueblosatravsdesuspatronesco municativos. Los autores ofrecen varias definiciones de la competencia comunicativa. As, desde el punto de vista de la interaccin, Gumperz (1982: 58) la define como el conocimiento de las convenciones lingsticas y comunicativas en general que los hablantesdebenposeerparacrearymantenerlacooperacinconversacional.Desdeel punto de vista de la ampliacin a la idea chomskiana, Gumperz y Hymes (1972) dan cuentadelacompetenciacomunicativacomo:
Aquelloqueunhablantenecesitasaberparacomunicarsedemaneraeficazencontex tos socialmente significantes. Al igual que el trmino de Chomsky que se toma como modelo,lacompetenciacomunicativaserefierealahabilidadparaactuar.Sepretende distinguirentreloqueelhablanteconoceculessonsuscapacidadesycmoacta en instancias particulares. Sin embargo, mientras los estudiosos de la competencia lin gstica intentan explicar aquellos aspectos de la gramtica que se creen comunes a todos los seres humanos independientemente de los determinantes sociales, los estudiosos de la competencia comunicativa tratan a los hablantes como miembros de unas comunidades, que desempean ciertos papeles, y tratan de explicar su uso lingsticoparaautoidentificarseyparaguiarsusactividades.
La etnografa de la comunicacin comparte con la Pragmtica el inters por el usolingsticoencontextossocialesdeterminados.Desdeaqulmbito,SavilleTroike (1982:63)sealaquelacompetenciacomunicativa

incluyetantoelconocimientocomolasexpectativasrespectoaquinsepuedeonose puede hablar en determinados contextos, cundo hay que hablar y cundo hay que guardarsilencio,aquinsepuedehablar,cmosepuedehablarapersonascondiferen tesestatusopapeles,culessonloscomportamientosnoverbalesadecuadosendiferen tes contextos, cules son las rutinas para tomar la palabra en una conversacin, cmo
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preguntaryproveerinformacin,cmopedir,cmoofrecerodeclinarayudaocoopera cin,cmodarrdenes,cmoimponerdisciplina,etc.Enpocaspalabras,todoaquello queimplicaelusolingsticoenuncontextosocialdeterminado.
El estudio de las situaciones comunicativas prototpicas de una determinada cultura dibujar la competencia comunicativa de sus hablantes, en cuanto se refiere a los condicionantes y convenciones sociales que enmarcan la comunicacin. Hymes (1974)describelosochocomponentesqueconstituyenunacontecimientocomunicativo, presentadosenelacrsticoSPEAKING: Situation(situacin),espacialytemporal;escenapsicosocial. Participants(participantes),suscaractersticasculturalesysusrelacionesentres. Ends(finalidades). Actsequences(secuenciasdeactos),estructuraytemasdelainteraccin. Key(clave),gradodeformalidadoinformalidaddelainteraccin. Instrumentalities(instrumentos):canal,variedadesdehabla,lenguajenoverbal. Norms(normas),deinteraccineinterpretacin. Genre(gnero):tipodeinteraccinysecuenciasdiscursivas. La atencinalcontexto comunicativo,su estudio sistemticodesde larecogida de datos y la interpretacin de los distintos rasgos culturales transmitidos por el len guaje,favorecereldesarrollodelasociolingstica.MichaelHalliday,ensuobraLan guageasSocialSemiotic:TheSocialInterpretationofLanguageandMeaning,de1978,presen ta dos perspectivas desde las que investigar el lenguaje: el punto de vista del inter organismo,yelpuntodevistadelintraorganismo(1878:1015).Lahabilidaddehablary entender surge, y tiene sentido, slo porque hay otras personas alrededor, y en este sentidosepuedehablardeunfenmenosocialque,portanto,serestudiadodesdeun puntodevistainterorgnico,socialodecomportamiento.Perotambinesposiblein vestigarellenguajedesdeelpuntodevistadelaestructurainternadetalesorganismos, considerando, pues, los procesos cerebrales que tienen lugar en la comprensin y la
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CAPTULOIII
produccindelalengua,ascomoensuaprendizaje.Enestecasolaperspectivaadop tada es intraorgnica, psicolgica, y se centra en la investigacin del lenguaje como conocimiento.Elcontrastealudidonoserasocialversusindividual,sinomsbiensocial (decomportamiento)versuspsicolgico.Conestadistincin,Hallidayhacereferenciaa los movimientos de investigacin lingstica que tuvieron lugar durante la segunda mitaddelsigloXX:porunladolasteorasnativistas,delasqueChomskyeselmayor exponente,yporotrolasquemuestranunamayorpreocupacinporelaspectosocial de la lengua (lingstica funcional), que vienen a equilibrar la balanzade los estudios lingsticos.Loimportantedesuexposicinnoestantodejarconstanciadeunareali dadcomodedefenderlacomplementariedaddeestasperspectivas,superandolaposi cin intraorgnnica que negaba el factor social del entorno del ser humano. Como Hymes(1972),Hallidaysostienelaexistenciadeunconocimientoacercadelusodelalen guaencontextosdeterminados,portantoelcomportamientolingsticoesunaforma deconocimiento.As,
Aunqueelfocodeatencinseanlosaspectossocialesdellenguajedellenguajeco mocomunicacinentreorganismosunosepreguntatodavaloqueesenesenciauna preguntadetipointraorgnico:cmosabeelindividuocmocomportarsedeestafor ma?Podemosreferirnosaestacuestincomopsicosociolingstica:eselcomportamien to externo del organismo mirado desde el punto de vista de los mecanismos internos quelocontrolan(Halliday,1978:13).
Elsentidodelacomplementariedadconcluiraenelcarcterinseparabledeuno yotropuntodevista:sielpotencialdeinteraccinimplicaladisponibilidaddeciertas estructurasinternas,elsentidocontrariotambinescierto:elhechodequenuestroce rebroposealacapacidaddellenguaje(almacenamientoyuso),implicaquetengalugar lacomunicacin.As,delamismaformaquelalenguacomoconocimientopuedeutili zarse para dirigir la atencin hacia fuera (con conceptos como los actos de habla), la interpretacin social de la lengua como comportamiento puede utilizarse para dirigir la atencinhaciaelindividuo.Hallidaypartedeesteltimosentido:explicarlanaturaleza delindividuo(supotenciallingstico)comoderivacinyextensindesuparticipacin
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enelgrupo.Estaaproximacinsuponeelpuntodevistafuncional:elaspectosocialdel lenguajepasaaserelpuntodereferenciadelaspectobiolgico. Halliday no pretende, pues, realizar una caracterizacin de un tipo de conoci mientoocompetencia(lacompetenciacomunicativadeHymes)paradescribirlosusosde lengua en contextos de situacin concretos. Segn el autor (1978: 37), Hymes ha em pleadounaperspectiva intraorgnica(elpunto de vista psicolgico que tratadellen guaje como facultad y como conocimiento o competencia) para estudiar cuestiones esencialmenteinterorgnicas(relativasalainteraccinlingsticaencontextosdeuso), llevandoa cabo una especie de psicosociolingstica.Hallidayseoponeaeste puntode vista,yaque
No hay necesidad de traer la cuestin de lo que el hablante sabe; el trasfondo de lo quehaceesloquepuedehacerunpotencial,queesobjetivo,nounacompetencia,que essubjetiva(Halliday,1978:38).
Unaperspectivainterorgnicanopuedesostenerladicotomaentrecompeten ciayactuacin,gramaticalidadyaceptabilidad,debidoalaltoniveldeidealizacinque suponelanocindecompetencia.Sinembargo,spuedecontarconelcaticomundo de la actuacin y realizar descripciones de tipos de situacin, por ejemplo, que daran cuentadeloqueunhablantepudehacerlingsticamente:supotencialdesignificado.Es interesante considerar este concepto, potencial se significado, pues, como mencionan CanaleySwain(1980:18)ySandraSavignon(1991:264),sepuedecompararconelde competenciacomunicativa(talcomoloformulDellHymes).Hallidayhacehincapien los fenmenos lingsticos, el uso comunicativo de la lengua en situaciones concretas, nocomofrutodeunconocimientoocompetenciadeusosinocomounarealizacindel potencial de significado que posee el hablante para esa situacin concreta en que est utilizandolalengua.Elusuariodelalenguadispone,pues,devariasopcionesdeuso segn el contexto en el que se encuentra. Su capacidad de comunicar, de emplear la lenguadeformaapropiadaenuncontextodeterminado,vienedadaporelpotencialde
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CAPTULOIII
significado que el usuario posee: lo que puede querer decir, esto es, de qu opciones disponeantesdeactualizarlaqueelegirsegnelsistemayelcontextodesituacin dequesetrate.Estaeleccin,nodemasiadolibre,puesestdeterminadaenungrado importanteporelsistemalingsticoyporelcontextosocial,eslaactualizacindeese potencial.Siloscontextosconvencionalesdeusodeterminanelpotencialdesignificado (conocimientosemntico),stedeterminasegnHallidayloqueelhablantepuede decir(conocimientogramatical). La interrelacin de gramtica y pragmtica en el proceso comunicativo nos permiteconsiderarlacompetencianoslocomounconocimientoenabstracto(compe tencialingstica,ogramatical),sinotambincomolahabilidadparaaplicarestecono cimiento segn las convenciones sociales, esto es, segn el contexto real donde tienen lugar los actos comunicativos (competencia comunicativa). Por su parte, la actuacin (performance)consistiraenloscasosparticularesdecomportamientoqueresultandel ejerciciode[aquella]habilidadynocomomeroreflejodelconocimiento(Widdowson, 1996:28). Laconexinentrelenguajeycontextoenlosestudiossociolingsticostratade superar la dicotoma competencia/actuacin, a favor de la consideracin social de la lenguacomopuntodepartida,manteniendoelfocodeatencinenlacomunicacinreal entreloshablantesdeunalengua.Enqumedidaseproduceestaconexin,mediada porelpotencialdesignificadooporlacompetenciacomunicativa,enelaprendizajede unalenguaextranjera,hasido(ycontinasiendo)untemadedebateentodaslasdisci plinasrelacionadascontalaprendizaje:Didcticadelenguas,Lingsticaaplicada,Psi cologa cognitiva,Adquisicin de SegundasLenguasCanale ySwainmuestransus reservasenlaaplicacindealgunosconceptosextradosdelalingsticafuncionalpara lapedagogadesegundaslenguas.Aspues,lasimplicacionesqueelconceptodepo tencial de significado tena, segn Halliday, para los hablantes de una misma lengua, nosepuedenaplicaraaquellosqueestnaprendiendounnuevocdigo,almenosen sufaseinicial.Hallidaysealabaqueelpotencialdesignificadoestdeterminadopor
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los contextos convencionales de uso, mientras que el conocimiento gramatical (lo que un hablante puede decir) viene a su vez determinado por el potencial de significado. ParaCanaleySwainesinaceptablequesetratenlasopcionesgramaticalesenlaspri merasetapasdelaprendizajecomosurgiendoslodelasopcionessemnticaseindirec tamentedelasopcionesdendolesocial(1980:21).Entodocaso,lasopcionessemnti casestarandeterminadasporciertosaspectosdelacognicinhumana(p.19)(punto devistaintraorgnnico).Sibienesposible queenunaetapaavanzadadeaprendizaje lasopcionesgramaticalessseanunarealizacindirectadelpotencialdesignificado,en lasetapasinicialessostienenlosautoresnopuedeser:lacomunicacinsignificativa, en este caso, depende exclusivamente del conocimiento gramatical. Es ms realista concluyenelcaminoinverso:queloqueunopuededecir,elconocimientogramatical inicial, determine lo que pueda dar a entender, de manera que los significados estn restringidosporlosmediosgramaticalesdeexpresin.Asimismo,noconsideranrazo nable dar una primaca al comportamiento social sobre las opciones semnticas para caracterizarloqueunopuedequererdecirenunalengua(p.19).Estndeacuerdoen quedebehaberunareferenciaalasopcionesdelcomportamientosocialparalacaracte rizacindeunateorasemntica,perostasnopuedenlimitarelconjuntodeintencio nescomunicativasdelhablante. Halliday parta de que el hablanteyasabe cmo comportarse en su propia len gua,ensituacionescomunicativasconcretas.Supuntodevistasedirigaalestudiode lalenguaensuaspectosocial,yenestesentidoeslgicoquelasnocionespsicosociolin gsticas estuviesen fuera de su campo de inters. En cambio, la didctica de lenguas siguiaplicandoaquellaperspectivaintraorgnica,subjetiva,queconsideraellenguaje comofacultadyconocimiento,alacompetenciadeuso,esdecir,aalgoquepertenecea unmbitodistinto:lainteraccinlingsticaencontextoscomunicativosreales,objeti vos.Estoprodujounavisinsimplificadoraenlapedagogadesegundaslenguas,como veremos ms adelante, al establecer como suficientes ciertas reglas funcionales para lograrelobjetivodelacompetenciacomunicativa.Lociertoesquesta,ylascondicio nes ms ptimas para que tenga lugar su desarrollo en contextos de enseanza, son
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CAPTULOIII
muchomscomplejasdeloqueenunprincipio(aossetenta)sepensaba.Nobastacon una exposicin indiscriminada de input, por muy comprensible que ste sea, sino que importalacantidadycalidaddelasinteraccionesdelestudianteconelprofesoryconel resto de estudiantes o hablantes nativos. Para un desarrollo eficaz de la competencia comunicativa es precisa una disposicin para comunicarse (willingnesstocommunicate, McCroskeyyRichmond,1987),dondeentranfactoresafectivos,motivacionalesycultu ralesdegranimportanciaenelaprendizaje.Enelcontextochinodeenseanza,ladis posicin para comunicarse de los estudiantes tiene unas caractersticas determinadas quedebencomprenderseporlosprofesoresnativossisepretendelograrelobjetivode quesusalumnosdesarrollenlacompetenciacomunicativaenlaL2. Debemospreguntarnoshastaqupuntooenqusentidoelusodelalengua,la actuacin,puedeacomodarseauntipodecompetenciaoconocimientoquepuedaodeba serenseadoenuncontextodeaprendizajedelenguasextranjeras.Unabuenapartede lasnormasqueregulanelusoadecuadodellenguajeescompartidoporlamayorade loshablantesdetodaslaslenguas.Elsentidocomnylosconocimientospreviosdelos mismosevitaralanecesidaddeenseardeterminadasreglasdeusoquemanifestaran (supuestamente) la conexin entre contexto y lengua. Evidentemente, el aprendiente poseeestashabilidadesdeusoensulenguamaterna,yloquenecesitaesunatraduc cindelmismoalalenguameta,esdecir,slolacompetenciagramaticalylxicasera necesariaparaadquiriresashabilidadesdeuso(Swan,1985).Sinembargo,nosetrata tantodeensearestahabilidadoelsentidodelasfuncionescomunicativas(ynimucho menos, desde cero), como de situar las nuevas estructuras gramaticales y el lxico en contextoscomunicativosdondelosaprendientespuedanparticiparsignificativamente. Laasociacindeelementoslingsticosconsituacionescontextualespercibidas,einclu so la inclusin del aprendiente como actor de un escenario donde se representa un determinado acto comunicativo, favorece al menos las condiciones para que aquella disponibilidaddecomunicarsetengalugar.Deestemodoentramosenelterrenodela metodologa, en un desarrollo del paralelismo que sugiere Widdowson (1990: 40) res pectoaladicotomaqueestamosconsiderando:
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parecerazonablesugerirqueladistincincompetencia/actuacinpuedemarcartam binladivisinderesponsabilidadentreslaboymetodologa;elprimeroespecificando elconocimientoaadquirirylaltimaproporcionandolascondicionesparasurealiza cindesdeelpuntodevistadelcomportamiento(itsbehavioralrealization).
Portanto,podemosdecirquelametodologadeenseanzaeslapiedraangular quepuedeajustarlascondicionesdeaprendizajeparaeldesarrollodelacompetencia comunicativa.Pero,enqumedidahaoperadoeficientementeunametodologaenla consecucinde losobjetivosdidcticos comunicativos de un diseocurricular?Desde queseempezaraaconsiderarlacompetenciacomunicativaenlaenseanzadelenguas en Occidente, hace ms de treinta aos, se han sucedido numerosos malentendidos, aplicaciones de teoras mal interpretadas, simplificaciones excesivas y un vaivn de atencinalaformaoalsignificadoqueparecarespondermsamodaspasajerasquea fundamentos tericos slidos. Con la perspectiva del tiempo, parece natural que el cambiodeparadigmadeunestilodeenseanzatradicionalaunenfoquecomunicativo no se produjese de unavez, sino de forma gradual, despus de numerosas tentativas. Durantetodoestetiempohatenidolugarunaevolucintericayprcticaenlaforma deincorporarlascondicionesparaeldesarrollodelacompetenciacomunicativadelos aprendientes.Factoresconocidoscomoelpapeldeloutput(laproduccinoralyescrita; Swain,1985,1995),ladisposicinparacomunicarse,omsnovedosos,comoelcarcter ecolgico(elpapeldelosoyentesenlaproduccinoral;Erickson,1996),olaescuchaacti va(lapredisposicinaescucharalotronocomoproductordepalabras,sinocomoper sona;Arnold,2001)sonsloalgunosejemplosquedanfedeldesarrolloenlainvestiga cinsobrelacompetenciacomunicativa.
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2.MODELOSDECOMPETENCIACOMUNICATIVA.
Eldebatesobrelacompetenciacomunicativa,lejosdeseralgosuperadoofalto deinterspormantenersedesdehacemsdetreintaaos,nopuededejardeestarentre laspreocupacionesdelosprofesores.Enunmundoquetiendealaglobalizacin,sise pretende que elaspecto positivo de la mismasalga a flote, debemos hacer ms por la comprensinintercultural,porlacomunicacinentreculturasmuydistintas.Lacompe tenciacomunicativaenlaenseanzadelenguasesslouneslabn,quizsmuypeque o,peroimportantsimo,enestacadenadelentendimientocultural.Yanopodemosver lacompetenciacomunicativacomounamodaquepas,estandorodeadadeotrosmo vimientosquesfueronmoda,porquepasaron.Deberesaltarsesuimportanciaentodos loscontextosdondeseimparteunaenseanzadeidiomas,perotalvezseauncontexto como el chino el que merezca la atencin especial de un anlisis de este concepto. La comunicacin,enChina,estmsdeterminadaporlasrelacionessocialesdelosinterlo cutoresqueporeldeseopersonaldeexpresarse.Laexpresinabiertaestrestringidaa registros informales, en contextos donde existe bastante confianza. En Occidente, en cambio, este lmite es ms flexible, pudiendo comprobarse que las aulas (un contexto formalenChina),yespecialmentelasdelenguasextranjeras,propicianymanifiestanla expresinindividualdeopinioneseimpresiones.Larevisindelosdistintosmodelos descriptivos y operacionales de la competencia comunicativa revelar los elementos quenecesitanunmayorhincapienelcontextochino,altiempoque,teniendoencuen talascaractersticaschinasdeaprendizaje,sepodrnidentificaraquelloselementosque presentanunamayorposibilidaddeimplementacinenlaenseanza.
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2.1.CanaleySwain.Savignon.
Ladicotomacompetencia/actuacinsetrasladalmbitodelaenseanzaatra vsdeunanocinmsampliadelalenguaquerecoganosloelconocimientograma tical, sino el conocimiento del uso apropiado de la lengua en situaciones concretas. Si biendurantelosaossetentaseintensificestedebate,laprimeraaplicacintericadel concepto de competencia comunicativa a la enseanza de lenguas tuvo lugar durante losaosochenta,arazdelartculodeMicheaelCanaleyMerrilSwainTheoreticalBases ofCommunicativeApproachestoSecondLanguageTeachingandTesting, de 1980. Este art culo,juntoasusucesor,en1983,FromCommunicativeCompetencetoCommunicativeLan guage Pedagogy, de Michael Canale, sentaron las bases del enfoque comunicativo de enseanzadelenguas,repercutiendoengranmedidaenposterioresmodelosyaplica ciones didcticas, hasta el punto de que el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas(ConsejodeEuropa,2001)sefundamentaenbuenaparteenlasaportacionesde estosautores. CanaleySwain(1980)hacenunarevisindelosantecedentestericossobrela competenciacomunicativa,comenzandoconladicotomachomskianadecompetencia yactuacin,yposicionndose,siguiendolalneadeHymesycentrndoseenlasaplica cionespedaggicasdelaenseanzadelenguas,enlaampliacindelconceptodecom petencia. Halliday (1978) y Kempson (1977) piensan que una teora que caracteriza la habilidaddeunhablanteparausarlalenguaencontexto,unateoradelacompetencia comunicativa, es simplemente una teora de la actuacin. Sin embargo, para Canale y Swain, el estudio de lo que llaman competencia sociolingstica 25est excluido en esta interpretacin.Paraellos,
esrazonableasumirqueexistenaspectosdelacompetenciasociolingsticagobernados porreglas,universalesycreativos,delamismaformaqueexistenparalacompetencia gramatical[]Nuestropuntodevistaesqueelestudiodelacompetenciasociolings YaHallidaynombraestacompetenciasociolingsticaen1978:38.
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CAPTULOIII
ticaestanesencialparaelestudiodelacompetenciacomunicativacomoloeselestudio delacompetenciagramatical(CanaleySwain,1980:6).
Portanto,lacompetenciacomunicativaesunconceptointegralqueserefierea larelacineinteraccinentrelacompetenciagramaticalylacompetenciasociolings tica. La competencia gramatical (referida por otros autores posteriores en un sentido ms amplio como competencia lingstica), es el componente de la competencia co municativarelacionadaconelcdigolingstico;incluyeelconocimientodelasreglas gramaticales, lxico, morfologa, sintaxis, pronunciacin, y ortografa. La competencia sociolingsticaseocupadeenqumedidalasexpresionessonproducidasyentendi das adecuadamente en diferentes contextos sociolingsticos dependiendo de factores contextualescomolasituacindelosparticipantes,lospropsitosdelainteraccinylas normasyconveccionesdelainteraccin(Canale,1983:67). 26 Canale y Swain (1980) definan la actuacin comunicativa como la realizacin deestascompetenciasysuinteraccinenlaproduccinycomprensinactualdeenun ciados,loqueapuntaauntercertipodeconocimiento,ohabilidad,queSandraSavig nonhabaidentificadoensuestudiode1971,yquellevabaalaautoraadefinirlacom petencia comunicativa como la habilidad de los aprendientes del aula de lenguas de interactuar con otroshablantes para producir significado,comouna forma distinta de sucapacidadpararecitardilogosodemostrarsuconocimientogramatical(Savignon, 2002:3).Relacionadaconestahabilidad,seincorporalacompetenciaestratgicacomo uncomponentedelacompetenciacomunicativa:
estecomponenteestarformadoporestrategiasdecomunicacinverbalesynoverbales alasquesepuederecurrirparacompensarlosfalloscomunicativosdebidosavariables de actuacin o a una competencia insuficiente. Tales estrategias sern de dos tipos: aqullas relacionadas en primera instancia con la competencia gramatical (p.e., cmo parafrasearformasgramaticalesqueunonodominaonorecuerdaenunmomentopre
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DelatraduccinalespaolenLlobera,1995.
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ciso)yaqullasqueserelacionanconlacompetenciasociolingstica(p.e.,estrategiasde rolplay, cmo dirigirse a extranjeros cuando no se sabe a ciencia cierta su estatus so cial)(CalaneySwain,1980:3031).
Enelartculode1983,MichaelCanaleaadauncuartocomponente,lacompe tenciadiscursiva,relacionadaconelmodoenquesecombinanformasgramaticalesy significadosparalograruntextotrabado,oraloescrito,endiferentesgneros(Canale, 1983: 68). Tiene en cuenta, para esta caracterizacin, y siguiendo las explicaciones de Widdowson(1978),losmecanismosdecohesinycoherenciaquedanunidadalostextos. Lacohesintienequeverconlaformaenqueseunenlasoracionesparaqueuntexto sepuedainterpretar;lareconocemoscuandopodemosestablecerunarelacinpropo sicionalentrelasoraciones,sintenerqueatenderaquactosilocutivosseestnreali zando, es decir, slo por referencia a las seales sintcticas y semnticas formales (Widdowson,1978:28).Cuandopercibimosquehayunarelacinentrelosactosilocu tivosdelasproposiciones,entoncesreconocemoslacoherencia.Undiscursopuedeser coherenteycohesivo,ytambincoherentesinsercohesivo,ycohesivosinsercoherente. Elejemploclsicoqueilustraelsegundocasoeselsiguientedilogo(Widdowson,1978: 29): Eltextoesperfectamentecoherente,yaqueloselementoscontextualespermiten interpretar el sentido (percibir los actos ilocutivos) de estos enunciados. Cmo? En primer lugar, imaginamos una situacin en la que el primer enunciado se interpreta comounapeticin(porejemplo:Eltelfonoestsonando;contesta,porfavor).Else gundoenunciadonoguardaunarelacinformalsintcticaosemnticarespectoalpri mero,perosabemosencambioqueesunarespuesta,ytambinquetalrespuestanoes unaafirmacinmeramenteinformativa,sinoquecomportaunactoilocutivoconcreto: A:Thatsthetelephone B:Iminthebath A:OK (Eltelfono) (Estoyenelbao) (Vale)
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CAPTULOIII
laexcusadequeBnopuedecontestaraltelfonoporqueestenelbao.Elenunciado se refiere nicamente a la razn por la que B no puede contestar, dejando elptica la proposicin principal de la oracin subordinada adverbial causal, as como el posible conector(porejemplo:nopuedo,porque).AinfierelarespuestadeB,elcontenido proposicional de su enunciado, porque es coherente segn el contexto situacional. La expresindeAValeequivaleaunaaceptacin,perolgicamentenoesunaceptacin alhechodequeBestenelbao,sinoalaexcusapresentadaanteriormente.Bpodra inferir,entonces,queAresponderaltelfono.Enelcasodelacohesin,podemosinfe rirlosactosilocutivosdesdelasconexionesproposicionales(abiertas),yenelcasodela coherencia,inferimoslasconexionesproposicionales(cubiertas)graciasaunainterpre tacindelosactosilocutivos(Widdowson,1978:29). Otrofactorquesedesprendedelainclusindelacompetenciadiscursivaenla competenciacomunicativaeslanocindefluidez,encontrasteconlaprecisinlings ticaalaquesedirigelacompetenciagramatical.Lafluidezes,segnStubbs(1983:36), la habilidad de improvisar, mantener la continuidad en el discurso y la comprensin, responderinmediatamenteaenunciadosinesperados,cambiarrpidamentedetemay de interlocutor, etc. La fluidez requiere un alto grado de accesibilidad, y supone un ndicedelniveldelacompetenciacomunicativaalcanzadoporunaprendiente. Lacompetenciadiscursivaponedemanifiestolacomplejidaddelacompetencia comunicativa,delainteraccinentrelacompetenciagramatical,lapragmticaylaso ciolingstica.NoestclarosealaCanale(1983:69)quetodasestasreglasdiscursi vasdebandistinguirsedelasreglasgramaticales(quehacenreferenciaalacohesin)y de las reglas sociolingsticas (referentes a la coherencia). De hecho, Canale y Swain (1980)concibieronanteriormenteelcomponentediscursivoformandopartedelacom petencia sociolingstica. La importancia reconocida pocos aos despus apunta a la mayor importancia de la pragmtica en el terreno de la lingstica, y en especial a la aplicacindidcticadelosestudiosdepragmticaenlaenseanzadelenguasextranje ras.
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SandraSavignonofrece,enelmismoaodelaaparicindelartculodeCanale, unmodelodecompetenciacomunicativasimilar,concuatrocomponentesintegradores: gramatical,discursivo,estratgicoysociocultural.Ladiferenciarespectoalmodelode Canale estriba en la consideracin de la autora respecto a la interaccin de los cuatro componentes:todosestnestrechamenteinterrelacionados,demaneraquenopueden desarrollarseomedirseaisladamente,[]elincrementodeunodeellosinteractacon losotrosparaproducirunincrementocorrespondienteentodalacompetenciacomuni cativa(2001:17;2002:8).Eldistintotamaodecadacomponente,sealadoenelmode lo de pirmide invertida (fig. 31), nos da a entender que el conjunto, la competencia comunicativa,esmayorquecadacomponente,yquesudesarrolloimplicaundesarro llo de todos estos componentes. El contexto, la base de la pirmide en cada nivel de desarrollo,determinalarelatividadylaconcrecindelacompetenciacomunicativa
Figura31.Componentesdelacompetenciacomunicativa(Savignon,1983,2001,2002)
209
CAPTULOIII
Sinembargo,tantoenelmodelodeCanalecomoeneldeSavignon,lacuestin pragmtica no recibe un tratamiento independiente. El componente sociolingstico de Canale y el ms amplio de Savignon, denominado sociocultural, incluyen el aspecto pragmticodelalengua,peronoestdescritoniespecificado,sinomezcladoconotros aspectosculturalesmsgenerales.
2.2.Bachman.
LyleBachman(1990)ofreceunmodelomscomplejodecompetenciacomunica tivao,usandosuspropiostrminos,habilidadlingsticacomunicativa,queincluiratres componentes:competencialingstica,competenciaestratgicaymecanismospsicofisiolgicos. La competencia lingstica contendra las competencias que hemos visto hasta ahora, desarrolladas detalladamente, y organizadas internamente en competencia organizativa (referentes al cdigo lingstico) y competenciapragmtica (relativas al contexto y a los usuariosdelalengua).Cadaunadestastendradistintascategoras,comomuestrala figura32.Esinteresantedestacarlacompetenciapragmtica,notandesarrolladaporlos autoresanteriores,puesbuscasobretodolaadecuacindelconocimientolingsticoal objetivo comunicativo del hablante, y se compone de la competencia ilocutiva y de la competencia sociolingstica. Esta divisin es similar a la que se ha establecido entre pragmalingsticaysociopragmtica,respectivamente(Leech,1983;Thomas,1983).La competenciailocutivaeslacapacidaddelhablantedemanifestarsuintencincomuni cativaencualquiermensajeyestrelacionadacondistintasfunciones:
Cuandoelhablantedeseaexpresarideasyemociones,esdecir,enenunciadosenlos que se describe, clasifica, explica o se manifiesta, por ejemplo, dolor, se est haciendo usodelafuncinideacional.Otrafuncineslamanipulativaysumetaesladeconseguir quesehaganlascosas.rdenes,advertencias,normasyenunciadosquesirvenparaes tablecer,mantenerycambiarrelacionesinterpersonalessonejemplosdeestafuncin.La funcinheursticadellenguajeesobservableenaquellasinteraccionesenlasqueseutili zaellenguajeparaensear,aprenderoresolverproblemas.Finalmente,laltimafun cinqueincluyeBachmanensumodeloeslafuncinimaginativa,queeslaqueseutiliza
210
en el uso creativo del lenguaje con un propsito artstico y humorstico (Bachman y Palmer,1996:6970;tomadodeArnoldyFonseca,2004:4647).
La competencia sociolingstica hace referencia al conocimiento necesario para
realizarestasfuncionesdeunaformaadecuadaalcontexto. La competencia estratgica adquiere, en la visin de Bachman, una importancia centralenelprocesocomunicativo,nosloenelusodelosaprendientesdeunasegun dalengua,sinoentodousocomunicativodelalengua.Yanoestantounacompetencia de compensacin ante la ausencia de las palabras o reglas precisas o adecuadas en el usocomunicativodelaprendiente,sinoque
describelacapacidadmentalparaloscomponentesdelacompetencialingsticaenel usocontextualizadodelalenguacomunicativa.Portanto,proporcionalosmediospara relacionarlacompetencialingsticaconaspectosdelcontextodesituacinenquetiene lugarelusodelalenguaylasestructurasdeconocimiento(conocimientosociocultural, conocimientodelmundo)delusuariodelalengua(Bachman,1990:108).
COMPETENCIA DE LA LENGUA
COMPETENCIA ORGANIZATIVA
COMPETENCIA PRAGMTICA
COMPETENCIA GRAMATICAL
COMPETENCIA TEXTUAL
COMPETENCIA ILOCUTIVA
COMPETENCIA SOCIOLINGSTICA
vocabulario
sintaxis fonologa / grafa
cohesin
funciones ideativas
funciones heursticas
morfologa
organizacin retrica
funciones manipulativas funciones imaginativas
sensibilidad al dialecto o variedad
sensibilidad a la naturalidad
sensibilidad al registro
referencias culturales, o figuras de habla
Figura 3-2: Componentes de la competencia de la lengua (Bachman, 1990: 110).
211
CAPTULOIII
PartiendodelmodelopsicolingsticodeproduccindeFaerchyKasper(1983a),
basadoasuvezenlosestudiosdeClarkyClark(1977),enelquesecontemplabauna fase de planificacin (metas comunicativas y proceso de planificacin) y una fase de ejecucin, Bachman concibe, en su ampliacin de la competencia estratgica, un com ponente ms, el evaluativo. Los componentes de la competencia estratgica estn de terminadosporunametacomunicativaquesepretendealcanzarenuncontextoconcre to.Elcomponenteevaluativonospermiteidentificarlainformacinnecesaria,determi narlascompetenciaslingsticasdisponibles,ascomolashabilidadesyconocimientos compartidospornuestrointerlocutor,yevaluarhastaqupuntosehalogradoelobjeti vo.Es,pues,elcomponentequerelacionalainformacincontextualconlacompetencia lingstica necesaria para lograr una meta comunicativa concreta. El componente de planificacin recupera los elementos lingsticos necesarios, segn la evaluacin de la situacin comunicativa, para realizar el objetivo comunicativo original. Finalmente, el componente de ejecucin recurre a los mecanismos psicofisiolgicos relevantes para llevaracaboelplanenelmodoycanalapropiadoalametacomunicativayalcontexto (Bachman,1990:122). Bachmanconcibelacomunicacincomoelintercambiodinmicoentrecontexto
ydiscurso,demodoqueelusocomunicativodellenguajenosecaracterizasimplemen teporlaproduccinointerpretacindetextos,sinoporlarelacinqueseestableceen treuntextoyelcontextoenqueseproduce.Elpapelcentraldelacompetenciaestrat gicaconsisteenunirlainformacinnuevaquedebeserprocesadaconlainformacin relevante que est disponible (incluyendo las presuposiciones y el conocimiento del mundoreal)yorganizartodoestodentrodeunusoptimamenteeficientedelashabi lidadesdelenguajeexistentes(Bachman,1990:122).Lainteraccindelostrescompo nentes (competencia lingstica, competencia estratgica y mecanismos psicofisiolgi cos)conelcontextodeusoylasestructurasdeconocimientodelusuariodellenguajese ilustranenlafigura33:
212
ESTRUCTURAS DE CONOCIMIENTO Conocimiento del mundo COMPETENCIA ESTRATGICA COMPETENCIA LINGSTICA Conocimiento de la lengua
MECANISMOS PSICOFISIOLGICOS
CONTEXTO DE SITUACIN
Figura 3-3: Componentes de la habilidad lingstica comunicativa en el uso comunicativo de la lengua. Bachman, 1990: 108.
SegnPeterSkehan(1995:93;1998:161),elfactormsimportantedelmodelode Bachman es que est redefiniendo la relacin entre competencia y actuacin, ya que ahorasecontemplaconcualidadesdinmicas.stassonevidentesalconsiderarelpa pel mediador central de la competencia estratgica. Si este marco de referencia ofrece indudablesventajasrespectoalosanteriores,porsumayorespecificacindeloscom ponentesdelascompetenciasylamayorprecisinensusinterrelaciones,sinembargo tambin conlleva algunos problemas. Respecto a la competencia estratgica, que es la claveparaentendereldinamismodelarelacincompetencia/actuacin,susventajas seala Skehan son ms programticas que basadas en procedimientos reales. Sus componentes son importantes conceptualmente, pero lo vital sera relacionarlos con resultados en las investigaciones acerca de los procedimientos llevados a cabo; por ejemplo,losefectosdedistintostiposdeplanificacinsobredistintosaspectosdeactua cin(Skehan,1998:164).Enotrolugar,elautorsealalosaspectosquenecesitaranuna mayoraclaracinenestemodelo:
213
CAPTULOIII
Cmodecidirsilasoperacionesllevadasacaboenestarea(competenciaestratgi ca) se refieren ms a un sistema de conocimiento implcito (competencia) o tienen ms que ver con los procesos en tiempo real que influyen en lo que se dice realmente(actuacin).
Otroaspectoesdeterminarsielserconscientedelapropiacompetenciaestratgica enfuncionamientoconduciraacuestionesdecompetenciaodeactuacin.
Porltimo,estelproblemadesaberenquconsistenrealmentelosdistintoscom ponentesdelacompetenciaestratgica(evaluativo,deplanificacinydeejecucin) yparaqusirven(1995:94).
Endefinitiva,noestmuyclaraladescripcindeloquesucedeenrealidaden estarelacindecompetenciayactuacin.Skehan(1995:94)sostienequeunaforma dedescribircmofuncionalacompetenciaestratgicaesconsiderarcmosepuede representar la competencia lingstica (segn Bachman) psicolgicamente, y qu procesos estn implicados en su uso. A este respecto seala la distincin de Wid dowson(1989)entreanalizabilidadyaccesibilidad.Laprimeratienequeverconelsis temadeconocimientodiferenciadoyorganizado,enconexinconlanocinchoms kianadecompetencia,mientrasquelaaccesibilidadataealosrequisitosfunciona lesylaformaenqueseutilizalalenguaentiemporeal.
2.3.Widdowson.
Widdowson(1989:8485) 27partedeladiferenciadelaconcepcindecompetencia entreChomskyyHymes,apuntandoque
ParaChomsky,lacompetenciaeselconocimientogramaticalcomounarraigadoesta domentalpordebajodelniveldelengua.Noesunahabilidadparahacernada.Nisi quiera es la habilidad para formar o comprender oraciones, porque el conocimiento puede existir sin que sea accesible y, como Chomsky insiste en sealar, el comporta
27
SegnlatraduccinalespaolenLlobera(ed),1995.
214
miento real es slo un tipo de evidencia y no un criterio para la existencia del conoci miento(Chomsky,1980:54).ParaHymes,porotrolado,lacompetenciaeslahabilidad parahaceralgo:parausarlalengua.Paralelconocimientogramaticalesunrecurso,no unaconfiguracincognitivaabstractaexistenteporpropioderechocomounaestructura mental.Elmodoenqueesteconocimientoseconvierteenusoesportantounacuestin central,yesnecesariamenteuncomponentedelacompetenciacomunicativa[] Hymes ampla el concepto chomskiano de competencia en dos sentidos. Incluye el conocimientodeaspectosdellenguajedistintosdelagramticadeloquees[posible,] factible, apropiado, realmente realizado. E incluye la habilidad para usarla. Hay, por tantoochoelementosparaelmodelodondeChomskytenasolamentedos.
MientrasqueparaChomskylacompetenciapragmticaesslountipodehabi lidad(nodeconocimiento),Hymesampla,pues,elrangodelconocimientoalsistema sociolingsticodeuso.Elproblema,portanto,esqueparaloscuatrocomponentesde lacompetenciacomunicativa(segnHymes)habraquesepararloselementosdecono cimientoylosdeusoyestablecerqurelacionesexisten,porunlado,entreelconoci mientoylahabilidadparausarloencadacomponente,yporotro,entreloscomponen tesmismos.Hymesnoofreceulterioresexplicacionesparaestemodelo,yWiddowson, lejosdeabordarunanlisisdelasrelacionesdecadaunodeestoscomponentes,secen traenlarelacingeneralentreconocimientoyhabilidad.Elautorcuestionaelconcepto decompetenciacomunicativacomoconstituidoporunconocimientodereglasde uso, equiparadoalaformaenqueconocemoslasreglasdelalengua,encuantosistema(usa ge). As, sostiene que en la produccin y comprensin de enunciados, el hablante recurrenoaunconocimientolingsticosistemticoproyectadoeneluso,sinoaunos
esquemasconceptualesmssencillosquemedianentreelconocimientoformaldel sistemayelcomportamientocomunicativoreal.Enestesentido,lacompetenciacomu nicativaesunniveldeorganizacin,desarrolladodesdelasactuacioneshabituales,que representaunestadodepreparacindeuso(Widdowson,1984:110).
Portanto,msquedereglashabraquehablarde:
215
CAPTULOIII
esquemasdeprediccinyexpectacin,registrosdepatronesprobablesdeconcurrencia deformasconnocionesyfuncionesquesederivandelaexperienciapreviadelusodela lengua[],esquemasguadetipos,marcosdereferenciahabitualesyrutinascomuni cativas que hemos generalizado a partir de ocasiones previas de uso lingstico y que explotamoscomoaproximacionestilesalarealidad(Ibd.:252).
Widdowsonllamaalascategorasutilizadasenelconocimientosistemticode lalengua,smbolos,mientrasqueaquellasqueusamosenelusorealdelenguasonndi ces.Silaoracinyeltextosonunidadessimblicasquerepresentanelconocimientodel sistemalingstico,elenunciadoyeldiscursorepresentanndices,referenciasaunsig nificadoextralingsticoquedirigenlaatencindelusuarioaesquemasdeterminados. Losndicessonesencialmentereferenciales,apuntanaladireccindondedebeencon trarse el significado extralingstico o pragmtico. ste est basado en el significado semntico o gramatical, pero su interpretacin requiere la invocacin de un conoci miento contextual o esquemtico. El problema con las primeras aproximaciones a un enfoquecomunicativoradicabaprecisamenteenconsiderarlasformaslingsticas,por tadorasdepotencialdesignificado,solamentecomosmbolos:
Todavasonrepresentadascomoelementosenelsistemadeconocimiento,ytodava sesuponequesepuedenproyectaraluso,queloselementosdelalenguaencuantosis tema (usage), abstrados del comportamiento, etiquetados o no como nocio nal/funcionales,sonesencialmentelosmismosqueloselementosdeluso[real]delalen gua(Ibd.:249).
Frente a unprograma basado fundamentalmente en las formas lingsticas or denadas de menor a mayor complejidad, vestidas o no de nocionesfunciones, Wid dowsonproponeuncursocentradoenresolucindeproblemasdondelacomunicacin fuera el factor principal, y donde el estudio del sistema lingstico fuera un recurso esencialperosecundario,alserviciodelproblemaencuestin.Unprogramabasadoen laenseanza/aprendizajedelenguasconfinesespecficos,ounprogramadeinmersin
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dondelalenguanofueraunfinsinounmedioparaaprenderotrasmaterias,dejaaun ladoloscursosgeneralesdelenguas,sibienapuntaelautorque,paraserestrictos,s tosdeberanserparecidosalosespecficos.Loimportanteesdestacarelpapeldeldis cursocomounidadcentralenelaprendizajedesegundaslenguas.Widdowsonlodefi necomoelprocesodenegociarelsignificadomediantelainteraccin,demaneraque lacompetenciacomunicativasignificalahabilidaddellevaracabodiscursosydeesta formaexplotarunconocimientodereglas(desistemaydeuso)parallegaraunacuer donegociado.Portanto,setrataesencialmentedelacapacidaddesolucionarproble mas, no de un mecanismo facilitador de produccin de enunciados preestablecidos (Ibd.:212). Widdowsonplantea,pues,elproblemadequeelconocimientodellenguajede unindividuosepuedacircunscribirareglassistemticas,precisas,comolasquecom ponen la gramtica. Sostiene que mucho de lo que un hablante nativo sabe tiene la formanotantodereglasgramaticalescomodebloqueslxicos(lexicalchunks),einsiste ensuimportancia,yaque
existelaevidenciadequeestasexpresioneshologrsticasfigurandemanerasobre salienteeneldesarrollodelaprimeralengua(Peters,1983)ydehechopuedenservistas comolasunidadesbsicasdelaadquisicindelnio,conreglasquesurgencomouna funcindefocalizacingradualydiferencia,conformeelnioseparaellenguajedesde sus conexiones contextuales directas y generaliza rasgos de contexto hasta llegar a la gramtica(1989:87).
Las expresiones hologrsticas (una sola palabra que funciona como una idea complejaounaoracin) 28compartenconlosbloqueslxicosunsignificadomuyligado alcontextoenqueseproducen,puesremitendirectamenteaunafuncincomunicativa delalenguaparalaquenoesnecesariounanlisisgramaticalpreciso.Elusodeestas frmulasenclasepuedemedirbienelgradoenque,comunicativamente,losalumnos
28
Richards, Platt y Platt, 1992, Longman Dictionary of Applied Linguistics and Language Learning, Essay,Longman.
217
CAPTULOIII
puedensercapaces,almenos,dedesenvolverseenunentornodondeseutilicelalen guameta.Laexistenciayempleodelassecuenciaslxicasesunejemploclaroquere sumeelsentidodeunacompetenciacomunicativabsicaenuncontextoinmediatoo, ms especficamente, su representacin situacional compartida. Si unas permiten un mayoromenorgradodemodificacin,otras,comolasexpresionesidiomticasfijas,no sepuedencambiarlibrementesincaerenunerrorlingsticoquebiensepodraconsi derar gramatical si se contemplan como bloques completos, al igual que una palabra. As,expresionescomosinirmslejosonimuchomenosnopuedenmodificarselibremen teparadaraentender,porejemplo,unsignificadoopuesto(*sinirmscerca,*nimucho ms).Expresionesdondelapersonayeltiempoverbalestnlimitados,comoenyquelo digas!noadmitenvariacionesdeltipoyquelohubisemosdicho!sincambiarelsignifica doconvencionaldeasentimientoenunregistrocoloquial.Lafrecuenciadeestetipode expresionesenelhablanoshacepensarenlaimportanciaqueparecentenereneluso realdelalengua.As,PawleyySyder(1983:192)sealanqueelnmerodeestasraces oracionales lexicalizadas (como las llaman) por un hablante nativo de ingls es de varioscientosdemiles,esdecir,que
los hablantes nativos no ejercitan el potencial creativo de las reglas hasta un punto prximoasutotalcapacidad,yaunquelohicieranasnoselesaceptaracomosies tuvierandandomuestrasdeuncontroldelalenguacomoelnativo.
Widdowson (1989) y Skehan (1995, 1998) retomaran estas cuestiones para su aplicacinalaenseanza/aprendizajedesegundaslenguas.Widdowson(1989:90)con cluye que, de adoptarse un concepto de competencia comunicativa que contemplase estoshechos,
uno podra proporcionar patrones de concurrencia lxica para que las reglas operasen sobreellasdemodoquefueranajustadasdemaneraconvenienteparaelpropsitoco municativo requerido por el contexto. Estos patrones pueden inicialmente ser simple mentegruposlxicoscuyosignificadofueseevidente,asociadosauncontexto,sinlane cesidaddeningnajustegramatical.Entonces,cuandolaasociacindelxicoycontexto
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llegueaserinsuficienteparaestablecerelsignificado,podrarecurrirsealaayudadelas reglas gramaticales, para adaptar y ajustar el lxico con cualquier ajuste sintctico que fuese necesario. Tal enfoque podra, pienso, ser un valioso (incluso autntico) enfoque comunicativoparalapedagoga.
Desdeestepuntodevista,lagramticasirvecomoreguladoradelusocomuni cativodelalengua,yaqueoperacomocomplementoalcontextoconelfindealcanzar elsignificadopragmticoenlasinteracciones.Ladimensindelacompetenciacomuni cativanosecircunscribe,pues,aldescubrimientodelasreglasdeuso,sinoaldescu brimientodelasreglasgramaticalescomoayuda,recursoalserviciodelacomunicacin.

2.4.CelceMurcia,DrnyeiyThurrell.
MarianneCelceMurcia,ZoltnDrnyeiySarahThurrelldisearonen1995un modelodecompetenciacomunicativaconunamotivacinpedaggicaprincipal(figura 34).Enltendraunaconsideracinimportanteelcomponentediscursivocomoladi mensin central alrededor de la cual giran los dems componentes. Todo el conoci mientoyhabilidadcomunicativaconvergeeneldominiodeldiscurso,yaquelaexpre sin, interpretacin y negociacin del significado se manifiestan en los elementos que hacenposiblelaseleccin,secuenciacinyordenacindepalabras,estructuras,oracio nesyenunciadospararealizaruntextooraloescrito(1995:13).Esalldondelasinten ciones comunicativas y el conocimiento sociocultural se congregan con los recursos gramaticalesylxicosparaexpresartodotipodemensajesycreartextoscoherentes.
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CAPTULOIII
Figura34.Representacinesquemticadelacompetenciacomunicativa(CelceMurciaet.al, 1995:10)
Tambinesimportantelaatencinalnivelpragmticodelalengua,cuyocono cimiento se define como competencia accional (actional): transmitir y comprender la intencincomunicativa,estoes,relacionarlaintencinaccionalconlaformalingstica basndoseenelconocimientodeuninventariodeesquemasverbalesquellevanfuerza ilocutiva(actosdehablayconjuntosdeactosdehabla)(1995:17).Comprendera,pues, elconocimientodelosrecursoslingsticosnecesariosparallevaracabofuncionesco municativas(dellenguajeoralsobretodo),perodeformarelativamenteindependiente aotrosfactoresquesehabanenglobadoenlacompetenciasociolingstica.Estadistin cinseponedemanifiestoencasosdondelosaprendientesrealizanactosdehablaefi caces, pero no adecuados al contexto, o cuando, siendo conscientes del mismo, no se comprendelafuerzailocutivadeunactodehablaindirecto.
220
Lacompetenciasociocultural,encambio,dacuentadelconocimientosobrec moexpresareinterpretarmensajesadecuadamente,segnelcontextosocialycultural delacomunicacin,y

enconformidadconlosfactorespragmticosrelativosalavariacindelusolingsti co.Estosfactoressoncomplejosyestninterrelacionados,loquesedesprendedelhecho dequeellenguajenoessimplementeunsistemadecomunicacincodificado,sinotam binunaparteintegraldelaidentidaddelindividuoyelcanalmsimportantedeorga nizacinsocial,inmersaenlaculturadelascomunidadesdondeseutiliza(1995:23)
Lascompetenciaslingsticayestratgicacompletanelconjuntodecomponen tes que integran la competencia comunicativa. Mientras que la dimensin lingstica recogelosmismossubcomponentesqueenotrosmodelos,laampliacindesubcompo nentes en las dems competencias demuestra la complejidad y diversidad de factores queelprofesordebetenerencuentaparafomentarlacompetenciacomunicativaensus alumnos. Losautoresdestacanlaimportanciadelosbloqueslxicosqueconsiderbamos
conWiddowson(temaqueretomaremosenadelante),entantoqueformaranparteno slode la competencialingstica (en susaspectossistemticos,incluyendo significa dosyprocesosdeconstruccindepalabras),sinotambindelacompetenciaaccionaly discursiva:

Las frases lxicas, clasificadas segn sus papeles funcionales, entraran en la compe tenciaaccional(p.ej.,formasconvencionalesdeexpresarfuncionesdellenguaje)oenla competenciadiscursiva(p.ej.,conectorestemporales,marcadoresyfrasesrelativasala estructuraconversacionaloalosturnosdehabla)(p.17).
Estacircunstancia,juntoconlalimitacindelacompetenciaestratgicaalases trategiasdecomunicacinyunaescasacaracterizacindelosaspectosparalingsticos delacomunicacinoral,dejelmodeloenunestadoprovisionalquenohaalcanzado
221
CAPTULOIII
unamodificacindefinitivahastamuyrecientemente.En2007,CelceMurciaincluyeel componenteformulaicoensumodelodecompetenciacomunicativa,loquereflejalaim portancia creciente de los bloques lxicos y su definitivo reconocimiento funcional y discursivo(figura35).
Figura35:Representacinesquemtica(revisada)delacompetenciacomunicativa(Celce Murcia,2007:45).
Asuvez,lacompetenciaaccionalquedareformuladacomosubcompetenciade la competencia interaccional, que tambin incluye dos subcompetencias ms: la conversacionalylanoverbal/paralingstica.Lacompetenciaestratgica,muylejosde la de Bachman, cuenta con un nmero creciente de investigaciones sobre la caracterizacin de las estrategias de comunicacin y de aprendizaje y sobre la posibilidad de instruir a los aprendientes sobre su uso (OMalley y Chamot, Oxford, Cohen, etc.). CelceMurcia (2007) recoge una muestra de las ms significativas. A continuacinrecogemosunasntesisdeloselementosconstitutivosdelascompetencias
222
sntesis de los elementos constitutivos de las competencias (tabla III1), segn los dos artculosrevisadosylaltimaconfiguracindelmodelodecompetenciacomunicativa.
TablaIII1.Elementosconstitutivosdelacompetenciacomunicativa(CelceMurciaetal.,1995; CelceMurcia,2007). CompetenciaDiscursiva Cohesin:referencia(anfora,catfora),substitucin/elipsis,conjuncin. Deixis:personal,temporal,textual. Coherencia:expresineinterpretacindelcontenidoyelpropsito,tematizacin,organizacin deinformacinviejaynueva,estructurasproposicionalesysussecuenciasorganizativas(tem poral,espacial,causaefecto,condicinresultado,etc.) Gnero:narrativo,entrevista,encuentropblico,informedeinvestigacin,sermn,etc. CompetenciaLingstica Sintaxis:estructurasintagmtica,ordendelaspalabras,tiposdeoraciones(afirmativas,negati vas,imperativas),construccionesespeciales(hay,ser/estar,etc.),modificadores(cuantificado res,comparativos,igualadores),coordinacin,subordinacin Morfologa:Inflexiones,composiciones,afijacin Lxico:sustantivos,adjetivos,verbos,etc. Fonologa:elementossegmentalesysuprasegmentales. Ortografa:reglasortogrficas,deletreo CompetenciaFormulaica Rutinas:locucionesyfrasesfijascomodeacuerdo,sinirmslejos,cmoests? Colocaciones: verboobjeto: gastar dinero, tocar el piano; adverbioadjetivo: matemtica menteimposible;adjetivosustantivo:altafidelidad. Modismos:darenelclavo,serharinadeotrocostal,hacercodos,dormirseenloslaureles, frotarselasmanos. Marcos lxicos: tanto _______ como __________; hasta __________ (luego / maana / la prximasemana/etc.). CompetenciaInteraccional CompetenciaAccional: Intercambiointerpersonal:saludarydespedirse,presentar(se),identificaciones,aceptaryrechazar invitaciones,crearorompercompromisos,expresaryreconocergratitud,felicitar Informacin:pedirydarinformacin,informar,recordar,explicar,discutir Opiniones:expresaryaveriguaropinionesyactitudes,expresaracuerdoydesacuerdo,mostrar satisfaccineinsatisfaccin Sentimientos: expresar e interpretar sentimientos (amor, felicidad, tristeza, placer, disgusto, vergenza,miedo,dolor,sorpresa,etc.) Persuasin: sugerir, pedir y dar instrucciones; dar rdenes, consejos y advertencias; persuadir, animarydesanimar,pedirpermiso Problemas:quejarseycriticar;acusar;admitirydenegar;arrepentirse;disculparyperdonar. Escenariosfuturos:expresareinterpretardeseosyesperanzas;expresaryestablecerplanes,me tas,intenciones;prometer;predeciryespecular;discutirposibilidadesdehaceralgo
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CAPTULOIII
Competencia Conversacional (inherente al sistema de turnos de habla, pero extensible a una variedaddegnerosorales): Cmoabrirycerrarconversaciones. Cmoproponerycambiardetema. Cmomanteneryrenunciaralturnodehabla. Cmointerrumpir. Cmocooperaryponerenmarchalafuncinfticadellenguaje CompetenciaNoverbaloparalingstica: Kinsica (lenguaje corporal): seales no verbales del turno de habla, comportamientos fticos, gestos,marcadoresafectivos,contactovisual. Proxmica(usodelespacioporlosinterlocutores). Comportamientohptico(contactofsico). Enunciadosnolingsticosconrelevanciainteraccional(p.ej.,ahhhh!Eh?),elpapeldelsilencioy laspausas CompetenciaSociocultural Factoresdelcontextosocial:variablesdelosparticipantes(edad,sexo,oficio,estatus,distancia social,relaciones(afectivasydepoder). Factores de adecuacin al registro: estrategias de cortesa, variacin del registro (grados de formalidad,registrosespecficos). Factoresculturales: Conocimientosocioculturalprevio de la comunidad que emplea la lengua meta: condiciones de vida(formadevivir,nivelesdevida);estructurasocialeinstitucional;convencionessocialesy rituales;valores,creenciasynormasprincipales;temastab;antecedenteshistricos;productos culturalescomolaliteraturaylasartes. Conscienciadelasdiferenciasdialectalesoregionalesmsimportantes. Conscienciatranscultural(diferencias,parecidos,estrategiasdecomunicacinintercultural). CompetenciaEstratgica Estrategiasdecomunicacin: Evitacinoreduccin:reemplazodemensajes;evitacindetemas;abandonodemensajes. Realizacinocompensacin:circunloquios,aproximacin,palabrascomodn,gestos,reestructura cin,invencindepalabras,traduccinliteraldelaL1,extranjerizacin,cambiodecdigo(aL1 oL3),remedios Sobreponersealosatascosoganartiempo:rellenos,repeticiones Autosupervisin:reparacin,autoparafrasearse Interaccin: peticin de ayuda (directa e indirecta); negociacin de significado (indicadores de incomprensin,respuestas,comprobacindecomprensin). Social: buscar a hablantes nativos con quienes practicar, u oportunidades para usar la lengua meta. Estrategiasdeaprendizaje: Cognitivas:esquemas,resmenes,tomarnotas,organizaryrevisarelmaterial,etc. Metacognitivas:controlaryfijarseenloserrores,aprenderdelfeedbackdelprofesor,etc. Memorsticas:recordarpalabrasconelusodeimgenes,sonidos,acrnimos
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3.UNMODELODECOMUNICACIN(ESCANDELL,2005).
Deformamuchomselaboradaqueelclsicomodeloemisor mensaje recep tor (rodeado todo por un contexto indefinido), Escandell (2005: 2836) da cuenta del componentepragmticoensumodelodecomunicacinhumana(figura36).Enforma derepresentacionesinternas,dibujauncontextodefinidoenfuncinde: elobjetivocomunicativo; ladistanciasocial:larelacinentrelosinterlocutorestalycomoseconcibe deacuerdoconlospatronessocialesvigentesencadacultura; lasituacin:losrasgosquedefinenelgradodeinstitucionalizacindecada tipodeintercambioy elmedio(oraloescrito).
PROCESOS
Ostensin / inferencia Codificacin / descodificacin
REPRESENTACIONES
Medio Situacin Distancia social Objetivo
ELEMENTOS
Seal Destinatario Emisor
Figura 3-6. Modelo de comunicacin humana, Escandell (2005).
Elemisoryeldestinatariollevanacabolostiposdeprocesosquereflejanlain fluenciadeuncomponentegramaticalylxicoyladeunacompetenciapragmtica,ya quehacenreferenciaa
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CAPTULOIII
dos tipos diferentes de operaciones que se efectan sobre las representaciones: una de estasoperaciones(ladecodificacin/descodificacin)emparejarepresentacioneslings ticasconrepresentacionessemnticas;laotra(ladeostensin/inferencia)establecevn culos causales entre representaciones, y liga las representaciones formadas durante el cursodeladescodificacinconotrasrepresentacionesdelindividuo(2005:2829).
Losprocesos,pues,implicanunadependenciadelasrepresentaciones.Tantoel emisor como el destinatario cuentan, en principio, con representaciones contextuales dadas(situacin,distanciasocial,medio)quepuedendiferirmsomenosenelmodo enqueselasrepresentan,peroexisteotrarepresentacin,ladelobjetivo,queelemisor creaconmayorgradodeactuacinycuyasealdescodificaeinfiereeldestinatario,que reconoce y reacciona a la intencin comunicativa de su interlocutor. Con la ostensin emitimos enunciados que llevan consigo indicios de una intencin comunicativa con creta,establecemosunarelacinnaturaldecausaefectoentredosfenmenos.Lainfe renciaeselprocesoporelquesereconstruyenlosvnculosquepermitenligarlaseal indicialyelcontenidoaquestaserefiere(Escandell,2005:3839). Escandell(2004a:78)sealatresdistintasperspectivasdesdelasqueenfocarel estudio de la lengua, segn la atencin predominante a los elementos, las representa cionesolosprocesos: Elementos Fontica Representaciones Procesos
Gramticadescriptiva Gramticaterica Pragmticacognitiva
Anlisisdelaconversacin Pragmticasocial Sociolingstica
Laatencinenloscomponentesobservables(elementos),desdeelpuntodevis tacuantitativo y fsico, puededirigirse alos aspectosdirectamente perceptibles de las seales(fontica);alaestructuraydistribucindeturnosentrehablantes(anlisisdela conversacin);yalascorrelacionessignificativasentreelusolingsticoylasvariables individuales y sociales (sociolingstica). Si la atencin se centra en sacar a la luz las
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pautas que subyacen al comportamiento comunicativo de los hablantes de una deter minadacultura,nossituamosenelterrenodelasrepresentaciones.As,
Latareadehacerexplcitoslosprincipiosquedeterminanlasregularidadesquetienen queverconelcdigocorrespondealagramticadescriptiva;ladecaracterizarelcon juntodenormasquetienenvigenciaenunadeterminadaculturaataealapragmtica social:juntasproporcionanelaparatodescriptivobsicoqueconvienemanejarenlaen seanza(2004a:8).
Enlaenseanzadesegundaslenguastambinesnecesarioprestaratencinalos
procesosqueseefectansobrelasrepresentaciones,yenespecialaaqullosquenose hantenidoencuentahastamuyrecientemente.Lasdisciplinasquecentransuatencin en los procesos cognitivos (gramtica terica, pragmtica cognitiva) tratan de buscar unavalidezuniversalensusprincipios.As,durantemuchotiemposehasostenidoque laGramticaUniversalpuedeaplicarsealaenseanzaparagenerarelconocimientode cualquierlengua.Sinembargo,elinterscrecientedelapragmticaenlaenseanzase hacentradomsenlosaspectossocialeseinteraccionalesdelusolingsticoqueenlos aspectosuniversalesdelapuestaenusodelalengua.Estehechosedebeaquedeter minados principios que son vlidos para muchas culturas no lo son para otras. Por ejemplo,lafrmulaPuedeusted?generaraelprincipiodequelapreguntasobre sielinterlocutorpuederealizarunadeterminadaaccinesunapeticinquenoimplica una imposicin directa, en determinadas culturas se puede considerar literalmente, sealandolacapacidaddehaceronoestaaccin.As,enchinonosepuedenemplear losverbosquesignificanpoder,enelsentidodesercapaz,(neng)o(hui),para realizarpeticiones. Escandell(2004b)proponeunmarcodereferenciaqueintegralasdosperspecti vas de los estudios pragmticos, las cuales contemplan el uso lingstico bien como productosociocultural(identificandonormas:generalizacionessobrerepresentaciones) obiencomocapacidadcognitiva(postulandoprincipios:generalizacionessobremeca nismoscomputacionalesoprocesos).Laintegracindenormasyprincipios,represen
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CAPTULOIII
tacionesyprocesos,tienelugarenlamedidaenquelasrepresentacionespuedenfun cionarcomoentradas(input)yproductos(output)delosmecanismos.Elcomponente social, articulado de forma compatible con su naturaleza dual, describe un sistema de categorizacin social que considera nociones universales (poder, distancia, edad, sexo, etc.) cuyo contenido est determinado por las normas socioculturales. Este sistema, concebidocomounsubsistemacognitivo,tendraunadobletarea:analizarycategorizar fragmentos de comportamiento (tarea a corto plazo) y extraer generalizaciones de la prcticacomunicativaquedefiniranconjuntosdenormas(tareaalargoplazo). SiretomamoslosparesconceptualesdeWiddowsonanalizabiliad/accesibilidad, uso (use)/utilizacin (usage), smbolo/ndice, podemos establecer una conexin entre, porunlado,lafacultaddeanlisis,juntoconlaproduccindemostrativadelbuenco nocimiento sistemtico de la lengua, y los procesos de codificacin/descodificacin, y porotrolado,entrelaaccesibilidadyelusocomunicativodelalenguaylosprocesosde inferencia/ostensin.Ladiferenciaentreunmodelodeusuarioyunmodelodeapren dienteesquestenohaautomatizadolosprocesosdelamaneraenqueseadquierela lenguamaterna.Elaprendizajeformaldelaprendienteconsiste,enbuenamedida,en estaautomatizacin.Asimismo,susrepresentacionespuedenvariarmsomenossegn ladistanciaintercultural.Considerandoloscomponentesdelacompetenciacomunica tiva,sepuedeestablecerunvnculodoble:porunlado,entrelacompetenciagramatical yelgradodeanlisisyautomatizacinenlosprocesosdecodificacinydescodificacin, yporotroentrelacompetenciapragmtica(ointeraccional)yelgradoderepresentacin yautomatizacin(oaccesibilidad)enlosprocesosdeinferenciayostensin.Elvalorde larepresentacin,contodossuscomponentes,esdevitalimportanciaparaeldesarrollo de la competencia pragmtica. Cuando estos componentes se procesan puede tener lugarunavariacinrepresentacionaldelobjetivocomunicativo,lasituacin,eltipode medioyladistanciasocial.Elmayoromenorgradodevariacinpermiteunacomuni cacinmsomenosrica.
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Enresumen,cuandohablamosdecomunicacintenemosqueentenderquenosestamos refiriendoauntipodecomportamientoporelqueunindividuointentaqueseoriginen determinadas representaciones en la mente del otro individuo (nuevas informaciones, refuerzodeinformacionesyaexistentes,actuacinsobrelasrelacionessociales,etc.)(Es candell,2004c:181).
Dadoqueenelcontextochinodeenseanzaeltratamientodelosprocesosco municativosseinclinaafavordelaprecisingramatical,ignorandocasiporcompleto losprocesosquetienenqueverconlainferenciaylaostensin,losndicesyelusosig nificativo,convieneensayarunmodoinicialapartirdelcualsetomeenconsideracin este aspecto de la comunicacin. Escandell (2004c) seala la importancia de las herra mientasdedescripcinyanlisispragmticoparaelprofesor,conlascualespuedeen frentarsealosdatosyalosfenmenosquedesbordanloslmitesdelcdigolingstico. Esta dimensin operacional de la pragmtica permite organizar la enseanza del uso lingsticodeunamaneraordenada,comenzandocondosaspectosdeespecialinters: losactosdehablaylacortesa,yaque
losactosdehablacataloganlasintenciones,yanalizanlosmedioslingsticosquese usanparaexpresarlas;lacortesaestudialosparmetrosquedeterminanladistanciaso cialysusmanifestacioneslingsticas.Estosdosmbitossontambindelmayorinters paralosprofesoresporquesonlosdoscamposenlosquesehacenmsevidenteslasdi ferenciasculturalesenloqueanormasdeusodelalenguaserefieren,y,portanto,son loscamposenlosquesemanifiestademaneramsclaralosfenmenosdeinterferencia pragmtica.
Desdelaperspectivaoperacionaldelapragmticaenlaenseanzadelenguas, esimportanteconsiderarelpapeldelasfrmulas,lassecuenciaslexicalizadas,inmedia tamenteligadasalasfuncionescomunicativas.Laatencindidcticadelasmismasen elcontextodelaulanoselimitaraalaenseanzadeuncontenidoms,comosideun vocablo o frase usual se tratara, anexado a la lista habitual de vocabulario, sino que responderaalanecesidaddeserconscientesdesuutilidadenelaprendizajecomuni
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CAPTULOIII
cativo de la lengua. Las caractersticas de enseanza y aprendizaje en China, adems, permitenquelassecuenciasformulaicassepresentenalosalumnossinunanecesidad inicialdecambiarradicalmentesuestilocognitivoy,porotrolado,sinlanecesidadde alterardemasiadoelprogramadeuncurso.
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4.SECUENCIASLEXICALIZADAS.
Eltrabajodeadquisicindesegundalenguaindicaquelosaprendientes[]empiezan no tanto con sistemas generativos como con bloques (chunks), rutinas prefabricadas o paquetessinabrir,comoseleshallamado[]Laimportanciadelasrutinasenlaad quisicin del lenguaje, en el aprendizaje de la segunda lengua y en el uso diario de hablantesnormalestodavatienequeserreconocida.Esprobablementesegurodecirque no somos tan interminablemente creativos como somos dados a pensar(Gleason 1982: 355).
RetomandolacaracterizacindeWiddowsonacercadelaccesolingsticoase cuencias lexicalizadas, que no requieren un anlisis y, por tanto, son rentablemente tilesparalacomunicacin,seharepetidoqueelconocimientodelosbloqueslxicoses, como en el aprendizajedel vocabulario, una cuestin de memoria (Widdowson, 1989: 87;Lorenzo,2006:16).Perosuuso,enrealidad,noimplicanicamentelaretencinde suformalingstica.Esnecesariaunarelevanciacontextual,unaconexinconloscon textosespecficosdondetienenlugarestosbloques(Schmidt,1992),yaque,adiferencia de las palabras y las oraciones aisladas, no admiten un anlisis, ni por tanto, como hemosvisto,unamodificacincreativaparainnumerablescontextosdeuso.Laaccesi bilidad, el uso de la lengua como recurso automatizado para comunicarnos, implica, siguiendoladescripcindelosprocesosdeostensineinferencia,elestablecimientode vnculoscausalesentrerepresentaciones.Esdecir,implicaque,enprimerlugar,estas representacionesseanclarasydistintas(poremplearterminologacartesiana)paraque tenganlugaresosvnculoscausales. Losfragmentosnoanalizados,losprocesosholsticos,soneficaces(veloces)co municativamentenosloporquehemosmemorizadoloselementoslingsticosquelos forman, sino, sobre todo, por el papel de la representacin. El tener interiorizado su objetivo comunicativo como representacin los hace frmulas propiamente dichas. La habilidad de uso de estas frmulas depende sobre todo de su reconocimiento en los
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CAPTULOIII
contextosenqueaparecenconmsfrecuencia.Estereconocimientoestableceunvncu locasualentrelarepresentacindelobjetivocomunicativoylarepresentacinsituacio nal,dedistanciasocialeinclusodelmedioenquetienelugar.Porejemplo,enlaemi sindelafrmuladesaludoHola,qutal?convergenlasrepresentacionesdelobje tivo (saludar), la situacin (informal, en cualquier lugar), la distancia social (relacin familiar)yelmedio(msasociadoaloral).Unusuarioinfierefcilmenteelcontextoen queseproduce,yestainferenciasepuederepresentarcomounaseriedevnculoscau sales;decimosHola,qutalporquequeremossaludar,porquesaludamosaunamigo, porquelasituacinlorequiere(sinoqueremossermaleducados),etc.Setratadeuna informacinqueelaprendizprincipiantevaligandoenfuncindelasrepresentaciones contextuales que se ponen en juego en su cultura, en su idioma. As, al saber que se tratadeunsaludo,equivalentealchinonihao,serepresentaunobjetivoqueensusis temadecomunicacinsucedeenmuchassituacionescoincidentesconlasculturasocci dentales.Sinembargo,haycomportamientosqueenlaculturaoccidentalnosonespe rables.Porejemplo,enChina,larepresentacindelobjetivosaludarnoseinfiereau tomticamentedelasituacindedosvecinosquesecruzanenlaescalera,oquecoinci denenelascensor.Portanto,lafrmulaHola,qutal?nofuncionaraoserainade cuadaentalescontextos,perosseranormalenunamismasituacinqueocurrieraen Occidente.UnaprendientequenoquisieraparecerdescortsenEspaatendrqueco nocerestainformacinextra,noincluidaenlosprocesosdecodificacinydescodifica cin. Por tanto, al emitir o comprender una secuencia formulaica para cualquier fin comunicativo, se pone en funcionamiento sobre todo la competencia pragmtica, un acceso rpido de ostensin o inferencia que no requiere una mediacin analtica. Una consideracindetenidadelosusosformulaicosdelespaolenlasaulaspermitira,pues, unmayoracercamientoalacomprensindelusolingsticoencontextosreales,donde los guiones (scripts) y los esquemas culturales entran en juego. Sin embargo, el trata mientodelasfrmulasqueofrecenloslibrosdetextosuelesermuyescaso,casinada explotadodidcticamente.Aparecencomonotasmarginalesdeusooenapartadosfina
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les de las lecciones como frases tiles, pero en un sentido puramente informativo, carentesdeunaaplicacindesarrolladaenactividades.Semuestran,pues,fragmentos delenguaqueactancomofrmulasparaobjetivoscomunicativosconcretosencontex tosculturalesdeterminados,peroparaelaprendiznolleganarealizarsecomofrmulas debidoalaausenciadeuso,alcarecerdeunarepresentacindelcontextoenelquese da.Escomouncontenidodadoamedias;seconsideralanecesidaddeinformarsobre su funcin, pero no la necesidad de ponerla en prctica. En este sentido, los libros de textoactandeformaparecidaaloslibritosguadeviajes,dereferenciaparasituacio nesconcretas,amododediccionariodemodismosyfrasestilesdispuestasparasu uso (en oposicin a usage) directo. Aunque discutibles pedaggicamente, estas guas puedensermuytiles, peroslo para un usoinmediatoenuna situacin concreta.El problema, claro est, es que resultara harto incmodo y poco eficiente en niveles co municativossuperiores,conunguinmenosmarcado,comoenlasconversacionesin formales. Si el objetivo del tratamiento pedaggico del vocabulario no consiste en hacerlomemorizarsinatencinalcontextodeuso,enelcasodelasfrmulaslarelacin al contexto es ms acentuada: su tratamiento didctico ms relevante consistira en usarlas,poniendoenprimerplanosuadecuacin.Noocurreasconlaspalabrasaisla das sin una clara adjudicacin formulaica o de guin. En el aprendizaje de stas, la atencindelestudiantesesuelecentrarenprimerlugarenelsignificadosemntico,y luego,mediantesuretencin,enunusopostergado,hipottico,quenormalmenteslo seactualizarenuntextoescrito.Adems,nosueleestarpresentelainformacinsobre elcomponentepragmticodeunapalabraounenunciadodeesetexto. Siconsideramoslasfrmulascomollavesdeguionesparasituacionescomuni cativasconcretas,consuvalorcomunicativoprimarioysucarcterdefacilidaddeac cesoalamemoria,elplanodeatencindejadeserelanalticoenunprincipio.Luegos, estareadelprofesordescribirlingsticamentesuscomponentes,haciaundesarrollode laadquisicinquepermitaalaprendizdesenvolversecomunicativamenteencontextos impredecibles. Pero lo esencial es que estas secuencias ofrecen el puntodepartidadela atencinalcontextodeuso,yportantoaunsignificadoalqueseaccedeencomnyde
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CAPTULOIII
formasincrnicaentrevariosindividuos.Alcompartirlarepresentacindeuncontexto, seactivaelcomponentemotivacionalrelativoaunaatencincomn.Porpartedelpro fesor,mantenerestaatencinconsisteennoolvidarqueelcampodelasignificacinde un determinado fragmento va ms all del significado semntico; ser consciente, en definitiva,delcomponentepragmtico.Porpartedelaprendiente,laatencinaluso,el funcionamientodelacompetenciapragmtica,semantieneporcompartirunasituacin quesirveparacomprenderyexpresarunosobjetivoscomunicativosconcretos.Laposi bilidaddecompartirrepresentacionessituacionalesentrelosestudianteschinosdeuna clasedeespaolsepuedeponerenrelacinconelvalorculturalcolectivista,elesfuerzo enlograrobjetivoscomunes,laayudamutua. Gardner y Lamber (1972) distinguieron entre motivacin integrativa e instru mental.Lamotivacin integrativaes la que los estudiantes puedentener en contextos donde se habla la lengua meta. En contextos de enseanza de lengua extranjera (en oposicinasegundalengua),larepresentacininteriorizadadeloscontextosfueradel aulanocuentaconlapresenciafsicadeunentornodondesepuedancompartirsignifi cadosenlalenguameta.Latareafundamentaldelprofesorencontextosdeenseanza delenguaextranjeraconsiste,sobretodo,encrear,juntoconlosaprendientes,situacio nesdondeseempleecomunicativamentelalengua.Larazndedefenderuntratamien todidcticomsampliodelasfrmulasenlasaulasesprecisamentesuutilidadenla proyeccin de estas situaciones. Es un paso inicial del que partir para que cambie la perspectivadeatencindelosaprendientes:delaformayelsignificadolxicoalvalor comunicativoenuso.Enelcontextodeunaclasedelenguaextranjera,lapercepcinde una frmula, al igual que la de cualquier enunciado con intencin comunicativa, por partedelosestudiantes,noseactivainmediatamentegraciasalainformacinacercade susignificadopragmtico.Graciasalmismosesabrqueunfragmentodeterminadoes unafrmula,perosinohayunaaplicacinenunasituacinrepresentada,nuncaactua rcomotalfrmula.Porotraparte,ensureconocimientodeberesaltarenrelacinalos enunciadosquelarodean.Paraunestudiantedenivelinicialtodoelinputpuedepare cerdeunmismoniveldesignificadosielprofesornoacentaelcarcterfuncionalde
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unadeterminadasecuenciaparaundeterminadocontexto.Comolamerainformacin de su naturaleza no activa la frmula en cuanto tal, es necesario que se favorezca su empleodentro de las aulas, sobretodoenniveles iniciales. Trescondicionesfavorece doras,dondesutratamientodidcticoestaramsquejustificado,convergenenelcon textochino:elnocompartirtantossignificadospragmticoscomoocurreentrelascul turasoccidentales;elhechodequeelaprendizajeconsiderasobretodolosprocesosde anlisis(codificacinydescodificacin);y,aceptandoelpapelquejuegalamemoriaen laretencindelasfrmulas,sumayoraceptacinenunaculturadeaprendizajequese caracterizaprecisamenteporelpapeldelamemorizacinsignificativa. Esta ltima propiedad nos lleva a considerar sumariamente el papel de la me moria en el aprendizaje y en el uso del lxico de segundas lenguas, tema 29que cobra especial importancia en el contexto chino de enseanza, ya que, como veamos en el captuloI,laprcticadelamemorizacinenlaadquisicindelalenguamaternaesim prescindibleparalamismaalfabetizacin(oideogramizacin). Bolinger(1975)ofrecerazonesquecuestionanelpuntodevistadelagramtica generativa respecto a la forma en que funciona la memoria cuando hacemos uso del lenguaje. En principio, lamemoria noes algocompacto especialmente,organizadode maneraqueloselementosquelaformanocupenelmenorespacioposible,sinoque,al contrario, se trata de un sistema extremadamente amplio, esencialmente redundante. Bolingersostienequelalengua,talycomolausamos,estmsbasadaenlamemoria que en un sistema de reglas. As, una misma palabra puede estar almacenada en la memoriamsdeunavez,dandolugaramltiplesrepresentaciones.Unadestassera lareferenciabsica,laquepodramosutilizardeformamsomenosneutraparagene rarenunciadosnuevosenfuncindelasreglaslingsticas.Peroexistenotrasrepresen tacionesdeestamismapalabraque,encombinacinconotraspalabras,formanexpre sioneshechasalasqueseaccedecomoauntodo.Deestaforma,elsistemadelamemo rianoestorganizadosegnseaonoeficientementecompacto,sinosegnsufacilidad
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ElmismosertratadoenelcaptuloVIIdesdelaperspectivadelasestrategiasdeaprendizaje.
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CAPTULOIII
deuso.Lacombinacindepalabrasenexpresioneshechas(colocaciones,frmulasfijas, modismos,estructuras fijas,fraseshechas, rgimen semntico) no sera slouna cues tindefrecuenciaprobabilstica,sinounrecursoampliamenteutilizadoenelusodela lenguaquefundamentaraelsistemadelamemoriadeloshablantes.PawleyySyder (1983),Peters(1983),Sinclair(1991)yNattingeryDeCarrico(1992)seguiranestascon sideraciones para concluir que la capacidad para acceder a fragmentos memorizados compensalaslimitacionesdelavelocidaddeprocesamientoenelusocomunicativode lalengua.As,enelcursodeunaconversacin,apuntaSinclair,slorecurramosauna produccin basada en las reglas gramaticales cuandocarecemos de las combinaciones lexicalizadasquepermitenunamayorfluidez. Unamodalidadespecficaenlasituacindeaprendizajedeunasegundalengua sonlassecuenciaspropias,previamenteanalizadasymemorizadas,quelosestudiantes empleancomosifuesenexpresioneshechas.Actanigualmentecomorecursosdeacce so rpido, permitiendo ms fluidez, pero no son propiamente frmulas de la lengua meta.Estefenmeno,queocurreconfrecuenciaentreestudianteschinos,requiereuna mayoratencinenlasinvestigacionessobrelasestrategiasdeaprendizajeydecomuni cacin (captulo VII), dada la importancia de la memorizacin en las aulas, pero al mismotiempoindicaunpotencialdeaprendizajecuyaexplotacindidcticapuedeser positivamenteoperativa.
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5.ANLISISDELDISCURSO.
Laconclusinquepodemosextraerdeesteexamensobrelacompetenciacomu
nicativa,desuimportanciaparaelaprendizajedelalenguaextranjera,sepuederesu mir sealando la importancia creciente del discurso en la descripcin lingstica y su tratamientopedaggico.Surelacinconelnivelpragmticodelalenguaesindiscutible, como evidencia la inclusin del componente pragmticodiscursivo en el esquema descriptivo de los contenidos y objetivos del espaol propuesto por el PlanCurricular delInstitutoCervantes(InstitutoCervantes,2006) 30.Unodeloselementosdeaplicacin didcticadeestecomponentepuedeserelanlisisdeldiscurso,elestudiodelalengua en uso en situaciones determinadas, que parte de la comunicacin y se centra en los elementoslingsticosqueordenanyencarnanlosdiscursosquesellevanacaboenla comunicacin.Suaplicacinalaenseanzadelenguasextranjerastendracomoobjeti vonoelestudiofilolgico,sinoeldecapacitaralalumnoparalaobservacinyproduc cindefenmenosfrecuentesenlosdiscursosy,especialmente,enlaconversacinco loquial.Lasexplicacionesdelanalistadeldiscursopuedenadaptarsealaenseanzade lenguasextranjeras.As,lasdescripcionesdelosmarcadoresyconectoresdeldiscurso ofrecen puntos de vista lingsticos, distintos a los de una gramtica tradicional, que pueden ser de gran utilidad pedaggica. En consonancia con la relevancia de las se cuenciaslexicalizadas,losmarcadoressonfrmulascuyoaprendizajeestestrechamen tevinculadoalautilizacin.Parasuenseanza,portanto,esimprescindiblelamuestra detextosrealesdeconversaciones,quesepuedenextraerdelcorpusdeanlisisconver sacionalesexistentes.Suadaptacinpedaggicaesnecesaria,puessepretendequelos estudianteslogrenlacapacidaddereconocerestasunidadeslingsticasenlasproduc ciones espontneas, as como la capacidad de producirlas adecuadamente. El anlisis deldiscurso,portanto,puedeconstituirelejemplomsvisibledereconciliacinentre
30
Los Niveles de referencia para el espaol, correspondientes a los propuestos por el Marco Comn Europeo, estructuran sus objetivos y contenidos en funcin de cinco componentes: gramatical, pragmtico-discursivo, nocional, cultural y de aprendizaje, desarrollando "inventarios" o descripciones detalladas de los elementos constituyentes.
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CAPTULOIII
lingsticaydidctica,alposibilitaruncampodeaplicacindirectacuyoltimodesti natarioeselaprendizdelenguasextranjeras. Loidealserapoderdisponerdeaudicionesquesobrepasenelcarcteridealiza
do con el que se muestran habitualmente las estructuras lingsticas y funcionales en loslibrosdetextodecarctercomunicativo.Enstosnosuelenaparecerpausas,frases incompletas, cambios de tema, interrupciones, titubeos, o secuencias coloquiales que salgandeesecarcteridealizadoquedibujaunosdilogosperfectos,deintervenciones difanasyprecisas,sinloselementosque,aunquepuedennoformarunapartesustan cial de los contenidos comunicativos, representan en cambio la realidad con la que se vanaencontrarlosestudiantesfueradelaula.Loimportanteesquetambinsepueden buscarytratarpedaggicamentedentrodelaula,pueslaformadeordenarsudiscurso elprofesoresyaunamuestrarealdelenguaconlaquesusalumnosseestnfamiliari zando. Nosorprende,pues,queelcomponentecentraldelmodelodecompetenciaco municativadeCelceMurcia,DrnyeiyThurrellseaeldiscurso,yaquesuponelamani festacinacabadayvisibledelacompetenciacomunicativa.Comotal,suanlisispuede serunaherramientadidcticaimportantequefacilitealestudiantechinolapercepcin delarealidadcomunicativacomounobjetodeestudiofundamentalparasaberutilizar lalenguaadecuadamente.
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CAPTULOIV AdquisicindeSegundasLenguas.Implicacionesenel contextochinodeenseanza.

INTRODUCCIN.
LasaportacionestericasdelaASLpuedenarrojarluzalaformaenqueeluso comunicativo de la L2 se interrelaciona con el conocimiento del nuevo cdigo. Ellis (1994:295)estableceunadiferenciaentrelasexplicacionesmentalistasylasexplicaciones cognitivasdelaadquisicindesegundaslenguas.Elpuntodevistamentalistasebasaen la distincin entre competencia y actuacin, mientras que en las teoras cognitivistas no existeunaseparacintajanteentreunayotracosa.Sienstaslosmecanismosrespon sables de la adquisicin de la lengua son esencialmente los mismos que se ponen en funcionamiento para cualquier otro aprendizaje, para las teoras mentalistas el cono cimientolingsticoconstituyeunafacultadcognitivaseparada,independientedeotros sistemascognitivosinvolucradosenelusodeesteconocimiento.Ellissealaunaapli cacindeestadistincinenelmodelodeconocimientoycontroldeBialystokySharwood Smith(1985).Mientrasqueelconocimientoserefierealaformaenqueelsistemalin gsticoserepresentaenlamentedelaprendiente,elcontrolhacereferenciaalsistema de procesos que controlan los conocimientos durante la actuacin real (1985: 104; to
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CAPTULOIV
ADQUISICINDESEGUNDASLENGUAS
madodeEllis,1994:296).Asuvez,elconocimientosedivideencompetenciagramati calycompetenciapragmtica.Portanto,lahabilidaddellenguajeimplicasistemasde conocimientoporunladoycontroldeestossistemasporotro.Ladesigualdadentreel saberdeunhablantenativoyeldeunaprendientepuedereflejardiferenciasenelco nocimiento(lingsticoopragmtico),enelcontrol,oenambos.Igualmente,eldesarro llodelaL2puedetenerlugarmedianteunincrementodelconocimiento,delcontrol,o deambos.EnopinindeWiddowson,estemodeloreiteraladistincindeHymescon trminosdiferentes,demaneraqueelconocimientoyelcontrolserelacionanconlos cuatro parmetros de Hymes (posibilidad, factibilidad, adecuacin, realizacin) que pueden ser reformulados en orden como competencia gramatical (el parmetro de la posibilidad) por un lado y competencia pragmtica (todos los dems parmetros) por otro lado (Widdowson, 1989: 87). Mientras que el primero estara constituido por re glasinteriorizadasyfragmentosdelenguamemorizados,elsegundoconsistiraenlas estrategias empleadas por los aprendientes para procesar los datos que le llevarn a unaadquisicinyaunusodelalengua. Ladiferenciaprincipalentrelaexplicacinmentalistaylacognitivaconsisteen
laformadecontemplarlarelacinentreconocimientoycontrol.Mientrasqueelmode lo anterior permite la posibilidad de estudiar los sistemas gramaticales de los apren dientes(conocimiento)independientementedesuusoenlacomunicacin(control),en unainterpretacincognitivanohayunalneaclaraquedividaloquelosaprendientes sabenyloquepuedenhacerconsuconocimiento,yaquelaformaenquesteserepre sentaenlamenteestinfluidoporlosusosparaloscualessirve.Lainterpretacinmen talista de adquisicin de L2, en cambio, considera el conocimiento y el control como separados,ascomolosmecanismosresponsablesdesudesarrollo(Ellis,1994:296).Las interpretaciones cognitivas de la ASL ofrecen modelos elaborados de estos plantea mientosqueprofundizanenlosprocesosdeadquisicin,hastaelpuntodequelahabi lidadprocedimentalseconvierteensinnimodeaprendizaje.Otroconceptoclavede la psicologa cognitiva es el de estrategia de aprendizaje, que trataremos ms deteni damenteenelcaptuloVII.SilasexplicacioneslingsticasdelconocimientodelaL2de
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losaprendientes(suinterlengua)sedirigenalacompetencia,entendidacomoelsistema abstractodereglasetemsquesubyacealaactuacin,lavisincognitivacontemplael conocimientocomoinseparabledeluso,siendo:

elgradoenqueelaprendientehaalcanzadoeldominio(mastery)sobrelaspropiedades formales y funcionales de la lengua y sobre los procesos mentales implicados. [Este] dominioesgradualyhaygradosdesaberlosaprendicespueden,porejemplo,sa berparcialmentelaregladerealizacindelsujetoeningls.Esenrelacinaestanocin dedominioquelasteoras[presentadasacontinuacin]puedenserconsideradascomo cognitivasensunaturaleza(Ellis,1994:348;suscursivas).
LaaplicacindelasteorasconexionistasdelapsicologacognitivaalaASLha reforzado esta postura al defender que el conocimiento lingstico tiene lugar cuando losaprendientesreestructuranlarepresentacindelassecuenciasgramaticales,lxicas yfonolgicasyaadquiridas,enconexinconlasnuevassecuenciasquevanaprendien do. El conocimiento lingstico comprende, pues, una elaborada red de nodos y co nexionesentrenodosdefuerzavariablequedictanlafacilidadconlaqueseaccedea determinadassecuenciasoreglas(Ellis,2005a:142).Ellistambinsealaqueestasdos perspectivas(mentalistaycognitiva)nosonexcluyentes:lanaturalezalingsticadelas estructurasdelaL2puedeninfluirtantoenlafacilidad/dificultadcomoenelordende adquisicin. Estudios sobre la marcacin de negaciones, preposiciones y oraciones de relativoendiferenteslenguasaslodemuestran(Ellis,1994:426).Sibienlasdescripcio neslingsticas (e interlingsticas)son de granvalorconceptual para la comprensin deloselementosmarcadosdelalenguameta,enelcontextochinodeaprendizajecon viene enfatizar la postura cognitiva, ya que supondr el contrapeso terico necesario para una mejor comprensin de la importancia del uso de la lengua y, por tanto, del papeldelacompetenciacomunicativa,enlaadquisicindelaL2.Asimismo,enelte rrenodelaenseanza,elenfoquecognitivodelagramticaestaportandointeresantes perspectivaspedaggicasquepuedenconstituirlaalternativamsrigurosaaunaense anzaclsicaenlaqueformaysignificadosesiguencontemplandoseparadamente.La gramtica cognitiva, aplicada a la didctica de lenguas extranjeras, no ha hecho ms
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CAPTULOIV
queempezaraconsiderarse,peroyahademostrandoserespecialmenteaptaparades cribirlagramticadeunalenguacomunicativamente,dondelasformassonportadoras designificadosysetienenencuentaloscontextosdeuso:

Lagramticacognitivasedistinguedeotrosmodelosporhacerhincapienelhecho deque,engranmedida,conlossignoslingsticosseexpresandistincionesquetienen carcterdeconcepcin,deperspectiva,deimagenquesirveparaestructurarconformas alternativas una misma escena. Este modelo hace hincapi enel hecho de quemuchas estructuraslingsticassedistinguenmsporofrecerunaconfiguracinrepresentacio nal distinta de una misma situacin concebidaquepor corresponder a diferencias fac tualesoreduciblesacondicionesdeverdad(Castaeda,2004:1).
Elenfoquecognitivodelagramtica,pues,estenconsonanciaconlosfunda mentosdeunaenseanzacomunicativadondesetienenencuentalasrepresentaciones que facilitan el acceso y las representaciones que facilitan el anlisis de las categoras lingsticas.Enelpresentecaptulotratamosdelaimportanciadeestaalternanciades deelpuntodevistadelaASL.
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1.MARCOGENERAL.
Elmarcodereferenciacomputacionaldelosprocesosdeadquisicin(figura41) considera tres pasos bsicos: input, la lengua, oral o escrita, a la que est expuesto el aprendiente;intake(entrada),lapartedelalenguaenlaqueelaprendientesefijaycon duce a la memoria temporal; y output o produccin lingstica. Gass (1988) ampla en detalleestemodelobsicosituando,entreelinputyelintake,losprocesoscorrespon dientesalacaptacindelinput(noticedinput)yasucomprensin(comprehendedinput). Elinputcaptadosonlosaspectosqueelaprendienteresaltaensuatencinalalengua meta,segnlosaspectosmismosdelinputinicialysegnsuinterlengua(sugramtica internaendesarrolloocompetenciaactual).Notodoelinputapercibidoescomprendi do,delamismaformaquenotodoelinputcomprendidodevieneintake,esdecir,que aunsiendocomprendido,esposiblequenoseaobjetodeatencinsuficienteparafor marpartedelconjuntodereglasinteriorizadasdelaprendiente.Esteinputcomprendi do, sinembargo, puede formar parte del conocimiento implcito(intuitivo)delapren diente, almacenado y no usado para nada ms all de la comunicacin (Gass, 1988: 205),distintoaltipodeconocimientoimplcitobasadoenreglasygeneradordeoutput original.Mientrasqueelprimeroconsisteenexpresioneshechasdelalengua(conoci mientoformulaico),elsegundocuentaconestructurasabstractasygeneralizadasque han sido interiorizadas (Ellis, 1994: 356) en un proceso donde el intake ha jugado un papelimportanteeneldesarrollodelainterlengua.Porotraparte,puedesucederqueel procesodeintakenoderiveautomticamenteenunconocimientoimplcito,cuandoel input,comprendidoyprocesado,almacenadoenlamemoria,noesttodavalistopara suintegracinenlainterlengua.Ellisproponequeestealmacenamientotomalaforma de algn tipo de representacin explcita de lxico y reglas gramaticales de la L2. El conocimientoexplcitodelasreglasgramaticalespuedecontribuiraloutputatravsde la monitorizacin (supervisin y evaluacin), y tambin puede ayudar en los procesos que contribuyen al intake (captacin del input y captacin de la diferencia). Es decir,
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CAPTULOIV
posibilitaquelosaprendientesatiendanalaestructuraenelinputyrealicenlacompa racincognitivaentreloqueobservanenelinputysupropiooutput(Ellis,2005b). Asimismo,comoveremosenlahiptesisdeloutputcomprensible(Swain,1985), eloutputpuedeinfluirenelinputatravsdelainteraccin(Ellis,1994:349).
Conocimiento explcito
Input de L2
Input apercibido
Input comprendido
Intake
Conocimiento implcito (interlengua)
Output de L2
Figura 4-1: Marco de referencia para la investigacin en adquisicin de L2 (Ellis, 1994: 349).
Paraquelaadquisicindeunalenguatengalugar,esnecesarioqueexistaenla memoria el conocimiento implcito del nuevo sistema lingstico. ste, como hemos visto,puedeestarbasadoenreglasinteriorizadas,generadorasdeoutputoriginal,oen frmulasque,sinhaberpasadoporlosprocesoscognitivosdeinteriorizacin(intake), sirvenencambioparaunosusoscomunicativosconcretos.
1.1.Interlengua.
Una de las primeras aproximaciones al estudio de la ASL considera el sistema adquirido(yquesevaadquiriendo)noentrminosdeimperfeccinrespectoalcono cimientoyusodelalenguametaporhablantesnativos,sinocomounsistemapropioy dinmico,lainterlengua,quesepuededefinircomoelsistemadeconocimientoimpl
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citodelaL2queelaprendientedesarrollaymodificasistemticamenteconeltiempo (Ellis,1994:358).Desdeelpuntodevistacognitivo,lainterlenguadelosaprendientes deL2funcionacomolalenguamaternadeloshablantesnativos,entantoaquellosrecu rrenauncorpuslxicoyaunsistemadereglasquehanconstruidodelamismaforma que los nativos recurren a su gramtica interiorizada y a su conocimiento lxico para actuar lingsticamente. Desde la acuacin de interlengua (Selinker, 1972) y su pro longada aceptacin (hoy en da se utiliza como un concepto inexcusable en ASL), la concepcin del error queda relativizada: los errores de los aprendientes son tales en relacinalsistemalingsticodelaL2,noalasnormasdesuinterlengua.Talesreglas son dinmicas; los procesos cognitivos de adquisicin consisten precisamente en un cambio continuo de las gramticas internas: reestructuraciones y procesos cada vez ms complejos que estn determinados por las etapas precedentes de la interlengua. staes,pues,uncontinuumgradualcuyasreglasposeenelestatusdehiptesis(Cor der,1976):losaprendientesformanhiptesissobrelaspropiedadesestructuralesdela lenguametaenfuncindelinputrecibido.As,stosconstruyenunagramticahipot ticaqueseverificadespusdeformareceptivayproductiva,confirmndoseencasode quesusinterpretacionesseancreblesysusproduccionesaceptadassincomentariosni malentendidos.Encasodeincomprensinodefalloscomunicativosenlasemisionesy recepcionesdeoutput,lashiptesisnoseconfirmanyportantolainterlenguanecesita unareestructuracin,quepuedeproceder(almenosinicialmente)delacorreccinpro porcionadaporlosinterlocutoresyelprofesor,yquenecesitaruncampodeverifica cindenuevashiptesisparaintegrarseenelsistemainteriorizadodereglas.
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CAPTULOIV
2.CONOCIMIENTOEXPLCITOYCONOCIMIENTOIMPLCITO.
Entre las mltiples teoras sobre cmo se lleva a cabo el desarrollo de la inter lengua, tanto el proceso de integracin del conocimiento lingstico en la memoria a largoplazocomoelaccesoalmismoenlaproduccincomunicativa,nosinteresaresal tar aquellas que tienen un especial potencial didctico, y que se pueden corresponder con distintos mtodos de enseanza. Influidos por la nocin de interlengua, autores como Krashen (1981; 1982a; 1985), Bialystok (1979; 1982), Ellis (1984; 1993) y Skehan (1995;1998),recurrenaladistincinentreconocimientoexplcitoyconocimientoimpl citoparaexponersusteorassobreASL.Acontinuacinhacemosunabrevedescripcin delasmismas,seguidasdeunareflexinsobrelasimplicacionesdidcticasquesehan puestoenmarchadesdesuaparicin.
2.1.Krashen:aprendizajeyadquisicin.
SegnlateoradelmonitordeKrashen,noexisteningunarelacinentreelcono cimientoexplcitoyelconocimientoimplcitodelalengua;aqulnosepuedeconvertir en conocimiento implcito y, por tanto, no sera necesario ensear la gramtica. Esta hiptesismodelalaposturadelanointerfazoausenciaderelacinentreambostiposde conocimiento,queimplicanmecanismosdistintosdeadquisicin(Hulstijn,2002;Kras hen,1981),estnalmacenadosendistintaspartesdelcerebro(Paradis,1994)ysuacceso paralaactuacinsellevaacabomediantedistintosprocesos.ParaKrashen,laexposi cinauninputcomprensibleencontextoscomunicativos,centradosenlossignificados, es suficiente para que se desarrolle el conocimiento implcito de la lengua (lo que l llamaadquisicin).Elconocimientoexplcitotieneelnicocometidodesupervisar(mo nitor)laproduccindelosaprendientesyslopuededarlugaraloqueelautordeno minaaprendizaje,paralocualserequierequestosestnconcentradosenlaformalin gstica(enoposicinalsignificado),queconozcanlaestructuraencuestinyquedis
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pongandetiempoparallevaracaboestecontrol.Yaqueelconocimientodelasreglas slosirvecomosuplementoaloadquirido,elpapeldelaenseanzadeberacentrarse en crear condiciones de adquisicin ms que de aprendizaje. La hiptesis del input tratadeexplicarestascondiciones,argumentandoquelaadquisicintienelugarcuan doseprocesauninputcomprensiblecuyoselementoslingsticosseencuentranenun nivel inmediatamente superior a la competencia del aprendiente. El nuevo input (i+1) ser comprensible gracias al conocimiento lingstico previo, la ayuda contextual, el conocimiento del mundo y multitud de mecanismos como las inferencias producidas porlasfuncionescomunicativasquesoportan,lagestualizacin,elempleodeimgenes, etc. Krashen tambin destaca el papel afectivo del aprendiente en la adquisicin. La hiptesisdelfiltroafectivosealalamotivacin,laautoconfianzaylaansiedadcomofac tores que determinan la adquisicin de segundas lenguas, de manera que una mala disposicin(filtroalto,entendidocomopocamotivacin,bajaautoestimayansiedad porproduciroentender)impedirqueelinputcomprensiblealcanceeldispositivode adquisicin lingstica, y por tanto que se desarrolle el sistema de la interlengua. En cambo,unfiltrobajopropiciarlaentradadelinput(intake),constituyendounrequi sitonecesarioparalaadquisicin. Sibienlasreflexionessobreelconocimientoexplcitoyelconocimientoimplci tosepuedenencuadrarenunpuntodevistacognitivo,enrealidadKrashenestapo yando los procesos innatistas, vinculados a la capacidad de adquisicin del lenguaje comounaspectocognitivodistintoydiferenciadodetodoslosprocesoscognitivosco munes.LashiptesisdeKrashengozarondegranpopularidadduranteladcadadelos 80,yaquesirvieroncomofundamentotericoparauntipodeenseanzaorientadams alacomunicacinymenosalasreglasgramaticalesylacorreccindeerrores,dondese pudiera crear un ambiente afectivo positivo y no se focalizase la lengua como objeto, sinocomoinstrumentoalserviciodelacomunicacin.Sibienlateoradelmonitorfue unodelosprimerosintentosclarosdeponeralalcancedelosprofesoresdelenguaslos descubrimientosdelainvestigacinenASL(Pastor,2004:118),lasteorasdeKrashen hansidoampliamentedebatidasycriticadashastalafecha.Porponerunejemplodela
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CAPTULOIV
crticaacercadeladistincinentreaprendizajeyadquisicin,yteniendoencuentalas condiciones que Krashen estableci para monitorizar los conocimientos adquiridos (centrarseenlaformaytenertiempoparaello),nicafuncindelaprendizaje(enoposi cin a la adquisicin), podemos citar una reflexin de Widdowson que plantea serias dudasalacoherenciadelateoradelmonitor:
Quseentiendeporatencinalaforma?Noesposiblecentrarseenlaformapor que quieres aclarar tu significado, porque quieres ser ms eficaz comunicativamente? Porqunopodraserlaatencinalaformaconsistenteconlaatencinalmensajeoal significado, que se supone imposibilita el uso del monitor? El rgido dualismo que se propone,dondelaadquisicinyelaprendizajesondosprocesoscompletamentedistin tos,pareceraforzarlaconclusindequesipiensasconcuidado,eligestuspalabras,te tomas tu tiempo antes de realizar tu contribucin conversacional, [se seguira que] no puedescomunicar,oentodocasonodeformamuyefectiva,yaqueestsinterfiriendo en la funcin natural del sistema adquirido. Y como la adquisicin depende de la comunicacin, tu contribucin deliberada impedir asimismo tu progreso en el aprendizajedelalengua(Widdowson,1990:21).
Otrascrticasincidenenlaausenciadeplanteamientostericosquedencuenta deloqueKrashenentiendeporcomunicacin,cuandoensupocayaexistaninvesti gacionesquereflejabanlaimportanciadelanegociacindelsignificado,larealizacin deactosdehablaolacompetenciadiscursiva.MorrisonyLow(1983)recuerdaWid dowson (1990) sugieren que el monitor (control o supervisin) es un factor esencial enlainteraccincomunicativa,mientrasqueparaKrashennojuegaunpapelpositivo enlacomunicacin,quedandostareducidaalinputcomprensible.Laposibilidadde proporcionar un input comprensible +1 (ms un grado de competencia superior al ac tualmente existente en la interlengua del aprendiente) se concibe como el Principio PedaggicoFundamental(Krashen,1982b),sinqueparezcaimportarsilosaprendien tes estn interesados en ese input o se establezcan pautas de accin pedaggica sobre qu hacer con el mismo. La teora requiere nicamente ironiza Widdowson (1990: 23)queelaprendientepuedaserunaespeciedereceptculohumanoideenunestado
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mximodereceptividadparaqueelinputpuedaentraraoperarensumisteriosafor ma. Sin embargo, se ha demostrado (Long, 1983a; Swain, 1985) que los aprendientes manipulanactivamenteelinputparaqueseacomprensible,atendiendoalaformasegn lasnecesidadesdelacomunicacinencurso.Enlasinteraccionesentrehablantesnati vosynonativossellevanacaboestrategiasdenegociacinquehacenposibletantola comprensin como la produccin. Habra, en todo caso, que partir de esas estrategias paracaracterizarelpapeldelinputcomprensibleenlaASL,unatareaquereconocera, entreotros,elpapeldeloutputcomprensible(Swain,1985)yeloutputmodificado.Es tascuestionesserntratadasenelapartado4,relativoalainteraccin. Frentealaposicindenointerfazentreconocimientoexplcito(aprendido)yco nocimientoimplcito(adquirido),quedefiendeunaenseanzadegramticacero,des tacan los modelos tericos que han devuelto la importancia de la gramtica y de la atencina laformaen la enseanza, sin olvidar su base comunicativa. As, est plena menteaceptadoqueentreaprendizajeyadquisicinnohayunabarrerainfranqueable, sinoquesetratadeuncontinuumdemodosdeconocimiento.Larelacinentreambos tipos, como veremos a continuacin, se ha propuesto desde distintos ngulos, que se pueden resumir en prctica (comunicativa y formal) y en concienciacin de las reglas formales,estoes,atencinalasformasconcretasqueactivanunacomparacinesencial entreelinputyeloutputpropiodelaprendiente,desvelandoaquelloqueanfaltapor conocerpararealizarlasintencionescomunicativasy,endefinitiva,paraavanzarenel desarrollodelaadquisicin.
2.2.Bialystok:delainterfazalacontinuidad.
Bialystok(1979)coincideconKrashenensealarqueelconocimientoimplcito sealcanzaatravsdelaexposicindelusocomunicativodelalengua(prcticafuncio nal),mientrasqueelexplcitotienelugarcuandolosaprendientescentransuatencin en el cdigo (prctica formal), tanto para el estudio consciente del sistema lingstico
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CAPTULOIV
como para automatizar el conocimiento explcito ya existente. Sin embargo, la autora ofrece una posibilidad de relacin o interface entre ambos tipos de conocimiento: la prcticaformaltambinpuedeservirparaconvertirelexplcito,mediantesuautomati zacin,enimplcito.Sienunprincipiolaposicindeinterfazmantienevivaestadico toma, con la rigidez que conlleva caracterizar el conocimiento bien como explcito (aprendido) o bien como implcito (adquirido), unos aos despus Bialystok (1982) ofreceunmodeloqueEllisnoclasificasegnunadistincindeinterfaz/nointerfaz,sino enunaposicindevariabilidad,enlaqueentraenjuegootradimensincognitivadel conocimiento, segn sea declarativo (saber algo) o procedimental (saber hacer algo). Estadimensinseasociaralavariabledeconocimiento+automtico,mientrasque laanteriordistincinexplcito/implcitoharreferenciaalavariabledelconocimiento+ analizado(fig.42).Mientrasqueelfactordeanlisisserefierealarepresentacindel conocimiento lingstico, la automaticidad hace referencia a la relativa facilidad de accesoqueelaprendientetienealconocimiento,sintenerencuentaelgradodeanli sis(1982:183).Segnestateora,unadeterminadareglaotempuedelocalizarseenla interseccindeambasvariables,entendidascomocontinuos.Asimismo,lacompetencia lingsticadeunhablantenativosecaracterizarporconstituirseporunconocimiento analizadoy+automtico(tipoA).
analizado analizado + automtico automtico A B + analizado + analizado + automtico automtico C D automtico
Figura 4-2: Tipos de conocimiento en un sistema variable de L2 (basado en Bialystok, 1982. Tomado de Ellis, 1985: 238)
Estemodelorefuerzalarelacinentreusoyadquisicin:eltipodeusolingsti coqueelaprendientellevaacabodeterminaeltipodeconocimientoqueadquiere.As,
analizado +
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distintastareasrequierendistintostiposdeconocimiento.Lacompetenciadeunapren dienteinicialsepuedesituarclaramenteenlaposicinD,mientrasqueladeunapren diente avanzado se situara en C. Este modelo no es incompatible con las sugerencias pedaggicassealadasanteriormente:laprcticaformalyfuncionaldelosconocimien tosexplcitospuedefavorecereldesarrollodelainterlengua,dandolugaraunahabili dad(oconocimientoprocedimental)msomenoscontroladasegnlastareasarealizar. Lanaturalezadelasprcticasestestrechamenteligadaalosprocesoscognitivosquese ponenenmarchaparasurealizacin.Estosprocesossematerializanenlasestrategias deaprendizaje,quepodemosdefinirdeformasimplificadacomolasformasdeestudiar queelaprendizllevaacabo,yquevendrnenprincipiodeterminadasporeltipo de actividad a realizar. Un desarrollo de su aplicacin en el terreno didctico supone darlasaconocer,oayudarasureconocimientoycontrolporpartedelosaprendices,en losmanualesdeenseanzaoatravsdelprofesor(captuloVII).
2.3.RodEllis:ModelodeCompetenciaVariable.
Similaraestemodelo,Ellis(1984)proponeeldeCompetenciaVariableparadar cuenta,porunaparte,delavariabilidaddelainterlengua,yporotro,delosprocesos internosyexternosresponsablesdelaASL.Ellis,basndoseenlosparmetrosdeBia lystok,distinguedostiposdeusoslingsticosenrelacinaunamayoromenorprepa racin:discursosplanificados(preparados)ynoplanificados(espontneos).Porotraparte, el conocimiento lingstico se activa para su uso comunicativo a travs de procesos cognitivos,loscuales sernprimarios para discursos no planificados y secundarios para losquerequierenunapreparacin.Elmodeloaglutinaunateoradelusodellenguajey una teora de ASL, ya que, del mismo modo que un hablante nativo activa procesos primarios(+automticos)paradiscursosespontneos,yprocesossecundarios(auto mticos)paradiscursospreparados,losaprendientessuelenrecurrir,porejemplo,ala simplificacin semntica (conocimiento no analizado y automtico) como proceso pri marioparalosdiscursosnoplanificados,yalasupervisin(monitoring)comoproceso
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CAPTULOIV
secundario para discursos ms preparados. As pues, el desarrollo de la interlengua tienelugarcuandolosaprendientesaprendenaactivarreglasetemslingsticos,dis ponibles inicialmente como discursos planificados, en discursos no planificados. Asi mismo,laparticipacin endiscursos de variostipos permite que se saquen a colacin nuevasreglasquenoestabanrepresentadasdeclarativamente,infirindolasdelconoci miento procedimental cuando las necesidades comunicativas o de aprendizaje as lo requieren.Algosimilarocurreenlacomunicacinentrehablantesnativos:cuandoexis te un fallo en la comunicacin, o un malentendido, se suele recurrir al conocimiento explcito,declarativo,paraaclararelsignificadoquesepretendatransmitir.Sinembar go,eselconocimientoprocedimentalelquedisparalavoluntaddeencontrarunsenti do: su aplicacin origina la explicitud o las nuevas reglas.As lo expresa Widdowson (1979:62;citadoporEllis,1985:268,enelresumendesuteora):
We draw upon our knowledge of rules to makesense. We do not simply measure dis course up against our knowledge of preexisting rules, we create discourse and com monlybringnewrulesintoexistencebysodoing.Allcompetenceistransitionalinthis sense 31.
Frenteaestemodelodescriptivo,ysiguiendoaSchmidt(1990),Ellis(1993)sea la una relacin positiva entre el conocimiento explcito y el conocimiento implcito: aqulpuede favorecer eldesarrollo de lainterlengua en lamedida enque la atencin consciente(notice)alasreglasyestructurasgramaticalespuedeponerdemanifiestola diferenciaentreloqueyasesabeyloquefaltaporsaber,comparandoelinputaperci bidoconlapropiaproduccin(noticingthegap,SchmidtyFrota,1986).Lacaptacino atencinconscienteesimportanteporquedacuentadeaquellosaspectosdelinputen losquehayquefijarseparaqueseconviertanenintake(lainformacinalmacenadaen
31
Recurrimosanuestroconocimientodelasreglasparadarsentido.Nomedimossimplemente eldiscursosegnelconocimientodelasreglaspreexistentes,sinoquecreamosdiscursoy normalmente,alhacerlo,traemosnuevasreglasalaexistencia.Todacompetenciaestran sitoriaenestesentido.
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la memoria temporal que puede o no acomodarse subsiguientemente al sistema de la interlengua)(Ellis,1994:361).
2.4.Skehan:anlisis,accesoyhabilidaddeuso.
Estoscontinuosdeautomaticidadyanlisis,procesosyplanificaciones,noslle vanalanecesidadapuntaSkehan(1995:95)dedistinguirentreunmodelodeana lista,unmodelodeusuarioyotrodeaprendiente.Elprimero,relacionadoconlaestructu ralingstica,secentraenelpoderdelasreglasabstractasparagenerarydarcuentade loshechoslingsticos,delaprecisinenformaroracionescorrectamente.Elmodelode usuario se relaciona con la forma en que las personas se comunican en contexto y en tiempo real. Estos modelos reflejan otra distincin que Widdowson (1989) establece entrelosconceptosdeanalizabilidadyaccesibilidad:elprimero,relacionadoconlacom petencialingsticachomskiana,hacereferenciaalsistemadeconocimientodiferencia doyorganizado,basadoenlasreglasinteriorizadasdelhablante.Laaccesibilidad,en cambio,tienequeverconlaformaenqueseusalalenguaentiemporeal,dondelafaci lidad est determinada por la velocidad de acceso. Asimismo, est en relacin a dos formas de performanceque el mismo autor ha establecido: el usage, la habilidad para representarlalenguacomosistemayuse,ousorealdelalenguacomomediodeco municacin (captulo III). El modelo del aprendiente, pues, combinara estas dos, ya queelprocesodeaprendizajeimplicaqueseatiendanfactoresdeanlisisyfactoresde acceso: los aprendientes necesitan desarrollar los sistemas lingsticos subyacentes y tambinhacerfrentealacomunicacininmediataencurso(Skehan,1995:95).Larela cin,pues,entreusageyuse,anlisisyacceso,remitira,paraunaprendientedelengua extranjera,aprocesosparalelosdelacompetenciagramaticalylacompetenciapragm tica, materializados en la actuacin misma. La tendencia podra parecer seala Ske han(1995:97)quelaaccesibilidadtieneunamayorprioridad,perodadoquetalsis tema, no centrado inherentemente en reglas, puede conllevar problemas, es posible cambiar(shiftdown)aunmododeprocesamientomsbasadoenreglas,mscercano,
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CAPTULOIV
pues,almodelodeanalista,cuandoesnecesario.Skehantraza,as,suteoradelsiste madual:
Elenfoquedeunmododual(conlacomunicacinbasadaenunsistemasintcticoo enunsistemalxico/ejemplar,oalgunamezcladelosdos)implicaquelacompetencia subyacente ser influyente a veces, pero que cuando el tiempo real es una influencia significativa, predominar un modo lxico de comunicacin, en cuyo caso, laactuacin noserunclaroreflejodelacompetencia,sinoqueestarsujetaatodaclasedefactoresprocedi mentalesqueafectendirectamentealanaturalezadelaactuacinrequerida. Como resultado, ms que atender a las formas por las que un sistema subyacente se pone en funciona miento (por ejemplo, los componentes de la competencia comunicativa), sera ms til examinar la operacin de estos factores procedimentales directamente. As, en ocasiones, una competencialingsticatradicionalejercerunainfluenciaenlaactuacin,peroenotras, siguiendounsistemadeprocesamientodemododual,noseras(1995:100;miscursi vas).
El sistema de modo dual, el cambio que tanto el usuario como el aprendiente realizaensuactuacin,estdeterminadoporfactoresprocedimentalesdeanlisisyacceso (sistemabasadoenreglasysistemabasadoenejemplares).Estosfactoresprocedimen talesnoactandeigualformaenelusuarioyenelaprendiente.Enlaadquisicindela lenguamaternaexisteunprocesointermedioqueSkehanllamasyntacticization(sintac tizacin), entre un perodo inicial bsico de lexicalizacin (procesos holigrsticos) y unarelexicalizacindelaconstruccinsintcticadeloselementoslingsticosqueserv anparallevaracabolasprimerasfuncionescomunicativas(fig.43).
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lexicalizacin sintactizacin relexicalizacin
Elnioaprendeasociandosusintencionescomunicativasconbloques lxicossignificativos(unidadesholigrsticas). Enunasegundaetapa(perodocrtico),reorganizaellxicoprimarioen sistemassintcticos.DispositivodeAdquisicindelLenguaje(Chomsky, 1965)? Lasunidadeslxicasanalizadasserenen,enunprocesodesntesis,para constituirbloqueslxicospreparadosparasuutilizacinrpida(acceso).
Figura43.Adquisicindelalenguamaternaentresetapas(Skehan,1998:90).
Laetapaderelexicalizacineslaquepermitealusuariodisponerdeunsistema dual: la de mltiples codificaciones de elementos lxicos (analizabilidad) y la de un repertoriodelosmismos,preparadosparasuuso(accesibilidad).As,cuandoelritmo discursivo es elevado, el hablante nativo recurrir a una comunicacin basada en la memoria(accesorpido);cuandolapresindeltiempoesmenor,eimportalaprecisin, acceder a un sistema basado en reglas (anlisis pausado). En la adquisicin de una segundalengua,sinembargo,notienenlugarlosmismosprocesosqueSkehandescribe paralaadquisicindelaL1.ElaprendientedeL2lexicalizadirectamenteunnuevosis temalingstico,sinquemedielaetapadelperodocrticoapartirdelacuallaadquisi cinnatural(comoenlalenguamaterna)esimprobable.Enestecaso:
La primaca del significado, en el contexto de una capacidad limitada del sistema de procesamiento de informacin, significa que habr una mayor predisposicin hacia el ejemplar, el sistema basado en la memoria, y la presin necesaria para la sintactizacin, generada internamente, no tendr lugar. En otras palabras, existe el peligro de que el aprendiente de segundas lenguas no progrese ms all de la primera de las tres etapas mencionadasarriba(Ibd.:91).
ParaquelaadquisicindelaL2fuerasimilaralaadquisicindelaL1,yas,el cambio de modo de procesamiento seadaptase a las circunstancias contextuales de la
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CAPTULOIV
comunicacin,setendraqueproducirunmovimientosemejanteentrelastresetapas. Skehanproponeunsistemacclicodeenseanza/aprendizajefundamentadoenproce sosdeanlisisysntesis.Porunlado,laenseanzadirigiraalestudianteaanalizarlos ejemplareslxicos,demodoquesuaccesofueraposibledesdeelsistemadereglas.Por otrolado,tendralugarunprocesocomplementariodesntesisdelalenguaanalizada, de manera que estuviera disponible en el sistema ejemplar basado en la memoria, preparadaparaqueelestudianteaccediesetambindesdeelsistemalxico.Loquese necesita en la enseanza de lenguas es, pues, un tipo de programa equilibrado y gra dualquefacilitelaalternanciadeestosprocesos:elanlisisesnecesarioparaqueeles tudiantepuedahacergeneralizacionesylograrciertaflexibilidad;lasntesisesnecesa riaparalograrfluidezycontrol(Ibd.:92).Esteprogramaestarreflejadoenunaense anzabasadaentareas,unavariedaddelenfoquecomunicativocuyaflexibilidadper mite coordinar los dos tipos de procesos cognitivos. El mismo ser tratado detenida menteenelcaptuloV. Lasimplicacionesque se derivanparaelcontexto chinode enseanza sonevi dentes:esnecesariaunamayoratencinalosprocesosdesntesisdelsistemabasadoen reglas, analtico, con el que los estudiantes estn plenamente familiarizados. Hay que tener en cuenta que el progreso de este sistema cclico no es absolutamente lineal, es decir,puedeserquelosestudianteshayanrelexicalizadopormediodelasntesiscier tasreasdelalengua,mientrasqueparaotraspermanezcananenlafasedesintacti zacin.Loqueimportaeshacerqueelaccesosepongaenmarcha,yparaelloesnece sariodisearunplandeaccinpedaggicaquepuedemanifestarsemediantetareaso actividades didcticas. Por ejemplo, ofrecer oportunidades para acceder a un mismo elementolingsticodesdedistintoscontextos,condistintaspeculiaridadescircunstan cialesquerequeriranunamayoratencinalaprecisin(anlisis)oalafluidez(snte sis).Paraelloserequierequeelmateriallingsticoseaelmismo,unprerrequisitoque notienelugarenelcontextouniversitariodeenseanzadeespaolenChina(distintos libros de texto y distintos enfoques metodolgicos para los mismos alumnos). En el captuloVIIIseexploranalgunaspropuestasdidcticasquetienenencuentalascondi
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cionesdelsistemauniversitario,conelfindefacilitarestosprocesosdesdeelpuntode vistadelaenseanzacomunicativa. Enelsiguienteapartadoexaminamoslostiposdeconocimientoimplicadosenel aprendizaje(explcitoeimplcito),susrelacionesysuscorrespondenciasconlosdistin tosmodelosdeenseanza.Larelacinpareceestarclara:losprocesosdeanlisisestar an ms implicados en el conocimiento explcito, mientras que los procesos de sntesis que permiten un uso fluido de la lengua favoreceran el conocimiento implcito. Sin embargo,esdifcil,yaventurado,demarcarestalneaensurelacinconelconocimien to(implcitooexplcito),yaquetantostecomolosprocesosimplicadosestnintegra dosenuncontinuum.Loimportante,entodocaso,essaberenqumomentodeesecon tinuumsedebeprestarmsatencindidcticaalanlisisoalasntesis(acceso),ybajo qucondiciones.Noeslomismoprocederaunasntesisdeelementoslingsticosda dos en primer lugar, descontextualizados y ya analizados (anlisis dado sntesis),
quehacerlodespusdehaberpresentadoelsignificadodeunidadescompletasdeuso deesoselementos(usodeunidadcompleta anlisis sntesis),posicionesqueres
pondenaunprogramaestructuralyaunprogramacomunicativorespectivamente(cf. tablaV15).Sielprimerofavorecelacomprensinlingsticayeldesarrollodelcono cimientoexplcito,elsegundoconsideralaproduccinyfavoreceeldesarrollodelco nocimientoimplcito.
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CAPTULOIV
3.IMPLICACIONESENLAENSEANZA.
De las teoras brevemente expuestas se han desprendido una serie de presu
puestos tericos para su aplicacin didctica que se pueden clasificar en dos posturas generalesacercadelpapeldelaenseanzaenlaadquisicindesegundaslenguas:op cincero (o gramticacero), que se corresponde con la postura de la nointerfaz, e ins truccincomofacilitadoradelprocesodeadquisicin.staltima,asuvez,hagenera dodistintasversiones,delasquedestacamosdoshiptesis:hiptesisdelavariabilidade hiptesisdelainterfaz.Yaqueelconocimientoimplcitosloseponedemanifiestoenla actuacinreal (producciny comprensin),noes sorprendentequehaya desacuerdos en la forma de concebir los mecanismos responsables para su adquisicin, sobre todo cuandohayreglasimplicadas.Yahemostrazadounadistincinentrelasteorasmenta listas,queconsideranestasreglascomoexclusivamentelingsticas,ylasteorascogni tivas,quelascontemplancomounaformacomplejadelamismanaturalezaquelasque operanenotrostiposdeaprendizaje.Como,enlasprimeras,elusocomunicativo(ac tuacin)esdependientedelconocimientolingstico(competencia),eldesarrollodela interlenguaestsujetosobretodoaunordendeadquisicindelasestructuraslings ticas.Lasinvestigacionessobreestassecuenciasevidencianlaimportanciadeaprender primerolasestructuras ypropiedadesmssimples(vocales,concordancia,vozactiva, etc.) y despus las ms complejas (combinaciones silbicas, oraciones de relativo, el subjuntivoetc.).Sinembargo,unateoradeestetiponopuededarcuentadelosproce sos cognitivos de aprendizaje que tienen lugar durante el uso comunicativo (Skehan, 1998), o la habilidad para utilizar el conocimiento lingstico comunicativamente. La psicologa cognitiva (Anderson, 1983), en cambio, distingue entre el conocimiento de hechos (declarativo) y el conocimiento sobre cmo hacer cosas (procedimental). Por ejemplo,conocerlasreglasdeconduccinesunconocimientodeclarativo,mientrasque saber conducir segn estas reglas constituye un tipo de conocimiento procedimental. Segn Anderson, el aprendizaje de segundas lenguas comienza con el conocimiento declarativodelasreglasgramaticales,seguidodeunaautomatizacinoprocedimenta
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lizacindelmismoquedalugaralahabilidaddeusarlalenguaextranjerasindetener se a pensar en aquellas reglas. El modelo de Skehan (1998) que hemos revisado en el apartado anterior hace hincapi en procesos que explicaran, desde el ngulo del uso lingstico,lanaturalezadeestostiposdeconocimientosegnelaccesoaunsistemade reglas(anlisis)oaunsistemalxicobasadoenlamemoria(sntesis).Elconocimiento implcitosuponetantolacapacidaddeaccesoalsistemalxicocomoalsistemagrama tical,sinqueparasteseanecesariorecurriraunanlisisdetenidodelasreglasmorfo sintcticas 32,tareastamsrelacionadaconelconocimientoexplcito. Lasdistintasasuncionessobreelpapeldelaenseanzaacercadeestostiposde conocimiento (explcito/implcito, declarativo/procedimental) han dado lugar a mode losyestilosdiferentesdeorganizacindecontenidosyobjetivosdeaprendizaje(slabos ocurrculos),diferentesmtodosyactitudesdistintasenlainteraccinenelaula. 1)Laopcincero,odegramticacero,englobalashiptesisqueargumentanlafal tadenecesidaddeinstruccinformaldirectaparalaASL.Krashen(1982a)yotrosauto rescomoPrabhu(1987)sostienenqueeldesarrollodelainterlenguaslopuedeprodu cirsedeformanatural,cuandolosaprendientesrealizanactoscomunicativosycentran suatencinfundamentalmenteenelsignificado.Noserecomiendaensearlagramti ca directamente, o en primera instancia, sino de forma secundaria e implcita, como recursoalserviciodelacomunicacin,cuandolosaprendientesseencuentranconne cesidadescomunicativasquedebencumplir.Prabhu(1987)sealaque:
eldesarrollodelacompetenciaenunasegundalenguarequierenolasistematizacinde losinputdelenguaolamaximizacindelaprcticaplanificada,sinomsbienlacrea cin de condiciones en que los aprendientes desempeen el esfuerzo de afrontar la comunicacin(1987:1).
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Lagramticanoserefieresloalasformaslingsticas.ComoindicaRuizCampillo(2007),la gramticanooperasobrelasformas,sinosobreelsignificadoconqueelhablanteusaesas formasencadamomento.
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CAPTULOIV
Elpapeldelaenseanzaselimita,pues,acrearcontextossignificativosdonde intervengalacomunicacin,nicoprocedimientoquedalugaraldesarrollodelainter lengua.Ellis(2005b:41)afirmaquelaversinactualdeestaposturaenlametodologa didcticasecorrespondealaenseanzaportareas,yaquedaprioridadaenfoquesque, como ste, se centran en el significado. Sin embargo, la enseanza por tareas tambin consideralaatencinalaforma,comoveremosenelcaptuloV. 2)Instruccincomofacilitacin. a)SiguiendoelmodelodeCompetenciaVariable(vermsarriba),Ellis(1987a) propusolahiptesisdevariabilidad,segnlacuallaenseanzaslopuedeafectaralestilo cuidadosoyplanificadodelaprendiente,noalespontneo(vernacular):
La participacin en el tipo de discurso planificado que resulta de la ejercitacin lin gsticacontroladaporelprofesorsedirigealaadquisicindelasnormasdelalengua metaenelestilocuidadosodelaprendiente[].Laparticipacinenundiscursomsli brementeestructuradoqueresultadeactividadesnotancentradas[enaspectosgramati cales],requierelaactuacindeunmayorrangodeactosdehablaeinducealanegocia cindesignificadorequeridoparaeldesarrollodeunestilovernculo(1987a:1912).
b)Lahiptesisdelainterfazcuentaconvariasmodalidades,segnseconsidereel papeldelconocimientoexplcitoenlaadquisicindelconocimientoimplcitodelalen gua. Segn una hiptesis de la interfaz fuerte, la prctica sostenida del conocimiento explcitoessuficienteparaqueseproduzcalaautomatizacinyportantoaquldeven ga implcito (Sharwood Smith, 1981; DeKeyser, 1998). Si bien los autores divergen en cuantoaltipodeprcticanecesaria(mecnicaocomunicativa),estahiptesisapoyara unametodologaPPP(presentacin,prctica,produccin),yaconocidadesdeelmto doaudiolingual.Lahiptesisdelainterfazdbilafirmaque
el conocimiento explcito fomenta el desarrollo de un nmero de procesos de adquisi cinesenciales,enespeciallacaptacinylacaptacindeladiferencia(Schmidt,1994). Es decir, el conocimientoexplcito dela estructuragramatical posibilitaquelosapren
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dientesatiendanalaestructuraenelinputyrealicenlacomparacincognitivaentrelo queobservanenelinputysupropiooutput(Ellis,1993;alud.2005b).
Segn Ellis, esta hiptesis ha servido de base para el diseo de tareas de con cienciacin lingstica (Ellis, 1991, alud 2005b), si bien podramos considerar que, por suconexinconla interaccin,puede tambininferirsede laprctica de lacorreccin explcita y metalingstica que realiza el profesor tras las intervenciones de los estu diantes. InteresadestacarelartculodeRodEllis(1993),porsurelevanciaenelcontexto chino de enseanza: The Structural Syllabus and Second Language Acquisition, escrito cuandoelautortrabajabacomoprofesorenlaUniversidadTempledeJapn.Enresu men,loqueintentadilucidareshastaqupuntopuedeserviruncurrculoestructural, comoelqueexistehoyendaenChina,paralaadquisicindelalenguaextranjera.Tal utilidadestenrelacinconelmodelodeinterfazdbil,enelsentidodequefacilitar elintake,estoes,quelosestudiantessefijenenestructurasformalesespecficasdelin put y puedan notar la diferencia respecto a sus producciones habituales. Si el slabo estructuralproporcionasobretodounconocimientoexplcitodelalengua,loqueesen smismofundamental,Ellisreconocequenecesitarauncomplemento,unslabopara lelo basado en el significado, en la comunicacin. Esta posibilidad, que parece tener cabida en las universidades chinas, ha sido sin embargo poco explotada pedaggica menteenestecontexto.Paraqueestosdosslabosdistintosfuncionasencorrectamente, aplicadosauncursoyalconjuntodecursosdelacarrerauniversitaria,deberanestar perfectamenteinterconectados,debidamenterelacionadosencadadetalle,desdeelcon tenidodelasleccionesalasactividadespropuestas.Larealidad,sinembargo,esqueno existesiquieraunbocetoquecumplaconesterequisito.ComovimosenelcaptuloII, losenfoquesymaterialesbasadosenelsignificadoquesirvendebasealosprofesores nativosdelasasignaturasdeconversacinseencuentranaislados:niexisteningntipo
3.1.ElslaboestructuralylaASL.
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CAPTULOIV
de coordinacin formal entre los profesores, ni se hace posible que los manuales co municativos se den de forma completa, tan slo como recursos. Aunque el slabo estructuralpuedaconsiderarsedesdeelpuntodevistadelainterfazdbil,enelsentido dequeelconocimientoexplcitoqueofreceesnecesario,peronosuficiente,paraquelos aprendientes construyan el conocimiento implcito requerido para la adquisicin, lo ciertoesqueenChinatalslaboslosecontempladesdeelpuntodevistadelainterfaz fuerte.Lasaproximacionesalaenseanzacomunicativa,aunestandopresentesenfor madeasignaturasdeconversacinodedestrezasaudioorales,noterminandeajus tarsealacoherencianecesariadeunprogramacombinadocomoelqueproponeEllis.Si estaposibilidadeslaqueofrecemayoresvisosdeviabilidadenelcontextochino,dada laconfiguracindelsistemacurriculardelasuniversidades,aunestpordeterminarla relacin exacta entre el componente estructural y aquellos otros componentes de un slabo general (p. 20). El modelo cclico de anlisis y sntesis propuesto por Skehan (1998)podraservirdebaseparaensayarestarelacin,sibienseguirarequiriendouna coherenciaenelmateriallingsticoexpuestoalosestudiantes. Elmodelodeinterfazdbilreconocelautilidaddeunprogramadeenseanza estructural, basado en una lista de hechos gramaticales, pero pone de manifiesto las limitacionesque unaenseanzadeeste tiposuponeparael aprendizajecomunicativo de la lengua. Considerados en s mismos, estos slabos presentan el problema general de su aprendibilidad (learnability): hasta qu punto es posible que los estudiantes aprendan las estructuras que les ensean. Antes de abordar esta cuestin, Ellis ofrece unareflexinsobrelosdistintosconocimientosyprocesos,paradiferenciarlosprogra masdeenseanzabasadosenelmodelodelanointerfaz,interfazfuerteeinterfazdbil segnlosmodosenqueestosprogramasabordansusobjetivos.Muyamenudosehan igualadolosconceptosreferentesalconocimientolingsticoimplicadoenelaprendiza jedelaL2:elconocimientoexplcitoconeldeclarativo,porunlado,yelimplcitoconel procedimentalporotrolado.Ellis(basndoseenByalistok,1982fig.42)sealauna diferenciacinbsicaentrelosdospares,porcuantoelconocimientoexplcito/implcito hace referencia al conocimiento consciente o intuitivo, mientras que el declarati
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vo/procedimentalserefierealgradodecontrolsobreelconocimientodelaL2quetie ne el aprendiente, distinguindose entre el conocimiento que puede usarse slo con esfuerzo a travs de procesos controlados, del conocimiento que se empleara sin es fuerzo a travs de procesos automticos (p. 4). Si el explcito/implcito se refiere a la dimensin del conocimiento mismo, el declarativo/procedimental hace referencia a la dimensindelproceso.Loimportantesealaelautoresquesepuedeproduciruna interseccinentreambasdimensiones:podemoshablartantodeconocimientoexplcito comoimplcitoexistiendodeforma declarativa yprocedimental,talcomomuestrala figura44. Declarativo
TIPOA Conocimientoconscientede elementoslingsticosdela L2
Procedimental
Explcito
TIPOB Conocimientoconscientedeestrategiasde aprendizaje,produccinycomunicacin. Elaprendientepuedeusarelconocimien toexplcitofcilyrpidamente.
Implcito
TIPOC Conocimientointuitivode elementoslingsticosdela L2.
TIPOD Habilidadparaemplearestrategiasde aprendizaje,deproduccinydecomuni cacinautomticamente. Elaprendientepuedeusarelconocimien tointuitivodeformafluida.
Figura44.DiferenciaentreelconocimientodeL2explcito/implcitoyeldeclarativo/procedimental (Ellis,1993:4).
El principal punto de debate es si el conocimiento explcito se puede convertir enimplcito.Unadelasasuncionesdelmtodotradicionaldeenseanzabasadoenun slabo estructuralprosigue el autor es que elconocimiento explcito se puede con vertirenimplcitoatravsdelaprctica:losaprendientesautomatizanelconocimiento explcitoabasedeejerciciosgramaticales,comolospresentadosenelcaptuloanterior.
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CAPTULOIV
Segn la figura 44, esto equivaldra a sostener que los aprendientes sern capaces de pasar,sloconlaprctica,delconocimientodeTIPOAalconocimientodeTIPOD(el objetivodecasitodoslosprogramas).Sinembargo,estaasuncindescansaenunacon fusin:
Lanocindeautomatizaroprocedimentalizarelconocimientoexplcitoparaquede vengaimplcitoesuntantoconfusa.staderivadelfalloendistinguirclaramenteelco nocimiento explcito/implcito del conocimiento declarativo/procedimental. As, mien tras es legtimo hablar de la procedimentalizacin del conocimiento declarativo, no es legtimoigualarestoconlaconversindelconocimientoexplcitoenimplcito.Laclave y es aqu donde nos encontramos con la cuestin de la aprendibilidad es si pode mosmanipularelprocesoporelcualunaprendientepasadelconocimientodeTIPOA alconocimientodeTIPOD(p.5).
Segn la posicin de la no interfaz, no puede existir esta conversin (recorde mosladistincindeKrashenentreadquisicinyaprendizaje).Elconocimientoimplci toyautomtico(TIPOD)derivadelusocomunicativodeesteconocimientoancontro lado(TIPOC).Slosepuedenponerenmarcha,comunicativamente,aquellaspropie dadeslingsticasinteriorizadasquesehanpodidoalmacenarintuitivamente.Elinput comprensible msun grado inmediatode dificultad(i+1) activaradirectamente elco nocimiento implcito, intuitivo, aunque no dejara de ser declarativo hasta que el uso comunicativoloautomatizara.Elusodelconocimientoexplcitoatravsdelaprctica podra,alosumo,monitorizarlacomprensinylaproduccindelaprendiente,perola prcticadeesteconocimientosiempreseraconsciente(fig.45).
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TIPOA Explcito/ Declarativo
Prctica
TIPOB Explcito/ Procedimental
TIPOC Implcito/ Declarativo
Uso comunicativo delalengua
TIPOD Implcito/ Procedimental
Figura45:Modelodenointerfaz (Ellis,1993:6).
Elmodelodeinterfazfuerterompelalneaqueseparaelconocimientoexplcito del implcito, saltando cualquier otra mediacin y suponiendo que la ejercitacin gra maticalpuedeconvertirelexplcitoydeclarativoenimplcitoyprocedimental(fig.46).
TIPOA Explcito/ Declarativo
TIPOB Explcito/ Procedimental
Prctica
Figura46.Modelodeinterfaz fuerte (Ellis,1993:6)
Segnelmodelodeinterfazdbil,queeselqueEllisproponecomomediador en los slabos estructurales, el uso del conocimiento explcito y declarativo (TIPO A) puedefacilitar,mediantelaenseanzagramatical,eldesarrollodelconocimientoimpl citodeclarativo(TIPOC),siemprequeelaprendienteestpreparadoparaacomodarel nuevo conocimiento en su sistema de interlengua (p. 5). Una segunda fase, que los slabos estructurales no pueden abordar, consistira en automatizar este conocimiento
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CAPTULOIV
medianteelusocomunicativo,encombinacin conlaprctica,dandolugaral conoci mientodeTIPOD(fig.47).Ellissostienequelasevidenciasdelasinvestigacionesso brelosefectos(positivos)delainstruccingramaticalslosoncompatiblesconelmo delo de interfaz dbil. Si est demostrado que la enseanza de la gramtica acelera el aprendizajeyproducenivelesaltosdeprecisin(Long,1983;Pica,1983)estocontradice lahiptesisdelanointerfaz.Tambinsehademostradoquesilosaprendientesnoes tn preparados para adquirir determinadas propiedades gramaticales como conoci mientoimplcito,lainstruccingramaticalnotienexito(Felix,1981;Pienemann,1984, 1989),mientrasqueslotendraqullaqueesaprendible(Harley,1989;Pienemann, 1984, 1989),loquecontradiceal modelode interfaz fuerte.Por tanto,slo la hiptesis de interfaz dbil puede servir para desarrollar un modelo de adquisicin de L2 en el que tuviera cabida el efecto de la enseanza gramatical, dando cuenta del papel del conocimientoexplcitodeformacoherente.
TIPOA Explcito/ Declarativo TIPOB Explcito/ Procedimental
Enseanza gramatical
Usocomunicativo delalengua/prc tica
Figura47.Modelodeinterfaz dbil(Ellis,1993:6)
Ellisdiseaunmodelo computacional de adquisicin, como el reproducidoen lafigura41,peroconlaincorporacindelasaplicacionesdeunaposicindeinterfaz dbil(fig.48).Enl,lasfuncionesdelconocimientoexplcitosemultiplicanporlapre senciadelainstruccingramatical.Mientrasqueelprincipalmedioparadesarrollarel conocimientoimplcitosiguesiendoatravsdelintake(inputcomprensibleenelquese
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fijaelaprendiente,procesadosegnsuniveldeinterlengua),elconocimientoexplcito derivado de la instruccin gramatical proporciona un va secundaria. Es secundaria (lnea de puntos) porque no todo el conocimiento gramatical se puede adquirir cons cientemente(Krashen,1982a),yporque,comoyahemosindicado,slopuedeincorpo rarse al conocimiento implcito (interlengua) cuando la competencia lingstica del aprendienteseencuentreenunestadioprximoalquesedisponeaadquirir.
Instruccinformal
Conocimiento explcitodeL2 Captacin Captacindela diferencia Intake Conocimiento implcitodeL2 (interlengua) Monitor Monitor
Input
Output
Figura48:ModelodeadquisicindeL2conposicindeinterfazdbilincorporada(Ellis,1993:7).
Ellissealaotrasfuncionesadicionalesdelconocimientoexplcitoenlaadquisi cin: 1. Puede servir como monitorizacin. Los aprendientes pueden centrarsu atencin enlaformagramaticalantesydespusdelaproduccin. 2. Puede ayudaralosaprendientesacaptar las propiedades del inputy tambin a fijarse en los significados que stas acompaan. Por ejemplo, si se sabe que los nombresenpluraltienensalfinal,esmsprobablequecaptenlospluralesque escuchenoleandelinput(yqueasocienelmorfemaalsignificadomsdeuno) quesinosupieranestaregla.Enestesentido,elconocimientoexplcitopuedeser vircomounorganizadoranticipadoqueayudaalaprendienteacomprenderya segmentar el input, y como un concentrador de forma y significado (meaning
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CAPTULOIV
formfocuser)quepermitealaprendienteestablecerrelacionesentreformasysigni ficados(Terrell,1991). 3. Puede ayudar a incorporar las propiedades del input que se han convertido en intake enlainterlengua,facilitandoel proceso mediante el cual los aprendientes comparansurepresentacindeunapropiedadgramaticalconlaobservadaenel input. Por ejemplo, si conocen la regla del plural, estarn ms preparados para captar la diferencia entre esta propiedad en el input y su omisin en su propio output. Elcontenidodelainstruccinformalpuedetambinformarpartedelinputre cibidoporlosestudiantes,siemprequelasexplicacionesserealicenenlalenguameta. Laexplotacindeestetipodeinputpuededarlugaralacomunicacinsobrelagram ticaatravsdetareasdiseadasparalaconcienciacinlingstica(FotosyEllis,1991). Losdiseoscurricularesdebaseestructuralpuedentenerdosfinalidades:elde sarrollodelconocimientoexplcito(elsaberacercadelalengua)yeldesarrollodelcono cimientointuitivonecesarioparacomunicarseenlaL2.Elprimerosueleestarligadoa una metodologa tradicional, de GramticaTraduccin, que tiene como objetivo la re presentacinconscientedelasreglasqueconstituyenlalengua.Elsegundo,dirigidoal conocimientoimplcito,serelacionaconlosmtodosaudiolingualyoralsituacional,de basepsicolgicaconductista.ElproblemadefondosostieneEllisradicaenatribuir unafinalidadnooperativaaestetipodeslabos.Independientementedelosmtodos, delosquetrataremosenelsiguientecaptulo,lainsistenciadeestosslabosenlapro duccin correcta, espontnea y automtica, es lo que conlleva la mayora de sus pro blemasdeaprendibiliad: 1. Laasuncindequeelordendeloselementosgramaticalesqueseenseanseco rrespondeconelordenenqueseaprendenhasidodebatidaampliamente.Los aprendientesconstruyenunslabointernoconunacomplejidaddedesarrollo determinadasegn unritmopropio queno tiene porqu coincidir con lacom
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plejidad cognitiva sobre la que est basada la programacin de los slabos es tructurales.Cadaaprendienteposeeunasfasesdeadquisicinnicas,determi nadas por su interlengua, por tanto, no es posible garantizar el conocimiento implcitodelaL2apartirdeldominiodeunoselementosgramaticalesdiscretos. stosnotienen,pues,validezpsicolingstica. 2. Elmismohechodetratarcadaelementodeformadiscretayseparadaconstituye unproblema.Lasreglasqueconformanlainterlenguaestninterconectadasde forma compleja, por lo que cualquier cambio que tenga lugar no implica slo una adicin de una forma nueva, sino la reestructuracin de todo el sistema (McLaughlin, 1990). Esta reorganizacin no tiene por qu darse segn un pro gramagramaticalpreestablecido. Laoposicinentrecomplejidadcognitiva(quemediraelgradodemayorome nordificultad)ylacomplejidaddedesarrollo(quedaracuentadelconocimientoimpl cito),puedeneutralizarsesilosslabosestructuraleslimitansusobjetivos.Ellispropone dossoluciones:prescindirdelaproduccin(centrndoseenlacomprensinolafacili tacin de intake) y enfocar el objetivo de aprendizaje en el conocimiento explcito (concienciacin lingstica en lugar de prctica). Ello implicara, lgicamente, la necesidad de completar el slabo con un programa cuyo objetivo fuese el uso comunicativo que condujese al conocimiento implcito de la lengua. Sin embargo, y pese a esta limitacin, el valor del currculo estructural quedara realzado, ya que supondra una base necesaria de aprendizaje no contaminada por supuestos que no descansanenconclusionesempricasdemostradas.LasconclusionesdeEllisponende manifiestosurelevanciaenelcontextochino:
a)esprematurodescartarelslaboestructuralcomounabaseparalaadquisicindeL2, yb)senecesitaunaconsiderablemodificacindelpapelotorgadotradicionalmenteaes tosslabos(1993:20).
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4.LAINTERACCIN.
Laenseanzacomunicativadelalenguanopuedepasarporaltolaimportancia de la interaccin en los procesos de aprendizaje. La competencia comunicativa de los aprendientes se manifiesta precisamente en el intercambio lingstico de informacin, experiencia que puede y debe iniciarse en las aulas desde los primeros niveles de aprendizaje. Si el conocimiento abstracto de la lengua extranjera tiene como objetivo ltimolaposibilidaddecomunicarseenlamisma,nohayrazonesevidentesparapen sarqueestafinalidadpuedaestarreidaconelaprendizajeatravsdelacomunicacin, posicin que enmarca el valor de la interaccin en el desarrollo de la habilidad para comunicarse. Habiendo demostrado el hecho de que la acumulacin de conocimiento explcito/declarativo,juntoconlaejercitacinmsomenosmecnicadelasestructuras lingsticas,noseconvierteeneltipodeconocimiento(implcito/procedimental)nece sarioparalacomunicacin,laatencinalosprocesosmarcarelcentrodeintersdelas investigaciones que,desde mediadosde losaos80, se hanvenidorealizando en una progresin que ha revelado la importancia de la interaccin en el aula en trminos cuantitativos y cualitativos. La ausencia de una tradicin de la experiencia interactiva en las aulas chinas, y, con ella, la ausencia de una serie de expectativas comunes que cuentenconlaimportanciadelainteraccinylasubsiguienteresponsabilidadqueim plica su empleo, es la mayor dificultad con la que tanto alumnos como profesores se encuentranparatratarlaabiertamenteenlasclasesdelenguasextranjeras.Estadificul tad,aunpudiendoseridnticaalaencontradaenlasprimerasexperienciasinteractivas delasaulasoccidentales,estmatizadaporelfiltrocultural,sustratosdehondasraces quemarcanlatendenciaanointeresarseabiertamente,sinomsbiendeformasecun daria,porelusointeractivodelalenguaenlasaulas.Elpresenteapartadoselimitaala exposicingeneraldelosestudiosdeASLreferentesalainteraccin,tratandodearro jar luz para la comprensin de una tradicin occidental de la interaccin que ya ha atravesadolosmomentosinicialesyqueyahaafrontadounaseriedeproblemas,asun cioneserrneas,hiptesistestadasymodificadas,ajustesyreajustes.Laenseanzayla
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investigacin en China tiene la ventaja del tiempo presente sobre el pasado: poder aprender de esa historia particular, sacando conclusiones que permitan avanzar en la teora,prcticayactitudsobrelainteraccinsinqueaquellosproblemas,asuncionese hiptesis,aunestandopresentes,obliguenaunasolucinindeterminada. Sepuedendistinguir,enlasinvestigacionesllevadasacaboenASL,dossignifi cadosdistintos,aunquerelacionados,deinteraccin.Enprimerlugar,lainteraccinse puedeconsiderarcomoelcomportamiento social que tiene lugarcuandouna persona estableceunacomunicacinconotra,yenestesentidohablaramosdeinteraccininter personal. Un segundo significado, considerado desde las importantes aportaciones de Vygotsky acerca de la teora sociocultural, refiere la interaccin como los procesos mentalesqueinteractanparallegaracomprenderunfenmenodado,odarunares puestaalmismo(Ellis,1999:1).Setrataradeunainteraccinintrapersonalque,desde elpuntodevistadelacomunicacinlingstica,secorresponderaconlainteraccinde los procesos de codificacin/decodificacin, el conocimiento lingstico acumulado (gramatical,lxicoypragmtico)ylosesquemasculturalesqueenmarcanelusodela lengua. Ambos puntos de vista estn estrechamente relacionados, pues los procesos mentales implicados en la comunicacin son necesarios para que exista la interaccin interpersonal, y sta puede servir asimismo para activar esos procesos, incluyendo aqullosquetienenqueverconlaadquisicindelalengua(Ellis,1999:1). Losmodosenquesehaexaminadolarelevanciadelainteraccin(ylarelacin entrelasperspectivasinterpersonaleintrapersonal)enlaASLvaransegnlosdistin tosmodelostericosiniciales.Elmodelocomputacional,queentiendeelaprendizajede lenguasentrminosdeinputoutput(figs.41y48)eslabaseinicialdelahiptesisde lainteraccin,desarrollada,sobretodo,porMichaelLong(1985,1996).Porotraparte,la teora sociocultural considera la interaccin social como el origen del aprendizaje de lenguas, teniendoen cuenta los procesos de mediacin socialy culturalenla adquisi cin.Lateorasocioculturalsedefinecomoladisciplinaqueestudiaelcontenido,mo
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dodeoperacineinterrelacionesdelosfenmenospsicolgicosconstruidosycompar tidossocialmente(Ratner,2002:9).
4.1.Hiptesisdelainteraccin.
Elprincipalargumentodelahiptesisdelainteraccindescansaenlaideade que al intervenir en una interaccin interpersonal en la cual surgen problemas comunicativos, el significado se puede negociar y, como consecuencia, la interaccin facilitar la adquisicin lingstica. La negociacin de significado tiene lugar en los intercambiosconversacionalesquesellevanacabocuandolosinterlocutorestratande impedir un obstculo comunicativo o remediar alguno que ya se ha producido. Tiene quever,pues,conlacompetenciaestratgicaqueCanaleapuntacomocomponentede lacompetenciacomunicativa,sibienstaserefierealacapacidaddelosaprendienteso usuariosdecompensarlosescolloscomunicativosprovocadospordesconocimientodel cdigo,porfallodelamemoriaoporalgunacircunstanciaqueimpidelaexpresinde un mensaje determinado. La negociacin de significado, en cambio, es un mecanismo deinteraccinquetienelugarentredosinterlocutores,dondeintervienenprocesosde comprobacin,aclaracinymodificacin.Paraqueelloseaposible,lanegociacindebe darse entre hablantes nativos (o profesores) y no nativos (los aprendientes), o entre aprendientes de distintos niveles. La negociacin de significado implica una modificacin del input aportado a los aprendientes, pudiendo generar un output modificado por parte de los mismos. El input modificado en las interacciones (modificaciones interactivas) comprende los cambios en la estructura de una conversacinquereparanproblemaspotencialesorealesdecomprensin(Long,1980). Longclasificestasmodificacionesen: Preguntasdeaclaracin(clarificationrequests):unhablantebuscaayudaenla comprensindelenunciadoprecedente,emitidoporuninterlocutor,atravs de preguntas (Cmo?Qu?Ququieresdecir?Perdona?Puedesrepetir?), afirmaciones(Noentiendo)oimperativos(Repite,porfavor).
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Revisiones de confirmacin (confirmation checks): un hablante busca la con firmacindelenunciadoprecedentedelinterlocutorrepitiendounapartedel enunciadoosutotalidad: - HNN:Vivoenlacarretera. - HN:Enlacarretera?
Revisiones de comprensin (comprehension checks): un hablante intenta determinar si su interlocutor ha entendido el mensaje precedente: Comprendes?Hasentendido?Ya?
Mientrasquelaltimaestrategiaconversacionalsirveparaevitarposiblesgrie tasenlacomunicacin,lasdosprimerasafrontanproblemasqueyasehanproducido enlainteraccin.VaronisyGass(1985b)organizanlaestructuradelanegociacinen: Un activador (trigger), consistente en un enunciado inadecuado, errneo o impreciso(*Estoycomido). Unindicadorosealdelinterlocutor(Perdn?). Una respuesta del hablante, intentando arreglar el problema (comido He comido) En la primera formulacin de la hiptesis, Long (1985) sostiene que la interac cin, y msconcretamente la negociacin de significado, es el vehculo principal para producir input comprensible. Long suscribe la hiptesis del input de Krashen, pero a diferencia de este autor, que seala otras va (input simplificado y ayuda contextual), para Long, el mecanismo principal para producir input comprensible proceder fun damentalmente de la interaccin: el input modificado interactivamente. Sin embargo, tanto esta primera formulacin de la hiptesis de la interaccin como en la posterior (1996),nosostienequeesteinputseanecesarioosuficienteparalaadquisicin,sinoque lafacilitar,esdecir,crearlascondicionesquefomenteneldesarrollodelainterlengua. Lahiptesisdelainteraccinestdirigidaalaformaenquetienelugarlaadquisicin Unareaccinopcionalalarespuesta(Ah,yaveo).
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incidental,laqueseproduce,conosinconcienciacin,cuandolosaprendientestratan de comunicarse. No se dirige a la adquisicin intencional (los intentos deliberados de estudiar y aprender una segunda lengua). Se asume, pues, que la adquisicin de la competencialingsticaesmsincidentalqueintencional(Ellis,1999:4). Lonicoseguro,empricamentedemostrado,esquelanegociacindesignifica doqueoperaenlasinteraccionespermitelacomprensindelinputydelaproduccin (Ellis,1999;Pica,YoungyDoughty,1987;Loschky,1994).Loquenosehapodidode mostrar es que tanto el input/output comprendido como los ajustes conversacionales deriven directamente en adquisicin. Como seala Pica (1994), las investigaciones se hancentradomsendocumentarlosbeneficiosdelanegociacinencuantocondiciones ptimasparalaadquisicinqueenidentificarelimpactodelanegociacinenlarees tructuracindelainterlenguadelosaprendientes(laadquisicinpropiamentedicha). Talescondiciones(comprensindelinput,produccindeloutputmodificado,atencin alaforma)sehaninvestigadoennumerososcontextosdeaulamedianteelestudiode lasintervencionesdelosaprendicesenlanegociacindesignificado.Arazdelascon clusiones mantenidas en las investigaciones realizadas desde los aos ochenta, pode mos asegurar que la interaccin, efectivamente, da lugar a una mejor comprensin, permitequelosaprendientesmodifiquensusproduccionesyque,asimismo,sefijenen lasformaslingsticasquehansidoelcentrodeatencinenelprocesodenegociacin. La hiptesis sostenida en un principio por Long (1985) de que la comprensin fomenta la adquisicin ha sido discutida por numerosos investigadores (por ejemplo, SharwoodSmith,1986;FaerchyKasper,1986).Unadelasconclusionesalcanzadasesla necesidaddediferenciarentreelprocesamientodelinputparalacomprensinyelpro cesamientodelinputparaelaprendizaje.Losaprendicespuedencomprendermuybien losmensajes,graciasalaayudacontextualyalconocimientoesquemticodelmundo, sinqueparaelloseanecesarioprestaratencinalasformaslingsticasdelinput.Co moconsecuencia,sepuedecomprendersinqueselogreaprendernadanuevo,yaque, comoapuntaEllis(1999),paraquelaadquisicintengalugar,losaprendientesnecesi
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tanprestaratencinalasformaslingsticasdelinputyalossignificadosquecompor tan,ycompararaquellasformasysignificadosenquesehanfijadoconsupropiapro duccin.Deestaforma,puedenobtenerlainformacinquenecesitanparareestructurar suinterlengua.Entalescasos,elprocesodecomprensinyanoeseldetonantequeac tivaautomticamentelaadquisicin,sino,sobretodo,elprocesamientodelinput.Tam binsehacuestionadoqueelinputmodificadoenlainteraccinseaespecialmentere levanteparaelaprendizaje.Sato(1986)haobservadoquehayalgunosaspectosdelaL2, en particular las flexiones morfolgicas, que quedan fuera del juego interactivo. Otro tipodeinput,elinputpremodificado,sehamanifestadoigualmenteoperativo(Chau dron,1988).Sibienesciertoquelamayoradelasinvestigacionesquecomparanestos dostiposdeinputapuntanaqueelinteractivogenera,engeneral,unamejorcompren sin,nosehapodidocomprobarquestaresulteenunamejoradquisicin. Enlasegundareformulacindelahiptesisdelainteraccin,Long(1996)espe cificaelpapeldelanegociacinenelinput:facilitareltipodeapercepcin(notice)que Schimdthaapuntadoenvariostrabajoscomorequisitoparalaobtencindeintake.La interaccinesmstilcuandolosaprendientescomprenden,graciasalanegociacin, aquelloquenecesitancomprendersegnlacapacidaddeprocesamientoquelepermite suinterlengua.Lainteraccinofrecelascondicionesquehacenposiblelareestructura cindeestesistemainternocuandolosaprendientessefijanysedetienenenlasformas determinadasqueacompaanalasintencionescomunicativasquenecesitancompren der. Por tanto, la negociacin de significado en las interacciones contempla la doble perspectivadelainteraccinalaquealudamos:esinterpersonal,enelsentidodeque ayudaalosaprendientesafijarseenlosrasgosdelinput,eintrapersonal,yaqueoperan distintosprocesosfundamentalesdeadquisicinquenoselimitanalacomprensindel significadosinoquefacilitanlainteriorizacindelasformasqueloacompaan. Estasegundaversindelahiptesisdelainteraccinofreceunavisinmsam pliaydetalladasobrelaformaenquelanegociacinpuedecontribuiralaprendizaje:a la evidenciapositiva (formulacin de modelos) se suma la evidencianegativa y el output
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modificado.Long(1996:413)definelaevidencianegativacomoelinputqueproporciona una evidencia directa o indirecta de lo que es gramatical, y tiene lugar cuando los aprendientes reciben una retroalimentacin (feedback) tras sus intervenciones, una res puestaporpartedelosprofesoresqueimplicaunacorreccin.Lasreformulaciones(re casts)sonunaformadeevidencianegativaqueconsisteenenunciadosdelprofesorque parafraseanlosemitidosporlosestudiantes,cambiandounoomscomponentesora cionales (sujeto, verbo, objeto), pero estando an referidos a su significado central (1996:435).Esunaestrategiadecorreccinformalimplcitaque,ademsdeofrecerun modelocorrectodelaformalingstica,nointerfiereexcesivamenteenelflujocomuni cativodelastareasqueimplicanunainteraccin. Las investigaciones basadas en esta versin de la hiptesis de la interaccin se han centrado tambin en el output modificado que producen los aprendientes como resultado de la negociacin de significado y de las reformulaciones. Las referencias tericassobreelpapeldelaproduccinenlaadquisicinseremontanaSwain(1985), quien propuso la hiptesis del output. Segn la autora, eloutput comprensible es tan importantecomoelinputcomprensibleparaalcanzarunnivelaceptabledecompeten ciagramaticalysociolingstica.Elprincipalargumentoesque,mientraselinputcom prensible implica sobre todo procesos semnticos, una produccin realizada bajo un mnimodepresin(pushedoutput)obligaalosaprendientesaactivarlosprocedimien tossintcticosqueorganizanlossignificados,loquefomentalaadquisicin.Ademsde laevidenteconsecuenciadeunamejoraenlafluidez(incrementandoelcontroldelas formasconlaprctica),Swain(1995)sealaotrastresfuncionesdeloutputquetienen queverconlaprecisin: 1 Eloutputsirveparaayudaralosaprendicesaserconscientesdelosproble maslingsticosactuales.Alactivarlaapercepcin(noticing),laproduccin tienelafuncindeconcienciacin(consciousnessraising).
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2 El output permite a los aprendientes probar sus hiptesis sobre la L2. Una formadelograrloesatravsdeloutputmodificadotraselfeedbacknegati vo. 3 EloutputhacequelosaprendientesreflexionensobrelasformasdelaL2. De este marco terico han surgido numerosas investigaciones acerca del papel delaproduccindelosaprendientes.Msadelanteloretomaremosparatratarsurele vanciaenlaenseanzadelenguasextranjerasenChina.Porahora,teniendoencuenta el presente apartado sobre la interaccin, y siguiendo a Ellis (1999), interesa conocer algunasconclusionesacercade1)larelacinentrenegociacindesignificado(yrefor mulaciones)youtputmodificadoy2)laincidenciadeloutputmodificadoenlaadqui sicin. Las investigaciones sobre si los aprendientes producen un output modificado comoresultadodelanegociacindesignificadoenlasinteraccionesencuentrandistin tosresultadosquedependendeltipodeindicadorenlainteraccin.As,traslarevisin de confirmacin, los aprendices suelen responder con un s, por lo que no hay una modificacindeloutput.statienelugarconmuchamsfrecuenciaenlasrespuestasa las preguntasdeaclaracin.Enrelacin alpapeldel output en la adquisicin,nosen contramos con dos posturas enfrentadas: aquella que desvalora la funcin de la pro duccin, por considerar el input comprensible como el factor ms importante para la adquisicin(Krashen),ylaposturainteraccionistaque,siguiendoaSwain(1985,1996), valoralafuncindeloutputcomotil.SegnLong(1996:448)eloutputdelosapren dientespuedesuscitarinputnegativo(reformulacionesenformadecorreccinimplci ta)yestimularelanlisisylagramaticalizacin,siendofavorable,perononecesario. Pica (1996) sostiene que el output modificado ayuda a los aprendientes a analizar y a dividir el mensaje en sus partes constituyentes, pudiendo manipular la gramtica de suinterlenguaenformascreativasycomplejas(1996:253).
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4.2.Lmitesdelanegociacin.
Lasegundaversindelahiptesisdelainteraccin(Long,1996)enfatizalaope ratividaddelainteraccinencuantoescapazdeconectarinput,interlenguayoutputa travsdelaatencinselectiva.Seinsisteenquelanegociacinfacilitalaadquisicin(no la produce), abriendo la posibilidad de reestructuracin de la interlengua, pero bajo unascondicionesdeterminadasque implicanla atencin a laforma yunaproduccin modificada. Se han apuntado, sin embargo, varias objeciones a la hiptesis. Rod Ellis, interesadoenlacuestindelaASL,sealatres:
La primera [es que] existen problemas obvios para distinguir los componentes de la negociacinalahoradesuestudio,[porejemplo,entrenegociacinyreformulaciones]. Lasegundaesqueunateoradelaadquisicindelenguasbasadaenunnicotipode interaccin(secuenciasdenegociacin),queconstituyeslounapequeapartedelain teraccinqueexperimentaunaprendiente,podraparecerinnecesariamenterestrictiva. Laterceraconciernealproblemadelasdiferenciasindividuales[].LaHI,comootras teoras de ASL, es universalista en su marco de referencia; busca identificar las condi cionesexternasrelacionadasconlaadquisicindeL2engeneral.Puedeparecerobvio, sinembargo,quelosaprendientesvarenenormementeensuhabilidadosudisposicin anegociar(1999:14).
Foster (1998) demostr que la negociacin de significado no es una estrategia quelosaprendientes,en un contextode aula, se sientan dispuestos a emplear cuando encuentran vacos de comprensin al realizar tareas comunicativas que requieran su reparacin. Una de las explicaciones es que interrumpir una interaccin cada vez que existeunproblema,eintentarrepararlo,ralentizademasiadolatarea,convirtindolaen unaactividadfrustranteytediosa.Deformasimilar,elhechodeindicaraloscompae rosunayotravezquesehafalladoencomprenderelsignificadoqueaqullosquieren expresaresunaformaseguradeparecerysentirseincompetente.Nodeberasorpren dersostienelaautoraquelosestudiantesnoestndispuestosanegociarelsignifi cado.Siestosucedaenuncontextoeuropeodeenseanza,laposibilidaddequeocurra
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algoparecidoenelcontextochinoesaunmayor,dadaslascaractersticasgeneralesde losaprendienteschinosyloscondicionantesculturalesrelativosalacomunicacinenel aula.Ocurremsbien,yasimismoenungradomayor,loqueFosterllamaestrategia de fingir y esperar (1998: 18). Es una estrategia de comunicacin muy comn que se empleacuando,alencontrarunvacodecomprensin,losusuariosolosaprendientes fingenquehanentendidoyesperanunfuturoenunciadoqueclarifiqueelsignificado. La estrategia permite a un estudiante que no comprende bien, y cuya contribucin es limitada,sentirseparteintegrantedelgrupoytenerlasensacindequehalogradola comprensintotal,sinembargohaceimposiblequesemuestrensealesdeincompren siny,portanto,quesegenerelanegociacindesignificado. UnadelasconclusionesdelestudiodeFosteresquelanegociacindesignifica do podra reforzarse empleando tareas de vaco de informacin que estuvieran muy biendiseadas,perotambinenseandoalosestudiantesanegociar,esdecir,acom probar,clarificarymodificar. Pawlak(2006)llegaaunasconclusionesparecidasenuntrabajodeinvestigacin de estudiantes polacos de ingls que, teniendo acceso a su lengua materna, no suelen negociarelsignificadoolasformadelaL2alrealizartareasdevacodeinformacin, resolucindeproblemas,interpretacinderoles,dictoglosiasyconversacionesguiadas. Si bien este tipo de interacciones facilitan el desarrollo lingstico, y la consecuente habilidad para negociar es de gran valor para la comunicacin fuera de clase, resulta indispensable que haya algn tipo de instruccin en el uso de la negociacin, la cual implicara: Hacer que los estudiantes sean conscientes de la importancia de las activi dadesengruposyenparejas. DemostrarcmolanegociacinpuedereducirelusodelaL1. Mostrarcmosepueden usar lasestrategiasconversacionales para respon deraloserrores.
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Proporcionarejemplosdemodificacionesproductivasdeoutput. Ensear frases hechas a las que recurrir para superar los bloqueos comunicativos.
Diseartareasquerequieranlanegociacin. Asegurarse que tanto la forma como el significado se negocian en la comunicacindelaula.
(2006:5). Efectivamente,lanegociacindesignificadonoesunapanacea,nielnicome dioparaactivarelaprendizajecomunicativo.TeresaPica(1996)tambinreconoceque la negociacin es un material raro en las aulas, incluso en aquellas que enfatizan la enseanza comunicativa de la lengua (p. 255). En su artculo The Essential Role of NegotiationintheCommunicativeClassroom,laautoraofreceinteresantesreflexiones parasuaplicacinenelcontextochinodeenseanza.Conscientedellugardondepu blicabasutrabajo,Japn 33,presentaunavisinobjetivadelanegociacinyacentala necesidad de reajustar la enseanza comunicativa de la lengua, de manera que tenga lugarunusodidcticodelainteraccin.Conunaactitudcrticadelenfoquecomunica tivo, Pica ofrece un gesto de acercamiento y debate entre dos tradiciones educativas opuestas:laquedaporhecholaenseanzacomunicativadelalengua,ylaquemantie ne una metodologa tradicional. Un hecho evidente, comn en todos los contextos, es quelamayoradelosaprendicesestudianunalenguaparacomunicarseensta(alme nos,muchagente,comosealalaautora,sinoirnicamente,enademndeconcordia). Labaseinicialdeesteacercamientointerculturalestplanteada:
Durantealgunosaos[(alosquehayquesumar11)],hahabidounrecientereconoci mientoenelaprendizajedelenguasparalacomunicacinyunacrecienteaplicacinde esta nocin al aula (cf. Brumfit & Johnson, 1979; Rivers, 1981; Savignon, 1972, 1983; Widdowson,1978)(1996:242).
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EnJapn,losrasgosprincipalesdelaculturadeaprendizajesonsimilares(sinoidnticos)a losqueseobservanenChina.Enlaenseanzadelenguas,ladiferencianoessignificativa.
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Sinentrarendetalleacercadecmoestosautoresproponenesaaplicacinenel aula(concluyeconlaideaindiscutibledeaprenderparacomunicarse),Picadaelpaso dondecomienzanlosconflictos:laideadeaprenderunalenguaatravsdelacomunica cin.Pero,enlugardesituarlacontroversiaenelcontextojapons(loquecrearams desavenencias),lohaceenreferenciaalcontextooccidental:

Dondetodavasemantienelacontroversiaesensisedeberaponerelnfasistambin enelaprendizajedelenguasatravsdelacomunicacin.Aunquesehandesprendido bastantes experiencias de aula novedosas de los programas de estudio centrados en la comunicacin (DiPietro, 1987; Prabhu, 1987), muchos educadores que suscriben la co municacincomoobjetivosehanmantenidoindecisossobresilacomunicacinestam binelprocesoporelcualesteobjetivosecumplirmejor.Talcontroversiasurgipronto enelterrenodeladidcticadelenguas(Brumfit,1980;Valdman,1980;HiggsyClifford, 1982),tantodesdeelpuntodevistatericocomoprctico.Lasinvestigacionesrecientes handejadoclaroquelasactividadescomunicativassonimportantes,peronosuficientes silosaprendientesdebendominarloformalenlaL2(cf.DayyShapson,1991;Harley, 1989; Lightbown y Spada, 1990, 1993; White, Spada, Lightbown y Ranta, 1992). (1996: 242).
Elhechosignificativodesealaralosprimerosautoresqueavanzaronlaimpor tanciadelacomunicacinenelaulapara,msadelante,mencionarlosreajustesenlo queserefierealaatencinalaforma,estambinunsignodeacercamientoquesugiere lasuperacindelosprimerosproblemasobservadosenlapuestaenprcticadelosen foquescomunicativos.Tantoenelcontextojaponscomoenelchino,laincertidumbre sobre la viabilidad de ensear y aprender comunicando cuenta con la fuente histrica occidentaldelaqueextraerinformacin.Es,talvez,sobrelabasedeestaposibilidad, quelaautoracontinadetallandoaquellacontroversiaenreferenciaanuestracultura:
Nuestraincertidumbresobreelpapeldelacomunicacinenelaprendizajedelenguas secaracterizapornuestraspreguntas.Nospreguntamossideberamosempujaranues trosestudiantesatransmitirsusmensajesmuypronto,sinimportarquimprecisapue
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da ser su gramtica. Nos preguntamos si estamos empleando tanto tiempo en propor cionarlesinputsignificativo,comprensible,queestamoslimitandosuaccesoalasestruc turasgramaticalesquenecesitanparaelusocompetitivodelalengua(Swain,1985).Nos preguntamossiestamosintentandotanafanosamentereproducirloquesucedefuerade clasecuandodehechoestamostodavadentro,siestamosenseandoalosestudiantes paraquepuedanentenderytransmitirelcontenidobsicodeunmensaje,peroencon trandoimposibleirmsalldeestosrudimentos(Pica,1992).(pp.2423).
Lascrticasaunenfoquecentradoenlacomunicacin,dondelanegociacinde significadoeslabasedelasactividadesderesolucindeproblemas,odetomasdede cisiones,apuntanalaausenciadeconcentracinenlalenguamisma.Sehaobservado confrecuenciaqueenlasaulasdondehaymuchacomunicacin,losprofesoresnosue lencomprobarlasimprecisionessintcticas,lxicasodepronunciacin.Aesterespecto Picapuntualiza:

Aunquesehanesgrimidoargumentosqueconsideranestehechocomosuficientepara noimplantarelenfoquecomunicativoenlasaulas,esimportanteadvertirquelosestu diossobreotrostiposdeentornosdeaulahandemostradoquetodoslosenfoquestie nendefectos.Porejemplo,enmuchasclases,losestudiantespuedendedicarsearealizar ejerciciosrepetitivosdepronunciacinydeprcticaoracional,conunaprecisinconsi derable,peroconunaescasaaplicacinmsalldelmomentopresente(p.245).
Dondelaprioridadeslaprecisinenlaforma,ynolacomunicacindesignifi cados, los estudiantes se sienten agobiados cuando tienen que realizar una actuacin pblica, pues les puede llegar a producir altos niveles de ansiedad o vergenza. Sin detenerseenlosfundamentostericosporlosqueestametodologaenfatizalaejercita cinmecnica(formacindehbitoslingsticos),laautoraofreceotramuestradecon senso,aseverandoque
ltimamente,loquesereconoceesqueningnmtodogarantizalacompetencialin gstica o la confianza en el aprendizaje de lenguas. Adems, es importante reconocer
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que ningn mtodo debera considerarse responsable de los resultados de la clase, ya seannegativosopositivos.ComohamostradoSkehan(1989)ensuexhaustivarevisiny suanlisis,entranenjuegonumerososfactores,incluyendolapropiaactituddelapren diente,aptitud,motivacin,ladisposicinparaeldesarrolloy,quizelmsimportante detodos,eltiempoempleadoenelaprendizajeyelusodelalengua[]Esposibleque noqueramosotramoda(bandwagon),perosiexistealgoascomounamodacomunicati va,creoquepodraemplearunreajuste,unreajustequeseimplantase,almenosenpar te,conunabuenadosisdenegociacin(1996:2456).
Laautoraresumeentreslasactividadesbsicasrealizadasporlosinterlocutores mediantelanegociacin: 1) Anticipar posibles fallos en la comunicacin (comprobar que se ha com prendido). 2) Identificar estos fallos (indicadores del interlocutor ante un enunciado in adecuado). 3) Repararlosmediantesealesyreformulaciones. En la negociacin, pues, debe darse al menos uno de estos ejercicios, siendo ademscondicinesencialparaqueseproduzcalacomunicacinenelaula:
Siesperamosconseguirlacomunicacinenelaula,peronoincorporamosunanecesi daddeanticipar,identificarorepararfalloscomunicativos,nosloesinnecesarialane gociacin,sinoquelosprocesosqueseconsideranrelevantesytilesparaelaprendizaje delenguasdejarndeocurrir(p.246).
El respaldo terico de la negociacin que se expone seguidamente centra su atencin en las necesidades de aprendizaje. Lo que los aprendientes necesitan para aprender una lengua se resume en tres puntos clave, dando por hecho el carcter co municativodelaenseanza:
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1) Accederauninputsignificativoycomprensibleensumensaje,ymodificado, parallamarlaatencindesuforma. 2) Recibirfeedbacksobrelacomprensinylaprecisindelosmensajes,y 3) Modificarlaproduccindeloutputhaciaunamayorcomprensin,comple jidadyprecisin. Enelpresentecaptulohemosdescritoalgunasteorassobreelpapeldelinput en el aprendizaje de lenguas. Si las teoras nativistas estiman que la exposicin a un inputextensoessuficienteparaactivareldispositivodeadquisicin,restableciendolas estructurasmentalesinnatasdelosaprendientes,otrasteorasconsideranelinputden trodelcontextodelaprendiz,comoalgoquesepuedeutilizarparaprobarsushiptesis sobrelarelacindeformasysignificados.Desdeestepuntodevista,laprcticacomu nicativa del input es crucial para que el conocimiento de la lengua meta llegue a ser implcito y automtico. Como hemos apuntado, un requisito fundamental para el do miniodelsistemalingsticoeshacerqueelinputseacomprensible.Alaayudacontex tualyalinputsimplificado(Krashen),seaadalaatencinexplcitaalaformalings ticacomoprocedimientoopuesto,perounaatencinquetienelugarenelcontextodela interaccin,concretamenteenlanegociacindesignificado.Otrotipodeatencinala forma,desestimadahoyenda,eslaquepretendeelanlisisyladescomposicinfor maldemaneraindependientealsignificado,alcontextoyalainteraccin.Elpapeldel inputenestecaso,que,comohemosvistoenelcaptuloII,semantieneenelcontexto chinodeenseanzadelenguas,estlimitadoalconocimientoabstractodelsistemalin gstico,sirviendo fundamentalmente comomedidade ejemplificacinyanlisis para elestudio. Laretroalimentacinofeedbackesotrotipodeinput(inputnegativo)necesario paraelaprendizaje.Nocabedudadequelosestudiantesnecesitanrecibirindicaciones, comentariosorespuestasdesusproduccionesconelfindeserconscientesdesupropio procesodeaprendizaje.Lasindicacionesdelprofesor,odeloscompaeros,permitenal aprendientefijarseenaquellasformasqueannodomina.Yahemostratadoelimpor
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tantepapelde la apercepcinyla captacin de la diferencia (entrelo producidoerr neamenteylocaptadocomocorrecto)segnlasaportacionesdeSchmidt(1994).Duran te la interaccin, el tratamiento del error puede llevarse a cabo a travs de estrategias explcitas(Deberasdecir),quepuedentenercarctermetalingstico(esfemenino),y atravsdeestrategiasimplcitas,comolaspreguntasdeaclaracin(Cmohasdicho?)y lasreformulaciones,yamencionadas.Engeneral,losprofesoresprefierenlascorreccio nes implcitas, donde las reformulaciones y las preguntas de aclaracin ofrezcan un modelo adecuado y no perturben el flujo comunicativo. Sin embargo, el efecto de las reformulaciones,ydeotrasestrategiasconversacionales,seencuentraconvariosobst culos. Por ejemplo, los aprendientes pueden llegar a comunicarse perfectamente me dianteunuso agramatical,aunque propio, que pasaporalto la precisin formal. Si la comunicacines fluida(aunqueencarnada enformasinadecuadas),esnatural que no sedeseesuinterrupcinconstanteparacorregiracadapaso.Estehechoencuentrauna explicacinyaformuladaenlosaossetentaporClarkyClark(1977),yesquelarecep cin del input no se lleva a cabo literalmente (el receptor no retiene idnticamente la formalingsticaqueescucha),sinosemnticamenteyaadopragmticamente. Muchos estudios que se centran en estas estrategias tratan tambin la reaccin
de los aprendientes al feedback correctivo, y si sta implica o no la reparacin de los errores.Unodeloshallazgos,reflejodelejemploanterior,esquelasreaccionesyrepa racionesdelosaprendientessonmsfrecuentescuandosiguenalasindicacionesexpl citas que cuando siguen a las reformulaciones. De todas formas, las reformulaciones varanenfuncindesugradodeexplicitudconelqueseatraelaatencindeloserrores. As, una reformulacin corta, parcial, pero repetida, es ms perceptible para los estu diantesqueunamslargaycompletaperoemitidaunasolavez(Ellis,2005b:23).Co molaadquisicinseproduceconlosprocesosquesiguenalaatencinenlaformadel input (obviamente, ligada al contenido), las reformulaciones deben estar sujetas a dos condiciones: que el aprendiz tenga la competencia suficiente para poder procesar el feedbacknegativo,yquesuatencinsedirijamsalaformaquealsignificado.Loim portante para el aprendizaje es la capacidad de advertir con claridad determinadas
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formas que las reformulaciones proporcionan y no la evidencia negativa que sigue al error.Paraqueejerzaalgntipodeefectoenelaula,elfeedbackdirigidoalacorreccin hadeserlosuficientementeexplcitoparaquelosestudiantessedencuentadeloque secorrigeenesemomento(Ellis,2005b;Leeman,2003;DoughtyyVarela,1998). Elefectopositivodelfeedbacksehamedidoconlasreparacionesinmediatasy permanentes de los aprendientes. La sucesin de modificaciones del output indica el progreso del aprendizaje, marcado por las fases en que las reparaciones llegan a ser permanentes.Alolargodelprocesodeaprendizajenosencontramosconelfenmeno de la variabilidad, cuando un aprendiente es capaz de utilizar adecuadamente unos significadosyunasformaslingsticasenunooenvarioscontextos,peronoenotros. Unaimportantenecesidaddeaprendizajees,pues,laoportunidaddemodificarelout putenloscontextosmenosexperimentados,oenlosqueinfluyennegativamenteotros factorescomolapresin,elnerviosismooeldficitdeconocimientocultural. LalneaargumentativadelartculodePica(1996)esmuysignificativa,yaque, comohemosapuntado,enmarcalasbasestericasdelanegociacinenuncontextode aproximacinentredosculturasmuydistintas,sinqueparaellohayasidonecesariala marcacindelasdiferenciasentredichasculturas.Lanegociacinsepresentacomoun reajustedelenfoquecomunicativo,independientementededndetengalugarsucon secucin o su implantacin. En tanto que este enfoque ha sufrido bastantes contrarie dadesenlasculturasorientales(China,Japn,Corea,Vietnam),lanegociacinpuede arrojarnuevaluzasuviabilidadenlasaulasdeestasculturas.Unmismoreajustedela modacomunicativasepercibe,pues,dedosformasdistintas,segnlaculturadonde seaplica:paralaculturaoccidental,esunmododevariarunenfoqueyaasentadopara mejorar el aprendizaje; para las culturas orientales, puede constituir una experiencia clave para, desde su consideracin, empezar a construir una enseanza comunicativa delalengua.TeresaPicasealatresfactoresatenerencuentaparaactivarlanegocia cinenlasaulascomunicativas:aplicabilidad,viabilidadyconveniencia(desirability).
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Aplicabilidad.Sehademostradoquelanegociacinfuncionamejorengru posdenivelesintermedios.Engruposdeprincipiantes,losaprendientesne gocianelsignificadosobretododesdeelpuntodevistadelarecepcindel input, dejando a un lado el potencial de output modificado. En grupos avanzados abundan las autoreparaciones, si bien la negociacin se dirige msalaopininylainterpretacinquealaclaridadolacomprensin.Por otrolado,lanegociacinsesueleaplicarmsaunidadeslxicasyasintag massintcticos,ynotantoalsistemamorfolgico;sirvemscomoestrategia decomprensinquecomofomentadordeprecisinlingstica.Comohemos indicado ms arriba, los aprendientes ocupados en la negociacin pueden mantenerunestilopropio,inteligible,quesirvaparacomprenderyhacerse comprender,peroconunasformasincorrectasdesdeelpuntodevistagra matical.
La viabilidad a la que alude Pica hace referencia a la familiaridad de los aprendientesconlostemasyreferentestratadosenlanegociacin.Tantosi eltemaencuestinesmuyconocidocomosiescompletamentedesconocido, no se podr explotar la negociacin debidamente, incluso si la clase se ha preparadoconabundantesactividadescomunicativas.
Elfactordelaconveniencia(desirability)mideelgradoenquelanegociacin intervieneenlacomunicacin.Silanegociacinespredominanteenlainter accin,puederesultarqueaqullaestorbealacomunicacin,enlugardefa vorecerla.As,sielprofesorhacecontinuamentepreguntasdeclarificacin, podraprovocarunsentimientodefrustracinenlosaprendientesqueblo quearaelcursodelaconversacin(Aston,1986).LonecesariosealaPi caesafinarlacantidadycalidaddelanegociacin.Paralaautora,esms probablequelaeficaciadeestaafinacintengalugarenaulascomunicativas, sinembargoaadeseradecuadasipensamosenlaclasecomounlu garparaaprenderlenguaatravsdelanegociacin,msqueunlugarpara practicarlacomunicacinenL2.Estadiferenciaesimportanteporqueenlas interacciones del mundo real pueden resultar inaceptables ciertos movi
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CAPTULOIV
mientos de negociacin, como la reformulacin o la retroalimentacin diri gidaalacorreccin.Silasclasesseconsideransolamentecomounlugarpa ra practicar la comunicacin, y consideramos las normas conversacionales entrelosmiembrosdelaculturameta,buenapartedelasaplicacionesdela negociacinnoseran,lgicamente,deseables. Cmopodemos,entonces,proporcionarlascondicionesparalanegociacinen lasaulas?Lasinvestigacioneshanreveladounaseriedecondicionesbajolascualeses msprobablequesedlanegociacin: Cuandolosinterlocutoressereconocenmutuamenteycompartenlosobjeti vos,siendoconscientesde los mismos y estando dispuestos a trabajarpara cumplirlos(DoughtsyPica,1986;GassyVaronis,1984,1985,1990;Varonisy Gass,1982,1985a,1985b;Pica,KanagyyFalodun,1993). Eltipodepreguntasinfluyetambineneldiscursointeractivo,favoreciendo alacomunicacinaquellasquesealanunafaltadecomprensin.Encambio, laspreguntascuyasrespuestasyaconoceelprofesor,ademsdenocontri buiralaenseanzaatravsdelacomunicacin,nofavorecenlanegociacin designificadoy,portanto,necesitanreemplazarseporpeticionesdeclarifi cacindeloyaenunciadoporlosestudiantes. Adems,tienequehaberoportunidadesparahacerpreguntas.Porpartedel profesor, stas pueden proporcionar reformulaciones o feedback dirigido a la correccin, dando la oportunidad al aprendiente para que modifique su output.Porpartedelestudiante,laspreguntaslespermitenaccederalinput necesario para la comprensin, por lo que es necesario animar a los estu diantesapreguntaryofrecerleslasfrmulasadecuadasparalaspreguntas. Por ltimo, e implicado directamente en el contexto chino, el ambiente del aula tiene que ser lo suficientemente relajado para evitar la amenaza de perderlacara,osentirvergenzaenlaparticipacin.Lanegociacintiene lugar en un ambiente cuyas manifestaciones de incomprensin no revelen
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ladebilidaddelosaprendientes,sinomsbiensufortalezacomotrabajado resquecompletanunatareaenlaquejueganelpapelmsimportante.Los aprendientesdebenpodersentirquenecesitanbuscarayudaporqueeslata realoqueesdifcil,noporqueellosseandbiles.Unaspectoimportantedel aulacomunicativaes,portanto,quecualesquieraactividadquetengalugar, sta debe ayudar a los aprendientes a sentirse como aprendientes (Pica, 1996:261). Lasprincipalescrticasqueharecibidolanegociacindesignificadoapuntana lafaltadeatencinalaforma,eldescuidodelaprecisinlingsticaafavordelaflui dezenlacomprensindelosmensajes.Desdemediadosdelosaosnoventa,seviene insistiendoenlanecesidaddeconsiderarlanegociacindelaformacomoactivadorinter activoparapromovereldesarrollodelagramticainternadelosaprendientes.Lystery Ranta(1997)yLyster(2002)identificancuatrotiposdeturnosdehablaquelosprofeso resutilizanparaempujaralosestudiantesamejorarlaprecisindesusproducciones:
Preguntas de clarificacin: el profesor indica al estudiante, usando frases como PerdnyNoentiendo,queelmensajenosehaentendidooqueelenunciadoest malformadodealgnmodo,yqueserequiereunarepeticinounareformulacin. Repeticin:elprofesorrepiteelenunciadodelestudiante,ajustandolaentonacino subrayandoelerror. Pistasmetalingsticas:elprofesorproporcionacomentarios,informacin,opregun tasrelativasalaformacincorrectadelenunciadodelestudiante,sindarleexplci tamentelaformacorrecta(porejemplo:Sediceyoeroenespaol?,Ellaesmascu lino?). Provocar respuestas (elicitation): el profesor pide directamente las formas correctas mediante preguntas como Cmo se dice en espaol?, o haciendo una pausa para dejaralosestudiantesquecompletenunenunciado(ej.:Estoesun);opidiendo a los estudiantes que reformulen un enunciado (ej.: Otra vez, por favor). (Lysler, 2002:3812).
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CAPTULOIV
Yahemosvistoquelas preguntas de clarificacin y lasrepeticionesestn tam bin en relacin con la negociacin de significado. Pero muy a menudo seala Lys ter los profesores utilizan estas estrategias no porque no entiendan, sino ms bien para fingir incomprensin y, por tanto, dirigir la atencin a las formas desviadas. Las cuatroestrategiasy,engeneral,lanegociacindelaforma,constituyeuntipodefeed backdirigidoalacorreccinimplcitaoautoreparacin,yaquenoproveelareformu lacincorrectay,encambio,empujaalosaprendientesarecuperarlasformascorrectas desdeelconocimientoqueyaposeen.Elsiguienteejemplo(Lyster,2002:385)muestra cmolanegociacindelaformanoimpidequelacomunicacinsemantengacoherente ysigasucurso,enoposicinalasteorasqueafirmanlocontrario:
1)T:OuiJacob? 2)St:Uh,jai*joue*aubasketball... 3)T:Estcequetujouesaubasketball maintenant? 4)St:Eh,non. 5)T:Alors,commentonvadirea? 6)St:Jaijou? 7)T:Jaijouaubasketball. 8)St:Jaijouaubasketballlcoleet jaigagneteh,eteh 9)T:Estcequetuperdsdesfoisoutu nousledisjamaisquandtuperds?[]. Tugagnestoujours? 10)St:Oui! 1)P:S,Jacob? 2)Est:Ehyo[flexinverbalincorrecta]ju gandoalbaloncesto 3)P:Estsjugandoalbaloncestoahora? 4)Est:Eh,no. 5)P:Entonces,cmosedice? 6)Est:Jugu? 7)P:Jugualbaloncesto. 8)Est:Jugualbaloncestoenlaescuela yganyeh 9)P:Tpierdesalgunavezoesquenunca lodices?Ganassiempre? 10)Est:S!
En3),lapreguntadeclarificacindirigelaatencindelaprendientealaforma
delverbomalempleado.Elaprendienteyaesconscientedelerroryen5)laprofesorale preguntadirectamente(elicitation)cmosediracorrectamente.Larespuestaescorrecta, ylaprofesorarepiteen7)laformaverbal,aadiendoelcomplementoquedasentidoa lafrase(jugualbaloncesto).Elestudianterepiteeloutputqueacabademodificar(jugu) enlaoracincompleta,aadiendootroscontenidos(enlaescuela,gan,etc.). LysteryRanta(1997)sugierenquelanegociacindelaformaproporcionaopor
tunidades al aprendiente para procedimentalizar el conocimiento ya interiorizado en
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formadeclarativa,estoes,permiteunincrementodecontrolsobrelasformasyaadqui ridas.La negociacindelaforma,por sucarcter pedaggico,formara unaparteim portantedelainstruccinexplcitaqueEllis(1993)consideraensupapeldefomentado ra de conocimiento implcito. Asimismo, dirige la atencin de los aprendientes a lo formalaltiempoquesellevaacabolainteraccincomunicativa:losestudiantespueden reanalizar y modificar su output cuando prueban nuevas hiptesis sobre la lengua meta. Se ha demostrado que la negociacin de la forma, en oposicin a la correccin explcitaderespuestascorrectasdelprofesor,proporcionaunabasedeayudamssli daparaelaprendizaje,yaquelarecuperacinysubsiguienteproduccinestimulanel desarrollo de conexiones en la memoria (Lyster, 2002; cf. Bot, 1996). Ya Swain (1985) sealaba,consuhiptesisdeloutput,queempujaralestudianteahablar(oescribir) eranecesarioparaeldesarrollodelainterlenguaensuaspectosintcticoymorfolgico. Lanegociacindelaformaincideenestehechoyproporcionaayudasypistasparaque el aprendiente pueda recuperar las formas lingsticas precisas y conectarlas con la formulacin de su mensaje. Los estudios experimentales sobre el efecto generacin hanobtenidoresultados quedemuestran los beneficios de la negociacin de la forma, ya que los participantes recuerdan mejor los elementos que han generado como res puesta de indicios y pistas dadas, que los elementos proporcionados sin las mismas (SlameckayGraf,1978;BuyeryDominowski,1989;Grosofskyetal.,1994;Crark,1995). Los aprendientes tienden a captarmejorlasformas a las que sonempujadospor las preguntas,parasureparacin,quelasformasproporcionadasdirectamenteporelpro fesor. Lanegociacindelaforma,pues,puedeincrementareldesarrollodelagram ticainternadelosestudiantesdeformaefectiva,peronohayqueolvidarqueelcontex todelauladondeestetipodenegociacintienelugaresfundamentalmentecomunica tivo, es decir, se da por descontado que la interaccin existe habitualmente, y que la negociacindesignificadotambinsepuedeproducirconjuntamente.
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CAPTULOIV
4.3.Negociacinenelcontextochinodeenseanza.
Aunque la negociacin no implique necesariamente el desarrollo de la compe tencialingstica,suvalorcomoactivadordelosprocesosimplicadosenlacomunica cinesindiscutible.Enuncontextocomoelchino,dondelosaprendientessecompor tandeformapasiva,lanegociacindesignificadoenlasaulaspuedeaportarunconsi derable progreso en la actitud hacia la comunicacin. La mayora de los estudios de ASLnotratansobrelosbeneficiosparalelosalprocesodeadquisicinquetienenlugar cuando los aprendientes interactan, pero no por ello stos deben considerarse como secundarios.ElartculodePica,porejemplo,auntratandosobrelainteraccin,muestra tambin cmo considerar la enseanzacomunicativa desde culturas enque sta no se hadesarrolladotantocomoenlasculturasoccidentales.Nosesuelentratarlosfactores evidentes,comoquelaproduccinfavorecelafluidez,peroestosfactoresmerecenuna observacindetenidasilosconsideramosdesdelaperspectivadeotrasculturasdonde noocurrelaproduccinenelauladeformatanespontnea(osupuestamenteespont nea)comoenOccidente. Lacooperacindelosaprendientesenlainteraccinseencuentracondicionada porelfactordelafamiliaridaddelostemastratados,perolaviabilidaddelanegocia cintambindependedelsustratoculturalydelcontextodeenseanza.Comohemos podidocomprobarenelcaptuloII,losestudiantesnosueleninterveniractivamente,ya quesucampodeexpectativadeinteraccin,elesquemaculturaldesuroldeestudiante, estmuydefinido:escucharalprofesoreintervenirslocuandostelopide.Elrespeto alprofesor,quecontrolaabsolutamenteelordenylaformadelasintervenciones,esun reflejodelrespetoalaautoridadengeneral,loqueindicaelvalordeterminantedelas relacionessocialesparaexpresarseabiertamente.Otracaractersticacomneselmiedo a perder la cara, que en el entorno educativo, y especialmente en la ensean za/aprendizaje de lenguas extranjeras, se refleja en el miedo a no ser correctos en las intervenciones. Este temor viene reforzado por la continua correccin formal de los profesores,quecreauncampodeexpectativasdenegociacinmuylimitado.
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Haymuypocosestudiossobreelpapeldelainteraccinenlasaulaschinas.X. LiuyG.Zhao(2004)hanencontradoslodos,loquedemuestralafaltadeatencinde este importante campoenelcontextochino.Sutrabajotratade contribuir a dos cues tionesgenerales:culessonlascaractersticasdelainteraccinnegociadaenlasclases chinasdeEFL(inglscomolenguaextranjera)?yhastaqupuntoestascaractersticas facilitan odificultanla participacin activa entalescontextos y afectanltimamentea suadquisicindeL2?Concretamente,lainvestigacinconsisteenanalizarlanegocia cin de significado, de forma y de contenido, entre aprendientes universitarios de in glsyelprofesorado,enuntotalde18clases(720minutos),conelobjetivoconocera)la distribucindeestostiposdenegociacin,b)elefectodelasmodificacionesconversa cionaleseneloutputinmediatodelosestudiantes,yc)elgradoenquelosestudiantes toman lainiciativaparausarlasmodificacionesconversacionalesen el procesodene gociacin. Los autores incluyen la negociacindelcontenido, perteneciente a las secuen ciasenquelosparticipantesnoestncentradosenunproblemacomunicativoolings tico,sinoenlaextensindelostemastratados.As,siunarespuestadeunestudiante puedeserAyernoestudiencasa,elprofesorpuedeiniciarunaextensin,onegociar elcontenido,preguntandoPorquno?ohaciendoalgncomentarioqueprovocase la respuesta del estudiante. Es interesante la distincin entre los tipos de negociacin, porcuantoofreceunadescripcinmsdefinidadelainteraccinypermiteanalizarel feedbackdirigidoalacorreccinenlasaulaschinas. El resultado no muestra un uso abundante de la negociacin de la forma, ms bienescaso(10%),frenteal72%desecuenciasrelacionadasconlanegociacindesigni ficadoyun25%alanegociacindecontenido.Sinembargo,enlanegociacindesigni ficado falla la mayora de las modificaciones que pretenden provocar la participacin delosestudiantes.Losautoresintentanexplicarlasrazonesdelafaltadeparticipacin: Ansiedad.Enentrevistasrealizadasalosestudiantes,el80%delosmismos admiten ser demasiado tmidos para participar activamente en clase, por
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CAPTULOIV
miedo a cometer errores, aunque el 78% piensa que los profesores deben ofrecerlesabundantesoportunidadesparapracticar. Influencia sociocultural. Histricamente, la educacin escolar en China ha estadocentradaenelprofesorylosestudiantestiendenarespetaralospro fesores como autoridad. Por tanto, estn inclinados a aceptar el conoci mientoqueimpartenlosprofesores,enlugardecuestionarelconocimiento yparticiparactivamenteenelprocesodeaprendizaje(FangLan,1999;Tsui, 1995). Otro factor descansa en que los profesores no saben mucho sobre negocia cin.Muchasvecesserepitemontonamenteunarevisindecomprensin, fracasandoensacarunarespuestaalosestudiantes.Parecesealanque existeunanecesidaddeensearalosprofesoressobrenegociacinyanimar losaemplearunaseriedemodificacionesconversacionalesparaqueloses tudiantesparticipenenlainteraccin. Silanegociacindelaformaesrelativamentemseficientealahoradeprovo carelinputmodificadodelosaprendientes,lamuestradesecuenciasessorprendentey decepcionantemente pequea, dada la importancia de la correccin en las aulas. El hechoesquestasellevaacaboexplcitamente,deformadistintaalaquehemosrevi sadoanteriormente. Lanegociacin de contenidomanifiestatener unmayor potencial de participacin, aunque el nmero y la extensin son muy escasos. En resumen, la negociacinhareveladonoser favorable enla participacin de los estudiantes chinos en la interaccin, ni, por tanto, fomentadora de la adquisicin de L2. Sin embargo, se apuntanvariassugerencias(X.LiuyG.Zhao,2004:237):
1) Sedeberaemplearunaampliavariedaddetiposdenegociacin,especialmentela negociacindecontenido,yaquenoslocreamsoportunidadesparaaccederaun inputcomprensibleyproduciroutputcomprensible,sinoquetambinimplicams compromisocognitivo. 2) Enlanegociacindesignificado,elprofesorpuedeusarmspreguntasdeclarifica cinparaempujaralosaprendientesaproduciroutputmspreciso.
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3) Elprofesorpuedeemplearmsnegociacindesignificadocomofeedbackdirigidoa lacorreccin. 4) Serecomiendaanimaryensearalosaprendientesausarlasfrmulasdemodifica cinconversacional,demaneraquepuedanparticiparactivamenteenelprocesode aprendizajedelenguayasumirlaresponsabilidaddesupropioaprendizaje.
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CAPTULOIV
5.PRINCIPIOSGENERALESPARAELXITODELAENSEANZA.
Amododeconclusindeestecaptulo,sealamoslasprincipalesimplicaciones paralaenseanzaextradasdelasinvestigacionessobrelaASL.R.Ellis(2005b)lasre sumeendiezprincipiosparalaenseanza,cuyocumplimientogarantizareldesarrollo delaadquisicin.Sirvaasimismocomoenlacealaprximaseccin,enlacuallaense anza volver a ocupar un lugar importante, junto con las caractersticas del aprendientechino. Principio 1: Es necesario que la enseanza garantice que los aprendientes des arrollanunrepertorioricoenexpresionesfijasyunacompetenciabasadaenreglas. Principio 2: Es necesario que la enseanza garantice que los aprendientes con centransuatencinenelsignificado. Principio 3: Es necesario que la enseanza garantice que los aprendientes con centransuatencintambinenloformal. Principio 4: Es necesario que la enseanza se oriente de modo predominan tealdesarrollodelconocimientoimplcitodelaL2,sinqueellosupongadesatender elconocimientoexplcito. Principio5:Esnecesarioquelaenseanzatomeenconsideracinelprograma interno(builtinsyllabus)delosaprendientes. Principio6:Elxitodelaprendizajedelenguasencontextosdeaularequiereun variadoinputenL2.
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Principio 7: El xito del aprendizaje de lenguas en contextos de aula requiere asimismooportunidadesparalaproduccin(output). Principio8:LaoportunidaddeinteractuarenlaL2esfundamentalparaeldesa rrollodelacompetenciaenesaL2. Principio9:Esnecesarioquelaenseanzatomeenconsideracinlasdiferencias individualesdelosaprendientes. Principio10:EsimportantequealevaluarelniveldelosaprendientesenlaL2 seexaminelaproduccintantolibrecomocontrolada.
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SECCIN3.METODOLOGA:HACIAELCAMBIO DEPARADIGMA
INTRODUCCIN.
EnlaintroduccindelaseccinIIcitbamosaWiddowsonenrelacinalaim portanciadelareflexinlingsticaporpartedelprofesordesegundaslenguasfrentea la actuacin pedaggica fundamentada nicamente en las descripciones de la lengua meta.Sibienlateoralingsticapuedeparecerqueseencuentramsalejadadelaen seanza que las descripciones (bien abstractas, segn la gramtica; o bien concretas, segn la frecuencia de uso), la reflexin terica puede aportar al profesor mucho ms quelasimplemostracindeloshechosdehablaodelasreglasdelagramtica.Unpro fesorpuedeenseargramticaypuedeensearfrasesusuales,recurriendoadostipos distintosdedescripcinlingstica,perosinoreflexionasobrequesyparaqusirve lalengua,suenseanzanodejardeserunasimpletransmisindeconocimientosacer cadeloselementoslingsticosquelesondescritossegnundeterminadomanual,una determinadagramticaoundeterminadodiccionario.Laimportanciadeestadistincin consisteenque,paramejorarlaactuacindidcticahaciaunenfoquecomunicativo,no setrata de cambiarunadeterminadadescripcin dela lengua,como tampoco se trata desustituirunlibroviejoporunlibromoderno,sinodepensarenlafuncinprincipal del lenguaje y actuar en consecuencia con las teoras lingsticas y comunicativas que consideranlalenguacomovehculodeexpresin,comoportadoradeintenciones,como reflejo y esencia de una cultura, como concepcin del mundo, etc. Para ello, hay que dejaraunlado(auntemporalmente)lainmediatezdeladescripcin,lamaterialings ticadeundeterminadocurrculoylaformaenquesepresenta. EnChina,sinembargo,ocurretodolocontrario.Laprimerapreocupacinme todolgicadelprofesorchinodeespaol,instigadaporladireccinuniversitariaypor elconsejocoordinadordelaenseanzadeespaolentodoelpas,consisteenmarcar lasdiferenciaslingsticasdelespaolyelchino.Mostrandodeformavehementeaque llosaspectosmsdisparesdelespaol,conelapoyoincondicionaldelaprcticarepeti tivaquepermitiraunabuenaformacindehbitoslingsticos(enoposicinalosma loshbitosquelamayordiferenciaconlleva),laenseanzacumplesuobjetivoprimario:
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SECCIN3:METODOLOGA
INTRODUCCIN
quelosaprendientesseancapacesdesaberacercadelalenguaespaola.Esunobjetivo secundario, y de procedimiento didctico pobre, que estos aprendientes sean capaces de usar la lengua para comunicar, expresar intenciones o actuar pragmticamente. La descripcinlingsticaes,pues,elprincipalmotordelaenseanzayelmaterialdees tudiomsimportantedeaprendizaje. Aestarealidad,quenoofrecevisosdecambiar,hayquesumareltipodedes cripcinlingsticamsextendidaydesarrollada,ymenosdebatidaenelcontextochi nodeenseanzadeespaol,queesladescripcindetipos(enterminologawiddowso niana),abstracta,msfundamentadaenlaexplicacingramatical.Esdecir,nisiquiera ha existido, como ocurri en Occidente, el paso a una descripcin alternativa que d cuentadeloshechosdehablamsfrecuentesytilesparalacomunicacincotidianaen espaol.EstositalaenseanzadeE/LEenChinaenChina!Anuestrosojos,laim presin causada por un libro como EspaolModerno, y unas clases de gramtica como lasmostradasenelapndiceIV,puedeserladeunperfectoretrasoendidcticadelen guas, situacin que podramos localizar en una era predidctica, premetodolgica, casi acorde a los tiempos del aislamiento cultural, cuando el material de estudio eran traduccionesdelchinodeproclamasmaostas.Obviamente,lasituacinactualdeChi nahadadounvuelcodesdeentonces,yyanovalenaquellasideasaislacionistaspara justificaresteprocedereducativo.Dehecho,lanormativaoficialdelministeriodeedu cacinchinoparaelcurrculodeenseanzadeinglsindicen1992,porprimeravez, lanecesidaddeacentuarelcomponentecomunicativoenlasaulas.Sinembargo,como eradeesperar,elcambionosehaproducidodeformageneral.Aestadcadalehaco rrespondidolahoradelainvestigacin,delosestudiosempricosquemuestranenqu fallalaenseanzaycmopuedemejorar,enqusentidoesposibleelenfoquecomuni cativodelalengua,elusodeestrategiasdeaprendizaje,laconcienciacinintercultural. Asimismo,sehadesplegadounintersconsiderableporlaidiosincrasiadelaprendien techino,laculturachinadeaprendizaje,ylainfluenciainnegabledeambasenlaedu cacinactualengeneralyenlaenseanzadelenguasextranjerasenparticular.Laiden tidadculturalylasracespsicolgicasyeducativasdeChinajuegan,enlamayorade
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lasinvestigaciones,unpapelfundamentalenelmododeconcebirlaasimilacindelo comunicativoenlasaulas. Antesdetratarestascuestiones(captuloVI),convienesintetizarlosmodelosde enseanzaimplicados,porunlado,enlaenseanzaactualdelespaolenChina,ypor otro,enelcambiodeparadigmaproducidoenOccidentedesdelaintroduccindelcon cepto de competencia comunicativa. La aplicacin pedaggica del mismo ser el se gundo tema del captulo V. Revisaremos los malentendidos que tuvieron lugar en las primerasaplicaciones(yanmuchodespus)enEuropayNorteamrica,connimode aportarunareflexinpreventivaenelcontextochino,enelquecentraremoselestudio de este enfoque de enseanza. De la revisin terica (desde mediados de los aos ochenta),extraeremoslascausasmsargumentadasdelosproblemasdeaplicacindel enfoquecomunicativoenChina.Muchasdeestascausassonsimilaresalasqueseob servaronenelcontextooccidental.Otrassonespecficasdelaculturachinadeaprendi zaje.stasltimas,demayorrelevanciaparalapresentetesis,sernobjetodeanlisis enelcaptuloVI,merecidoporlacontroversiaobservadaentrelasinvestigacionesque las consideran causas absolutas, irreconciliables con un paradigma comunicativo, y aquellos estudios que proponen modelos eclcticos, mtodos que reconcilian ciertos factoresculturalesconlaenseanzacomunicativa,conlaconsecuenteadaptacintanto delmtodoexportadocomodelaactituddelprofesor.
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CAPTULOV Delacompetenciacomunicativaalametodologa didctica.

1.METODOLOGADIDCTICAENCHINA.
Comoindicbamosenlaintroduccinprevia,esnecesarioqueeldocenterealice unareflexintericaenlaquefundamentarsuenseanza.Sitomamoseltrminoteora en un sentido amplio, podemos decir que todos los profesores se basan en una teora msomenosexplcita,msomenosequiparablealasteoraslingsticasydeensean za,alahoradeprepararunprograma,dehacerunaevaluacin,odeproporcionarin dicaciones a los estudiantes. De la misma forma que existe una teora del aprendizaje (implcita o explcita) en la mente del profesor cuando considera los ejercicios que los alumnosdebenrealizar,astambinexistenasuncionesoteorassobrelaformadeen sear.Lareflexinysuausenciadeterminan,sinembargo,diferenciassustancialesenla actuacindocente.Sinreflexinterica,laconcepcindelalenguaylaenseanzaser mecanicista,ylaprcticaselimitaralaaplicacinmecnicadeunaseriedepatrones deactuacin.Sinembargo,estacaractersticaeslamsalejadadelasquecorresponden alosprofesoresdelenguas:
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CAPTULOV
DELACOMPETENCIACOMUNICATIVAALAMETODOLOGADIDCTICA
Eltrabajodelprofesornodebeequipararsealdeltrabajadorenunacadenademontaje, quiennonecesitaniplantearselaestrategiaquedebeseguir[].Elprofesoresunapli cadornecesarioyautnomo,responsabledetodoloqueocurreenelaula,nosolamente deunaspectooeslabndesuquehacer.Pormuchoquelodesease,unprofesornopo draevadirsuresponsabilidadenlaobtencinderesultados,enlaseleccindelosme diosqueponeenprcticaparaconseguirlosyenelmodelotericosobreelcualfunda mentasuactuacin.(Snchez,1997:1213).
Conlareflexintericasobrelalengua,laenseanzaysuaprendizaje,encam bio,elprofesorpuedesentarlasbasesparaelegiryconfigurarundeterminadomtodo. Ya a principios de los aos ochenta, Richards y Rodgers (1982) idearon un marco de referenciaparapodercompararlosdistintosmtodosquesurganenOccidente,trabajo que desarrollaran pocos aos despus en el libro ApproachesandMethodsinLanguage Teaching(1986).Enresumen,unmtodovendradefinidocomounconjuntodeteoras sobrelalenguaysuaprendizaje(enfoque),objetivosycontenidosdeenseanza(diseo) e instrumentos y tcnicas adecuadas para la consecucin de tales objetivos (procedi miento). Aquilino Snchez (1997: 17) propone una terminologa diferente para cada grupo: Componente terico, Contenido y Actividades (puesta en prctica) respectivamente. Snchezofrecetambinunavariacinrespectoaloselementosqueformaneldiseode Richards y Rodgers, ya que estos autores incluyen la tipologa de actividades en ese grupo. Esto refleja el estrecho vnculo entre un programa determinado (contenidos y objetivos)ylasactividadespropuestasenelmaterialdidctico.Sinolvidarestehecho,y dado el carcter prctico y relativamente independiente de las actividades respecto al diseo curricular, seguir en adelante el modelo de Snchez. De hecho, Richards y Rodgers(1982:3)sealanquemuchosmtodossehandesarrolladoapartirdeproce dimientos(usosconcretosdelasactividadesenelaula)yque,msadelante,sehade sarrolladoundiseoyunenfoquetericoqueexplicayjustificatalesactividades.Ad vierten,pues,quenoesnecesariodesarrollarunmtododesdeelcomponenteterico, seguidodeldiseoyculminadoenlosprocedimientos,sinoquelostresnivelespueden actuardeformarelativamenteautnoma.EnelmodelodeSnchez,lacategoradeacti vidades(puestaenprctica) incluira tanto el uso real como eldiseo de las actividades,
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una divisin ms equilibrada que limitara el diseo a los contenidos y objetivos del currculo.Asimismo,esmsclaroencuantoaladistincinycomplementariedadentre teorayprctica(fig.51). A B

Figura51.ComponentesdelmtodosegnRichardsyRodgers(A)ysegnAquilinoSnchez(B).
En la versin de Snchez (1997: 17), cada componente est constituido por los
siguienteselementos(tablaV1):
Teoralingstica(naturalezadelalengua). Teorapsicolgica(principiosdelaprendizaje). Teorapedaggica(principiosdelaenseanza). Teorasociolgica(condicionantescontextuales,educativos,geogr ficos). Principioseconmicosaplicadosalagestinyplanificacindela enseanza,enlaclase. Elementosqueconstituyenelobjetodelaenseanzaydelaprendi zaje(objetivos): elementosdelcdigolingstico(morfologa,sintaxis,vocabu lario,sistemagrfico,sistemadesonidos), elementospragmticos(sociolingsticos,psicolingsticos, contextuales), elementosdeplanificacinygestindecontenidosqueseofre cen.
Componente terico
Contenido
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CAPTULOV
Actividades (puestaenprctica)
Procedimientos(modosymaneras): elementospedaggicoseneldiseodeactividades, elementospsicolgicosparadeterminarprocedimientos(edad, reto,interaccin), elementosmotivadores, elementosprocedimentalesrelacionadosconelcontextoprag mticoysociolgico, elementosdeplanificacinygestindelasactividadesenel aula(orden,secuenciacin,coherencia).
TablaV2.ComponentesdelosmtodosSnchez(1997:17).
Estemarcotericoserdegranutilidadparacaracterizarlaenseanzadeespa olenChinadesdeelpuntodevistametodolgico.SienelcaptuloIIpresentbamosla realidad del aula, con un anlisis del material ms utilizado y del tipo de interaccin entre los profesores y los estudiantes, en esta seccin caracterizaremos la prctica de enseanzaenChinateniendoencuentalosmtodosimplicados:gramticatraduccin y audiolingual. Siguiendo las tablas de elementos identificadores de ambos mtodos que ofrece Snchez, marcaremos los elementos presentes en la metodologa empleada enloscursosdeespaolenChina,yquepodemosconstatarconelcontenidodelcap tuloII.Estoselementospertenecenaunooaotromtodo,einclusoalosdos.Asuvez, muchoselementospropiosdelosmtodosnosetratanenelcurrculooenlaprctica docente,loquereflejaelhechoconstatadodequecasinuncasesueleaplicarundeter minado mtodo en estado puro. La combinacin de distintos elementos en la prctica docentechinatieneunaformaeclcticadeterminada,esdecir,nosetratadeunamezcla casual que dependa delasparticularidades circunstancialesde una situacin determi nada,sinoquecomprendeunmtodopropio.
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1.1. Mtodo de gramticatraduccin y mtodo audiolingual: ele mentosdelmtodoeclcticochino.

Elmtodotradicionalodegramticatraduccindescribelaformadeenseanza delaslenguasclsicas,ellatnyelgriego,desdelanicaperspectivaposibleenquese puedeconsiderarsuaprendizaje:lalenguacomoobjetodeconocimiento.Evidentemen te,cuandoellatndejdeexistircomolenguahablada,suestudionorespondasinoa unafinalidadpuramenteacademicistaoerudita:bienelconocimientodelostextoscl sicos,bieneldelalenguaclsicaencuantoprofundizacindelosorgenesdelaslen guas romances, o bien una mezcla de ambos objetivos. Para tal menester, un mtodo fundamentadoenelfuncionamientodelasreglasgramaticalesyenlatraduccina/de la lengua materna es lo ms apropiado y est de sobra justificado (nada ms extrao quelaconcepcindeunmtodocomunicativodelatn). Unafinalidadsimilareslaqueentrenjuegoenlosiniciosdelaenseanzade lenguasextranjerasenChina:elinglsyelrusoeranenseadosparaconocerlaciencia y la tecnologa extranjeras, no para desarrollar algn tipo de accin comunicativa. La traduccindelostextosdelacivilizacinoccidentaldesarrolladaeraelobjetivoinelu dibledelaenseanzadeidiomas,quedebaservir,antetodo,alaprosperidaddelpas. Este hecho se acentu desde el inicio de la repblica (1949), continundose sin dema siados cambios hasta principios de la dcada de los ochenta. Si en este perodo ya se incluan elementos metodolgicos estructurales y conductistas (mtodo audiolingual), la era aperturista china no favoreci una enseanza orientada a la comunicacin, de forma oficial, hasta 1992, cuando ya se haba clamado reiteradamente la necesidad de estetipodeenseanzaysehabacuestionadoelviejomodelotradicionalporobsoletoo pocoprctico.Sinembargo,estemodelotradicionalhadejadounaesteladedifcileli minacinenlaenseanzaactual:noesrarocomprobarenlasaulaslanecesidaddetra ducir al chino absolutamente todo, aun habindose comprendido el significado de un trmino.Muchasveceselprofesorrecurreadibujosparaimpulsarelaprendizajeinduc tivo;pongamos,porejemplo,quedibujaunacasaenlapizarraydeclara:Estoesuna
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casa.Puesbien,muchosalumnosaunsiguenpreguntadocmosediceenchino,oen ingls, casa. Esta necesidad de traduccin se explica, en parte, por la naturaleza del sistema evaluativo, centrado en buena medida en la traduccin de vocablos y textos. Comoyahemosapuntadoencaptulosprecedentes,losexmenesconstandeuncom ponentelxicodebastantepeso.Dadalaimportanciaactualdelosexmenesparaen trarenlosinstitutosylasuniversidadesdeprestigio,ydadaladilatadatradicinedu cativaquecentrabasurazndeserenaprobaralgunodelosexmenesimperiales,no es de extraar que, hoy en da, la enseanza tradicional ocupe un lugar destacado no sloenlasaulas,sinoenlaconcienciasocioculturaldelapoblacinchina.Estamisma tradicin, continuada en cierto modo en la situacin actual (cmbiese mandarn por directivo de empresa), ha ido forjando un valor especfico a la memorizacin como actividadcognoscitiva,reforzadaporlamismanaturalezadelaprendizajedelchino.En estesentido,noextraaquesiganpresentesenlosmanualeslaslistasdevocabulario, unviejoprocedimientodelmtododegramticatraduccin.RichardsyRodgers(1986: 3) sealan que, segn este mtodo, el aprendizaje de la lengua consiste, poco ms o menos,queenmemorizarreglasyhechosparaentenderymanipularlamorfologayla sintaxis de la lengua extranjera, una idea que, aun pareciendo ser emitida sin mayor reflexin, coincide con un aspecto de la cultura china de aprendizaje que ya hemos mencionado,queeslaestrecharelacinentrememorizacinycomprensin. Otrarazndelapermanenciadelmtodoeslalimitadapreparacindelospro fesores. La gran mayora ensea de la misma forma que sus antiguos profesores, repitiendo modelos que funcionan desde el punto de vista del objetivo principal: pasar, y con buena nota,los exmenes.La enseanza,segneste mtodo,no requiere queelprofesorseocupedeactividadesdeprogramacin,detcnicasdeenseanzaode una buena interaccin en el aula. El programa viene dado, y su tarea de traductor transmisorcolmalasexpectativasdeaprendizajequetienenlospropiosalumnos. Porotrolado,elmtodoaudiolingualconstituyelaprimeraaproximacincient ficadelaenseanzadelenguasaltratardeaplicarleunateoralingstica:elestructura
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lismo.Ladivisindeniveleslingsticosaparecerentrelosobjetivosdelaenseanza deformaineludible,enespeciallosnivelesfonolgico,morfolgicoysintctico(Fries, 1945;Lado,1957,1964).Lagramtica,ordenadaenfuncindelosprincipiosestructura listas,siguesiendoelelementoorganizadordelosprogramasydelosmanuales,pero su modo de presentacin deja de centrarse en la explicacin normativa: la estructura lingstica se identifica con los patrones oracionales. stos sern, pues, los elementos principales que informen sobre la gramtica o la estructura que se ha de aprender. El anlisis contrastivo trata de examinar las diferencias y semejanzas entre las lenguas e incorporasusresultadosaloscontenidosdelosprogramasdeenseanza.Bajolaasun cindequeunamayordiferenciacorrespondeaunamayordificultaddeaprendizaje, seintensificaeltratamientodidcticodelospatronesmsdisparesentrelaL1ylaL2. Elprocedimientofundamental,elmsidentificadordelmtodo,sebasaenlalasteoras conductistasqueconsideran cualquier tipode aprendizajecomoformacin dehbitos (Skinner,1957),consistiendoenlarepeticindeestructurasopatrones.Porltimo,cabe sealar la atencin a la oralidad como el primer motor de la prctica discente, dentro delmarcodelarepeticin.Elmtodoaudiolingual,pues,esunacombinacindeestruc turalismo, anlisis contrastivo, procedimientos audioorales y psicologa conductista (RichardsyRodgers,1986:47). Elmtodoaudiolingualhasidoduramentecriticadodesdelasperspectivasco municativasycognitivasdeaprendizaje,especialmenteensufundamentacinpsicol gica, llegando al extremo de que el pensamiento conductista carece de valor terico o pedaggico.Unaposicinmoderada,atentaalasrazonesquedabanautorescomoLa do, desvelael propsito comunicativo de una actuacin didctica dirigida a la forma cindehbitoslingsticos.AslosealaWiddowson(1990:1112):
Elrechazototalalateoraconductistanoesmsrazonablequesuaceptacinto tal. Cuando uno considera el asunto, est claro que deben existir algunos aspectos del aprendizajede lenguasque tengan que ver conla formacin de hbitos. La comunica cin efectiva depende del acceso inmediato y automtico a las formas lingsticas, de
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maneraquelamentepuedaocuparseconscientementedelosasuntosmscreativosde lanegociacindesignificado.Siesasformasnoestuvieraninteriorizadascomopatrones mentaleshabituales,independientesdepensamiento,nosepodraaccederaellasfcil mente,yellenguajenopodrafuncionareficientementecomounmediodepensamiento ydecomunicacin.staesexactamentelamismaopinindeLado,cuyoenfoquedeen seanza delenguas se ha representadoa menudo como directamente opuestoaldesa rrollodelashabilidadescomunicativas: [(citandoaLado)]Nadapodrasermsesclavizadoryportantomenosvalioso para la mente humana que tenerla encadenada a los mecanismos de los patrones del lenguajeenlugardequesemanejelibrementeenelmensajetransmitidoporellenguaje. Es precisamente a causa de esta razn que descubrimos el propsito ms alto de la PRCTICADEPATRONES:REDUCIRALHBITOLOQUECONTODODERECHO PERTENECE AL HBITO EN LA NUEVA LENGUA, de manera que la mente y la personalidad puedan sentirse libres de centrarse en su propio mbito, que es el significadodelacomunicacinynolosmecanismosdelagramtica(Lado,1957).[(fin delacita;maysculasdeWiddowson)].
Loquesescriticablesonlosprocedimientosllevadosacaboparaesainteriori zacin de los patrones lingsticos, pero ste es otro tema. Los ejercicios recursivos (drills)puedennoestarensintonaconunametodologabasadaenlacomunicacin,si seconsiderastanoslocomounfin(perspectivatantodeunocomodeotromtodo), sinocomounmedio:enseanzaatravsdelacomunicacin.Estehechonodesdiceel propsitoltimodelmtodoaudiolingual,que,comoelcomunicativo,tambinsecen traenfavorecerelusocomunicativodelaprendienteenlaL2.Sinembargo,latendencia hasidoladeasumirquesilasnocionesconductistasnopuedendarcuentadetodoslos aspectos de la enseanza de lenguas, entonces no pueden dar cuenta de ninguno (Widdowson,1990:12). La enseanza de lenguas extranjeras en China recoge muchos elementos que constituyenloscomponentesdelaudiolingualismoylossumaalosquehemosrevisado delmtododegramticatraduccin.Elresultadoesunmtodoeclctico,independien
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tedeunoyotroenfoque,quecaracterizamosacontinuacinendetalle.Paraello,pre sentamosenfrentadosloselementosidentificadoresdeambosmtodossegnelmodelo deSnchez(1997:1368;1602),trascuyaobservacindibujamosloselementospropios delmtodoeclcticochino.Pararealizarunadescripcinordenada,consideramospor parteslostrescomponentesmetodolgicosprincipales:componenteterico,contenido yactividades(puestaenprctica).
1.1.1.Componenteterico.
Mtododegramticatraduccin Teoralingstica 1.Lalenguaesunconjuntodereglas(consus correspondientesexcepciones).Talesreglas sonobservablesenfrasesytextos,yaplicables aellos. 2.Lasreglasdelagramticaconstituyenun todoformalizado,presididosobretodoporla lgicayobservabledemaneraespecialmente perfectaenlostextosliterariosoenlosescritos yhablasdepersonascultas. 3.Elmodelodelenguasesitaenlostextos literarios,loscualesconstituyenelpuntode partidaparaelaprendizaje. 1. La lengua es un conjunto de estructuras jerrquicamente organizadas que tiene como finalidad la transmisin de significado. La estructuracindelalenguasedaentresnive les: fonolgico, morfolgico y sintctico (el nivelsemnticoespocorelevanteenestacon cepcinlingstica). 2.Lalenguaesprimerooral,luegoescrita. 3.Elmodelodelenguaeselqueresultadela observacinyanlisiscientficodelaproduc cinlingsticaporpartedeloshablantes. 4.Lasreglasdelagramticatienencomofina lidadordenarlosdiversoselementosconelfin deproducirpalabrasofrases. Mtodoaudiolingual
Teorapsicolgica
1.Elaprendizajedelasreglasgramaticalesse logramejoratravsdeunprocesodeductivo, esdecir,mediantereflexin,explicaciny procesosdeabstraccin. 2.Elaprendizajedelagramtica(aspectofor maldelalengua)ayudaadesarrollarlacapa cidadmentaleintelectualdelserhumano. 1. El aprendizaje consiste en la formacin de hbitos, los cuales resultan de la repeticin continuadaeinsistente. 2. El aprendizaje lingstico no suele ser el fruto de un proceso consciente, sino ms bien loqueresultadeactosrepetitivosquepueden serinclusomeramentemecnicos.
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3.Elaprendizajehadesersiempreconsciente. 4.Elmodelodeaprendizajesefundamenta msenlosadultosqueenlosnios. Teorapedaggica 1.Elaprendizajedeductivoselograapartir delanlisisydelamemorizacindelos contenidos. 2.Elprofesoreselprotagonistaylaautoridad enlaclase.Comotal,constituyeelmodelo paraelalumno. 3.Elalumnoesunagentepasivoquedebeasi milarloqueelprofesorletransmite,sinplan tearseotrotipodeproblemasoactitudesque puedancuestionarlaenseanzaimpartida. 4.Laprcticadelidiomasiguealaprendizaje delateora. 1.Elaprendizajeengeneralselogramediante un proceso inductivo, es decir, a partir de la prcticaydeloconcreto. 2. El aprendizaje explcito de la gramtica no se contempla, ya que sta debe adquirirse in ductivamente, a travs de la prctica, no me diantelareflexinolaexplicacin. 3. El profesor es el protagonista de la clase, perocomoaplicadoromediadordeloquepre viamente han elaborado los cientficos (lin gistas). 4. Elalumnoesun agentepasivo(no participa en la toma de decisiones respecto a lo que aprendeyacmoloaprende)perotambines unagenteactivo,encuantoquedebeparticipar continuamenteenlasactividadesdelaclase. 5. El aprendizaje de una segunda lengua es similar a la adquisicin de la lengua materna enlamedidaenqueenamboscasoslasreglas delagramticadebeninferirsedelaprcticay del uso. No obstante, los hbitos de la lengua materna son una fuente de interferencia para aprenderunasegundalengua. 6. El profesor es siempre el modelo que los alumnosdebenreproducirmedianteimitacin yrepeticin.
Teorasociolingstica 1.Laenseanzaestrestringidaagruposse lectosquecultivanlosvaloresintelectuales. 1.Laenseanzadelenguasseextiendeagru pos sociales diversos; no se limita a grupos selectos. 2. El modelo de lengua objeto de la docencia debe ser una muestra representativa del uso
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realquede ella hacenloshablantes. Se recha zan,portanto,losmodelosfundamentadosen actitudesnormativasoexcluyentes. Principiosdegestindelaenseanza 1.Lagestindelaclaseesunilateral,definida y dirigida por el profesor o por la autoridad escolar. 1.Lagestindelaclaseesunilateral,definida y dirigida por el profesor o por la autoridad escolar. 2. La docencia y la elaboracin de materiales estnpresididasporunaactitudcientficaque da porsupuestala validez absoluta deciertos principios sobre la naturaleza de la lengua y delaprendizaje. 3.Loserroressecorrigendeinmediatoparano consolidarmaloshbitos.
TablaV2.Componentetericodelosmtodosdegramticatraduccinyaudiolingual (Snchez,1997:136,160).
a)Teoralingstica. Delcurrculooficialparalaenseanzadelespaolenlasuniversidades(apndi ceI),delanlisisdelmanualEspaolModernoydelaobservacindelasclases(captulo II) podemos deducir que la teora lingstica en que se apoya el mtodo empleado es bsicamenteestructural.Sinembargo,nopodemosafirmarqueestaaplicacintengaun carcterpuramenteaudiolingual,yaquehayciertoselementosquenosedan,concre tamenteel2(lalenguaesprimerooral,luegoescrita)yel3(elmodelodelenguaesel queresultadelaobservacinyanlisiscientficodelaproduccinlingsticaporparte deloshablantes).Enlasaulaschinas,lalenguanoesoralenprimerainstancia.Lalen guaapareceenprimerlugardeformaescrita;elprimerelementoconqueseencuentra elalumnoencadaleccinnoeselsonidodelespaol,sinountexto,queservir,junto conlosejemplosoracionalesdelaexplicacingramatical,comomodelodelengua.ste norecogemuestrasobservadasyanalizadasdelaproduccinlingsticadeloshablan tesengeneral,sinotextosescritosporautoreschinos,espaolesohispanoamericanos, queejemplificanlasestructurasquesevanaestudiar.Laimportanciadeltextoescrito
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(literario, histrico, periodstico, sociolgico, etc.) evidencia la presencia de elementos del mtodo de gramticatraduccin como el 3 (el modelo de lengua se sita en los textosliterarios,loscualesconstituyenelpuntodepartidaparaelaprendizaje).Elm todoseguidoenChinarecogeparcialmenteloselementos1y2:quelasreglasgramati cales(ahoraestructurales)sonobservablesenfrasesytextos,yaplicablesaellos,yde formaespecialmenteperfectaenlostextosliterariosoenlosescritosyhablasdeperso nascultas.OtradiferenciarespectoalmtodoaudiolingualesqueenChinasseatien de al nivel semntico, con lapresentacin de elencoslxicos separados de las explica cionesmorfosintcticas,lascuales,comohemosvisto,semanifiestanenelmanualbajo elepgrafedeGramtica. Lateoralingsticadeestasimbiosisdegramticatraduccinyaudiolingualse puedecaracterizardelasiguientemanera(tablaV3):
Mtodochino Teoralingstica 1. Lalenguaesunconjuntodeestructurasgramaticalesquetienecomofinalidadla transmisindesignificado.Laestructuracindelalenguasedaentresniveles:fonolo ga,morfosintaxisylxico.Talesestructurassonobservablesenfrasesytextos,yapli cablesaellos. Lasestructurasgramaticalessonformalmenteexplicablesyobservablesenlostextoses critosdepersonascultas(literarios,histricos,periodsticos,sociolgicos,etc.).Sirven paraordenarlosdiversoselementosconelfindeproducirpalabrasofrases. Lalenguaesprimeroescrita,luegooral. Elmodelodelenguasesitaenlostextosescritos(literarios,histricos,periodsticos, sociolgicos,etc.,orealizadosadhocparalaejemplificacindelasestructurasgramati cales),loscualesconstituyenelpuntodepartidaparaelaprendizaje. TablaV3.Mtodoeclcticochino:teoralingstica.
2.
3. 4.
b)Teorapsicolgica. Dados los componentes sealados por Snchez, podemos descubrir de nuevo unasimbiosisenelmtodochino,yaquenosepercibeunaoposicinentreunproceso
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deductivoatravsdelaexplicacin(gramticatraduccin)ylarepeticindeactosme cnicos.Lapresenciaconjuntade explicaciones gramaticalesyde prcticas repetitivas quepersiguenlaformacindehbitoslingsticosdemuestraestecarctereclctico,un ejemplo ms de la tendencia china de combinar los contrarios. En resumen, caracteri zamosasloselementosdelateorapsicolgicadelmtodochino(tablaV4):
Mtodochino 1. 2. Teorapsicolgica
Elaprendizaje consiste enlaformacinde hbitos,los cuales resultan delarepeticin continuadaeinsistente. Elaprendizajelingstico,ademsdelograrsemediantelarepeticindeestructuraslin gsticas,secomplementaconunprocesoconscienteydeductivo,esdecir,mediantere flexin,explicacinyprocesosdeabstraccin. TablaV4.Mtodoeclcticochino:teorapsicolgica.
c)Teorapedaggica. Continuandoconlapsicologa,estavezdelaprendizaje,laoposicinentrepro cesos deductivos (propiciados con la explicacin gramatical) y procesos inductivos (a partirdemuestraslingsticasconcretasydesuprcticarepetitiva)noesttanmarcada enelmtodochino.Ambosprocesossederivandelapresentacindeloscontenidosde lasleccionesenelmanualanalizadoenelcaptuloII.Primeroapareceuntextoconsu listadevocabulario,luegolaexplicacingramaticalyunaampliacindellxico,ypor ltimolaprcticareiteradadelasestructuraslingsticasquesonobjetodelaleccin. Los procesos deductivos, intercalados entre la presentacin textual y la prctica, se combinan conlosprocesos inductivos, pero elpapel de aqullos es relativamenteme nor,esdecir,supresencianosignificaquelaprcticadebaobedecerencadamomento al conocimiento gramatical recibido, sino que, una vez que se ha comprendido la in formacingramatical,staquedaenunsegundoplanoquepuedeservircomoreferen ciaparalarealizacindelaprctica.Losprocesosinductivosadmitenunmargenbas tante flexible entre lo dado concretamente (una determinada estructura ejemplificada enoraciones)yeldescubrimientodelareglagramaticaloestructuralquesubyaceala
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muestra de lengua. En la prctica docente y de aprendizaje en China, este margen es aparentementeestrechodebidoalapresenciadelasexplicacionesgramaticales,perolo ciertoesqueelconocimientogramaticalsloseconsideraasimilableatravsdelaprc ticarepetitivadeelementosconcretos,prcticacuyapresenciaeimportanciaseremonta mucho ms atrs de la aparicin del mtodo audiolingual. La repeticin (y su consi guientememorizacin)comomecanismodecomprensinhasidounodelosobjetosde estudiomsdebatidosentornoalaculturachinadeaprendizaje. La memorizacin y la comprensin se entienden en las culturas occidentales comomutuamenteexcluyentes:memorizarsloesunprocesodealmacenamientoque noimplicaunrazonamientoprevio.stetampocorequierelamemorizacindelosele mentosquesehandecomprender.Seasumequequienestudiadememoriaesunmal estudiante, pues el hecho de no poder reconstruir con sus propias palabras aquello quedebeconocersesegnelobjetodeestudioesunsntomadequenosehacompren dido bien. Numerosas investigaciones demuestran que un aprendizaje profundo (cen trado en la comprensin del significado subyacente) da mejores resultados que un aprendizajesuperficial(odememoria).Comolaprcticadelamemorizacinesbas tanteextensaentrelosestudianteschinos,sehaasimiladoconfacilidadquesuformade estudiar responde al enfoque superficial, llegando a plantearse la conocida paradoja delaprendientechino:cmoesposiblequesusresultadosseantanbuenos(enestu diosdeciencias,yencontextosoccidentales),sisloaprendendememoria?(Watkinsy Biggs, 1996, 2001; Watkins, 2000; Dahlin y Watkins, 2000, Marton et al., 1996, etc.). La solucin de la paradoja reside en no equiparar memorizacin con aprender de memoria (Lee,1996;T.Wang.2006).DesdeelpensamientodeConfucio,lamemorizacindelos estudianteschinosnuncaseentendicomounfinensmismo,sinocomoelpreludio deunacomprensinmsprofunda.Memorizacinycomprensinnosepuedenenten der,enChina,comoprocesosseparados,sinointerconectados.Recordamosalneocon fucionistraZhuXi(11301200),citadoenelcaptuloI:
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Aprenderesrecitar.Sirecitamosypensamos,pensamosydespusvolvemosarecitar, eltextosernaturalmentesignificativoparanosotros.Sirecitamos,peronopensamos, nollegaremosaapreciarsusignificado.Sireflexionamossobreeltexto,peronorecita mos,aunqueloentendamos,nuestracomprensinserprecaria.(Gardner,1990:138).
Estamos,pues,anteunaclaveimportantequeexplicalafacilidadyrapidezcon laqueloselementosconstitutivosdelmtodoaudiolingualseincorporaronenlasaulas chinas.LamemorizacinalcanzadaporlaprcticarepetitivayaestabapresenteenChi nadesdelaconsolidacindelosexmenesimperiales(haceunos1200aos),porlocual, elfundamentopsicolgicopedaggicodelmtodoaudiolingual(formacindehbitos y prctica repetitiva) fue asimilado por la cultura china de aprendizaje sin mayores problemas. Otra clave, no menos importante, es la familiaridad del estudiante con la prctica de repeticin y memorizacin necesaria para el aprendizaje de la lengua ma terna.Otracaractersticadelaculturachinadeaprendizajeeslaimportanciaotorgadaa los textos explicativos o interpretativos. De hecho, podemos decir que la construccin del confucionismo es una serie tradicional de comentarios, interpretaciones, anotacio nes,escoliosyampliacionesdelpensamientodeConfucioydesusmismoscomentado res.Elcontenidoquedebasermemorizadoporloscandidatosalpuestomandarinesco eradecarcterfilosfico,ticoypoltico,circunstanciaquedasentidoalareflexinque defendaZhuXi:
Al leer, debemos familiarizarnos ntimamente con el texto de talformaque nuestras palabrasparezcansalirdenuestraspropiasbocas.Debiramoscontinuardespusconla reflexin,demaneraquelasideasparezcanprocederdenuestraspropiasmentes.Slo entoncespuedehaberverdaderacomprensin.(Gardner,1990:135).
LosconsejosdeZhuXi,seguidosporunalargatradicindeaprendizaje,sugie renqueelprocedimientoinductivohaconstituidounaprcticadeaprendizajedesobra empleadaenChina.Unargumentoqueapoyaraestatesiseselmayorempleodeestra tegias de comunicacin indirectas o inductivas en China, frente a las ms directas o deductivasdeOccidente.As,enlaintroduccindeuntemaenunaconversacinfor
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mal, el esquema que ms se sigue en China consiste en presentar en primer lugar las razones,losdetalles,yporltimoelasuntoprincipal,mientrasqueenOccidenteesms probableencontrarunordenopuesto,enelqueelasuntoprincipalsepresentaalprin cipioyseguidamenteseexponenlosmotivosquelojustifican(ScollonyScollon,1995). Esta secuenciacin, que responde a los distintos hbitos culturales del uso lingstico, haocasionadolas impresiones estereotipadasde que,paralos chinos, los occidentales sondemasiadofrancoseinclusorudosenlaformadeexpresarsusargumentos,mien tras que para los occidentales, los chinos parecen seres inescrutables (Zhang, L. et al., 2005).Sinembargo,losenfoquesdeductivostambintienenunempleogeneralizadoen situacionesmenosformalesenChina,yasimismo,enOccidente,serecurreaunapers pectivainductivaendeterminadasconversaciones(porejemplo,alsolicitarunaimpor tante cantidad de dinero a alguien). No obstante, conviene al profesor, y al enfoque metodolgicoqueemplee,tenerencuentaestosfactoresculturalesalahoradepresen tarlasmuestrasdetextos(oralesoescritos)deespaol.Nosrestaindagarelsentidode la explicacin gramatical, por qu se tienen en cuenta procesos deductivos en una so ciedadenlaquehadominadoelpatrninductivo.Hoyendanoesasuntoapuntode desaparecer. Precisamente, uno de los motivos por los que se rechaza un enfoque co municativo en China es la carencia de explicaciones gramaticales explcitas en las lec ciones de los manuales modernos (Lu Jingsheng, apndice II). Su importancia se co rrespondeasimismoconelcarcteracademicistageneraldelaenseanzauniversitaria. La frase de Zhu Xi, si reflexionamos sobre el texto, pero no recitamos, aunque lo en tendamos, nuestra comprensin ser precaria, extrapolada al aprendizaje de lenguas, situaralaexplicacingramaticalenunaintroduccin,unanotaaclaratoriaquepermite entender,peronocomprendercabalmente.Podemosconsiderarlacomounmarcoenel quesituarelprocedimientoinductivodelaprctica,siendomsunamedidaevaluativa quenormativa:dadalaprctica(quebsicamenteconsisteenrepetirmodelosestructu rales)yelconocimientoalcanzadoporinduccin,laexplicacingramatical,cualdefini cindelconocimientoquesepretendelograr,mediraelgradodesaberaquehallega doelestudiante.
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Elpapeldelalumnoyeldelprofesorestnincluidosenlateorapedaggica.En general,sonrolesquecoincidenplenamenteconlosquesiemprehanexistidoenChina. Elpapelpasivodelosestudiantessecorrespondeconunasexpectativasdeobedienciay deimitacindelmodelo,queeselprofesor 34. Resumiendo,laformadelograrelaprendizajequeasumeelmtodochinoparte deelementosyapresentesenlaculturachinadeaprendizaje.Aladefinicinyexplica cin(coincidenteconelmtododegramticatraduccin)siemprehaseguidolaprcti ca,basadaenrecitarorepetirunayotravezelcontenidodelostextosobjetosdeestu dio (proceso coincidente con la fundamentacin psicolgicopedaggica del mtodo audiolingual).Lasimbiosisdelateorapedaggicaquedaracaracterizadadeestafor ma(tablaV5):
TablaV5.Mtodoeclcticochino:teorapedaggica. Mtodochino 1. 2. Teorapedaggica
El aprendizaje se logra mediante una combinacin de procesos deductivos (reflexin, anlisis,comparacin)yprocesosinductivos(apartirdelaprcticaydeloconcreto). Lareiteracindeejemplosdeestructuraslingsticasconducealconocimientoinducti vodelalengua,funcincoincidenteconlamemorizacinyelrecitadocomomecanis modecomprensin. Elaprendizajeexplcitodelagramticaeselmarcotericoquesirvecomoinformacin introductoriaymedidaevaluativadelconocimientoalcanzadomediantelaprcticare iteradadeestructuraslingsticas.Laprcticadelidiomasiguealaprendizajedelateo ra. Elprofesoreselprotagonistaylaautoridadenlaclase.Comotal,constituyeelmodelo quelosalumnosdebenreproducirmedianteimitacinyrepeticin. El alumno es un agente pasivo que debe asimilar lo que el profesor le transmite, sin plantearseotrotipodeproblemasoactitudesquepuedancuestionarlaenseanzaim partida.Tambinesunagenteactivo,encuantoquedebeparticiparcontinuamenteen lasactividadesdelaclase. Loshbitosdelalenguamaternasonunafuentedeinterferenciaparaaprenderunase gundalengua.
3.
4. 5.
6.
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Habraqueaclarar,sinembargo,queelorigendelpapelpasivodelosestudiantes,ydelpapel autoritariodelprofesor,noeselpensamientodeConfucio,comomuchoscreen.
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d)Teorasociolingstica. Elauladelenguaextranjeraconstituyeelcontextodondelalenguametaseen seacomounaasignatura,sinquestaseusecomomediodecomunicacinfueradela clase.Estecontextohasidoampliamenteomitidoenlosestudiossociolingsticos.Por unlado,elsignificadosocialdelespaolL/EenChinaesmnimo,yaquesushablantes seencuentranbastantelejosdelosaprendientes.Porotrolado,lafinalidaddeloscur sosdeespaolestmediatizadaporlosrganosdelpoder,quedictanobjetivosexter nosalprocesodeenseanza/aprendizaje.As,enlapauta1paracursossuperiores,del programaoficialdeenseanzadeespaolenlasuniversidades(ApndiceI),leemos:

PonerenprcticalasorientacionesypolticaseducativasdelPartidoComunista,for mar personal especializado en la lengua espaola para la empresa de la construccin modernadelsocialismodenuestropas;darimportanciaasalaeducacinmoralcomo aladelaespecialidad;enloscursossuperioressobretodo,reforzarlesalosalumnosla inculcacinenelpatriotismoycolectivismo,fortificarleslaconcienciapolticaydiscipli naria,yhacerlessaberasimilarcrticamentelasesenciasculturalesdelmundoydarma yoresplendoralacivilizacinchina(Chang,2004).
Por ltimo, las investigaciones se han centrado en la relacin entre la lengua habladaenelhogarylalenguaestndardelpas;portanto,estarelacinnotienelugar enlasclasesdelenguasextranjeras.Opuestaalaenseanzadesegundaslenguas,enla quelalenguametaseutilizaenelentornosocialdondeseaprende,enlaenseanzade lenguas extranjeras la competencia cultural y pragmtica no se ha considerado tan prioritaria(Ellis,2007).Elmarcosociolingsticocaracterizalarelacinentreelprofesor y los aprendientes, no ya en el sentido de autoridad/obedienciapasividad, sino en cuanto a la percepcin de la lengua meta, concebida como un objeto que debe ser dominado por medio del aprendizaje de sus propiedades formales. En el caso de los enfoques tradicionales de la enseanza de lenguas, como el que se da en China, el profesor acta como un conocedor/informador, y el aprendiente como un buscador deinformacin(Corder,1977;citadoporEllis,2007:14).
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El programa oficial de enseanza de espaol considera la circunstancia del aprendizajedelalenguaextranjeraenmediodelchino,locualrequiere

unaorganizacinesmeradadelaclase,dondelaexplicacinsellevaacaboenespaol yseutilizanampliamentelagrabacin,lasdiapositivas,elvdeo,latelevisin,elcine,el ordenadoretc.,recursosmodernosdelaenseanza,conobjetodeproveerdesituaciones decomunicacinlomsaproximadasposiblealarealidadparalosalumnos.Adems, fuera de clase, merece la pena organizar variadas actividades en espaol, tales como conferencias, conversaciones, cantos, recitaciones, narraciones, discursos, concursos de lacaligrafaysabiduraetc.(Chang,2004).
Larealidaddelaula,encambio,nocumpleconestosrequisitos.Lasmuestrasde lenguautilizadasselimitancasienexclusivoalasqueofreceelmanual.Losprofesores, apartirdelsegundonivel,utilizanmselespaolcomomediodeexplicacingramati cal,perostasigueestandoenchinoenlosmanuales.Losrecursosmodernos,escasos, noseutilizanampliamente,sinoalcontrario,encontadasocasionesy,adems,defor manosuficientementeexplotada.LasventanasalmundohispanoqueofreceInternet, porejemplo,siguensiendounaposibilidadnotratadadidcticamente.Siestoesasen Shanghai, la posibilidad es an ms remota en otras provincias de China menos des arrolladas.Asimismo,lasactividadesdeespaolfueradelaulasonmuypocas,unavez alaoparacasitodaslasuniversidades(elFestivalCervantesenSISU). Estascondiciones,nosealadasexplcitamenteenelmodelodeSncheznienel deRichardsyRodgers,debenincorporarsealamodalidaddelcontextodelaulaenque serealizalaenseanza.Noseranpropias de undeterminadomtodo,peroel mismo lasabarcarainexorablementeensupuestaenmarcha.Segnelmtodoaudiolingual, elmodelodelenguaobjetodeladocenciadebeserunamuestrarepresentativadeluso realquedeellahacenloshablantes(Snchez,1997:1601).Pero,debidoalapocaaten cinalasmuestrasrealesdelenguaquesederivadelvalorsecundariodelacompeten ciapragmticayculturalencontextosdeauladelenguaextranjera(enoposicinase
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gunda lengua), este elemento queda excluido del modelo chino. La asuncin terica segnelmtodode gramticatraduccin, de que la enseanzaest restringida agru posselectos,nosepodraexcluirdeltodo.Lasuniversidadesabrenunnmerolimitado deplazas,muchomenorquelademandadeestudiantesquequierenmatricularseenla especialidaddelenguaespaola.Existe,pues,unaseleccindeestudiantesfiltradapor unascalificacionesdeaccesorelativamentealtas. Teniendoencuentaestosfactores,sintetizamosasloselementosdelateoraso ciolingsticadelmtodochino(tablaV6):
TablaV6.Mtodoeclcticochino:teorasociolingstica. Mtodochino 1. 2. Teorasociolingstica
La enseanza est restringida a los estudiantes que tienen las mejores clasificaciones de acceso. El contexto de aula de lengua extranjera no favorece el desarrollo de la competencia pragmticaycultural,portantonoseprestademasiadaatencinalasmuestrasrealesde lengua. Lalenguaesunobjetodeconocimiento.Elpapeldelprofesoreseldetransmisordeese conocimiento,mientrasqueeldelalumnoselimitaabuscarloyrecibirlo.
3.
e)Principiosdegestindelaenseanza. OtrapruebadequeloscomponentestericosdelmtodoempleadoenChinano son una importacin abierta del mtodo audiolingual, sino ms bien una continuidad delaculturachinadeaprendizaje,laencontramosenlosprincipiosqueguanlagestin delaenseanza.Sielmtodoaudiolingualsealaqueelprofesoraplicaelconocimiento delingistassobrelanaturalezadelalenguaysuaprendizaje,enelmtodochinono ocurre as. El profesor chino, en principio, debe atender a las pautas que dicta el pro grama oficial de enseanza (en este caso, de lengua espaola), las cuales carecen de nociones de carcter cientfico y, en cambio, estn colmadas de cuestiones externas al idiomaextranjero,comolaenseanzamoralyelservicioylaprosperidaddelanacin.
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En lugar de una actitud cientfica que da por supuesta la validez absoluta de ciertos principiossobrelanaturalezadelalenguaydelaprendizaje(segnelmtodoaudio lingual;Snchez,1997:161),existeunaactitudtradicionalista:
EsmenesterpartirdelascondicionesyrequisitosdelaenseanzadeespaolenChina y ponerenplenojuegolasexperienciasdidcticasdelmismoacumuladasdurantemuchosaos (pauta2paracursossuperiores;miscursivas;Chang,2004).
Podemospensarqueelconocimientoextradodetalesexperienciassereducea unacontinuidaddelametodologatradicionalquesubordinalagestindelaensean zaalcriteriodelaautoridadeducativa.Laclaseestossesealaenelprogramase organizademaneraqueelprofesoractecomoprotagonistadelamisma,mientrasel alumnoseconvierteenreceptorpasivodeunconjuntodesaberesquedebeadquirir: El profesordebedesempearelpapeldirigente(pauta2paracursosbsicos;Chang,2004). Losprincipiosdegestindelaenseanzadelmtodoeclcticochinoseresumen enlatablaV7.

TablaV7.Mtodoeclcticochino:principiosdegestindeenseanza Mtodochino 1. 2. Ladocenciayelaboracindematerialesestnpresididasporunaactitudtradicionalista que tiene encuenta, sobre todo, la experienciadocente previa. Estaactitudda porsu puesta la validez absoluta de ciertos principios tradicionales sobre la naturaleza de la lenguaydelaprendizaje. Principiosdegestindeenseanza
Lagestindelaclaseesunilateral,definidaydirigidaporelprofesoroporlaautoridad escolar.
3.Loserroressecorrigendeinmediatoparanoconsolidarmaloshbitos.
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1.1.2.Contenido.
Encorrespondenciaconelcomponenteterico,elcontenidodelosmtodosfija su atencin en los objetivos de aprendizaje que deben alcanzarse. Como estos suelen estarpresentesenlosdiseoscurriculares,ydadoqueyahemostratadoeltema(cap tuloIIyapndiceI),intentarsintetizarlasideasmsrelevantesparaceirmealacom paracin de los modelos que estamos tratando. Veremos que en China la balanza se inclinahaciaelcontenidodelmtododegramticatraduccin,conelaadidodeaque lloselementosquesehanobservadopropiosdelaculturachinadeaprendizaje. AquilinoSnchezidentificaloselementosdelcontenidodeunoyotromtodo, quetambinreproducimosdeformaparalela(tablaV8):
Mtododegramticatraduccin Mtodoaudiolingual
Objetivoslingsticosgenerales 1. Ser capaz de leer textos literarios en la len guaaprendida. 2.Sercapazdetraducirdelalenguaaprendida alamaternayviceversa. 3.Usarlalenguaaprendidacomoinstrumento decomunicacin,primordialmenteenlasdes trezasdeleeryescribir. 1. Ser capaz de comunicarse oralmente en la lenguaaprendida. 2.Centrarelusodelalenguaaprendidacomo instrumento de comunicacin, de manera prioritaria, en las destrezas de escuchar y hablar.
Objetivoslingsticosespecficos 1. Memorizar reglas y normas de la lengua estudiada. 2.Aprenderlossignosgrficosyelsistemade sonidos. 3. Aprender la morfologa, concretada en las partes de la oracin (con sus reglas y excep ciones). 1. Aprender mediante repeticin las estructu rasypatronesbsicosdelalenguaestudiada, tantoenelnivelfonolgico,comoenelmorfo lgicoysintctico. 2. Aprender frases para determinadas finali dades mediante la memorizacin de dilogos expresamenteelaborados. 3. Aprender el lxico necesario para poder
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4. Aprender listas de vocabulario (no necesa utilizarlasestructurascorrespondientes. riamente contextualizado) que permitan for marfrasesmediantelaaplicacindelasreglas aprendidas. 5.Aprenderlasintaxisnecesariaparacolocary relacionar adecuadamente las palabras apren didasenoracionescorrectas. Objetivospragmticos 1. Centrar el aprendizaje lingstico en textos literariosopertenecientesallenguajeculto. 2. Presentar textos que se ajusten a las reglas dictadas por la gramtica. Quedan excluidos los lenguajes coloquiales, los lenguajes secto rialesdegrupospocovaloradososusequiva lentes. 3.Equipararlosvaloresculturalesalosrepre sentados y aportados por la literatura y las artesliberales. 1. Aprender la lengua que, en lo relativo a vocabularioyfrases,searepresentativadeluso real. 2. Analizar la produccin lingstica obtenida delarealidadcomunicativaprescindiendodel contextoyextrayendodellospatrones.Tales patrones resultan de la aplicacin de procedi mientos cientficos en el anlisis y no estn sujetos, por tanto, a las veleidades, cambios o condicionamientos de agentes contextuales, seanstosdeltipoquefueren.
Objetivosdegestindelaenseanza 1. Subordinar la gestin de la enseanza al criteriodelaautoridadeducativaengeneralo aldelprofesorenlaclasereal. 2.Organizarlaclasedemaneraqueelprofesor acte como protagonista de sta, mientras el alumno se convierte en receptor pasivo de un conjuntodesaberesquedebeadquirir. 1. Gestionar la enseanza atendiendo a crite rios cientficos relativos tanto a la naturaleza delalenguacomoalanaturalezadelaprendi zajedelserhumanoengeneral. 2.Definirloscontenidosconcarcterunilateral porloslingistasyllevadosalaclasemedian teelprofesor,quienactacomomeroagentey transmisordeaqullos.
TablaV8.Contenidodelosmtodosdegramticatraduccinyaudiolingual (Snchez,1997:1367,161).
a)Objetivoslingsticos.
Dado el examen del material y las clases del captulo II, es fcil distinguir la predominanciadelmtododegramticatraduccinenlaformadeconcebirytratarla enseanza de los objetivos lingsticos. Como podemos comprobar, los elementos del mtodoaudiolingualquefavoreceneldesarrollodelacomunicacinoralquedanmar
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ginados. De este mtodo se extrae un objetivo especfico que beneficia el proceso de memorizacin (aprender, mediante repeticin, estructuras y patrones bsicos), cuya naturaleza conductista considerbamos como especialmente coincidente con la forma tradicionalchinadememorizarparacomprender.Encambio,lavertientedeusocomu nicativo que se desprende de la memorizacin de dilogos est tambin ausente. No obstante, este objetivo es el que ofrece mayores posibilidades de explotacin para el desarrollo de la competencia comunicativa en China. De hecho, el programa oficial mencionaqueesmenestercombinarlashabilidadesdelhablaconlostratosreales,lo que requiere crear lo ms posible situaciones de contactos efectivos o casi efectivos (pauta 3 para cursos bsicos; Chang, 2004), aspecto necesario que, sin embargo, no se realizaenlaprctica.ComoveremosenelcaptuloVIII,yenconexinconeltratamien todidcticodelasfrmulasobloqueslxicosquehemosrevisadoenelcaptuloIII,la memorizacin y representacin de dilogos puede constituir el puente de acceso a la enseanzacomunicativaenChina. Enelmtodoseguidoenlasuniversidadeschinassetienenencuentalascuatro destrezas,ademsdelconocimientofontico,gramaticalylxico,ascomolahabilidad paratraducir.Elprogramaoficialdetallalosobjetivosespecficosparacadanivel,sea landoque,enloscursosbsicos,elobjetivoestransmitirlosconocimientoslingsticos ylashabilidadesnecesariosparaconstruirelpotencialcomunicativo(pauta3),acorde conlapedagogatradicionalsegnlacuallaprcticadelidiomasiguealaprendizajede la teora. Para los cursos superiores, se insiste en la necesidad de seguir instruyendo conexigenciaalosalumnosenelartecomunicativo(pauta2).Sinembargo,faltanele mentosimprescindiblesparacumpliresteobjetivo,yaque: Nosemencionaunateora(lingstica,psicolgica,pedaggicaosociolingsti ca)quelofundamente. Noseproporcionaotroobjetivogeneralqueeldesarrollodelascuatrodestrezas yunatmidainclinacinalaexpresinoralyescrita.
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Los objetivos especficos del desarrollo de destrezas estn evaluados no por la calidadolarelevanciapragmticadelacomunicacin,sinoporelcriteriocuan titativo(temas,nmerodepalabrasyminutosdeproduccin). Losprocedimientos(tcnicasdeenseanza/aprendizajeyactividades)nosetie nenencuenta. Elartecomunicativosereducealdominioindependientedelascuatrodestre zas.Aunquelaasignaturaprincipalsuponelaintegracindelasmismas(sibiennose pone en prctica), reciben un tratamiento separado a travs de distintas asignaturas, comoyavimosenelcaptuloII.Sielmtododegramticatraduccinacentalaimpor tanciadelalecturaylaescritura,yelmtodoaudiolingualhacehincapienlaoralidad, lametodologaempleadaenChinadestacalaimportanciadelascuatro,peroslodes deunenfoquetcnicoyformal,dejandoaunladolasintencionescomunicativasdelos aprendientesy,conellas,elnivelpragmticodelsignificado.Ensntesis,losobjetivos lingsticos de mtodo chino quedaran como sigue (tabla V9; para ms detalles se puedeconsultarelapndice I):
TablaV9.Mtodoeclcticochino:objetivoslingsticos. Mtodochino Objetivoslingsticosgenerales 1. 2. Sercapazdehablarsobretemascotidianosycultos(monlogos),conpreparacinpre viaysegnunritmodevocablosporminutoyunadosisdepginasporsemana.Ser capazdeconversarconhispanohablantessobretemascotidianos. Podercomprenderfrasesusualesytextosoralesparecidosalosdelmanual,aunritmo determinadodepronunciacindevocablosporminuto. Poder escribir composiciones correctamente, a un ritmo determinado de escritura de vocablosporminuto. Sercapazdetraducirdelalenguaaprendidaalamaternayviceversa. Sercapazdeleerconpronunciacincorrectaoracionesytextosdelalenguaaprendida aunritmoygradodeprecisinacordealnivel.
3. 4. 5.
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Objetivoslingsticosespecficos 1. 1. Aprenderlistasdevocabulario(nonecesariamentecontextualizado)quepermitanfor maroracionescorrectasmediantelaaplicacindelasestructurasaprendidas. Aprendermediantereflexinyrepeticinlasestructurasypatronesbsicosdelalengua estudiada,tantoenelnivelfonolgico,comoenelmorfolgicoysintctico.
b)Objetivospragmticos. Lapresenciaonodeelementospragmticosenlaclasedeidiomasdacuentade laconsideracinyelgradodedesarrolloesperabledelacompetenciacomunicativaque se pretende adquieran los estudiantes. No es raro encontrar, en las presentaciones de los manuales o en los diseos curriculares, referencias acerca de la incorporacin del usorealdelalenguaencontextoscomunicativos,sinqueellovengademostradonien los manuales ni en la prctica docente. La visin cultural que subyace al tratamiento didctico de la pragmtica marca una diferencia importante a la hora de dar ms im portanciaaunodeestosdoscontenidos:alosproductosculturalesoalasintenciones comunicativasdeloshablantes.Lasconvencionessocialesdeunadeterminadacultura dancuentadel tipo deactos dehablaque sepueden realizar,en funcindel contexto comunicativo,constituidopor representacionesmentales(sobre el medio, la situacin, la distancia social y el objetivo). Los distintos contextos comunicativos de una cultura definen sendos guiones culturales que desde hace relativamente poco tiempo se han comenzadoaconsiderarenlaenseanzadelenguas(Escandell,2005;Vlchez,2006).En China estn apareciendo investigaciones acerca de la enseanza comunicativa que cuentanyaconlasaportacionesdelapragmticalingstica(Yao,2006);alasmismas haremos referencia ms adelante, en un intento de reforzar el puente hacia el uso co municativorealiniciadoporeltratamientodidcticodelasfrmulas(captuloVIII). De forma idntica a la del mtodo de gramticatraduccin, que equipara los valoresculturalesalosrepresentadosyaportadosporlaliteraturaylasartesliberales (Snchez,1997:137),enChina,losobjetivospragmticosomitenlavertientecomunica
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tivaysecentranenlosproductosmsrelacionadosconlasgeneralidadesdelascultu ras hispanohablantes, o en los productos que dan cuenta de la sistematizacin de la lenguaencuantoobjetodeestudio:
El lenguaje es vehculo de la cultura. El avance del nivel de un idioma requiere la compaadeciertasteoraslingsticasyconocimientosculturalesdelanacincorres pondiente. En la segunda fase de la enseanza del espaol, al tiempo de cuidar de la destrezadelalengua,convieneimpartirdemodoadecuadomateriasdeFilologa(entre otras, Gramtica, Lexicologa, Estilstica) y generalidades de las culturas de los pases hispanohablantes(talescomosustanciasliterarias,histricas,sociolgicas,artsticasetc.), loquedejaradisposicindelosestudiantesconocimientosmsomenossistemticos delcastellanoyaltasposibilidadesdesuempleocorrectoypertinenteenlacomunica cin(Programaoficial,pauta3paracursossuperiores;Chang,2004).
Alejados,pues,delosprimerosintentosdeaproximarlalenguadelmundoreal al aula, puestos en marcha por el mtodo audiolingual all por los aos sesenta, los objetivospragmticosdelmtodochinosiguenmanteniendounavisinconservadoray tradicionalista(tablaV10).
TablaV10.Mtodoeclcticochino:objetivospragmticos. Mtodochino 1. Objetivospragmticos
Presentartextosqueseajustenalasreglasdictadasporlagramtica.Quedanexcluidos loslenguajescoloquiales,loslenguajessectorialesdegrupospocovaloradososusequi valentes. Transmitir los conocimientos relativos a la generalidades culturales, equiparando los valoresculturalesalosrepresentadosyaportadosporlaliteratura,historia,sociologa, artesliberales,etc. Profundizarenelaprendizajedelalenguaatravsdeteoraslingsticaspertenecientes amateriasdefilologa(entreotras,gramtica,lexicologa,estilstica).
2.
3.
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c)Objetivosdegestindelaenseanza.
Enconsonanciaconlosprincipiosdegestindelaenseanzacontempladosen China,queomitenelcarctercientficodelmtodoaudiolingualysuponenunaconti nuidad de los postulados tradicionales, los objetivos de gestin de la enseanza son idnticosalossealadosenelmtododegramticatraduccin(tablaV11):
TablaV11.Mtodoeclcticochino:objetivosdegestindeenseanza. Mtodochino 1. 2. Objetivosdegestindelaenseanza
Subordinarlagestindelaenseanzaalcriteriodelaautoridadeducativaengeneralo aldelprofesorenlaclasereal. Organizarlaclasedemaneraqueelprofesoractecomoprotagonistadesta,mientras elalumnoseconvierteenreceptorpasivodeunconjuntodesaberesquedebeadquirir.
1.1.3.Actividades(puestaenprctica).
El ltimo componente metodolgico constituye la puesta en prctica del enfo queterico ydelcontenido odiseo curricular fundamentado enaqul. Como vemos enlatablaV12,slolatipologadeactividadespresentaunciertoniveldeextensiny complejidad en los mtodos que estamos considerando. El resto de elementos, o son unacopiadelosrevisadosenelcomponenteterico(elementospedaggicoseneldise odeactividadesyelementosdeplanificacinygestindelasactividadesenelaula),o sonmuypobres(elementosprocedimentalesrelacionadosconelcontextopragmticoy sociolingstico), o estn ausentes (elementos motivadores y elementos psicolgicos para determinar procedimientos). Estas carencias reflejan el papel mecanicista de los ejercicios,cuyoobjetivogeneralestmsorientadoalconocimientodelalenguacomo objetodeestudioquealusocomunicativodelamisma,objetivostequeseasumeco moresultadodeaqulsinquemedienconsideracionesrelativasalcontextooalfactor pragmticodelalengua.
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TablaV12.Actividades(puestaenprctica)delosmtodosgramticatraduccinyaudiolin gual(Snchez,1997:1378,162). Mtododegramticatraduccin Tipologadeactividades 1.Memorizacindevocabulario. 2.Memorizacindereglas. 3. Explicacin razonada de la gramtica y sus reglas. 4.Ejerciciosdeformacindefrasesdeacuerdo conlasreglasgramaticales. 5.Ejerciciosdetraduccindirectaeinversa. 1.Memorizacindedilogosestructuralmente condicionadosypedaggicamenteadaptados. 2.Repeticindeestructurasmediantetcnicas oprocedimientosvariados: - mediantesimplerepeticindepatrones. - medianterepeticindepatronesenlosque se substituyen uno o ms elementos es tructuralmenteequivalentes. - mediante la repeticin que resulta de la transformacin de frases estructuralmente idnticas. - mediantelareformulacindefrasessegn modelossugeridos. - mediante la complecin de patronesidn ticos. - mediante la reduccin de dos frases en una. - mediantelaexpansindeunafraseendos. - medianteelrecursoalatcnicadepregun tarespuestasobremodelosequivalentes. - mediante la transferencia de los patrones aprendidosacontextossemejantes. Mtodoaudiolingual
Elementospedaggicoseneldiseodeactividades El aprendizaje se fundamenta en el razona mientoylamemorizacin. 1. El aprendizaje se fundamenta en la induc cin.Tododebesurgirdelaprctica. 2.Lasactividadesdebenserrepetitivas,yaque asgarantizanlaformacindehbitoslings ticos.
Elementospsicolgicosparadeterminarprocedimientos Laposiblecompetitividadentrelosalumnos. Puesto que la docencia est avalada por un procedimiento cientfico, otros factores de ordenpsicolgiconosuelentenerseencuenta, ya que seran ociosos y podran interferir y disminuirlaeficaciadelmtodo.
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Elementosmotivadores Laposiblecompetitividadentrelosalumnosy elretointelectualquepuedeplantearelapren dizaje. Noseconsideranexplcitamente.
Elementosprocedimentalesrelacionadosconelcontextopragmticoysociolingstico 1.Usodelalenguamaternadelalumnocomo reglageneral. 2. Las lenguas se aprenden para cultivar el esprituyejercitarelintelectodelalumno,ms que con la vista puesta en la posibilidad de comunicarseconloshablantesquelautilizan. Nosetienenencuentaelementosdeestando le.Losprincipioscientficosdelmtododeben tenerprioridadsobrecualquierotraconsidera cin.
Elementosdeplanificacinygestindelasactividadesenelaula 1. Secuenciacin de las actividades atenindo se al esquema: explicacin comprensin prcticas. 2. La prctica siempre sigue a la exposicin terica. 3. Los errores no se toleran: se corrigen de inmediato. 1. La planificacin del contenido la suminis tranloslingistas. 2.Elprofesoresentrenadoparasereltransmi sordetalescontenidosalaclase. 3. Los ejercicios o actividades responden tam bin a planteamientos cientficos en relacin conelaprendizaje.Elprofesordebeasimismo ponerlos en prctica siguiendo las instruccio nesrecibidasdelosespecialistas. 4.Unprofesornodebetolerarelerror,yaque su repeticin conducira a la consolidacin de maloshbitos.
Elmtodoeclcticochinoponedemanifiestolapresenciadetiposdeactivida desdeunoyotromtodo.Cabraeliminarlamemorizacindereglasgramaticales(del mtododegramticatraduccin),afavordelaextensaprcticadeejerciciosrepetitivos, y todas las consideraciones fundamentadas en el carcter cientfico que sustentan la prcticadelmtodoaudiolingual,paradibujarloselementosidentificadoresdelmto dochino.
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Para un anlisis crtico de los ejercicios que realizan los estudiantes chinos de espaolremitoalcaptuloIIyalapndiceIIID,dondesetratacondetallelatipologa de actividades y los procedimientos didcticos que los profesores ponen en marcha, acordestodosalaprcticadelarepeticin(coral)yalesquemadepreguntasyrespues tas. Enlacaracterizacinfinaldelasactividadesseincluyeelpapeldelamemoriza cinparalacomprensin,dentrodeloselementospedaggicoseneldiseodeactivi dades (ejercicios de memorizacin de textos que aparecen en los primeros niveles del manualEspaolModerno).Elmtodoeclcticochinoincluyeasimismotemasyvalores culturales chinos en numerosos textos, en consonancia con la mxima tradicional de extraerlotildelossistemasextranjerosymantenerlaesenciadelonacional(tabla V13).
TablaV13.Mtodoeclcticochino:actividades(puestaenprctica).
Mtodochino 1. 2. 3. Repeticindeestructurasmediantetcnicasoprocedimientosvariados: - mediantesimplerepeticindepatrones. - medianterepeticindepatronesenlosquesesubstituyenunoomselementoses tructuralmenteequivalentes. - mediantelarepeticinqueresultadelatransformacindefrasesestructuralmente idnticas. - mediantelareformulacindefrasessegnmodelossugeridos. - mediantelacomplecindepatronesidnticos. - mediantelareduccindedosfrasesenuna. - mediantelaexpansindeunafraseendos. - medianteelrecursoalatcnicadepreguntarespuestasobremodelosequivalen tes. Ejerciciosdetraduccindirectaeinversa. Memorizacindevocabulario. Tipologadeactividades
Explicacinrazonadadelagramticaysusreglas.
4.
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Elementospedaggicoseneldiseodeactividades 1. 2. 3. Lasactividadesdebenserrepetitivas,yaqueasgarantizanlaformacindehbitoslin gsticos. Elementosprocedimentalesrelacionadosconelcontextopragmticoysociolingstico 1. 2. 3. Usodelalenguamaternadelalumnoenlasexplicacionesgramaticalesyenlosenun ciadosdelosejercicios. Inclusindetemasespecficamentechinosenlostextosinicialesdelaslecciones. Laslenguasseaprendenparaformarseprofesionalmente,msqueconlavistapuesta enlaposibilidaddecomunicarseconloshablantesquelautilizan. Elementosdeplanificacinygestindelasactividadesenelaula 1. 2. 3. Loserroresnosetoleran:secorrigendeinmediato Laprcticasiempresiguealaexposicinterica Secuenciacindelasactividadesatenindosealesquema:explicacincomprensin prcticas. Lamemorizacinjuegaunpapelimportantecomomecanismodecomprensin. Elaprendizajesefundamentatantoenelrazonamiento(procesosdeductivos)ylame morizacincomoenlainduccin(prcticareiterada).
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2.DOSPARADIGMAS.
El debate sobre la confrontacin y el dilogo entre competencia y actuacin se trasladalmbitodeladidcticadelenguastraselreconocimientogeneralizadodela necesidad de considerar la competencia comunicativa como objetivo fundamental de aprendizaje.Enloaossetentanacaunanuevavisindelaenseanzaquepretenda reemplazarelenfoqueorientadoalconocimientoporunenfoqueorientadoalacomu nicacin:
Enlaprctica(sinoenlateora),lapedagogadelassegundaslenguashaprocedido sobrelapresuncindequeelconocimientodelasegundalengua(y,msrecientemente, sobre la comunicacin en la segunda lengua) es suficiente para su uso efectivo en situaciones de comunicacin real [] Tal enfoque puede llamarse orientado al conocimiento. Quiz los enfoques orientados al conocimiento, que ponen el nfasis en ejercicioscontroladosyexplicacindereglas,sonprcticosparatratarproblemascomo grupos numerosos de alumnos, cortos perodos de clases, falta de profesores comunicativamente competentes en la segunda lengua y disciplina en la clase. Pero estosenfoquesnoparecensuficientesparaprepararalosaprendientesparausarbienla lengua en situaciones autnticas: no proporcionan oportunidades y experiencia para hacer frente a situaciones autnticas de comunicacin en la segunda lengua, y en consecuencianoayudanalosaprendienteseneldominiodelashabilidadesnecesarias parausarsusconocimientos.Elvalordeestasltimasactividadesorientadasalahabilidad estapoyadoporunacantidadcrecientededatosempricosCanale(1983:72).
Es interesante resaltar esta cita porque, ms de veinte aos despus, pero en China,sepuedeconsiderardeplenaactualidad.Laraznqueseaduceparadistinguir estosdosenfoquesestalporquesehadadoporhechoqueunodeellos,elorientadoal conocimientodelalengua,essuficienteparaqueocurraunaaplicacinquesehapre sumidoautomtica:elusoefectivodelalenguaensituacionescomunicativasreales,o lahabilidadparausarlalengua.Yaqueestapresuncinsiguevigenteenlasuniversi
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dadeschinas,laatencinalosfundamentosdeestosdosparadigmassepresentanece sariaparacomprenderyllevaracabounaenseanzacomunicativadelaslenguasex tranjerasenChina. La atencin a la competencia comunicativa como objetivo de aprendizaje es el fundamento principal del cambio de paradigma hacia una enseanza comunicativa, atencinquevieneavaladaporlademostracindequelosmtodosanteriores,gram ticatraduccinyaudiolingual,soninsuficientes,puesnofavorecenelusocomunicativo de la lengua, impredecible, en situaciones reales. Mientras que el estilo de ensean za/aprendizaje del mtodo de gramticatraduccin nicamente proporciona un cono cimientoformaldelagramtica,elaudiolingual,basadoenlaideadelaformacinde hbitoslingsticos,permitealosestudianteshacerusodelalengua,perosloensitua ciones predecibles, y a modo de respuestas previamente ejercitadas en funcin de la repeticinimitativa.EnEuropasurgieronlosprogramasnociofuncionalesenoposicin a los estructurales, dando forma al Nivel Umbral, o nivel comunicativo mnimo que debaalcanzarunaprendizparapoderdesenvolverseenlavidadiaria,dominandoun usofuncionaldesupervivenciaenuncontextolingsticoajeno.Setratabadelistados defuncionescomunicativasrelativasalassituacionesconvencionalesmsfrecuentesen elcontextoeuropeo,ascomounlistadodevocabularioydecomponentesgramaticales queservanalaconsecucindelosfinescomunicativos.Coneltiempo,lacaracteriza cin del enfoque comunicativo fue teniendo en cuenta los papeles del profesor y del alumno,otorgandounmayorprotagonismoalltimofrentealslaboyfrentealdocente; alprocesodeaprendizaje,frentealproductoperseguido.Laconsideracindelcarcter pragmtico del significado, frente a la definicin del mismo como funcin del signo lingstico,esunaclavequesealaelcambiodefinitivodeunparadigmaestructurala unparadigmacomunicativo. Apesardelasiniciativasestataleseuropeas,laaplicacindeunateoradidctica que,sinduda,suponaunaevolucinrespectoalosmodelosmetodolgicosanteriores, experimentunretardoconsiderabledebido,entreotrosfactores,alaausenciadepre
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paracinporpartedelosprofesores,acostumbradosnoyaaunenfoqueaudiolingual (que es relativamente moderno), sino al mtodo tradicional de gramticatraduccin. Otraraznlaencontramosenlamismaconcepcindecompetenciacomunicativacomo conjuntodereglasfuncionales.SegnWiddowson(1984),laequiparacindelasformas del conocimiento lingstico a las formas del conocimiento del uso mediante sistemas dereglascondujoaunapercepcinerrneadelaenseanzadelenguasconunenfoque comunicativo. El concepto de competencia comunicativa, con la famosa apostilla de Hymesdereglasdeuso,implicabaunacorrelacinentreformayfuncinsimilarala de forma y significado. Losmodelos nociofuncionales,apesar de proponerla compe tenciacomunicativacomoobjetivofundamental,nodetallabanlaformadeaprendizaje deesasreglasdeuso,sinoqueselimitabanaofrecerejemplosyfrmulasempleadasen situacionesconvencionales.Elresultadoerauna
coleccin de correlaciones entre etiquetas nocionalfuncionales y las expresiones lin gsticascomnmenteasociadasaellas.Ladiferenciaentreestoyuncursobasadoes tructuralmente [segn la metodologa audiolingual] es esencialmente de grado, no de tipo. Los cursos fundamentados en las estructuras lingsticas tambin presentan nor malmente estos pares correlativos, indicando, por ejemplo, que los interrogativos fun cionan comnmente como peticin de informacin o de accin, o que ciertos tiempos verbalesseasociabanadistintasnocionesdetiempo(Widdowson,1984:249).
Widdowson(1990)tratadearrojarluzaestaconfusinalsealarelparecidodel conceptodesignificadoenelenfoqueestructuralylasbasesdelprogramanociofuncio nal: ambos otorgan una especial importancia al slabo (diseo curricular, currculo o, segn el modelo de Snchez, contenido), pues es all donde las unidades lingsticas estnbienespecificadasyordenadas.Dehecho,elNivelUmbralquedaformaalpro gramanociofuncionalnoesconsideradounmtodo,sinounslabo,unmarcoderefe rencia de objetivos y contenidos fundamentados en las funciones comunicativas. Asi mismo, ambos consideran, bien las unidades estructurales (mtodo audiolingual), o bienlasfuncionescomunicativas(programanociofuncional),comopaquetesdesigni ficado:unavezalmacenadasestnlistasparautilizarsecomomuestrasdecomunica
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cin.Enambosmodelos,lametodologa[entendidacomolaimplementacindeobje tivos y contenidos a travs de actividades] es esencialmente servil, dirigida a facilitar esteprocesodeinteriorizacin(p.119).Ambosformanparte,pues,deunmismopara digma:aqulqueconcibeelsignificadocomomedio(medium)enelprocesodeense anza,transmitidoporlacodificacin/descodificacindelsignolingstico;eselsigni ficadodelacomunicacin(Lado)codificadolingsticamente.Esteconceptoseopone aldesignificadocomomediacin(mediation),queyanoes(slo)unacuestindecodi ficacin/descodificacindelmensajesegnelconocimientolingstico,sinodelospro cesospragmticosdeinferenciayostensinquetienenlugarentrelossignoslingsti cosylascaractersticasdelcontexto:
stenoestransmitidoatravsdelmediosemnticodellenguaje,sinoqueserealiza por la mediacin pragmtica de los usuarios de la lengua. Por tanto, la cuestin no es quexpresioneslingsticascomunicar,sinocmosecomunicalagenteusandoexpre sioneslingsticas(Widdowson,1990:118)
El significado entendido como mediacin, o significado pragmtico, se corres ponde a un paradigma comunicativo de la enseanza. Desde este punto de vista, el planteamiento didctico de las actividades (lo que Widdowson denomina metodologa) devieneunasuntoprimario,[yaque]elsignificadosealcanzaporlaaccinynoesun reflejo del conocimiento. Si la comunicacin es una funcin de la actividad humana que involucra al lenguaje para el logro de resultados intencionados (Ibd.., p. 120), la atencindelaenseanzanosecentrartantoenlosobjetivoslingsticosdelcurrculo. As,enlasprimeraspuestasenprcticadelmtodocomunicativosecuestionlarele vancia del slabo, hasta el punto de negar su necesidad (Candlin, 1984). Segn Wid dowson(Ibd..,p.12930),lafuncindelslaboesproporcionarunconjuntodeorienta cionesparalaaccindelprofesorynounconjuntodeinstruccionesparalasactividades delosalumnos.Laplanificacinyejecucindelasmismasesconsecuenciadecmose utilizaelslaboporelprofesorenlabsquedadesupropiomododeinstruccin.Delo cualsedesprendequehacercambiosenelslabocomotalnotienenecesariamenteun
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efectoenelaprendizaje.Sinoseentiendesuverdaderafuncin,setenderalasuposi cinerrada(perobastantecomn)dequeunslabonociofuncionalessinnimodeun enfoque comunicativo en la enseanza de lenguas y que, generalmente, la pedagoga comunicativa es primordialmente un asunto del diseo curricular. Sin embargo, un slabonociofuncionalnoesensmismomscomunicativoqueunoestructural.Laco municacinesloquepuedeonolograrseatravsdelaactividadenelaula;nopuede estarcontenidaenunaespecificacinabstracta. Otrareflexindelautor,muyinteresanteparasuaplicacinenelcontextochino (captuloVIII),esqueesperfectamenteposibleadoptarunametodologacomunicativa [planificacinydiseodeactividades]enlarealizacindeunslaboestructural,loque conduce a la idea de que no hay tal cosa como un slabo comunicativo. No son los contenidosdeundiseocurriculardadoloquedeterminaelcarctercomunicativode unnuevoparadigma,sinolosprocedimientos,lasactividades,loquesehacedentrodel aula. Losdosparadigmas,pues,suponendosmodosgeneralesdeorganizarlalengua parasuaprendizaje.Mientrasquelavisindelsignificadocomomedio(estructuralistay nociofuncional)proporcionaunaacumulacingradualdeunidadesdesignificadobajo elcontroldelostextos,elpuntodevistadelamediacinsitaenprimerlugarlosprop sitos comunicativos, orientando a los aprendientes a realizarlos bajo el control de las tareasyactividades.Sienelparadigmaestructuralelsignificadoestconfinadodentro dellenguaje,slosepodrtransmitirteniendoencuentalacapacidaddelestudiantede interiorizar nuevas formas lingsticas. El paradigma comunicativo, en cambio, realza elconocimientocontextualparapotenciarlacapacidaddeinferirelsignificado,nocon finadoalsistemalingsticosinoexpuestosegnlasintencionescomunicativas.Deesta forma, los estudiantes estarn expuestos a ms lengua que la que pueden procesar como oraciones. Para organizar esta exposicin, pues, se deben demarcar claramente los propsitos de la comunicacin, y hay que proporcionar las representaciones o el conocimientoesquemticoquedefinelasituacincomunicativa.As,pues:
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Laperspectivadelamediacinfavorecerunapedagogadedescubrimiento,dondela lenguaseaprendecomounaconsecuenciacontingentedelarealizacindeactividades que involucran el lenguaje en el conocimiento y experiencia de los aprendientes. Si el controltextualdelaperspectivadel[significadocomo]medioesunprocesodefiltracin delengua,conelaprendizcomorecipiente,elcontroldelatareaqueobedecealpunto de vista del [significado como] mediacin es un proceso de concentracin de la lengua, conelaprendizcomoagente(Ibd..,p.120;miscursivas).
Widdowsondescribeotrosrasgosdistintivosdeunoyotroparadigma:losroles del profesor y del alumno y el tratamiento del error (el sentido o no de la correccin gramatical). Ya hemos visto, con la caracterizacin de los mtodos de gramtica traduccinyaudiolingual,queelprofesoractacomotransmisordeconocimientoyel aprendientecomoreceptorpasivo.Dadoquelatransmisineselprocesofundamental de aprendizaje, y dado que el profesor sabe y debe transmitir lo que el estudiante no sabeydeberecibir,laexperienciapreviadelaprendienteencuantoalaformadecon cebiryactualizarelsignificadoensulenguamaternaesirrelevante,einclusoperjudi cial,puestoqueesfuentedeinterferencias.Comoelsignificadoseentiendesloforma lizadoenlacodificacinlingstica,cualquierdesvodelasreglasgramaticalesesnece sariamenteuna distorsin del significado, y asimismo de la comunicacin que se pre tendetransmitir.Portanto,loserroresseconsiderancomoelfracasodelosaprendien tes de formular debidamente el significado, debindose corregir en cada momento. El paradigma comunicativo, en cambio, tiene en cuenta que los aprendientes ya saben cmoutilizarellenguajeparaproducirsignificadossegnlasconvencionespragmti casdesupropialengua.Subagajenoseconsideraunimpedimento,sinounrecursoa explotar, aplicable a la nueva lengua en numerosos aspectos. Por supuesto, el conoci miento pragmtico puede variar bastante entre culturas distintas (pragmtica social), peroestonosignificaquelosprocesosyautilizadosenlalenguamaternadebanrepri mirse; es ms, desde el momento en que se valoran comienzan a ser tiles para el aprendizaje,yaquelacomparacinyelajustealosguionescontextualesdeunacultura diferenteesviablesisesacaarelucirelconocimientopreviosobrelosprocesosdeco
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municacinenlalenguamaterna(pragmticacognitiva).Desdeestepuntodevista,el errornoseconsideracomotal,sinocomounsignodequeelaprendienteestinmerso enelprocesodeaprendizaje. Hastaahora,ladescripcindelosdosparadigmashaaclaradolaconfusinde lasprimerasaplicacionesdelenfoquenociofuncional,annopreparadoparaasumirel papelpragmticodelsignificado,ytendenteaequipararsufuncindesdeelpuntode vista estructural. Uno de los riesgos del cambio de paradigma, ya apuntado, es el de dejar vaco el diseo curricular, el slabo donde vienen especificados y ordenados los contenidos que se pretenden adquirir. Acerca de la dificultad de esta cuestin, seala AquilinoSnchez:
Definir el contenido desde la perspectiva de la realidad comunicativa presenta una amplia variedad de posibilidades no solamente en lo relacionado con las situaciones comunicativas,sino,ysobretodo,enlorelativoallxicoyestructuraslingsticasque pueden unirse para llevar a cabo las funciones seleccionadas. Si una persona desea orientarseenunaciudadpreguntandoporCorreos,lasposibilidadesdehacerlosonva rias[]Esnecesario,pues,tomardecisionessobreculeselegirencadamomento,dada laimposibilidaddepresentaroaprendertodaslasvariantesposibles.Yparatomarestas decisionesesimprescindibleseguircriterios,comopodranserlosfundamentadosenla frecuenciadeuso,oenlamayoromenorcomplejidaddelasestructuraslingsticasuti lizadas. En cualquier caso, sera difcil encontrar unanimidad en la aplicacin de crite rios,yaquelaperspectivadesdelacualsecontemplalarealidadcomunicativaadopta visionesdiferentesdelmismohecho(1997:206).
Elautorconsideraqueeseltercercomponente,eldelasactividades,elmsdif cil de implementar, el que ha conllevado ms problemas en el cambio de paradigma. Losprogramasnociofuncionalescontabanconunimportantematerialreferenteasitua ciones,nocionesyexponenteslingsticos,peropocossealasabanquhacercon todo eso, aparte de tomar como referencia los ejercicios de repeticin, substitucin, transformacinymemorizacinquehabandistinguidoalametodologaaudiooral:
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Sedabaasenelaulaunaevidentecontradiccinentrefinesymediosylaconclusin nopodaserotraquenegarlavalidezeineficaciadelmtodocomunicativo.Enrealidad loqueestabaocurriendoeraalgomuydiferente:sindisponerdeunaelaboradabatera deactividadesdecortecomunicativonoexistaantalmtodoensutotalidad,yporlo tantotampocopodahablarsedesufracasooxito(Ibd..)
Hoy en da, sin embargo, la tipologa de actividades es mucho ms amplia, y adems suelen venir acompaadas en los manuales con una gua del profesor que orientasupuestaenmarchaenelaula.Sepuededecirqueestemayorproblemaest superado,entantoqueelprofesordisponedeunasesoramientopedaggicoqueantes noexista,alahoradepresentarunasactividadesytareasmsdefinidas.Noocurreas, como veremos ms adelante, en contextos socioculturales que, como elchino, mantie nenunaformaarraigadadeenseanzacomovlidaynoofrecen,portanto,unavisin crticadelamisma. Widdowsondefiendeunareconciliacindelosdosparadigmas.Aceptandoque lacomunicacinnoimplicanicamenteprocesosdecodificacin/descodificacin,essin embargo necesario reconocer que estos procesos demuestran un conocimiento de los recursoslingsticosquesonindispensablesparalarealizacindelsignificadoporme diacin(1990:123).Esobvioquelasdosperspectivassoncomplementarias:sielcono cimientodelasestructuraslingsticasnoessuficienteparalacomunicacin,laexpre sindelasintencionescomunicativasrequierendelmismo.Aceptando,porotrolado, queloserroresdelosaprendicesevidencianunrelativoxitoenlarealizacindelpo tencialdesignificado,sedebereconocerqueaqullosevidenciantambinlaslimitacio nesdelconocimientodeestepotencialentantoque codificadoenlalenguaqueestn aprendiendo.Pormuycomunicativaqueseaunametodologa,esnecesarioqueexista unaguaqueorientealosaprendientesenesteconocimiento;esnecesario,pues,hacer referenciasexplcitasalsistemalingstico,yaqueespropsitodelapedagogaactua
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lizarladependenciamutuaentreelpotencialcodificadolingsticamenteysurealiza cin:
Hacer esto es reconocer que los aprendientes no son, segn la naturaleza de su rol, agenteslibres:suactuacinestsujetaaserdelimitada.Ellosnopuedencargarcontoda laresponsabilidaddesupropioaprendizaje.Hayquereconocer,asimismo,quenohay unpuntoenpedagogaenquenointervenga,oseejerza,autoridad;enquenoseesta blezcanloslmitesquedefinaneltema.Talpedagoga,dehecho,puedeserunacontra diccinensustrminos.Elasuntocentralconsisteencmoaplicaresasrestriccioneso limitaciones para que constituyan condiciones posibles que faciliten el proceso de aprendizaje,enlugarderestriccionesquelainhiban.Loquenecesitamosconsiderar,en tonces, es cmo los papeles del profesor y del aprendiente puedan ser eficientemente complementariosparaqueelaprendizajeeficazllegueaserunaconsecuenciadesuin teraccin.(1990:125)
Unapropuestapreocupadaporesteasuntocentralhavenidorecientementede lamanodelaGramticaCognitiva,yenespecial,desuaplicacinpedaggicaalaen seanzadelenguasextranjeras.SegnCastaeda(2004),lagramticacognitivasostiene que:

todaforma(lxica,morfolgicaosintctica)estasociadaaalgnsignificado,que,a su vez, adopta la condicin de estructura conceptual, ms o menos compleja o ms o menosabstracta.Enlamayoradeloscasos,adems,sereconoceladimensinrepresen tacionalbsicademuchossignoslingsticos,locualpermiteotorgaralosrecursoslin gsticosunvalorsimblicoespecialmentefcildeasimilar,deaprehenderydeintegrar conotrasformasderepresentacin(p.s/n).
Esta dimensin representacional, que explotan las gramticas pedaggicas con unenfoquecognitivo,sirveparadescribirfenmenoslingsticossintenerquerecurrir areglasgramaticalesqueslooperanenlasformas.LasteorasdeLangackerestablecen como relevantes para la descripcin lingstica unas dimensiones representacionales
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cuyaaplicacinpedaggicahasidoinvestigadaporCastaeda,RuizCampilloyotros autores.Langackerseala,entreotras(tomadodeCastaeda,2006:1415): Elgradoderesolucinodedetalleenlacategorizacin(cosa/bicho/rana/rana verde). Laeleccindefigurasfrenteafondos(PedroledioelregaloaJuan/Juanrecibiel regalodePedro). Elgradoderealceofocalizacindadoaloscomponentesdesignados(Haechado lasaspirinasenelbolso/Haechadoenelbolsolasaspirinas). El grado y las formas alternativas de subjetivizacin en la representacin de los hechos(Hayunacarreteraquevadesdemicasaalacosta;Hayunacarreteraentremi casaylacosta) Ladistincinentreperfilybase:planodelodesignadoyplanodelopresupuesto, peronodesignado(llegarpresupone,comobasedesusignificado,undesplaza mientodeunlugaraotro,peroslodesignaoeligecomoperfillasltimasfases deesedesplazamiento). Laimagenmetafricaalternativaescogidaparahablardembitosabstractos. Teniendo en cuenta estas representaciones, Castaeda elabora unas explicacio nes gramaticales cognitivas cuya presentacin pedaggica viene ilustrada con dibujos comoestos(fig.52),extradosdellibroGramticabsicadelestudiantedeespaol(2005):
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Figura52.
Qutratandeexplicar?Pues,sencillamente,laperfrasisestar+gerundioencon traste con la forma personal no perifrstica. En la representacin de la perfrasis indica el autor se hace uso de la distincin perfil/base. Con la perfrasis designamos (escogemoscomoperfil)elestadoosituacinquereconocemosenlafaseintermediade desarrollo de una accin. La accin completa de llevar est presente en la versin con perfrasisperosoloenunsegundoplano,comobase.Lasexplicacionesverbales,dirigi dasalosestudiantes,indican:
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Conlosverbossinperfrasisrepresentamosestados(situacionesquesemantienenenel tiempo)oacciones(procesosqueproducencambiosdeestado). Con la perfrasis estar + GERUNDIO presentamos el estado intermedio de una accin. Vemos una accin en su desarrollo, despus de su inicio y antes de su trmino, como unasituacinquepuedemantenerseeneltiempo.
Unapedagogaascaracterizadasindudafacilitalosprocesosdeaprendizajede lalengua,especialmenteaquellosenlosquesetienequeprestaratencinalasestructu ras lingsticas. En este sentido, la reconciliacin de los dos paradigmas que estamos tratandoadquiereuntintenuevo,quenoesresultadodeunamezclaprecipitadasino deunospresupuestostericosslidosquetienensurazenlaindisolubilidaddeforma ysignificado.
2.1Conclusin.
Lareconciliacindelosdosparadigmasesdeintersespecialparasuaplicacin enlaenseanzadelenguasextranjerasenChinaportresmotivosprincipales: Porlanecesidaddeuncomponentecomunicativoenlaenseanzaquecom penseelmayorpesootorgadoalconocimientodelsistemalingstico. Porlatendenciaeclctica,holstica,deintegrarloscomponentesdeteorasy metodologasqueenOccidentesepiensanexcluyentes. Por no tener que pasar por la etapa descrita de confusin, dado un mayor elencodeactividadescomunicativas,formasalternativasdeexplicarlagra mticaylaasimilacinoccidentaldelascuestionescomoelfactorpragmti codelsignificadoolafuncindelslabo. Estosmotivosvienencomplementadosporlossiguientesfactores:
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PorlamayoraproximacinculturaldeChinayOccidente,queposibilitalas condicionesdelacomunicacinintercultural. Por las innumerables ventajas que se derivan de una mutua comprensin entreambascivilizaciones,posibilidadqueincrementasisesientanlasbases deldesarrollodeunacompetenciaintercultural. Elcambiodeparadigmaimplicaalgomsqueelusodeunastcnicasdidcticas distintas bajo una serie de principios ms o menos asumidos. Implica un tiempo de asimilacinydereajustedenuestroconceptodeenseanzayaprendizaje,ytambinde la forma de concebir al profesor. Sin duda, el proceso de este cambio no se percibe igualmentehoyquehacediezoquinceaos.Recientemente,JacobsyFarrell(2003)han identificadounaseriedecomponentesclavequelocaracterizan:
1. Centrarlaatencinenelpapeldelosaprendientes,msqueenlosestmulosexternos quelosaprendientesrecibendesuentorno.Elcentrodeatencincambiadelprofesoral estudiante. Este cambio se conoce generalmente como el movimiento de la enseanza centradaenelprofesoralaenseanzacentradaenelaprendiente. 2. Centrar la atencin en los procesos de aprendizaje, ms que en los productos de los aprendientes.Estecambioseconocecomoelmovimientodelaenseanzaorientadaal productoalaenseanzaorientadaalosprocesos. 3. Centrar la atencin a la naturaleza social del aprendizaje, ms que en los estudiantes comoindividuosseparados,descontextualizados. 4. Centrarunamayoratencinenladiversidadentrelosaprendientesyverestasdiferen ciasnocomoimpedimentosparaelaprendizaje,sinocomorecursosquesedebenreco nocer,apreciaryatender.Estecambioseconocecomoelestudiodelasdiferenciasindi viduales. 5. Enlainvestigacinyconstruccinterica,centrarmayoratencinalaperspectivadelos quecomponenelinteriordelaclase,enlugardevalorarsolamentelospuntosdevista de aqullos que vienen de fuera del aula, investigan y evalan lo que ocurre all, y se dedicanateorizarsobreello.Estecambioseasociaconinnovacionescomolainvestiga
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cincualitativa,quesubrayalosubjetivoyafectivo,lospuntosdevistadelosmiembros participantesylasingularidaddecadacontexto. 6. Junto con la atencin al contexto, est la idea de conectar el centro educativo con el mundocomomediodepromoverunaprendizajeintegral. 7. Ayudaralosestudiantesaentenderelpropsitodelaprendizajeydesarrollarsupropio propsito. 8. Unaorientacindeltodoalaparte,enlugardelapartealtodo.Estoimplicaatendera aquellosenfoquesquecomienzanconuntextosignificativoyayudaralosestudiantesa entenderlosdistintos rasgosque hacen posible quefuncione como tal, por ejemplo,la seleccindelaspalabrasylaestructuraorganizativa. 9. Hacerhincapienlaimportanciadelsignificado,msqueenlosejerciciosrecursivosy otrasformasdeejercitacinmecnica. 10. Unavisindelaprendizajecomounprocesoqueduratodalavida,enlugardealgoque sehaceparaprepararalosestudiantesparaunexamen.
Elcambiodeparadigmaimplica,portanto,uncambiodeltipodeinteraccinen elaula.Sicomparamoseltipodeinteraccinenlaenseanzatradicional(apndiceIV) conlavariedaddeenseanzacomunicativamsaceptadaenlaactualidad(basadaen tareas), comprobaremos que sus rasgos dibujan dos extremos casi antagnicos. Ellis (2006:30)recogelosrasgosestereotpicosdeambostiposdeprocesos(tablaV14):
TablaV14.Diferenciasdelapedagogatradicionalybasadaentareas(Ellis,2006:30). Pedagogatradicional Estructuradediscursorgida,consistenteen intercambiosIRF(iniciarresponder feedback). Elprofesorcontrolaeldesarrollodeltema. Elturnodehablaesreguladoporelprofesor. Pedagogabasadaentareas Estructuradediscursorelajada,consistente enparesadyacentes. Losestudiantespuedencontrolareldesarro llodeltema. Losturnosdehablaseregulanporlasmis masreglasquegobiernanlasconversaciones cotidianas(loshablantespuedenelegir). Usodepreguntasreferenciales(preguntas cuyarespuestanoesconocidaporquienlas formula). Lafuncindelosestudiantesestantolade iniciarcomoladeresponder;realizanms funcioneslingsticas(ej.,pedirydarinfor
Preguntasdedemostracin(preguntascuya respuestaesconocidaporquienlasformula). Losestudiantestienenelpapelderesponder yconsecuentementerealizanunrangolimi tadodefuncioneslingsticas.
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Pocanecesidaduoportunidaddenegociarel significado. Laayudadelprofesor(scaffolding)estdiri gidaprincipalmentealaproduccinde oracionescorrectas. Feedbackdirigidoalaforma(elprofesor respondeimplcitaoexplcitamentealaco rreccindelosenunciadosdelosestudian tes). Hacercoro(elprofesorrepiteloquediceel estudianteparabeneficiodetodalaclase).
macin,mostraracuerdoodesacuerdo,ins truir). Oportunidadesparanegociarelsignificado cuandosurgenproblemasdecomunicacin. Laayudadelprofesor(scaffolding)estdiri gidaprincipalmenteapermitiralosestu diantesdecirloquequierendecir. Feedbackcentradoenelcontenido(elprofe sorrespondealcontenidodelmensajedelos estudiantes). Repeticin(unestudianterespondeaalgo queotroestudianteoelprofesorlehadicho enundiscursoprivadooparaestablecer intersubjetividad).
Estacaracterizacines,comosealaEllis,estereotpica.Haymuchoscaminosin termedios que se ajustan ms a la realidad. Los procesos interactivos que pretende la enseanza comunicativa son difciles de alcanzar tanto por profesores como por estu diantes:considerarlalenguacomounaherramientayadoptarelpapeldeusuariode lalenguacuandoambossabenquelaraznde serde encontrarse juntos es enseary aprenderlalengua:
En efecto, la enseanza por tareas requiere a los participantes del aula que olviden dndeestnyporquestnall,yqueactenenlacreenciadequepuedenaprenderla lengua indirectamente por medio de la comunicacin, ms que estudindola directa mente.Estoespedirmucho,especialmentesilasprcticassocialesquelosparticipantes traen al aula pertenecen a una pedagoga de transmisin ms que de interpretacin (Ellis,2006:31).
La postura generalmente aceptada es que no se pueden dictar estos procesos, pero es muy importante conocerlos, que tanto profesores como estudiantes sean conscientes de las posibilidades de la interaccin y que, con una prctica que no implique forzar a nadie, puedan hacer del aula un espacio relajado, alservicio de sus necesidadesdeaprendizaje.
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3.ENFOQUECOMUNICATIVO.LTIMASTENDENCIAS.
Hoyenda,sobretodoenlospasesdesarrolladosdeEuropayAmrica,elpa radigmacomunicativoesdominanteenlamaneradeenfocarlaenseanzadelenguas. DesdeelsurgimientodelNivelUmbralhastaelMarcoComnEuropeodeReferencia hantranscurridounos30aosenlosqueenningnmomentosehaperdidodevistael enfoque orientado a la comunicacin, plasmndose en modelos que iban agregando elementosnuevosquereforzabanlaestructurametodolgica.Eneltranscursodeestos aossehanidoperfilandolosfactoresqueentranenjuegoenlaespecificacinterica, enlamaneradeestablecerlosobjetivosycontenidosrelevantesparalacomunicaciny paraelconocimientolingstico,yenelplanteamientoeimplementacindelasactivi dadesdidcticas.Sinembargo,tambinsehaconstatadounadiversidadinterpretativa del enfoque, junto con unas formas diversas de llevarlo a la prctica. Como sealan Richards y Rodgers (2001), por enfoque comunicativo se entiende hoy poco ms que unaseriedeprincipiosmuygeneralesquepuedenaplicarseeinterpretarseenunava riedaddeformas.Estasinterpretacionesdifierennosloencontenidossinotambinen lasformasdeentenderlavalidezdelasteorasysupuestaenprcticaatravsdeacti vidades.Muchosprofesoresafirmanseguirunmtodocomunicativo,perosuprctica docente revela que tambin utilizan otras tcnicas asociadas con mtodos anteriores, comolatraduccin,lalecturadetextosounapresentacintradicionalistadelagram tica,talcomolaofreceelMarcoComnEuropeoparalasLenguas(Newby,2006).Del enfoquecomunicativosehanasumidounaseriedeprincipiosgeneralesydeactuacio nes,sobretodoenrelacinaltipodeactividadesquevienenpublicndoseenloslibros de texto. El inters por el diseo de unidades didcticas, actividades comunicativas y tareashadadolugaraunatipologabastanteampliayaunaspautasdeactuacinde terminadassegnelconjuntodenecesidadesdelaprendiente:hoyafirmaRichards (2006)laenseanzacomunicativadelenguashacereferenciaaunaseriegeneralmen teasumidadeprincipiosquepuedenaplicarsedediferentesformas,segnelcontexto deenseanza,laedaddelosaprendientes,sunivel,susobjetivosdeaprendizaje,etc..
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Unainterpretacincrticadeestaevolucinconducealaimpresindequeelen foquecomunicativonoencajabienenelmarcodeunmtodo:
Loqueelenfoquecomunicativonoofreceesunmtodo:estoes,unaserieestructura daycoherentedeprocedimientosqueapoyenalaprendizaje.Bsicamente,loqueofrece esunmontndeactividades,basadasenunsurtidodeprincipiosbasadosenlacomuni cacin,lascualesfavorecenelaprendizajeyayudanaldesarrollodelafluidez.Depende deldiseadordelcursoodelprofesorproporcionarlacoherencia[]Elenfoquecomu nicativo tiene algunas de las caractersticas de una religin: proporciona un ncleo de creenciasyprincipiosquetodoslosadherentessuscribenyquepermaneceninalterables durantemuchotiempo.Estosprincipios,sinembargo,noproporcionanunadescripcin completaynecesitancomplementarseconotrasteorasyenfoques(Newby,2006:20,24).
La expansin o complementacin del componente terico puede considerarse comoun integrante originariodel enfoque comunicativo,deigualmanera que elcon ceptodecompetenciacomunicativasehaidoampliandoconelcomponentepragmtico, estratgicoyformulaico(captuloIII).Elenfoquecomunicativoderivadeunaperspec tivamultidisciplinarque incluye, por lo menos, lingstica, psicologa, filosofa,socio logaeinvestigacineducacional(Savignon,2002:4).Noesdeextraarquelaevolu cindelasinvestigacionessobreestrategiasyestilosdeaprendizaje,aprendizajecogni tivo, adquisicin de segundas lenguas o pragmtica intercultural se haya reflejado en uncampotericomsricoqueofreceunespectrodeposibilidadesdeactuacindidc ticacomunicativamayorqueelqueexistahaceunospocosaos.Talveznoseraexac tohablardeunmtodo,sinodeunapluralidaddemtodosquesenutrendebasesco munes yquedifierenen su aplicacin segn el contextosociocultural, necesidadesde aprendizaje,motivacindelosaprendientes,etc.Lacoherenciadelenfoquecomunica tivovendradeterminadaporlaadecuacindeunadeterminadamodalidadaestecon textogeneral 35.
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Desdeestepuntodevista,hablaramosdeunaaplicacinpostmetodolgicadelaenseanza delenguas.
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Losfactoresimplicadosenelcambiodeparadigma(apartadoanterior)handa dolugaraunoscambiosenlosenfoquesdelaenseanzaquehanpropiciadoeldesa rrollodemodalidades.JacobsyFarrell(2003)identificanochocambioscapitales:

1.
Autonoma del aprendiente: ofrecer a los aprendientes una mayor eleccin sobre su propioaprendizaje,tantoentrminosdelcontenidocomoenlosprocesosquepueden emplear.Elusodegrupospequeosesunejemplodeesto,ascomoelempleodelaau toevaluacin.
2.
La naturaleza social delaprendizaje:aprender noesunaactividad privada individual, sino social, que depende de la interaccin con otros. El movimiento conocido como aprendizajecooperativoreflejaestepuntodevista.
3.
Integracincurricular:seacentalaconexinentrelosdistintoselementosdelcurrculo, demaneraqueelinglsnosevecomounaasignaturasolitaria,sinoqueseasociaaotras asignaturas del currculo.Elaprendizaje basado en tareas reflejaeste enfoque, y busca desarrollarlafluidezentiposdetextosquepuedenemplearsealolargodelcurrculo. Larealizacindeproyectosenlaenseanzadelenguasrequieretambinquelosestu diantesexplorencosasfueradelaula.
4.
Atencinalsignificado:elsignificadosecontemplacomolafuerzadirectrizdelapren dizaje.Laenseanzabasadaencontenidosreflejaestepuntodevistaytratadehacer,de la exploracin del significado a travs del contenido, el ncleo de las actividades de aprendizajedelenguas.
5.
Diversidad:losaprendientesaprendendeformasdiferentesytienendistintasaptitudes. Laenseanzanecesitatenerencuentaestasdiferencias,enlugardetratardeforzaralos estudiantesaseguirunnicopatrn.
6.
Pensamiento creativo y crtico: la lengua debera servir como un medio de desarrollar aptitudeselevadasdepensamiento.Enenseanzadelenguas,estosignificaconsiderar quenoseaprendeunalenguaporques,sinoparadesarrollaryaplicarelpensamiento crticoycreativoalassituacionesqueestnmsalldelaula.
7.
Evaluacinalternativa:son necesarias nuevasformas deevaluacin quereemplacenla tradicionaldeeleccinmltipleyotrasmedidasqueevalanhabilidadesdebajoorden. Haymltiplesformasdeevaluacinquepuedenusarseparaconstruirunadescripcin comprensivadeloquelosestudiantespuedenhacerenunasegundalengua(porejem plo,laobservacin,entrevistas,diarios,portfolios).
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8.
Profesores como coaprendientes: el profesor experimentador que prueba distintas op ciones,estoes,aprenderhaciendo.Enlaenseanzadelenguassehacaracterizadocomo investigacinenaccinyotrasformasdeinvestigacinenelaula.
ComosealaRichards,arazdelasdiversasrespuestasquehansurgidodees toselementos,hanaparecidovariosenfoquesdelaenseanzacomunicativadelenguas, o,dichoensustrminos,distintostiposdeslabosdentrodeunaorientacincomuni cativa de la enseanza que emplean rutas diferentes para desarrollar la competencia comunicativa(2006:27).Elautorhaceunaclasificacindelasvariedadesdelosenfo quescomunicativossegnsuorientacinalosprocesosoalosproductosdelaprendi zaje. Los modelos orientados a los procesos se dividen en dos: enseanza basada en contenidosyenseanzabasadaentareas;delaorientacinalproductodeaprendizaje destacanotrosdosmodelos:enseanzabasadaentextosyenseanzabasadaencompe tencias. Los cuatro asumen los rasgos bsicos de la enseanza comunicativa, enfocan partes o aspectos diferentes, pero no excluyentes, del aprendizaje comunicativo: bien centrandolaatencinenelinput(informacin,contenidos);enlaaccindelosapren dientes y en los procesos pedaggicos (tareas); en los resultados, ya sea un producto textualsegndistintosregistros(enseanzabasadaentextos),olahabilidaddecomu nicarsebsicamenteencontextosysituacionesconcretas(enseanzabasadaencompe tencias).Acontinuacinexpongounasntesisdeestasvariedades,centrandoseguida mentelaatencinenlamodalidadmsdesarrolladaydemayorexperimentacinenel contextochino:laenseanzamediantetareas.
3.1.Enfoquesbasadosenprocesos.
Losprocesosquedanlugaralaprendizajedelenguassepuedenresumirenlos siguientes(Ibd.:28): Interaccinentreelaprendienteylosusuariosdelalengua.
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Creacincooperativadesignificado. Crearinteraccinsignificativaeintencionalatravsdellenguaje. Negociareldesignificadoparallegaralacomprensinentreelaprendienteysu interlocutor.
Prestaratencinalfeedbackrecibido. Prestaratencinalinputytratardeincorporarnuevasformasaldesarrollodela competenciacomunicativa.
Probaryexperimentarformasdiferentesdeexpresin. La interpretacin sobre la mejor forma de crear estos procesos en el aula vara
segnsedmsimportanciaalainformacinolasactividadesdelosaprendientes.
3.1.1.Enseanzabasadaencontenidos.
Laenseanzabasadaencontenidosutilizainformacin,materiasotemasdiver soscomofuerzaconductoradelasactividadesdelaula,enlazandolasdimensionesde lacompetenciacomunicativa(incluidoelcomponentegramatical)alcontenido.Setrata, fundamentalmente,delaenseanzadecontenidosodeinformacinqueutilizalalen guametacomovehculo,ofreciendopocoesfuerzo(nodirectoonoexplcito)alaen seanza de la lengua en s, separadamente del contenido que se pretende ensear (Krahnke,1987:65).Poneelnfasis,pues,enelobjetodelacomunicacin:qucomuni carysobrequcomunicar;portanto,laseleccindelcontenidoesprioritaria.Encon traste con el modelo tradicional que selecciona el contenido despus de tratar otros puntosreferentesacuestionesgramaticalesofuncioneslingsticas,laenseanzabasa daencontenidosdecideprimeroloscontenidos,ydespusajustaelconocimientolin gstico necesario para la comprensin y el aprendizaje de aqullos. Sus asunciones sobreelaprendizajedelenguasseresumenentrespuntos(Ibd.:29): Seaprendeconxitounalenguaalusarlacomomedioparaadquiririnformacin, msquecomounfinensmismo.
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Laenseanzabasadaencontenidosreflejamejorlasnecesidadesdeaprendizajede unaL2. Elcontenidoproporcionaunmarcodereferenciacoherentequepuedeusarsepara enlazarydesarrollartodaslasdestrezaslingsticas. Lasvariedadesdeempleodeesteenfoquenoexcluyenlacombinacinconotras perspectivascomunicativasdeenseanza,yaquepuedeutilizarseparadisearalgunas unidades didcticas dentro de un currculo, o como partes de las mismas. As, en la enseanzade segundaslenguascon finesespecficos,es muycomn encontrar leccio nes centradas en temas concretos como gestin de empresas, ventas, marketing, etc. Otra variedad consiste en disear todo un curso con diversos temas de actualidad e interssocial,comoecologa,inmigracin,energaalternativa,drogas,nuevastecnolo gas,etc.Sinembargo,sonlosprogramasdeinmersinlosquedesarrollanunempleo mayordelaenseanzabasadaencontenidos,alproporcionarlaenseanzadelasmate rias escolares en el idioma meta, la lengua utilizada en el contexto social donde se aprende. Tal es el caso de los programas de inmersin de Canad o de los proyectos europeosquefomentanlaintegracinsocialdelosinmigrantesylaconcienciacindela diversidadlingsticaycultural 36. Tresson,principalmente,losproblemasconqueseencuentraesteenfoque(Ibd.: 31):
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ElCentroEuropeodeLenguasModernas(ECML),delConsejoEuropeo,hafinanciadonume rosos proyectos para fomentar la enseanza multilinge y multicultural en Europa. La enseanza basada en contenidos forma parte de las asunciones en las que se basan muchos de estos proyectos, cuyos resultados se pueden consultar en la web del ECML, http://www.ecml.at Sealamos, a ttulo de ejemplo, algunos de ellos: Evlang (veil aux langues / Despertar de las lenguas; 19972000); JaLing (JanuaLinguorum /La puerta de las Lenguas, 20002003); CHAGAL (acrnimo de Curriculum Guidelines for access pro grammes into higher education for underrepresented adult learners / Lneas directivas delcurriculoparaprogramasdeaccesoaeducacinsuperiorparaestudiantesadultoscon pocarepresentacin;20042007).Enlaactualidadseestllevandoacabo,entreotrosmu chos,elproyectoCONBAT+(Contentbasedteaching+plurilingual/culturalawareness/ Enseanzabasadaencontenidos+concienciacinplurilingeycultural,20082011).
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Elhechodequelosaprendientespasanporaltolaprecisinlingstica,a favordeldominiodelcontenido.Estohasidomotivodequejaenvarioscontextos, comoeldeHongKong,dondeseempleaelinglscomolenguadecomunicacinen laenseanzaescolar. Estnlosprofesoresdelenguassuficientementepreparadosparaimpartir materiascomomarketing,medicina,ecologa,etc.?Secorreelriesgodesimplificar loscontenidos. Seevaluaralosestudiantessegnlosconocimientosadquiridossobrelos contenidos,sobreelusodelalengua,osobreambos?
3.1.2.Enseanzabasadaentareas.
Laenseanzamediantetareasproponequelamejorformadecrearlosprocesos interactivos que gobiernan el aprendizaje de lenguas en el aula es realizar tareas. En lugardepartirdeunslaboconvencional,laenseanzabasadaentareassostienequela gramticayotrasdimensionesdelacompetenciacomunicativasepuedenadquirirco moconsecuenciadelaaccininteractivadelosaprendientes,proporcionadaporactivi dadesque,enoposicinalosejerciciostradicionalesderepeticin,sustitucin,relleno de espacios en blanco, etc. se les ha denominado tareas. Ms adelante (apartado 4) ofrecemosunaampliacaracterizacindelasmismas,ascomoalgunosmodelosdeeste enfoque.
3.2.Enfoquesbasadosenproductos.
Estos enfoques identifican, en primer lugar, los registros o tipos de uso de la lengua que se espera domine el aprendiente, seleccionando a continuacin estrategias deenseanzaqueayudenacumpliresteobjetivo.Richards(2006)seleccionadosvarie dades:enseanzabasadaentextosyenseanzabasadaencompetencias.
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3.2.1.Enseanzabasadaentextos.
Laenseanzabasadaentextos,tambinconocidacomoenfoquebasadoengneros, contempla la competencia comunicativa como el dominio de distintos tipos de textos, entendidoscomolassecuenciasestructuradasdelenguausadasencontextosdetermi nadosdeformasdeterminadas(Ibd.:37),porejemplo: Conversacininformalconunamigo. Conversacinconunextraoenunascensor. Llamadadetelfonoparapedirhoraenlapeluquera. Narracindeunaancdotaaungrupodeamigos. Entrevistaformaldetrabajo etc. Cadaunodeestosusoslingsticospuedeponerseenrelacincondistintosti posdetextosestructuradossegnlasnormasdeorganizacinycontenidos,paracuya elaboracinserequieredeundeterminadocorpuslxicoygramatical.Lacompetencia comunicativaconsiste,pues,eneldominiodevariosregistros,ysuenseanzacentrala atencinenlatipologatextualysuadecuacinaloscontextosdondetienenlugar.Esta enseanzaimplica(FeezyJoyce,1998):
- Ensearexplcitamentelasestructurasyrasgosgramaticalesdetextosoralesoescritos. - Asociarlostextosalcontextoculturaldondetienelugarsuempleo. - Disearunidadesdetrabajocentradaseneldesarrollodehabilidadesrelacionadascon lostextos. - Ofreceralosestudiantesunaprcticaguiadadeldesarrollodelacompetencialingsti caparalacomunicacinsignificativaatravsdelostextos.
Laseleccindelostextosserealizasegnelanlisisdenecesidadesyelanlisis delalenguaquesevaautilizarencontextosespecficos,tomandocomoreferencialas
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unidadesdeusomsfrecuente.Losslabossuelenespecificarcomponenteslingsticos, temasyfunciones,porloquetienenuncarctereclcticoqueintegralectura,escrituray comunicacinoralconelaprendizajegramaticalatravsdelostextos(nodeformaais lada).Sibienestnasociadosalaenseanzadelenguasconfinesespecficos,tambin sehanestablecidocomolosslabosprincipalesendiversoscontextos,comoenAustra lia y en Singapur. En esta ciudadestado se ha implementado dentro de la enseanza primariaysecundariadeingls(2002).Lostiposdetextodeestosslabosson:
Procedimientos(ej.:procedimientosempleadosenlarealizacindeunalabor). Explicaciones(ej.:explicarcmoocurrealgoyporqu). Exposiciones(ej.:revisiones,argumentos,debates). Relatosdehechos(ej.:artculosderevista). Relatospersonales(ej.:ancdotas,biografas,diarios). Informes(ej.:fichasdescriptivas). Narraciones(ej.:historias,cuentos). Conversaciones y textos funcionales cortos (ej.: dilogos, cartas formales e informales, emails).
Cada tipologa viene acompaada de los elementos lingsticos que, con ms probabilidad,seutilizarnenlostextos,ensituacionescontextualesdeterminadas.As, para las narraciones y los relatos personales se han incluido adjetivos y oraciones de relativo,adverbiosylocucionesadverbiales,discursodirectoeindirecto,etc. Es interesante destacar esteenfoque, ya que ha recibido una buena acogida en uncontextodeherenciaconfucionistacomoesSingapur.Elloesdebido,enparte,porla mayorfacilidadqueimplicaacercarseaunaenseanzacomunicativaatravsdetextos, enculturasdondelostextossonprecisamenteelcentrodeatencindidctica.Eviden temente,sutratamientotradicionalesmuydistinto:lostextossonslounpretextopara laenseanzayaprendizajedelasestructurasgramaticalesyellxico,deformaaislada detodocontextounificador;noexistenreferenciasalregistrooalosgneros,y,como vimosenelcaptuloII,lasactividadesquesiguennopropicianningntipodeproducto
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adecuadoacontextosdeusodeterminados.Sinembargo,elelementoprincipaldelen foque comunicativo basado en textos es explcito, as como lo es la enseanza de la gramtica. Este enfoque puede constituir uno de los puentes hacia la enseanza co municativaenChina,pudiendoimplementarseenactividadesquefomentenelusocon textualizado de la lengua. Estas actividades pueden formar parte de las actividades previasaunatarea,oconstituirunidadesdidcticascompletas(captuloVIII,3.2). FeezyJoyce(1998),Feez(1999,2002)describenunciclodeenseanza/aprendi zajecomomodelodeimplementacindelaenseanzabasadaentextos(fig.53):
1. Exposicin del contexto
2. Modelacin y deconstruccin del texto
5. Asociacin de textos relacionados
3. Construccin del texto en comn
4. Construccin independiente del texto
Figura 5-3. Fases del ciclo de enseanza/aprendizaje (Feez, 2002, p. 28)

1. Exposicin del contexto. La primera fase tiene como objetivo presentar el contexto socialyculturaldelmodeloautnticodetextoquesevaaestudiar.Losestudiantes exploran las caractersticas generales (culturales) e inmediatas (situacin) del con textoyelpropsitosocialquecomporta,investigandoelregistrodelmodelotextual quehasidoseleccionadoenfuncindelosobjetivosdelcursoylasnecesidadesde los aprendientes. La exploracin del registro implica desarrollar el significado del temaydelaactividadsocialporlaqueseutilizaeltexto,comoporejemplo,buscar trabajo.Asimismo,implicacomprenderlosrolesyrelacionesdelagentequeusael
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tipodetextoycmostosseestablecenymantienen,porejemplo,larelacinentre lapersonaquebuscatrabajoylaqueloofrece.Porltimo,incluyecomprenderlos rasgosespecficosdelcanaldecomunicacin,comoeltelfono,laentrevistacaraa cara o el email. Las actividades que se pueden encontrar en esta fase son del si guientetipo: Presentacindelcontextomedianteimgenes,materialaudiovisual,realia, visitas,asistenciaaconferencias,etc. Determinarelpropsitosocialmediantedebates,encuestas,etc. Actividadestransculturalescomocompararlosdistintosempleosdetextos endosculturas. Comparar el texto con otros textos relacionados que se diferencien en al gnelementodelcontexto,porejemplo,unaentrevistadetrabajoformaly unaconversacinentreamigosqueentreenjuegounaofertadetrabajo. 2. Enlafasede modelacinydeconstruccindeltexto, los estudiantes investiganlos pa tronesestructuralesylascaractersticaslingsticasdelmodelotextual.Asimismo, comparanelmodeloconotrosdelmismotipo.Estafaseabordalosnivelestextual, oracionalyexpresivo,teniendolugarmuchasdelasactividadestradicionalesdeen seanza(FeezyJoyce,1998:29).Puedenincluirse,asimismo,actividadescomose cuenciacin de partes desordenadas, mapas semnticos, etiquetado de partes del discurso,etc. 3. Durante la construccin del texto en comn, los estudiantes comienzan a construir ejemplostotalesdeltipodetextoconayudadelprofesor,elcualreducepaulatina mentesuparticipacinamedidaqueaqullosdesarrollanlacapacidaddeconstruir ejemplosindependientemente.Lasactividadesincluyen: Preguntasdelprofesor,conversacionesyedicinencomndeltexto,con anotacionesenlapizarra. Esquemastextuales. Actividadesdevacodeinformacinypuzzles. Construccindetextosengrupospequeos.
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Dictoglosas 37. Autoevaluacinyevaluacinenparejasdelasactividades.
4. Enlafasedeconstruccinindependientedeltextolosestudiantestrabajanporse parado, y su produccin se emplea como una evaluacin general. Las activi dades conducen al objetivo general de construir un texto: hacer borradores, editarycorregir;evaluarcrticamenteelpropiotrabajorealizadoyeldeotros compaeros. 5. En la ltima etapa, asociacin de textos relacionados, los estudiantes investigan cmo se puede relacionar lo que han aprendido durante este ciclo con otros textosenuncontextosimilar,obienconotrosciclosdeenseanza/aprendizaje pasadosofuturos.Lasactividadescomprenden: La comparacin del empleo del tipo textual a lo largo de distintos campos; Lainvestigacindeotrostiposenunmismocampo; Juegosderolsobrelarealizacindelmismotexto,peroconpersona jesconpapelesyrelacionesdistintas; Compararmodosoralesyescritosdelmismotipotextual; Investigar cmo funciona un rasgo lingstico clave utilizado en el textoenotrostipostextuales. Laenseanzabasadaentextos(oengneros)harecibidobastantescrticaspor quienesdefiendenunaenseanzabasadaenprocesos,dondesepropicialacreatividad y la expresin personal de los aprendientes. No ocurre as en el enfoque presentado, centradoenelestudiodemodelostextualesylacreacindetextosbasadosenmodelos (Richards,2006,41).Pero,siconsideramoslascaractersticasdelaprendizajedelenguas enChina,estefactornoesprecisamenteelquepodraofrecermsproblemas;esms, podra servir como un elemento que favoreciese la implementacin del enfoque, una
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Ladictoglosa(eningls,dictogloss)consisteenlareconstruccindetextosapartirdeunalectu radelprofesor.Losestudiantespuedenanotarlaspalabrasclaveyrecurriralconocimien togeneralsobreeltemapara,despus,ensayarconsuspropiaspalabrasunareconstruc cin.
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puertadeaccesoalacomunicacinpara,msadelante,centrarlaatencinenaspectos relacionadosconlaexpresinpersonal.
3.2.2.Enseanzabasadaencompetencias.
Laenseanzadelenguasbasadaencompetenciasesunavariedaddelaeduca cin basada en competencias, movimiento que se remonta a los aos setenta que en tiendelacompetenciacomolahabilidaddelosestudiantesdeaplicardestrezasbsi cas en las situacionesque sevanaencontrar en la vidacotidiana.En laenseanza de inglsparaextranjeros,haservidodebaseparadisearprogramasdeenseanzaorien tados al trabajo o a la supervivencia comunicativa de adultos, siendo,en los aosno venta,elenfoquepromulgadoparalaintegracindeinmigrantesyrefugiadospolticos enEEUU.Recientemente,elmodelodeenseanzabasadoencompetenciassehaadop tado en muchos pases, especialmente en la formacin profesional y tcnica. En otros paseshallegadoinclusoaserlabasedelcurrculonacionaldeenseanzadelenguas, comoenIndonesia,TailandiayFilipinas. El enfoque basado en competencias acenta el valor de los resultados, convir tindolos en la fuerza motriz de la enseanza y del currculo. Estos resultados estn indefectiblemente unidos al contexto situacional donde se van a aplicar, por tanto, se centra en aprendientes con necesidades lingsticas muy especficas. Cada contexto educativo variar en el grado de establecer los objetivos y contenidos especficos del programa, un programa normalmente dirigido a la enseanza con fines especficos. Auerbach(1986)distinguesuscaractersticasgenerales: 1. Laatencincentraleneldesenvolvimientoensociedad. 2. Slo se ensean aquellas formas/habilidades requeridas por las situaciones so cialesquesevanaencontrarlosaprendientes.Estasformasestndeterminadas poranlisisdenecesidades.
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3. Importanciadelaactuacin.Seacentaelvalordelcomportamientopblicoso breelconocimientoolahabilidaddehablarsobrelalengua. 4. Elaprendizajesedivideenpartessignificativas:losobjetivossedividenensub objetivosparaquelosestudiantestenganlasensacindeprogresar. 5. Los resultados son explcitos, concretados en trminos de objetivos de la con ducta,demaneraquelosestudiantessepanqucomportamientosseesperande ellos. 6. Evaluacin continua. Hay una evaluacin previa para determinar la falta de competencias, y una evaluacin posterior gradual, hasta que dominen el nivel previsto. 7. Laevaluacinnosebasaenexmenesescritos,sinoenlahabilidaddedemos trarlasconductasprefijadas. 8. Enseanzaindividualizada,centradaenelalumno.Losobjetivosseplanteanen funcin de las necesidades individuales. La enseanza no se encierra en el pe rodo de un curso; los estudiantes progresan a su ritmo y se concentran en las reasenlasquesonmenoscompetentes. Comovemos,esteenfoque,consercomunicativo,centratodalaatencinenel resultadodelosaprendientes,obviandolosfactoresmetodolgicosdelaenseanza.Se puededecirquenoimportaqumetodologaseemplee,siemprequeprocureresulta dosdeaprendizaje(Richards,2006:43).Lascrticasalmismosostienenquenoestan ntido como aparenta,ya que nosiempre es posibleobjetivarlassituaciones,sujetasa unsinfndevariablesimpredecibles,entareasycompetencias.Estodalugaraunenfo que rgido y reduccionista del aprendizaje de lenguas. Sin embargo, como hemos ob servado anteriormente, respecto al modelo basado en textos, puede servir como plan teamiento inicial de una tarea (de hecho, como seala Richards, es similar a algunas versionesde laenseanzaportareas), dondesefijanunos objetivoscomunicativos en funcindeunasituacinyuncontextodeterminados.
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4.ENSEANZAMEDIANTETAREAS.
Larevisinanterior,juntoconlasimplicacionesenelcontextochino,nosllevan aconsiderardecercalaenseanzaportareas,yaqueofreceunmarcodereferenciabas tanteflexibledondeesposibleintegrarnoslolastendenciasdelenfoquecomunicativo, sinotambinmodelosmetodolgicosmsdispares,comoelmtodoeclcticochino,en unenfoquemsamplio,comunicativo,delaenseanza. El enfoque de enseanzapor tareasharecibido un considerableempujeenlos ltimosaos.Constituyeelfrutodeunalabordeinvestigacinampliaenlaenseanza yelaprendizajedelenguasquecontemplaelvalordelacomunicacinylaaccindel aprendientecomomecanismosrelevantesparaadquirirelconocimientoylahabilidad necesarias para usar la lengua meta. La lingstica aplicada ha prestado una atencin considerablealaaplicacindeestasinvestigacionesenelmodelobasadoentareas,por loqueconstituyeunejemplodemtodoiniciadoacadmicamente(Richards,2006:46). Laaceptacineimplementacincontinuadadelmismotrasdosdcadashaprocedido segn la propia naturaleza flexible del enfoque, incluyendo paulatinamente aspectos quehandemostradoserdegranimportanciaenelaprendizaje,comolaconcienciacin delosestiloscognitivosylasestrategiasdeaprendizaje.Estasltimassonunobjetode estudioactualenelcontextochino,yaquesealanunaatencincrecienteenelalumno ypropicianuncambiodeparadigmaque,aunquelentoynofaltodeobstculos,lleva unbuencaminoque,coneltiempo,darsindudaresultadospositivos.Enelcaptulo VIIharemosreferenciaalasinvestigacionessobreestrategiasdeaprendizajerealizadas enChina.Volvemosahoralaatencinalaenseanzaportareas,queservircomofun damento de algunas propuestas prcticas de la enseanza de espaol en el contexto chino(captuloVIII).
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4.1.Definicinycaractersticasdelastareas.
Una primera aproximacin a la definicin de la enseanza mediante tareas ha consistidoprecisamenteenlaoposicinalsistemaprocedimentalclsicoPPP(presenta cin,prctica,produccin),ligadoalametodologaaudiolingual(WillisyWillis,1996; Skehan,1998;Richards,2006).Primerosepresentantemsgramaticalesconcretos,expl citaoimplcitamente,atravsdetextoscortosodilogos;elprofesorexplicalasnuevas estructuras o las presenta de forma que puedan ser inducidas, comprobando que los estudianteslashancomprendido.Despus,losestudiantespracticanestasestructurasa travsdeejerciciosderepeticinosustitucin,diseadosparalaformacindelhbito lingstico:laautomatizacindelasreglasgramaticalesylaconversindelconocimien todeclarativoenprocedimental.Enestafase,losestudiantesnoexpresansignificados personales,sinoqueseatienenalossignificadosdadosdelasoracionesarepetirosus tituir,generalmentedesligadosdeuncontextounificado.Losejerciciossonlosuficien tementedirectosparanoenturbiarelfrgilconocimientodeclarativo(Skehan,1998:93). Con la produccin se pretende que los estudiantes hagan un uso comunicativo, ms libre,deaquellasestructuras,perolarealidadhademostradoqueesteresultadoesms una exhibicin del conocimiento lingstico alcanzado que el producto de unas inten ciones comunicativas personales. Para que esto fuera as, el proceso debera implicar incidentalmenteelusodelaformameta(D.Willis,1996:47):
Encambio,seconvierteenunafaseenquelosestudiantesseafananpordemostrarla formametae,incidentalmente,darlaaparienciadeusarlalenguapararealizarunprop sito comunicativo. En otras palabras, lo que obtenemos, desde el punto de vista del aprendiente,esunapreocupacincontinuadaporlaconformidad,msqueunintentode destacarsucrecientecompetencialingsticaenelprocesodecomunicacin(Ibd.).
Aspues,losestudiantespuedenaparentarquedominanunasformaslingsti cas determinadas, pero suelen fallar cuando se presenta la ocasin de utilizarlas para comunicarse:
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Eldominioesilusorio.Aparececuandohayunfocodeatencinalaconformidad,pe rotanprontocomoexistelanecesidaddecomunicarsefluidamente,seevapora(Ibd.).
Frentealcuestionableresultadodeunaenseanzacentradaenelprofesoroen loscontenidosdelslabo(lingsticoofuncional),laalternativadelastareassepresenta, desdeeliniciodelenfoquecomunicativo,comounaenseanzacentradaenlosprocesos comunicativos(aprenderunalenguaatravsdelacomunicacin)yenlosaprendientes. Las tareas son actividades que centran su atencin en el significado y no tanto en la forma lingstica, e implican a los aprendientes en la comprensin, manipulacin, produccinointeraccinenlalenguameta(Nunan,1989:10).Unaformadedefinirlas tareasconsisteenindicarqunoson(J.Willis,1996;Skehan,1998): No ofrece a los aprendientes significados de otras personas para ser repetidos maquinalmente; Noimplicanlaprcticaolaexhibicindelconocimientolingstico,comolasacti vidades del tipo Describe el dibujo usando las palabras y frases de la lista, o Preguntaatucompaero si le gusta lacomida de la lista, utilizandolas formas Tegusta?; Noestnorientadasalaconformidad; Nosonactividadescomo: J.Willis(1996:53)definelatareacomounaactividadorientadaaunameta,en laquelosaprendientesutilizanlalenguaparalograrunresultadoreal.Enotraspala bras,losaprendientesempleancualquierrecursodelalenguametaquetenganadispo sicin para resolver un problema, hacer un puzzle, jugar a un juego, o compartir y compararexperiencias. completarunejerciciodetransformacin; preguntasyrespuestasalprofesor; rellenarhuecos.
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MartnPeris(2004:28)ofreceunadefinicindetareaquerenelamayorparte de los rasgos definidores que han propuesto autores como Candlin (1990), Nunan (1989),LongyCrookes(1992),Zann(1990),J.Willis(1996),Skehan(1993),etc.Segnel autor,unatareaescualquieriniciativaparaelaprendizajequeconsistaenlarealizacinenel auladeactividadesdeusodelalenguarepresentativasdelasquesellevanacabofueradeella,y poseadeterminadascaractersticas: Estarestructuradapedaggicamente. Estar abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervencin activa y a las aportacionespersonalesdequieneslaejecutan. Requerirdelosaprendientes,ensuejecucin,unaatencinprioritariaalcontenido delosmensajes. Facilitarlesalpropiotiempoocasinymomentosdeatencinalaformalingstica. Seguidamente,MartnPerisdescribelastareasenlossiguientestrminos: Proponenlaejecucindeunaactividad,representativadelasqueserealizanhabi tualmenteenelmundoexternoalaulayquerequiereelusodelalengua. Laejecucin de esta actividad seconvierte as en el propsito de la tarea, del cual nacentodaslasactividadesquelaintegran. Deestaforma,lastareascreanuncontextoenelqueadquierensusignificadotodas lasformaslingsticasqueseutilicen. Almismotiempo,facilitanlaactualizacindeprocesosdeusoigualesalosquese encuentranenlacomunicacinhabitualenelmundoexternoalaula. Se realizan mediante la cooperacin e interaccin de los alumnos, que utilizan la lenguaqueestnaprendiendoparaejecutarlatareaalolargodesusdiferentesfa ses.
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Se estructuran en fasesy pasos sucesivos e interrelacionados, que vienen determi nadosporlaspropiascaractersticasdelpropsitoquesequiereconseguir,ascomo porcriteriosdeordenpedaggico.
Tantosuscontenidoscomosusresultadossonabiertos.Sibienpuedenestarperfi lados en una previsin aproximada, la forma final que adopten depender de los procesosquecadaalumnoaplique. Lainvestigacinsobrelaenseanzamediantetareasesabundanteyestrefleja
da en distintas reas educativas: en metodologa de enseanza, en las teoras sobre el currculo y enlasteoras de adquisicin de segundaslenguas (MartnPeris,1999:27). Encuantoaestaltima,R.Ellis(2005c:725)resumeunaseriedepuntosdeintersque sonelresultadodeveinteaosdeinvestigacinporpartedenumerososautores: 1. Lanegociacindesignificado(Long,1996)esmayorsilainformacinpropor cionada por la tarea sedivide (Newton, 1991)yelresultado requerido es ce rradooconvergente(Duff,1986). 2. Eldiseodetareaspuedeinfluirensilosaprendientesconfanprincipalmente ensuconocimientolexicalizadooenelconocimientobasadoenreglasdelaL2, conelresultadodepriorizarlafluidezolacomplejidad(Skehan,1996,1998). 3. Eldiseo de tareaspuedeinfluir asimismo en las formaslingsticas que los aprendientesempleancuandorealizanlatarea(NewtonyKennedy,1996;By gate,1999). 4. Proporcionar oportunidades para una planificacin estratgica de la realiza cindeunatareapromuevelafluidezylacomplejidaddelusodelalengua. Encambio,dartiempoparalaplanificacinenlnea(monitorizar)conducea una mayor precisin (Wendel, 1997; Ellis, 1987; Crookes, 1989; Ortega, 1999; YuanyEllis,2003). 5. Laatencinalaforma,dirigidaacaractersticaslingsticasespecficaseindu cidaenlarealizacindeunatareapormediodelanegociacindelsignificado (ej.,peticionesdeclarificacinyreformulaciones),fomentalaadquisicindela
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L2(NobuyoshiyEllis,1993;EllisyTakashima,1999;DoughtyyVarela,1998; Nicholas,LightbownySpada,2001;Leeman,2003) 6. Laatencinincidentalalaformatambintienelugar,deformanatural,enlas interaccionesdelastareassindisturbarnecesariamenteelflujocomunicativo, ysepuededirigiraunamplioespectroderasgoslingsticos(LysteryRenta, 1997;Samuda,2001;SwainyLapkin,1998;Ellis,BasturkmenyLoewen,2001). Encuantoaldiseocurricular,sehanpropuestolastareascomolasunidadesde articulacindeunnuevotipodeslabo,elslabodeprocesos(MartnPeris,1999:28) conelcual

sepretendesuperarlasdeficienciasdetectadasenlosslabosdecontenidos,yafueran estos estructurales o nocionalfuncionales. Las tareas, como nuevas unidadesproceso, noslosustituyenalasantiguasunidadescontenido,sinoqueademsincorporanens mismaslosobjetivos,loscontenidosylaevaluacin;sonstos,juntoconlametodologa, loscuatroelementosclsicosdelcurrculo,yenestenuevoparadigmaseactivantodos ellosconjuntamente.
Loscurrculosdeprocesostratandeemularenelaulalassituacionesdeusoreal enlasqueseencuentranosepuedenencontrarlosestudiantesenelcontextoextraesco lar, activando los procesos de uso y aprendizaje simultneamente. El recorrido de los aprendienteseselcontrarioalqueseproducaanteriormente:enlugardeirdelalen guaalasactividades,elaprendizajeseconducedesdelasactividadesalalengua.Esta distincintambinseconocecomoelcambiodeprogramassintticosaprogramasana lticos (Wilkins, 1976). En los primeros, los estudiantes deban sintetizar las unidades lingsticas presentadas de antemano en un uso comunicativo; en los segundos, el alumno realiza el anlisis y la reflexin sobre la lengua a partir de la presentacin de unidadesdeuso(cf.captuloIV,3) 38.MarnPeris(2004:22)ofreceelsiguienteejemplo ilustrativo,acercadelaexpresinmeparecequenotienesrazn(tablaV15):
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Conviene no confundir los programas sintticos con los procesos de sntesis propuestos por Skehan, a partir del anlisis realizado tras el acceso a unidades completas (modelos analticos, tabla V-15).
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TablaV15.Diferenciasentreprogramassintticosyanalticos(MarnPeris,2004:22) MODELOSINTTICO ElPROGRAMApresentalossiguien teselementos: Sistemapronominal: Me/Te/Le/Nos/Os/Les Conjugacindelpresente:o,es,e, mos,is,en. EstructuraPronombrepersonal+ Verbo (parecer)+Que+Frase. Etc. ElALUMNO: Aprendeseparadamenteloselemen tosarribaenumerados. Posteriormentelossintetizaaplicn dolosadiferentesexpresionesque puedellegaraformaryemplear, entrelasquefiguranlaquehemos tomadocomomodeloyotrasmuchas posibles,porejemplostas: Meparecequenotienesrazn Leparecequenotienespan Meparecequenotengohambre? Etc. MODELOANALTICO ElPROGRAMApresentaestaunidad: Meparecequenotienesrazn Yproponesuutilizacinglobalenunasituacin deusoconcreto,porejemplo,enunatareaenla queungrupodeseisalumnoshandellegara tomarundeterminadoacuerdo. ElALUMNO: a)Entiendeesaexpresinglobalmenteensufun cionalidad;esdecir,entiendequesirvepara: disentirdelaopinindelinterlocutor Aspuedeemplearlasinnecesidaddeentender porseparadocadaunodesusconstituyentes. b)Demaneraespontneaobieninducidaporlas explicacionesexplcitas,realizalossiguientes procesosanalticos: Identificacindelareferenciaallocutor,alinter locutor,auntercero:Meparece/Teparece/Le parece. Concordanciadelverbo: Mepareceque/Meparecebonito/ Meparecenbonitos. Etc. c)Msadelantepodraplicarlosprocesosanal ticosaotrasexpresiones.
Lastareas,encuantounidadesdetrabajoenelaula,constituyenuncambioim portante en la forma de afrontar el componente procedimental del mtodo o enfoque comunicativo. En ellas se integran los contenidos y los procesos de la comunicacin comolosfactoresdeterminantesdelaprendizajedelalengua,representandoelautnti cocambiodeparadigmadelaenseanzahacialaconsideracindelsignificadopragm tico como mediador de la accin comunicativa. Proponen la realizacin de unaactivi dadrepresentativadelasquesellevanacabofueradelaula,enlamedidaenquerepro ducenlosmecanismosdecomunicacinquetienenlugarcuandolaspersonassecomu nican en el mundo real: focalizacin de la meta comunicativa, planes estratgicos, imprevisibilidaddedesarrollodelainteraccin,atencinalcontenidodelosmensajes, etc. Pero su finalidad no es tanto la comunicacin como el aprendizaje, por lo que la atencin a la forma y a los recursos lingsticos que el aprendiente debe interiorizar tienenqueestarpresentesensudiseopedaggico.Esporelloquelaenseanzabasa
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da en tareas est abierta a la inclusin de actividades previas y derivadas que pueden centrarsuatencinenelsistemalingstico.Aesterespecto,
Laenseanzaportareasconjugalaprcticadelacomunicacin(actuacincomunica tiva lingstica) con la atencin a los recursos lingsticos necesarios. As, podemos hablar de contenidos necesarios para la comunicacin y de procesos de comunica cin[]: CONTENIDOSNECESARIOS PARALACOMUNICACIN Suconocimientoseadquiereme dianteelestudio,laobservacinyla prctica. Enelaula,setrabajanenunasacti vidadesquepodemosllamarpre comunicativas. Losalumnospuedenhablarde ellosydemostrarsuconocimiento. (Ibd.:17,19). PROCESOSDECOMUNICACIN Seadquieresudominiomediante laejercitacin. Enelaula,setrabajanenlasactivi dadespropiamentecomunicativas. Losalumnospuedenaplicarlos, generalmentedeformainconsciente.
Estadistincinsecorrespondeengranmedidaconelmodelocclicoqueseala baSkehanrespectoalosprocesosanalticosysintticos(captuloIV,2.4).Ladistincin esasimismoimportantepararesaltarlaimportanciadelosprocesosdeinferenciaque tienenlugarenlacomunicacin.MartnPeris(Ibd.:19)sealaaesterespectodosejes fundamentalesdelastareas:

Lacreacindelcontextoenelcualseproducirelusodelalenguaqueefectuarnlos aprendientes. Laasignacindeunametaquehayquealcanzar(dendoleextralingstica)yquepro porcionarlosobjetivosdecomunicacinque,asuvez,generarnlosrespectivosplanes estratgicos.
Estosfactoresestnprcticamenteausentesenlaenseanza/aprendizajecentra doenloscontenidoslingsticos(segnunametodologatradicional,comoenChina)o funcionales(programasnociofuncionales).Lointeresantedelaenseanzaportareases
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queloscontenidoslingsticosyfuncionalesnoseexcluyendeltratamientopedaggico, sinoquepuedenintegrarsedediversasformas.Losdistintosmodelosestructuralesde lastareas(entreotros,J.Willis,1996;Skehan,1998;MartnPeris,2004)dancuentadelas sucesivasfasesporlasqueestnconstituidas,generalmentetres:faseinicialopretarea, fasedeejecucinyfaseposttarea.Estasfasessecomponendeactividadesosubtareas que pueden desempear una amplia variedad de funciones, entre ellas, la necesaria atencinalaformalingstica(gramtica,lxico,ortografa,pronunciacin).Lasactivi dadespreviasoderivadaspuedentenerunaciertaautonoma,perosusentidoestes trechamenteligadoalaconsecucindeunafasecentraloproducto(previas)oalaeva luacinyreflexindelmismo(derivadas)39. Paraconcluirestacaracterizacindelatarea,MartnPerisrecogesuspropieda desmsimportantes,resumidasacontinuacin: 1. Esunitaria,esdecir,llevadaacaboenunperiodolimitado,conunprincipioy unfinal.Lasfasestienendosfunciones:delimitadorayorgnica(presentacin, anlisisdelaadecuacinalgrupo,posibilidadesderealizacin,etc.). 2. Es factibledesdeelnivelde lenguade cadaalumno. Con un buen tratamiento didctico (planteamiento, control, adecuacin, modificacin), cada alumno po drrealizarladeformadiferenciada(enrelacinconlospuntos3y6).
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SigolanominacindeMartnPeris,quienseala(2004,45):sueleusarseindistintamenteel mismonombreparareferirsealatareafinal,alastareascapacitadorasoposibilita doras(quese entienden como todasaquellas actividades de aprendizaje quese revelan necesariasparacapacitaralalumnoparalaejecucindelatareafinal)yalconjuntode todasellas,quesedenominasinmstareaotareacomunicativa.Meparecetildis tinguir no solo nominalmente, sino tambin conceptualmente, entre estos tres niveles o momentos, y por eso propongo llamar tarea (o tarea de aprendizaje o tarea de aprendizaje comunicativo) al conjunto de actividades; producto a la tarea final; y actividadesenlugardetareascapacitadoras,precisamentepararesaltarqueaquellas son un componente de la tarea [Con previas o derivadas (segn se hagan antes o despusdelafasecentral)]nosoloincluiremosaquellasquelecapacitenparaelaborarel productofinal,sinotodasaquellasotrasque,conocasindelarealizacindeeseproducto, mejoren,potencienoenriquezcansuaprendizaje.
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3. Esrealista,interesanteytileneltemaycontenido.Losalumnoshandeperci bir la tarea como algo real y coherente, han de poder interesarse por ella y al mismotiemposercapacesdellevarlaacabo. 4. Resulta prxima al mundo de intereses y vivencias del alumnado. Importante paraelcarctersignificativodelusocomunicativo. 5. Estvinculadaalosobjetivosdelcurrculo.Nohayqueolvidarquelosobjetivos yprocesosdecomunicacinsonunmecanismoalserviciodelaprendizaje. 6. Estabiertaalatomadedecisionesporpartedelalumnado.Elintersdesper tadopuedecanalizarseenlatomadedecisionessobreeldesarrollodelatarea, tantoenloquerespectaalosaspectoscomunicativos,comoalosdelaprendiza je.Enestesentido,sepuedeafirmarquelastareasfomentaneldesarrollodelas estrategiasdecomunicacinydeaprendizaje. 7. Esevaluableporelalumnoquela realiza.Estapropiedad tienerelacinconel desarrollo de la autonoma del aprendiente. Los alumnos, en su condicin de agentesdelastareas,handesercapacesdereconocerenellaslosobjetivos,pro cedimientosycomponentesydeevaluarsucorrectodesarrollo.
4.2.Modelosdeenseanzamediantetareas(comounidadesde trabajo).
La mayor atencin a contenidos o a procesos comunicativos se ve reflejada, ademsdeenlasdistintasvariedadesmetodolgicas,enformasdiferentesdeenfocarla enseanza por tareas. As, existen modelos que centran ms su atencin en las tareas orientadas a las estructuras lingsticas (Fotos y Ellis, 1991; Gmez y Zann, 1999), y modelosmsorientados a los procesos comunicativos (D.Willis, 1993; Long, 1988). Si las tareas resultantes de unos pueden carecer de naturalidad, las de otros no ofrecen medios para asegurar un desarrollo de la interlengua (Skehan, 1998: 1225). J. Willis (1996) y Skehan (1998) ofrecen modelos ms elaborados que tratan de situarse en un
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trmino medio, combinando contenidos y procesos comunicativos en el diseo de las tareas:

elretoescanalizarlosrecursosdeatencinparaquehayaunaconsideracinequili bradaenlacomunicacin,porunlado,yporotro,enlaforma,enunsentidogeneral,de maneraqueningunodominealotro(Skehan,1998:126).
4.2.1.JaneWillis(1996)
J. Willis (1996) parte de dos usos diferentes de la lengua, dependientes de las circunstancias de la comunicacin: uso privado y uso pblico. Con ello enmarca dos tiposdeproduccin,espontneosoplanificados,querequierendistintosprocesosyuna atencindiferenciadaalafluidezyalaprecisin,almayorempleodebloqueslxicosy alaprecisingramatical,respectivamente.Laincorporacindelusoprivadoydeluso pblicoenlatareatienelugarenlafasecentral,endossubfases:latareapropiamente dichaylafasedelinforme(report),quetienelugartrasunaactividaddeplanificacin (fig.53).
exposicin exposicin
PRE-TAREA Introduccin al tema y a la tarea
uso y exposicin atencin a la forma uso y exposicin
CICLO DE LA TAREA Tarea Planificacin Informe
feedback
exposicin atencin a la forma
ATENCIN A LA LENGUA Anlisis Prctica
feedback
Figura 5-3. Modelo de enseanza mediante tareas de J. Willis (1996a: 60)
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Paralaprimeraetapa, PRETAREA,Willissealaactividadesintroductoriascon variospropsitos:activarelconocimientoesquemticodeltemaatratar,exponermues trasdelenguarealesyofrecerlaocasindequelosestudiantesatiendanalaformayse fijenenlaspalabrasyfrasesqueseencontrarndespus.Dependiendodelatareayde la preparacin de los estudiantes, las actividades pueden variar ms o menos en su naturaleza.Willissealaalgunas(p.56):
Introduccinaltemayalatarea. - El profesor ayuda a los estudiantes a entender el tema y los objetivos de la tarea, por ejemplo,mediantelalluviadeideas,elempleodeimgenes,mmicaoexperienciaper sonal. - Los estudiantes pueden realizar pretareas, por ejemplo, juegos basados en palabras extraas,relacionadasconeltemadelatarea. - Elprofesorpuedesubrayarpalabrasyfrasestiles,peronoensearanuevasestructu rasdeantemano. - Los estudiantes pueden disponer de un tiempo de preparacin para pensar en cmo hacerlatarea. - Losestudiantespuedenescucharlagrabacindeunatareayarealizada(siemprequeno lesofrezcalasolucindelatareaarealizar). - Silatareaestbasadaenuntextoescrito,losestudiantespuedenleerpartedelmismo.
La fase central se denomina CICLO DE LA TAREA. Vemos que la tarea propia mentedichatieneuncarcteranticipatorio;constituyeslolaparteinicialdelcicloque sercompletadoconuninforme,previamenteplanificado.Laspautasparasurealiza cinnosayudarnaentenderestasecuencia(p.567):
Tarea. - Latareasehaceengruposoenparejasyofrecealosestudianteslaoportunidaddeuti lizarcualquierlenguajequetenganadisposicinparaexpresarloquedeseen.Estopue detenerlugarenrespuestaalalecturadeuntextooalaaudicindeunagrabacin. - El profesor pasea por la clase y supervisa, animando a los estudiantes de forma com prensivaacomunicarseenlalenguameta.
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- El profesor ayuda a los estudiantes a formular lo que quieren expresar, pero no inter vendrencorregirerroresformales. - Seacentaelhablaespontneayconcarcterexploratorio.Sebuscacrearconfianzade ntrodelaprivacidaddelosgrupospequeos. - Elxitoenlograrlasmetasdelatareaayudarenlamotivacindelosestudiantes. Planificacin. - Fasedepreparacinparalaprximasubtarea,enlaquesepidealosestudiantesque exponganunbreveinformeatodalaclasesobrecmohanhecholatareaycmofueel resultado. - Losestudianteshacenunborradoryensayanloquequierendeciroescribir. - Elprofesorsemueveentrelosestudiantesparaaconsejarlessobreelempleolingstico, sugiriendofrasesyayudndolesacorregirypulirsulenguaje. - Sielinformeesescrito,elprofesorpuedeanimaralosestudiantesparaquelocoediten yusendiccionarios. - Seponeelnfasisenlaclaridad,organizacinyprecisin,adecuadosparalapresenta cinpblica. Informe. - El profesor pide a algunas parejas que expongan un breve informe a toda la clase, de maneraquecadaunopuedacompararlosresultados,obienrealizarunaencuesta.(De behaberalgnpropsitoparaquelosdemsescuchen).Avecesslounoodosgrupos exponencompletamente;otroscomentanyaadenpuntosextra.Laclasepuedetomar notas. - El profesormodera las exposiciones,comenta su contenido, talvez parafrasea pero no ofreceunacorreccinabiertaenpblico. Audicinposttarea. - Losestudiantesescuchanlagrabacindelamismatarearealizadafluidamente,compa rndolaconlaformaenqueaqulloslarealizaron.
Lasiguienteetapacentrala ATENCINALALENGUAatravsdeexplicaciones gramaticales y actividades basadas en la repeticin de patrones, seleccin de formas
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correctaslxicasygramaticales,substituciones,etc. Loimportante es que,al contrario queenotrosmodelos,laatencinalalenguavienedespusdelarealizacinyelinfor medelatarea,loqueindicaquenoexistenunoselementoslingsticosprefijados,sino queelusodelosmismos,comorecursonecesarioparalacomunicacin,esprioritario. Lafuncinpedaggicadelatarea,sinembargo,nosecompletasinunadebidatoma deconcienciadelagramticayellxicoempleado,unainteriorizacinqueserealizaa travsdelaprcticaformal,peroqueelaprendientepuederelacionarconlasfunciones comunicativasparalascualeshanservidoestoselementos.Seasume,portanto,quela lenguametasepuedeutilizarenprincipioparacubrirunosdeterminadaspropsitosde comunicacin,aunariesgodeprocederdemanerainsegura,exploratoria.Seofrecen lascondicionesparaquelaatencinalaformaendistintasfases(planificacin,anlisisy prctica)dlugaralareestructuracinnecesariaparaeldesarrollodelainterlenguadel aprendiente.stepodr,pues,notarlasdiferenciasentresusprimerashiptesisyeluso gramaticalcorrecto.Losprocesosdereestructuracinyconsolidacintomancomorefe renciageneralelpropsitocomunicativoquehacontextualizadoyhadadosentidoal empleodelalengua.Lareflexinsobrelalenguaestconducidaporactividadesclasifi cadasendossubfases,anlisisyprctica(p.578):
Anlisis. - Elprofesorproponetareascentradasenelsistemalingstico,basadasenlostextosque hanledolosestudiantesoenlastranscripcionesdelasaudicionesquehanescuchado. - Algunosejemplos:

Encuentrapalabrasofrasesrelacionadasconelttulooeltemadeltexto. Leelatrascripcin;encuentrapalabrasterminadasensosydiqudaaenten derestas 40.
Encuentratodoslosverbosenpasadosimple.Diculesserefierenalpasado. Subrayayclasificalaspreguntasdelatrascripcin. Elprofesorinicialasactividades,losestudiantescontinan;amenudoenparejas. Elprofesorsemueveporlaclaseparaayudar;losestudiantespuedenhacerpre guntasindividuales.
40
Serefierealpluralyalgenitivosajndelingls.
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En la puesta en comn, el profesor revisa los anlisis, posiblemente escribiendo elementoslingsticosrelevantesenlapizarra,enformadelistas.Losestudiantes puedentomarnotas.
Prctica. - Elprofesorconduceactividadesdeprcticasiesnecesario,basadasenelanlisislin gsticoprevio,ousandoejemplosdeltextoolatrascripcin. - Lasactividadesdeprcticapuedenincluir:

Repeticincoraldelasfrasesidentificadasyclasificadas. Juegosdememoriabasadosenejemplosparcialmenteborrados,ousandolaslis tasdelapizarra.
Completaroraciones(propuestasporunequipouotro). JuegodeKim 41(enequipos)connuevaspalabrasyfrases. Usodediccionariossobrenuevaspalabrasdeltextoolatranscripcin.
Comosepuedeapreciarporlosejemplos,elmodeloaceptaraunacantidadim portante de actividades de refuerzo, reflexin, anlisis y prctica. Tambin ofrece la suficienteflexibilidadparaincluirtareassencillasycomplejas.J.Willis(1996,1998)se alaunatipologadetareassegnseisclases,indicandoquecualquiertemapuededar lugaraldesarrollodeseistiposdiferentesdetareas(fig.54):
ORDENAR, CLASIFICAR, ENCASILLAR LISTAR
COMPARAR, RELACIONAR
TEMA
RESOLVER PROBLEMAS TAREAS CREATIVAS, PROYECTOS DE TRABAJO
COMPARTIR EXPERIENCIAS PERSONALES, CONTAR ANCDOTAS
Figura54.Tipologaparaeldiseodetareas,J.Willis,1998.
41
Juegodememoriaqueconsisteenpresentarunaseriedeobjetosopalabrasduranteunosse gundos,ocultarlosseguidamenteyverquinrecuerdamselementos.
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Cadatipoimplicasealalaautoradistintosprocesoscognitivos.Enlostres dearriba,lacomplejidadcognitivavaenaumentodesdelaizquierdaaladerecha;son engeneralmssencillosquelostresdeabajo,quepuedenrequeriroperacionescogniti vascomplejasocombinacionesdetiposdetareamssimples.Porejemplo,sieltemaes lafamilia,sepuedendiseartareassegneltipodeaccinrequerida:

Dibujaelrboldefamiliadelafamiliadetucompaero/a(ordenar). Comprueba si hay ms hombres que mujeres en la familia de tu compaero/a (comparar).
Piensa en los tres principales problemas que un padre de familia puede tener, conniosmenores(listar).
Qusolucionessugieres?(solucindeproblemas). Piensa en alguna ancdota graciosa con tu familia: en casa, en un picnic, en la playaIntentacontarlaatuscompaeros(compartirexperiencias).
Sieresofueraspadre,cmotegustaraquefueselaeducacindetushijos?Se ala actividades imprescindibles, importantes y poco importantes extradas de estaencuesta,eintentaexponertusrazones(tareascreativas).
4.2.2.PeterSkehan(1996,1998).
Skehan (1996, 1998) sostiene que la competencia lingstica se compone de co nocimientobasadoenreglasydeconocimientolxico,incluyendoenllasexpresiones fijasdelasquehacemosunusoconsiderablecuandonuestrasactividadescomunicati vasestnsometidasalapresindeltiemporeal.Cuandonuestrousodelalenguare quiereunaplanificacinseactivanlosprocesosqueponenenfuncionamientoelcono cimientogramatical,dandolugaraproduccionesmsprecisas.Cuandonoscomunica mos fluidamente, en cambio, hacemos uso de modos de procesamiento lexicalizados, frases prefabricadas que requieren menos recursos mentales y nos permiten manejar otrosaspectosdelacomunicacin.Portanto,hacemosusodeunsistemademododual,
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porelcualcambiamosdeunmodoaotrosegnlapresincomunicativa,lanecesidad deserprecisos,etc.(CaptuloIV,2.2):
Los hablantes nativos pueden moverse con gran flexibilidad entre lo que Wid dowson(1989)denominaaccesibilidadyanalizabilidad.Porunlado,bajolapresin deltiempo,losusuariosrecurrenaunconsiderablecorpusdeasociacionescultura lesyasuncionescompartidas.Enestascircunstancias,puedendesplegarunsistema lexicalizado eficiente que se encuentra fcilmente disponible. Por otro lado, los hablantesnativosdisponenderecursos,cuandosonnecesarios,paraestructurarel lenguajeenunsistemabasadoenreglas,yparautilizarlodeformacreativa.Dadoel tiemposuficienteylacapacidaddeprocesamiento,stospuedenutilizarelsistema paraajustarsignificadosdeformamsprecisa(Skehan,1996:22).
Cmoserelacionaestesistemademododualconlaenseanzamediantetareas? Skehansealaquelosestudiantesquesiguenunaprendizajeportareastienenunpro blemaprincipal,yesquetrabajanbajolapresindeltiempoyconlanecesidaddeco municar, por lo que recurren ms a estrategias de comunicacin y a bloques lxicos prefabricadosymenosalaatencinenlaformalingstica,necesariaparaeldesarrollo desuinterlengua.Segneldiseodelastareasquehastaentoncesseproponan,estos aprendientesnodisponandelossuficientesrecursosparaatenderademasiadascosas alavez.Esnecesario,pues,atendertambinalaestructuralingsticaparaposibilitar laadquisicindelaL2.Skehanproponetresmetasgeneralesquearticulaneldiseode tareas:precisin,complejidadyfluidez.
Laprecisineslaformacorrectadeproduccinlingsticasegnelsistemadereglasde lalenguameta. La complejidad tiene que ver con la elaboracin o ambicin del lenguaje producido. Hastaqupuntorecurrenlosaprendientesafrasesprefabricadasoarutinasestableci das,yhastaqupuntonecesitanexpandirsusrecursoslingsticosparahacerfrenteal reto comunicativo? El proceso que permite al aprendiente producir un lenguaje ms complejodeformaprogresivaeslareestructuracin,estoes,lavoluntadylacapacidad dereorganizarsupropiosistemalingsticosubyacente,endesarrollo;enmarcarypro
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bar nuevas hiptesis y despus actuar en funcin del feedback recibido de tal experi mentacin. Lafluidezserefierealacapacidaddelaprendientedeproducirlenguajeentiemporeal sinpausasindebidasodudas.Esprobablerecurriramodosmslexicalizadosdecomu nicacin, yaquelas presiones deunaproduccinlingstica en tiempo real se pueden sostenerevitandoelclculoexcesivodereglas.(Skehan,1996:22).
ElmodelodeimplementacindetareasqueofreceSkehan(1998)respondeaun enfoquecognitivodelaprendizaje,yaquetratadeequilibrarlosmodosdelsistemain terlingsticosegnelgradodedificultadque puedenofrecerlastareas.Ladificultad no slo se mide en trminos de complejidad sintctica y lxica (factores del lenguaje), sinoquepuedeanalizarsesegnfactorescognitivoscomo(Skehan,1996,2001):
- La familiaridad de la informacin. Requieren las tareas un material ya conocido y al macenadoenlamemoria,ounmaterialnuevomenosorganizado? - Lanaturalezadelainformacin:abstractavs.concreta. - El grado de estructuracin de la informacin (narrativa, descriptiva, basada en esque masculturales,etc.) - Operacionesmentalesrequeridas.Hayquetransformaromanipularlainformacin? - Complejidaddelresultado(unaencuesta,uninforme,unareceta,unacarta).
LaatencindelaprendientesostieneSkehanestlimitada;necesitacentrar seenaspectoslingsticosycognitivos.Portanto,larealizacindeactividadesquereduz canlacargacognitivaincrementarlacapacidaddeatencindelaprendienteparaconcentrarse msenfactoreslingsticos (1996: 25). Es decir, si el aprendiente emplea menos tiempo preguntndosecmosehacelatarea,suatencinsedirigirmejoralosdetalleslings ticosqueseestnutilizando.Asimismo,esposibleidentificarlascaractersticasdeldi seodelastareasquefomentanmslaprecisin,lacomplejidadolafluidez.As,seha podidodemostrar(FosterySkehan,1994)quedistintostiposdetareas(concretamente, Intercambio de informacin personal; Narracin; Toma de decisin) conducen a dife rentes niveles de complejidad en el lenguaje producido, con un efecto distinto en el
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grado de precisin alcanzado. Lo importante es elegir la tarea ms adecuada para un determinado grupo de aprendientes, relacionando su competencia actual con el nivel dedificultadobservadatraselanlisis.Laformaenqueseimplementelatareatendr un efecto poderoso en el valor de la tarea misma, por tanto, el factor ms importante quepuedegarantizarsuxitosesitaenlametodologa(concretamente,enelcompo nenteprocedimental). Skehansealacincoprincipiosdelaenseanzaportareas(1998:1302): 1. Elegirunagamadeestructurasmeta. Por un lado, est demostrado que no se puede pretender que los aprendientes adquieran una serie de estructuras lingsticas sin ms;esnecesarioqueseactivenlosprocesosinternosdependientesdelanecesidad e inters en usar la lengua para algn fin significativo. Por otro lado, debe haber ciertasistematicidadeneldesarrollolingstico,paralocualdebeexistirunmtodo que haga un seguimiento de la interlengua de los aprendientes. La eleccin de estructurasdebeserlosuficientementeampliayflexibleparaconteneraquellasque msymejorsepuedenutilizareneldesarrollodelatarea(verprincipio5). 2. Elegirlastareasqueseadaptenalcriteriodeutilidad. Combinado con el principio 1, la intencinesquelastareaspuedendisearsejuntoconlasactividadesrelevantesde apoyoparahacermsfcilelusodeestructurassinquestasseanobligatorias. 3. Secuenciarlastareasparalograrundesarrolloequilibradodelosobjetivos.Precisin, flui dezycomplejidaddebenestarbienrepartidosenestasecuenciacin,articuladaen unplandidcticoamplio. 4. Maximizarlasoportunidadesdelaatencinalaformaatravsdelamanipulacinatencio nal. Obligar el uso de estructuras especficas no es efectivo: lo que se necesita es proporcionarelmayornmerodeoportunidadesposibleparaatenderalaformaen elcontextodeunusosignificativodelalengua.Esteprincipioescentralenesteen foque,siendolosdemsdependientesdelmismo. 5. Utilizarciclosdeevaluacin.Unaclaveparaasegurarelcarctersistemticodelaad quisicino eldesarrollo de lainterlenguaes estimularalos aprendientesaquese
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impliquenenciclosevaluativos.Elobjetivodelaenseanzanodeberasertantola interiorizacindedeterminadasestructurascomolaposibilidaddequeloaprendi doseveareflejadoenlassucesivasactividadesdelosaprendientes.Paraello,stos puedenensayaruninventariodeloaprendidoyseguirlodecerca,demaneraque sepuedanproyectarplanesfuturosdeaprendizaje.Estoimplicaunaprioridadenla enseanzaportareas,queesmovilizarlosrecursosmetacognitivosdelaprendiente para que ste haga un seguimiento de lo que lleva aprendido, y de lo que le falta poraprender. Skehan, como Willis, distingue tres etapas en la implementacin de las tareas: pretarea,durantelatareayposttarea.AdiferenciadeWillis,sumodelonoofreceuna tipologadeactividadesconcretasrepartidasenlosniveles,sinomsbienunaguacon ceptualdereferenciaparalaincorporacindelasmismas(tablaV16).
TablaV16.Etapasenlaimplementacindelatarea(Skehan:1998:24). Propsitosdelafase Cognitivo: Facilitarlacargadeprocesamiento Ejemplos/factores Introducirdeltema Aclararideas, Observar; Hacertareassimilares Planificar Enseanzaexplcita Enseanzaimplcita Concienciacinlingstica(actividadesde exploracintextual;cf.Willis).
Lingsticos: Introducirnuevoselementoslingsti cos. Incrementarlasoportunidadesderees tructuracindelainterlengua. Movilizaryreciclarellenguaje(almace nado,peronoactivo). Empujaralosaprendientesainterpretar latareadeformamsexigente(hacerque seanmsambiciososenloqueintentan decir). Manipularlaatencindelaprendiente
Pretarea
Presindeltiempo(siesmayor,habr menosatencinalaforma). Modalidadhablada(requieremsfluidez) oescrita(requieremsprecisin). Ayudasvisuales(odeotrotipo). Sorpresa(informacinadicionalamitad detarea). Metasdelosaprendientes(ideaspropias
Durantelatarea
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CAPTULOV
Decidirpedaggicamentecmoextender losprocedimientosdelastareas. Dirigirlaatencinalaforma Reestructuracin(reflexinyconsolida cin):notarladiferencia(noticingthegap).
delosestudiantessobrequhacerdurante latarea). Planificacineinforme(Willis,1996). Actuacinpblica Grabacinyanlisis Actividadesrelacionadascon: Identificaryconsolidarelementoslings ticos. Clasificar(estructuralysemnticamente). Hipotizar,comprobar. Exploracinintralingstica. Bsquedadepatrones. Rememoraroreconstruirtextos.
Posttarea
4.3.Problemasobservadosenlaenseanzaportareas.
Porsurelevanciarespectoalosproblemasquepodemosencontrarenlaimple mentacindelastareasenelcontextochinodeenseanza,convieneextraerlosprinci pales problemas observados en la puesta en marcha de este enfoque. Richards (2006) resumeencincoloaspectosquemerecenmsatencin: - Haypocasevidenciasdequelaenseanzaportareasseamseficientequeladelen foqueprocedimentalPPP. - Elcriteriodeseleccindelasecuenciacindetareasestambinproblemtico,como loeselproblemadelaprecisindellenguaje. - Lastareaspuedenservirparadesarrollarlafluidezaexpensasdelaprecisin. - Lascuestionesreferentesalcontenidosontambindeimportanciasecundaria. - Seincidemsenlosprocesosquetienenlugarenelaulaqueenlosresultadosaob tener, de manera que en cursos donde importan los resultados obtenidos en los exmenesylasnecesidadeslingsticasconcretas(msquelashabilidadesgenera lesdecomunicacin),laenseanzaportareaspuedeparecerdemasiadovagacomo metodologaaadoptarysesueleconsiderarcomounamodapasajera.
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5.CONCLUSIONES.
Enestecaptulohemosdescrito,desdeunpuntodevistatericodelametodo logadeenseanza,elmtodovigenteenlasuniversidadeschinas,queresumeyespe cificaladescripcindelmanualydelaactuacinenelauladesarrolladasenelcaptulo II.Unaatencindetenidaalasdiferenciasdelosdosparadigmasdeenseanza,repre sentantes de los cambios generales que la didctica de lenguas ha experimentado en Occidente, ha evidenciado la necesidad y la posibilidad del cambio de paradigma en China.Partiendodeunarevisingeneral(apartado2),yfinalizandoenunadescripcin delavariedaddelenfoquecomunicativodeenseanzamediantetareas(apartado4),se hanreveladoalgunascaractersticascuyaposibilidaddeaplicacinenelcontextochino favoreceranesecambiodeparadigma: - Lasaportacionesdelagramticacognitiva,quepropiciaranelusosignificativo ycomunicativodelagramticaensuestudio. - Laenseanzabasadaentextos,porcuantoeltexto(escrito)representaunfactor deimportanciacrucialenlaculturachinadeaprendizaje. - La enseanza mediante tareas, especialmente por su naturaleza flexible, que permite la integracin de procesos tradicionales de aprendizaje en un marco significativo.
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CAPTULOVI CambiodeparadigmaenChina.Retosyposibilidades.
Ifyousayyouareeclecticbutcannotstatetheprinciplesof youreclecticism,youarenoteclectic,butmerelyconfused (HenryWiddowson).

INTRODUCCIN.
EnChina,lasactividadescomunicativastodavasecontemplancomounrecurso aadido,marginadodelncleoprincipaldeenseanzaquehemosdescritoenloscap tulosIIyV.Alnoexistirunrechazodelmtodotradicional,esfcildeducirquelainte gracindeaquellasactividadesenlametodologanoseaunatareafcil.Dadoquehoy endadisponemosdeunatipologabastanteamplia,queademscuentaconunagua pedaggica para el profesor, podemos descartar la carencia de procedimientos como causadelproblemadelcambiodeparadigmaenChina.Laraznmsobviaresideenla incompatibilidaddelmtodoeclcticochinoconeldesarrollodelacompetenciacomu nicativa, y la causa inmediata de la persistencia de este mtodo la encontramos en el sistemaevaluativo,quemideelconocimientodelaL2delosestudiantesporsucompe tenciagramaticalysucapacidaddetraducir,primordialmente.EnelcaptuloIIanali zbamos el curso nuclear de la enseanza del espaol en las universidades, y vimos cmolapresentacindecontenidosyprocedimientossedirigaafavorecer,sobretodo, larealizacindelosexmenes.CortazziyJin(1996)describenestecursoparalaense anzadeingls(igualqueparalaenseanzadeespaol)ylleganalaconclusindeque
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CAMBIODEPARADIGMAENCHINA.RETOSYPOSIBILIDADES
noesfcilcambiarestasituacin,yaqueloscursosestnntimamenteligadosalsis temanacionaldeexmenes.Uncambioefectivoesimposiblellevarseacaboanoserque cambieelsistemadeexmenes.Sinembargo,estecambioensmismoserainsuficiente, yaqueelenfoquedeenseanzasehainstitucionalizadocomopartedeunaculturachi nadeaprendizaje(1996:184).
As,unprofesorquequieraincorporarunanovedadmetodolgicaquefavorez caeldesarrollodelacompetenciacomunicativadesusalumnos,enelcontextouniver sitario, tendra que hacerlo de forma limitada, ya que est obligado a ajustar su ense anzaalasnecesidades curricularesdel estudiante:aprobar los exmenes.Considera mosacontinuacinelfactoradministrativoylaculturachinadeaprendizajecomodos aspectos generales de la dificultad que encuentra el cambio de paradigma en China. Aunquepresentadosseparadamente,ambosfactoresestnestrechamenteunidosenel contextosociocultural, no slo histricamente,dado el valorancestralde la educacin desdeelprismaconfucionista,sino(ytambincomoinfluenciadeestatradicinhistri ca)porelpoderactualqueejercenlosrganosdelgobiernochinoenlamateriaeduca tiva.Podemosdestacarunaactitudgeneral(culturalehistrica)hacialoextranjeroco moalgoquedebeserfiltradoypuestoenrelacinconlaculturachina,demaneraque cualquierproductooideologatienelaapostillaconcaractersticaschinas 42:elco munismooelcapitalismoenChinanosepuedeentendersinesaimpronta.Encuantoa laenseanzadelenguasextranjeras,noesextraosuponerqueestaactitudestpresen te.Pruebadeelloeslaalusinconstantealatradicineducativachinacomoelemento integrador de los mtodos eclcticos que incorporan lo comunicativo. Ouyang (2000: 402) seala expresamente un enfoque comunicativo con caractersticas chinas, pero, como veremos, esta postura no es arbitraria, no obedece a un sentimiento patriota in
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Las huellas histricas de esta actitud sociocultural se remontan a la dinasta Zhou (1122221 a.C.), con la mxima yixiabianyi (), es decir, cambiar a los brbaros segn la formachina.ActualmentetodavaseescuchalamximadelMovimientodeOccientali zacin del siglo XIX, zhong xue wei ti, xi xue wei yong (), el estu dio/aprendizaje chino en lo esencial; el estudio/aprendizaje occidental para lo til o su versinsimplificadazhongtixiyong(,).(VerCaptuloI,1.8).
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condicionalsinoalanecesidaddeconsiderarelcontextosocial,culturalypoltico,den troyfueradelaula,paraquefuncionecualquiermodelodeimplementacindelenfo quecomunicativoenChina.Comohademostradolabrevehistoriadeesteenfoqueen China(apartado3),notenerencuentaestosfactoresypretenderexportaridnticoslos modelosoccidentalespuedeacarrearmsproblemasyrechazosdelosesperados.Otro factor, ms especfico de la cultura china de aprendizaje, pero no menos relacionado concuestionesadministrativashistricas,ligadasalconfucionismo,eseldelaintegra cindelamoralidadyelconocimientoenlaenseanza(esquemajiaoshuyuren),que podemosdetectarinclusoenelprogramaoficialdelaenseanzadeespaolenlasuni versidades,comoyahemosreferidoenvariasocasiones.
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1.LACUESTINPOLTICA.
Podemospensar,dadalaconocidaprcticadecensuraylalimitadalibertadde expresin pblica en China, que la situacin de enseanza de lenguas extranjeras se correspondeconunapolticaeducativaquebuscamantenerunosvaloressocialesyun control en la expresin individual. En este sentido, Widdowson seala el factor de la autoridadcomounaspectorelacionadoconelparadigmaestructural:
Consuatencinpuestaenlatransmisinylaconformidad,[elpuntodevistadelsigni ficadocomomedio]fomentalaconservacindelosvaloressocialesestablecidosyesconsistente conunconceptodeeducacindefinidocomolaformademantenerlasconvencionesydeper suadiralagentedequelasacepten.Talideologanoconcuerdaconelespritudenuestraera,al menostalycomostesepercibeenalgunaspartesdelmundo.stesehapuestoendudaenlos terrenosdondeseperpetalaleydelprivilegioysenieganlosderechosdeautodeterminaciny desacuerdo(1990p.122).
Asimismo,D.Willis(1996)caracterizaelprocedimientodidcticoPPP(presen tacin,prctica,produccin),tpicamenteaudiolingual,comouna ejercitacin conduc tista que busca la conformidad a unas formas y significados establecidos de antemano (porelprogramayelprofesor)enlugardefomentarlaprecisinylafluidezlingstica delaprendiente:
La precisin debera describir la relacin entre la intencin (lo que se pretende comunicar)yloqueserealizaenlacomunicacin.Laprcticacontroladaenelaula nosepreocupaporlaprecisinenestesentido,sinoquesediseaparaasegurarque los aprendices produzcan lenguaje segn la forma o las formas requeridas por el profesor [] La creencia que hay detrs de la secuencia PPP parece ser que si se presentauntemalosaprendientesystostienentiempodepracticarlobajoelcon troldelprofesor,entoncesseguirnhastaincorporarloaunaetapadeproduccin quelaconformidadapuntadirectamentealdominio(pp.4546).
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La mayor atencin al contexto sociocultural como factor determinante del tipo demodelodeenseanzacomunicativaaplicable,hacequeelfactorpolticoseauntema centraldelparadigmacomunicativo:
Laenseanzadelalenguaestinextricablementeasociadaalapolticaeducativa de la lengua. Desde una perspectiva intranacional e internacional, los diversos contextos sociopolticos acuerdan no slo una serie diversa de objetivos de enseanzadelenguas,sinotambinunaseriediversadeestrategiasdeenseanza. El diseo de programas y su implementacin dependen de la negociacin entre polticos,lingistas,investigadoresyprofesores(Savignon,2002:20).
Sinduda,laconformidadaunosdeterminadossignificados,segnelcriteriode unapolticaeducativaquebuscaconservarlosvaloressocioculturalespropios,almar gendelmundo,esunfactoratenerencuentaenelretrasohistricodelosintentosofi ciales chinos de aplicar una metodologa comunicativa en las aulas. Hoy en da, no obstante, el carcter aperturista de China y el auge econmico favorece las relaciones internacionales y, por tanto, la competencia comunicativa e intercultural es ms una necesidadqueunaeleccincaprichosaatenerencuentaporelsistemaeducativo.Sera difcilsostenerquelaautoridad,anestandopresenteenladireccindelasformasde enseanzade lenguasextranjeras,sebasaen los principios de mantenimientodecon venciones,odeconservacindelospropiosvaloressociales,paralimitarunaprendiza je ms liberal y centrado en la comunicacin. De hecho, las pautas de los programas oficiales de ingls fomentan la enseanza comunicativa. En 1993, el diseo curricular paralaenseanzadeinglsenlasescuelassecundariasdeclarabaabiertamente:
Laformalingsticadebecombinarseconsusignificadoyconloquelosestudiantes piensanyquierendecir.Deberaprestarseespecialatencinenconvertirlashabilidades lingsticasadquiridasatravsdelaprcticaenlacapacidaddeusarlalenguaparael propsitodelacomunicacin[]Cuandolosestudiantessedencuentadequepueden
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comunicarseeningls,continuarnaprendiendoconmsintersymotivacin(Ministe riodeEducacindelaR.P.deChina,1993;tomadodeAdamsonyMorris,1997:2223).
Enlarevisindeestecurrculopublicadoen2001sefomentainclusoelaprendi zajebasadoentareas,consideradocomoaltamenteapropiadoparaalcanzarelobjetivo delacompetenciacomunicativayeldesarrollopersonalcompletoatravsdelenfoque integral, no discreto, de los usos lingsticos (Wang Qiang, 1999; citado por Zheng y Adamson, 2003). Aunque como sealan Zheng y Adamson este enfoque tiene todava que extenderse en los libros de texto y los cursos de formacin (p. 4), no es suficienteconello.ElMinisteriodeEducacinencargaDavidNunan,unodelosin vestigadores ms dedicados a la enseanza por tareas, la adaptacin del manual de ingls por tareas Goforit! (1998) para la enseanza secundaria, que se edit en 2005. HabiendopreguntadoporelusodelmismoenShenyang,capitaldeLiaoning,enuno deloscentrosdeenseanzamsprestigiosos(ShiYan),servidordescubriqueelem pleodelprofesorylosestudiantesdellibroselimitabanicamenteaunapresentacin gramaticalsecundaria(loquenodejadesorprender),omitiendolarealizacindelasun toprincipal,lastareas.Losprofesoresannoconfanenlasposibilidadesdeunenfo quefundamentalmentecomunicativo,yanrecurrenamanualesmstradicionalesque incidenenlaprcticamontonayrepetitivadeestructuraslingsticas.Muchosalum nos,encambio,lamentanestehecho,puesslesgustaraseguirnicamenteellibrode Nunan. Del mismomodoocurre en la enseanza de espaol en las universidades: los mtodoscomunicativossonslounrecursosecundario,nuncaelncleodelslabo.La actituddelosprofesoresnoes,sinembargo,arbitraria,sinoquerespondealasnecesi dadescurricularesimpuestasporelsistemadeexmenes.Lassugerenciasadministra tivas,pues,parecenquedarenpapelmojadoenlamedidaenqueelsistemaevaluativo, a travs de los exmenes nacionales, sigue valorando en un grado desproporcionada mentemayorlacompetenciagramaticalylacapacidaddetraduccindelaprendiente. Elexamendeingls,trasseisaosdeenseanzasecundaria,secomponede:
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Unaseccindeseleccinmltipleyderellenarhuecos,centradaenelementos discretosgramaticales:30%. Testdecomprensinescrita:27%. Ejerciciodecorreccindeerroresyexpresinescrita:23%. Testdecomprensinoral(desde2002):20%. Este examen, apodado sordomudo antes de 2002, (ahora sera slo mudo, porlaausenciadelaexpresinoral),limitanotablementelaactuacindelprofesorque quisieraseguirlaspautassugeridasporelcurrculooficialyporunslaboqueincorpo rase un material comunicativo. El docente, por tanto, debe seguir ofreciendo explica cionesgramaticalesexhaustivasduranteunabuenapartedelaclase(alrededordel50% del tiempo), junto con traducciones y ejercicios repetitivos. El libro de texto de ingls msutilizadoenlaenseanzasecundaria 43,sibiencontieneaspectosdiseadosparael desarrollodelacompetenciacomunicativa(presentacindedilogosalestilonociofun cional y fragmentos de lectura contextualizados) todava hace concesiones a la forma tradicionaldeenseanzaenChina:
Elenfoqueestructural(conunaprogresingramaticallinealylaatencinalospatro nes oracionales) y el audiolingualismo (con ejercitaciones recursivas para ayudar a la memorizacin)estnpresentes,perolosmtodosparadesarrollarladestrezadelectura, porejemplo,poneelnfasisenelsignificadoenlugardelprocedimientodelmtodo degramticatraduccin,consistenteenanalizarlacomposicinlingsticadeuntexto, que ha sido tradicionalmente popular en China [] La secuencia de enseanza reco mendadasedenominaCincoPasos(revisin,presentacin,prcticacontrolada,produc cinyconsolidacin),queesunavariedaddelasecuenciaPPP(presentacinprctica produccin) [] Los Cinco Pasos conciben una serie de roles del profesor: modelo de lengua,instructor,orquestadoryayudante(scaffolder)enelaprendizajedelosestudian tes. Los estudiantes adquieren la lengua a travs de un dominio gradual de formas y
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Junior English for China (JEFC) y Senior English for China (SEFC), una publicacin de la casa editorial asociada al Ministerio de Educacin (Peoples Education Press) en colaboracin conlaeditorialLongman.
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funciones lingsticas predeterminadas, con algunas oportunidades para la expresin propia(ZhengyAdamson,2003:5).
Lapresenciadeunametodologatradicionalenlaenseanzasecundariadelen gua inglesa indica que se est siguiendo una transicin pedaggica parecida a la que tuvolugarenOccidente,ariesgodecometerlosmismoserroresdeentonces.Laconfu sinalaqueantesaludamospareceinevitable,yaquesesigueestimandoelsignifica do como, simplemente, la parte del signo lingstico completada por el significante, omitiendo el factor pragmtico de la comunicacin. Evidentemente, la inutilidad del mismoparalarealizacindelosexmenesprovocasufaltadeatencin.Perolosex menesnosonunacuestincircunstancialenChina(captuloI);sudiseogeneralnolo determinaelprofesor,nielcentrodeenseanza,sinoelrganoestataldelMinisteriode Educacinqueseencargadecoordinarlaenseanzadelenguasextranjerasydedictar losobjetivosycontenidoscurriculares. Laenseanzauniversitariadeingls,encambio,harecibidounnotableimpulso programticodesdequeen2004elMinisteriodeEducacindecretaralosRequisitosCu rriculares de la Enseanza Universitaria de Ingls (). Tal decreto proponequeelsistemadeenseanzadeinglssedebeconcentraren
elconocimientodelalengua,lastcnicasdeaplicacin,lasestrategiasdeaprendizaje ylacomunicacinintercultural,empleandoteorasdeenseanzadelenguasextranjeras ycombinandounavariedaddemodelosyenfoquesdeenseanza(MinisteriodeEduca cindelaR.P.deChina,2004).
Sehacehincapieneldesarrollodelasdestrezasoralesparalograrunacompe tenciacomunicativaquegaranticeelusoeficazdelinglsenlaactividadlaboralfutura yenloseventossociales.Asimismo,elpropsitodeloscursoses
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mejorar la capacidad del aprendizaje autnomo, aumentar el conocimiento y habili dad culturalesimplicadosen la adecuacin comunicativa, y afrontarlas demandas del desarrolloeconmicoydelascomunicacionesinternacionalesdeChina(Ibd.).
Lareformadeenseanzadelingls,impulsadasobretodoporlanecesidadde comunicacinintercultural,motivadaasuvezporelimpresionanteaugeeconmicode China,ponedemanifiestolanecesidaddelcambiodeparadigmadeenseanzadelen guasextranjeras,especificndoloentresaspectosdelaprcticapedaggica(GuoNaiz haoyLiDongfu,2004:34): 1. Revisar el currculo de enseanza de ingls, desde la atencin a la instruccin basadaenlacomprensindetextosalaprendizajecentradoenlacomprensiny produccinoral.Elobjetivoesquelosestudiantesmejorenlacomprensinyla habilidadcomunicativaparaaplicarelaprendizajeavarioscontextos. 2. Reformarelmodeloactualqueprimalaimportanciadellibrodetexto,larepeti cin mecnica y la actuacin del profesor, a uno de comunicacin mutua, es fuerzoindividualizado,yunmodelodeaprendizajemsinteractivoquecombi neelempleodenuevastecnologasconunaclasedelenguaviva. 3. Reformar el sistema de evaluacin, desde el examen nacional de gramtica y comprensin lectora, a un sistema evaluativo centrado en la comprensin y produccinoral,conresultadossignificativos. En2004seponeenmarchaunproyectoexperimentalen180universidadeschi nasquetratadeseguirlosrequisitossealados.Elpropsitoprincipal eseldeencon trarnuevasdireccionesenlaenseanzadeinglsqueofrezcanresultadosptimosenel desarrollodelacompetenciacomunicativa.Elcambiodeatencinaunaenseanzacen tradaen elaprendientesuponeunreto cultural que implica una concienciacin, tanto deprofesorescomodealumnos,acercadesunuevopapel.Estanuevaactituddalugar aunaalteracindelaformaenqueelprofesoradodebeconsiderareldesarrollocurri cular,sobretodoenloqueserefierealaevaluacin.Encorrespondencia,losexmenes
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universitariosdeinglsCET(CollegeEnglishTest)hanvariado,desde2005,enlosconte nidosyenlaformadepuntuar(tablaVI1):
TablaVI1.ContenidosypuntuacindelosexmenesCET(Guo,A.,2006). Secciones Comprensinoral Lectura Gramticayvocabulario Testintegral(correccindeerrores,traduccin,respues tasapreguntas) Escritura Antesde2005 (desde1987) 20% 40% 15% 10% 15% Desde2005 35% 35% 15% 15%
Sibienseapreciaunamayorimportanciadelacomprensinoral,yunamenor atencinalagramticayalvocabulario,elexamensiguesiendomudoyomitecual quiertipodeinteraccin,loquevuelveadejarenentredichoelvalorcomunicativoque anteriormente se sealaba como objetivo fundamental. Aunque los requisitos publica dos en 2004 pueden implicar una alteracin dramtica (Guo Naizhao y Li Dongfu, 2004)enlaformadellevaracabolaenseanzadeingls,loscambiosdelsistemaeva luativo no suponen un reto tan marcado como en principio podra parecer. El nico ajusteconsiderabledelprocesodeenseanza/aprendizajeconsisteenaumentareltipo deactividadesrelacionadasconlacomprensinoral,loquenoimplicanecesariamente una atencin mayor a la capacidad comunicativa del estudiante. An as, la actividad docentehaexperimentadounimpulsoimportanteconelusodematerialesdeensean zaenfocadosenelaprendiente,dondeentranenjuegotantoeldesarrollodelaexpre sinoralcomolaautonomadelaprendizaje,impulsadastaporlaatencinalasestra tegiasdeaprendizajeyporelempleodelasnuevastecnologas.Taleselcasodelma nual New Horizon College English (Zhang Siyou et al., 2003), que incorpora cdroms y variantesonlineparalarealizacindeactividadesdelosaprendientes,loscualespue dencontactarentresyconelprofesoratravsdelared.Lautilizacindeestetipode manuales supone utilizar un mayor tiempo de comunicacin en el aula, aprovechado para fomentar otros aspectos del aprendizaje no tratados hasta ahora, como el descu brimientodelasestrategiasdeaprendizajeylosestiloscognitivos,loqueconduceaun
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seguimiento consciente del proceso de aprendizaje por parte del aprendiente. A este respecto,elmayorretonoloafrontatantoelestudiantecomoelprofesor,yaquesupo ne un cambio de actitud que comprende, en primer lugar, el abandono del papel de transmisor de sabidura, de ocupacin dominante en el discurso de la clase, y en se gundo lugar, una mayor reflexin en campos no investigados anteriormente (estrate giasdeaprendizaje,estiloscognitivos,negociacindesignificado). Lasituacindelespaolenlasuniversidadeschinasdistamuchodeexperimen tarestasinnovaciones,comohemosvistoenelcaptuloII.Losexmenes,aunestando dirigidos a estudiantes cuya especialidad es el espaol (en oposicin a los exmenes CET,paraestudiantesquenosondelaespecialidaddeFilologaInglesa),evalansobre todoelconocimientolxicoygramaticalylacapacidaddetraducirdelchinoalespaol, encorrespondenciaconeltipodeaprendizajedesarrolladoenlasaulas.Aunqueeltra tamiento de las destrezas est dividido en distintas asignaturas, los exmenes de la asignaturaprincipal,integradora,evalanlaexpresinoral(30%)atravsdelaexposi cindeuntema,igualquealiniciodelasclasesdescritasenelCaptuloII. La tabla VI2 muestra las secciones, preguntas y puntuacin de un modelo de examendelprimercursodeespaolenSISU,Shanghai:
TablaVI2.Tiposdepreguntasypuntuacindeexmenesdeespaolenlasuniversidades.
Secciones Gramtica Traduccin Comprensinoral Comprensinescrita Expresinoral
Actividades Rellenarhuecosconverbosenformaco rrecta,preposiciones,artculos,conjuga ciones;corregirerrores(125tems). Oracionesdechinoaespaol(12tems). Dictado(8palabrassueltasyprrafode6 lneas). Dilogode2pginasy8preguntasde comprensin. Ejerciciosdepronunciacin(lectura)y exposicindeuntema.
Puntuacin 35% 25.2% 7% 2.8% 30%
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Comovemos,losejerciciosmorfosintcticosydetraduccinenglobanel60%del total,siendoelrestoocupadoprincipalmenteporlaexposicinoral.Conanterioridadal da/hora del examen, los alumnos reciben una lista de 4 temas de los cuales debern exponeruno,porsorteo,enelexamenoral.Losalumnosdisponendetiempoparaela borarymemorizarunmonlogoqueserevaluadosegnlacorreccinylaextensin delmismo.Noexiste,pues,unainteraccinniunaevaluacindelacompetenciacomu nicativaquetengaencuentaelcontextosituacionalnilaintencindelinterlocutor.El objetivodelejercicioconsisteenemitiroracionesbienformadas,enmarcadasenunte ma, pero ajenas a las condiciones de un contexto comunicativo. Peor es el caso de la comprensinoral(siesqueaundictadoselepuedecalificaras),consistenteenladis tincindesonidossinqueimportelacomprensindesusignificado.Laimportanciade lacomprensinescritaes,comovemos,mnima,yladelaexpresinescrita,completa mentenula. Siendoelsistemaevaluativo,conlosexmenes,labatutaquegualaformade ensearyaprenderunalenguaextranjera(comocualquierotramateriaenuncontexto acadmico), y estando aqullos controlados por la administracin, no podemos sino concluirquelainflexibilidadpolticaeselfactordemayorpesoenelestancamientode un paradigma de enseanza tradicionalista. Contra este factor poco pueden hacer los profesoresylosinvestigadoresdelaenseanzayelaprendizajedelenguas.Otrareali dadimportante,conelquelaadministracindebehacerfrente,apuntaalfactorsocioe conmico. La mayor parte del contexto de enseanza de ingls se localiza en reas pobres,dondelosprofesoresslotienenunnivelbsicodelidioma(nouniversitario)y, portanto,nodisponendelosconocimientosrelativosalusocomunicativodelalengua extranjera ni de los medios para fomentarlo. En estas circunstancias, es perfectamente comprensiblequeseopte,engeneral,porlaenseanzayevaluacindeunosobjetivos mnimosviablessloapartirdelatransmisindeconocimientosgramaticalesylxicos. En su estudio sobre estudiantes chinos de distintas regiones de China siguiendo un programadeenseanzacomunicativo,G.Hu(2003)descubrebastantesdiferenciasen trelosestudiantesdezonasdesarrolladasyestudiantesdereasmenosdesarrolladas.
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Enstas,elaprendizajeseentiendecomounprocesodeacumulacindeconocimien tos,asociandoelverdaderoconocimientoconlaautoridaddeloslibrosdetextoycla sesmagistrales:

[Losestudiantesseconsideran],sobretodo,receptoresantesquenegociadores,descu bridoresocontribuidoresdeconocimientoeinformacin.Enclaseprestanmuchaaten cinaloquediceelprofesor,siempredispuestosatomarnotasdeexplicacionesexplci tasdelagramticadeinglsyelvocabulario.[]Elverdaderoaprendizajeessinnimo de adquisicin de nuevas reglas gramaticales, patrones estructurales, metalenguaje, temsdevocabularioycolocacioneselementosdiscretosdeconocimientoqueapuntan ensuscuadernosyquepractican,repasanymemorizanhastareproducirlosconpreci sincuandoselespregunta(pp.2989).
Lasreaccionesanteunenfoquecomunicativo,durantelasprimerassemanasdel programa, sealan que los estudiantes tenan la impresin de haber aprendido muy poco,ocasinada,yqueestabandecepcionadosporelhechodequeelprofesornoofre ciera muchas explicaciones gramaticales; se mostraron escpticos ante las actividades comunicativas (consideradas como simples juegos) y no entendan, en definitiva, su fundamento.Encambio,losestudiantesdezonasdesarrollaras(especialmenteencen tros clave de prestigio) no experimentaron este choque metodolgico, acostumbra dosaunasprcticaspedaggicasmsorientadasalacomunicacin:
Entendanqueelobjetivoltimodelaprendizajedelenguaeralacompetenciacomu nicativa[].Aunqueestabaninteresadosenaprendergramticaylxico,[]lamayo radeellossemostrabandispuestosaprobarnuevastareas,actividadesyestrategiasde aprendizaje,antesquerechazarlasdeantemano.Apreciabanyexplotabanrpidamente laimprevisibilidadylasiniciativasdelaprendienteinherentesalenfoquecomunicativo, mostrandounagrandisposicinaresponder,comunicaryaprenderdeformacolabora tiva.Cabedestacarqueerancapacesdesupervisaryevaluarsuprogreso.Cuandoseles hacalamismapreguntasobrequhabanaprendidotrasvariassemanasdelprograma, respondan de forma positiva generalmente y podan indicar reas especficas de pro greso(pp.299).
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Lamayordisposicindelosestudiantesdezonasdesarrolladasnoquieredecir que en stas se emplee y se acepte generalmente un mtodo comunicativo. G. Hu se refiere sobre todo a los centros clave 44, instituciones excepcionales que el gobierno subvenciona considerablemente, donde slo pueden entrar los mejores estudiantes e impartirclaselosprofesoresmsreconocidos.Nosignifica,portanto,queenelrestode escuelas o universidades ocurra lo mismo, ni que sus estudiantes tengan esta misma disposicin.Enelpresenteestudionoscentramosenlasreasmsdesarrolladas,donde tambinesposibledetectaresechoquemetodolgicodelquehablaG.Hu.Unfactor interesanteesqueenestaszonasnoexisteunanicaformainstitucional(universidades yescuelas)deenfocarlaenseanzadelenguasenChina.Losprofesoresnativosquese encuentranenlasuniversidadestienenlalibertaddedisearunprogramaalternativo que cumpla con los objetivos comunicativos requeridos, sin que su labor implique la meratransmisindeconocimientos(funcionales,enestecaso).Asimismo,lascadavez ms populares academias privadas de lenguas y los institutos internacionales de len guas extranjeras con centros en China, constituyen el acceso a un tipo alternativo de enseanzadondepredominalacomunicacinoral.Estoscentrossonunafuentevalio ssimadeinformacinparalainvestigacinsobreelaprendizajedelosestudianteschi nos,sibienlamayorpartedelosestudiossehanrealizadoenelexterior,enfuncinde las comparaciones con estudiantes estadounidenses, britnicos, canadienses y austra lianos.Enestosestudiossehaobservadoque losestudianteschinostardanmuchoen adaptarseaunenfoquecomunicativodeenseanza,yquesuestilocognitivoylases trategasdeaprendizajeempleadastienenunasparticularidadesespecficas.Estehecho nosllevaaconsiderarelsustratoculturaldeaprendizajecomounfactorimportantede laproblemticadelcambiodeparadigmaenChina.
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,zhongdianyuanxiao.Existenunas100universidadesyunos230centrosde educacinsecundariaclaveentodaChina.
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2.CULTURACHINADEAPRENDIZAJE.
EnelcaptuloIhacamosunareferenciahistricadelosvaloresyactitudespre dominantesenlaeducacindeChina,ydecmoestainfluenciaculturalsiguevigente enlaeducacinactual.Porculturadeaprendizaje,CortazziyJin(1996)danaenten derqueelcomportamientodealumnosyprofesoresenlasaulasobedecea
un marco de referencia incuestionable de expectativas, actitudes, valores y creencias sobreloqueconstituyeelbuenaprendizaje,sobrecmoseenseaoseaprende,cmose hacenlaspreguntas(ensucaso),paraqusirvenloslibrosdetexto,ycmoserelaciona laenseanzadelenguasconotrosaspectosmsampliosdelanaturalezayelpropsito delaeducacin(1996:169).
Enmuchoscasos,tantolosprofesorescomolosestudiantessoninconscientesde estos elementos y de cmo pueden estar influyendo en el proceso de ensean za/aprendizaje.Lasculturasdeaprendizajeformanparte,pues,deuncurrculooculto (Ibd.);tiendenaserasumidasdeformanaturaly,portanto,noessencilloanalizarlaso, incluso, modificarlas si fuera necesario (Trujillo, 2005). Las races de una cultura de aprendizajeseencuentranenlastradicioneseducativasyculturalesdeunadetermina dasociedad.Loselementosquelaconstituyencomienzanainfluirenlasocializacinde los nios, y mantendrn su impronta mucho despus, cuando los estudiantes se en cuentrenenlauniversidad.Enelcasodelosnioschinos,estasocializacintienelugar enunaculturadeaprendizajeespecialmenteduradera,desdeelmomentoenqueem piezan a leer y a escribir. El aprendizaje en esta temprana edad se caracteriza por un marcadonfasisenlamemorizacin,laimitacinylaprcticarepetitiva.Portanto,la presenciadeestoshbitosdeestudioenlasaulasdeidiomasnoesunproductodela consecucin de las teoras conductistas que fundamentan un determinado mtodo de enseanza,elaudiolingual,sinoquevienedemuyatrs:lasformasdeaprendizajeen
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lasprimerasetapasdeenseanzade losnios,marcadamenteinfluidas por una larga tradicineducativa. Los elementos de las culturas de aprendizaje estn implicados en todos los componentes de la enseanza que se ponen en prctica en una determinada cultura. Configuranlasideassobrelalengua,sobrelaenseanzaysobresuaprendizaje,ypor tanto se pueden relacionar con diversos campos de investigacin: adquisicin de segundas lenguas, estrategias de aprendizaje, estilos cognitivos, metodologa, etnografadelacomunicacin...Siestasreasnosontotalmenteindependientescuando existen unos objetos de estudio comunes que se manifiestan en el aula de idiomas, menoslosernsiconsideramosunaculturadeterminadadeaprendizajequelosabarca todos y los interrelaciona. As, la presente tesis ha hecho referencias necesarias a la cultura china de aprendizaje en numerosas ocasiones. Para el presente captulo, el cambiodeparadigmadeenseanzaenChina,convienecongregartodosloselementos de la cultura china de aprendizaje que intervienen en la enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Sin una comprensin de los mismos, cualquier intento de acomodar un enfoque orientado a la comunicacin estar destinado al fracaso. En primerlugar,hayquetenerpresentequenoexisteunaculturadeaprendizajesuperior aotra;suvaloressiemprerelativoalassociedadesdondeseencuentran.Ensegundo lugar,notienen porqu serexcluyentes, en lamedida enque su conocimiento puede conducir a una reconciliacin o a una relacin sinrgica. Este objetivo es un reto para profesoreschinosyoccidentalesquepuedellevarseacabomediantelacomunicacin, lacomprensinmutuaylacooperacin.Desuposibilidaddepender,pues,queexista una mayor comprensin y una puesta en prctica eficaz del paradigma comunicativo enlasaulaschinas.
2.1.Elaprendizajedelchino:respuestasalasestrategiasde aprendizajeempleadas.
Como ya ha sealado anteriormente, en la alfabetizacin (o ideogramizacin) delchinoexisteunanecesidaddeutilizaractivamentelamemoriaenungradoincom parablementemayoralqueocurreparalaalfabetizacindelenguasconunabecedario.
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Conviene,enprimerlugar,apuntarlagrandiferenciaexistenteentreelsistemaescritoy elhablado,nosloporlafaltadeelementosdereferenciacomunesenlagrafayenla fontica, sino por su distinta valoracin, +formal en el escrito, formal en el hablado. Loslmitesentreestosmediosestntanmarcados,quealaconcepcindecompetencia gramaticalypragmticahabraquesumarleuntipodecompetenciaideogrfica,incluida dentrodelacompetenciagramatical(uorganizativa,segnBachman).Enelaprendiza je de la escritura de ideogramas se puede hablar con todo derecho de formacin de hbitosymemorizacin,dadoqueensuaprendizajeesnecesariosabercuntostrazos tienen,elordenydireccindelosmismosy,lomsimportante,sercapazdediferen ciarlosdeotrosideogramasyderecordarlosdetalladamente.Elsiguienteejemploilus tralasreglasdeescrituraqueseponendemanifiestoparaescribir(chi,comer):
Lossiguientesideogramassonmuyparecidosentres,demaneraquetantolos niosqueaprendenaescribircomolosestudiantesdechinocomolenguaextranjeralos suelenconfundir:
Lanicaformadeautomatizarsuproduccinesescribirlosinnumerablesveces. Enprincipioseimitaunmodeloque,unavezmemorizado,sereproducehastaformar elhbito.Enrealidad,setratadelmismoprocesoqueenelaprendizajedelabecedario, peroaunaescalaincomparablementemayor. La necesidad de saber escribir unos dos mil ideogramas (nmero aproximado parapoderleerlaprensa)implicaunperododeaprendizajequeseprolongahastala educacinsecundaria,cuandolosestudiantestienenalrededorde12aosdeedad.Este hechoimprimeunascaractersticasespecialesalapercepcinylaconcepcindelalen guaencuantocdigo,dependientedesudimensinideogrficaydelpapelfundamen taldeunmodeloaimitar.
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Mientrasquenuestrarepresentacingrficaesunreflejodirectodelarepresen tacin fontica, a la complejidad de la representacin grfica de los ideogramas no le correspondeunacomplejidadenlarealizacinfontica,sinotodolocontrario.Lasenci llezyaparentepobrezadecombinacionessilbicasdelchino,suextensahomofona,no indicanporsmismas,sinunrecursodemarcacinconstantealcontextolingsticoy comunicativo,elsignificadodeunapalabra.Sienespaolelsonido/komr/seasocia fcilmentealaformaysignificadodecomer,enchinoelsonidochi(conprimertono) puederepresentarhasta22significadosdistintos(diccionarioWenlin,2006),consus22 diferentesideogramas,entreellos,comer.Elsistemafonticoesslounaforma,en trelasnumerosasvariantesdialectales,denombrarunsignificado,siemprerepresenta doenelideograma(independientementedeldialecto).Deahquesesuelaremitirala forma escrita para romper las ambigedades producidas cuando se emite un sonido correspondientea un ideograma. No es raro, para un extranjero en China que intenta comunicarseconlosnativos,questosdibujenelideogramaenlapalmadesumano. Entreloschinos,sesueleremitiravariasestrategiasqueidentificanelhanziencuestin. Porejemplo:alemitirchi,encasodeambigedad,sesueleindicarunsintagmamayor alquepertenecelexigrficamenteyquelocontextualiza:chifandechi,elchide chifan. CortazziyJin(1996:173)sealanqueelaprendizajedelalenguamaternapare ce compartir una notable continuidad con aspectos clave del aprendizaje de lenguas extranjerasporlosestudianteschinosenunaetapaposterior.Lasestrategiasquellevan alxitoenunaprimeraetapadeescolarizacinsernutilizadascontodaprobabilidad enetapasposteriores.Lasexpectativasdelosaprendienteschinos,pues,influidaspor su bagaje cultural y educativo, correspondern a un programa donde se empleen las estrategiasconocidas,comoelestructural,ysesigaunmtododeenseanzaque,como elmtodoeclcticochino,favorezcaelempleodelamemorizacinylaprcticarepeti tiva.
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2.2.Laenseanzaoccidentalyelaprendientechino.Impresiones yrelaciones.
Desdelaasuncindelparadigmacomunicativo,losprofesoresoccidentalesque observencualquierclasepodrnlamentarlafaltadeinteraccinydeindividualizacin, laausenciadecreatividadydeexpresinpropia,olaescasezdeinterpretacionesper sonalesydeaprendizajeexperimental(CortazziyJin,1996:177).Porsuparte,lospro fesoreschinosdirigirnsuatencinalaimportanciadeladisciplinaydelatransmisin deconocimientos,yalapresindelcurrculoydelsistemadeexmenes.Tambinar gumentarnafavordelvalorcolectivistadelasociedadchina,porelcuallaspriorida des personales se contemplan como parte de un grupo o comunidad, debindose fo mentar(Ibd.:178): Elaprendizajeinterdependiente. Lacooperacinylaconcienciasocial. Elserunomismoenrelacinalosdems. La expresin de lo que est socialmente compartido en lugar de lo que se sienteindividualmente. La cultura china de aprendizaje, entendida segn la definicin anterior 45, esta blece una diferencia esencial en la forma en que los profesores chinos y occidentales contemplan los enfoques comunicativos de enseanza. Ser tambin el factor diferen cialdelosestudianteschinosqueestudianenelextranjero,yestarimplicadaasimismo enlaformaenquelosestudianteschinos,ensupas,percibenalprofesoroccidentaly lasformasoccidentalesdeenseanza.CortazziyJinafirmanqueesposiblecambiarel
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Lacreacinbasadaeneldominioantesqueeneldescubrimiento.
La descripcin de Corazzi y Jin (1996) comprende aspectos tradicionales de origen confucionistaytambinaspectossocioculturalesperceptiblesenlacomunidadeducativa actual.Noselimita,pues,aunconjuntodeatributosestereotipadossobreelaprendizaje aplicableshomogneamente,sinoqueindicaunmarcodereferenciaflexibledesdeelcual podemos describir las propiedades de cada contexto especfico. As, no es la misma cultura de aprendizaje la que encontramos en zonas desarrolladas de China, que la que podemosobservarenreasmenosdesarrolladas(G.Hu,2003).
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paradigmaactualchinoporunoorientadoalacomunicacin,pero,paraquetalcambio ocurra,esnecesarioexaminarcmoserelacionanentreslasformasdeenseanzaoc cidentalesconlosmodoschinosdeaprendizaje(1996:184).Esteprerrequisitoarrojar luzalospuntosqueofrecenmayorviabilidaddeadaptacin,altiempoqueharposi ble una comprensin mutua de las culturas de aprendizaje. Los autores realizan una contribucinaeseexamenmediantelasreflexionessurgidasarazdelasrespuestasa cuestionarios ofrecidos a profesores occidentales y a alumnos chinos. Los temas se concretanen: Sirvindonosdeestaguatemtica,examinamosacontinuacinenqumedida puedenafectarloselementosdelaculturachinadeaprendizajealcambiodeparadig madeenseanzaenChina,altiempoquerevisamosotrosmuchosestudiosrelaciona dos. LavisindelosprofesoresoccidentalesenChinasobrelosestudiantes. Expectativasdelosestudiantesacercadelbuenprofesor. Expectativasdelosestudiantesacercadelbuenestudiante. Opinionesdeestudiantesacercadelaenseanzaoccidental. Lafaltadepreguntasdelosestudianteschinos.
2.2.1.Elaprendientechino.
Losautoresrecogenlaimpresindeungrupodequinceprofesores(britnicos, norteamericanosyaustralianos)conexperienciaenChina,trasuncuestionariorealiza doen1993.Suopininesunnimealapuntarlospuntosfuertesydbilesdelosestilos deaprendizajechinos,coincidenteengeneralconlavisindeotrosmuchosprofesores e investigadores (Acton, 2003; citas recogidas en el captulo I, de Ballard y Clanchy, 1991; Carson, 1992; Connor, 1996; Atkinson, 1997; Fox, 1994; Carson y Nelson, 1996; Ginsberg,1992;Murphy,1987;Paine,1992;TangyAbsalon,1998;FlowerdewyMiller, 1995.). Los profesores sealan como aspectos positivos la diligencia, la persistencia, el
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perfeccionismoyelcarcterafectuoso,ascomosucapacidaddememorizaryeldeseo deaprenderbien.Esalahoradeponerenprcticaunaenseanzacomunicativacuan dosurgenlasimpresionesnegativas,alconstatarunaexageradaatencinalagramtica, al vocabulario y al texto escrito: debilidad en comunicar oralmente y por escrito, inactividadenclase,asuncindequesupapelconsistefundamentalmenteenescuchar, poca disposicin a trabajar en grupos y preferencia por el trabajo de toda la clase o individual. Esta ltima caracterstica podra parecer contradictoria con el espritu colectivistadelasociedadylaeducacin,peronoesunproblemadecooperacin,sino el resultado del deseo de los estudiantes en concentrarse en las actividades de aprendizaje sin la distraccin de hablar a sus compaeros (Cortazzi y Jin, 1996: 185). Otrosaspectosnegativossonlaexcesivaatencinalascalificacionesyalosexmenesy laescasaatencinalosprocesosdeaprendizaje.Porltimo,losestudiantesnoparecen serindependientesoabiertosaideasalternativas. CortazziyJinsealanelpeligrodeestasinterpretaciones,yesqueestnhechas
desde el prisma occidental de la enseanza de lenguas, tomando un posicionamiento superior que divisa al aprendiente chino como altamente deficitario. Estas opiniones han sido recientemente criticadas por Clark & Gieve (2006), Watkins (2000), Tweed y Lehman(2000)oJ.Li(2002).staltimasealaquenosepuedenaplicaralaligeralas dicotomas que maneja la investigacin occidental entre capacidad /esfuerzo, procesa miento superficial /profundo, aprendizaje mecnico /creativo, pasivo /activo o depen diente/autnomo,paracaracterizardeformageneralizadaunaconcepcindeaprendi zajequenocomparteestemismomarcoexperimental,yaque partedeunaspremisas deordenculturalmuydistintas. Elorigendeaquellasimpresionessedebe,enciertamedida,anotenerencuen ta la cultura china de aprendizaje. Por ejemplo, no se tiene en cuenta el hecho, ante riormentesealado,dequelamemorizacinjuegaunpapelimportanteenlacompren sin,yquememorizarlistasdevocabulariosirvedebaseparaunaproduccincomuni cativa (D. Wang, 1986) que proporciona confianza al estudiante y un sentimiento de realizacin.Laparcialidadetnocntricadelpuntodevistaoccidentalconsideralame
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morizacin de palabras y el conocimiento meticuloso de la gramtica como un factor negativo: ms bien arcaico, un esfuerzo malogrado y una barrera para la comunica cin(CortazziyJin:185)queresultaenunaprendizajedelorosimitativosyunacar ga.Estaopinin estbasadaenlaimportancia dominantede la interaccin oral, posi cinqueenOccidentesepuedepensarcontrariaalamemorizacinporquestanose emplea all como un mecanismo de comprensin, o como, en definitiva, algo positivo segnlaculturaoccidentaldeaprendizaje,sinoprecisamentecomounmediodealma cenamiento temporal cuyo resultado es la reproduccin literal sin que medie entendi mientoalguno,loqueconocemosporaprenderdememoria.Esteaspecto,yatratado anteriormente en la descripcin de los componentes del mtodo eclctico chino, es de vitalimportanciaparaconcebirunaaproximacincomunicativaenChina.Ocontamos con l, como rasgo cultural que cumple unas funciones determinadas y cuyo empleo puedeserbeneficioso,onosenfrentamosconlaincomprensindelosestudianteschi nosnosloacercadelasactividadesyprocesosquenolotienenencuenta,sinodela actitudnegativadelosprofesoresextranjeroshaciaunaprcticaquesedeseaemplear porqueesbuenaparagarantizarunaciertaseguridad,parareflexionarsobrelalengua, yparasentirsebienentrminosdeaprendizaje.Contarconlamemorizacin,imitacin, prctica repetitiva y conocimiento exhaustivo de la gramtica en una aproximacin al enfoque comunicativo en China significa poder emplear estos procedimientos como componentesenlarealizacindeactividadescomunicativas,demaneraqueenlugarde considerarelresultadodelamemorizacindeuntextocomounproductofinalizado,lo podamosintegrarcomounaparte(inicial,porejemplo,odeconsolidacin)delatarea quefomentarunusolibre,acordealavisinsubjetivadelosalumnos. Una caracterstica del aprendiente chino, mencionada por los profesores occi dentales,essutimidez.Noofrecenmsexplicacionesdelamisma,nidesupasividad, pero un examen atento a la cultura de aprendizaje nos revela que el contexto de aula dondehanpermanecidolosestudiantesdurantelargotiempofavoreceestaactitud,que retomaremos en el apartado sobre la expectativa de los aprendientes acerca del buen estudiante.
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Porotrolado,existenestudiosquesugierenquetalesrasgosnegativosnosede bentantoalaculturachinadeaprendizajeengeneral(G.Hu,2002)comoalasituacin concreta de los estudiantes en un contexto educativo especfico (Lao y Krashen, 1999; SaliliyLai,2003;KemberyGow,1991;Pierson,1996;Littlewood,2000;GieveyClark, 2005;Q.GuySchweisfurth,2006).As,SaliliyLai(2003:60)concluyenqueelcontexto competitivodeaprendizajeenHongKongpuedepropiciarestrategiasdeaprendizaje superficial y de memorizacin, evitando que los estudiantes hagan un mayor uso de estrategias que propicien un procesamiento ms profundo, actitud que sealan Kember y Gowpuede deberse a la carga de deberes, la evaluacin superficial o la cargadehorasdeclase.Otrasevidenciasapuntanaqueestudiantesnochinostambin empleanestasestrategiasymuestranaquellasactitudescuandoelcontextodeinstruc cinyelsistemaevaluativonoofrecenunaalternativafavorablealpensamientocrtico, al carcter activo y a la autonoma de los aprendientes (Entwistle y Ramsden, 1983; EntwistleyMarton,1984;KemberyGow,1991).Littlewood(2000)condujouncuestio nariorealizadoamsdedosmilestudiantesdeenseanzasecundariayuniversitaria, repartidosenochopasesasiticos,incluyendoChina,ytrespaseseuropeos,entrelos que se encontraba Espaa 46. La encuesta consista en doce afirmaciones relacionadas conelpapelylaactituddelosestudiantes,delascualessehanextradotresdondeapa recelaideadelaprendientechinomsestereotipada.Losparticipantesdebansealar su acuerdo o desacuerdo, en un rango de 5 a 1 (5, completamente de acuerdo; 4, de acuerdo;3,neutro;2,endesacuerdo;1,completamenteendesacuerdo)(p.32):
1. 2. Enlaclaseveoalprofesorcomoalguiencuyaautoridadnosedebecuestionar. Consideroelconocimientocomoalgoqueelprofesordebetransmitirmeantesque algoquetengoquedescubrir. 3. Esperoqueelprofesor(msqueyo)searesponsabledeevaluarcuntoheaprendi do.
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Los pases asiticos y el nmero de estudiantes eran: Brunei (39), China (371), Hong Kong (286),Japn(212),Coreadelsur(344),Malasia(605),Tailandia(355)yVietnam(95).Los paseseuropeosyelnmerodeestudianteseran:Finlandia(130),Alemania(158)yEspaa (61).
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Losresultadossecontaronysesaclamedia,dandounnmeroparacadaase veracin. La media total de las tres preguntas (2.47, 2.46 y 3, respectivamente) revela quelosestudiantes,engeneral,estnendesacuerdoconestasactitudes,conelsorpren denteresultadodequenohayapenasdiferenciasentreestudiantesasiticos(2.46,2.51 y3)yeuropeos(2.53,2.13y2.82).
China HongK Japn Corea Vietnam Tailand. Brunei Malas. Finlan. Alem. Espaa
1 2.29 2 1.99 3 2.87
2.58 2.94 3.61
2.52 2.72 2.74
2.41 2.04 3.10
2.27 1.95 2.67
2.61 2.73 3.38
3.00 2.86 3.28
2.42 2.74 3.25
2.39 1.77 2.54
2.56 2.25 2.54
2.76 2.62 3.08
Es ms, hay mucha menos diferencia concluye Littlewood entre la media de respuestasde losgrupos de estudiantes deAsiay Europa que entre las respuestas individualesdelosestudiantesdentrodelamismacultura(p.34).Lasrespuestasdelos estudiantesindicanclaramentequeelestereotipodelaprendienteasiticocomooyen teobediente[]noreflejaelpapelquestosquisieranadoptarenlasaulas[]:
Ellosnovenalprofesorcomounafiguraautoritariaquenosedebecuestionar;ellos noquierensentarsepasivamenteenclasearecibirconocimiento;yellosslomuestran unligeroposicionamientoenelladodelacuerdoensielprofesordebetenerunpapel mayorque el suyo en evaluar suaprendizaje. Los resultados sugierenque, silos estu diantesasiticosadoptandehecholaactitudpasivaenlasclasesquesehasealado,es probablequeseaunaconsecuenciadeloscontextoseducativosenlosquesehanencon tradooenlosqueseencuentranahora,msquedecualquiertemperamentoinherentea losestudiantesmismos(p.33).
Otrasrespuestasaestaencuestaindicanlasformasenquealosestudiantesles gustaraseractivoseindependientes:lesgustanlasactividadesengrupodondetodos trabajanhaciaobjetivoscomunes(mediatotal,3.93;4.00enAsiay3.75enEuropa)en unaatmsferaamistosayarmoniosa(mediatotal,4.24;4.23enAsiay4.26enEuropa).
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Tambinprefierenverunpropsitoprcticoenloqueselespidehacer(mediatotal, 4.03;4.00enAsia;4.10enEuropa). Otras investigaciones tambin cuestionan las creencias asumidas en Occidente sobreelaprendientechino(WatkinsyBiggs,1996,2001;L.Shi,2006).Biggs(1994)sea laqueelautoritarismoessloaparente,sugiriendoquelasaulasestnuniformemente centradasenelestudianteeimplicancolectivamenteatodoslosestudiantesenlareso lucin de problemas, existiendo un alto grado de de respeto mutuo y responsabili dad (citado por S. Chan, 1999: 300, 302). Un conocimiento general sobre los valores culturalesmsapreciadospuedesermuytilparaconsiderarlaconexinentrelengua, culturayvisindelmundodelosestudianteschinos.En1991,Garrottrealizunestu diobasadoenunaencuestasobre40valoresculturalesa512estudiantesdevariaspro vincias de China. De la misma se desprende que los valores ms apreciados (de su premaimportancia)porlosestudianteschinosson: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Demoderadaimportanciapodemosdestacarlaarmona(puesto24),elsenti dodesuperioridadcultural(puesto27),protegerlacara(puesto30).Valoresdepoca importanciason,sorprendentemente,lalealtadalossuperiores(puesto32),elrespetoa latradicin(puesto33),lanocompetitividad(puesto38),lamoderacin(puesto39)y serconservador(puesto40).Garrottsostienequelosestudiantesdemuestranunafuerte
Conocimiento(educacin), Responsabilidad, Aprendizajeautnomo(selfcultivation). Patriotismo Perseverancia Amistadntima Sinceridad Cortesa Sentidodelavergenza Esfuerzo(trabajoduro) Sentidodelrigor Piedadfilial Adaptabilidad Castidaddelasmujeres
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tendenciaalindividualismo,msquehaciaelcolectivismogeneralmenteasociadoala sociedad china. Seala, asimismo, la diversidad y complejidad del grupo estudiado, negandoelcarcterpredecibledelasociedadchina(Garrott,1991,1995). CortazziyJinapuntanasimismounaparadojaenlasopinionesdeprofesorese investigadoresoccidentalesenChinaqueaboganporunenfoquecomunicativo:
Cuandounoconsideraellugardelanlisisdenecesidadesenlosenfoquescomunica tivosactuales,esirnicoqueaquellasopinionesfallenalconsiderarloquelosestudian testraenalasituacindeaprendizajedelenguassuculturadeaprendizaje.Anoser que los profesores tomen en consideracin esta cultura de aprendizaje, que incluye la percepcin de los estudiantes de sus propias necesidades y expectativas, las incon gruenciassonprobables(Ibd.:186).
En conclusin, no podemos negarque existe una influencia de la cultura en el comportamientoyenlosestilosdeaprendizajedelosestudianteschinos,perotampoco podemoscreerquetodaslascaractersticasdelosmismosobedecenafactorescultura les.Msqueatribuirunaidentidadparticularalosaprendienteschinosyadscribirles caractersticasculturalescomoaungrupofijoyhomogneo,tenemosquemirardecer caelcontextoeducativo,loqueHolliday(1999)definecomopequeacultura:lasu matotaldetodoslosprocesos,fenmenosoactividadesenlosqueunconjunto(ova rios conjuntos) de personasestinmerso habitualmente.Q. Gu y Schweisfurth(2006) indicanaspectosinfluyentescomoelbagajeylosobjetivosdelosestudiantes,sumoti vacin especfica para aprender, el contexto de las interacciones y la naturaleza de la relacin entre profesores y aprendientes, sealando que un punto de vista esttico sobreungrupoculturaldeaprendientestiendeaoscurecerlaimportanciadeaquellos aspectos. Por tanto el aprendiz chino puede tener ciertas caractersticas identifica bles, algunas de las cuales pueden estar relacionadas con la cultura, pero [los apren dientes]puedentambinaprenderycomportarsedeformadiferenteendistintassitua ciones,segnlasnecesidadespersonalesylasexigenciassituacionales(p.2).Endefini tiva,losaprendienteschinosprefierenadoptaractitudesquefavorezcanlainteraccin,
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la finalidad prctica de lo que estudian, el trabajo en grupo y el pensamiento crtico; estninteresadosenlaenseanzacentradaenprocesosyenelaprendiente,pero,dadas lascondicionesdelcontextoeducativo,ynotantolascaractersticasintrnsecascultura les,sesientenimpedidosaasumirestasactitudes(Biggs,2003;Watkins,2001;Xiaotang Cheng,2000,2002;GieveyClark,2005;ClarkyGieve,2006;L.Shi,2006,etc.).
2.2.2.Sobreelbuenprofesoryelbuenestudiante.
CortazziyJinrecogieronen1993lasrespuestasde135estudiantesdelaUniver sidadNankaideTianjinapreguntasabiertassobrelosesquemasculturalesdelosestu diantesrespectoaloqueesperandeunbuenprofesorylascaractersticasfundamenta lesdeunbuenestudiante.ElresultadosemuestraenlatablaVI3:
TablaVI3.Opinionesdeestudianteschinossobreelbuenprofesoryelbuenestudiante.
Buenprofesor tieneunconocimientoprofundo espaciente esgracioso esunbuenejemplomoral muestracordialidad enseasobrelavida despiertaelintersdelestudiante esbuenoycomprensivo usamtodosefectivosdeenseanza sepreocupayayuda explicaclaramente
% 67.0 25.0 23.7 21.5 21.5 17.5 17.0 16.2 16.2 14.8 6.7
Buenestudiante trabajaduro(seesfuerzamu cho) essociable,aprendede/con otros atiendealprofesor respetayobedecealprofesor esactivoenclase cooperaconelprofesor estudiaindependientemente aplicasuconocimiento estmotivadoparaestudiar desarrollaunbuencarcter hacepreguntas
% 43.0 18.5 15.5 15.5 14.8 11.8 11.1 7.4 6.6 6.6 6.6
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Destacancondiferencialasrespuestasmayoritariasqueadjudicanalbuenpro fesorunconocimientoprofundodelamateriaqueimparte,yalbuenestudianteeltra bajoduro,elesfuerzorealizado.Frenteaestasrespuestas,destacaelbajoporcentajede lasqueotorganunametodologaeficaz,pordebajodelpapelmoral,modlico,delpro fesor.Encuantoalbuenestudiante,labajaconsideracindelhechodepreguntarmarca unadiferencianotablerespectoalasexpectativasdelosprofesoresoccidentalesdeun estudianteinteresadoporloqueestaprendiendo.Elrespetoalprofesorseestimamuy porencimadelhechodepreguntarenclase,asuntosquesehancontempladoequivo cadamentecomoexcluyentes,enfuncindeunainterpretacinsimplistadelainfluen ciaculturaldelaprendiente. Los participantes creen que los profesores deben ser eruditos, smbolos de
conocimiento,transmisoresdesaberesquedominanalaperfeccin,loqueseajustaa lanocintradicionaldelroldelprofesor.ComohemosvistoenelestudiodeLittlewood (2000)elpapeldetransmisormereceunapuntualizacin,enlamedidaenqueloses tudiantes chinos no estn de acuerdo en que el conocimiento que adquieren debe ser nicamenteaqultransmitidoporelprofesor,sino,sobretodo,aqulqueellospueden descubrir.Estaactitud,encontradelasopinionespocofundadassobreelpesocultu ral en los estudiantes chinos, est respaldada en la cultura china de enseanza por el pensamientooriginaldeConfucio(captuloI).Elrespetoalprofesornoimplicanecesa riamentequelosestudiantesdebanserobedientesypasivos.Estaideaestpresenteen elaforismodeConfucio (dizibubiburushi,shibubi xianyudizi),quesignificaqueelprofesornosiemprehadesermssabioqueelestu diante,nistemenoscultoqueelprofesor.Otrosdichospopularescomo (qin xuehaowen),[unbuenestudiantedebe]estudiarcondiligenciayestarsiempredispues to a hacer preguntas, ponenen entredicho el carcter conformista y pasivo del apren diente chino. La misma lengua, el chino, ofrece ejemplos que indicaran lo contrario, comolapalabra conocimiento,aprendizaje,compuestapor,xue(aprender)y ,wen(preguntar),dandoaentenderqueelhechodepreguntarescentralenlabs quedadeconocimiento(ChengXiaotang,2000:4401).
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Seponedemanifiesto,pues,unadoblefacetadelprofesorpreferidoporloses tudianteschinos:queseaunbuenconocedordelamateria,capazdetransmitireseco nocimiento,yquealmismotiempofavorezcaunaprendizajeenfocadoenlosprocesos y en el descubrimiento de habilidades. Un estudio similar al de Littlewood, realizado porR.Chen(2005),conducearesultadosmuyparecidos.Laconclusindelaautora,en relacinconlasimplicacionesdelosresultadosenlaenseanza,esquelamayoradelas expectativasdelosparticipantesacercadelbuenprofesordeingls(LE)puedepropiciarlaprc ticadelaEnseanzaComunicativadeLenguasenChina(p.4). Otrasconclusionesdelasrespuestasdelosparticipantesesque,comovimosen elcaptuloI,losprofesoresdebensermodelosmorales,loquecompletaelaforismojiao shuyuren(enseardeloslibrosyeducarmoralmentealapersona),quesintetizael esquemaculturaldeenseanzadesdelaaparicindelconfucionismo. Elesfuerzoseestimacomoelfactorprimordialdelaprendizaje,capazdetrans
formarlacapacidaddelestudiante(Biggs,1996;Salili,1996):
Cuandohayunbloqueoentucomprensin,otuinvestigacinnohaalcanzadolasu ficienteeficacia,noabandones.Cuandohasestudiadoalgoperonolohasentendido,no abandones.Cuandohayalgoquenohasdiscernido,odiscernidoperonoaclarado,no abandones. Cuando hay algo que no has practicado, o practicado sin entusiasmo, no abandones.(Confucio,DoctrinadelJustoMedio,20).
ComovimosenelcaptuloI,laaptituddelaprendienteoccidentalseentiendede otromodo,comoalgofijo,inherentealapersonalidaddelindividuo.Elesfuerzodelos estudianteschinosestligadoalastareasfueradelaula,comolarecitacincomoprc ticadememorizacinycomprensin.Noesraroveraestudiantesrecitandodememo riaoracionesytextosenlasinmediacionesdelafacultad,actividadasumidaquecarac terizaalbuenestudiante.Lasimplicacionesdelaestimacindelesfuerzoenunenfo
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que comunicativo son indudablemente positivas. Ahora bien, para canalizar este es fuerzo debe ser posible que los estudiantes entiendan bien el tipo de actividades pro puestas segn un paradigma comunicativo. A este respecto, puede ser de gran valor informarsobelasposiblesestrategiasdeaprendizajeparalarealizacindetalesactivi dades,yayudaralosaprendientesadescubrirlas(captuloVII).Contodaprobabilidad, el profesor necesitar ms tiempo del acostumbrado en contextos occidentales para ensearestasestrategias,ydeberinsistirensuimportancia.Durantelasprimerascla ses,yamedidaquesurjanvariedadesdeactividades,elcontenidodelassesionesdebe racentrarsenicamenteenlapresentacindetipologasdeactividadesytareasyenla formaderealizarlasconlaayudadeestrategiasdeaprendizaje;informacinquedebe ser explcita para que los estudiantes tomen conciencia de su utilidad. El esfuerzo, la atencinalprofesorylacooperacinconelmismosonfactoresfavorablesparaquelos estudiantes se tomen en serio las explicaciones del docente sobre las estrategias de aprendizaje.EnOccidente,encambio,laenseanzadeestrategiassecontempladesde otrongulo.Elinterssobrestimadodequedebenserlospropiosestudiantesquienes lasdescubrandejaenunsegundoplanolaexplicacinylatransmisindirectadecono cimientos, aun estando estrechamente ligados a los procesos. Una modificacin en la formadeensearestrategiasenChinadebetenerencuentalosrasgosdelaculturade aprendizaje: el respeto a las estrategias utilizadas (memorizacin, imitacin, prctica repetitiva) y la transmisin explcita de conocimientos prcticos sobre nuevas estrate gias,segnla tipologa de actividades.Aestos rasgos hayque sumar el estudioinde pendiente,quelopodemosrelacionarconlanocindeautonomadeaprendizaje,de fendida por las teoras sobre estrategias como un objetivo general de su empleo y su profundizacin, y que ya se ha tenido en cuenta para la enseanza universitaria del ingls(MinisteriodeEducacindeChina,2004;GuoNaizhaoyLiDongfu,2004). Losestudianteschinoscreenqueelmejorempleodeltiempodeunaclaseeses cuchar las explicaciones del profesor, opinin que contradice los resultados obtenidos porR.Chan(2005).Susestudiantesentrevistadosmuestranunapreferenciadelprofe sorcomoayudante,alguienconquienrealizarlasactividadesconjuntamente,implica
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do en la participacin de los estudiantes y que muestre un inters en los procesos de aprendizaje. Este resultado puede implicar, pues, que ha habido o se est experimen tando un cambio en la forma de concebir el papel de los profesores, al menos de los profesoresdelenguasextranjeras,acordeauncambiogeneralhaciaelusocomunicati vodelalenguaquehacefrentealasdemandasprcticasdelasrelacionesintercultura les de China. Los resultados del cuestionario de L. Shi (2006) muestran los siguientes rasgosdelprofesorvaloradosporlosestudiantes:erudito;mejoralasdestrezaslings ticasdelosestudiantes;utilizadiferentesactividadesojuegos;proporcionanotasclaras y comprensibles; es alegre. Sin embargo, los exmenes juegan un importante papel: alrededordelamitaddelosparticipantespiensanqueunbuenprofesordebeayudarles aaprobarlosexmenes.Encuantoalarelacinestudianteprofesor,el93%deestudian tes de grado 10 prefieren una relacin amistosa, de iguales, a una relacin padrehijo (recogidastaenCortazziyJin,1996).Sibienmuestranungranrespetoalprofesor,la mayora est dispuesta a mostrar, en su caso, su desacuerdo, hacindole preguntas al profesor,aunquedespusdeclase(p.1302). LosestudiantesentrevistadosporCortazziyJinsealanelcarctersociable,de ayudamutuaasuscompaeros.Esterasgoparececontradecirlaopinindelosprofe sores occidentales de que los estudiantes chinos no suelen sentirse predispuestos al trabajoengrupo.CortazziyJinsealanquesociableserefiereaunaactitudafectiva general:
Es una caracterstica moral y social relacionada con la tradicin colectivista china de preocuparseporotrosdentrodelgrupoaquepertenecen[].Aprenderde/conotros tienelugarfueradeclase,dondenoestpresenteelprofesor,cuandoaquellosquehan entendidoalmismopuedenayudaralosdems.Losestudiantesqueestndispuestosy deseososdeofrecerestaayudasonconsideradossociables[].Delmismomodo,loses tudianteschinosconproblemasenclaseesperanqueelprofesorsedcuentadeelloy ofrezca ayuda, mientras que los profesores occidentales asumen normalmente que los estudiantes con problemas pidan ayuda; sin embargo, [] los chinos raramente hacen preguntasdeestetipoenclase.(1996:190).
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CAPTULOVI
TenerencuentaestasexpectativassignificaqueelprofesorextranjeroenChina
no puede esperar a que los alumnos realicen todo tipo de preguntas cuando tienen dudas,sinoque,comosushomlogoschinos,debenanticiparsealasmismasyasegu rarsedequelasrespuestassecomprendenbien.Anteunaduda,latendencianoespre guntar, sino esperar, lo que Foster (1998) define como estrategia de fingir y esperar (CaptuloIV,4).Estehechonosconducealaslimitacionesdelanegociacindesignifi cado en el contexto chino y, con ellas, a la bsqueda de estrategias pedaggicas que puedan determinar la incomprensin de los estudiantes. Si nos atenemos a los rasgos quedefinenalbuenprofesor,debemosprestaratencinacualidadescomolapaciencia yalpapelculturalsemejantealafuncinpaternal,quemuestrapreocupacinyofrece ayuda en cada momento que se solicita. As, como muchos estudiantes exponen sus dudasfueradeclase,yteniendoencuentaquelasrespuestaspuedenbeneficiaraotros estudiantes,noseranegativoconducirlasalcontextodelaula,noexpresandolatpica sorpresaporqunopreguntasenclase?!,sinoexplicandocalmadamentelasrazones quefavorecensuexposicinenelaulaeinclusopidiendopermisoalautorparaexpo nerlaspblicamente.Eldilogoconlosalumnosfueradelaulapuedeaportarnumero sasclavessobrelasituacindelgrupodentrodelaula.Lasreunionesindividualesoen pequeosgruposfavorecerneldesarrollointeraccionaldelconjuntodeformamucho msefectivaquesisetratandeextraerlasdudasyproblemasabiertamente,delantede todos. Eltipodepreguntasdelosestudianteschinospuedediferirbastantedeltipode preguntas del estudiante occidental: los estudiantes chinos valoran las preguntas que sonfrutodeunareflexinminuciosa,mientrasquelosestudiantesoccidentalesparecen ser ms espontneos en este sentido. Las preguntas de los estudiantes chinos buscan unaconfirmacindelprofesor,ymuchasdeellas,unaexplicacinsistemtica,sibienla tendencia es realizarlas cuando el estudiante es consciente de que no es slo l, sino todoelgrupoelquetienedudasypuedebeneficiarsedelasexplicacionesdelprofesor; encasocontrario,lomscomneshacerlascuandolaclasehaterminado.Losestudian
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teschinoshacenmuchasmenospreguntasquelosestudiantesoccidentales.Cortazziy Jin preguntaron al anterior grupo por qu no hacan preguntas en el aula, y sus respuestasfueronlassiguientes(tablaVI5):
TablaVI5.Razonesporlasquelosestudiantesnopreguntan (CortazziyJin,1996)
% 40.7 23.7 19.3 17.0 17.0 14.1 12.6 9.6 8.9 8.2 8.2 7.4
sondemasiadotmidos otrosestudiantespuedenrerse loimpidelatradicinchina/costumbres noquiereninterrumpir preguntandespusdelaleccin temencometererrores nosabenlosuficienteparapreguntar lesdapereza/lesaburre nadiepregunta elprofesornolesanima puedensolucionarelproblemadespus notienenpreguntas
Los estudiantes identifican la timidez como la razn principal por la que no hacenpreguntas,quetambinsepuedeasociaralmiedoalridculoyacometererrores. Esunfactorquecompartenlosestudiantesoccidentales,peroenChinasubyacelacues tinculturaldelmiedoaperderlacara,perceptibleentodoslosmbitosdelasociedad colectivista.Perderlacaratieneunadimensinsocial,intelectualeinclusomoral,que implicaegosmo(CortazziyJin,1996:195)yperderlareputacin,elvalordelapala bra,lafiabilidad.Esunasuntoserioparaunchino,puessipierdelacaralosdemslo considerarn con desconfianza o irrespetuosamente. Entre los estudiantes, el miedo a perder la cara, asociado con el miedo al ridculo, es tambin quedar en evidencia. Se trata,pues,deunobstculoimportanteparalafluidezdelainteraccinenelaula,don delaspreguntasdelosestudiantes(almenos,enOccidente)formanunapartesustan cialdelprocesodenegociacindesignificado.Eldilogoconlosalumnosfueradelaula
421
CAPTULOVI
puede establecer las bases para crear un marco de comunicacin consensuado dentro delaula.El profesorde lenguas,conocedordeesterasgosociocultural,debeponersu empeoenlainteraccinespontneadentrodelaula,paralocualnoesnecesariorecu rrir a ideologas individualistas ni a infracciones de la cultura china de aprendizaje. Unavezms,laapelacinexplcitadesuimportanciaesunmediopotencialmenteefi caz de concienciacin. Sin duda, los estudiantes chinos podrn concebir la clase de idiomascomoalgoexcepcional,extraoasuscostumbres,peronoporelloincompren sible. Lamencindelcarcteractivodelbuenestudianteindicauncambio deacti tudgeneralquepodemosconfirmarennumerososestudiossobreelaprendientechino (porejemplo,P.Chan,1997;ChengXiaotang,2000;N.LiuyLittlewood,1997;Spratts, 1999;L.Shi,2006).Relacionadoconunatendenciaapreguntarms,tenemosqueconsi derar algunas especificaciones al respecto. La actitud pasiva del estudiante que no quierecuestionarelconocimientodelprofesor,ariesgodehacerleperderlacara(en cuyocasotambinlaperderaelestudiante),tieneunasracesculturalesqueserelacio nanconelrespetoalaautoridaddelprofesor.Sinembargo,delasopinionesdeloses tudiantessedesprendequeestaactitudpasivanoestpresenteentodoslosprocesosde aprendizaje. Cortazzi y Jin recogenalgunas: el buen estudiante no debe depender de los libros nicamente; no slo escucha al profesor sino que piensa por s mismo; dominaloqueleenseaelprofesoryconoceotrascosasporsmismo;debetenersus propias ideas, puede saber cmo conseguir conocimientos con la ayuda del profesor; debe reflexionar sobre la leccin y sacar sus propias conclusiones; debe respetar al profesor,perotambintenerelcorajedeexpresarunaopinindiferentealadeaqul (Cortazzi yJin:191).Estos comentarios muestranque los estudiantesnoson pasivos, sinoactivos,reflexivosyconpensamientosindependientes,pero:
considerablemente,estascualidadesnosecorrespondenigualmenteconlasformasen quelos profesores occidentales esperan que se expresen. Son menos evidentes, pero al
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menosenlamentedelosestudiantesformanunaparteinherentedelsignificadodeser unbuenestudiante(Ibd.:192).
Laautonomadelaprendizaje,sealadaenelprogramaoficialdeenseanzade
espaolcomounaspectoquesedebefomentar,encuentraenelcontextochinouncam po de investigacin apenas explorado donde podemos encontrar las claves de un aprendizaje eficaz, acorde a los procedimientos de los paradigmas comunicativos que buscanlaautenticidaddelmaterial,laadquisicindellenguajecoloquialydelossigni ficadospragmticosdelainteraccin.Habiendopreguntadoaungrupodeestudiantes licenciados de espaol qu aspectos fueron los ms determinantes, en su aprendizaje, para poder comprender a los hablantes nativos de espaol y hablar fluidamente con ellos,susrespuestascoincidieronenindicarlasprcticasfueradelaula:conversaciones conhispanohablantes(fsicamenteyatravsdechat),elvisionadodepelculas,laescu cha de programas de radio, la asistencia a conferencias, la lectura voluntaria de todo tipodelibrosydeinformacinenInternety,porsupuesto,laactividadlaboral,relacio nadaconlalenguaespaola.Laenseanzaacadmicasuponaunabaseinicial,vliday necesaria,peronosuficienteparadesarrollarlacompetenciacomunicativa.Deestarea lidadsedesprendendoscuestionesimportantesimplicadasenelcambiodeparadigma: La posibilidadde integrar materialesautnticos en el aula, a travs de una ex plotacindidcticacomunicativadelosmismos(actividadesytareas). Una mayor atencin a la capacidad autnoma de aprendizaje del estudiante chino: si es capaz de desarrollar las estrategias de aprendizaje, fuera del aula, que le permiten incrementar su competencia comunicativa, qu menos podr obtenersiestasestrategiassedesarrollandentrodelaula,siexisteunaasistencia delprofesoryunafomentacindelasmismas? Unaatencindetenidayuntratamientodidcticoqueimpliqueelusodelases trategiasdeaprendizajequeconducenaldesarrollodelacompetenciacomunicativay
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CAPTULOVI
laautonomadelaprendizajeson,pues,decrucialimportanciaenelprocesodecambio deparadigmadeenseanza/aprendizajeenChina(captuloVII).
2.2.3.Opinionessobrelaenseanzaoccidental.
LasestimacionesdelosestudiantesrecogidasporCortazziyJinsonunamues trarepresentativadelaimpresingeneralsobrelosprofesoresoccidentalesysusestra tegias de enseanza. En general, existe un acuerdo en sealar que los estilos de ense anza de profesores nativos y chinos son muy diferentes. Siempre se ha apreciado al profesor nativo por ser un modelo de pronunciacin, por su conocimiento acerca del usorealdelalenguaysucapacidadparatransmitirhistoria,costumbresycuestiones culturales de las sociedades occidentales. Llama la atencin el exotismo del profesor extranjero,puesofrecealosestudiantesunpuntodevistanuevosobrelaformadepen sarypercibirlarealidad.Sinembargo,lasexpectativasdelosestudianteschinoschocan conalgunasprcticasdidcticasquenocomprenden.Elvocabularioseestimacomoun elemento muy importante del aprendizaje, pero los profesores nativos suelen restarle importanciayrecurriraunlxicomuybsico,loquetiendeaservistocomounainfra valoracinde lahabilidad delosestudiantes.Asimismo,laexpectativa de las explica cionessistemticasyminuciosassobrelagramticasevetruncadaporunamenoraten cinalamismaylatendenciaanocorregirloserroresporpartedelosprofesoresex tranjeros. La raz de este desacuerdo reside en distintas concepciones sobre el conoci miento,lalenguaylaenseanza.Alaimportanciaenlashabilidadesyelusocomuni cativosecontraponelaorientacinhaciaelconocimientodelalenguacomoobjetode estudio.Portanto,losestudiantesprefierenalprofesorchinoparaadquirirlosconoci mientosgramaticalesylxicos. LatablaVI6ofreceunresumendelasimpresionesmscomunesentrelosestu dianteschinossobrelosprofesoresoccidentales,juntoconlaopinindestossobrelos aprendienteschinos(Doyle,2005):
424
TablaVI6.Opinionesmutuasdeestudianteschinosyprofesoresnativos. Feedbackdeestudianteschinossobreprofesores nativos Losprofesoresnativosnosabengramtica.Los profesoreschinossonexpertosengramtica. Eltrabajoenparejasnoesfructfero.Slopue doaprendersobrelos errores por miscompa eros.Ofrecermodeloseseltrabajodelprofe sor. Los profesores nativos no estructuran sus cla ses. Saltan de una cosa a otra y usan fotoco pias,libros,juegos...Esconfuso. Los profesores nativos no tienen control en la clase.Losestudiantessemueven,interrumpen einclusoretanalprofesor. Feedback de profesores nativos sobre estudiantes chinos Los estudiantes chinos exigen estructuras gramaticalesmscomplejascuandonopueden afrontarlassimples. Losestudianteschinosseresistenaltrabajoen gruposyenparejas. Los estudiantes chinos no responden a las preguntas ni adivinan los significados de una palabraporelcontexto. Los estudiantes chinos parecen no tener opi niones.
Deestasntesissepuedededucir,comoenlasideasestereotipadasdelapren dientechinosealadasmsarriba,quelosprofesoresnativosnosondemasiadocons cientesdeloselementosdelaculturachinadeaprendizaje,opiensanquestosconsti tuyenunaespeciedecargadelaquesusalumnosestndeseandolibrarse.Sedespren de,portanto,unaposturaetnocentristaquedaporsentadolacomprensininmediatay puestaenprcticadesusconceptossobrelalengua,elaprendizajeylaenseanza.Un primerpasoenlaaccindidcticaconsistiraenidentificarlosproblemasgeneralescon losqueseencuentranlosestudiantesanteunametodologacomunicativa.Enmiexpe rienciacomoprofesordeespaolenChina,heidentificadoalgunasdificultadesquese puedenclasificarentresseccionesgenerales: Incomprensingeneral:cmosehacenlasactividadescomunicativas?qufi nespersigue?cmosetraduceelenunciado? Bloqueodecomprensin,pornoconocerlossignificadosdetodaslaspalabras, lalgica gramaticalde todaslasreglas gramaticalesque hay en la actividad, y loscontenidosculturales.
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CAPTULOVI
Bloqueo deproduccin, pornohaber practicadode antemano las nuevas pala brasolasestructuraslingsticas. Una mayor comprensin intercultural podra implicar, por ejemplo, la necesi dad de integrar una profundizacin en las indicaciones explcitas sobre la gramtica, junto con un vocabulario ms amplio, y tambin (o alternativamente) demostrar que para usar comunicativamente la lengua, en un ritmo fluido, es necesario concentrarse igualmenteenotrosfactores:elsignificado,laintencincomunicativa,larepresentacin contextual,laformulaicidad.Evidentemente, no es unatareafcil,perolos profesores disponen de los elementos necesarios para combinar estos elementos aparentemente contradictorios en un sistema dual (como el que seala Skehan, 1998). El diseo de unidades didcticas que considere este sistema, junto con la posibilidad de coordinacin con profesores chinos, significar un paso adelante en el cambio de paradigma(captuloVIII).
2.2.4.Encuestassobrepreferenciasdelosestudiantesenelaprendizaje.
Enunaencuestarealizadaen2006a23estudiantesdeespaoldelaescuelade negociosCEIBS 47 ,enShanghai,elautordelapresentetesistratdedeterminarlasex pectativasdelosestudiantessobrelamejorformadeaprenderunalengua.Laencuesta indaganocionesgeneralessobremetodologa,tiposdeactividadesyfuncindelprofe sor,incluyendopreguntassobreelpapelcomunicativodelaenseanza.Comolasres puestassoncerradas(losestudiantesdebanelegirunaovariasopciones),hayquere conocer que los resultados pueden considerarse parciales, pero, dada la sencillez y la claridaddelaspreguntas,nopodemosnegarqueaqullosindicanunaideaaproxima dayrepresentativadelasexpectativasyasuncionesdelosestudiantes.Noobstante,es necesario indicar que el contexto y las necesidades del grupo encuestado no coincide con el contexto y necesidades de los estudiantes universitarios de espaol, sujetos a unascondicionesespecficasquedeterminaran,sinduda,susrespuestas.Losestudian
47
China-Europe International Business School.
426
tesdeCEIBSson,antetodo,estudiantesdeunmsterdeadministracindeempresas que hanelegidoelespaolcomo asignatura opcional, perocarente de crditos.Todos sonlicenciadosendiversasreas(economa,ingeniera,humanidades),conunaedad mediade27aos,ylamayorahatrabajadoenactividadesdondedebanemplearel ingls,lenguaquedominanalaperfeccin.Debidoalapresinacadmicadelmster, eltiempoparaelaprendizajedeunaterceralengua(espaolofrancs)selimitaexclu sivamentealtiempodelasclases(cuatrohorasymediaalasemana,durantedoceme ses).Alnoestarcondicionadoporelresultadodeunascalificacionesnecesariasparala realizacindelmster,elaprendizajedeespaolcuentaconunasexpectativasynecesi dadesdistintasdelasqueencontramosenelsistemauniversitario.Losestudiantespar tendecero,peroseapreciaunaesperanzaaltaenlograrresultadosrelacionadosconla habilidad comunicativa. Este hecho llama la atencin, ya que la enseanza de niveles bsicos,enChina,secentraexclusivamenteenlatransmisindelconocimientograma ticalylxico,sinunaatencinalusocomunicativodelmismo,comovimosenelcaptu lo II. Si tenemos en cuenta que los estudiantes conocen bien la realidad del contexto chinodeenseanzadelenguas,estamotivacinpuedeimplicarlaasuncindequepara lograrcomunicarseenlanuevalengua,hayquepasarporunafasedeaprendizajesis temtico,perononecesariamenteprolongada(almenos,notantocomotodouncurso). Tambinimplicaunretoalaenseanza:losestudiantessabenloquequiereny,cons cientesdequenoseencuentrananteunprofesorchinooanteunsistematradicional,ni que disponen deltiempo necesario para dominar el espaol, desean probar un proce dimientodistinto,unmtodoquelespermitaelaccesoalacomunicacinsinlanecesi dad de postergarlo tras uno o dos cursos centrados en el conocimiento sistemtico de reglasgramaticalesodememorizacindelistasdevocabulario.Porotraparte,seapre cialaesperanzadeaprenderlalenguacomunicando,unfactorcuyafuentenolapode mosencontrarenelmbitoacadmico(el82%delosestudiantesnuncahaodohablar de la enseanza comunicativa de lenguas), sino, probablemente, en la prctica de uso comunicativodelinglsenelcontextolaboral.Losestudianteshanadquiridounacom petenciacomunicativadeinglsbastantealta,yportantosonmuyconscientesdelpa peldelacomunicacinensuaprendizaje.
427
CAPTULOVI
Laspreguntasdelaencuesta,realizadaseningls(traducidasaqualespaol),y losresultadosobtenidossemuestranacontinuacin: 1.Hasodohablaralgunavezdelaenseanzacomunicativadelenguas?

18%
S 82% No
Figura61
2.Quenfoqueteresultamsatractivo?
55.4%
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
28.0% 12.0% 4.6%
Comunicativo
Audiolingual (escuchar y repetir, formar hbitos)
Gramtica y traduccin
Lectura intensiva
Figura62
428
3.Quenfoqueteresultamsefectivo?
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 16.5% 19.0% 0.0% 64.5%
Comunicativo
Audiolingual (escuchar y repetir, formar hbitos)
Gramtica y traduccin
Lectura intensiva
Figura63
4.Qudestrezaeslamsimportanteenelaprendizajedelprimernivelde espaol?
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 0% 0% 27.40% 72.60%
hablar
escuchar
leer
escribir
Figura64
429
CAPTULOVI
5.Aprendersmejorsi
7.50% 13.20% 39.20%
38.60%
Memorizas un dilogo corto y lo representas con tu compaero. Lees un texto con la ayuda del profesor y escuchas sus explicaciones (sin una lista de vocabulario), y despus empleas las palabras y expresiones ms importantes con tus compaeros y tu profesor. Escuchas y memorizas una lista de palabras (con traduccin) y lees repetidamente el texto de donde procede. Trabajas en grupo, preguntas a tus compaeros e informas con sus respuestas al resto de la clase. Figura65
430
6.Qutipodeactividadespiensasquesonlasmejoresparaaprenderuna lenguaextranjera?(Selecciona2comoimprescindibles,2importantesy4a tenerencuenta)

Figura66.
431
CAPTULOVI
7.Esmejorunprofesorque...
60% 51.30% 50% 40% 30% 20% 10.10% 10% 0% 5.50% 2.20% 28.30%
anima a los estudiantes a

hablar
habla y hace
repetir a los
sugiere temas
pregunta
de conversacin individualmente
explica gramtica, sin

preguntar
estudiantes Figura67
Elhechodenoconocerenquconsistelaenseanzacomunicativadelenguas nosignificaquelosestudiantesnovalorenelpapeldelacomunicacinensuaprendi zaje,sentidosteque,presumo,sehatenidoencuentaenlaspreguntas2y3.Induda blemente,paraelloseltrminoenfoquetieneunsentidoamplio,noasociadoalcom ponentetericodeunmtodo,sinoaunaorientacingeneral.Estavaloracindelenfo quemsatractivoyeficazimplicaunapredisposicinpositivadelosaprendienteschi noshaciaelparadigmacomunicativodeenseanza.Porotraparte,nosllevaasuponer quelasopinionesrecogidasporCortazziyJinsobrelaenseanzaoccidentalestncon siderablementecondicionadasporelcontextoylasnecesidadesinmediatasdelosestu diantes.Nosepuedeafirmarentrminosabsolutosquelosestudianteschinosdeseen por voluntad propia un enfoque de enseanzaorientado al conocimiento y no al uso, sinomsbienque,dadaslascondicionesdeenseanzaimpuestasporelsistemaeduca tivo, no tienen ms remedio que escoger aquellas tcnicas que mejor convienen para aprobarunosexmenesdeterminados.As,mientrasqueunbuennmerodeestudian tes chinos universitarios se queja de quelos profesores occidentalesnoprestandema siadaatencinalaprecisinycorreccindeerroresenlaescritura,losestudiantesen cuestados,nocondicionadosporlapresinacadmica,estimanquenilaescrituranila
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lecturasondestrezasimportantesparaobtenerunnivelbsicoenlanuevalengua.Sse consideran importantes, y con gran diferencia, las destrezas asociadas a la comunica cinoralparanivelesiniciales(pregunta4),loquecuestionalarelacindeldiseode losprimeroscursosuniversitarios, centrados en elanlisismorfolgico ysintcticode textos escritos, con las preferencias del aprendiente chino. Asimismo, los ejercicios de correccinocupanunlugarmuybajodelasdiecisisactividadespropuestasenlapre gunta6. Las preguntas 5 y 6 se centran en los tipos de actividades que los estudiantes consideranmsomenosfavorablesparaaprenderunalenguaextranjera.Parasuselec cin,sehatenidoencuentaeltipodeejerciciosquelosestudiantesconocen,intercalan doalgunostiposdeactividadesqueaparecenenlosmanualescomunicativosocciden tales:trabajosengrupo;representacindeescenascotidianas;escucharcanciones/can tar;elegirlarespuestacorrecta(apreguntasdecomprensindeuntexto);verpelculas subtituladasycomentarlas;redaccinlibreyrevisindelasindicacionesdelprofesor. Enunaprimeraaproximacin(pregunta5),destacaelcomponentecomunicativodela metodologa audiolingual que se manifiesta en el aprendizaje de muestras de lengua reales(dilogos),atravsdesumemorizacinyrepresentacinoral.Enunmismogra dodepreferencia,losestudiantesvaloranlaprcticaconocidadelprofesorqueguaen lalecturadeuntextoypidealosestudiantesqueejemplifiquenelvocabulario.Lame morizacin de listas descontextualizadas, pese a su extensa prctica en contextos aca dmicos,slolaprefiereun13.2%delosestudiantes.AcordealosresultadosdeCor tazziyJin,sepercibeunrechazoalasactividadesqueimplicaneltrabajoengrupo,en comparacinconlasanteriores.Silasrespuestasdelapregunta5sonexcluyentes,las de la pregunta 6 ofrecen una graduacin que combina tres tipos de valoraciones: im prescindibles,importantesyatenerencuenta.Destacanlosejerciciosrecursivos,elegi dosporel94%delosestudiantes(deloscualesel51.7%losvalorancomoimprescindi bles),seguidosdelosejerciciosdeformacindeoracionesapartirdemodelos(73.2%). Alaestimacindeestosejercicios,ligadosalmtodoaudiolingual,sesumanlasactivi dadesque implicanla representacin de escenas dialogadas(64.6%)yel visionadode
433
CAPTULOVI
pelculas subtituladas, con una subsiguiente explotacin didctica (64.8%). Si bien la estimacindeestaltimacomoimprescindibleesbastantemenor(13.1%)quelaotor gada a la representacin de dilogos (25.8%), merece la pena destacar ambas, ya que dan a entender una orientacin destacada hacia la comunicacin, hacia los elementos quepuedenaportaralgntipodeutilidadsignificativaparaelempleodelalenguaen situacionesreales;unapreferencia,pues,quenosecorrespondeconlarealidaddeun aprendizajesistemticodelagramticaenloscontextosuniversitarios. Los resultados del cuestionario son similares a los obtenidos por L. Shi (2006),
dondeelmtododeenseanzaindicadoporlosestudiantesapuntaunapreferenciadel 98% en el uso de actividades diversas frente a un 51% que prefiere una metodologa msexplcita,dondeseexpliquetodoloquesedebeaprender.Sinembargo,encuanto alasactividadesdeexpresinoral,un43%prefiereconversarconamigosocompae ros,frenteaun42%queprefiereleerorecitarlibrosdetexto.Unresultadosimilarofre ceasimismolaencuestarealizadaporZ.Rao(2002),dirigidaatreintaestudiantesuni versitarios chinos que haban seguido una enseanza comunicativa (aunque obligato ria).Elcuestionariorevelaquestosprefierenligeramentelasactividadesnocomunica tivasantesquelascomunicativas.Delasdiezactividadesnocomunicativascuestiona das,seisfueronelegidascomofavoritaspormsdedosterciosdelosestudiantes,mien tras que de las nueve actividades comunicativas, la mayora de los estudiantes eligi cuatro.LosresultadossemuestranenlatablaVI7.
TablaVI7.Preferenciasdeactividadescomunicativasynocomunicativasporestudianteschi nosdeingls(Z.Rao,2002). temscomunicativos (s) Interaccinestudianteestudiante 29 Conversacinengrupos,sobregustosypreferencias 28 Preguntasyrespuestasenparejas. Ejercicios en los que se pide rellenar oraciones como ______ is a fantastic dancer; 9 ________hasvisitedBeijing,conlasrespuestasobtenidastraspreguntarporlaclase. Interaccinestudianteprofesor 28 Investigareinformarsobreunperidicoorevistaeningls. El profesor dirige un debate sobre algn tema como el problema de la poblacin, 30 pelculas,lugaresdevisitaenChina. 8 Entrevistaraanglohablanteseinformardelaentrevistaeningls.
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Respuestapersonalalosejerciciosdelosestudiantes Elprofesorprestaatencinatusideasysentimientosdetusdiarios,yescribebreves notaspersonalesenrespuestaaloquedices. Canciones Escucharcanciones,dadaslasletras. Cantarunacancin,dadalaletra,ydirigidaporelprofesorounagrabacin. temsnocomunicativos Ejerciciosderepeticindellibroyprctica Escribirlaformacorrectadelosverbosenoracionesdadas. Ejerciciosparaencontrarycorregirerrores. Ejerciciosderepeticinaudiolinguales Repeticinoraldeoracionesemitidasporelprofesor,conalgncambio(ej.:P:John walkstoschoolClase:Johndoesntwalktoschool). Sustituir oraciones, individualmente, ej.: P: John walks to school, Mara. M: John doesntwalktoschool.P.:Muybien.Johniswalkingtoschool,Victor.V:Johnisnt walkingtoschool. Ejerciciosdediccionario Buscarlaspalabrasdeuntextoeneldiccionarioinglsingls. Explicacingramaticaldelprofesor Explicacindelasreglasgramaticalesporelprofesor,eningls,dandoejemplos. Explicacindelasreglasgramaticalesporelprofesorenchino,dandoejemplos. Correccindeerrores Correccindeerroresporelprofesor Obedienciaalainstruccindelprofesor Responderalprofesorenlaexplicacinloquedebessaber. Elprofesorevalaloquehasaprendido.
17 14 7 25 27 30 30
11 30 11 16 12 27
AligualquelaencuestaenCEIBS,losejerciciosderepeticinaudiolingualga
nanpormayora,ymuchasdelasactividadescomunicativascoincidenensupreferen ciaporambosgruposdeestudiantes.Lasdificultadesencontradasporlosestudiantes entrevistados por Z. Rao, en relacin al enfoque comunicativo, se pueden agrupar en cuatrogrupos,quemostramos,juntoconlosresultados,enlatablaVI8.
TablaVI8.Dificultadesobservadasporlosestudianteschinosenrelacinalenfoquecomunica tivo(Z.Rao,2002). Dificultad Faltademotivacinendesarrollarlacompetenciacomunicativa(debido,sobre todo,alsistemadeexmenes). Estilosdeaprendizajeyhbitostradicionales. (s) 28 25
Situacindeaprendizajedeinglscomolenguaextranjera(enoposicinasegunda 23
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CAPTULOVI
lengua:menosmotivadora,menosaccesoaentornosymaterialautntico). Faltadefondos(equiposaudiovisuales,fotocopiadoras,materialimpreso).
21
Para solucionar estos problemas, el autor propone cuatro puntos clave que pueden aportardistintassoluciones(pp.9899):
1. Evitarlosmalentendidossobrelaenseanzacomunicativadelalenguaalosestudiantes, hacindolessaberqueelenfoquecomunicativonoexcluyelainstruccingramatical,que debesermsunrecursoqueunfinensmismo. 2. Equilibrarlarelacinentrelacompetencialingsticaylacompetenciacomunicativa.La competenciacomunicativanoresultaautomticamentedelacompetencialingstica. 3. Crear escenarios comunicativos autnticos para el uso real de la lengua. Dado que los estudiantesensituacionesdeaprendizajedelenguasextranjerasnotienendemasiadas oportunidadesparainvolucrarseenelusorealdelalengua,esdevitalimportanciaque elprofesorlesproporcioneestaoportunidad. 4. Hacerunusocompletodetodoelmaterialdisponible.
De las entrevistas que siguen al cuestionario, Z. Rao desprende una serie de implicacionesinteresantes,porejemplo(p.97):
muchodeloquedicenlosestudianteschinossobrelasactividadescomunicativas ynocomunicativasensuclasedeinglsesprometedorparalosprofesorespreocu padosporsilosestudiantesaceptarntcnicasdelenguareal.Losestudiantesdees teestudionoestabaninclinadosavertodaslasactividadesqueenfatizanlacompe tencia lingstica formal como ms efectiva que aquellas que enfatizan el uso real del lenguaje. Tampoco tendan a rechazar automticamente lo que era nuevo para ellosafavordeloqueerafamiliar.
As, podemos concluir, con Z. Rao, que la mayora de los estudiantes prefiere unacombinacindeactividadescomunicativasynocomunicativas,yqueslomedian telareconciliacindeambostiposdeprcticasesposibleavanzareneldesarrollodel cambiodeparadigmaenChina.
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Porltimo,cabedestacarlapropuestadeRuitortyPrez(2007),consistenteen el seguimiento de una macrotarea, que es evaluada para conocer el grado de acepta cinporpartedelosalumnosymedirlosresultadosdelprocesodeadaptacinalcon texto.Lamacrotarea,integradaenelcursodeespaolduranteunperodode2meses, giraentornoalDerechoempresarial.Durantelasclases,sepresentauntemaconcreto (sistemajudicialespaol,CdigoCivil,Constitucin)medianteesquemas,locuales un procedimiento nuevo que gua el estudio mediante la representacin de ideas, in troduciendo a su vez el vocabulario bsico de la materia.Seguidamente, se inicia una charlainformalsobrelosparecidosydiferenciasdelsistemaespaolychino;yporl timo, se propone la elaboracin por escrito de un resumen de parte del tema tratado. Guiadosporlasnecesidadespuntualesdelosestudiantesenlacomprensindeloste mas tratados y en la expresin de sus propias ideas, los profesores se alejan de unas pautasmetodolgicaspredeterminadasyatiendenalseguimientoevaluativodelatarea. Losresultadosdelcuestionariopasadoalosestudiantesduranteelperodode2meses ponendemanifiestounaaceptacinpositivadelosestudiantesantelosprocedimientos empleados(tablaVI9).
TablaVI9.Evaluacindelprocesodeenseanzapostmetodolgicaporestudianteschinos(Ruitort yPrez,2007). 1.Eltrabajoenclasehasido 2.Enclase,mientrastrabajbamos,mehesentido Muytil:45.5% til:36.5% Pocotil:16 Tranquilo:55% Muytranquilo:37% Nervioso:8%, til:60% Muytil:23% Pocotil:14.30% Nadatil:0% til:55.6% Muytil:32.5% Pocotil:13% Nadatil:0% Mucho:52.5% Poco:26.5% Bastante:21% Nadatil0%
2.2.Trabajarengrupoconmiscompaerosmehaparecido 3.Poderdecidirsobreloscontenidosdelaclasemehaparecido 4.Estaclasemehaayudadoamejorarmiespaol
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Encuantoalosresultadoscualitativos,sealanlosautores:
Alahorademanifestarsuacuerdoovaloracin,losalumnoshanhechoespecialhin capienlosbeneficiosdeltrabajoengrupo,lastcnicasdeestudioparaeldesarrollode laautonomaylaoportunidadparainteractuaroralmenteenclase. [] Todoellonospermiteafirmarqueelalumnosehasentidomotivadoanteunaforma deenseanzaquehavaloradocomopositivaparasusfinesltimosyquehacreadoel contexto adecuado de tranquilidad y distensin necesario para superar la ansiedad creadaporlainteraccinoral,eltrabajoautnomoylanegociacindecontenidos.
Susconclusionesnodifieren,enlneasgenerales,delosautorescuyoestudiose basaenlaspreferenciasdelosestudianteschinos,poniendodemanifiestolacapacidad delosalumnosdeopinarsobrelosprocesosdeaprendizaje.Sugieren,asimismo,quela obtencinderetroalimentacinpormediodecuestionariospuedeconstituirunaforma eficazdeadaptarlaenseanzaalcontextoeducativo:

Arazdelosresultadosobtenidossostenemosquequiz,losproblemasqueseplan teanalosprofesoresoccidentalestrabajandoenChina,novienentantodelametodolo gay/oenfoquesadoptadoscomodesuaplicacin.Porejemplo,ennuestrocaso,elen foquemediantetareas,eminentementecomunicativo,demostrserfructferoysatisfac torio para estudiantes y profesores tras el intento por adaptarlo al entorno de forma postmetodolgica.
Otradelasconclusionesdeestosestudiosesquesonlascondicionesdeloscon textosdeenseanza,ynotantounaseriederasgosculturaleshomogneos,losquede terminaneltipodeactituddelosestudiantesensuaprendizaje.Comohemosapuntado, ycomosepuedeconcluirdeloscuestionariosanteriores,laspreferenciasdelosapren dienteschinospropicianunaprendizajecomunicativoy,portanto,uncambiodepara digmadelosmodelosdeenseanzaactuales.
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Ahora bien, un cambio brusco a un contexto con una cultura de enseanza y aprendizajeoccidental,puedeprovocar una inadaptacingeneral queseresumeenla faltadecomprensindemodeloscentradosenelaprendiente,laactitudcrtica,laparti cipacininteractiva,etc.Muchasinvestigacionescentradasenladiferenciadeestudian teschinosenelextranjero,respectoalosnativos,indicancomofactorescausantesdelas dificultades de adaptacin un conjunto de valores y creencias culturales consideradas enbloque,comountodohomogneo,apuntandoaunavisinampliadelacultura(la culturachina,elaprendientechino).Mientrasquealgunosdeestosrasgossonciertos, otrosnosonsinomitos,ylaconsideracindesuconjunto,uncompendiodeestereoti possinjustificacinemprica 48 .Otrasinvestigaciones,encambio,miranmsdecercael contexto educativo previo, los antecedentes socioculturales de los estudiantes y los cambiosproducidosporvivirenotropas,enotracultura,conuncontextosociocultu raldistinto.As,centranlaatencinenconceptoscomolaidentidad(Lantolf,2000),la adaptacin,resistenciaynoparticipacin(McKayyWong,1996;Nichols,2003;Norton, 2001), o el multiculturalismo (Kubota, 1999). Estas investigaciones son de indudable valor en contextos de aprendizaje de segundas lenguas, donde importa la adaptacin nosloaunmodeloeducativo,sinoatodaunasociedadconunoselementosculturales que rodean la vida del estudiante. Los estudiantes chinos en el extranjero terminan adaptndoseamodeloscomunicativosoccidentales(GuySchweisfurth,2006,Gievey Clark,2005;Shi,2006),loquesealaunpotencialcuyaexploracinenChinaseraposi ble con una atencin centrada en las necesidades y preferencias de los estudiantes. El contextosocial,educativoyculturalnoesslountrasfondoounsustratoalejado,sino una realidad viva compartida por una comunidad. En consecuencia, las formas del cambiodeparadigmadeenseanzaenChinanodebenremitirtantoaunmodelopres
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ComosealanClarkyGieve(2006):Hayunatendenciaapreciable,enlaliteraturasobrelin gsticaaplicada,areferirlasimpresionesyreaccionesdelosprofesoresoccidentalesde maneraque,msquesercuestionadasporprejuiciosetnocntricosyestereotipos,sonva lidadasporelhechoderecurriraunaexplicacinsobrelaherenciaconfucionistaquepa rece plausible, ms que empricamente establecida (p. 60). El enlace entre enseanzas confucionistas,oinclusoentrevaloresculturalestradicionalesycreencias,ylasprcticas educativascontemporneassehaafirmado,peronosehademostrado(p.63).
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critoo cerrado, sustentadoenuna serie de ideaspreconcebidas,comoen una modali dadabiertaqueatiendaalasparticularidadesdelalumno. Estonosllevara(RuitortyPrez,2007)alaconsideracindeunavisinpostme todolgicadelaenseazaqueconsiguierasuperarlasimposicionesyrestriccionesdela ideademtodo,dondelaobservacinenelaula,lareflexinytomadedecisionesdel profesorenfuncindelasnecesidadespuntualesdelosalumnos,fuesenmsrelevantes que la aplicacin directa de unas tcnicas o procedimientos sustentados en ideas pre concebidassujetasaunmtodoconcreto,seasteeclcticoono.Enestaseccinhecon sideradoelconceptogeneraldemetodologa(yconl,eltrminomtodo)enunsentido amplio,queincluyetantomtodosdefinidosysujetosaunaaplicacinestrecha,como enfoquesomodelosintegradoresque,lejosdebuscarunadelimitacindepautaspredi seadas,tiendaprecisamenteasuperarloslmitesdelaideaconvencionaldemtodo. Enestesentido,unmodeloeclcticopuedecoincidirconunoyotrosentido.Alprimero lohellamadoeclecticismonegativo,yalsegundo,eclecticismopositivo,comoveremos enelapartado3.
2.2.5.Malentendidosinterculturalesentreprofesoresnativosyestu dianteschinos.
Existeuntipodeproblemasconquesepuedeencontrarunprofesorextranjero
en China, y es que los estudiantes no suelen hacer una crtica explcita, no muestran abiertamentesignosdedesacuerdoodeextraeza.Puedensentirunrechazoabsoluto alestilodeenseanzadelprofesor,perosudisimulopuedeprovocarunproblemade comunicacin.Muchasveces,lassonrisasyelespritualegreescondemsvergenzay voluntaddemantenerlacaraqueaceptacinaunenfoquedeenseanzaorientadoa lacomunicacin.OuyangyDow(2005)exponenelcasodeunaprofesoramexicanade ingls(Mara)que,creyendoqueladinmicadesusclases(comunicativa)erabienve nida y de gran aceptacin, por la reaccin de sus alumnos, se encontr con una dura crticaenelmomentoenquestosrealizaronuntestdeevaluacindelaprofesora,con unosresultadospsimos:nohemosaprendidonada,enseanzaintil,contenidode
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enseanzatrivialysimplista,noesseriaenindicarlosdeberesdecasa,pobreprepa racindelaclase,siempreimprovisando,niveldeenseanzadeguardera,notiene niideadeaquinestenseandoetc.Laprofesoranopodaexplicarseestascrticas desusalumnos,contodasesascarassonrientes,nicmonoleavisaronantes.Elprin cipal problema sealan los autores es que los anfitriones (colegas chinos, jefes de departamento,etc.)nosabenmuybienqupuedenodebenhacerparamejorarlasitua cin:sonpasivos,muypocodispuestosaacercarsealosprofesoresextranjerosyasus problemas;pocodispuestos,tambin,atomarlainiciativaenregularoprescribirloque el profesor extranjero debe hacer. Se espera, pues, que los profesores nativos se den cuentadelosproblemasypuedansolucionarlosporsmismos,demaneraqueloscole gaschinosevitenlaconfrontacinysealenlosproblemasdesuenseanza.Endefini tiva,prevalecelavoluntaddeguardarlacaraaldebateoladiscusinsobrelosacier tosydesaciertosdelaactividaddelprofesor.Deestasituacinsedesprendenalgunas preguntas que los autores recogen y que nos pueden servir para cerrar este apartado, enlazandodenuevoconlosprimerosproblemasquesealbamos,acercadelacuestin poltica. Por ejemplo: por qu buscan a un profesor extranjero con experiencia en la enseanzacomunicativadelalengua,yluegolocriticanprecisamenteporimplementar estaenseanza?LarespuestadeOuyangyDowesque,contodaprobabilidad,lasper sonas que ofrecen el contrato no son conscientes de los resultados reales de esta im plementacin,nidelaimplicacindesusinteresespersonalesdentrodelaformatradi cional de enseanza. Sentirse identificado con el enfoque comunicativo es una cosa, y resistirlasconsecuenciassocialesypolticasdeestametodologaenrelacionesdepoder especficaseinteresesdeunaestructuraoredjerrquicayaexistenteesotracosa.De nuevo,volvemosalfactoradministrativoque,comocomponentedelcontextosociocul tural, moldea las condiciones de implementacin de un enfoque que busca el dilogo entrelasinstituciones,lospolticosylosprofesores(Savignon,2002:20).Otrapregunta es:porquseinsisteenlanecesidaddemodernizacin,deenseanzacomunicativa, deaprendizajeinteractivoycrtico,cuandodehechoestntodavaobsesionadosconel aprendizaje mecnico, la enseanza autoritaria, los profesoresmodelos, y todo ese alardedeinteraccinholsticaentreprofesoresyestudiantesenlaesferapblicaypri
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vada?.OuyangyDowrespondenparafraseandolamxima ,(zhongti,xiyong, mantenimientodelasustanciacultural;utilizacindelatecnologaoccidental),queya mencionamos enel captulo I, aadiendo que el cambio de paradigma es un proceso lentoygradual.Sequiereyeinclusoseexigemodernidad,peronoalpreciodelapro piaculturaolaestabilidadsocialopoltica.Dentrodeesteproceso,pues,sehanestu diadomodelosdeenseanzaqueintegranunaorientacincomunicativa,peroconca ractersticaschinas,quesintetizamosacontinuacin.
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3.MODELOSDEIMPLEMENTACINDELAENSEANZACOMUNICATI VAENCHINA.
Desde los aos ochenta, el inters de numerosos investigadores y profesores chinos y occidentales por la adecuacin de un componente comunicativo en la ense anzasehamanifestadoatravsdepropuestasdiversasydebatessobrelanecesidad, adecuacin y eficacia de implementar el enfoque comunicativo de enseanza de len guasenChina(X.Li,1984;S.Chen,1988;BurnabyySun,1989;Anderson,1993;Z.Rao, 1996,2002;D.Li,1997;M.Zhang,1997;L.Hui,1997;X.Liao,1996a/b/c,2000,2003;G. SunyL.Cheng,2000;D.Wei,2001;L.Yu,2001;G.Hu,2002,2003,2005;Ouyang,2000, 2003;D.Lu,2004;L.Zhang,2004;L.Jinetal.,2005;H.ZouyZ.Cai,2006,etc.).Losre sultados de estas reflexiones e investigaciones coinciden generalmente en sealar los obstculos que tanto profesores como estudiantes se han encontrado en adoptar una perspectivacomunicativaenlaenseanza/aprendizajedeingls:faltaderecursosnece sarios, demasiados alumnos en las aulas, falta de competencia sociolingstica de los profesores,presindelosexmenesyaspectosculturalessocialesypolticosdelcontex toeducativo.Elproblemaabarcatodoslosmbitosdelaenseanza,nosepuedecom prendercomounasuntometodolgiconicamente.ComosealaOuyang(2000:398):
uncambioenlametodologadeenseanzadeinglsdeunmtodotradicionala laenseanzacomunicativaimplicanoslouncambioenlosmtodossino,deforma mssignificativa,unareconstruccindelossistemasdediscurso(ScollonyScollon, 1995) 49, esto es, una reconstruccin de los procesos de socializacin dirigidos por distintas ideologas, as como una reconstruccin de las identidades sociales y las relacionesdepoder.
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Scollon y Scollon (1995: 98) proponen un anlisis de los sistemas de discurso en funcin de cuatropreguntas: 1. Culessonlascaractersticashistricas,socialeseideolgicasdelgrupo?(ideologa). 2. Cmoseaprendeaserpartedeungrupoyseadquiereunaidentidad?(socializacin). 3. Culessonlasformaspreferentesdecomunicacin?(formasdeldiscurso). 4. Culessonlasrelacioneshumanaspreferentesoasumidas?(sistemasdecara).
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Traslaexperienciadedosdcadasdeprogramasexperimentalesdeimplemen tacindelenfoquecomunicativodelaenseanzadeinglsenlaeducacinsecundariay universitaria,sehageneradounescepticismosobreelestablecimientodecambiosdrs ticos en la metodologa, siendo la tendencia ms proclive sealar una reconciliacin o unmodeloeclcticoqueintegrelascaractersticasdelcontextoeducativoentodossus aspectos,desdelosestiloscognitivosdelosestudianteshastaelmaterialdeenseanza adoptadoyelpapeldirectordelosprofesores. Latendenciaeclcticanacidesdelasprimerasaplicacionesdelenfoquecomu nicativoenChina.En1979,laprofesoraLiXiaojuylosprofesorescanadiensesWendy AllenyNinaSpadaemprendieronelproyectoCECL(CommunicativeEnglishforChinese Learners),materializadoenunaseriedelibrosdetextoqueconstituiranelprimerma nualdeinglsconenfoquecomunicativoenChina.Duranteladcadadelos80ylos90 seintentarasuimplementacinenalgunoscentros,sibienconresultadosnomuyalen tadores(Wang,1999;Ouyang,2000;Angelasto,1998:3415).Ensuestudiocomparativo, Wang(1999:37)concluyequelosdosmtodostienensusventajasysusinconvenien tes,yportantoambosdebenusarseenlasaulas.Unadelascausasdeestaescasaacep tacin,talvezlamsimportante,fuelaausenciadeconsideracindelcontextoeducati vodondesetratabadeimplementar.Desde1983,sediounaformacinamuchosprofe soresdeinglsprocedentesdevariasregionesdelpas,bajoelprogramaSMSTT(Senior MiddleSchoolTeacherTrainingProgram),conelobjetivodeofrecerlesinformacinterica y prctica sobre los nuevos mtodos de enseanza de ingls, y en particular, sobre el enfoque comunicativo. Se seleccionaron cinco universidades de prestigio en Beijing, Shanghai, Guangzhou, Wuhan y Chongqing, que impartan los cursos (de dos aos) sobre didctica. El manual examinado, CELC, responda a un enfoque comunicativo muycercanoalosmodelosnociofuncionales,centradoenelaprendiente,insistenteen lasfuncionescomunicativasdelalengua,ellenguajeautnticoysignificativo,lavalora cindesucarcterimpredecible,lasllamadasdeatencinanomemorizartodoelam pliovocabularioqueofrecasino,msbien,autilizarloenfuncindelusocomunicativo (X.Li,1984). Lasactividadesdelmanualconsistanensimulaciones, juegos de rol, in
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teraccionesdevacodeinformacin,etc.Tambinincluanejerciciosrepetitivos,sibien comoprcticasarealizarfueradelaula,loqueindicayaunatendenciaanoolvidardel todolasformasdeestudiodelosaprendienteschinos. Sin embargo, surgiran graves problemas no suficientemente previstos. En pri merlugar,laformacindelosprofesoresnofueunasuntofcil.Nosloporladificul taddeinteriorizarestanuevametodologa,acostumbradosalmspuroestilotradicio nal,sinoporlafaltadeapoyoquerecibieroncuando,unavezdevueltaasuciudad,al centrodelquehabanpartidodosaosantes,intentaronaplicarloquehabanaprendi do. Como suele ocurrir con profesores extranjeros (el caso de Mara referido por Ou yangyDowesunabuenamuestra)losprofesoreschinosquehabansidopreparados enelenfoquecomunicativoseencontraronconuncontextodondelosdirectoresdelos departamentosyelrestodeprofesores(einclusolospadres)noaceptabanquealguien lesvinieraaromperlosesquemas,susrelacionesdepoderyelmantenimientodelaca ra.Elcomportamientodelosprofesoresinnovadores,acordeconlasimplicacionesdel nuevo mtodo, poda ser visto incluso como agresivo y peligroso en una comunidad rural,yaquesuponatomarunaseriededecisionesque,bajoeldiscursodelmtodo tradicional,estabanreservadasexclusivamentealosjefes.Elconflictoentreloslderes, que ven amenazado su poder, y los profesores, que reclaman condiciones favorables parallevaracabosutrabajo,nofavoreca,precisamente,aqueelenfoquecomunicativo tuvieraunabuenaacogida.ElprogramaSMSTT,portanto,notuvomuchoxito,pro vocandoquemuchosdeestosprofesoresabandonaranlaprofesinocambiarandeciu dad. Tambin se han sealado otros problemas como la limitacin de los recursos, el nmero excesivo de alumnos en las aulas, la utilizacin del libro tradicional y la in fluenciadelosexmenes(Ouyang,2000).Indudablemente,stosnosonproblemasme nores,ynoestnrestringidosalaenseanzadeingls.Conelespaol,enlaactualidad, estosproblemassiguenafectandoaunaenseanzaenlaqueelprofesornativonopue detomargrandesdecisiones.Elpeor,desdemipuntodevistacomoprofesorenChina, es la presencia de manuales comoEspaolModerno, cuyo empecinado uso revalidado aotrasaosigueignorandoeldesarrollointelectualendidcticadelenguasdurante
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msde30aos.G.SunyL.Cheng(2000:2223)hacenunresumendelosimpedimentos relativosalaadopcinyuxtapuestadedosmtodosydostiposdematerialesdidcticos contrarios: 1. Los estudiantes pierden motivacin en las clases tradicionales y la eficacia delaprendizajenoessatisfactoria. 2. Lacoherenciadecontenidosdeenseanzadelosdostiposdeclasesesdifcil deobtener,yaqueseempleandistintoslibrosdetextoydistintasmetodolo gas. 3. Amenudo,losestudiantesestnconfusosporladiferentefilosofaquesub yacealasdistintasmetodologas.Esespecialmenteperjudicialparaellosali mentarunenfoquedeaprendizajeindependiente. 4. Losconflictossurgenenlalocalizacindelosrecursos.Eleclecticismotiene lugarmsamenudoquelaoptimizacinparaalcanzaruncompromiso. 5. Losprofesoresnovenlanecesidaddeaprenderentres,porquelospuntos centralesdelametodologaempleadasontandiferentesquenosabencmo integrarelotromtodoensupropiaenseanza. Los profesores innovadoresque, habiendorecibidouna formacinsobre elen foque comunicativo, continan enseando, en sus ciudades o en otras, no tienen ms remedioqueadoptarunametodologaeclctica.Comovemos,elcaminoalamismaes negativo,enlamedidaenquelodeterminalaimposicindeunsistemadediscurso tradicionalylapresenciadeelementosantagnicosaunmodelocomunicativo.Eleclec ticismo,enestesentido,partedeunestadodecosasyaestablecidopreviamente,enel cualsehandispuestodeantemanotodosloselementosqueintegranlaenseanza:pro grama estructural, libro tradicional, relacin de superioridadinferioridad, disposicin demesasysillas,asignaturas,ylootro,que eselprofesornativoo innovadorysus materias asignadas (conversacin, audiovisual, panorama cultural). El eclecticis monegativo,entendidocomolasumademtodosdeenseanzaenlamayoradelas instituciones,noseleccionalomsadecuadodeunoyotromtodo,sinoquetrata,bien
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deajustar(oforzar)unacosadentrodeotra,osimplementeyuxtaponerlas.Unadelas conclusionesdeG.SunyL.Cheng(2000:25)esquelaadaptacindebedarsedesdeel principiodeldiseocurricular,yaquenoessuficienteiradaptandolasactividadesso bre la marcha. Adems, esa forma de integracin debe contar con una comunicacin abiertaentrelos profesores, de maneraqueel programade loscursos sea un acuerdo entre ambas partas. Hoy en da, la integracin total no existe. Sin embargo, desde el espacio, aunque limitado, potencialmente innovador de lo otro, es posible adoptar una actitud positiva que trate de reconciliar ambos mtodos, teniendo en cuenta las necesidadesylosestiloscognitivosdelosestudiantes,ylomejorquesepuedeextraer de una prctica de estudio habituada a la repeticin, a la recepcin de explicaciones explcitas, a la memorizacin y a la imitacin. El grado de utilidad de estas prcticas paralacomunicacin,lainteraccin,eltrabajoengrupoyeldesarrollodelaautonoma deaprendizajeenelaulacaracterizarunmtodooenfoqueeclcticopositivo,coinci denteconunmodelopedaggicopostmetogolgico(RuitortyPrez,2007).
3.1.Atencinalaforma/atencinalasformas.
Lointeresanteesque,transcurridoslosaos,enlasculturasoccidentalesseha manifestadounatendenciareconciliadorasimilar,sibienenotrocontextomuydiferen te y partiendo de premisas de orden procedimental de adquisicin, mediante el desa rrollo de la enseanza por tareas. Como ha quedado suficientemente demostrado, la atencinalalenguacomoobjetodeestudioesesencialparaqueseproduzcalaadqui sicin de la L2, hecho que se ha constatado sobre todo tras una primera etapa de implementacin del enfoque comunicativo. Durante la misma, y no en todos los contextos,aunquesenaquellosmsinfluyentes(CanadyEstadosUnidos,sobretodo) se defenda un modelo natural de adquisicin como verdadero y autntico (enfoque natural de Krashen y Terrell, 1983), en oposicin a un aprendizaje formal ligado al conocimientoexplcitodelagramtica.
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La mayor atencin al significado transmitido en la comunicacin daba lugar a undesarrollodelafluidezdelaprendiente,peroaunaescasaprecisinlingstica:fe nmenosdefosilizacinypidginizacin 50(Shummann,1976),resultantesenundesarro llo escaso de la interlengua del aprendiente. Una de los temas actuales de inters en didcticadelenguasconsisteendesarrollarlamejorformadeenseargramticaenun aulacomunicativa,encmodirigirlaatencindelosestudiantesalagramticayman tener al mismo tiempo la necesidad de comunicar (Doughty y Williams, 1998; Light bown,2000;NorrisyOrtega,2000).Sheen(2002)distinguedostendenciasprincipales: la de quienes defiendenuna atencin mnima en la enseanza de la gramtica, con el findenointerrumpirelprocesocomunicativo(DoughtyyVarela,1998),yladeaque llos que optan por un tratamiento separado de la gramtica seguido de una prctica comunicativa (DeKeyser, 1998). Estos dos extremos, correspondientes a las posiciones denointerfazydeinterfazdeconocimientosexplcitoseimplcitosenASL,seresumen en los dos modos de enseanza gramatical propuestos por Long (1988, 1991, 1997): atencinalaformayatencinalasformas.Laprimeraserefierealaatencindeloses tudiantesaloselementoslingsticoscuandostossurgenincidentalmenteenlecciones cuyo foco principal es el significado o la comunicacin (Long, 1991: 456), siendo un principiometodolgicobsicodelaenseanzamediantetareas(captuloV,4).Laaten cinalasformasdescribeunaenseanzatradicionaldeelementosdiscretosdegramti ca, en lecciones o en apartados separados. Es caracterstica del mtodo de gramtica traduccin, del audiolingual y de la mezcla de ambos (mtodo eclctico chino). Asi mismo,puedecaracterizarlavisincognitivadelaprendizajedelenguas,queconsidera stecomounprocesodedesarrollodehabilidadescognitivasarticuladoentresetapas, correspondientes al conocimiento declarativo, el conocimiento procedimental y la au tomatizacindeesteltimo(Anderson,1983;DeKeyser,1998):
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Porlenguapidginentendemoscualquierformadehablareducidaysimplificadautilizadapor personas que hablan diferentes lenguas para poder comunicarse entre s. La estructura gramaticaldelospidginssecaracterizaporlafaltademorfologaflexivaylatendenciaa eliminarlastransformacionesgramaticales(Shummann,1976).
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1.
Proporcionar la comprensin de la gramtica desde distintos medios (incluyendo la explicacinenlaL1,sealandodiferenciasentrelaL1ylaL2).
2.
Actividades nocomunicativas y comunicativas que implican el uso de la gramtica, tantoparalacomprensincomoparalaproduccin.
3.
Proporcionaroportunidadesfrecuentesparaelusocomunicativodelagramticacon elfindepropiciarelusoautomtico,preciso.(Sheen,2002:2)
Elpuntodevistacognitivo,adiferenciadeltradicionaloaudiolingual,conside ralaimportanciadelaproduccincomunicativa,sibiencoincideconaqullosenvalo rarlaprcticalingstica.staestjustificadaenlamedidaenqueexisteundesarrollo comunicativo relacionado. De forma parecida, pero desde presupuestos tomados del enfoquecomunicativo,Littlewood(1981)proponeunaintegracindeactividadesestric tamentelingsticas(alestiloaudiolingual)ydeactividadescomunicativas(funcionales ysociales)(fig.68).
Figura68.Actividadesprecomunicativasycomunicativas(Littlewood,1981:86)
Actividades pre-comunicativas
Actividades estructurales Actividades cuasi-comunicativas
Actividades comunicativas
Actividades funcionales comunicativas Actividades de interaccin social
Aunqueladescripcindeestasactividadesensulibrosigueunasecuenciatra dicional (presentacin prctica produccin), sta no es normativa, ya que tambin sugiere una secuenciacin que parta de la actividad de interaccin social (actividades socialescomosimulacionesojuegosderol):
ademsdesuvalorintrnsecocomoprcticacomunicativa,estaactividadtieneotras dosfunciones:permitealprofesordiagnosticarladebilidaddelosaprendientesentipos determinadosdesituacionescomunicativas,ypermitealosaprendientesqueseancons
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cientesdesusnecesidadeslingsticas.Enfuncindeestediagnsticoyquizsdespus dehablarconlosaprendientes,elprofesorpuedeorganizarunaprcticacontroladade lasformaslingsticasquehabranpermitidoalosaprendientescomunicarsemseficientemen teoadecuadamente.(1981:878;miscursivas).
EnestesentidosepuedeafirmarqueLittlewoodesunprecursordelaensean zaportareas,aunquemantienelaatencinalasformascomoprerrequisitopararealizar tareas comunicativas eficiente o adecuadamente. Los ejercicios estructurales, aunque puedenhacersedespusdelaactividaddeinteraccinsocial,siempresonconsiderados precomunicativos,esdecir,preparanalosestudiantesparasucomunicacinfutura(p. 88).Pero,siguiendoaMartnPeris(2004:5),enunmarcodeenseanzaportareas,estas actividades no slo preparan al aprendiente para hacer la tarea o comunicarse mejor, sinoque,sobretodo,ofrecenoportunidadesparaelaprendizaje.Lasactividadesprevias yderivadassediferenciansloporqueseencuentranantesodespusdelatareaprinci palofasedeejecucin,ynoselimitanalosejercicioslingsticos,sinoquepuedenin cluirseaquellasdetipometacognitivo,deautomonitorizacindelaprendizaje,decola boracinentreiguales,deevaluacindelproceso,etc..Littlewood(1981)nodesarrolla laopcinquesitalaprcticacomunicativaenprimerlugar,ymantienelaatencina lasformassintenerencuentalaatencinalaforma,esdecir,lanecesidadincidentalde atender a los rasgos gramaticales y lxicos en contexto, cuando los estudiantes estn realizandounatareacomunicativa.Suvisindelaenseanzaportareas(2004)sitaa lasmismasenelextremodeuncontinuoentrelaatencinalasformasylaatencinal significado(tablaVI10):
TablaVI10.Elcontinuoatencinalasformasatencinalsignificado,Littlewood(2004:322).
Atencinalasformas Atencinalsignificado Aprendizajeno Prcticapre Prcticacomuni Comunicacin Comunicacin comunicativo comunicativa cativa estructurada autntica Centradoenlas Prcticadelalen Practicarlalengua Usaralenguapara Usarlalenguapara estructurasdela guaconalguna preenseadaenun comunicarensitua comunicarseen lengua,cmoestn atencinalsignifi contextodondese cionesquereprodu situacionesdonde formadasyqu cado,peronoco comunicainforma cenellenguajepre lossignificadosson aprendido,perocon imprevisibles,ej.: significan,ej.:ejerci municandonuevos cinnueva,ej.: ciosdesubstitucin, mensajesaotros,ej.: actividadesdevaco algodeimprevisibi juegosderolcreati
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actividadesde prcticadepregun deinformacino lidad,ej.:juegosde vos,resolucinde descubrimientoy tasyrespuestas. preguntaspersona rolestructuradoso problemasms concienciacin. lizadas. resolucindepro complejosyconver blemassencillos. sacin. Ejercicios (Ellis) Tareas Tareascapacitadotas (EstaireyZann) Tareascomunicativas
Encualquiercaso,interesadestacarquelaatencinalasformasoalaformaes posible dentro de un enfoque comunicativo, y que los intentos de integracin se han venidoefectuandodesdesusinicios.Losproblemassurgencuandosetomanposturas extremas, omitiendo la posibilidad de ofrecer un marco flexible donde integrar la enseanza formal y comunicativa. Long (1997) describe la atencin a la forma, en las tareas, como una actitud intermedia entre dos extremos opuestos, concentrados en la atencin a las formas y la atencin exclusiva al significado respectivamente. Como introduccin, el autor ofrece un resumen de los problemas encontrados en estos dos polos,sintetizadosenlatablaVI11:
TablaVI11.Problemasenlospolosatencinalsignificado/atencinalasformas(Long,1997). 1. 2. 3. Atencinalasformas No hay anlisis de necesidades de los aprendientes. Su enseanza desanima a los estudiantesyesnoeficaz. Dirigealestudianteademostrarlautilizacincorrectadelalengua(usage),peronoa comunicarse(use). Ignoralosprocesosdeaprendizajeoasumemodelosconductistas.Ignoraloshallaz gosempricosenlainvestigacin,p.ej.,queaprendernuevaspalabrasoreglasnoes unsucesodefinitivoniacumulativo,oquelosaprendientespasanporetapasdedesa rrollo.Tampocotieneencuentaqueloselementosquesepretendenensear,porse parado,suelenestarestrechamenteligadosaotroselementos. Laideadequeloqueenseasesloqueellosaprenden,ycuandoloenseasescuanto loaprendennoesslosimplista,sinoequivocada. Tiendeaproducirleccionesaburridasquehacenperderlamotivacinylaatencinde losestudiantes. Laafirmacindequemuchosestudianteshanaprendidounalenguadeestemodo ignora la posibilidad de que haya sucedido a pesar de ello (dado que la capacidad humanadeadquisicinesmuygrande),ascomoelhechodequeinnumerablesestu diantes han fracasado. La atencin a las formas produce muchos ms falsos princi piantesqueterminadores. Atencinalsignificado Enlaprcticanosuelehaberunanlisisdenecesidadesdelosestudiantesquegueel
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2.
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currculodeenseanza. Noessuficienteconrecrearlascondicionesdeaprendizajedelalenguamaternaenel aula,yaquestasehaadquiridoenfuncindeunaaptitudinnataquesepierdecon losaos. Laexposicinalinputnoessuficiente.Laevaluacindelosprogramasdeinmersin haobservadoquelosestudiantesnoadquierenlacompetenciagramaticalprevista.Es precisoquehayamsproduccin,quesefijenmejorenlasestructuraslingsticas. Muchos rasgos de la L2 no se pueden aprender sin una instruccin explcita. Por ejemplo,enaquellosqueestnmarcadosenlaL1,peronoenlaL2.Losestudiantes franceses[yespaoles]deinglspuedendecir:*Heopenedcarefullythedoor(nograma tical) como copia de l abri cuidadosamente la puerta, sin causar una fractura en la comunicacin, haciendo posible que los aprendientes no sean conscientes del error. Estoconducealafosilizacin. Laatencinexclusivaalsignificadonoessuficiente.Lainstruccinexplcitaenelc digofacilitalaadquisicin.
Es probablemente el extremo de la atencin al significado el punto de partida desdeelcualhansurgidolosproblemasdeinterpretacindelcambiodeparadigmaen China,yaque,dealgunaforma,eselcausantedelosmalentendidosacercadelenfoque comunicativo, entendindose como un mtodo que deja a un lado la enseanza de la gramtica (Thompson, 1996). Desde un contexto caracterizado por el polo opuesto, la atencin alasformas, resulta lgico que el mtodo comunicativo (desde la perspectiva extrema)nosecomprendanada.Elresultado,comoocurreenChina,eseldesuperpo ner la habitualatencina lasformas en unacomunicacin sloaparente,situacinque hadescritomuyacertadamentelaprofesoraRibas(1997):
lamentablemente,bastantesparecencreerqueeste[mtodocomunicativo]consiste simplementeenpedirlealosestudiantesquecuentenquhanhechoduranteelfinde semanaoenlasvacaciones,opreguntarlesdespusdelalecturadeuntexto,quopinan opiensansobresteorespectoaalgntemaqueaparecetratadoenl.Estascuestiones sesuelenplantearfrontalmenteyenmuchoscasoslaatencindeldocenteestmscon centrada en la correccin gramatical del estudiante que en el contenido de lo que ste puedaestardiciendo,porloque,despusdeunpequeomonlogo,duranteelcualel docentehacorregidoquizsunpardeparticipiosmalformadosolaterminacindeal gnadjetivo,elestudianterecibecomorespuestaunYa.S,muybien.Aloquesigue unYqupiensast,fulanito/a?.Conlocualelprimerestudiantedejadeserelcentro deatencindetodoelgrupodelaclase,puederespiraraliviadoporqueyacumplicon
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su tarea comunicativa y se dispone a escuchar la parrafada del prximo para ver si hayalgnerror.Elcontenido,comobienhamostradoeldocente,esdeltodoirrelevante. Loimportanteeshablar(Ribas,1997:677).
Estaconocidasituacinesmuyparecidaaladelasclasesexaminadasenelpre sentetrabajo(captuloII),cuandolosestudiantesexponenuntemaalprincipiodelas clases sin que exista una verdadera interaccin o un intercambio de impresiones. Po demosaplicaralcontextochinolareflexindeRibassobreellimitadoroldeloyente:
sonfrecuenteslosejemplosquenosmuestranquebajocomunicacinsesueleenten derlasimpleenunciacindefrases,durantelacualeloyenteobiennoexiste,odesem peaunpapeldecomparsa.Estahporqueesmsfcilhablardirigindoseaalguien quehacerloalapared.Estaconcepcinerrneadelactocomunicativosuponeunasub estimacindelafuncindeloyenteenlacomunicacin(Ibd.:678).
La atencin a laforma, en cambio, parte de un concepto del acto comunicativo queimplicaaloyente.Durantelainteraccin,semanifiestaenlanegociacindesignifi cado cuando surgen problemas de comprensin. En la realizacin de las tareas, tiene lugar,generalmente,enlasactividadespreviasoderivadasalafasedeejecucin(Cap tulo IV, 4). La enseanza por tareas puede incorporar actividades que incluyan una prcticaformal,sinqueelloperjudiqueelobjetivoltimodeesteenfoque(Gatbontony Segalowitz, 2005). La atencin a la forma gramatical o lxica se entiende como una herramienta que se va a utilizar para completar una tarea, o bien como un medio de reflexinyevaluacinsobrelalenguayautilizadadurantelamisma,peronocomoun finensmismo.Esdecir,suaprendizajeestintegradoenunsentidoamplioque,por un lado, motiva ms al aprendiente y, por otro, consigue que ste asocie los recursos lingsticosconsufuncincomunicativa. Frentealamayoraceptacindelaatencinalaforma,enbuenamedidamotiva da por la asociacin de los mtodos tradicionales alestudio de las formas lingsticas descontextualizadas,ltimamentehanaparecidoinvestigacionesqueavalanlaatencin
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alasformascomounmediotaneficazcomolaatencinalaformaparalaadquisicinde estructuraslingsticasydevocabulario.(p.ej.,Laufer,2006;Sheen,1996,2005),sibien debeestarintegradoenunidadesdidcticasquecontemplensuempleocomunicativo. Unaposicinqueutiliceambasformasdeatencinalalenguanopareceserunproce dimiento descabellado. Ms adelante ser considerada en detalle, dentro del captulo VIII,dedicadoalaspropuestasdidcticas.
3.2.Modosdeintegracin.
Mientras que la mayora de los autores chinos coinciden en la necesidad de combinarelmtododegramticatraduccinyelenfoquecomunicativo,slounospo coshandesarrolladomodeloscompletosdeenseanzaresultantesenunametodologa eclctica. Liao Xiaoqing es uno de ellos. No es un autor excesivamente citado, ya que susaportaciones,desdelosaos90,nosehanvistoreflejadasenunaaplicacinconcre ta.Sinembargo,merecelapenadestacarlocomorepresentacindelaactitudgeneralde los investigadores chinos que, durante dos dcadas, han tratado de fomentar la ense anzacomunicativadesdeunaperspectivaeclctica,sibiendemodalidadnegativa.
3.2.1.MtodocomunicativocognitivodeLiaoXiaojing(X.Liao,1996a).
X. Liao propone integrar algunos componentes del mtodo de gramtica traduccinydelaenseanzacomunicativadelenguas,juntoconelementosrelativosa laculturachinadeaprendizajeenunmtodocuyoncleoprincipaltienecomoobjetivo el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes chinos. El mtodo co municativocognitivoestarticuladoenseisprincipios bsicosnomuydiferentesdelos caractersticosdeunaenseanzacomunicativa:
1. 2. Desarrollodelacompetencialingsticaycomunicativa. Usodeactividadescomunicativasparasalvarelvacocomunicativo.
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3. 4. 5. 6.
Desarrollodeconcienciacinenlacomunicacintranscultural. Usoextensodeinglsyusolimitadodechino. Atencincentradaenelestudiante,conelprofesorcomoorientador. Desarrollointegraldelasdestrezas.
Bajoelprincipioprimero,Liaoespecificalospapelesdelprofesor,losestudian tes y el material de enseanza, desarrollndolos segn las propuestas de Larsen Freeman(1986)yRichardsyRodgers(1986).Slounaspectosobreelpapeldelosestu dianteshacereferenciaalcontextochino,yesqueaqullosdebensaberqueaprendern inglsparaelprogresodelanacin,bajoelprogramadelascuatromodernizaciones. Merecelapenadestacarelpunto1.4,incluidoenelprimerprincipio,dondeintroduce elncleoinnovadordelmtodocomunicativocognitivo:Losprocedimientosdeenseanza. BasndoseenBrumfit(1980b),Liaosintetizaenundiagrama(fig.69)eltipodeproce dimientosseguidosporunametodologatradicionalyporelmtodocomunicativo:
Tradicional: I Presentacin + II Ejercitacin repetitiva (drill) + III Prctica en contexto
Comunicativo: I Comunicar tanto como sea posible segn los recursos disponibles II Presentar los elementos lingsticos necesarios para la comunicacin eficaz III Ejercitacin repetitiva (drill) si es necesario
Figura 6-9. Procedimientos de enseanza. Brumfit (1980b: 21). Basndose en esta idea, algo simplista y anticuada, sobre los procedimientos metodolgicosdelenfoquecomunicativo,Liao(pp.4344)hacereferenciaaFinocchiaro y Brumfit (1983: 100),quienessostienen laimportancia deofreceractividadescontro
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ladasdirigidasalafluidez,laprecisinylaformacindehbitos(sic).Tambincitaa Littlewood(1981),que,comohemosvisto,ofreceunatipologaintegradadeactividades quevandesdelaatencinalasestructuraslingsticasalasactividadescomunicativas. Porltimo,Liaoexponeelsistemaprocedimentalchinodeloscincopasos(requerido porelslabounificadonacional),variedaddelasecuenciaPPPquegoza,segnelau tor,debastantepopularidadentreprofesoresyestudiantes:revisinpresentacinejer citacinrepetitiva(drill)prcticaconsolidacin.Teniendoencuentalasreferenciasante riores, puede ser prctico piensa Liao considerar cmo los puntos fuertes de los procedimientos tradicionales y comunicativos pueden combinarse para solucionar el problema de laescasez de conocimientolingstico(p. 45).As pues, presenta el es quemadesecuenciacindidcticadelmtodocomunicativocognitivocomounasuma desietepasos(fig.610):
Revisin
Presentacin
Ejercitacin repetitiva (drill)
Comunicar tanto como sea posible segn los recursos disponibles Ejercitacin repetitiva (drill) si es necesario
Presentar los elementos lingsticos necesarios para la comunicacin eficaz
Consolidacin
Figura 6-10. Secuenciacin didctica del mtodo comunicativo-cognitivo (Liao,1996). Ladisposicindeprocedimientosdelmtodoapuntaaunavariedaddelmode loaudiolingualenelquesehacehincapienlasfuncionescomunicativas.Elprincipio querigelaenseanzasiguesiendolapresentacindeestructuraspreviamenteestable cidasenelslabo,debindoseamoldarcualquierfacetacomunicativaalempleoyprc ticadeesasestructuras.ElejemploqueproponeLiaoparailustrarestosprocedimientos es significativo: pongamosbe going toporejemplo (p. 47),es decir, no pongamos
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todavaunasituacin,unanecesidadcomunicativa,unaaccinotareaqueimpliquesu descubrimiento y su uso, sino una estructura lingstica que hay que interiorizar en primerainstanciaparaaplicarlaacualquiercasoquelorequiera.Enlafasederevisin (5minutos),serepasaelsignificadoygramticadeshallywill;enlapresentacin(10 minutos),secomparabegoingtoconlasformasrevisadas,introduciendolafunciona lidadyelusogramaticaldelaformapresentada.Enlafasedeejercitacinmecnica(10 minutos), los estudiantes 1) repiten mecnicamente oraciones sueltas, 2) pronuncian frasesmotivadasporalgntipoderazonamiento(meaningfuldrill),como:
T:Imhot. S:Imgoingtoturnontheelectricfan. T:Imcold. S:Imgoingtoopenthewindow.
y3)realizanloqueLiaollamacommunicativedrill(ejercitacinmecnicacomunica tiva): por ejemplo, el profesor pregunta: What time are you going to get up tomor row?, What are you going to have for breakfast?, What are you going to do after breakfast?y los estudiantes responden segn sus planesreales. El problema de esta actividad,yasealadoporWiddowson(1978),esquenovadirigidatantoalacomuni cacin como a la demostracin del buen uso de la forma going to. Las respuestas a esaspreguntaspuedenestarformadasporenunciadosquenorepitanlaformagoing to,dehecho,lonormalenelusocomunicativorealesquenoserepitan,yqueseres pondadirectamentealgocomoateightoclock,IthinkthereissomebreadoIneed togotothehospital.Enlasiguientefase,prctica(15minutos)seintroduceunasitua cinylosestudiantesrealizanjuegosderol,conversacionesabasedepreguntasyres puestasenlasquesepresuponeelempleodegoingto,porejemplo:Tusamigoste proponen hacer muchas cosas, pero te sientes demasiado cansado. Primero realiza un rechazoyluegosugiereotrodaparahacerloqueproponen(p.48).Seraextraoque elprofesoraceptaseelempleodecualquierotraformavlidaquenofueragoingto,y por tanto esto sera motivo suficiente para aplicar una nueva sesin de drills al estu diante (fase sexta). En la consolidacin, un trabajo escrito normalmente asignado como tareadecasa,seterminadecebaralpato(captulosI,2.8;II,2)conunejercicioqueno dejadeserotraexcusaparapracticarlaconsabidaestructura.Unaverdaderaatencin
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alalumnoconsideraramsseriamenteesteejercicio,porseralgomenoscontroladopor elprofesor,pero,acordealpropsitodidcticoquesehaseguido,quedarelegadoauna simpleasignacindedeberes.Unaadvertenciadirigidaafomentarunaprcticamayor enelaula,frentealhabitualempleodeltiempoporlasexplicacionesdelprofesor(pun to1.5)cierraesteapartado. Enapartadosobrelasactividades,Liaoexponelatipologadeactividadescomu nicativasdePaulstonyBruder(1976),clasificadasencuatrogrupos:1)Frmulassociales ydilogos,dondelosestudiantessimulansituacionesyreproducendilogosempleando frmulas convencionales. 2) Tareasorientadasalacomunidad, por ejemplo, el profesor hace una serie de preguntas sobre cmo ingresar dinero en un banco, entonces los estudiantes encuentran las respuestas fuera del aula, informando sobre los resultados enlaclase.Unaalternativaeshacerlaactividadenunjuegoderol:unestudianteacta como empleado de un banco y otro como un cliente que quiere ingresar dinero. 3) Tareas de resolucin de problemas. Acertijos y problemas que se resuelven a travs del debate.4)Juegosderol,enlosqueseadjudicanpapelesypistasalosestudiantesactores para llevar a cabo una accin. Como ejemplo, Liao cita una actividad propuesta por White(1982:21),unjuegoderoldondeserepartenpapelesalosestudiantes.Laficha del estudiante A indica: Tegustabailareiraladiscoteca.Sugiereatucompaerosaliresta noche. Trata de persuadirle para ir donde quieres. La ficha del estudiante B indica: No te gusta bailar ni ir a la discoteca. Prefieres ir al cine o a un concierto. Intenta convencer a tu compaerodeirdondetquieres. Liaosecentraenelvacodeinformacincomoelmotivoprincipaldelacomu
nicacin.Durantelainteraccin,enuncontextotradicionalacostumbradoapreguntas comoeresestudiante?,esestounlpiz?otehascortadoelpelo?,dondesesa ben de antemano las respuestas, se deben crear preguntas autnticas, que impliquen unarespuestasignificativaymotivadoradelaprendiente.
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El siguiente principio hace referencia al desarrollodeconcienciacinenlacomunica cintranscultural.Lacompetenciasociolingsticamideelgradodeadecuacindeluso lingstico al contexto comunicativo. En la comunicacin transcultural se deben tener en cuenta los distintos modos de comportamiento, sistemas de valores, creencias, for masdeargumentacin,actitudeshaciadeterminadassituacionesymodosdeconcebir las relaciones sociales, ya que todos estos elementos influyen en las diferencias de los significadosconvencionalesyenlasformasdeexpresinempleadospormiembrosde culturasdiferentes.BasndoseenelestudiodeHu(1989)sobreloserroresculturales (empleos inapropiados del uso de la lengua y comportamientos sociales inaceptables enlacomunicacinintracultural),Liaosealacuatrotiposdeerroresquelosestudian tesproducenenlacomunicacinconprofesoresextranjerosenChina(cf.captuloII,2.5, fig.210,representacindelaarmonanegativa): 1)Usoinapropiadodeformaslingsticas,comoelcasodeHascomido?,utiliza docomosaludo. 2)Faltadeaceptacindecostumbres,comolaconocidamodestiachinaenrespuesta aloscumplidos. 3)Contradiccinentreelvalorchinoyoccidentaldelaprivacidad(preguntascomo cuntoganas?aunextrao). 4).Visinsimplistadequetodoslosamericanos(yporextensin,losoccidentales) sonricos. Otrasreasdeintersdondesedebentenerencuentalosaspectosculturalesson la lectura y la traduccin, los slabos y los materiales de enseanza. Respecto a estos ltimos,Liaocriticalaausenciadecontenidosculturalesenloslibrosactualesdeingls, ysugierequestosestnpresentesenlostextosyenlosdilogos.Asimismo,basndose en Finocchiaro y Brumfit (1983), seala la responsabilidad del profesor en marcar las diferencias culturales y los parecidos, y en explicar las referencias culturales en: a) la adecuacindellenguajealasituacinsocial;b)losgestos,lasdistanciascorporales,los sonidosnolingsticos;c)losvalores,tabs,rituales,institucionessociales.Liaopropo
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nequeseestablezcantemasculturalesdeconversacin,queseexponganpelculas,can ciones,programasderadio,quesefomentelalecturadeliteratura,yquelosprofesores tenganlaoportunidaddeconocermejorlaculturadelalenguameta. Enlostresltimosapartados,Liaohacehincapienlaimportanciadelprincipio que anuncian: uso extenso de ingls y uso limitado de chino; atencin centrada en el estudiante,conelprofesorcomoorientador;desarrollointegraldelasdestrezas.Elau torhacereferenciaalosfundamentostericosdeestosaspectos,peronorealizaunde sarrolloenprofundidadsobrelosobstculosylasimplicacionesdelaenseanzaactual delenguasenChina. En conclusin, el mtodo comunicativocognitivo de Liao seala la importancia del uso comunicativo de la lengua, el papel activo de los aprendientes y el papel del profesorcomoayudante;haceinteresantesreferenciasamodelosintegradorescomoel de Littlewood (1981), y encuentra fundamentos tericos que justifican la presencia de sus principios. Sin embargo, si consideramos la puesta en prctica del mtodo (la se cuenciacinprocedimentalensietepasos),todoelentramadotericoparecequedaren suspenso, apoyando nicamente aquellas partes introducidas en el marco general. Adems,laestructuradelmarcotradicionalencincopasos,quesigueunsistematradi cional PPP, pero reforzado en su vertiente de interiorizacin lingstica, sigue siendo dominante,engullendoalcomponentecomunicativo.Aunquesueclecticismopuedeser tantopositivocomonegativo,enfuncindesuaplicacinconcreta,deantemanoelm todosecorrespondeconlamodalidadnegativa,yaquefuerzaunosprocedimientosen unmarcoantagnico,yaestablecidopreviamente.Lascaractersticaschinaspredomi nansobrelonovedoso.Tampocoseapreciaunaprevisindelasposiblesreaccionesde los estudiantes chinos ante el tipo de actividades referidas, o ante los roles descritos, extradosambosdeuncontextotericooccidental.
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3.2.2.GatbontonySegalowitz(2005): Automatizacinencontextosco municativosdesegmentosesencialesdeldiscurso.

Aunquenodirigidaespecficamentealcontextochino,lapropuestadeGatbon tonySegalowitzpartedeunsituacinobservableenAsiaoriental,arazdelasdudas demuchosprofesoressobreelvalordeaprendizajedelasactividadescomunicativas:
Losprofesoresdemuchaspartesdelmundoestnacostumbradosaactividadesfuer tementeestructuradascomolaenseanzadereglasgramaticales,elcontroldeejercita cionesmecnicasylaenseanzadelistasdevocabulario,loquehacedifcilqueacepten otrasactividadescomolosjuegos,juegosderolyresolucindeproblemas,conunpro psitodeenseanzapocoobvioquerealmentecuentecomoenseanzareal.X.Li(1984) sugierequestaeslaraznprincipaldeporqulosprofesoreschinosdudabanenusar el enfoque comunicativo cuando fue introducido en China (Gatbonton y Segalowitz 2005:327).
Unprofesorjaponsilustraestaimpresin,encontrandodificultadesaltratarde resumirelcontenidodesuenseanzatrasunjuegoderoluotrojuego:nadatangible. En cambio, despus de ensear gramtica, s que les he dado a mis estudiantes algo realmenteconcretosobrelalengua,algoquedespuspuedenllevaracasaparaestudiar ymemorizar(Ibd.:327).Comorespuestaaestasituacin,conocidanosloencontex tos asiticos (Cook, 1991) 51, Gatbonton y Segalowitz proponen rescatar la prctica de automatizacinmedianterepeticinparaincorporarlaaunmarcodeenseanzacomu nicativo.Laraznquelasustentaeseldesarrollodelafluidez:
aunqueuncomponentedelamisma[enseanzacomunicativa]eselusoautomtico, sinproblemas,yrpido,dellenguaje,nohayprovisionesenlasactualesmetodologas deenseanzacomunicativaparafomentarelusodellenguajeaunniveldedominioa
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V.Cooksealaquemuchosprofesoresretrocedenalestiloaudiolingual.Unaraznpuedeser questeofreceunmarcodereferenciaclaro[].Losprofesoressiempresabenloquese suponeestnhaciendo,adiferenciadeestilos[deenseanza]msflexibles.(1991:183).
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travsdelaprcticarepetitiva.Dehecho,laconcentracindelaprcticacontinaconsi derndoseantagnicaalanaturalezainherentementeabiertaeimpredecibledelasacti vidadescomunicativas.Aspues,cuandolosprofesorescreenqueelaprendizajehalle gadoaunpuntoenelqueelrefuerzodelasnuevasformasatravsdelaprcticaesne cesario,tiendenavolveralosmediosnocomunicativosparaobtenerestefin(talesla prcticadepatrones)(Ibd.:327).
ComosealaCook(1991:176),elestiloanaltico(gramticatraduccin)puede tenerlugarinclusocuandoelprofesorutilizaotrosmtodos.Porejemplo,cuandopre senta alguna funcin comunicativa social, como pedir disculpas, puede en algn mo mento indeterminado prestar atencin a la pronunciacin, a la explicacin gramatical de,porejemplo,loenlosientoo,ensucaso,alaconsideracindelosientocomo unbloquelxicoquenoesnecesarioanalizar.Asimismo,esnaturalque,dentrodeuna tareadondeseempleeestaforma,losestudiantesrecurranenalgnmomentoarefor zar su automaticidad, repitiendo espontneamente la secuencia, sin que ello implique enningncasoromperconunprocesodeaprendizajesignificativo.Enotrolugarse alaalgunastcnicasaudiolingualesutilizadasconjuntamenteenestilosdeenseanza comunicativos: dilogos breves, nfasis en el lenguaje oral, el valor de la prctica, el nfasisenlosestudiantesmismoshablando,ladivisindelascuatrodestrezas,laim portanciadelcontroldelvocabulario,laprogresinpasoapaso,etc.(p.181). Gatbonton y Segalowitz (2005) proponen una metodologa comunicativa que fomentalaautomatizacineintegraprcticastradicionales(explicacinexplcitayejer ciciosrepetitivos):ACCESS(AutomatizationinCommunicativeContextsofEssentialSpeech Segments),dondesegmentosesencialesdeldiscursohacereferenciaalaseriedeenun ciadosquelosestudiantespuedenllevaracasatrascadaleccin,sugiriendoquestos estn creados por los mismos estudiantes (al menos, en su origen) en un contexto co municativoautntico,yposteriormentepracticadosenseriesrepetidas(propiciandola automatizacin).Elenfoquevieneilustradomedianteunatarea,loqueindicaunaevo lucinimportanteenelmododeintegracindedosparadigmastradicionalmentecon siderados antagnicos. La tarea Relaciones familiares est pensada para estudiantes
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principiantes,divididosporgruposdeochoodiezenelaula.Cadagrupoesunafami lia,acuyosmiembrosselespidequedecidanqugradodeparentescotienen.Elobjeti voesdibujarunrbolfamiliardondevenganregistradoslosparentescos;despus,los grupostienenqueexplicarlaestructuradesufamiliaamiembrosindividualesdeotros gruposypresentarelrbolfamiliaratodalaclase.LasunidadesACCESS,comolasta reas,tienentresfases:automatizacincreativa,consolidacinycomunicacinlibre(fig.611).

FASE 1. Fase de Automatizacin Creativa Pre-tarea: Introducir el tema, comprobar la preparacin de los aprendientes, hacer una demostracin de la tarea, extraer segmentos discursivos esenciales. Tarea principal: Los aprendientes realizan una tarea o tareas donde se emplean enunciados tiles funcionalmente. stos se extraen se de forma natural y repetida. Muestras de tareas: resolucin de problemas, juegos de rol, juegos, simulaciones.
FASE 2. Fase de Consolidacin de la Lengua Objetivo: Fortalecer el control del aprendiente en los enunciados problemticos producidos y practicados en la Fase 1. Muestras de tareas: tareas de fluidez, precisin y descubrimiento gramatical.
FASE 3. Fase de Comunicacin libre Objetivo: Evaluar el uso de los enunciados practicados en contexto. Procedimiento: Los aprendientes realizan una o ms actividades de comunicacin libre que trate temas compatibles con los de la Fase 1 Muestras de tareas: resolucin de problemas, juegos de rol, juegos.
Figura611.Automatizacinencontextoscomunicativosdesegmentosesencialesdel discurso(GatbontonySegalowitz,2005:329).
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Laautomaticidadalaqueserefierenlosautorescoincideconelusoformulaico delquehemostratadoenelcaptuloIII,alcitarlasreflexionesde,entreotros,Widdow son(1989),Skehan(1995,1998)yCelceMurcia(2007),autoraqueconsideralacompe tencia formulaica como un componente importante de la competencia comunicativa. Paralelamente,GatnontonySegalowitz,enunartculoanterior(1988),centransuaten cin en la automaticidad como la capacidad del hablante de reaccionar [lingstica mente]sinnecesitarunaexcesivacantidaddetiempoparaformularunenunciado,as comolacapacidaddeentenderyproduciroracionessinuntanteoinapropiado,dudaso pausas.Tambinsepuedeentenderpsicolgicamente,dandoaentenderelfunciona mientodeaquellosmecanismosquesubyacenaunaactuacinqueoperarpidamente, sin interferencias producidas por otros procesos cognitivos simultneos (p. 474). En estesentido,losprocesosquepasanaserautomticossonelresultadodeunaextensa prctica. Los autores sostienen que la adquisicin de los enunciados formulaicos (no limitados a las expresiones idiomticas o a las frases convencionales, de saludos, des pedidas,agradecimientos,etc.)puedenfomentarsetilmenteyconxitoenlaclasede segundaslenguasdentrodeunmarcocomunicativo(p.475). ConsideramosacontinuacinlasdistintasfasesdeACCESSaplicadasalareali zacindelatareaRelacionesfamiliares. Fasedeautomatizacincreativa. En esta primera fase tiene lugar la realizacin de la tarea principal, que viene precedida por una actividad inicial. sta es breve, y tiene como objetivo introducir el temayrealizarunaevaluacinpreviasobrelosrecursoslingsticosmnimosquevana necesitarlosestudiantesparalatareaprincipal.Estosrecursossonlosnombresdepa rentescoylasexpresionesquesirvenparapresentarlosyparapresentarseenrelacina losmismos(___esmipadre,yosoysu____).Paracomprobarelconocimientodeestas expresionesseutilizanfotosdecuatroocincopersonasquepodransermiembrosdela mismafamilia.Losestudiantesmiranlasfotosytratandeidentificaralpadre,lamadre,
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etc.Silosestudiantesnoconocenestasexpresiones,elprofesorlasintroduceypidea los estudiantes que produzcan algunas. La pretarea no tiene como fin asegurarse de quelosestudiantesaprendantodaslasexpresiones;slounaspocassonnecesariaspara comenzarlatareaprincipal. Latareaprincipalconsisteenactividadescomunicativascuyosobjetivosseal canzanprincipalmentemedianteelesfuerzodecolaboracindelosestudiantes,traba jandoen grupos o enparejas(2005: 329). En concreto, la tareade lafamilia tienetres etapas.Durantelaprimera(juegoderol),losestudiantescreanunafamiliaformadapor losmiembrospreviamenteasignados(arbitrariamente).Enlasegundaetapa,investigan cmosehanorganizadolosmiembrosdeotrasfamilias(entrevista).Enlaetapatercera, losestudiantesinformandesusresultadosalrestodelaclase,quelosverifican(presen tacin).Enestafaseprincipal,paraasegurarsedequeseutilizan,aprendenypractican losbloqueslxicos,setienenencuentatrescriterios: 1. Lasactividades debenser genuinamentecomunicativas. Que impliquen ams de una persona; que exista un vaco de informacin yque stasea crucial parala continuarlatarea;yqueresponda,porlotanto,aunobjetivoamplio(quenose agoteensmismo).Latareaprincipaldeejemploesgenuinamentecomunicati va,yaqueenlaprimeraetapa,losmiembrosdelgrupodecidenlibrementelare lacin familiar que quieren representar; la informacin, por tanto, es nueva y, adems,necesariaparapasaralasegundaetapa.Enestaocurrelomismo:lain formacinquedebenbuscarlosestudiantesesnueva,ynecesariaparalaexpo sicinfinal. 2. Inherentementerepetitivas:larepeticineselmedioporelquesecumpleelobje tivodelaactividad.Enelejemplo,losestudiantespuedencompletarsurbol familiar slo despus de que los miembros del grupo hayan declarado indivi dualmente sus roles, lo que requiere repetir enunciados esenciales a cada uno muchasveces.Enlasiguienteetapa,larepeticintambinesnecesariaparare
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cogerlainformacinrequerida.Larepeticin,pues,esunanecesidaddelatarea, unmedio,nounaprcticaimpuestacomounfinensmismo. 3. Funcionalmenteformulaicas. Las tareas estn dirigidas al uso de enunciados con clarasfuncionespragmticasquepropiciansureutilizacin(idnticaoconmo dificaciones).Estecriteriorequiereasimismoqueseempleenexpresioneslexica lizadasquenormalmenteacompaanaaquellosenunciados.Enlapresentacin de los miembros familiares, el enunciado Estoy casado con____ puede venir acompaadoporinformacinasociadacomoTengodoshijos,oNotenemosnios. Dadoqueestosenunciadossesuelenproduciridnticoscadavezqueseutilizan, sepuedenconsiderarformulaicos. FasedeConsolidacindelaLengua. EstafaseesmuyparecidaalafasedelaposttareadeJ.Willis(1996)(cf.captulo V,4.2.1),yaquesecentraenlaatencinalaformalingsticapreviamenteutilizada.Es responsabilidad del profesor determinar el tipo y grado de ejercitacin que los estu diantesnecesitanconsolidarmejor.Elmateriallingsticosiguesiendoeldelassecuen ciasempleadasporlosestudiantes,incidiendoencuestionesgramaticalescomolasdis tintasestructurasdeposesin,laconcordanciaolospronombresdemostrativos.Como tambin puede ocurrir en otros enfoques de enseanza por tareas, estas actividades puedentenerlugarencualquierotromomentodelaunidad.Puedenserdemuydistin tostipos,ynonecesariamentetradicionales,comoladictoglosaolastareasgramaticales. Eldesarrollodelafluidez,laprecisinyelconocimientogramaticalson,pues,lostres posiblesobjetivosdeestafase. Fasedecomunicacinlibre. Estafasefinalesmsidentificableconaqullaqueproponenlastareasestndar
comofasecentralodeejecucin(captuloV,4),yaquenoexisteuncontroltanmarcado enlautilizacindelosenunciadosformulaicos;sloserequiereelcriteriodelacomu
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nicacin genuina.Se anima alosestudiantesaque hablen sobre el temaabiertamente para expresar ideas que no son necesariamente predecibles. En el ejemplo de la tarea sobre la familia, los estudiantes conversan y comparan las estructuras de las familias quehancreado,perolaconversacinpuedetomarotrosrumbos,porejemplo,arazde algndatocuriososobreelgradodeparentescodeunmiembro. En conclusin, la flexibilidad que ofrece la enseanza por tareas posibilita una variedaddemodelosque,comoste,favorecelaintegracindeprcticasconsideradas tradicionalmente como contrarias a un enfoque comunicativo. Adems, el marco de trabajo permite adaptar otras muchas actividades comunicativas al fin perseguido: la competenciaformulaica.ElfinltimodeACCESS(siglasnadaarbitrarias;recordamos laaccesibilidaddeWiddowson)espropiciarfluidezyprecisinmientrassemantienen losbeneficiosdelenfoquecomunicativo.Estoselografomentandolaautomatizacinde secuenciaslxicasencontextosgenuinosdecomunicacin.Paraello,seofrecenoportu nidadesalosestudiantespararepetirlosenunciados,sinqueellosupongaunadescon textualizacindelosmismos.Sediferenciadelosejerciciosrepetitivos(drills)delmto doaudiolingualenquestossecentranenpatronessimilaresperonoensignificados, siendostalaraznprincipaldequeseconsiderenincompatiblesconlacomunicacin autntica.GatbontonySegalowitzsealantresfactoresporlosquesumtodofomenta laautomatizacin: Lacreacindeunainteraccinsostenidaatravsdelacualseofrecenoportu nidadesdemanipularlosenunciados. La posibilidad de que se den versionescorrectaseincorrectasdelassecuencias simultneamente, lo cual favorece que los estudiantes arriesguen su produc cin en una hiptesis inicial (el profesor puede proporcionar un feedback indirecto)ypuedannotarlasdiferenciasconlaayudadesuscompaerosy delprofesor. La repeticin inherente, dado que los estudiantes escuchan y producen las mismas secuencias en numerosas ocasiones. La repeticin fomenta la auto
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matizacin al activar modos cognitivos eficientes de procesamiento de in formacin,loscualesproducenunaproduccinmsrpidayprecisa.Asu vez, la repeticin asegura que los estudiantes que producen un enunciado incorrectamenteporprimeraveztenganmsoportunidadesdecorregirlosa lolargodelatarea. Tras la exposicin e ilustracin del modelo ACCESS, Gatbonton y Segalowitz ofrecen una fundamentacin pedaggica que merece la pena subrayar, ya que propo nen superar algunas de las objeciones del enfoque comunicativo sealadas anterior mente,yquerepresentanunaactitudgeneraldelosprofesoreschinoshacialaensean zacomunicativa.Losautoresargumentansobreloscontenidosdeenseanza,lanatura leza general del enfoque, la automatizacin de enunciados, sobre si hay o no espacio paralaenseanzatradicional,sobrelospapelesdelosprofesoresysobrelosnivelesy destrezasalosquesepuedeadaptar.Estosfactores(exceptoeldelaautomatizacinde enunciados,extradoarriba)aparecensintetizadosenlatablaVI12.
TablaV12.ComponentesdelmtodoACCESS(GatbontonySegalowitz,2005).
Contenidosde enseanza
Enfoquebasa doenenuncia dos.
Procesosde enseanza
Enunciados o ejemplares de lengua tpicamente requeridos en situacionescomunicativasespecficas.Seaprendenencontexto,en presencia de enunciados normalmente asociados que sustentan la expresindeunaintencindeterminada.Lapreguntadelprofesor cambia de cuntas reglas gramaticales se han aprendido? a cuntos enunciados tiles y reutilizables pueden producir los estudiantesdeformafluida,precisayapropiada? Precedentes: Prendergast (18211866), quien propona la memori zacin de frases para, despus, fomentar la construccin original. ElmtodoBerlitzestbasado en la misma idea. La diferencia con ACCESSesqueelprimeroofreceoracionesartificiales,basadasen informacinlingstica;elsegundosecentrasloenfrasesbsicas, sinqueningunoempleenadasimilaralprocesodeautomatizacin creativa. Tareas comunicativas; interaccin con negociacin de significado; observacin de los estudiantes, comprobacin de sus recursos. Feedback preferente sobre el uso de los enunciados formulaicos. Fomento de la produccin de enunciados completos, acorde a la hiptesis del output (Swain, 1993, 2000). Aunque el profesor de
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Papeldelpro fesor
Actividades tradicionales enACCESS Otrasdestrezas El enfoque ACCESS permite la enseanza de las cuatro destrezas. yniveles Funciona bien con principiantes porque se dirige a una necesidad urgente de enunciados que pueden usarse inmediatamente, pero tambinparanivelesintermediosyavanzados,empleandosecuen ciasmscomplejas.
terminaelconjuntodesecuenciascomoobjetivo,sonlasnecesida desinmediatasdelosestudiantes,determinadasporsuocupacin enlatarea,lasquedictanqusecuenciassevanaaprenderycun do. Orientador(asegura que se pase deunaaotrafasearmnicamen te),monitor(aseguraquelosestudianteshaganlatarea),proveedor de recursos (secuencias) y monitor de ensayo (asegura la prctica intensivadelosenunciados). Aunquenosoncentralesdelmtodo,stepuedeintegrarlassison necesarias,enlasfases1y2.
ACCESSproporcionaunaperspectivainteresanteparaintegrarlaprcticadela repeticin, tan caracterstica en China, en la enseanza comunicativa, sin que se pro duzca una fisin de los principios que la fundamentan. Si las secuencias formulaicas hanrecibidounaconsideracincrecienteenlasinvestigacionessobrelingsticaaplica daydidcticadelenguas,noesdifcilencontrarsusproblemas.Enprimerlugar,yco mo los mismos autores sealan, la automatizacin no lo es todo en el aprendizaje de lenguas,yslodentrodeciertoslmiteshayunlugarimportanteparafomentareldis cursoformulaicoatravsdelaautomatizacin(1988:476);parallegaraserhablantes competentes, los aprendientes deben dominar ms que slo secuencias formulaicas (2005:244).Hayquetenerencuenta,pues,quelacompetenciagramaticalesnecesaria para producir enunciados originales y creativos, y que, en todo caso, los estudiantes debenemplearunsistemademododual(Skehan,1998;captuloV,4.2.2)quealterneun modo de acceso rpido (lxico y formulaico, determinado sobre todo por la presin temporal)conunmododeanlisisdelalengua,cuandolascircunstanciascomunicati vasobliganalhablanteareflexionaryproducirformascomplejasyprecisas.
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3.3.EnseanzamediantetareasenChina.Factoresparala implementacin.
ltimamente se han realizado numerosas investigaciones relacionadas con la enseanzaportareasenChina.Muchasdeellassecentranenlapercepcindelospro fesoresdeenseanzasecundariasobreelenfoque,sobretodoenHongKong,conresul tados similares y no del todo positivos (Lee Suet Mui, 2002; Mai Hwai, 2003; Hui Ou Lin,2004, G. Mak, 2004). Hui OuLin,por ejemplo,sealaque losprofesoresde ense anza secundaria en Hong Kong, aunque parecen comprender los fundamentos de la enseanzaportareas,tienenunconocimientolimitadosobrelametodologaaemplear. Porejemplo,amenudonosedejaclaroelcontextodelatarea,onosepresentaelobje tivodelamisma.Portanto,estclaroquelacomprensinincompletadelasmetodo logasdeenseanzabasadaentareaspuedetenerunimpactonegativoenlaeficaciade laenseanzayelaprendizajedelaslecciones(p.67).Seconsideranalgunosproblemas comolafaltadepreparacindelprofesoradoylaevaluacin,quetodavasiguepresio nandoatravsdelsistemadeexmenes(obstculoprincipalapuntadoporMaiHwai, 2003).Losprofesoresconsideranimportanteeltrabajoengrupo,debidoalasmayores exigencias profesionales del enfoque, pero no reciben el suficiente apoyo de parte del gobierno,laescuelaosuspropioscolegas.Aunquecomprendenlosbeneficiosdelenfo que por tareas (desarrollo de la competencia comunicativa y de la fluidez), no estn segurossobresielenfoquepuedeayudarmsqueotrosmtodosalosestudiantes,osi laenseanzaportareaspuedeaumentarlaeficaciadelosprofesores.Lamayorapre fiereutilizarlastareasjuntoconotrosmtodos,dandocabidaalasprcticastradiciona lesdetransmisindeconocimientos.Estavueltaestfavorecidaporlafaltadedispo sicin de los estudiantes a hablar, a comunicarse, y sobre todo por la presin de los exmenes,centradosenlagramtica.M.Hwai(2003:69)sealaquelosprofesorestien denasepararlaenseanzagramaticaldelaenseanzaportareas,siendosuintegracin unodelostemasquemspreocupaalosprofesores(M.Zeng,2004;Z.Zhang,2006;X. Zhu, 2007). La siguiente lista muestra los doce factores ms importantes, en orden de
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importancia,sealadosporlosprofesoresentrevistadosporO.Huiparalaimplemen tacineficazdelaenseanzaportareasenHongKong(O.Hui,2004:71): 1. Calidaddelprofesor(incluyendolahabilidadparamotivaralosestudiantes,su competencialingstica,elconocimientodelostemas,flexibilidadydedicacin). 2. Accesoarecursosdisponibles. 3. Cambioenlosmtodosdeevaluacin. 4. Unentornofavorabledeaprendizaje(incluyendolamotivacindelestudiante,el cambiodeparadigmadeenseanza,lasdiferenciasindividuales). 5. Mejoreslibrosdetextoomateriales. 6. Colaboracindelosprofesores. 7. Cooperacindelosestudiantes(incluyendosuactitudantelastareas). 8. Formacindelprofesorado. 9. Aceptacinyreconocimientodelaenseanzaportareas(incluyendolacompren sindelosfundamentosporelprofesorysudisposicin). 10. Tamaomenordelasclases. 11. Apoyodelaescuelaodelgobierno. 12. Tiempo(parapreparacin). LaenseanzaportareasenChina,yenAsiaengeneral,harecibidounimpulso importanteporpartedeconocidosinvestigadorescomoDavidNunan,RodEllisoRe becca Oxford. El objetivo fundamental de stos y otros autores coincide en lograr un equilibrioentrelaatencinalaformaylaatencinalsignificado,reconocidocomoel factor ms importante para una implementacin con xito del aprendizaje de tareas. Nunan(2006)insisteenlafacetagramaticaldelatarea,enunadefinicinquelaentien decomounsegmentodeltrabajodelaulaqueimplicaalosaprendientesparacomprender,ma nipular, producir o interactuar en la lengua meta mientras que su atencin est centrada en movilizarsuconocimientogramaticalparaexpresarsignificado,yenelcuallaintencinesten transmitirsignificadoantesquemanipularlaforma(p.17).Estadefinicin,pues,serefiere al despliegue del conocimiento gramatical para expresar significado, subrayando el
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hechodequeelsignificadoylaformaestnestrechamenteinterrelacionadas,yquela gramticaexisteparapermitiralusuariodelalenguaexpresardistintossignificadoscomunica tivos(Ibd.).
3.3.1.Cuestionesmetodolgicas.RodEllis(2006).
Lee(2000)yDornyei(2001)consideranelvalordeexplicarelpropsitoylauti lidaddelastareas,loquepuedeserespecialmenteimportanteparaaprendienteshabi tuadosaunaenseanzatradicional.Setratadedespertarelintersporestetipodeen seanza,paralocualesimportantedisearactividadesquereduzcanlacargacognitiva (elcmoseharn),demaneraquelosaprendientespuedanconcentrarsemsenlos factoreslingsticos(Skehan,1996:25;captuloV,4.2.2).Ellis(2006)examinaendetalle cuatroestrategiasparalograresteobjetivo: 1) Hacerunatareaparecida, guiada por el profesor paso a paso (Prabhu, 1987). ste puede dividirse a su vez en pasos ms pequeos si los aprendientes encuentran dificultades,asegurndosedequeentiendenloqueserequiere.Elplandelprofe sorincluyeunapretareayunaseriedepreguntasoinstrucciones.SegnPrabhu, nosetratadeunademostracinsinodeunatareacompleta.Ellissealaqueesta explicacin de la pretarea sirve como una herramienta mediacional del tipo de conversacin instructiva que defienden los tericos socioculturales. El profesor, como un experto, utiliza la pretarea para ayudar (scaffold) la actuacin de los aprendientesenlatareaconlaesperanzadequeestaregulacindelotrofacilite laautoregulacinquelosaprendientesnecesitarnpararealizarlatareaprinci palporsucuenta. 2) Proporcionarunmodelo.Losestudiantespuedenobservarlarealizacindeunata reaparatenerunaideadecmosehace(J.Willis,1966;Skehan,1966).Elmodelo puedeveniracompaadodeactividadesdiseadasparaquelosestudiantessefi jenendistintosaspectosdelatarea,porejemplo,enlasestrategiasdecomunica
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cin, en las estrategias conversacionales o en factores pragmalingsticos (Ellis, 2006:22). 3) Actividades de preparacin de la tarea. Lluvias de ideas, mapas mentales, debates sobreeltema,bsquedaseneldiccionariosonalgunosejemplosqueayudana losaprendientesasaberdeloquevanahablaroescribiralolargodelatarea,con locualdisponendemsespacioparacentrarseencuestioneslingsticas.Sefavo receaslaproduccin,enfluidezycomplejidad,centrndosemsenelvocabula rioqueenlagramtica.SinembargoapuntaEllisexisteelpeligrodequelos estudiantesconsiderenlatareacomounaoportunidadmsdepracticarelvocabu lario preseleccionado. En el caso de una enseanza de apoyo a la tarea (task supported)estopuedeserdeseable,peroenelcasodelaenseanzabasadaenta reaspuedeamenazarlaintegridaddelasmismas(Ibd.:23). 4) Planificacinestratgica: La posibilidad de que los aprendientes dispongan de un tiempo para planificar cmo harn la tarea. A diferencia de las anteriores activi dades previas alas tareas,la planificacinestratgica no implica una pretareaa mododepruebaolaobservacindeunmodelo.Otradiferenciaesquelosestu diantestienenaccesoalaenunciacindelatarea(epgrafe,introduccin,material inicial),demaneraquesepuedenhacerunaideadeloquenecesitanplanificar.La planificacinpuedeserlibreoguiada.Laguapuedeconsistirenbrevesexplica ciones gramaticales tiles para la expresin de las ideas que propone la tarea, o bienenundebatesobreestasposiblesideas(FosterySkehan,1996). Sienelcontextochinodeenseanzalaprecisinlingsticaesunobjetivoprio ritario, no podemos olvidar que elmarco de referencia de lastareas ofrece la posibili daddequelosestudiantesdirijansuatencinalaformalingstica.Ademsdelaaten cinalaformadurantelainteraccinenelaula,enlafasedeejecucin,dondelosestu diantes pueden atender a los problemas o los aspectos lingsticos necesarios para su comunicacinactual,existenmsmediosparafomentarla.
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Unoellosconsisteenofrecerunmargendetiempoamplioparalarealizacin delatareaprincipal,demaneraquelosestudiantespuedanrealizarunaplanificacin no antes, sino durante la tarea. Los resultados procedentes de varias investigaciones (porejemplo,YuanyEllis,2002)muestranquedeestaformalosestudiantesproducen unlenguajemscomplejoyprecisoqueaquellosquerealizanlamismatareaconpre sintemporal.Enestecaso,suproduccinsemuestraslofluida.Portanto,sielprofe sorquierecentrarseenlaprecisin,deberofreceruntiempoamplioalosaprendientes para que realicen la tarea, mientras que si quiere fomentar la fluidez, se aconseja que impongaunlmitedetiempo. Otromedioeslapropuestadeunapresentacinpblicaporpartedelapren diente(J.Willis,1996;SkehanyFoster,1997),yaqueestimulael usodeunestilo ms formaly,portanto,empujaalosaprendientesautilizarlosrecursosgramaticalizados asociadosconesteestilo(Ellis,2006:37). Lasactividadesderivadas(posttareas)dirigidasprincipalmentealaatencin alasformasconstituyentalvezelmedioqueconmayorfacilidadsepuedeincorporaren el contexto chino, donde es habitual el empleo de actividades tradicionales de repeti cinymemorizacin.Sinembargo,esprecisosealarunadiferenciabsicaenelprop sitoespecficodeproponerestasactividadesderivadasparaelcontextochino.Mientras queJ.Willis(1996)apuntaqueestafaseesnecesariaparaevitarelpeligrodequelosestu diantesdesarrollenlafluidezaexpensasdelaprecisin,enelcontextochinoelpropsitoes distinto:lanecesidaddeestasactividadesrespondealoquelosestudiantesesperanque selesensee.Noestantoparaevitaraquelpeligrosinoparaajustarmejorunmtodo de enseanza novedoso, comunicativo, a las expectativas tradicionales de los apren dientes. Por ello, no es necesario reforzar pedaggicamente una actitud de reconduc cin al estudio del sistema lingstico, como puede ocurrir en muchos contextos occi dentales.Alcontrario,elanunciodeestafasedesdeelcomienzodelatareapuedeali viardealgnmodolaperplejidaddelosestudiantesanteunprocedimientodidctico tandistintoalqueestnacostumbrados.Asimismo,esmsprobablequesereduzcala
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ansiedad y que aumenten las producciones arriesgadas, ya que los estudiantes saben quedespusencontrarnrespuestascorrectas.Porotraparte,noesnecesariolimitar estasformasalasquelosestudiantesusaronincorrectamente,comocreeEllis(2006:38). Aunqueaqullassonmsimportantes,lasformasusadascorrectamentetambinpue denformarpartedelrepertoriodeactividadesexclusivamentelingsticas.Ademsde que se pueden incluir como refuerzo y como muestras comparativas, los estudiantes chinosesperanunavisindeconjuntodeloselementoslingsticosquehanutilizado, tantocorrectoscomoincorrectos.Yaquenosepresentandeantemano(comoocurreen laenseanzatradicional),lanecesidaddeencontrarunasntesisgramaticalapartirde estasactividades,tantoporsushbitosdeestudiocomoporlasexigenciasdelosex menes,haceaconsejablesuinclusin.Estepuntoserexploradocondetenimientoenel captuloVIII,dedicadoalaspropuestasdidcticas. Larevisindeloserroresporpartedelosaprendientes,atravsdelaobser vacin o la audicin de tareas grabadas, es un medio interesante que ofrece muchas posibilidades.Porunlado,losestudiantesprestanunaatencinespecialaloqueellos mismoshanproducido,pudiendodarsecuentadesuserrores,odeloserroresdesus compaeros,deformainmediataymseficazqueeneltranscursodelasproducciones endirecto,enelcualloserroresquedansumidosenunareferenciaalpasado.Laaten cinaladiferencia(noticingthegap)alescucharseesdirecta,sobretodocuandoloses tudianteshanaprendidolasformascorrectastraslasactividadesderivadas.Estarevi sindeerrorespuedeconduciraunareestructuracinrpidadelsistemainterlingsti coy,portanto,aldesarrollodelaprecisin.Lynch(2001)haexploradounatcnicaque denominaescuchadecomprobacin(prooflistening),enlaposttarea.Primerograbaa dosestudiantesrealizandounatareacomunicativa,ydespusellospuedenreproducir lagrabacinentresciclos.Enelprimero,losdosestudiantespuedenpedirlealprofesor queparenlareproduccintanprontocomodistinganalgoquequierancorregiromejo rar,opreguntar.Enelsegundociclo,lagrabacinseescuchadenuevo,yestavezlos dems estudiantes pueden pedir al profesor lo mismo que anteriormente. Durante el ciclofinal,elprofesorvuelveareproducirlagrabacinycomentaalgunospuntosque
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nosehantratadopreviamente.Unamodalidad complementaria es trabajar con trans cripcionesdeextractoscortos(de90a120segundos).
3.3.2.DiseodeunidadesholsticasdeRogerNunn(2006).
Nunn(2006)ofreceunmodeloflexibledeenseanzaportareasquetratadein tegrarlaejercitacinlingsticayelempleocomunicativodelalenguaenuncontexto japons(UniversidadKochi).BasndoseenlosdiezprincipiosqueEllis(2005b)propo neparalaenseanzadelenguas(captuloIV,2.5),Nunndirigesuatencinalproceso dediseodelasactividadesquelasintegran,enunestadiodeconcrecinqueexplotala flexibilidadqueofreceelmarcodetrabajodeesteenfoque.Adiferenciadeotrosmode los,
lasunidadesbasadasentareas,msqueelaprendizajemediantetareasperse,sepresen tancomounaherramientacurricularflexiblequeayudaalprofesoralproporcionarleun repertorioextensodematerialesposibles,peroquenoimponeunslabolinealparaser seguidoporlosprofesoresdemanerainflexible.Lasdecisionessobreelequilibrioentre laatencinalatareaylaatencinalaformacorrespondenenltimainstanciaalprofe sor.Elprofesordeterminartambinquseutilizardeunaunidadenunaclasedeter minada. Incluso el orden de los materiales no es fijo. Los paneles de trabajo emplean procesadoresdetextosencillosypuedenmodificarseporlosprofesoressegnsusnece sidades.Losprofesoressonalentadosadisearunidadesalternativasquesecorrespon danconsuestilodeenseanza[portanto,]esteenfoquesedirigetambinaldesarro lloprofesional(Nunn,2006:8991;miscursivas).
Como Gatbonton y Segalowitz, ilustran las posibilidades de la atencin a la(s) forma(s)ylaatencinalsignificadodelosaprendientesmedianteeldiseodeunata reaconcreta:Preparativosparaunviajealextranjero.Latareaformapartedeltipode macroactividades diseadas para el trabajo en grupo (conversaciones de grupos pequeos: tomas de decisin, intercambio de informacin, intercambio de opinin, negociaciones,encuestas)enoposicinalasactividadesindividuales,tambincontem
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pladas en el currculo (presentaciones, discursos, narraciones). El repertorio de activi dades ha sido construido por un equipo de quince profesores, siendo revisado y des arrollado constantemente. Los profesores con experiencia seala Nunn tienden a adaptar los materiales a sus estilos de enseanza y a las necesidades del grupo de alumnos.Lasactividadesestnimplementadasentrespartes:preparacin,atencinalas formas(ejerciciosmicrolingsticos) y tareasinteractivas. En cadaunade ellasseespecifi canlatipologa,elpropsitoylosdetalles(tablaVI13).
TablaVI13.Repertoriodeactividadesdeunidadesbasadasentareas(Nunn,2006). Tipodeactividad Propsito Detalles Unconjuntodetextossobreviajesalextran jero,ej.:elviajedeDarrenaFiji. Unaconversacingrabadadedospersonas queeligeneldestinoparapasarunasvaca ciones. Unaconversacindetrespersonasqueeli genunpasparaalojarseconunafamilia anfitriona,ounavisitadeestudios. Anagramas(pasesynacionalidades). Ejerciciosparapracticarpreguntas(ejercicios escritosatomsticosyejerciciosquecombinan textosoralesoescritos),(preguntasconversa cionalesdirectas,indirectas,declarificacin). Comparaciones. Expresionesdetomasdedecisin. Unaconversacinengrupospequeosinter cambiandoinformacinsobretrespases,a partirdeunafichainformativaproporciona daporelprofesorenlaquesecomparain formacinparallegaraunadecisin.
Parte1:preparacin. Preparatorias;de Proporcionarinput; lecturayaudicin. presentareltemayel lxicoasociado;ofrecer lecturasextensivasy audiciones. Modelaractividades futuras. Parte2:atencinalasformas. Actividadesdecalen Ejercicioslings tamiento;atencinala ticosenvarias forma;prcticadeele etapasdelauni mentoslingsticos dad. tilesparalatarea; lecturaintensivay prcticaauditiva. Parte3:Interaccin. Proporcionaractivida Tareasiniciales; desdeproduccin; generadasporel oportunidadesparala profesor. interaccinextensiva; habilidadpragmtica funcional;oportunida desparapracticar gramticaylxico. Repeticindelatarea Tareasfinales; anterior,peroconin generadasporel formacindelestudian alumno. te;bsquedaenInter net;lecturaintensiva; evaluacindelauni dadporlosestudiantes;
Losestudiantescompletanunaplantillacon informacinquedebeninvestigarsobreel pas(dondesehableingls),sulocalizacin, elalojamiento,lasactividades,elclima,etc. Laevaluacinsellevaacaboenunaconver sacindetresestudiantes,quecomparanla informacinobtenida.
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autoevaluacinfinal; llegaraunadecisinen equipo;informarsobre unadecisinindivi dualmente.
Informedelgrupoinformeoralindivi dualyescrito(unacarta).
Estemodelo,queharecibidounainteresanteaceptacinenelcontextojapons
dondeseaplica,cumpleconlosprincipiosquesealabaEllis(2005b)sobrelaatencin alsignificado,laatencinalaforma,laexposicindeuninputcomprensible,lasopor tunidadesparalainteraccin(conrelevanciadelaproduccinsignificativa),eldesarro llodelconocimientoimplcitoyelempleorelevantedelconocimientoexplcito.Destaca el inters del autor (y de los profesores participantes) en no situar en un lugar fijo la instruccin gramatical o la prctica lingstica. sta puede tener lugar en cualquier momentodelasunidades,inclusodurantelastareasinicialyfinal:
porejemplo,enunanegociacinsobrequdebanhaberhecholosconductorespara evitarunaccidente,sepuedehacerunapausadecincominutos,pararesponderaluso inapropiadodeltiempoverbal,parageneraroracionescondicionalesconsioelmo dopasadodeexpresionesdentrodelcontextodeldebate.Losestudiantesgenerantan tosenunciadoscomoseaposible[conestaestructura(drill,perodentrodelcontexto)] yluegosiguenconlanegociacin(Ibd.:79).
Sepuedenidentificarotrascaractersticasdelaenseanzatradicionalcomoesla
prctica,durantelastareas,deloquelosestudianteshanaprendidoenlasdosprimeras fases.Ladiferenciaconsistefundamentalmenteenlacontextualizacindelasactivida desprevias,siemprereferidasaltemaprincipal.
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4.CONCLUSIONES.
Enestecaptulohemosexaminadolascaractersticasdeaprendizajedelosestu dianteschinosdelenguasextranjerasdesdeunaperspectivasociocultural,queincluye lascondicioneseducativasconcretasdelsistemaacadmicoylascaractersticasdera ces culturales basadas en una tradicin de enseanza/aprendizaje relacionada con el confucionismo.Hasidonecesariodistinguirestasdosperspectivasparaevitarunacon fusinextendidaenlacaracterizacindelaprendientechino,lacualsuelesealarindis tintamente el pensamiento de Confucio y la tradicin confucionista como los motivos principales de la dificultad de aplicacin de una enseanza/aprendizaje comunicativo enlasaulas.Aestaconfusinsesumanlasposicionesetnocentristasquetratandeapli car el marco de investigacin occidental y los valores de enseanza/aprendizaje del enfoquecomunicativodesarrolladoenOccidentedesdeunaspremisasculturalescom pletamentedistintas,yportanto,inadecuadas,delasqueexistenenlaculturachinade aprendizaje.Elconceptodeculturachinadeaprendizajedefineunmarcodeinvestiga cin que abarca tanto elementos culturales como contextuales. En este marco se han examinado las relaciones entre la enseanza comunicativa occidental y el aprendiente chino, concretamente las impresiones de los profesores nativos sobre los estudiantes chinos,lasexpectativasdelosestudiantessobreelbuenprofesoryelbuenestudiantey susopinionesacercadelaenseanzacomunicativa(actuacindelosprofesoresnativos yactividadesdidcticas).Unamayoratencinsehadirigidoatratardeaclararlosmo tivosimplicadosenlasdificultadesyactitudesobservadasdelosestudianteschinospor los profesores occidentales. Las investigaciones sobre sus preferencias de aprendizaje sealan una predisposicin positiva hacia la interaccin, el pensamiento individual y crticoyelusocomunicativodelalengua,debindoseconcluirquelosfactoresquelo impiden estn relacionados directamente con las condiciones del contexto acadmico, que valora desproporcionadamente ms la competencia gramatical y la capacidad de traduccin,atravsdelsistemadeexmenes,quelacompetenciacomunicativa,pesea questaestempezandoaconsiderarsedesdelaadministracin.
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CAPTULOVI
Los malentendidos en la comunicacin entre profesores nativos y profesores y estudianteschinosmanifiestanconflictostransculturalesquenosehantratadosuficien temente,evidenciandolanecesidaddeunmayorcompromisoenlacooperacinentre profesoresyunaatencinmayoralanlisisdenecesidadesdelosestudiantes. Losmodelosdeimplementacindelaenseanzacomunicativasehanconside radodesdeelpuntodevistaeclctico,msdefendido,quetratadecombinarlasparti cularidadesdelaprendientechinoyloselementospropiosdeunaprendizajesignifica tivodeusorealdelalenguameta.Sehadistinguidoentreuneclecticismonegativo,de yuxtaposicin(limitadoporlascondicionesacadmicas),yuneclecticismopositivo,de integracin. La mayor atencin a este ltimo ha considerado modelos comunicativos quesealanlaimportanciadelarepeticinylosbloqueslxicos(GatbontonySegalo witz),ydemodelosdeenseanzabasadosentareas,lacualeslosuficientementeflexi ble para ajustar elementos caractersticos de aprendizaje por estudiantes chinos. La atencinala(s)forma(s),necesariaparalaadquisicin,encuentraunhuecopropicioen el diseo de tareas para aprendices chinos. Si las actividades formales derivadas (post tarea) se han diseado para evitar la tendenciade estudiantes occidentales a que des arrollen la fluidez a expensas de la precisin, en el contexto chino el propsito sera distinto: la necesidad de estas actividades respondera tambin a una adaptacin al aprendiente,yaqueconstituyenprecisamenteunabuenapartedeloquesteesperay requieredelaenseanza. Enconclusin,elenfoquecomunicativoenChinaesposible,perosuviabilidad est condicionada por factores contextuales y culturales con los que el profesor debe saber manejarse,desdeunaposicin de respeto y comprensincultural que rehya la visin etnocentrista de la enseanza. La consideracin de los modelos comunicativos ms propicios para su aplicacin en China debe contar, asimismo, con una actitud abierta del profesor que, en lugar de ajustarse a un diseo predefinido, atienda a las necesidadesypotencialdelalumnoypueda,as,explorarcoherentementelasposibili dadescomunicativasdesuaprendizaje.
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SECCIN4.ESTRATEGIASDEAPRENDIZAJEY PROPUESTASDIDCTICAS
INTRODUCCIN.
La presente seccin representa un estadio de concrecin mayor en la forma de
describir las acciones y actitudes de los estudiantes de lenguas extranjeras hacia su aprendizaje(susestrategias)ylasaccionesyactitudesdelprofesoranteelretodeuna labordidcticacentradaenlasposibilidadesdeimplementacindelaenseanzacomu nicativa en China. El captulo VII, dedicado a las estrategias de aprendizaje, define el concepto de estrategia y describe resumidamente la clasificacin ms utilizada en las investigaciones sobre estudiantes de segundas lenguas, concretamente la de Rebecca Oxford (1990).Asimismo,se recoge un resumen de lasposibilidades de enseanza de estrategias, junto con la consideracin de los estilos de aprendizaje, cuestiones que pueden ser especialmente tiles para su incorporacin al proceso de enseanza /aprendizajeconunenfoquecomunicativoenChina.Hablardelasestrategiasmsuti lizadas por un determinado grupo de aprendientes significa realizar investigaciones para identificarlas y analizarlas: hacer encuestas mediante cuestionarios, hacer que el estudiante piense en voz alta y tomar notas, leer sus diarios de aprendizaje, realizar entrevistas,etc.Enlarevisindelosestudiossobreelusodeestrategiasdeaprendizaje deestudianteschinos(delosdoceestudios,slosehaencontradounoparaestudiantes deespaol)sehaconstatadolaextendidareferenciadelcuestionariodelaclasificacin deOxford(1990),StrategyInventoryforLanguageLearning(SILL),elmtododeidentifi cacindeestrategiasdeaprendizajemscomnmenteempleado.Sinembargo,elmis mo ha demostrado ser insuficiente para el empleo de ciertas estrategias de memoria utilizadasporlosestudianteschinos,loquehasugeridolarevisindelosresultadosde otros investigadores, como Z. Rao (2007) y X. Li (2004), que incorporan estrategias de memorizacinydeaprendizajeporrepeticinrespectivamente.Traslarevisineinter pretacindelosresultadosdetodaslasinvestigacionesque,demanerarepresentativa, han sido seleccionadas para ofrecer un estado de la cuestin que posibilite identificar algunospatrones,seexponemipropiainvestigacinsobreelempleodeestrategiasde untotalde85estudianteschinosdedosuniversidadesdistintasdeShanghai.Paracon trastar las posibles tendencias de los estudiantes chinos y otros estudiantes con una
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SECCIN4:ESTRATEGIASDEAPRENDIZAJEYPROPUESTASDIDCTICAS
INTRODUCCIN
culturadistinta,sehapasadoelmismocuestionario,SILL,conalgunasestrategiasaa didas de los autores chinos mencionados, a 21 estudiantes espaoles de ingls de la UniversidaddeMurcia.Finalizaelcaptuloconunanlisisyunainterpretacinconjun tadelosresultados,sealandoalgunasimplicacionesparalaenseanzaenelcontexto chino. El captulo VIII se centra en las propuestas didcticas que hagan posible una
enseanza comunicativa, teniendo en cuenta las dificultades concretas que el apren dientechinohamanifestadoenlacomprensinyrealizacindeactividadescomunica tivas,especialmenteaquellasqueestnincluidasenmanualesespaoles.Sedistinguen dos puntos de vista generales: uno apunta a la modificacin del material existente, y otroexploralasposibilidadesdecreacindematerialoriginal.Porunlado,seexplora laposibilidaddeincluiractividadescomunicativascomplementariasenlasleccionesde Espaol Moderno (perspectiva eclctica negativa). Asimismo, se sugieren adaptaciones delasactividadesdevariosmanualesespaoles(perspectivaeclcticapositiva).Ambas posibilidades estn incluidas en un proyecto de cooperacin abierto, entre profesores chinosynativosdelasuniversidades,yportantoseciealascondicionesgeneralesdel contextoeducativo.Porotrolado,lacreacindematerialoriginalcuentaconunaliber tadmayor;poneentreparntesislascondicionesmarcadasporelprogramauniversita rioysecentraexclusivamenteencuestionespedaggicasapropiadasalasnecesidades, dificultadesypotencialcomunicativodelaprendientechino.Naturalmente,estabierta alasadaptacionesrequeridasporlascaractersticasconcretasdelosgruposalosqueva dirigida.Nosetrata,engeneral,dedisearunnuevomtodo,sinodeaplicarladirec cindeunapedagogapostmetodolgicasegnlaatencincentradaenelalumno,con elfindeincorporarelcomponentecomunicativoenladidcticadelespaolenChina.
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CAPTULOVII Estrategiasdeaprendizaje.InvestigacionesenChina.
1.DEFINICIN.
Elconceptodeestrategiadeaprendizajenacijuntoconlaconsideracingene raldelaprendizajedelenguascomoalgomsqueunaseriedehbitoslingsticos,se gn supona la visin conductista del aprendizaje. Con la perspectiva mentalista chomskianaseempezadarimportanciaaloselementoscreativosdelaprendizaje,una visinqueconduciraapensarmssobrequinycmoseaprende,quesobrecmose debeensear.Laimportanciaquelosinvestigadoresempezaronaotorgaralaprendien te se manifest en el concepto de interlengua, el sistema lingstico interiorizado que ste crea y construye a medida que aprende una L2. Como la interlengua constituye unavaliosafuentedeinformacinsobreelprocesodeaprendizaje,surgieronnumero sasinvestigacionessobrelosmecanismospsicolingsticosquelohacenposible.Unade las ramasde estosestudiossecentr enlasestrategias deaprendizaje.Elconceptode estrategiase tom originalmentede la psicologa cognitiva,dandoa entenderelcon juntodeplanesuoperacionesusadasporquienaprendealgoparalaobtencin,alma cenamiento, recuperacin y uso de informacin (Manchn, 1994: 8; Rigney, 1978; O Malleyetal.,1985a:23;Oxford,1990:8).Peseaserunconceptoclaroenpsicologa,su
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CAPTULOVII
ESTRATEGIASDEAPRENDIZAJE.INVESTIGACIONESENCHINA
aplicacinalaprendizajedelenguasfuealgoconfusoensuorigen,dandolugaradis tintas definiciones y taxonomas. Con el propsito de aclarar el concepto, Manchn (1994)sealadoslneasde investigacin, nonecesariamente cronolgicas,sobre estra tegiasdeaprendizaje. Porunlado,ysobretodoalcomienzodeestetipodeestudios,elinterssecen trenladescripcindelasestrategiasdelbuenaprendiz,esdecir,quhacequeste tenga xito en su aprendizaje. El mtodo empleado para identificar estas estrategias consistaenanalizarlasrespuestasdelosaprendientesaunaseriecuestionariosquese les entregaban. Las conclusiones consistan en taxonomas que, bajo distintos presu puestos,formabanelconjuntodeestrategiasmsutilizadasporlosbuenosaprendien tes.Sibienestosinventariossonunprimerpasoimportanteparacaracterizarlasestra tegiasdeaprendizaje,ladefinicindeestrategiaaunnoestabamuyclara,yaqueauto res como Stern (1983) o Naiman et al. (1978) las entendan en un sentido general, en oposicin al ms especfico de tcnicas. As, para Stern, el trmino estrategia hace referenciaalaslneasmaestrasporlasqueseguaelaprendizensuprocesodeapren dizaje,mientrasqueportcnicasentiendeesteautorformasdecomportamientoobser vables utilizadas ms o menos conscientemente por el aprendiz (Manchn, 1994: 11). Unaestrategiapuedeserlaparticipacinactivadelaprendiente,mientrasqueunatc nicaseralaconsultadepalabraseneldiccionario.Msadelantelastcnicasseenten derantambincomoestrategias,enunaclasificacinmselaboradaquedistingueen tre estrategias cognitivas y metacognitivas (OMalley y Chamot, 1990; Oxford, 1990), entreotroscriteriosquerevisamosmsabajo. Paralelamente a los estudios de estrategias del buen aprendiz, surgan otros centradosenelpapelcognitivodelasestrategiasenlaadquisicindesegundaslenguas: cmolosaprendientesprocesanyasimilanelinputquereciben,acumulannuevasre glasyutilizanesteconocimientoparacomunicarse.Tarone(1979)distingueentreestra tegias de aprendizaje y de uso; las primeras representan esfuerzos por desarrollar la competenciaenunaL2,mientrasquelassegundas,integradasporestrategiasdecomu
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nicacin y deproduccin/recepcin,hacen referencia, por un lado,a las reparaciones deloshablantescuandoexisteunfallocomunicativo,yporotro,alesfuerzoenutilizar eficazmenteyconfacilidadelsistemalingstico.Ellis(1985)amplaestaclasificaciny distingueentreestrategiassocialesycognitivas.stasltimassedividenenestrategias deaprendizajeydeuso,siendolasdeusosubdivididasasuvezenestrategiasdepro duccin/recepcinyestrategiasdecomunicacin.Ellisestablecedosgruposdeestrate gias de aprendizaje, las que se basan en el uso de frmulas (imitacin de modelos no analizados,peroasociadosaunobjetivocomunicativoconcreto),ylasquesebasanen el discurso creativo. De estas ltimas, distingue el autor, siguiendo a Faerch y Kasper (1980,1983a),lasestrategiasqueimplicanestablecerreglasylasquetienenquevercon losprocesosdeautomatizacin.Losprocesoscognitivosdelasprimeras(formulaciny evaluacindehiptesis)secorrespondenconestrategiasdesimplificacineinferencia (formacindehiptesis)yestrategiasdeevaluacindehiptesisreceptivas(atenderal inputycompararloconlahiptesis),productivas(arriesgarseconexpresionessegnlas hiptesisyesperarunarespuesta),metalingsticas(preguntaraunnativooalprofesor, consultar libros) e interactivas (responder a una forma corregida en la interaccin). Lasestrategiasasociadas alprocesocognitivo deautomatizacin son lasprcticas for malesyfuncionales.Enresumen,estasestrategiasselimitanalprocesamientolingsti co,dejandoaunladolasimpresionesparticularesdelaprendienteacercadeloquehace paraaprender.Estacaracterizacintampocotieneencuentalasestrategiasconscientes paracompletarunadeterminadatareadeaprendizajeocomunicacin(Wenden,1987: 3),algoquesersuperadoenadelante. Lasegundalneadeinvestigacincontemplalasestrategiasdesdeotrosngulos,
ademsdelpuramentecognitivo.Aunquehaydiferenciasenlaformadedefinirelcon ceptodeestrategia,setiendeaunconsensogeneraldesusignificadoyalcance.Unmo dodedefinicinqueabarcalasdistintasvariedadesconsisteenpresentarunlistadode caractersticas. Teniendo en cuenta la caracterizacin de Wenden (1987) y de Oxford (1990), Ellis (1994) propone los siguientes rasgos definitorios de las estrategias de aprendizaje:
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CAPTULOVII
1. Se refieren tanto a enfoques generales como a acciones o a tcnicas especficas paraaprenderunaL2. 2. Estnorientadasalaresolucindeproblemaselaprendienteempleaunaes trategiaparasuperaralgunosproblemasdeterminadosdeaprendizaje. 3. Los aprendientes son conscientes, en general, de las estrategias que utilizan y puedenidentificarenquconsistensiselespidequeprestenatencinaloque estnhaciendoopensando. 4. Lasestrategiasimplicanuncomportamientolingstico(comopreguntarporel nombredeunobjeto)onolingstico(comosealarunobjetoparaquealguien digasunombre). 5. LasestrategiaslingsticassepuedenllevaracaboenlaL1yenlaL2. 6. Algunas estrategias son relativas al comportamiento, mientras que otras son mentales.As,algunassepuedenobservardirectamenteyotrasno. 7. Engeneral,lasestrategiascontribuyenindirectamenteenelaprendizajealpro porcionaralosaprendientesinformacinsobrelaL2queellospuedenprocesar. Sin embargo, algunas estrategias pueden contribuir tambin directamente (por ejemplo,lasestrategiasdememorizacindirigidasatrminoslxicosespecficos oareglasgramaticales). 8. El uso de estrategias vara considerablemente segn el tipo de tarea que el aprendienteestrealizandoysegnlaspreferenciasindividualesdelaprendien te.
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2.IDENTIFICACINYCLASIFICACIN.
Oxford(1990)habaaadidoelrasgoenquesebasarasuclasificacin:lasestra tegiasnoselimitanafuncionescognitivasdeprocesamientoymanipulacindeinfor macin,yaqueincluyentambinfuncionesmetacognitivas,afectivasysociales.Deesta forma, pueden contribuir notablemente al desarrollo de la competencia comunicativa. Asimismo,permitenqueelalumnoregulesuaprendizaje,loquenosignificaquedis minuya el papel del profesor; al contrario, lo amplan, ya que se pueden ensear. La ampliacin del concepto de estrategia (respecto al original, tomado de la psicologa cognitiva) viene acompaada por unas clasificaciones mucho ms elaboradas, aunque noexisteunacuerdoaesterespecto.OMalleyyChamot(1990)distinguenentreestra tegiasdeaprendizajeyestrategiasdecomunicacin.Lasprimerassesubdividenenme tacognitivas,cognitivasysociales/afectivas.Porelcontrario,Oxford(1990)nopartede ladistincinentreestrategiasdeaprendizajeydecomunicacin,sinoquehablaslode estrategiasdeaprendizaje,estableciendoseisgrupos:metacognitivas,afectivas,sociales, cognitivas,dememoria(cognitivasparaOMalleyyChamot)ydecompensacin(equi valentes parcialmente a las estrategias comunicativas de OMalley y Chamot). Oxford (1990: 8) define las estrategias como las acciones especficas llevadas a cabo por los aprendientes para hacer que el aprendizaje sea ms fcil, ms rpido, ms agradable, msautodirigido,mseficazymstransferibleanuevassituaciones.Laautoraclasifi ca las estrategias de aprendizaje en dos grupos generales: directas (cognitivas, de me moriaydecompensacin)eindirectas(metacognitivas,afectivasysociales):
Estrategiasdeaprendizajedirectas(relacionadasconlaL2,yaquesuponenelprocesa mientodeelementoslingsticos,sibiendesdedistintasperspectivas): Dememoria(ayudanaalmacenaryrecuperarinformacin). - Crear asociaciones mentales (agrupar, relacionar con lo conocido, contextuali zar). - Asociar con imgenes y sonidos (dibujos, mapas semnticos, palabras claves, representacindesonidos). - Repaso(revisinestructural).
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CAPTULOVII
Realizaracciones(tcnicasmecnicas,respuestafsica).
Cognitivas (suponen una manipulacin de la L2 por el aprendiente y ayudan a com prenderyproducirlengua). - Practicar(repetir,prcticaformal,reconoceryusarestructurasymodelos,ensa yar,prcticanatural). - Recibiryenviarmensajes(sacarlaideaprincipal,utilizarrecursosvariadospara recibirytransmitirmensajes). - Analizar y razonar (aplicar reglas y conocimientosa nuevas situaciones,anali zarexpresionesysuselementos,contrastarlenguas,traducir,transferir). - Crearestructurasparaelinputyeloutput(tomarnotas,resumir,subrayar). De compensacin (ayudan a solucionar problemas comunicativos derivados de las limitacionesdelainterlenguadelaprendiente). - Adivinarelsentido(apartirdeclaveslingsticasoextralingsticas). - Superar limitaciones (cambiar de lengua, pedir ayuda, utilizar gestos, abando narlacomunicacin,seleccionareltema,alterarelmensajeyajustarloaloque seconoce,inventarpalabras,utilizarsinnimos,perfrasisocircunloquios). Estrategiasdeaprendizajeindirectas(apoyanyguanelprocesodeaprendizajesinre lacionarsedirectamenteconlamanipulacindelaL2): Metacognitivas(permitenalaprendiztenercontrolsobresupropioaprendizaje). - Enfocarydelimitarloquesevaaaprender(visindeconjunto,asociacincon loconocido,centrarlaatencin,darprioridadalacomprensinoral). - Ordenary planear elaprendizaje(averiguar cmo se aprende, organizar el es tudio, formular los objetivos, identificar el propsito de cada tarea, planear lo necesarioparaejecutarunatarea,buscaroportunidadesparapracticar). - Evaluar el aprendizaje (controlar los propios problemas, buscar soluciones y evaluarelprogreso). Afectivas(regulanemociones,motivacionesyactitudes). - Reducirlaansiedad(tcnicasderelajacincomorespiracinprofunda;msica, risas). - Animarse(pensarenlospropiosaspectospositivos,arriesgarseconprudencia, recompensarse). - Controlarlasemociones(escucharalpropiocuerpo,hacertestsparaconocerse, escribirundiariosobrelapropiamotivacinenelaprendizaje,hablarconotros sobrelossentimientosyactitudesenelaprendizaje). Sociales(facilitanelaprendizajemediantelainteraccin). - Pediraclaraciones,verificacionesocorrecciones. - Interactuarconlosotrosenclaseofueradeellaconhablantesnativos. - Empatizar con los dems (intentar comprender la cultura, los pensamientos y lossentimientosdelosdems).
Estaclasificacinno esabsoluta,nitiene comointencin aislar las distintases trategiasdeformaexcluyente.Lasestrategiasdirectaseindirectassepuedenrelacionar
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entres.Porejemplo,laestrategiametacognitivadeenfocarydelimitarloquesevaa aprenderserelacionaconlaestrategiadememoriarelativaalaasociacinconlosco nocimientosprevios;las estrategiassocialessuelen actuar conjuntamentecon lascom pensatorias.LaclasificacindeOxfordconstituyeunmediodeidentificacindeestra tegiasquesertiltantoparalosaprendientescomoparalosprofesoreseinvestigado res. Cuenta con una encuesta muy utilizada en todo el mundo: Strategy Inventory for LanguageLearning(SILL).Estconstituidapor50(versin7.0;Oxford,1990)u80cues tiones(versin5.1;Oxford,1989a)sobrelautilizacindelasestrategiasdeaprendizaje anteriormentecitadas,acompaadasporunaescalavalorativaacompletarporelestu diante,entre1(muyutilizada)y5(nadaempleada).
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CAPTULOVII
3.FACTORESDELEMPLEODEESTRATEGIAS.
Lasinvestigacionessobreestrategiasdeaprendizajehancentradosuintersen numerososaspectos.Desdeelmododeidentificacinyclasificacindeestrategiasala relacindelasmismasconotrasvariablesdelaprendientecomoelniveldecompeten ciayhabilidad(proficiency),laedad,elsexoolamotivacin.Unalneadeinvestigacin reciente estudia el efecto de las actividades y tareas que realizan los estudiantes en la seleccin y uso de estrategias de aprendizaje, empleo que tambin viene influenciado porlanaturalezadelaslenguasqueelalumnoconoce.Hayquetenerencuentaquelos estudianteschinosdeespaol,enChina,hanestudiadoinglsenlaeducacinsecunda ria,ylosiguenestudiandosimultneamentemientrasaprendenespaolenlauniversi dad. Esta circunstancia pone de relieve el empleo de estrategias relacionadas con la comparacinde lenguas; de hecho, elconocimiento de algunasreglasgramaticalesde ingls sirve comorecursoparaexplicarycomprender las estructurasque, en espaol, nodifierendelasdelalenguainglesa(podemosencontraralgunosejemplosenlosni veles avanzados del manual Espaol Moderno). Sin embargo, no existen estudios que analicen este factor en profundidad. Otro aspecto que est empezando a considerarse conmayordetenimientoeselefectodelaculturayelcontextoeducativoenelusode estrategias,unmbitodeestudioque,paraelcasodelaprendientechino,suponeuna continuacinespecficadelainfluenciadelaculturachinadeaprendizajeenelcontex toactualdelasaulasdeidiomasenChina.Laenseanzadeestrategiascuentaconestos factoresyconotrosmsespecficoscomoelcarcterexplcitoeintegradodelainstruc cin,lalenguaempleadaparalaenseanza,latransferenciadeestrategiasaactividades didcticasnuevasylosmodelosdeenseanzadeestrategiaspropuestos. A continuacin consideramos los factores relativos a las caractersticas de los aprendientes,engeneral(niveldeconocimiento)yalainfluenciadelaculturayelcon textoeducativo,loqueconduciraunadescripcindelasposiblesconexionesentrela culturachinadeaprendizajeyelusodeestrategiasdelosaprendienteschinos.Losfac
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tores relacionados con las caractersticas cognitivas y psicolgicas de los aprendientes formanpartedelosestilosdeaprendizaje,nomenosinfluyentesenelusodeestrategias, peroqueporsualcanceyamplitudconsideramosenunapartadoseparado.
3.1.Niveldecompetenciayhabilidad(proficiency)delaprendien te.
Unodeaspectosmsabordadosenlainvestigacinsobreestrategiaseslarela cinentresuempleoyelniveldeconocimientoyhabilidaddelosaprendientes.Seha demostrado sobradamente que los estudiantes ms avanzados utilizan un mayor n merodeestrategiasymsfrecuentemente,yque,deformabidireccional,elmayorem pleoyfrecuenciadeusodeestrategiasproduceunmayorymejoraprendizaje(Greeny Oxford, 1995; Griffiths, 2003a,b; Kaylani, 1996; Oxford, 1996; Lan y Oxford, 2003; Ox ford y Ehrman, 1995; Philips, 1991; Anderson, 1991). En China (incluidas Taiwn y HongKong),seobtienenresultadossimilaresrespectoalarelacinentrefrecuenciade usodeestrategiasyniveldeconocimientodeingls:Z.Rao(2007)Nisbet(2002),Chou (2002),Deng(2002),D.Chang(2003),Y.Chang(2003),Lai(2005),ydeespaol:B.Fan (2005).Enelapartadosobrelasinvestigacionessobreestudianteschinosyenelapndi ceVseconsideranendetalleunarevisindelosresultadosobtenidos. Consideramos en este apartado una clasificacin especfica relativa al conoci mientoyhabilidaddelalenguaenrelacinconlasdestrezaslingsticas,yaquesupo neunaaproximacin concretadelainvestigacindeestefactorcomo influyenteenel empleodelasestrategias.
3.1.1.Destrezasyvocabulario
Elempleodeestrategiasdepende,pues,deladestrezaocombinacindedestre zas que se pretenden desarrollar. A continuacin exponemos algunos ejemplos de in vestigacionescentradasenelempleodeestrategiassegnlasdestrezasdecomprensin
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CAPTULOVII
yexpresinoralyescrita,ascomodevocabularioytraduccin.Cadasubapartadose completaconunaclasificacinextradadeCohen,OxfordyChi(2002),conelpropsito dedibujarunacaracterizacinmsamplia,basadaenlasestrategiasmsfrecuentemen teobservadas. Lectura Yaen1977,Hosenfeldhacanotar,respectoalacapacidaddelectura,que

Losalumnosconbuenapuntuacinsolanretenerelsignificadodelprrafo,leerglo balmente,descartarlaspalabraspocotiles,yadivinarlossignificadosdepalabrasdes conocidasporelcontexto;losalumnosconmalasnotassolanperderelsignificadode lasfrasestanprontocomolodescodificaban,leanpalabraporpalabraoenfrasescortas, raramente descartaban palabras, y buscaban en el glosario cada vez que apareca una palabranueva.(Hosenfeld,1977:110).
Sheory y Mokhtari (2001) hallaron que los mejores lectores entre un grupo de 152 estudiantes de ingls como segunda lengua eran ms capaces de controlar y re flexionarsobresusprocesoscognitivosmientraslean.Nosloeranconscientesdequ estrategiasutilizaban,sinoquetendanasermejoresenlaregulacindelusode tales estrategiasmientraslean(p.445).Lasestrategiasdelectura,delaencuestadeCohen etal.(2002)incluyen: Estrategias para mejorar la capacidad lectora: leer tanto como sea posible, por placerysegnelnivel;planificarlaformaenquesevaaleer,controlarcmose est haciendo y comprobar cunto se entiende; leer por encima primero para captarlaideaprincipaldeltextoyluegoleermsdetenidamente;leervariasve ces hasta que se entienda; hacer resmenes fragmentados; hacer predicciones sobreloqueocurrirsieltextocuentaalgunahistoria.
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Estrategiasparacuandonoseentiendenlaspalabrasolagramtica:imaginarel significado aproximado utilizando indicios del contexto; buscar palabras en el diccionario. Escritura En la escritura se observan estrategias de planificacin, organizacin de infor
macinygeneracindeideasenlosestudiantesmscualificados,mientrasquelosme nos no suelen dedicar mucho tiempo a la planificacin, empiezan la tarea con cierta confusinysinorganizarelcontenido(RichardsyLockhart,1994).T.He(2002)realiz unestudiocuyoobjetivoeraconocersilosobjetivosdeaprendizajepodaninfluirenel empleodeestrategias.Paraellodividiungrupode38estudiantestaiwanesesimplica dos en tareas de escritura segn sus motivaciones intrnsecas (mejorar la escritura) o extrnsecas(sermejoresqueotrosescritores).Lasestrategiasmsutilizadasseclasifica ronencincocategoras:planificacin,control/evaluacin,revisin,recuperacinycom pensatorias.Losescritoresdelprimergrupoutilizabanmsestrategiasrelacionadascon el control/evaluacin, revisin y compensacin, al tiempo que producan mejores re dacciones que el grupo orientado a la actuacin (con una motivacin extrnseca). Las estrategiasderevisinylaorientacinaldominioenlaescritura(conunamotivacin intrnseca)garantizan,pues,lahabilidadenestadestreza.Entrelasestrategiasdeescri turapropuestasporCohenetal.(2002)encontramos: Estrategiasbsicas:prcticadeescrituradenuevaspalabras;hacerunplanpor adelantado,controlarcmoseestescribiendo,ycomprobarsiloqueseescribe refleja lo que se quiere decir;tomar notas enlalenguameta;usarsinnimos o circunloquioscuandonosesabelaexpresinprecisa;revisarloquesellevaes critoantesdecontinuarescribiendo;utilizarmaterialesdereferenciacomodic cionarios;haceresquemasantesdedesarrollarlasideas.
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CAPTULOVII
Estrategiasparadespusdeescribirunbocetodeunartculooensayo:revisarlo escritounaodosvecesparamejorarellenguajeutilizadoyelcontenido;inten tarobtenercomentariosdeotros,especialmentedehablantesnativos. Expresinoral Paralaexpresinoral,losaprendientespuedenutilizarunavariedadmuyam
pliadeestrategias,enfuncindelasmltiplesactividadesqueexistenparadesarrollar estadestreza 52.Enunanlisisdelasestrategiasutilizadasduranteunjuegoderol,Co henyOlshtain(1993)hallaronquelosestudiantesutilizabancuatroestrategiasprinci pales: planificacin de vocabulario y estructuras gramaticales; pensar en dos lenguas; bsqueda de formas lingsticas a partir de una variedad de estrategias; y no prestar muchaatencinalagramticaoalapronunciacin.Elinventariodeestrategiasdeex presinoraldeCohenetal.(2002)recogelassiguientes: Estrategiasparapracticarlaexpresinoral:pronunciarexpresionesaunomis mo; practicar estructuras gramaticales nuevas en distintas situaciones para ga narconfianza;pensarcmodiraalgounhablantenativoypracticardicindolo deesaforma. Estrategiasparaconversar:buscaroportunidadesparahablarconhablantesna tivos;iniciarconversacionesconfrecuencia;dirigirlaconversacinatemasfami liares;planeardeantemanoloquesequieredecir;hacerpreguntascomoforma deinvolucrarseenlaconversacin;anticiparloquesedirenfuncindeloque sehadicho;animaraotrosaquecorrijanloserrores;tratardedescubrireimitar lospatronesdeloshablantescuandosolicitanalgo,sedisculpanosequejan. Estrategias para cuando no se recuerda o no se sabe una palabra o expresin: pedirayudaalinterlocutor;buscarsinnimosocircunloquios;emplearpalabras
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Para una revisin rpida (no slo de las actividades relacionadas con la expresin oral) se puedeconsultarlawebCenterforTeachingandLearning,delaUniversidaddeMinneso ta,enhttp://www1.umn.edu/ohr/teachlearn/tutorials/active/strategies.html
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enlalenguamaterna,perodeformaquesuenecomoenlalenguametaono, sielinterlocutorconocelaL1;inventarpalabras;utilizargestos). Comprensinoral Si la destreza de expresin oral requiere el uso de estrategias de recuperacin, los procesos y la descodificacin auditivas requieren estrategias de reconocimiento. Vandergrift(1999)sealalaimportanciadeestadestrezafrentealasdems,yaque apuntalasinvestigaciones(Rivers,1984)handemostradoquelosadultosempleanun 50% de su tiempo de comunicacin escuchando, un 2530% hablando, un 1116% le yendoyun9%escribiendo.Mientrasqueloshablantespuedenemplearestrategiasde comunicacin,asuritmo,losoyentesdebenajustarsealtiempoyalvocabulariodelos hablantes.Lacomprensinoralnoesunadestrezapasiva,sinoquesetratade:
unprocesocomplejoyactivoenelqueeloyentedebediscriminarentresonidos,en tendervocabularioyestructurasgramaticales,interpretarelacentoylaentonacin,re tener lo que ha escuchado inmediatamente antes, e interpretarlo con lo que est escu chandoenelprecisopresenteyconelmsampliocontextosocioculturaldelaenuncia cin.Coordinartodoestoimplicaunatremendaactividadmentalporpartedeloyente (Vandergrift,1999:168).
Enlacomprensinoral,OMalleyyChamot(1990)identificancuatroestrategias entre los estudiantes con ms xito: atencin selectiva, uso de conocimientos previos, imaginarsignificadoslgicosyreconocerpalabrasprximasentrelaL1ylaL2.Eluso deestrategiasmetacognitivasylaenseanzabasadaenlasmismashademostradoser devitalimportanciaparaeldesarrollodelacomprensinoral(Vandergrift,1997,1999, 2003; Rubin, 1988; Thompson y Rubin, 1996). Vandergrift ha realizado numerosas in vestigacionessobrelacomprensinoral.Recientemente,haexaminadolarelacindela comprensinoraldelaL2conlamotivacin(2005)yconlacomprensinoraldelaL1 (2006).AmbasvariablescontribuyensignificativamentealacomprensinoraldelaL2. Enelcuestionariosobreelusodeestrategias,organizadopordestrezas,Cohen,Oxford
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yChi(2002)clasificanlasdestrezasdecomprensinoralencincogrupos,deloscuales extraemosalgunosejemplos: Estrategiasparaincrementarlaexposicinalalenguameta:escucharlaradioo latelevisin,verpelculas,asistiraeventosdondeseutilizalaL2,etc. Estrategiasparafamiliarizarseconlossonidosdelalenguameta:practicarsoni dos muy distintos a los que se pueden encontrar en la L1; buscar asociaciones entreelsonidodeunapalabrauoracinyunsonidofamiliar;imitarlaformaen quehablanlosnativos,etc. Estrategiasparaprepararseaescucharconversacionesenlalenguameta:prestar especialatencinaalgunosaspectosespecficosdelalengua;predecirloqueel hablantevaadecir,segnloquehadichoya;leeralgoquesirvaparapreparar laaudicinycrearunaideadeantemano). Estrategias para escuchar conversaciones en la lengua meta: prestar atencin a palabrasclave;practicarlaescuchaporencima(skimlistening),prestandoaten cinaalgunasparteseignorandootras;tratardeentendersintraducirpalabra porpalabra;centrarseenelcontexto. Estrategias para cuando no se entiende algo: pedir que se repita; pedir que se hablamsdespacio;pedirqueseaclarealgo,etc. Vocabulario Elaprendizajedevocabularioestransversal,esdecir,lasestrategiasquecondu cenasuaprendizajepuedenrealizarseenelmarcodeunadestrezaocombinacinde destrezas.Suinclusinaqurespondealempleodeestrategiasespecficasmsutiliza dasparasuaprendizaje.Tradicionalmente,ynosloenChina,sehaasociadoelapren dizajedelvocabularioalamemorizacindelistasdepalabrasconsucorrespondiente traduccin a/de la lengua meta. Como hemos visto en la clasificacin de Oxford, las estrategiasdememorianoselimitanalarepeticinmentaloexpresadepalabrasoex presiones, sino que abarcan acciones diversas de asociacin y revisin. El vocabulario
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tienequealmacenarseenlamemoriatardeotemprano,portanto(ycomoesnatural),la preocupacin sobre su enseanza y aprendizajese ha centrado en posibilitar esta me morizacin y hacerla lo ms eficaz y amena posible. Las investigaciones sobre el aprendizaje de vocabulario son numerosas y se remontan a tiempos donde no se hablaba de estrategias, pero siempre se proponan tcnicas para facilitar la memorizacin:debatesentornoalnmeroderepeticionesnecesarias(Lado,Baldwiny Lobo, 1967)oel tiempo que deban ocupar(Seibert,1927).Yaentonces se demostraba que la repeticin mecnica es menos eficaz que hacer memoria peridicamente o que las revisiones estructuradas (Seibert, 1927; Atkinson, 1972). La repeticin mental se mostraba menos eficaz que la repeticin de palabras en voz alta (Seibert, 1927; Gershman, 1970). Se han propuesto tcnicas mnemotcnicas como el mtodo keyword (palabrasdeL2quesuenancomoalgunaotradelaL1),yotrasbasadasenloscampos lxicos, pero si unas tienden a asimilarse a las listas de vocabulario, otras tienen un carcterprescriptivo(Y.GuyJohnson,1996:645)ynoseaconsejan(Nation,1994). Loshallazgosmsimportantesdelasinvestigacionesposterioressostienenque lasestrategiasdeaprendizajedevocabularionoselimitanalamemorizacin,sinoque abarcanotrasestrategiasempleadasenotrasdestrezas.Lalecturaharecibidounaaten cinespecialenelaprendizajedevocabulario,yaqueofrecelaposibilidaddenoslo retenerelsignificadoreferencialdelaspalabras,sinotambinlainformacinsintctica, pragmticaeinclusoemocional,extradadelcontexto.YlomsimportantesealanY. GuyJohnson,noseconsiderayaqueelvocabulariodebaadquirirsecomounconjun todeelementosseparados;esunaparteintegraldeldiscursoysedesarrollajuntocon estrategiasdelecturacomolaimaginacincontextual(Y.GuyJohnson,1996:646). Pesealenormecuerpodeinvestigacionesllevadasacabosobreestetema,esdi fcil determinar cules son las mejores estrategias para aprender vocabulario. Como sealaCohen(1998:8),lasestrategiasnosoninherentementebuenasomalas,sinoque tienenelpotencialdeserutilizadaseficazmente.Y.Gu(2003)sostienequelaeleccin, empleoyeficaciadelasestrategiasdeaprendizajedevocabulariodependendelatarea,
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del aprendiente y del contexto de enseanza, por tanto no sera productivo buscar en trminos absolutos las mejores estrategias, siempre relativas a estos factores. En el siguienteapartado,centradoenelfactorcultural,serefierenalgunosresultadosintere santesacercadelaprendizajedevocabulario,untemadeespecialrelevanciaenelcon textochino,dadalaimagenestereotipadadelaprendientechinocomorepetidorme cnico.Larelatividaddelusodeestrategiasnosignificaunfrenoenlainvestigacin.Al contrario,hadadolugaraunmayorestudio,diversificadoenlosobjetivosyconresul tados no menos variados. Tanto es as que se han desarrollado diversas taxonomas segnmodosdeclasificacinpropiosdeltipodeestrategiasempleadasparaelapren dizajedelvocabulario,comoelcuestionariodeGuyJohnson(1996),laclasificacinpor categoras de Lawson y Hogben (1996), el enfoque estructurado y no estructurado de Sanaoui(1995),lastaxonomasdeSchmitt(1997)ydeNation(2001).Estocomplicalas comparaciones de los resultados arrojados en su totalidad, aunque se pueden realizar comparaciones parciales segn los factores tenidos en cuenta. Por ejemplo, podemos ver las diferencias y parecidos del empleo de algunas estrategias de vocabulario por aprendienteschinosyespaolessegnlosresultadosdeGuyJohnson(1996)ylosde Fernndez (2004), autora que combina las clasificaciones de Oxford (1990), Carter y McCarthy(1988)yNation(1990). LosresultadosobtenidosporGuyJohnsondenotanquelosestudianteschinos (untotalde850universitariosdesegundoao,enPekn)empleanmsestrategiasrela cionadasconlaconsultadeldiccionarioqueningunaotra,peromenosquelosestudian tesespaoles.DelestudiodeFernndez,sobre160estudiantesdeinglsenGalicia,de educacin secundaria y de Filologa Inglesa, se desprende que la estrategia ms em pleada es la de adivinar /imaginar el significado de las palabras o expresiones por el contexto, frente a la frecuencia menor de esta estrategia por estudiantes chinos. En cambio,elrecursoalconocimientodelmundo,oelconocimientocontextualamplio,es mayorentreestudianteschinosqueentreestudiantesespaoles.Laatencinalamorfo loga de palabras es menor entre estudiantes chinos que entre estudiantes espaoles, peroenestecasohayquetenerencuentaquemientraslaencuestadeFernndezsita
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estaestrategiaenlacategoradeadivinar/imaginarelsignificadodelapalabra,Guy Johnson la sitan en la categora de codificacin, cuyas preguntas (agrupadas en los resultados)son:Analizolaspalabrasenprefijos,racesysufijos;estudiolasreglasde formacindepalabraspararecordarmspalabras;memorizolasracesyprefijosms comnmente usados (p. 678). No es el mismo tipo de comprensin la actividad que simplementeimaginapalabrasporsumorfologa(estrategiaestrechamenterelacionada conlosparecidosformalesylxicosdelespaolyelingls)quelaactividadqueanaliza morfolgicamentelaspalabras.Adems,lacategoraestructuradelapalabradeGuy Johnson comprende ms estrategias de almacenamiento que de comprensin. Con las prcticas ocurre algo parecido. Gu y Johnson las clasifican en repeticiones orales y escritas,yenelusodelistados,mientrasqueFernndezproponenprcticasgeneralesy mecnicas.Lasdiferenciasnosonmuysignificativas.Tampocosepuededecir,porlos resultados de Gu y Johnson, que los estudiantes chinos utilicen preferentemente las estrategias asociadas al aprendizaje mecnico de repeticin, lo que contrasta con los resultadosdeX.Li(2004),sibienesteautor,comoveremosenelsiguienteapartado,ha elaboradounlistadeestrategiasmayor,ymsespecficas.Destacan,enlosresultados deGuyJohnson,lasestrategiasmetacognitivasdeiniciativapropiayatencinselectiva, lasestrategiasdeadivinar/imaginarelsignificadoporelcontexto,ylasqueimplicanel usodeldiccionario. Elusodelcontextopararecordarelvocabularioestambincomparable:mayor entrelosestudiantesespaoles,unadiferenciaquepodraexplicarseporlamenoraten cin al contexto lingstico del tipo de actividades que realizan los estudiantes chinos enlasaulas.Sinembargo,pesealaprevisindeunempleomayordelaestrategiade creacindeimgenesmentalesdelaspalabrasporpartedelosestudianteschinos,dada unaposibletransferenciadeestrategiasdeaprendizajedelalenguamaterna(Lee,1976), lasinvestigacionesarrojanresultadosquecuestionanelestilovisualdelosaprendien tes chinos, situando esta estrategia en un nivel bajo de frecuencia, menor que el em pleadoporestudiantesespaoles.Ladiferenciapodraencontrarseeneltipodeactivi dades y tareas. Si nos basamos en manuales como EspaolModerno, no cabe duda de
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quelarepresentacinvisualquedapocoestimulada(ausenciadeimgenesygrficos), frentealmayorestmulovisualqueofreceotrotipodematerialesmodernos,comolos empleadosenEspaa. Aunqueesposiblecompararestosresultados,lasconclusionesdebenmantener
un carcter provisional por numerosas razones. Adems de los distintos mtodos se guidos para la investigacin, deben tenerse en cuenta el nivel de conocimiento de los estudiantes,lamotivacin,elsexo,laespecialidadyelcontextodeenseanza,factores relevantesquedeterminanlafrecuenciadeusodeestrategias.Elhechodequelosestu diantesseanchinosoespaolesnopuedesertenidoencuentacomoelfactornicoque losdiferenciaencuantoalempleodeestrategias.Esms,esposiblequeestefactorsea elmenossignificativosiseanalizanenprofundidadlosfactoresinvariablesmenciona dos.Unapruebaqueavalaestaposibilidadesquelosresultadosquearrojanlosestu dios generales sobre el uso de estrategias en China varan considerablemente, como veremosenelapartado6.
3.2.Elfactorcultural.
Laimportanciadelfactorculturalenlaseleccindeestrategiasdeaprendizajese hapuestodemanifiestoenmuchosestudios(porejemplo,Yang,1992;Reid,1995;Ox fordetal.,1992;Oxford1996b;X.Li,2004;Z.Rao,2007).Enunarevisingeneralsobre este asunto, Oxford (1996c) recoge algunas generalizaciones observadas en distintas investigaciones,ejemplosquedenotanlainfluenciadelascreenciassobreelaprendizaje, laspercepcionesylosvaloresculturalesdelosestudiantesenlasdiferenciasdeempleo deestrategias:
Debidoalestilodeaprendizajeglobalydependientedecampodeloshispanos(Reid, 1995),muchosestudiantesdeestasculturaseligendeterminadasestrategias,comopre decir,inferir(delcontexto),evitardetalles,trabajarconotrosenlugardehacerlosolos,y
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basar las valoraciones en las relaciones personales en lugar de hacerlo por lgica. En contraste,muchosestudiantesjaponesesdeinglsempleanestrategiasanalticasreflexi vamente, teniendo como objetivo la precisin y exactitud; buscan pequeos detalles; trabajansolos;ybasansusvaloracionesenlalgicamsqueenlasrelacionesinterper sonales. Las culturas que apoyan unos estilos de aprendizaje concretossecuenciales (comoladeCoreaoalgunospasesrabes)suelenproducirunempleoampliamentege neralizado de estrategias de memorizacin mecnica, mientras que las estrategias ms flexibles(nosiempredeunmayorordendepensamiento)yunavisinmsfavorablede losprofesoressesuelenencontrarmsentrelosestudiantesnorteamericanos.Losestilos deaprendizajeextrovertidos,comolosdemuchoshablanteshispanosyrabes,estnen relacinconelempleodeestrategiassociales(Harshbargeretal.,1986;Willing,1988).En contraste, segn Harshbarger et al. (1986), muchos estudiantes asiticos, introvertidos, empleanestrategiasparatrabajarsolos.(Oxford,1996c:xi).
Enelcaptuloanteriorhemosextradolosrasgosprincipalesdelaculturachina deaprendizajequeexplicaranelcomportamientoylaactituddelosestudianteschinos anteelaprendizajedelenguasextranjeras.Elpapeldeestosrasgosenelempleodees trategias de aprendizaje no es un campo los suficientemente investigado para poder sacarconclusionesdefinitivas.Sinembargo,podemosdestacaradosautoreschinosque hanrealizadorecientementeunanlisisenprofundidadsobrelasestrategiasutilizadas pordosgruposdeestudianteschinos,enrelacinconlainfluenciadelaculturachina deaprendizaje:X.Li(2004)yZ.Rao(2007).Ambosautorescoincidenensealarlainsu ficienciadelasclasificacionesoccidentalesdelasestrategiasparadarcuentadeaquellas quelosestudianteschinosempleanconmsfrecuencia,yqueestnestrechamenterela cionadasconlaculturachina.Lapruebamsevidentedeestalimitacineselresultado general, aparentemente contradictorio, de que los estudiantes chinos no emplean las estrategiasdememoriaconmuchafrecuencia.Lamayoradelasinvestigacionesllegan aestaconclusin(GohyKwah,1997;Nisbet,2002;D.Chang,2003;Holt,2005;Y.Lai, 2005; Fan, 2005), siendo la sorpresa la reaccin general ante lo esperado por los estu dianteschinos.Todasellastienenencomnlaherramientautilizadaparaidentificarlas
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estrategiasdeaprendizaje:elinventarioSILL,deOxford 53.Laexplicacinmslgicade labajafrecuenciaenlasestrategiasdememoriadeestecuestionarioporlosestudiantes eseldesconocimientodelasmismas,juntoconotradenomenorimportanciaqueesla ausenciadeestrategiasrelacionadasconunaprendizajerepetitivo.TantoX.LicomoZ. Raoelaboranunmtododeinvestigacinquetieneencuentalarealidaddelaprendiza je de lenguas extranjeras en Chinaen estrecharelacin con los factores culturales. Tal mtodoconsisteenunamodificacindelcuestionariodeOxfordqueconsisteenaadir una serie de estrategias de uso frecuente que no se contemplaban por la autora. Sus resultados son sensiblementedistintosalosobtenidos por las investigaciones mencio nadas.Lasestrategiasaadidastienenunclaroreferentehistricoytradicionalquees posibleidentificarcomopropiodelaculturachinadeaprendizajey,deformamsge neral,delasculturasdeherenciaconfucionista.Setrata,ensumayorparte,deestrate giasdememoria,repeticinyprctica,peroconsideradasdesdeelprismadelcontexto chinodeaprendizaje,estoes,desdeunaconcepcinnicaqueentiendeelaprendizaje porrepeticincomomecanismodecomprensin,deprofundizacinydeconsolidacin, una percepcin completamente distinta a la occidental, que considera el aprendizaje por repeticin, mecnico o de memoria (rote learning) como un hbito superficial y pasivo, ajeno a los procesos de comprensin y generalmente despreciado (captulo V, 1.1.1,yVI,2.2.1). X.Lidaunnombrealavariedadchinadeestasestrategias:Estrategiasactivas dememoriabasadasenlasculturasdeherenciaconfucionista(ActiveCHCbasedMSs), quesecomponende: Estrategiasderepeticinconperseverancia. Estrategiasderepeticinconasociacin. Estrategiasdememorizacinmediantelaprctica. Estrategiasdememoriaorientadasalosexmenes.
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Otrosinvestigadores,chinos(S.Wang,1996;R.yMa,1999;L.Lietal.,2006;J.Li,2005)yjapo neses(Osanai,2000)eligentambinlaclasificacindeOxfordparaelestudiodelasestra tegiasempleadasporestudianteschinos.
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Estrategiasderepeticinparahacerunmejorusodelaspalabras. LareferenciatericadeestasestrategiasenlaclasificacindeOxfordestarasi tuadaenlasestrategiasdememoriacatalogadascomoRealizaracciones(tcnicasme cnicas,respuestafsica),subcategoraquevendrasustituidaporlasestrategiasactivas deaprendizajeporrepeticin.Estossubcomponentesnohacenreferenciaalamemori zacinsuperficialypasiva,puesmanifiestanprocesosrelacionadosconlassubcategor asdememoriapropuestasporOxford(asociacionesmentales,prctica,repaso).Elau toridentifica seisfactorescontextuales yculturales importantes queexplican la predi leccindelaprendizajeporrepeticin(devocabulario)delosestudianteschinos: Elcontextocultural/educativochino. La condicin de enseanza / aprendizaje de lengua extranjera (en oposicin a segundalengua). Loshbitostradicionalesdeaprendizaje. Losrequisitosdelosexmenes. Elantecedentedelaprendizajedelchino. Elfracasoalprobarnuevasestrategias. Trasunanlisisdelascreenciasdelosestudiantessobreunaseriedeenuncia dosrelacionadosconlasestrategiasdememoriaengeneral,seobtienenresultadosfa vorables, y con gran diferencia, al aprendizaje por repeticin (rotelearning). Los estu diantesindicanelgradodeacuerdodelassiguientesafirmaciones,de1(endesacuerdo) a 5 (completamente de acuerdo). Como podemos observar en la tabla VII1, los estu diantesmuestranunmayoracuerdoenlosenunciadosrelativosalaprendizajeporre peticin,creenciasquecoincidenengeneralconlosvaloresconfucionistasdelaeduca cintradicionalchina.
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TablaVIII1.Creenciasdeestudianteschinossobreestrategiasdememoria(X.Li,2004) Creencias Media clasif.
3.AR.Laspalabraseninglstienensignificadosfijos. 1.AR.Elvocabulariodebeaprendersemedianterepeticin. 2.AR.Elaprendizajemecnicoesunaformaeficazdememorizar. 5.AR.Lastraduccionessontilescuandohaypalabrasnuevas. 6.CAM.Laspalabrasdebenadquirirseencontexto. 12.REP.Elrepasoestructuradosloestilantesdelosexmenes. 11.REP.Repasaramenudoesmuytil. 9.AIS.Losmapassemnticossonvlidospararecordarmspalabras. 4.AR.Laslistasdepalabras,grficosotarjetassonmuytiles paramemorizarpalabras. 7.CAM.Esmsfcilmemorizaryrecordarelmaterial queestorganizado. 8.AIS.Laspalabraspuedenrecordarserpidamentedibujando mentalmentelasituacin. 10.AIS.Debeusarseelmtodokeyword.
4.30 4.23 4.18 4.08 3.98 3.97 3.90 3.76 3.57 3.47 3.32 2.78
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
AR,aprendizajeporrepeticin;REP,repaso;AISasociarimgenesysonidos;CIM,crearimge nesmentales.
Z.Rao(2007)partedeunacaracterizacindelaculturaeducativaenChina;tra zaunabrevehistoriadelaenseanzadeinglsenelpasyresumesusrasgosactuales encincopuntos,relacionadosconlatradicineducativaconfucionista,yderelevancia enelusodeestrategiasdeaprendizajeporestudianteschinos(pp.133135):

Unaconcentracinenlalecturaintensivacomobasedelestudiodelalengua.Losprofeso resencuentranenlostextosloselementoslingsticosquesevanadesarrollar.Laensean zasecomponedemuchashorasdeexplicaciones,anlisis,preguntas,prcticasdepatrones, lecturasenvozalta,etc.,hastaquelosestudianteshanmemorizadocadapalabradeltexto. Losprofesoreschinosconsideranqueaprenderescasamente,perobienesunaformaprc ticayeconmicadefacilitarlaadquisicindelalengua.Estemtodoylafilosofaquehay detrsdelcoincideconelmodelochinotradicionaldeaprenderlalenguamaternaatravs delalecturadealgunosclsicoschinos. Elusodelarepeticinylamemorizacincomotcnicasbsicasdeadquisicin.Desdeel principiodelaprendizajedeingls,losestudiantesnosientenquehanaprendidoalgohasta que pueden memorizar lo que han aprendido. La palabra china que significa memorizar (,beish),traducidaliteralmentequieredecirrecitarellibrodememoria,queesuna
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prcticamuycomnenlaenseanzadeingls.Paralamayoradelosestudiantes,aprender inglssignificamemorizarveintenuevaspalabrasaldayrecitartodoloposibledellibro, despusdeasistiraclasesmagistralesdelecturaintensivaygramtica.Paralograresto,los estudiantessoninstruidospararepetirloquehanaprendidounayotravez,oralmenteopor escrito.Nopararnderepetirunapalabrainglesaounareglagramaticalhastaqueestsufi cientementememorizada. Ungrannfasisenlasreglasgramaticalesylosdetalleslingsticos.Enlasclases,noesraro orpreguntascomoPorquseusaestoaqu?Culesladiferenciaentreestapalabray staotra?Puedeexplicarnosestoyaquello?.Hayunintersconstanteenlacomprensin decadapalabra,unabajatoleranciaalaambigedadyunaconcentracinenloselementos discretos de la gramtica y las construcciones sintcticas (Rao, 2002b). Como resultado, la mayorpartedeltiempodelaulaseempleaenexplicacionesdetalladasdeloselementoslin gsticos, con los estudiantes escuchando y tomando notas. Se presta poca atencin a la competenciacomunicativadelosestudiantes.Algunavez,losestudiantespuedenpreguntar paraesclareceralgunascuestioneslingsticas,peroestacomunicacinestlimitadaalpro fesoryalestudiantequelepregunta;noexistecomunicacinentrelosestudiantes. El empleo de la traduccin como estrategia de aprendizaje y de enseanza. En todos los cursosseusalatraduccina/delalenguamaterna,loqueconstituyeunpuntodereferen ciaconstanteenlamentedelosaprendientes.Paralosprofesores,latraduccinsevecomo unaformafidedignademedireldominiodelalenguadelosestudiantes. Laautoridaddelprofesoryelpapelpasivodelosestudiantes.Encasitodaslasaulaschi nas,elprofesoreselcentrodelasacciones.Seasumequeseaprendemejorsilosestudiantes escuchan y hablan al profesor, quien les dice lo que deben saber. Cualquier desacuerdo o negociacinconelprofesorseconsideradescortseirrespetuoso.
Ensuseleccinparaelestudiodeestrategiasdeaprendizajedeestudianteschi nos,Z.RaooptaporlaclasificacindeOxford,yaque,segnelautor,ofreceunpunto devistamsamplioqueconsideratodaslasfacetasdelaprendientey,portanto,tiene elpotencialdeayudaralosestudianteschinosaexpandirsutradicionalmentelimitada concepcindeloqueocurrecuandoseaprendeunanuevalengua(p.23).Sinembargo, comoLi,RaohaceunamodificacindelasestrategiasdeinventariodeOxford,basn dose en las caractersticas de enseanza/aprendizaje identificadas arriba. Por un lado,
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aade algunas estrategias que, presentes en el contexto chino, no se contemplan en el inventario. Asimismo, elimina otras que no se utilizan, debido al desconocimiento de losestudiantesyalasescasasoportunidadesdeprcticaqueofreceuncontextodeen seanzadelenguaextranjera(enoposicinasegundaslenguas).Paraestaadaptacin, cuentaconungruporepresentativode12estudiantesquesealanelusopocofrecuente (de0a3menciones)ofrecuente(de8a12)delasestrategiasdeaprendizajeeliminadas y aadidas(el apndice VJ recoge todosestoscambios).Es interesante notar que casi un tercio de las estrategias eliminadas del inventario son de memoria. La mayora de losestudiantessealanenlasentrevistasquenoconocenmuchasdeesastcnicas,como hacerrimasoasociarpalabrasadibujos:Nuncaheodoacercadeesasestrategias.In cluso si hubiese estado informado sobre ellas no las habra aceptado.Nosotros somos estudianteschinosdeinglsenuncontextochino.Nocreoqueesasformasoccidentali zadasdememorizacinseanapropiadasparanosotrosenChina(entrevistado2,p.96). Porotraparte,lamayoradelasestrategiasaadidas(tablaVII2)sontpicasdelacul turayeducacinchinas.
TablaVII2.EstrategiasaadidasalcuestionarioSILL,paraestudianteschinos(Rao,2007). Estrategia Contenido Nm.demenciones
11. MEM 10.MEM 16.MEM 13. MEM 6. MEM 28. COG 25. COG 34. COG 41. COG 49. COM 65. MET 64. MET 78. SOC
Leolaspalabrasnuevasrepetidamentepararecordarlas. Escribolaspalabrasrepetidamentepararecordarlas. Copioyrecitoalgunasfrasesbonitaseninglspararecordarlas. Recuerdolaspalabrasnuevasporlatraduccinmutua. Suelorecitartextoseningls. Hagounbocetoenchinoantesdeescribireningls. Intentoentenderlasoracionescomplicadaseninglsanalizando susestructurasgramaticales. Leotextoseninglsrepetidamentefueradeclase. Reflexionodetenidamentesobrelascorreccionesdelprofesor. Cuandonosexpresarmeeningls,utilizoelchino. Hagomuchosejerciciosorientadosalosexmenesantesdehacerlos. Sistemticamente,repasovocabulario,textosynotasantesde losexmenes. Pidoayudaalprofesorcuandoencuentrodificultadesenel aprendizajedeingls.
12 10 8 8 2 12 11 9 9 8 11 11 12
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As,lasestrategias10,11,16y34estnasociadasalarepeticin;laautoridaddel profesorsevereflejadaenelempleodelasestrategias41y78;laatencinalaestructu ragramaticalporlosestudianteschinossecorrespondeconlaestrategia25;elusodel chinocomoherramientadeaprendizajetambinquedareflejado(13,28,49),ascomola influenciadelosexmenes(64y65). Lasestrategiasaadidassonaqullasquehansidoseleccionadaspor8mses tudiantes del grupo de 12 (listado completo en el apndice VJ). Una excepcin es la nmero 6, con slo 2 menciones, pero que el autor aade por la larga tradicin en el recitadodetextos.Sloel6%delosestudiantesseleccioncomodeusofrecuenteesta estrategia,que,juntoconla16copioyrecitoexpresionesbonitas(18%),pareceniren contradelospatroneschinosdeaprendizaje. Adiferenciadelamayoradelasinvestigacionesanteriores,losresultadosgene rales sobre el uso de estrategias sitan la categora de estrategias afectivas en primer lugar. En principio, podemos pensar que este resultado se debe a la modificacin del inventarioquehahechoelautor,habiendoeliminadotresestrategiasafectivas(versin 5.1deSILL):
68.Merecompensoammismocuandolohagobien. 69.Prestoatencinasealesfsicasdetensinquepuedenafectarmiaprendizajedeingls. 70.Llevoundiariodondeescribomisimpresionesdeaprendizaje.
Yhabiendoaadidootrastres:
68.Notosiestoynerviosootensocuandoestudioousoelingls. 70.Siempremedoynimosparanodesanimarmeporunosresultadospobresenlosexmenes. 72.Continoleyendoinclusocuandoencuentropuntosdelalenguadifcilesenlalectura.
Peroeste resultadono contradice las creenciastradicionales de aprendizaje,ya queindicalainfluenciadelcarctercolectivistadelaculturachina(p.224).Elelevado empleodelasestrategiasafectivas70(evitodesanimarmeporlosmalosresultados)y71 (medoynimosconstantementeparaestudiarbien)secorrespondenconelvalorcolec
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tivistaqueprimaelesfuerzosobrelacapacidad(cf.cap.20delaDoctrinadelJustoMedio, captuloI,2.3) El empleo de circunloquios (y de estrategias compensatorias en general) tam bin puede asociarse a valores tradicionales como la perseverancia y la dificultad de admitirincompetenciaencualquierrea(guardarlacara).Elrespetoalaautoridaddel profesorpuedeponerseenrelacinconalgunasestrategiasdeusofrecuenteempleadas pormsdel50%deestudiantes,comolacognitiva36(escuchoalprofesorytomonotas simultneamente)ylasocial78(pidoayudaalprofesor). Encuantoalcontextodeenseanza,conectadoconlatradicinculturaleducati va en China, Rao identifica cuatro factores que encuentran un reflejo en el empleo de estrategias: Sistema orientado a los exmenes. Dos estrategias (ambas aadidas) utilizadas frecuentementepormsdel50%delosestudiantessecorrespondenconestefac tor:64(met.),repasosistemticamentevocabulario,textosyanotacionesantesde losexmenes(71%);y65(met.),hagomuchosejerciciosantesdelosexmenes (53%).Lasestrategiasquenosonespecialmentetilesparalosexmenes(orienta das a la comunicacin) no se suelen emplear: 74 (soc.), hablo en ingls con mis compaerosyprofesores(6%);27(cog.)habloparameninglsfueradelaula (7%);y47(com.),anticipoloqueotrapersonavaadecirsegnloquehadicho antes(17%). Atencinalosdetalleslingsticos(ausenciadeatencinalashabilidadescomu nicativas).Todaslasestrategiasqueacentanlosdetalleslingsticossonutiliza dasfrecuentementepormsdelamitaddelosparticipantes:25(cog.),Analizola estructuragramaticaldelasoraciones(63%);35(cog.),Analizolasreglasgrama ticalesylosdetalleslingsticos(65%);40(cog.),Prestoatencinavariossignifi cados de la palabra nueva (67%). En cambio, menos del 20% de los estudiantes sealan aquellas estrategias relacionadas con el desarrollo de la competencia co municativa.Estosresultadosestnacordesconeltipodeenseanzadelenguasen
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lasaulas,quesiguenunaseriedepatrones:leeruntextoenvozaltatraslalectura modlicadelprofesor;memorizarlaspalabrasnuevasapartirdelistasdevocabu lario;preguntasdecomprensindeltextoporpartedelprofesor;ejerciciosgrama ticalesydelxico;ejerciciosdetraduccin. Repeticin.Aunquelasestrategiasdememoria,ensuconjunto,seutilizanrelati vamentepoco,lamayoradelosestudiantesprefierenlasestrategiasderepeticin paramemorizarvocabulario.Laestrategia10(mem.),escribolaspalabrasrepeti damentepararecordarlas,seutilizafrecuentementeporel63%detodoslosestu diantes,ascomola11(mem.),leolaspalabrasnuevasrepetidamentepararecor darlas, porun57%,y la 12 (mem.),leo y escribo una palabra simultneamente para recordarla, por un 64%. Adems, estas estrategias se encuentran entre las quemenosvaranensuempleosegnlavariablemssignificativa(ladenivel). Estosresultadoscoincidenconuncomportamientogeneralizadodelosestudian teschinos,queconsideranlarepeticincomounadelasmejoresformasdemejo rarsueficaciadeaprendizaje.Esprobablequeestasestrategiastengansuorigen enlaformadeaprenderaescribirlalenguamaterna.Enlaadquisicindelosmi les de caracteres utilizados en la lengua comn, uno debe practicar su escritura hasta que queden grabados en la memoria. Tradicionalmente, la secuencia de aprendizaje consiste en trazar su forma antes que aprender qu significan, por tanto,enesesentidoyenesaetapatienelugar,sobretodo,unaprendizajerepeti tivo.Laprcticarepetitivavieneprimero,ydespuselsignificadoylainterpreta cin,siendolarepeticinutilizadaparacrearsignificado. Repaso.ElrepasodelasleccionespreviasesunaprcticatradicionalenChina.No se considera slo como una forma importante de consolidar el conocimiento aprendido,sinodeprofundizarenelmismo.Lacreenciatradicionaldequeelre pasoesunadelasmejoresformasparalogrardominaralgoesttodavaextendi daentrelosestudianteschinosactuales,comolodemuestraelusofrecuentedelas estrategias 5 (mem.), Repaso las lecciones a menudo (51%) y 64 (met.), repaso sistemticamentevocabulario,textosyanotacionesantesdelosexmenes(71%).
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4.ESTILOSDEAPRENDIZAJE.
Como hemos sealado anteriormente respecto a la primera lnea de investiga cin,muchosautorestratarondereunirlascaractersticasdelbuenaprendiente,conel propsitodedarlasaconoceralosestudiantesconmenosxitoyaspropiciarsupro cesodeaprendizaje.Carroll(1981:105)habladeaptitudparareferirsealashabilidades delestudianteparaaprenderunalenguaextranjera,distinguiendoentrelahabilidadde codificacin fontica, de reconocimiento de reglas gramaticales, de asociacin entre sonidosysignificadosysuretencin,ydeinferirreglasapartirdemuestrasdelengua. En relacin a la descripcin de Carroll, OMalley y Camot (1990: 162)afirman que los estudiantesconestaespecialaptitudparaelaprendizajedelenguassonaprendientes que han encontrado por s mismos las estrategias que son particularmente eficientes paraelaprendizajeeficientedelalengua.RubinyThompson(1982)resumenunaserie de rasgos que siguen siendo valiosos para identificar los modos de estudio de los aprendientesconmsxito: 1) Encuentransupropiamaneradeaprender. 2) Organizanlainformacindelalengua. 3) Soncreativosyexperimentanconlalengua. 4) Organizansuspropiasoportunidades,yencuentranestrategiasparapracti carlalenguametadentroyfueradelaula. 5) Aprendenaarriesgarseydesarrollarestrategiasparadarsentidodelalen guametasinquererentendercadapalabra. 6) Utilizantcnicasmnemotcnicas(rimas,asociacionesdepalabras,etc.)para recordarloquehanaprendido. 7) Trabajanconloserroresynocontraellos. 8) Utilizan conocimientos lingsticos, incluso los de su primera lengua, para dominarunasegundalengua.
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9) Utilizanelcontexto(conocimientoextralingsticoyconocimientodelmun do)comoayudaparalacomprensin. 10) Aprendenahacerconjeturasinteligentes. 11) Aprenden bloques de lengua como un todo y formalizan rutinas para ayudarlesaactuarmsalldesucompetencia. 12) Aprenden ciertas tcnicas de produccin (ej., para mantener una conversa cin). 13) Aprendendiversosregistros,sabiendoutilizarlossegnlaformalidaddela situacin. Prontoseestablecieronrelacionesentreestasprimerascaracterizacionesgenera lesylapersonalidaddelosaprendientes.As,estudiantesquesonintrovertidosyorien tadosalanlisisdetalladosesuelensentirincmodosenconversacionesespontneas,y basan su aprendizaje en ejercicios recursivos y anlisis de oraciones. En cambio, estu diantes sociables, extrovertidos y orientados a la visin de conjunto, evitan aquellos ejerciciosybuscanoportunidadesparaconversarconhablantesnativos,satisfechoscon captar el sentido o el significado general sin conocer en detalle cada palabra (Oxford, 1989b).Alosrasgospersonalessesumaronlosestiloscognitivosylaorientacinsenso rial,conjuntoqueseentiendecomoestilodeaprendizaje.Larelacinentreestrategiasde usofrecuenteyestilosdeaprendizajehasidoobjetodeestudiodealgunosinvestigado rescomoCohen,OxfordyEhrman.Elestilodeaprendizajeejerceunainfluenciasigni ficativasobelaeleccindeestrategiasdeaprendizajedelosestudiantes,ytantolosesti los como las estrategias influyen en los resultados del aprendizaje (Ehrman y Oxford, 1988,1989;OxfordyEhrman,1988).Elestudiosobreestrategiasdeaprendizajecuenta conlasrazonesporlasquelosestudiantesprefierenunassobreotras,peroseraincom pletosinoseconsiderasenestasrazonesrelativasalosestilosdeaprendizaje(Oxford, 2001;Cohen,2003,CohenyWeaver,2005). Keefe(1978)definelosestilosdeaprendizajecomoaquellascaractersticascog nitivas,afectivasypsicolgicasquesonindicadoresrelativamenteestablesdecmolos
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aprendientes perciben, interactan y responden a un entorno de aprendizaje. Segn OxfordyAnderson(1995),losestilosdeaprendizajecomprendenseisaspectosinterre lacionados: 1. El aspecto cognitivo incluye los patrones preferidos o habituales de operacionesmentales(estilocognitivo). 2. Elaspectoejecutivoserefierealabsquedadeorden,organizacinyfina lizacinenelmanejodelosprocesosdeaprendizaje. 3. Elaspectoafectivoconsisteenlasactitudes,creenciasyvaloresqueinflu yenenaquelloenquelosaprendientesprestanmsatencin. 4. El aspecto social se refiere al grado de implicacin con otras personas mientrasseaprende. 5. El elemento psicolgico implica lo que son, al menos parcialmente, ten denciasperceptivasysensorialesdelosestudiantes. 6. El aspecto relativo al comportamiento hace referencia a la tendencia de buscar situaciones compatibles con las preferencias de aprendizaje de los estudiantes. Losestilosdeaprendizajesehanclasificadoenparesopuestosquerepresentar andospolosdeuncontinuo(Witkin,1976;Dunn,1984;R;GuildyGerger,1985).Cohen etal.(2003)ofrecenunaclasificacindetalladadivididaentressecciones:estilossenso riales/perceptivos; tipo psicolgico (personalidad) y estilos cognitivos, lo que sintetiza larelacinentreestilosdeaprendizaje,estrategiasyactividades(tablaVII3):
TablaVII3.Estilosdeaprendizajeyestrategiassugeridas(Cohenetal.,2003). Estilosdeaprendizajesensoriales/perceptivos Caractersticasdelosaprendientes Prefierencuadros,grficos,algopara A.Visual leer,odibujos Prefierensoportesquesepuedantocar, manipular,oescribir;puedenpracticar B.Tctil lenguadibujandootrazando. /Kinestsico C.Auditivo Prefierenescucharaleer:conversacio Ayudadelosprofesores Usarfichas,vdeosyotrosso portesvisuales. Experienciasmanualespara comprenderlalenguaylacultu ra(ej.,intercambiosculturales usandoestrategiasdecomunica cinnoverbal). Oportunidadesdeescuchar
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nes,audiciones. Tipospsicolgicos(personalidad) Activadosporelmundoexterior;acti vos,orientadosalainteraccinysocia bles;tieneninteresesamplios;tiendena A.Extrovertido pensardespus(lema:vvelo,luego entindelo). Activadosporelmundointerior;pre fierenlaconcentracin;centradosen pensamientosyconceptos;tienenpocos B.Introvertido intereses,peroprofundos;lesgustaser reflexivos(lema:entindelo,despus vvelo). Lesgustaencontrarlavisingeneral; disfrutanlaconstruccinformalsegn A.Aleatorio modelosylostrminosabstractos;cen Intuitivo tradosenelfuturo;buscanposibilida des;accesoaleatorio(silespides5 ejemplos,tedan46). Lesgustatrabajarpasoapaso;seguir instruccionescuidadosamente;tienden B.Concreto aserlinealesyorientadosalossenti Secuencial dos;centradosenelaquyahora;con cretosysecuenciales(silespides5 ejemplos,tedan5exactamente). Tomandecisiones;emprendenaccio nes;hacenysiguenlistas;quierenter minarrpidoycontrolar;tienenpoca toleranciaalaambigedad;amenudo A.Orientadoala saltanaconclusionesqueriendosaber finalizacin lasrespuestasalinstante;suelentraba jaramenudoysercontundentes; encuentrantileslasfechasdeplazos. Recolectoresdeinformacin;lesgusta tenermucha,ascomoexperiencias, antesdetomarunadecisin;piensan queelaprendizajedeberaserdiverti do;puedenconvertireltrabajoenun B.Orientadoala juego;puedenhacerlistas,perono apertura. compruebancadaelemento;tiendena serflexiblesyabiertosalcambio;mues tranunatoleranciaaltaalaambige dad;venlasfechastopecomoartificia lesyarbitrarias. Estiloscognitivosdeaprendizaje Disfrutaobteniendolaideaprincipaly A.Global sesientencmodoscomunicndose, inclusosinoconocentodaslaspalabras
conferenciasydedebatir. Resmenesverbales. Repertoriodetareasdeaprendi zajesociales,interactivas(jue gos,conversaciones,discusiones, debates,juegosderol,simula ciones). Trabajoindependiente(estudiar, leer,otrabajarconelordenador) otrabajoconotrapersona.
Actividadesorientadasalfuturo queutilicenellenguaje,como especularsobreposibilidades.
Tareasarealizarpasoapaso, conposibilidadesderecibir feedbackencadapaso(delos compaeros,elprofesoronati vosfueradelaula). Animarlesaplanificaryponer suspropiasfechas.Proporcio narlesinstruccionesespecficasy animarlesahacerpreguntas.
Proporcionaroportunidades paradescubrirelaprendizajey lareunindeinformacin.
Ayudarlesaentenderelaspecto principaldeloquesehadichoo escrito.Ayudarlesaverquelos
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oconceptos. Necesitaejemplosespecficosparaen tendercompletamente;prestaatencin ahechosoinformacinespecficos; buenoencaptarnuevasfrasesopala bras. Disfrutanlaconstruccinformalsegn modelosylostrminosabstractos;cen tradosenelfuturo;buscanposibilida des;accesoaleatorio(silespides5 ejemplos,tedan46). Lesgustapensaryanalizar;prefierenel anlisiscontrastivoylosejerciciosde discriminacin;nosonsiempresensi blesalosfactoressociales/afectivos (tiendenaevitarsutilezassocialesy emocionales);suelencentrarseenlas reglasgramaticalesyengeneralizacio nes. Notandiferenciasentreelementos mientrasalmacenanmaterialenla memoria.Losalmacenanseparadamen teylosrecuperanindividualmente; puedendistinguirentresonidos,for masgramaticalesydistintossignifica dos. Agrupanmaterialpararecordarlo, eliminandooreduciendodiferenciasy centrndosecasiexclusivamenteenlos parecidos.Puedenignorardiferencias quenecesitandeprecisinenuncon textosocial.Tiendenadifuminarre cuerdosparecidosyafusionarnuevas experienciasconviejas. Lesgustairdelogeneralaloparticu lar,aplicargeneralizacionesalas experiencias,yempezarconreglasy teorasmsquedeejemplosconcretos. detallesnosonsiemprecruciales paraentenderelmensaje. Ayudarlesaentenderquecen trarseenlosdetallespuedelle varlesacomprender.Activida despararellenarhuecos. Resumircontenidos,adivinar significados,predecirresultados, yaquesuhabilidadparainte grarinformacinlesfacilitaestas destrezas. Tareasquelespermitanseparar ideasyrealizaranlisislgicosy contrastivos.Esrecomendable unbuenlibrodegramticapara ayudarlesensuaprendizaje.
B.Detallista
A.Sinttico
B.Analtico
Proporcionarlesbastantetiempo duranteelaprendizajeinicial paraquenoseabruman.
A.Afiladores
B.Niveladores
A.Deductivos
B.Inductivos
Lesgustairdeloconcretoalogeneral ycomenzarconejemplosmsquecon teoras. Necesitanelcontextoparacentrarsey entenderalgo;comprendiendopocoa poco.Presionadossitienenquemane jaraspectoslingsticosalmismotiem
A.Dependientes decampo
Apoyarlainclinacindelos aprendientesdeempezaraco municarsesinpreocuparsesobre lassutilezasdellenguajeyla estructura.Aconsejaraestos estudiantesaexpandirsuestilo paraqueprestenatencinalos detallesestructurales. Animarlesausarlagramticay otromaterialquedescanseenlas reglasyayudarlesaencontrar compaerosquepuedanexpli carlasreglascuandolostextos noayudanaello. Apoyarlainclinacindelos estudiantesaencontrarreglas intuitivamentesincentrarseen losdosdetalles. Tareasquesecentrenenunos pocosconceptosdeunavez.Por ejemplo,conversarconnativos sinsercorregidosacadamo
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B.Independientes decampo
A.Impulsivos
B.Reflexivos
A.Metafricos
B.Literal
po(tiempoverbal,concordancia). Capacesdemanejarlaspartesdela lenguaascomoeltodosindistraerse. Buenosenmanipularloselementos lingsticosdeunavez. Procesanelmaterialagranvelocidad conbajaprecisin;suelentomarriesgos yadivinar. Procesanelmateriallentamente,pero conbastanteprecisin;evitanarries garseyadivinar. Aprendenmejorsipuedenconceptua lizaraspectoslingsticos(ej.,elsiste magramatical)entrminosmetafri cos. Prefierenrepresentacionesliteralesde conceptosylesgustatrabajarconel materiallingsticocomoaparece.
mento. Tareasquerequierancomproba cionesmltiplesycruzadassin quesesientanconfusos. Oportunidadesparahablares pontneamente,sinprepararlo tododeantemano. Guiarlesapreparartareasde riesgoalto,comohablar. Proporcionarlesejemplosmeta fricos.
Apoyarlapreferenciadeusarla lenguasinunfondoterico.
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5.ENSEANZADEESTRATEGIASDEAPRENDIZAJE.
CohenyWeaver(2005)recogenlaclasificacindelatablaVII3ensupropuesta deenseanzabasadaenestilosyestrategiasdeaprendizaje 54.Lasestrategiasdeapren dizajesepuedenensear.Losestudiantespuedenaprenderaaprenderenfuncindesu propioestilodeaprendizaje.Paraello,esfundamentalqueseanconscientesdelases trategiasqueutilizanylasquepuedenutilizar,esdecir,queidentifiquenlosmodosen queafrontansuestudio(estrategiasyestilos)y,asuvez,seancapacesdedescubriry utilizarotrasestrategias,abriendolaposibilidaddequeexplorenotrosestilosdistintos. Elpapeldelprofesorenlaenseanzadeestrategiasesimportante,nosloparadescu brir cules son las creencias de sus alumnos y cmo stas influyen en su aprendizaje, sino para ofrecerles oportunidades con el fin de que reflexionen sobre el proceso de aprendizaje,seanconscientesdesusestilosyestrategiasempleadasypuedanexplorar modosalternativos(Wenden,1986).Amedidaquelaenseanzadelenguassehacen tradomsenelaprendienteyesmsinteractiva,sehaacentuadolanecesidaddeayu daralosestudiantesparaquetomenmsresponsabilidadesalahoradeencontrarsus propias necesidades de aprendizaje (Brown, 2002; Chamot, 2001; Chamot, Barnhardt, ElDinaryyRobbins,1999;McDonough,1999;Oxford,1990,2001;RubinyThompson, 1994). La enseanza de estrategias ha sido objeto de estudio de numerosos autores (Chamot, 2004, 2005b), los cuales han ofrecido modelos de implementacin que com partenlassiguientescaractersticas: Laimportanciadequelosestudiantesdesarrollenlacomprensinmetacognitivadel valordelasestrategiasdeaprendizaje. Las demostraciones e indicaciones explcitas del profesor, que pueden facilitar esa comprensin. Proporcionar mltiples oportunidades de prctica con estrategias, de manera que losestudiantespuedanutilizarlasautnomamente.
54
Ellibrode2005esunarevisindeStrategiesbasedinstruction:Ateachertrainingmanual,de1997, porlosmismosautores(WeaveryCohen,1997).
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Laimportanciadequelosestudiantesevalencmohafuncionadounaestrategia, dequeelijanestrategiasparaunatarea,ydequelastransfieranactivamenteanue vastareas. Losautoresdistinguenunaseriedepasosparalainstruccin.Podemoscomprar
(basndonos en Chamot, 2004, y Harris, 2003) los propuestos por Oxford (1990),Cha mot (2005a), Chamot et al. (1999); Grenfell y Harris (1999) y Cohen (1998), Cohen y Weaver(2005)(tablaVII4).
TablaVII4.Modelosdeenseanzadeestrategias. Oxford(1990) ModeloSSBI 56 (Cohen, 1998;CohenyWeaver, 2005) Preparacin:Averiguar cuntosabenlosestu diantessobreestrate giasysipuedenutili zarlas.Profesorcomo diagnosticador. Presentacin:Elpro Concienciacindel Modelacin:Elprofe fesorhacedemostra estudiantesobre1)el sorhacedemostracio nesdelasnuevas procesodeaprendizaje, ciones,nombray estrategias,hablade explicanuevasestra 2)suestilodeaprendi suvaloryhacelistas tegias;lespreguntaa zaje,3)lasestrategias decomprobacinde losestudiantessilas queempleanyaquellas estrategiasparauso propuestasporelpro hanutilizado,yc posterior. fesor,4)suresponsabi mo. lidad,5)losenfoques paraevaluarelempleo deestrategias. Instruccinexplcita Prctica:Losestu Prcticageneral:Los sobrecmo,cundoy diantespractican aprendientespracti porquciertasestrate cannuevasestrategias nuevasestrategias; enprcticassucesi condistintastareas. giaspuedenemplearse vas,elprofesorles parafacilitarelapren animaaemplearlas dizaje.Elprofesordes estrategiasindepen cribe,modelayda dientemente. ejemplos. Plandeaccin:Los Autoevaluacin: Prcticaderefuerzode estudiantesidentifican Losestudianteseva estrategiasatravsde ModeloCALLA 55 (Chamot,2005a; Chamotetal.,1999) Preparacin:Elpro Concienciacin:los estudiantescompletan fesoridentificalas estrategiasdesus unatarea,yluego identificanlasestrate alumnosensusacti vidadeshabituales. giasusadas. GrenfellyHarris (1999)
Losaprendientes hacenunatareasin instruccinenestra tegias
Hablandecmolas hanhechoyelprofe sorlespidequepien senencmosus estrategiashanfacili tadosuaprendizaje.
Elprofesorhace demostracionesde otrasestrategias, acentuandolosbene ficiospotenciales.
Selesmuestraalos aprendientescmo
55 56
CALLA:CognitiveAcademicLanguageLearningApproach. SSBI:StylesandStrategiesBasedInstruction.
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transferirlasestrate giasaotrastareas. objetivosydificulta des,yeligenestrate giasconayudadel profesorparacumplir losobjetivosysuperar lasdificultades. Prcticacentralizada: Losestudiantesllevan acaboelplandeac cinutilizandolas estrategiasselecciona das.Elprofesorles ayudaparaquesu empleoseaautomti co. Evaluacin:Elprofe sorylosestudiantes evalanelxitodel plandeaccin;esta blecennuevosobjeti vos;elciclocomienza denuevo. lanelempleode susestrategiasin mediatamentedes pusdelaprctica. actividadesdelcurso conreferenciasexplci tasalasmismas.
Selesproporcionan mstareasalos aprendientesyseles pidequeelijanqu estrategiasusarn.
Expansin:Losestu diantestransfieren estrategiasatareas nuevas;combinan estrategiasengru pos,desarrollanun repertoriodeestra tegiaspreferidas. Evaluacin:Elprofe sorevalaelempleo deestrategiasdesus alumnosyelimpac toensuactuacin.
Personalizacinde estrategias.Los estudiantesevalan cmohanempleadolas estrategiasybuscan formasdeutilizarlasen otroscontextos.
Elprofesorayudaa susalumnosaen tenderelxitodel usodesusestrate giasyevalasupro gresohaciaelapren dizajemsauto dirigido.
Comopodemosobservar,estosmodeloscomienzanidentificandolasestrategias que actualmente emplean los aprendientes. Existen varios procedimientos para ello, desde cuestionarios, debates, entrevistas, diarios y reflexiones en voz alta al realizar actividadesoinmediatamentedespusdesurealizacin.Losprofesoresdebenofrecer modelosdeusodeestrategias,demostracioneseindicacionesexplcitas.Enresumen,
losmodelosactualesdeenseanzadeestrategiassebasanfundamentalmenteendes arrollarelconocimientodelosestudiantesacercadesuspropiosprocesosestratgicosy depensamientoyanimarlesaadoptarestrategiasquemejorarnsuaprendizajeycom petencia(Chamot,2004:8).
Sehadiscutidosobrelaformadeimplementarlaenseanzadeestrategiasenlas
aulas:separadamente,comounaasignaturams,ointegradaenlasasignaturasdelen gua;directamente,dandoindicacionesexplcitassobresunaturalezayempleo,oindi rectamente,atravsdeactividadesdiseadasparaquelosestudiantesinduzcaneluso
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de estrategias, pero sin una explicacin sobre la prctica de estos procedimientos. En vistadelasactividadesquepodemosencontrarenrecientesmanualesdeenseanza(ej., Nuevoele;Borobio, 2001), se tiende a una forma integrada y directa, donde la integra cinserealizamedianteactividadesdereflexindeestrategiasoestilosdeaprendizaje. El modelo de Cohen y Weaver (2003), que se ha aplicado precisamente en la ciudad chinadeNanjing,combinalaenseanzadeestrategiasyestilosdeaprendizajemedian teunenfoquedirectoycontextualizadoentodaslasactividadesquerealizaelalumno en el aula. Busca, pues, poner en prctica los resultados de la reflexin de los apren dientesatravsdelasactividadesquerealizannormalmente.Serainteresanteconocer una visin general sobre los resultados de aprendizaje propuestos en esta gua para profesores, pero hasta la fecha no se conocen conclusiones. La posibilidad de experi mentacinenaulaschinasdeespaolquedaabierta,siendounadelassugerenciasms interesantesparafuturasinvestigaciones.
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6.INVESTIGACIONESSOBREELUSODEESTRATEGIASPOR ESTUDIANTESCHINOS.
Lasinvestigacionessobreelempleodeestrategiasdeaprendizajedelenguasex tranjeras por estudiantes chinos centran su inters en distintos aspectos, como la rela cinentreelusodeestrategiasyelniveldecompetenciadelosestudiantes,elempleo deestrategiasparaelaprendizajedelvocabularioyeldesarrollodelascuatrodestrezas, olainfluenciadefactorescomolamotivacin,elcontextoeducativoycultural,oelsexo. Esdifcil,portanto,realizarcomparacionesyextraerdeellasconclusionesabsolutas.A larelatividadquesuponeelempleodedistintasherramientasdeinvestigacinsesuma larelatividaddelcontextodelaula,dondeconfluyenfactorescomolosestilosdeense anza,losestilosdeaprendizaje,lasactividadesrealizadasporlosaprendientes,eltipo deinteraccin,lasasuncionesycreenciassocioculturalesdeprofesoresyalumnos,etc., todas ellas variables que determinan la frecuencia de uso y el tipo de estrategias. Por tanto,lasconclusionesquesesaquensobreelempleodeestrategiasdeaprendizajeode uso deben referir el contexto general donde tienen lugar las investigaciones para que puedanservaloradasensujustamedida. Como hemos considerado en el apartado 3.2 (el factor cultural), los distintos contextos educativos determinan el empleo de estrategias. La frecuencia de uso y la seleccindeestrategiasesdinmica(Gao,2003,2006;He,2002):losestudiantespueden cambiarsusestrategiaseinclusosusestiloscognitivossilascondicionesdeenseanzay el entorno de aprendizaje cambian asimismo, algo que suele ocurrir a los estudiantes queviajanalexterioracontinuarsusestudios.Siesprevisibleencontrardiferenciasen losresultadosobtenidosendistintoscontextosculturales,noseratanprevisibleencon trarlasenun mismocontextosociocultural. Sin embargo, noocurre as. Lasinvestiga ciones realizadas en China ofrecen resultados dispares, a veces contradictorios, que hacen muy difcil que se puedan extraer generalizaciones sobre las estrategias de aprendizajemsutilizadas.Estosresultadosnoslodependendeltipodeinstrumento
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metodolgicoqueempleaelinvestigadorparaidentificarlasestrategias(queaunsien do el mismo, puede variar segn distintas versiones), sino del tipo de estudios que, ademsdelingls,estnrealizandolosestudiantes,desuniveldecompetenciadelaL2, desuprocedencia(ruralourbana),desumotivacinydesuinters.Unfactorcomn, quetalvezpodamosdescartarcomodeterminantedeestavariedad,eslametodologa de enseanza empleada, un mtodo eclctico chino (captulo V, 1) que est extendido entodalageografadelpas,incluyendoTaiwnyHongKong.Asociadoalmismo,el sistemadeexmenes,centradoenelconocimientosistemticodelalengua,esotrofac torinvariable.Enestesentido,comoresultadodeestosfactoresy,enparte,comocon secuencia de una tradicin cultural de enseanza y aprendizaje, las caractersticas de aprendizajeenChinasepuedenconsiderarcomounaspectomsomenosfijo,noenel sentidodesudificultaddecambioodelasdistintasestrategiasempleadas,sinoenelde sucarctercondicionanteobservableaprimeravista. En el presente apartado presentamos una sntesis de los resultados obtenidos por un grupo representativo de investigaciones en China, incluyendo Taiwn y Hong Kong:Z.Rao(2007);D.Chang(2003);Y.Chang(2003);Bremmer(1997);S.Deng(2002); Chou(2002);Y.Lai(2005);Nisbet(2002);B.Fan(2005);yfueradeChina,Singapur:Goh y Kwah (1997); EEUU: Holt (2005) y Corea del Sur: Lee y Oxford (2008). Todas estas investigaciones,exceptolasdeB.Fan(2005)yLeeyOxford(2008),estudianlasestrate gias empleadas por estudiantes universitarios chinos de ingls que ya han aprendido esteidiomaenlaescueladurante,almenos,6aos.LainvestigacindeB.Fan(2005)es laprimeraqueserealizasobreestrategiasdeaprendizajedeestudianteschinos(taiwa neses)deespaol,locualmereceunaatencinespecialenlacomparacinconlosresul tadosarrojadosporelrestodelosestudios. Lasntesisestordenadaendossecciones:lasestrategiasmsutilizadas(lama yorparte,segnelinventarioSILL;porcategorasyporestrategiasparticulares)ylas variacionessignificativassegnelniveldecompetenciaymotivacin.Antesdepasara lasntesisderesultados,convieneresumirlainformacinsobrelosdistintosgruposde
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CAPTULOVII
participantesyelcontextodondetienenlugarlasencuestas.LatablaVII5resumelas fichasdedatosalrespecto.
TablaVII5. Gohy Kwah 1997 Participantes HM 175 125 50 Contexto Objetivos Relacinusoestrategias connivelysexo.
Brem 149 mer 1997 Nisbet 168 2002 Chou 2002 474
Deng 54 2002 Daniel 843 Chang 2003 Yuping 261 Chang 2003 Ying Lai 2005 Holt 2005
Singapur.Cursointensivodeinglsde 6mesesparauniversitarios(edadme dia:19;sedesconoceespecialidad). AosdeEstudiospreviosdeIngls (AEI):6. 36 113 HongKong.Profesoresdeprimaria; cursodeformacin(ingls)de20sema nas. 29 139 Kaifeng(Henan,China).Tercerao universitario;especialidad:lenguain glesa;edad:1927.AEI:710. 191 283 Taiwn.Estudiantesdeformacinpro fesionalyuniversidadestecnolgicas; primeraodeestudios;edad:1820; AEI:6mn. 27 27 HongKong.Estudiantesdeinglsen secundaria;edad:1719. 396 447 Taiwn.302est.lenguainglesa;541 otrasespecialidades;486tradicionalesy 357mayoresde25.Nivelesintermedio yavanzado.AEI:7aos. 61 200 Taiwn.Estudiantesdeinglsense cundaria;edad:1517;AEI:3.
Relacinusoestrategias connivel. Relacinusoestrategias connivelysexo. Relacinusoestrategias connivelymotivacin.
418
76
Z.Rao 217 2007
188 230 Taiwn.Estudiantesnoespecializados enlenguainglesa,primerao.AEI:6 mn.;edad:1822. Kansas,MissouriyColorado(EEUU). AEI:6mn.Dosgrupos:36nivelaltoy 38nivelbajo,segnsuspropiasestima ciones. 116 101 Jiangxi(China).Estudiantesuniversita riosdeinglsnoespecializados,segun doao.AEI:7;edad:1823.
Relacinusoestrategias connivel. Diferenciasusodeestra tegiasentreestudiantes tradicionalesymayores de25. Relacinusoestrategias connivel,motivacin, sexo,edad,especialidad, aoacadmico. Relacinusoestrategias connivel. Relacinusoestrategias connivel.
Leey 1110 617 493 Sel(CoreadelSur).Estudiantescore anosdeingls:379deenseanzase Oxford cundaria;438bachilleres;293universi 2008 tarios(nivelporetapa).AEIyedad
Relacinusoestrategias connivel,motivacin, especialidadysexo.Iden tificarfactoresculturales. Relacinusoestrategias conconcienciacin,sexo, especialidad,nivel,ima geneimportanciadel
524
Blanca 304 Fan 2005
54
segnetapa. 250 Taiwn.Estudiantesdeespaolde1,2 y3curso.Niveldeterminadoporsus calificaciones.AEI:0.
ingls. Relacinusoestrategias connivel(gramticay conversacin)ysexo.
6.1.Estrategiasmsutilizadas.
Elsiguientegrfico(fig.71),juntoconlatablaadjunta(VII6)muestranlosdis tintosresultadosobtenidosenelusodeestrategiasporcategoras,ordenadosde1a6, demayoramenorfrecuenciadeusosegnlasdistintasinvestigaciones(todaslastablas deresultadosestnrecogidasenelapndiceV).
Figura71.
Ranking de estrategias por categoras

6
0
De memoria Cognitivas De Metacognitivas compensacin
Nisbet Holt Chou Rao
Afectivas
Sociales
Goh y Kw ah Y. Chang
Bremmer Lai
Deng Lee y Oxford
D. Chang Fan
525
CAPTULOVII
TablaVII6.
Estrategias Dememoria Cognitivas Compensat. Metacognit. Afectivas Sociales Investigacionesrepresentativas GohyBrem D. Y. Leey Nisbet Chou Deng Lai Holt Rao Kwah mer Chang Chang Oxford
Fan
6 3 2 1 4 5
5 3 1 2 6 4
6 3 4 1 5 2
6 5 1 3 4 2
5 2 1 3 6 4
3 1 4 2 5 6
6 3 1 2 4 5
5 3 1 2 6 4
6 4 1 3 5 2
4 5 2 2 1 6
4 3 1 2 5 6
6 5 1 4 2 3
Segnelpromediogeneral,lascategorasmsutilizadassonlasdecompensa cin y las metacognitivas, seguidas de las cognitivas. Las estrategias afectivas ofrecen resultadosnegativos,exceptoenRaoyFan,quelassitanenlosprimerospuestos.De forma similar ocurre con las estrategias sociales, que por norma general no pasan del tercer puesto (excepto en Nisbet y Holt). Las estrategias de memoria se sitan en los ltimoslugares,loqueesunapautageneralenlasinvestigacionesrealizadassegnel instrumento del inventario SILL. Por supuesto, estos resultados generales no pueden considerarsedeformaabsoluta,yaquelavariedaddelempleodeestrategiasdepende de cada grupo de estudiantes analizado: del nivel de conocimiento, la motivacin, la especialidad, el contexto de lengua extranjera frente a lengua segunda, el estilo de aprendizaje,etc.Sinembargo,podemosobservaralgunastendenciasgenerales,comoes labajafrecuenciadeusodelasestrategiasdememoria,ylafrecuenciaaltadelasestra tegias metacognitivas y de compensacin. Mientras que las estrategias cognitivas se empleanenungradomedio(exceptoenD.Chang,queocupanlaprimeraposicin),las socialesyafectivaspresentanlasmayoresvariaciones.Aunquelamayoradelosauto ressitanestasdosltimascategorasentrelasltimas(puestos4,5y6),seobservan excepcionesenNisbetyHolt(respectoalassociales)yenRaoyFan(respectoalasafec tivas). Laposicin2,enNisbet,delasestrategiassocialessepuedeexplicarporelcurso deestudiosdelosparticipantesysuespecialidad(tercercurso;especialidaddelengua inglesa).Sitodaslasestrategiassuelenemplearsemsamedidaqueelniveldeloses
526
tudiantesesmayor,esprobablequeestefactorhayainfluidoenelempleodeestaestra tegia, aunque las que ms varan segn el test de nivel realizado por el autor son las estrategias cognitivas y metacognitivas. Independientemente de esta variacin, los es tudiantes ya tenan una cierta competencia, siendo su especialidad un factor propicio paraeldesarrollodeestetipodeestrategias.Enestesentido,losresultadosdeFan,que investigaalosestudiantesdeespaol(talessuespecialidad),estaranacordesalosde Nisbet,yaqueofreceunaclasificacin3generalalasestrategiassociales.Dehecho,la estrategia ms utilizada entre estos estudiantes es la social, nm. 45, Si no entiendo algoenespaol,lepidoalinterlocutorquerepitaohablemsdespacio.Holttambin sita esta categora entre las primeras (posicin 2). Se puede argumentar que su uso frecuente est influido por el entorno de aprendizaje (en EEUU), lo que hace que los estudiantes dispongan de ms oportunidades para emplear estas estrategias. Sin em bargo,losestudianteschinosdeSingapur(estudiodeGohyKwah)sitanestasestrate giasentrelasltimas. Lasestrategiasafectivastambinsuelenocuparlugaresbajosenlasclasificacio nes.LosresultadosdeRao(puesto1)ydeFan(puesto2)marcanunadiferenciarespec toalamayoradeestosestudios.RaohabamodificadoelinventarioSILL(versin5.1), dondesecambiaronalgunasestrategiasmsacordesalrasgocolectivistadelacultura china.Esposiblequeestamodificacinhayainfluidoenlosresultados.Respectoales tudioFan,lanicadiferenciasignificativarespectoalrestodegruposesquelospartici pantessonestudiantesdeespaolynohanrecibidounaenseanzadeestalenguaante riormente.Laautoraexplicaqueesteresultadosedebealasdificultadesquesepresen tanduranteelestudiodelagramtica,yastambinporlapresinqueejerceeltemor denopoderpasarlosexmenesyconsecuentementetenerquerepetirelmismocurso, porqueparalosalumnoscuestionadoslasclasesdeespaolsonobligatorias(p.41). Notodoslosestudiosquehemosrevisadomencionanlasestrategiasindividua lesmsempleadas,yaquetodoscentransuatencinenlavariabilidaddelempleode estrategiassegndistintosfactores.Slocuatroestudiosrecogenlasestrategiasparticu
527
CAPTULOVII
laresmsutilizadasdelinventarioSILL:Y.Chou,Chang,LaiyFan;grupodelquepo demosextraerunalistarepresentativadediezestrategias,yaqueseproducenbastantes coincidencias:4estrategiasson comunes en laslistas de estrategias msusadas de las cuatroinvestigaciones;otras4soncomunesentresestudios,mientrasque2estrategias aparecenendosestudios(tablaVII7).
TablaVII7.ListadeestrategiasmsempleadasdelinventarioSILL(v.7.0).
Comunesenloscuatroestudios 45.SOC.Sinoentiendoalgoenespaol/ingls,lepidoalinterlocutorquerepitaohable msdespacio. 32.MET.Prestoatencincuandoalguienhablaenespaol/ingls. 29.COM.Sinorecuerdoonosunapalabraenespaol,tratodeutilizarpalabraso frasesquesignifiquenlomismo 24.COM.Intentoadivinarelsignificadodelaspalabrasextraas. Comunesentresestudios 12.COG.Practicolossonidosdelespaol/ingls. 10.COG.Leooescribolaspalabrasnuevasvariasveces 33.MET.Tratodeaveriguarcmoserunmejoraprendizdeespaol/ingls. 21.COG.Buscoelsignificadodealgunaspalabrasdescomponindolasenpartespara comprenderlas. Comunesendosestudios 19.COG.Buscopalabrasenmiidiomaparecidasalasdelespaol/ingls. 18.COG.Antesdeleeruntextodetenidamente,lomiroporencimarpidamente. 42.AFE.Notocuandomepongonerviosoalestudiarousarelespaol/ingls Lamayoradeestosautoresexpresansusorpresaanteelescasoempleodelas estrategias de memoria, dada la prctica extendida entre los estudiantes chinos de la memorizacinporrepeticin.Laexplicacin,comoyahemosapuntado,eslaausencia deestetipodeestrategiasmecnicasenelinventariodeOxford,ascomoeldescono cimientodelasestrategiasdememoriapresentadasporlaautora.Paradarcuentadel uso real de estrategias de memoria por los estudiantes chinos es necesario modificar estacategora,talycomohanhechoZ.Rao(2007)yX.Li(2004).Sibienlosresultados deRaonositanlacategoradememoriaentrelasmsutilizadas(enrelacinalasde ms),ellistadodeestrategiasparticularesdeusofrecuentepormsdel50%deloses
528
tudiantesofreceunavisincompletamentedistintaalalistadearriba,yaqueelautor haaadidounaseriedeestrategiasdememoriaqueseempleanmucho(tablaVII8). TablaVII8.Estrategiasdeusofrecuentemselegidas 57

Estrategia %deestudiantesquela seleccionandeusoalto
46.COM 70.AFE 71.AFE 64.MET 3.MEM 40.COG 35.COG 12.MEM 25.COG 10.MEM 36.COG 73.SOC 11.MEM 54.MET 65.MET 78.SOC 5.MEM
Leosinbuscarcadapalabra. 77 Evitodesanimarmepormalosresultados. 76 Meanimoconstantementeparaaprenderbien. 72 Revisoelvocabulario,textosyanotacionesantesdelexamen. 71 Recuerdolaortografadelaspalabrasalpronunciarlasregularmente. 70 67 Prestoatencinavariossignificadosdelapalabranueva. Analizolasreglasgramaticalesylosdetalleslingsticos. 65 Leoyescribounapalabrasimultneamentepararecordarla. 64 Analizolaestructuragramaticaldelasoraciones. 63 Escribounapalabrarepetidamentepararecordarla. 63 61 Escuchoalprofesorytomonotassimultneamente. Pidoalinterlocutorquehabledespacioyrepita. 57 Leounapalabrarepetidamentepararecordarla. 57 Tratodeaveriguarcmoserunmejoraprendiz. 55 Hagomuchosejerciciosantesdelosexmenes. 53 Pidoayudaamiprofesor. 52 51 Repasolasleccionesamenudo.
Deestas17estrategias,5sondememoria(29.4%);4soncognitivas(23.5%);dos
afectivas (11.7%); dos sociales (11.7%); una metacognitiva (5.8%) y una compensatoria (5.8%). Como vemos, la mayora de las estrategias individuales ms utilizadas son de memoria,yestnajustadasalarealidaddelconocimientoestratgicodelosestudiantes chinos.Laconclusinquepodemosextraeresquenoexisteunavariedaddeestrategias dememoriaentrelosestudianteschinos,perolasquehayseutilizanmuchoyregular mente.Cuatroestrategiascoincidenconlalistaanterior:la73(soc.),pidoalinterlocu torquehabledespacioyrepita(45);la10(mem.),Escribounapalabrarepetidamente pararecordarlay11(mem.),Leounapalabrarepetidamentepararecordarla(coinci dentesconla10delaversin7.0,aunqueallvienecomocognitiva);54(met.),Tratode averiguarcmoserunmejoraprendiz(33).
57
Lanumeracindeestasestrategiasesdistinta,yaqueseutilizaotralaversin5.1delinventa rioSILL,de80preguntas,frentealamsutilizadaengeneral,de50(v.7.0).
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CAPTULOVII
Alavistadeestosresultados,similaresalosobtenidosporX.Li(2004)respecto alasestrategiasdeaprendizajedevocabulario,sepuedeconcluirqueelfactorcultural yelcontextoeducativosonpiezasfundamentalesdelempleodeestrategias,yque,por tanto,lavalidezdelosmtodoscuantitativosqueidentificandeterminadasestrategias puede cuestionarse si no se tienen en cuenta estos rasgos socioculturales. El anlisis cualitativoincluidoenvariasinvestigacionesesmuyvalioso,alproporcionaralinvesti gadorunainformacinnopredeterminadaquepuedeonoconfirmarlosdatosobteni dos en elanlisiscuantitativo. Enel casode Rao,las entrevistas alos estudiantes y la informacindesusdiariosdeaprendizajeconfirmanlosresultadosgenerales.Laorga nizacindelosdatoscualitativosobtenidosvienearticuladaenfuncindelosfactores variables que se han tenido en cuenta en su estudio: nivel de conocimiento/habilidad (proficiency), motivacin, especialidad y sexo. Siguiendo con la sntesis iniciada, expo nemosacontinuacinlasdiferenciasmsdestacadasdelusodeestrategiassegnestos factores,centrndonosenlosdatoscualitativosobtenidosporalgunosautores.
6.2.Diferenciasdelempleodeestrategiassegnelniveldecono cimiento/habilidad,lamotivacinylosestilosdeaprendi zaje.

Siel usode estrategiasvaramuchoen funcin de mltiples factorescomo los estilosdeaprendizajedelosestudiantes,elcontextodeenseanzaylosvalorescultura les subyacentes a toda accin educativa, se puede observar una pauta constante en el incremento de frecuencia de empleo de estrategias a medida que aumenta el nivel de conocimientoyhabilidaddelestudianteysegnsumayormotivacin.Laespecializa cindelos estudiantesestambinunfactor,generalmenterelacionadoconlamotiva cin,quedeterminaunadiferenciasignificativa.Losestudiantesqueestudianlalengua extranjeracomoespecialidadsuelenestarmsmotivadosy,portanto,hacenunmayor uso de estrategias. Dentro de otras especialidades, tambin se notan diferencias entre estudiantes de ciencias y humanidades, siendo stos los que tienden a usar ms fre cuentementelasestrategiasdeaprendizaje.Elsexoesunfactorindependientequeseha
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tenidoencuentadesdelasprimerasinvestigaciones,conelresultadogeneralyconstan te de que las chicas emplean ms estrategias y ms frecuentemente que los chicos.La edadylosaosdeestudiotambinsonfactoresqueinfluyenenunmayoromenoruso deestrategias.Porrazonesdesntesis,exponemosenesteapartadolasvariacionesms significativasentreestudianteschinossegnlosdosfactoresmsanalizadosyque,pre sumiblemente,sonlosmsrelevantesenlafrecuenciadeusodeestrategias:elnivelde conocimiento/habilidadalcanzado,lamotivacinylosestilosdeaprendizaje.
6.2.1.Datoscuantitativos.
ElapndiceVrecogelastablasderesultadosmsrelevantesdelasinvestigacio nes que estamos revisando. Como se puede observar, si bien la frecuencia de uso de estrategiasessiempremayorenlosestudiantesdenivelavanzado,losgruposdeestra tegiascuyoempleoessignificativamentemayorporestosestudiantes(enrelacinalos deunnivelbajo)varandeunestudioaotro. Mientrasalgunosautoressealantodas lascategoras(Chou,Y.Chang)ocasitodas(Rao,Lai),otrosestrechanlavariacinsig nificativaaunaspocas:cognitivasydecompensacinenGohyKwahyenDeng;meta cognitivasyafectivasparaNisbet;dememoria,cognitivasymetacognitivasenHolt(p. 49).Sienlainvestigacinhaytresnivelesdeconocimiento,esnormalquenohayauna correlacinentrelostresgrupos.EnlosresultadosobtenidosporLai,elusodelasestra tegiasdememoriayafectivasvarasignificativamenteparalosestudiantesintermedios y avanzados respecto a los de bajo nivel, pero no entre los intermedios respecto a los avanzados (p. 63). El empleo general de las estrategias cognitivas, de compensacin, metacognitivasysociales,encambio,svarasignificativamenteenlostresgrupos,de un nivel a otro. Rao obtiene otros resultados, al observar cambios significativos por nivelentodaslasestrategiasexceptoenlascompensatorias.Lascognitivasymetacog nitivasseempleansignificativamentemsportodoslosnivelesrespectoallosinmedia tamentemsbajos,perolasestrategiassocialesydememoriaseutilizanmsentrees tudiantesdenivelintermedioyavanzadorespectodelnivelbajo(nohabiendounava riacinsignificativaparanivelesavanzadosrespectoalosintermedios).Encuantoalas
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CAPTULOVII
afectivas,seobservaunavariacinsignificativaenestudiantesavanzadosrespectoalos intermediosybajos(nosignificativaparaintermediosrespectoalosbajos)(p.161).Los resultados de la investigacin de Blanca Fan, la nica sobre estudiantes de espaol, apuntan a un mayor uso significativo de las estrategias cognitivas y de memoria por parte de los estudiantes avanzados respecto a los intermedios y bajos (pero no entre estosdosltimos). Lascategorascomunesentodosestosestudios,lasquevaranmsrespectoal niveldeconocimiento/habilidaddelosestudiantes,sonlascognitivas,seguidasdelas metacognitivasydememoria.Debidoalavariedadderesultados,nosepuedeafirmar conrotundidadqueunascategorasvaransiempremsomenossegnelniveldelos estudiantes.Loimportanteesremarcarlaideadequeelempleodetodasesmayorcon formeaumentaelconocimientoylahabilidaddelosestudiantes. Deforma similar ocurrerespecto al gradode motivacin. Los resultados de Y. Chang,ChouyRaomuestranunacorrelacinsignificativaentrelosgradosdemotiva cinidentificadospordistintosmtodosyelempleogeneraldeestrategias.Chouutili za un cuestionario de 29 enunciados, basado en el AffectSurvey de Ehrman y Oxford (1991)yenelndicedeorientacindeGardneryLambert(1972).Estestructuradoen cuestionesreferentesalamotivacinintegrativa,alamotivacininstrumental,yales fuerzoenaprenderyeldeseoenutilizarlalengua.Losresultadosdelautorsealanuna mayor motivacin instrumental, como es de esperar en contextos de aprendizaje de lenguasextranjeras,dondeapenasseutilizalaL2(Dornyei,1990):el95%delospartici pantes afirman que el objetivo fundamental de su estudio de ingls es obtener ms oportunidadesdetrabajo.Sinembargo,enlosestudiantescuyaespecialidadeslalen guainglesa,tambinseobservaunamotivacinintegrativa,generadaporeldeseo de comunicarse en esta lengua con hablantes nativos. El mtodo de Y. Chang y de Rao para determinar el grado de motivacin de los estudiantes es ms simple, al pedirles directamentequeelijanungradoentremuybajoymuyalto(5nivelesenY.Changy3 enRao)alacuestinNiveldemotivacinparaaprenderingls,incluidaenelcuestio
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nariogeneralsobresuedad,sexo,nivelyhorasdeestudiosemanales.Juntoalamoti vacin, aparece una pregunta sobre el objetivo de los estudiantes, cuya respuesta se puede elegir entre factores integradores: a) interesado por la cultura americana y su gente, b) tener amigos con quienes hablar en ingls, c) interesado por el ingls; e ins trumentales:d)necesarioparalagraduacin;e)paraestudiarfuera;f)paraviajarog) paralacarrerafutura.LosresultadosdeY.ChangsonsimilaresalosdeChou,aldes cubrirseunacorrelacinsignificativaentreelempleodeestrategiasyelgradodemoti vacindelosestudiantes.Asimismo,lamotivacindespuntacomoelfactormsinflu yente en la frecuencia de uso de estrategias, por encima del nivel de conocimien to/habilidad (p. 105). Rao tambin descubre una variacin significativa del empleo de estrategiasenrelacinalgradodemotivacin,yencuantoaltipodemotivacin,sobre salelainstrumental:mayoresposibilidadesdecontratacinlaboral,enriquecimientode losestudiosacadmicosycumplimientodelasexpectativasfamiliares(p.151). Entodosloscasos,coincidentesentodaslasculturasycontextosdeaprendizaje, el empleo de estrategias es sensiblemente mayor para los estudiantes ms motivados. La motivacin de los estudiantes chinos es, principalmente, instrumental. Cabra, tal vez,esperarungradosuperiordemotivacinentrelosestudiantesdeespaol,yaque lagranmayoradeloslicenciadosobtienenunpuestodetrabajoalpocotiempodesu graduacin (lo que no es tan fcil para los licenciados de ingls). Adems, son plena menteconscientesdeltipodetrabajoquepuedenencontraraliniciarsusestudiosuni versitarios de espaol. Estas expectativas claras propician una cierta estabilidad en la motivacindelosestudiantes,locualinfluyepositivamenteenelaprendizajegeneraly, loqueesinteresante,puedeindicarunaactitudabiertaalempleodenuevasestrategias. El potencial de los estudiantes chinos de espaol no est, sin embargo, lo suficiente menteexplorado,peroseraprevisibleesperarunareaccinpositivadelosestudiantes ante una enseanza de estrategias acordes a sus necesidades. En el prximo captulo trataremossobrealgunaspropuestasquetratendeintegrarlarealizacindeactividades didcticasconunaenseanzadeestrategiasligadasalasmismas.
533
CAPTULOVII
Lasestrategiasindividualesquepresentanunamayordiferenciadeusorespecto a los niveles y la motivacin tambin varan de un estudio a otro, aunque se pueden encontrar resultados equivalentes en las variaciones significativas de uso de algunas estrategias. Si comparamos las tablas de Bremmer, Lai y Rao (apndice VB, H, J), las mayorescoincidenciasenlavariacin significativade empleo respecto al nivel sedan enlassiguientesestrategias(tablaVII9):
TablaVII9.Estrategiascoincidentesdevariacinsignificativa.
3.MEM.Relacionoelsonidodeunapalabraconunaimagenodibujoparaayudarmea recordarla. 11.COG.Intentohablarcomounnativo. 12.COG.Practicolossonidosdelingls. 17.COG.Escribonotas,mensajes,cartasoinformeseningls. 18.COG.Antesdeleeruntextodetenidamente,lomiroporencimarpidamente. 22.COG.Procuronotraducirpalabraporpalabra. 32.MET.Prestoatencincuandoalguienhablaeningls. 37.MET.Tengoclaroslosobjetivosparamejorarmishabilidadeseningls. 49.SOC.Hagopreguntaseningls. Estatablapuedeserunndiceorientativodelasestrategiasquemsvaranentre los estudiantes chinos segn su nivel, pero en ningn caso pretende ser definitivo o unvoco.Losdistintoscontextosdeenseanza,lasactividadesmshabitualessegnlas preferenciasdelosprofesores,losestiloscognitivosdelosestudiantesysumotivacin sonvariablesimportantesqueobliganarelativizarresultadoscuantitativosdeestetipo. En el apartado siguiente, una breve revisin de datos cualitativos, podemos destacar algunos comentarios de los estudiantes acerca del empleo de estas y otras estrategias quemanifiestanunavariacinsignificativaensuuso. Respectoalosestilosdeaprendizaje,revisamosunainvestigacinrecientedeLi yQin(2006)querelacionaelusodeunaseriedeestrategiasdeaprendizajeconlosesti losindividualesdelosestudiantesdeingls,ungrupode187participantesuniversita riosnoespecializadosenlengua inglesa,divididos en tresgrupossegnsu nivel. Los datos sobre los estilos de aprendizaje se han extrado del cuestionario de MBTIG
534
(MyersBriggsTypeIndicator,1979),querecoge97enunciadosclasificadosenlossiguien tesrasgosprincipalesdepersonalidad(LiyQin,2006:90;adaptadodeEhrmanyOx ford,1990): Introversin/extroversin.Estaescalamideeltipodedinamismodelaspersonas. El extrovertido tiende ala interaccin conotrosyse interesasobretodo porel mundo exterior y los hechos, mientras que el introvertido se pone en marcha conactividadessolitariasysedirigealasideasyconceptos. Sensacin / Intuicin. Con esta escala, podemos hacernos una idea de cmo se percibeelmundoyseasimilalainformacin.Lapersonasensitivaveelmundo deunaformaprcticayfactual,mientrasquelaintuitivaesconscientedelasre laciones,posibilidadesysignificados,estandodirigidaalonovedosoyterico. Pensamiento/Sentimiento.Estaescalahacereferenciaalaformaenquelasper sonas sacan conclusiones o toman decisiones. Los pensadores sacan conclusio nesbasndoseenuncriterioimpersonal,objetivo,decausaefecto.Lossensibles se basan en valores personales o sociales, relaciones interpersonales y sus pro piossentimientosolosdeotros. Juicio/Percepcin.Estaescaladescribelosprocesosutilizadosenlanegociacin delmundoexterior.Unjuzgadorprefiereelcierre,laestructura,laorganizacin yelcontrol.Unperceptorvaloralaespontaneidad,flexibilidad,libertadyauto noma;quiereseguiradaptndoseymantenerunaactitudabierta. Paraidentificarlasestrategiasdeaprendizaje,losautoresutilizanlaclasificacin deOMalleyyChamot(1990),querecoge68estrategiasclasificadasencognitivas,me tacognitivasysocialesafectivas.Estasestrategiasvienenagrupadasposteriormenteen once conjuntos: organizar y planificar, monitorizar, autoevaluacin (metacognitivas); practicar, ensayar, usar la lengua materna, inferir, resumir, superar las limitaciones al hablar(cognitivas);reducirlaansiedadycooperar(socialesafectivas).
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CAPTULOVII
Losdatoscuantitativos,medidosenunagraduacinde1a5segnelgradode acuerdodelosenunciadossobreestrategiasyestilos,revelanqueelrasgojuicioesel quemsinfluyeenlaeleccindeestrategias,dndoseunacorrelacinsignificativaen sietegrupos:trescognitivas: practicar, ensayar y resumir;tres metacognitivas: organi zaryplanificar,autoevaluacinymonitorizar;ylaestrategiasocialdecooperacin.La extroversinapareceasociadapositivamenteconcuatroconjuntosdeestrategias:prac ticar y superar las limitaciones al hablar (cognitivas); reducir la ansiedad y cooperar (socialesafectivas). La asociacin negativa entre la extroversin y el uso de la lengua materna (cognitiva) sugiere que esta estrategia es preferida por los introvertidos. Los aprendientespensadoresprefierenlaestrategiacognitivadeinferirylasocialafectiva dereducirlaansiedad.Otracorrelacinnegativaseencuentraentrelossensitivosyla estrategia cognitiva de resumir, de lo que se deduce que los aprendientes intuitivos prefierenmsestaestrategia(p.79).
6.2.2.Datoscualitativos.
Ademsdelosdatoscuantitativos,merecelapenarevisarlosdatoscualitativos, esdecir,lasopinionesexpresasdelosestudianteschinossobreelempleodeestrategias, comentarios extrados de entrevistas, preguntas abiertas y diarios de aprendizaje. Los datos cualitativos incluyen las interpretaciones del investigador tras la observacin formaloinformaldelasclases.Raositaestasopinionesenelmarcodelasdiferencias msnotablesdeusodeestrategiassegnelnivelyelgradodemotivacin,clasificn dolasenlacategoradeestrategiasaquehacenreferencia.Enunintentodesintetizar estos comentarios e interpretaciones, junto con los obtenidos por Deng, ofrecemos un resumenacontinuacin.Respectoalosestilosdeaprendizaje,LiyQin(2006)constatan quetantolosestudiantesdenivelesaltoscomoaquellosdenivelesmsbajosprefieren utilizar las estrategias que se ajustan mejor a sus estilos de aprendizaje. Sin embargo, sealanlosautores,losparticipantesconunnivelsuperiorsonmsconscientesdesus debilidadesensuaprendizajeysemuestranmsmotivadosparaesforzarseenmejorar lo. Son, pues, ms flexibles y capaces de utilizar estrategias que son caractersticas de
536
estilos opuestos, junto con aquellas que son ms tpicas de sus estilos de aprendizaje. Porotrolado,tantounoscomootrosmantienenactitudesdiferentesantelaenseanza delprofesorcuandoexisteunaincompatibilidadentresusestilosdeaprendizajeylos estilos de enseanza de los profesores. Los estudiantes de niveles superiores normal menteadoptanunaactitudpositivaantelasinstruccionesdelprofesor;estnmsdis puestosacambiarcuandolosestilosdeenseanzadelprofesornosecorrespondencon susestilosdeaprendizaje.Encambio,losestudiantesconnivelesbajossealanunaacti tudnegativacuandoexisteesteconflicto. Estrategiascognitivas
Las diferencias ms significativas del uso de estrategias cognitivas segn el nivel de conocimientodeinglsserefierenalintersenlalecturaylashabilidadeslectoras.La lecturadediariosylibroseninglsesunaprcticadeseadaporlamayoradelosestu diantes,sibienslolosquetienenunnivelaltosoncapacesdesacarunmayorprove cho.Entrestos,seobservaunadiferenciaentreeltipodelectura:detenidayanaltica paraloslibrosdetexto,ymslibresiellosmismoshanelegidoelmaterialdelectura. Delprimercaso:
Enelprocesodelectura,megustaobtenerunacomprensinprofundadelmaterialde lectura.Paraello,suelorelacionarloqueestoyleyendoconmisconocimientosprevios, utilizandolaspistaslingsticasdisponiblesparapredecirsignificadosqueestnsujetos acambioscontinuamente(WuPeng)[Rao,Ibd.:163]. En la primera lectura trato de adivinar el significado de las palabras; en la segunda lecturaconsultoeldiccionario.Ademsdelsignificadoylaexplicacindelaspalabras, prestoatencinalasfrasesyejemplosenqueseusan.Nomemorizolaspalabraspoco frecuentes[]Megustamemorizarlaseneltextoqueestoyleyendoenvozalta.Esms eficazquememorizarlasindividualmente(HuangWenli).
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CAPTULOVII
Encuantoalosprocesosdelecturadeloslibroselegidosporestosestudiantesavanza dos:
Slotratodecaptarlasideasprincipalessinhacerunanlisisdelasoracioneslargas. []Cuandoencuentropalabrasinteresantesotiles,consultoeldiccionario(WuPeng) [Rao,Ibd.:162]. Slo consulto el diccionario si las nuevas palabras me impiden entender el texto (HuangWenli)[Rao,Ibd.:163].
Losestudiantesdeunnivelintermedioybajoencuentranproblemasderivados
delafaltadeconocimientolingsticoyelhbitodecentrarsedemasiadoenlaspala brasaisladasyenlatraduccin,loquehacedesulecturauntareamuylenta,concon sultas constantes al diccionario. Una estrategia cognitiva utilizada por la mitad de los estudiantes que muestran una motivacin alta es la de leer textos en voz alta repeti damente (estrategia aadida por el autor al cuestionario SILL, v.5.1). La estudiante HuangWenlicomentaalrespecto:
Haymuchasventajasparanosotrosparaleertextoseninglsenvozaltarepetidamen te.Noslonosayudaaentendermejorelcontenidodelostextos,sinoquenospermite familiarizarnosconlasestructurasylospatronesdelalenguainglesa.Lomsimportan tedetodoesquetenemoslaoportunidaddepracticarnuestrapronunciacinyentona cin.[Rao,Ibd.:173].
Encambio,estaestrategianolaempleandemasiadolosestudiantesmenosmo tivados,puessuponeunmayoresfuerzo,aunquereconocensuutilidad:
Parafamiliarizarmeconuntextonuevo,avecesleoenvozaltatextoseninglsfuera declase.Leertextosenvozaltaesmseficazqueleertextosensilencioenlamemoriza cindelcontenidodeuntextonuevo.Sinembargo,leerenvozaltaesuntrabajoduro. (ZhangDawei)[Rao,Ibd.:173].
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Losestudiantesmsmotivados,pues,leenenvozaltaporunavariedaddera
zones,mientrasquelosmenosmotivadosconsideranestaestrategiatilsolamentepara familiarizarseconelcontenidodelostextos. Dengobservaotrasdiferenciasrelativasalaprendizajedevocabularioyeldesa
rrollodelasdestrezas.Losestudiantesdeunnivelaltoutilizanfrecuentementelaspa labrasqueconocendedistintasformas,ytratandeimitaraloshablantesnativos,mien trasquelosmenosavanzadosnolohacentanamenudo.stossemuestransatisfechos consaberelsignificadoprincipaldelaspalabrasodehacerseentender,ynosepreocu pan sobre su empleo en distintos contextos, considerando imposible llegar al nivel de fluidezde loshablantesnativos(p. 29).Dengtambinsealaalgunasestrategiasutili zadasfrecuentementeporambosgruposdeestudiantes,infiriendoalgunasrazonesde lainformacindelasentrevistas.As,lalecturaporencimaesunaestrategiafomentada desdeelsegundocursodesecundaria;lafamiliaridaddelosestudiantesconlamisma favoreceunmayoruso.Verpelculasoprogramasenlatelevisinesotraestrategiade usofrecuentequelosestudiantesrealizanpordiversin,porquepuedenaprenderdis tintasformasdehablaryexpresarse,porqueayudaamejorarladestrezadecompren sinoral, yporquemejoraelvocabulario. Algunos estudiantes sealan en la encuesta que realizan resmenes muy frecuentemente, descubrindose en las entrevistas que estemayoruso,encomparacinconlamayoradelosparticipantes,sedebeaqueten anunmismoprofesorquelesmandabaresumirtextosoralesyescritosamenudo.Por tanto, el mayor uso de esta estrategia es un resultado directo de la enseanza de un determinadoprofesor.Deformasimilarocurreconelaprendizajedelagramtica,pero en un sentido negativo. El uso poco frecuente de la estrategia de encontrar modelos oracionalessedebealafaltadenecesidad,dadoquelosprofesoresexplicandetallada mentelasreglasgramaticalesylosestudiantesdisponendeunavariedaddelibrosde gramtica.Nopiensan,pues,quemerezcalapenahacerelesfuerzodebuscarmodelos oracionalessilospuedenencontraryadados.Otrousopocofrecuenteeseldecomen zarconversacioneseningls,debidoprobablementealcontextodeenseanzadelengua extranjera.
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CAPTULOVII
Estrategiasmetacognitivas Lasdiferenciasporniveldelempleodeestrategiasmetacognitivassontambin significativas.Lamsllamativaeslaautoevaluacindelprogresoenelaprendizaje.El estudianteWuPengdacuentadelempleodeestrategiasdememoriaque,ensusucesi voaprendizaje,modificgraciasaunaevaluacindesuuso:

Cuandoeraunestudianteuniversitariodeprimerao,muchosdemiscompaerosse pasaban mucho tiempo memorizando las palabras nuevas. Al principio, yo tambin hacalomismo.Despus,medicuentadequenoerataneficazmemorizarlaspalabras aisladamente.Tambineraconscientedequenosabacmousarlaspalabrasnuevasin cluso si las poda memorizar. As, he cambiado mis estrategias de memoria desde en tonces.Memorizonuevaspalabrasmientrasleoeltexto.Tambintratodememorizarla oracin en que se usa la palabra nueva. Esto ha funcionado muy bien para m. [Rao, Ibd.:165].
Otrosestudiantesmanifiestanelvalordelaautoevaluacin,alquererencontrar lascausasdesuserroresodeunmalresultadoparamejorarenelfuturo(TangYing),o alservircomobaseparamodificarotrasestrategiasyajustarsealosdistintostiposde actividades.Laestrategiadeaprenderdemiserroresesbastantesignificativaentrelos estudiantesmsmotivados,quienestienenmsrecursosparaenfrentarseaellos(cua dernosespecialesparaanotarlosyanalizarlos). Losestudiantesdenivelintermediosonconscientesdelasestrategiasdeevalua cin,comolareflexinsobreeltipodeestrategiasquedebenemplearantesderealizar unaactividad,aunquenosemuestranmuysatisfechos(p.166).Losestudiantesdebajo nivel sealan no ser muy conscientes de las estrategias que emplean; a la mayora les falta flexibilidad en su eleccin de estrategias, lo que les impide alterarlas segn las distintasactividades.
540
Dengnoencuentraunadiferenciasignificativadelempleogeneraldelasestra
tegiasmetacognitivasentreestudiantesdedistintosniveles.Squeexisteenalgunasde ellas.Elusomsfrecuentedela31(fijarseenloserroresyutilizaresainformacinpara mejorar)yla32(prestaratencincuandoalguienesthablandoeningls)porlosestu diantesavanzadosindicaquestosprestanmsatencinquelosestudiantesdeunni velmsbajo.AdiferenciadelosresultadosdeRao,elescasousodeestrategiasdepla nificacinportodoslosestudiantesindicaquenosonsistemticosenlaformadeenfo carsuaprendizaje.Comolamayoradelosestudiantesconsideranquelaevaluacines una tarea del profesor y los exmenes son el mejor indicador de su progreso, pocos piensansobresuprogresoenelaprendizajedeingls.Lainformacinobtenidaporlas entrevistasmuestraciertoconformismo;losestudiantesnointentanbuscarotrasformas deusarelinglsnibuscanagenteparapracticar,sibienlosestudiantesdeunnivelalto tratandeaprovecharmslasoportunidadesdisponiblesparaaprender(p.31). Estrategiasdememoria SegnlosresultadosdeRao,larevisinconstante,elrepaso,eslaestrategiaque muestraunadiferenciamsagudaentrelosestudiantessegnsuniveldeconocimiento deingls.Losestudiantesmsavanzadosorganizanelrepasodelaspalabrasmemori zadasdeformasistemtica:
La primera revisin es a los tres das de la memorizacin de las palabras nuevas, la segundaalossiete,ylaterceraalosquince.Esunaagendaideal,yaque,porunlado,el repaso constante refuerza la memorizacin, y por otro, puedo aprovechar mejor el tiempodeestudio(WuPeng)[Rao,Ibd.:167].
Los estudiantes de nivel intermedio reconocen el valor del repaso, pero no lo desarrollan tan sistemticamente, sino slo para la preparacin de los exmenes. Lo mismoocurreparalosestudiantesdenivelbajo,aunquestosmanifiestanmsdificul tadesensuconstancia.
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CAPTULOVII
Paralamayoradelasestrategiasdememoria,noseapreciandiferenciasimpor tantessegnlamotivacin,exceptolaexcepcional(aadidaporelautor)copioyrecito frasesbonitaseninglspararecordarlas,utilizadaporlosestudiantesmsmotivados. stos deciden qu frases copiar segn su adecuacin o utilidad, una decisin que se manifiestaendebleparalosestudiantesconunamotivacinmoderadaobaja. DelasentrevistasrealizadasporDengsedesprendequecuandolosestudiantes denivelaltoempleanestrategiasdememoria,tiendenadarleimportanciaalarelevan cia,alacomprensinyalaasociacinconlosconocimientosprevios,mientrasquelos denivelesmsbajosseesfuerzanenrecordarlaspalabrasnuevas,dicindolasoescri bindolas repetidamente, sin prestar demasiada atencin a la organizacin general de lostextosypreocupndosesloporlaspalabrasdelcontextodadoenelmanual,aun quehayanaprendidootrosusosdelasmismaspalabrasenotroscontextos(p.33,36). Estrategiasafectivas La categora de estrategias afectivas ha proporcionado un mayor nmero de respuestasde usofrecuente entre el grupode estudiantes de Rao. Lasdiferencias res pecto al nivel son notables, sobre todo en la estrategia hablo con alguien sobre cmo mesientoalaprenderingls,msempleadaentreestudiantesdenivelalto:
Empec a usar esta estrategia cuando estaba en el primer ao de universidad. Por aqul entonces, estaba siempre obsesionado por mi pobre rendimiento en la compren sinoral.Mesentamuyagobiadoporesto,yestabademalhumortodoslosdas.En tonces,tratdehablarconmiprofesorymiscompaerossobreesto,ymeanimarony ayudaronaanalizarmisproblemas.Cadavezquehabloconellos,mesientomuchome joryaliviado.(TangYing)[Rao,Ibd.:169].
Laactituddelosestudiantesdenivelintermedioybajorespectoaestaestrategia es ms bien negativa: no quiero que mis compaeros, incluyendo al profesor, sepan
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cmomesientoalaprenderingls(LiuHong);todoelmundosabequesoypobreen ingls.Siempremesientomiserablepormispobresresultados.Quutilidadtienede cirestoalosdems?(ZhangDawei)[Rao,Ibd.:170]. Paralosestudiantesmsmotivados,controlarlasemocionesesfundamentalpa raconseguirelxitoenelaprendizaje,algoqueresultadifcilparalosestudiantesque muestranpocointersenaprenderingls.Lasestrategiasafectivasaadidasporelau tor(68,Notosiestoynerviosootensocuandoestudioousoelingls;70,siempreme doy nimos para no desanimarme por unos resultados pobres en los exmenes y 72, continoleyendoinclusocuandoencuentropuntosdelalenguadifcilesenlalectura) quedanreflejadasenlasdeclaracionesdelosestudiantesmotivados:
Cada vez que obtengo resultados inesperados en los exmenes, intento relajarme y animarmedeformapositiva.Siestoytensoynerviosoalhablareningls,puedodarme cuentaeintentarcalmarme.Aveces,inclusosisquepuedocometererroresenrespon deralaspreguntas,anasmearriesgo(WuPeng)[Rao,Ibd.:175].
Encambio,losestudiantesmenosmotivadosnomuestranmuchointersencon trolarsusemociones.Lamayoradelosmismoslojustificaporlafaltadeintersgene ralenelaprendizajedeingls:

Mesientodesanimadopormispobresresultadosenelaprendizajedeingls.Sque nodeberasentirmeas,peronoscmoevitarlo.Aprenderinglsesunacargaparam. Cuandounonotieneintersenhaceralgo,nohaymaneradehablarsobrecmocontro larlasemocionesdeunoparahacerlomejor(LiangJianse)[Rao,Ibd.:175].
Deng no observa diferencias significativas del uso de estrategias afectivas por
estudiantes de distintos niveles. Al igual que los participantes de la investigacin de Rao,lasestrategiasempleadasparareducirlaansiedadyanimarsesonlasquemsse utilizanentretodaslasafectivas.
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CAPTULOVII
Estrategiassociales Aunquelamayoradelasestrategiassocialesnoseempleanfrecuentementeen trelosparticipantesdelestudiodeRao,existendiferenciasdeusorespectoalnivelde conocimientos.Especialmente,laestrategiadepediralinterlocutorquehablemsdes pacio y repita, es notablemente ms empleada por los estudiantes de nivel avanzado queporlosdeunnivelbajo.Estaestrategiaseempleageneralmentefueradelaula,en las conversaciones del English corner, aunque hay estudiantes (de nivel intermedio, sobretodo)quenoloconsiderancorrecto,yslolasemplean(menosfrecuentemente) en el aula o con sus compaeros. Los estudiantes de nivel bajo, y tambin los menos motivados,laempleanrarasveces.TodoslosparticipantesdelainvestigacindeDeng, en cambio, la emplean frecuentemente, pero se aprecia una diferencia: los estudiantes conunnivelmsbajoselimitanapreguntaralinterlocutorquerepitaohablemsdes pacio,mientrasquelosdeunnivelavanzadotratandeparafrasearloquesediceype dirunaconfirmacin(p.36).Losestudiantemsmotivadosempleanunamayorvarie dad de estas estrategias, entre las que sobresale hablar con los compaeros sobre los problemasconcretosconlosqueseencuentrancuandoestudianingls. LosresultadosdelainvestigacindeDengsobreestudiantesdeHongKongson muydistintos,yaqueaquellosdeunnivelbajosemuestranmsdispuestosapracticar inglsconotrosestudiantesquelosdenivelesaltos,sibienstosconsideranlalengua inglesacomounaherramientadecomunicacinmientrasqueaqulloslavencomouna asignaturaobligatoriams(p.3334). Estrategiasdecompensacin EnelestudiodeRaonoseobservaunadiferenciasignificativaenelempleode estasestrategiassegnelnivelylamotivacin,perosencambiosegnlaespecialidad delosestudiantes.Losestudiantesdehumanidadessealanlaimportanciadehacerse entender oralmente o por escrito a pesar de tener un conocimiento limitado de ingls
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(parfrasis, sinnimos, invencin de palabras). Los de ciencias rechazan algunas de estasestrategias,comolainvencindepalabras. Encambio,Dengobservaunavariacinsignificativadelempleodeestasestra tegias,engeneral,segnelnivel.Elautorintentaencontrarlasrazonesnotantodelas diferencias entre los dos grupos analizados (de nivel alto y bajo) sino del empleo de ciertas estrategias. As,adivinar / imaginar significados de palabras no familiares, la estrategiamsutilizadaporlosestudiantesdesecundariadeHongKongentrevistados porDeng,sedebe,segnlasentrevistas,aqueesrpidayconveniente.Otracausaque sealaelautorprocederadeldiseodelosexmenes,quepropiciasuuso,yaqueenla partedecomprensinlectorasesuelepediralosestudiantesqueinfieranelsignificado de palabrasdesconocidas por el contexto. La estrategiadeusar gestoscuandono me sale una palabra se utiliza mucho tambin. Los estudiantes la asocian a la comunica cinconlosprofesoresnativos,yaquecuandonopuedenexpresarseeninglsnotie nenmsremedioquerecurriralosgestos.Sinembargo,hayunadiferenciaenelusode esta estrategia: mientras que los estudiantes de nivel bajo siguen adelante con la conversacin despus de haber reparado la brecha comunicativa, los estudiantes ms avanzados tratan de encontrar la expresin correcta, preguntando al interlocutor, por ejemplo.Porltimo,laestrategiadeinventarselaspalabrascuandosedesconocenlas apropiadasesmsutilizadaporlosestudiantesconunnivelmsbajo.Losquetienen unnivelavanzadonolautilizantanto,yaquesonmsexigentesrespectoalaprecisin lingsticaypuedenencontrarmsfcilmenteotraspalabrasquereemplacenalasdes conocidas,dadoquehanadquiridounvocabulariomsamplio.EnRao,estaestrategia esdelasmenosutilizadasdetodas(porestudiantesuniversitarios)encualquiernivel. Asimismo,elempleodegestospresentaunavariacinnegativa(msutilizadapores tudiantes de niveles bajos), mientras que adivinar/imaginar las palabras desconocidas delcontextoesmuyutilizada,convariacinsignificativaparalosestudiantesavanza dos respecto a los intermedios y de niveles bajos, pero no entre los de nivel bajo e intermedio.
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7.UNESTUDIOENSHANGHAI.
Elautordelapresentetesisharealizadounainvestigacinsobreelusodeestra tegiasdeaprendizajeentreuntotalde85estudiantesdeespaolenShanghai,durante losmesesdemarzoyabrilde2008.42participantescursanestudiosdelenguaespaola enlaUniversidaddeLenguasExtranjerasdeShanghai(,SISU)y43lo hacenenBangdevocationalcollege(),centrosquepresentanunascondicionesde enseanzadistintas,aunquetienenpuntosencomn.SISUesunauniversidadpblica, especializadaenlaenseanzadelenguasextranjeras,nicaenShanghaiydegranpres tigio. La admisin de estudiantes est restringida a aqullos que han alcanzado una determinadacalificacin,generalmentealta,enlosestudiosacadmicosprevios.Bang de es una escuela privada, de formacin profesional, que admite a todo tipo de estu diantes,mayoresde18aos,interesadosenconseguirunagraduacinquelespermita encontraruntrabajorelacionadoconelturismooelcomercio.Elperododeestudiosde laescuelacomprendetresaos,mientrasqueeldelauniversidadsoncuatro.Mientras queenBangdese observa unaconstanteheterogeneidaddelgrado de conocimiento e intersentrelosestudiantes,enSISUhayunamayorhomogeneidad,tantoenlosnive lesdeconocimientogeneralyenladisposicinalestudiocomoenlamotivacin.Algu nosaspectoscompartidossoneltipodematerialdeenseanza,lashorasdeclaseylas materiascomunesrelacionadasconpoltica,informticaeingls. Conelfindecompararelusoyfrecuenciadeestrategiasdelosestudianteschi nosconestudiantesoccidentales,elautorcuentaconlasrespuestasde21estudiantesde FilologaInglesadelaUniversidaddeMurcia,especializadosenTraduccin. Elinstrumentoparaidentificarlasestrategiasyobtenerlafrecuenciadeusoesel cuestionarioSILL,v.7.0,deOxford(1990),enversioneschinayespaola(apndiceVI). Dadas las limitaciones anteriormente sealadas de este cuestionario respecto a ciertas estrategiasdememoriaporpartedelosestudianteschinos,sehanaadido22estrate
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gias.Delasmismas,4sonpropias,7estntomadasdeRao(2007),7deX.Li(2004)y4 delaversin5.1deSILL(tablaVII10).
TablaVII10.Estrategiasaadidasalestudiodeestrategiasdeestudianteschinosdeespaol.
DeSnchez: 51.(MEM)Unavezqueconozcotodaslaspalabrasdeunaoracin,peroannocapto suideaprincipal,laentiendomejorsilamemorizoylarepitomentalmente,intentando encontrarsusentido. 52. (MEM) Cuando encuentro una oracin complicada y finalmente la entiendo, me gustarepetirlaymemorizarlaparacomprenderlaenprofundidad. 53.(comb.Rao,65.MET;Li,23AR)Hagomuchosejerciciosrepetitivosdegramticay lxicoantesdelosexmenes. 72(sloparachinos,COG)Utilizoelinglsparaestudiarespaol. DeRao(aadidasporlydefrecuenciaalta): 54.(70.AFE)Evitodesanimarmepormalosresultadosdelosexmenes. 55. (64. MET) Repaso sistemticamente el vocabulario, textos y anotaciones antes del examen. 56.(3.MEM)Recuerdolaortografadelaspalabrasalpronunciarlasregularmente. 57.(25.COG)Analizolaestructuragramaticaldelasoraciones. 58.(10.MEM)Escribounapalabrarepetidamentepararecordarla. 59.(11.MEM)Leounapalabrarepetidamentepararecordarla. 60.(78.SOC)Pidoayudaamiprofesorcuandotengodificultades. Delaversin5.1deSILL(utilizadasporRao,defrecuenciaalta) 61.(71.AFE)Meanimoconstantementeparaaprenderbien. 62.(40.COG)Prestoatencinavariossignificadosdelapalabranueva. 63.(35.COG)Analizolasreglasgramaticalesylosdetalleslingsticos. 64.(36.COG)Escuchoalprofesorytomonotassimultneamente. DeX.Li(estrategiasdevocabulario) 65.(39AR)Prestoatencinaconjuntosdefrasesycolocacionesqueacompaan alapalabra. 66.(27AR)Puedousarlaspalabrascorrectayeficazmentedespusdememorizarlas. 67.(13AR)Hagolistasdevocabulariodelaspalabrasnuevas. 68.(40AR)Usoestrategiasdeaprendizajemecnicotodoeltiempodesdequeempec aaprenderingls. 69.(34CIM)Agrupopalabrasencamposlxicos. 70.(18REP)Hagorepasosorganizadasyregularesdelaspalabrasquehememorizado. 71.(21AR)Hagoejerciciosdedeletrearpalabrasconmicompaerooalguiencon unnivelsimilaralmo.
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MEM:estrategiasdememoria;MET:estrategiasmetacognitivas;COG:estrategiascogniti vas;AFE:estrategiasafectivas;AR:estrategiasdeaprendizajeporrepeticin;CIM:estra tegiasdecreacindeimgenesmentales;REP:estrategiasderepaso.
Los objetivos de la presente investigacin tratan de responder a las siguientes preguntas: Questrategiasseutilizanms,engeneralyenlosdosgruposdeestudiantes chinos? Culeslavariacinsignificativadelusodeestrategiassegnelniveldeloses tudiantes? Esposibledeterminarsilosestudianteschinosutilizanmsestrategiasdeme moriaquelosestudiantesespaoles? Larecogidadedatossehaobtenidomedianteelcuestionario,realizadoelectr nicamente por los estudiantes de SISU y enviado por email, con la mediacin de las profesoras Liria Chen y Helena Legaz Torregrosa, o directamente por los estudiantes. La encuesta pasada en Bangde se realiz sobre papel, siendo enviados los resultados por el profesor Alberto Snchez Cerrato. Por problemas logsticos, los estudiantes de BangdenocontestaronalaspreguntasaadidasalcuestionarioSILL.
7.1.Resultadosyanlisis.
Mostramosenprimerlugarlosresultadosobtenidossegnlaencuestaoriginal SILL,centrndonosacontinuacinenlosresultadosdelaspreguntasaadidas. De las respuestas (tabla VII11), mostradas como en la investigacin de Blanca Fan,sobreestudiantesdeespaolenTaiwn,vemosquetambinpredominaunafre cuenciamediade usode estrategias,aunque en la presente investigacin hay muchos menosestudiantesqueeligenunafrecuenciabajaentodasellas(entre1y2.4).Asuvez, esmayorelnmerodeestudiantesqueseleccionanunafrecuenciaaltaentodaslases trategias,comparadoconlosparticipantesdelainvestigacindeFan(apndiceVL).
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TablaVII11.Resultadosporcentualesgenerales. Estrategias %deestudiantesquelasseleccionansegnfrecuenciadeuso (1.02.4) (2.53.4) (3.55) clasif.
Dememoria Cognitivas Decompensacin Metacognitivas Afectivas Sociales
12 8 2 4 11 3
14.12 9.41 2.35 4.71 12.94 3.53
55 47 47 40 55 30
64.71 55.29 55.29 47.06 64.71 35.29
18 30 36 41 19 52
21.18 35.29 42.35 48.24 22.35 61.18
6 4 3 2 5 1
Lamediageneraldeusobajoesdel3%(frenteal25%deFan);ladeusomedio, de63%(65%enFan);yladeusoalto,de33%(frenteal10%deFan).Siordenamoslos resultadosporcategorasdeestrategiasyfrecuenciaalta,nosencontramosconunacla sificacin sorprendente: en primer lugar, las estrategias sociales, con un 61% de estu diantes (ante el 19% de Fan), seguidas de las metacognitivas (48%; 17% en Fan) y las compensatorias (42%; 25% en Fan). Encuatro lugar, las cognitivas (35%; 13% enFan); en quinto, las afectivas (22%; 20% en Fan), y por ltimo, las estrategias de memoria (21%;9%enFan). LatablaVII12muestralamedia,desviacinestndaryclasificacindelosgru posdeestrategias,segnelcuestionarioSILL(v.7.0).
TablaVII.12.Media,desviacinestndaryclasificacinporcategoras. Estrategias M SD Clasificacin
Dememoria 2.97 0.55 6 Cognitivas 3.13 0.47 4 Decompensacin 3.39 0.38 3 Metacognitivas 3.45 0.45 2 Afectivas 3.06 0.65 5 Sociales 3.52 0.40 1 El uso frecuente de estrategias sociales (M=3.52) encuentra un parangn en los estudiantesquellevanacabosuaprendizajeencontextosdelenguassegundas,donde laL2eslaqueseutilizaporlacomunidadsocial.Taleselcasodelosestudiantesque participanenlainvestigacindeHolt.Perotambinhemosencontradoresultadossimi
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CAPTULOVII
laresenChou(M=2.67)yenNisbet(M=3.55).LaexplicacindelosresultadosdeNisbet sepodraencontrarenelhechodequelosestudiantescursanlaespecialidaddelengua inglesa,ascomolosestudiantesdeespaolestudianestalenguacomoespecialidad.En cuantoaChou,elautorsugiereque,enrealidad,losestudiantes(endistintasespeciali dades)tomanestasestrategiascomocompensatorias:

Esunaexplicacinprobablequelasestrategiassociales,comopediralaotrapersona quehablemsdespacioyquerepitaoclarifique,seutilicenparacompensarlafaltade un input lingstico de ingls significativo. Las estrategias sociales pueden emplearse, asimismo,paracompensarlasdeficienciasdelosaprendientesenlacomprensinoral. Portanto,lasestrategiassocialesfuncionanesencialmentecomoestrategiasdecompen sacinparaestegrupo(Chou,2002:93).
Enestosestudios,lasestrategiassocialesnosonlasprimeras;estelugarloocu pan las compensatorias (Holt y Chou) y las metacognitivas (Nisbet). En ningn caso hemosvistoqueelusodeestrategiassocialessupere,yconcreces,atodaslasdems.Es probablequeenlaeleccindelasmismasporlosestudiantesdeShanghaiseacumulen estosdosfactores:laespecialidad,quepropiciaunaconcienciacincomunicativayun gradomayordemotivacin,ylaperspectivacompensatoriadelasestrategiassociales. En cualquier caso, su mayor empleo puede implicar, en principio, que este grupo de estudiantessonconscientesdelvalordelainteraccinenelaprendizaje,siendocapaces desuperarlaslimitacionesdeunentornodondenosehablaespaolmedianteelem pleosignificativodelalenguaencontextosacadmicos.Probablemente,losprofesores nativoshaninfluidopositivamenteenelusodelasestrategiassociales. Respectoalasestrategiasindividualesmsempleadas(frecuenciaalta)porms del50%delosestudiantes,obtenemoslossiguientesresultados(tablaVII13):
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TablaVII13.Estrategiasmsempleadas. Estrategias(SILL) Recuento %(45)
32.MET.Prestoatencincuandoalguienhablaenespaol 69 81 29.COM.Sinorecuerdoonosunapalabraenespaol,tratode 67 78 utilizarpalabrasofrasesquesignifiquenlomismo. 45.SOC.Sinoentiendoalgoenespaol,lepidoalinterlocutor 65 76 querepitaohablemsdespacio. 50.SOC.Intentocomprenderlaculturahispana. 63 74 12.COG.Practicolossonidosdelespaol 60 70 31.MET.Mefijoenmiserroresyusoesainformacincomo 55 64 ayudaparahacerlomejor. 33.MET.Tratodeaveriguarcmoserunmejoraprendizdeespaol. 53 62 49 57 24.COM.Intentoadivinarelsignificadodelaspalabrasextraas. 8.MEM.Repasolasleccionesamenudo. 47 55 11.COG.Intentohablarcomounnativo. 46 54 46.SOC.Pidoaloshablantesnativosquemecorrijancuandohablo. 46 54 25.COM.Meayudodelosgestoscuandonomesaleunapalabra. 45 53 45 53 39.AFE.Procurorelajarmecuandoestoytensoalemplearelespaol. 15.COG.Veolatelevisinovdeos(programasopelculas) 44 51 yescuchomsicaenespaol. Comprobamosquehayunequilibrioenelusofrecuentedeestrategiascogniti vas, de compensacin, sociales y metacognitivas (tres por cada categora), existiendo pocasestrategiasafectivasydememoria(unaporcategora)utilizadasfrecuentemente por ms del 50% de los estudiantes. Los resultados globales de uso de las estrategias aadidascompensanestaausencia(tablaVII14).
TablaVII14.Estrategiasaadidasmsempleadas. Estrategias(aadidas) Recuento %(45)
57 (COG)Analizolaestructuragramaticaldelasoraciones. 56 (MEM)Recuerdolaortografadelaspalabrasalpronunciarlas regularmente. 64 (COG)Escuchoalprofesorytomonotassimultneamente. 65 (AR)Prestoatencinaconjuntosdefrasesycolocaciones queacompaanalapalabra. 55 (MET)Repasosistemticamenteelvocabulario,textosy anotacionesantesdelexamen. 54 (AFE)Evitodesanimarmepormalosresultadosdelosexmenes. 62 (COG)Prestoatencinavariossignificadosdelapalabranueva. 59 (MEM)Leounapalabrarepetidamentepararecordarla.
28 26 26 26 24 23 21 18
96.5 89.6 89.6 89.6 82.7 79.3 72.4 62.0
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72 (COG)Utilizoelinglsparaestudiarespaol. 61 (AFE)Meanimoconstantementeparaaprenderbien. 58 (MEM)Escribounapalabrarepetidamentepararecordarla. 60(SOC)Pidoayudaamiprofesorcuandotengodificultades.
18 16 15 15
62.0 55.1 51.7 51.7
Como vemos, destacan las estrategias cognitivas y de memoria asociadas a la prcticadeestudiodelosestudianteschinos:laimportanciadelanlisisgramaticalyla lecturayexpresinrepetidasreflejanlosprocesosmscomunesdeaprendizajefueray dentrodelaula.Lasestrategiasafectivas,sealadasporZ.Rao(2007)comopropiasde laactituddelosestudianteschinos,reflejanelesfuerzo,antesquelacapacidad,comoel medioprincipalparalograrelxitoenelaprendizaje.Laestrategiadiferenciadorares pectoalosestudiantesdeingls(elusodelinglsparacomprenderyproducirespaol) sesitaasimismoentrelasmsutilizadas. Las diferencias generales respecto a los dos grupos de estudiantes chinos que danreflejadasenlatablaVII15.
TablaVII15.Diferenciasdeusodeestrategiasentrelosdosgruposdeestudianteschinos. Estrategias media SISU SD clasif. media Bangde SD clasif.
3.01 3.28 3.59 3.47 3.09 3.53
0.70 0.55 0.35 0.56 0.83 0.53
6 4 1 3 5 2
2.93 2.98 3.20 3.43 3.04 3.50
0.49 0.53 0.46 0.39 0.53 0.32
6 5 3 2 4 1
Los estudiantes de la universidad SISU utilizan estrategias de aprendizaje con msfrecuenciaquelosestudiantesdeBangde,loquesecorrespondeaunmayornivel de competencia de aqullos (slo dos estudiantes de nivel bajo, frente a catorce en Bangde).Ladiferenciaessignificativaenelusodeestrategiascognitivasydecompen sacin, pero prcticamente inexistente en el resto, lo que podra definir un patrn de
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usoentreestudianteschinosdeestrategiasmetacognitivas,sociales,afectivasydeme moria.
7.1.1.Resultadosporniveldecompetencia.
Se ha utilizado el anlisis de varianza (ANOVA) para comparar los resultados degruposdeestudiantesclasificadossegnsunivel:20estudiantesdenivelalto,42de nivelintermedio,y15denivelbajo.Lamuestra(77entotal)esalgomenoralasumade todoslosparticipantes,yaquenosehapodidodeterminarelniveldecompetenciade algunosdeellos.Elnivelsebasaenlascalificacionesgeneralesdelosestudiantesalo largodelcurso,segnlaescalahabitualde1a100,enlaqueserequiereunacalificacin de60paraaprobar(sibienstaseconsiderabaja).Elnivelaltooscilaentre85y100;el intermedio entre 70 y 84; y el bajo entre 0 y 69. Se ha utilizado el valor estndar que determina la diferencia significativa del ANOVA, p<0.05, lo que indica una fiabilidad del95%.MostramostambinelvalorF,quemidelavariacin.ElvalorcrticodeF(3.12) sirveparaconfirmarsilavariacinessignificativa(F>3.12)onoloes(F<3.12),yenqu grado(tablaVII16):
TablaVII16.Variacinenelusodeestrategiassegnelnivel. Estrategias nivelalto M SD nivelmedio M SD nivelbajo M SD F p
3.08 3.24 3.39 3.73 3.15 3.52
0.64 0.48 0.54 0.35 0.64 0.41
3.03 3.08 3.24 3.59 3.18 3.57
0.60 0.50 0.39 0.45 0.51 0.34
2.61 2.74 3.17 2.97 2.81 3.48
0.39 0.56 0.41 0.45 0.60 0.48
3.9 5.5 1.2 9.9 1.9 0.07
0.023 0.005 0.298 0.00015 0.145 0.929
Aparentemente, los resultados obtenidos segn el nivel de competencia de los estudiantesponendemanifiestolaconocidaproporcindenivelyuso.Engeneral,los estudiantes con mejores calificaciones utilizan estrategias con ms frecuencia que los estudiantesconunapeorcompetencia.Estadiferenciaesestadsticamentesignificativa
553
CAPTULOVII
(p<0.05)enelusomediodeestrategiascognitivas,metacognitivasydememoria.Eluso deestrategiassocialessemantieneconstante,peroessuperadoporlasestrategiasmeta cognitivasentrelosestudiantesintermediosyavanzados.Deformasimilarocurrecon lasestrategiasdecompensacin,sinapenasvariacionesentrelostresgrupos,cuyouso essuperadoporestrategiassocialesenelgrupodenivelbajoyporelusodestasyde lasmetacognitivasenlosgruposintermedioyavanzado.Elusodeestrategiasafectivas tambinesconstante,noexisteunmayorempleodelasmismas,engeneral,amedida quelosestudiantesavanzanenelaprendizajedeespaol. Losresultadosbasadosenlamediaofrecenunavisingeneral,peropococlara siqueremossaberconmsprecisinsihayestrategiasconcretasdentrodeunacatego raqueseutilizanms,yculesson,o,porelcontrario,semantieneunequilibrioentre todasellas.Paraunamayorespecificacindelasestrategiasquemanifiestanunavaria cinsignificativadeusorespectoalniveldecompetenciadelosestudiantes,sehareali zadolapruebadejicuadrado(),delacualsedesprendequelavariacinesestadsti camentesignificativaenslo9estrategiasdelas50quecomponenelcuestionarioSILL. Lagranmayora,deusomoderado(24)yfrecuente(13)nomanifiestanunmayorem pleosignificativosegnelniveldecompetenciadelosestudiantes(fig.72).
Figura72.Relacinentreestrategiasindividualesycompetencia
Uso infrecuente en todos los niveles: 4
Variacin significativa: 6 Variacin mixta: 3
Uso moderado en todos los niveles: 24
Uso frecuente en todos los niveles: 13
554
Lapruebaarrojalosresultadosmostradosacontinuacin,dondeseespecifi canlasestrategiasconvariacinsignificativaysinella,segnelniveldecompetencia delosestudiantes,yteniendoencuentalasopciones4y5(deusoalto)seleccionadas porlosestudiantes. TablaVII17.Estrategiasconvariacinsignificativaporniveldecompetencia. Variacinpositiva(cuantomsaltoeselniveldecompetencia,msfrecuentementese utilizanlasestrategias) Estrategias %deusoalto(45);niveles: alto med. bajo 3.MEM.Relacionoelsonidodeunapalabraconunaimagen. 45 38 13.COG.Utilizolaspalabrasqueconozcodedistintasformas. 35 10 24.COM.Intentoadivinarelsignificadodelaspalabrasextraas. 65 62 34.MET.Planificomihorarioparaestudiar. 55 19 36.MET.Buscooportunidadesparaleerenespaol. 50 45 35.MET.Buscoaotraspersonasparahablarenespaol. 65 38 Variacinmixta Estrategias %deusoalto(45);niveles: alto med. 13 7 27 7 27 20 11.75 16.05 12.16 12.89 11.95 10.16
bajo
1.MEM.Relacionoloscontenidosnuevosconloqueyas. 35 57 27 13.92 17.COG.Escribonotas,mensajes,cartasoinformesenespaol. 15 0 0 16.39 37.MET.Tengoclaroslosobjetivosparamejorarmishabilidades. 50 60 13 12.24 TablaVII18.Estrategiassinvariacinsignificativaporniveldecompetencia. Estrategiasempleadasfrecuentementeentodoslosniveles(50%omsdelossujetos informadesuusoalto): Estrategias %deusoalto(45) 32.MET.Prestoatencincuandoalguienhablaenespaol. 45.SOC.Sinoentiendoalgoenespaol,lepidoalinterlocutor querepitaohablemsdespacio. 29.COM.Sinorecuerdoonosunapalabraenespaol,tratode utilizarpalabrasofrasesquesignifiquenlomismo. 50.SOC.Intentocomprenderlaculturahispana. 12.COG.Practicolossonidosdelespaol. 31.MET.Aprendodemiserrores. 33.MET.Tratodeaveriguarcmoserunmejoraprendiz. 81 79 78 74 71 62 61 9.15 5.84 3.24 2.94 2.37 1.11 8.00
555
CAPTULOVII
46.SOC.Pidoaloshablantesnativosquemecorrijancuandohablo. 57 2.28 8.MEM.Repasolasleccionesamenudo. 53 9.38 11.COG.Intentohablarcomounnativo. 53 6.84 39.AFE.Procurorelajarmecuandoestoytensoalemplearelespaol. 53 7.95 52 3.22 25.COM.Meayudodelosgestoscuandonomesaleunapalabra. 15.COG.VeolaTVovdeosyescuchomsicaenespaol. 51 8.75 Estrategiasempleadasmoderadamenteentodoslosniveles(20%49%delossujetos informadesuusoalto): Estrategias %deusoalto(45) 18.COG.Antesdeleeruntextodetenidamente,lomiropor 48 1.96 encimarpidamente. 38.MET.Reflexionosobremiprogresoenelestudiodeespaol. 48 7.65 20.COG.Intentoencontrarnormasopatronesenespaol. 47 2.58 42.AFE.Notocuandomepongonerviosoalestudiarousarelespaol. 47 4.61 44 8.15 19.COG.Buscopalabrasenmiidiomaparecidasalasdelespaol. 44.AFE.Habloconalguiensobrecmomesientoalaprenderespaol. 42 2.90 22.COG.Procuronotraducirpalabraporpalabra. 40 7.65 27.COM.Leosinbuscarelsignificadodetodaslaspalabras. 40 1.86 40 3.85 48.SOC.Solicitolaayudadeloshablantesnativos. 7.MEM.Exteriorizofsicamentelaspalabrasnuevas. 39 6.89 26.COM.Meinventopalabrasnuevascuandonoconozcolasapropiadas. 39 3.17 10.COG.Leooescribolaspalabrasnuevasvariasveces. 38 1.79 40.AFE.Medoynimosparahablarenespaolincluso 38 2.75 cuandotemocometererrores. 36 5.02 21.COG.Buscoelsignificadodealgunaspalabras descomponindolasenpartesparacomprenderlas. 23.COG.Hagoresmenesdelainformacinqueescuchooleoenespaol. 36 0.48 49.SOC.Hagopreguntasenespaol. 35 4.94 41.AFE.Merecompensoammismocuandolohagobien. 31 1.78 30 5.73 5.MEM.Utilizorimaspararecordarpalabrasnuevas. 4.MEM.Recuerdounapalabranuevacreandounaimagenmental 30 5.53 deunasituacinenquesepuedeutilizarlapalabra. 9.MEM.Recuerdolaspalabrasnuevasporellugardondeaparecen enlapginaoenlapizarra. 30 3.17 2.MEM.Utilizopalabrasnuevasenlasfrasesqueconstruyo. 29 1.12 30.COM.Buscotantasformascomopuedoparausarelespaol. 29 2.79 28.COM.Intentoadivinarloqueotrapersonadice. 29 1.51 25 2.08 47.SOC.Practicoelespaolconotrosestudiantes. Estrategiasempleadasinfrecuentementeentodoslosniveles(menosdel20%delos sujetosinformadesuusoalto):
556
Estrategias
%deusoalto(45) 10 12 6 9
7.71 5.69 3.25 3.01
14.COG.Empiezoconversacionesenespaol. 16.COG.Leoporplacerenespaol. 6.MEM.Utilizolminasofichaspararecordarnuevaspalabras. 43.AFE.Anotoenundiariomisimpresionessobreelaprendizaje.

Nota:valorcrticode=9.49(df=4),p<0.05
Eneldesarrollodelaprendizajedeespaol,pues,losestudiantesrecurrenms frecuentemente (con una variacin significativa) a tres estrategias metacognitivas (34, 35y36),unacognitiva(13)yunacompensatoria(24),conformeevolucionasunivelde competencia.Lanaturalezadealgunasestrategiasaslorequiere.Sibiensuempleoest condicionado por el nivel, no se descarta la retroalimentacin, es decir, que la mayor frecuenciadeusodelasmismasproduzcamscompetencia.Sinembargo,esteciclode retroalimentacinnosloestarasujetoalaescaladadefrecuenciadeusodeunasestra tegias determinadas, sino tambin a la exploracin y uso de otras estrategias necesa riamenterelacionadas,delmismotipoalmenos.Noparecesersteelcasodelosparti cipantesdelpresenteestudio,que,aunqueutilizanfrecuentementemuchasestrategias, notratandeextenderdemasiadolasaccionesytcnicasensuaprendizajeamedidaque progresanensuaprendizaje.Estafaltadecorrespondenciapuedeserunreflejodirecto deltipodeenseanzaimpartidoenlasaulas,pocopropicioparaencontraroportunida desdondesepongaenprcticaunavariedaddeestrategiasdeaprendizaje. Lasestrategiassociales,peseaserimportantesdesdeeliniciodelaprendizajey mantenerseentrelasutilizadasconmsfrecuencia,noexperimentanvariacionessigni ficativas,loquepuedeindicarquelacompetenciadelestudiantenoesunprerrequisito desuempleo,niquestegenereunprogresoenlaadquisicin.Lasestrategiassociales ydecompensacinestnestrechamenteligadasaldesarrollodelacompetenciacomu nicativa,puesfavorecenlainteraccinysucontinuidadaunsinqueelestudiantehaya alcanzado unnivelavanzadoensu competencialingstica. Sin embargo, el hecho de que se utilicen (en general) con la misma frecuencia por estudiantes avanzados y por
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CAPTULOVII
aquellosconunacompetenciabajapuedeserindicativodequesuexploracinnoseha desarrolladomucho.Lafaltadenecesidaddequelosestudiantesindaguenotrasvarie dadesdeestrategiassocialesydecompensacinseexplicaranosloporelcontextode aprendizajedelenguaextranjera(enoposicinasegundaslenguas)sinotambinporel contextodeenseanza,orientadoalconocimientodelsistemalingsticoynotantoal usodelalenguaensituacionescomunicativas.Unavezidentificadasesasestrategias, podemosinterpretarlosresultados.Delapruebaobtenemos3estrategiassocialesde usofrecuentepormsdel50%delosestudiantes,y3deusomoderado(20%49%):

45.Sinoentiendoalgoenespaol,lepidoalinterlocutorquerepitaohablemsdespacio. 50.Intentocomprenderlaculturahispana. 46.Pidoaloshablantesnativosquemecorrijancuandohablo. 8.Solicitolaayudadeloshablantesnativos. 49.Hagopreguntasenespaol. 47.Practicoelespaolconotrosestudiantes.
Laseleccindeestasestrategiasnonospermitesaberqutipodepreguntasse hacen, para qu o en qu condiciones se pide al interlocutor que repita o hable ms despacio,qutipodeayudasesolicitaaloshablantesnativosniqutipodeprcticadel espaolsellevaacabo(repetitiva?,espontnea?).Dadalacaracterizacindelapren dientechinoydelcontextodeenseanza,sepuedepensarqueelusodeestasestrate giasnorespondetantoaunapredisposicindecomunicarseenespaolcomodesolu cionarproblemaslingsticosrelacionadosconelestudiogramatical,especialmentede correccinydeprecisin.Perotampocopodemosdescartarotrosusos,msdirigidosa lacomunicacindentroyfueradelaula.Elintersporlaculturahispanapuedeestar relacionadoconelempleodeotrasestrategiasmenoscondicionadas,comolacognitiva veotelevisinovdeosyescuchomsicaenespaolylasmetacognitivasdevariacin significativabuscooportunidadesparaleerenespaolybuscoaotraspersonaspara hablarenespaol.Encualquiercaso,esimportantesealarquelosestudiantesrecono censuimportanciaalusarlasconfrecuencia,locualpuedetenerimplicacionesintere santes para la enseanza. En este sentido, su presentacin explcita y su ampliacin,
558
ligada a las actividades didcticas comunicativas, puede generar una mejor compren sinyaceptacindelosmtodoscomunicativosdeenseanza(nosloporlosestudian tes,sinotambinporlosprofesoreschinos),contribuyendoalaprendizajeautnomoy aldesarrollodelacompetenciacomunicativa.
7.2.Diferenciasdeestudianteschinosyespaolesenelusode estrategias.
Curiosamente,losestudiantesespaolesdeinglsmanifiestanunempleogene ral de estrategias (del cuestionario SILL) muy similar al de los estudiantes chinos de espaol.Latablademedias,porcategoras,presentaunordenidnticoensuclasifica cin(tablaVII19):
TablaVII19.Resultadogeneraldeusodeestrategiasporestudiantesespaoles. Estrategias M SD clasif.
2.77 3.31 3.56 3.71 2.91 3.75
0.76 0.50 0.73 0.43 1.06 0.53
6 4 3 2 5 1
Evidentemente,delosresultadosgeneralesnopodemosconocerlasdiferencias de uso de estrategias entre los estudiantes chinos y espaoles. El anlisis porcentual demuestraquelosestudiantesespaoleslasutilizan,globalmente,conmsfrecuencia, perosinosatenemosalascategoras,losestudianteschinosutilizaranmsfrecuente mentelasestrategiassociales,afectivasydememoria(fig.73). Paraconocerendetallelas posiblesdiferencias,es necesario identificar ques trategias,aunsiendodelamismacategora,seutilizanmsomenosporlosdosgrupos. Sorprendentemente, el uso frecuente de estrategias individuales (seleccin 4 5 en el cuestionarioSILL)coincideenungradobastantealtoconelusofrecuentedelosestu diantesespaoles(tablaVII20).
559
CAPTULOVII
Figura73.Comparacindelusodeestrategiasdeaprendizajeporestudianteschinosy espaoles(%deusoalto)
global 33% 48% 61% 57% 22% 19% 48% 62% 42% 57% 35% 48% 21% 10%
estrategias sociales
estrategias afectivas
estrategias metacognitivas estrategias de compensacin estrategias cognitivas
estrategias de memoria
estudiantes espaoles
estudiantes chinos
Docedelascatorceestrategiasseleccionadaspormsdel50%delosestudiantes chinossontambinelegidaspormsdel50%delosestudiantesespaoles,sibienentre stos hay un mayor nmero de estudiantes que las han seleccionado, utilizando, ade ms,10estrategiasms(tablaVII20).
TablaVII20.Comparacindeusodeestrategiasindividuales. Estrategias(SILL) %estudianteschinos/espaoles
32.MET.Prestoatencincuandoalguienhablaenespaol/ingls. 1.MEM.Relacionoloscontenidosnuevosconloqueyas. 29.COM.Sinorecuerdoonosunapalabraenespaol,tratode utilizarpalabrasofrasesquesignifiquenlomismo. 50.SOC.Intentocomprenderlaculturahispana/inglesa. 28.COM.Intentoadivinarloqueotrapersonadice. 15.COG.Veolatelevisinovdeos(programasopelculas)y escuchomsicaenespaol. 31.MET.Mefijoenmiserroresyusoesainformacincomo ayudaparahacerlomejor. 45.SOC.Sinoentiendoalgoenespaol,lepidoalinterlocutor querepitaohablemsdespacio. 11.COG.Intentohablarcomounnativo. 46.SOC.Pidoaloshablantesnativosquemecorrijancuandohablo. 22.COG.Procuronotraducirpalabraporpalabra.
81 78 74 51 64 76 54 54
95 90 90 90 90 85 81 76 76 71 71
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12.COG.Practicolossonidosdelespaol/ingls 39.AFE.ProcurorelajarmecuandoestoytensoalemplearlaL2l. 27.COM.Leosinbuscarelsignificadodetodaslaspalabras. 38.MET.Reflexionosobremiprogresoenelestudiodeingls. 40.AFE.Medoynimosparahablarenespaolinclusocuando temocometererrores. 25.COM.Meayudodelosgestoscuandonomesaleunapalabra. 9.MEM.Recuerdolaspalabrasnuevasporellugardonde aparecenenlapgina,enlapizarra,oenlassealesdelacalle. 30.MET.Tratodeencontrartantasformascomopuedoparausaringls. 33.MET.Tratodeaveriguarcmoserunmejoraprendiz. 36.MET.Buscooportunidadesparaleereningls. 37.MET.Tengoclaroslosobjetivosparamejorarmis habilidadeseningls. 42.AFE.Notocuandomepongonerviosoalestudiarousarelingls. 48.SOC.Solicitolaayudadeloshablantesnativos. 24.COM.Intentoadivinarelsignificadodelaspalabrasextraas. 8.MEM.Repasolasleccionesamenudo.
70 53 53 62 57 55
66 66 62 62 62 61 57 57 52 52 52 52 52
Comosepuedeobservar,abundanmslosparecidosquelasdiferencias,loque estrecha el margen de anlisis y permite una cierta fiabilidad en la comparacin. Por normageneral,lasestrategiascomunessonutilizadaspormscantidaddeestudiantes espaoles que de chinos. Entre los espaoles, destaca la diferencia del uso frecuente, respectoaloschinos,delaestrategiadememoriarelacionoloscontenidosnuevoscon loqueyas(90%sealan45),lascompensatoriasintentoadivinarloqueotraper sonadice(90%)yleosinbuscarelsignificadodetodaslaspalabras(62%),lacogniti vaprocuronotraducirpalabraporpalabra(71%)ylaafectivamedoynimospara hablar en ingls incluso cuando temo cometer errores (62%). Todas stas, y algunas ms,caenpordebajodel50%enlosestudianteschinos.Portanto,sonlasquemarcanla diferenciamsvisibledelosmodosdeaproximacinalaprendizajedelenguasporpar tedelosestudianteschinosyespaoles.Noescoincidentequeseanstasynootraslas estrategias diferenciadoras, ya que, desde el punto de vista del aprendiente chino, la traduccinliteral,elmiedoacometererroresolafaltaderelacindelosconocimientos previos (poco favorecida por los procedimientos metodolgicos de la didctica), son accionesyactitudestpicas.
561
CAPTULOVII
Conlosresultadosdelasestrategiasaadidas(nmeros5171)encontramosuna situacin inversa: una clara tendencia al uso frecuente de ms estrategias y por ms estudiantes chinos que espaoles, lo cual confirma uno de los propsitos de su inclu sinenelpresenteestudio.Recordemosquelasestrategiasaadidashacenreferenciaa las que, no estando presentes en el cuestionario SILL de Oxford, son utilizadas espe cialmenteporestudianteschinos,segnloshbitosobservadosenelcontextochinode enseanza/aprendizajedelenguas.Sinembargo,nosencontramosdenuevoconuna sorpresa:delas21estrategiasaadidas,8sonmsutilizadasporlosestudiantesespa oles (fig. 74). Entre las estrategias de uso frecuente que presentan una mayor varia cin(msdel20%deestudiantes)respectoalusodelasmismasporestudianteschinos, destacanlasestrategiasdememoria53,66y67:
53.Hagomuchosejerciciosrepetitivosdegramticaylxicoantesdelosexmenes. 66.Puedousarlaspalabrascorrectayeficazmentedespusdememorizarlas. 67.Hagolistasdevocabulariodelaspalabrasnuevas.
Figura74.Estrategiasutilizadasmsporestudiantesespaoles(usoalto).
70% 60% 50% 41% 40% 31% 30% 20% 10% 0% 31% 48% 48% 57% 52% 41% 43% 41% 38% 31% 33% 67% 62% 67%
51
52
53
60
63
66
67
68
estrategias ests. chinos ests. espaoles
Este mayor empleo alto por ms del 50% de los estudiantes espaoles sugiere queestasestrategiassonvaloradasyeficaces.Lavariacinpositivarespectoalosestu dianteschinossepuedeexplicarporelhechodequestosnonecesitanhacerlistasde
562
vocabulario (67) porque ya estn hechas; no hacen muchos ejercicios repetitivos antes delosexmenes(53)porqueyaloshacendurantetodoelcurso;ynopuedenutilizar, generalmente, las palabras eficazmente despus de memorizarlas (66) porque los pro cedimientos didcticos no proporcionan suficientes oportunidades para ello. En con traste,losestudiantesespaolesnoencuentranlistasdevocabularioensusmanuales,y elcontextodeenseanzanopromocionaejerciciosrepetitivos,aunquesoportunidades parautilizareficazmentelaspalabras.Loqueparececlaroesquestassonestrategias de memoria tiles para los estudiantes espaoles, independientemente de que el con textodeenseanzaylametodologadidcticarecibidanofavorezcanestasprcticas. Como caba prever, hay ms estudiantes chinos que espaoles utilizando fre cuentemente13delas21estrategiasaadidas(fig.75).
Figura75.Estrategiasutilizadasmsporestudianteschinos(usoalto).
100% 90% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 43% 48% 79% 83% 72% 71% 67% 62% 52% 48% 62% 52% 55% 67% 76% 97% 90% 90%
33% 24% 24% 28% 14% 14% 5%
54
55
56
57
58
59
61
62
64
65
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70
71
estrategias ests. chinos ests. espaoles
Elempleomsdivergentepositivamentesedaenlasestrategias54,56,57,61,y 64:
563
CAPTULOVII
54.Evitodesanimarmepormalosresultadosdelosexmenes. 56.Recuerdolaortografadelaspalabrasalpronunciarlasregularmente. 57.Analizolaestructuragramaticaldelasoraciones. 61.Meanimoconstantementeparaaprenderbien. 64.Escuchoalprofesorytomonotassimultneamente.
Esinteresantedestacarlasestrategiasafectivas(54y61),queponendemanifies tolacaractersticadelaprendientechinodevalorarelesfuerzoporencimadelacapaci dadolaaptitud,conelfindelograrxitosensuaprendizaje.Lasociedadchina,espe cialmentecompetitivaenlaactualidad,ysobretodoenelcontextoeducativo,hamode ladodesdetiemposremotos(atravsdelalargahistoriadelosexmenesciviles,pero inclusodesdeantesdeestatradicin)unaactitudquevaloraelesfuerzoporencimade cualquierotromedioparasuperarobstculos(recordemoselcitadopasajedelaDoctri nadelJustoMedio,captuloI,2.3).Lapresinfamiliar,transmisoradeestevaloryrela cionadaconelcolectivismo,imprimeuncompromisoenelestudiantemuyinfluyente, alquesloelesfuerzopuedehacerfrente.Silasestrategiasafectivasmsutilizadaspor los estudiantes chinos reflejan claramente unos valores culturales del aprendizaje, no ocurredeigualmodoenlasdosprimerasestrategiasaadidas,51y52,cuyainclusin sedebeaprobarlahiptesisdequeexisteunacontinuidadenelusodelamemoriza cinylarepeticincomoformasdecomprendermejorlostextos,apartirdelconocido mtodotradicionaldelneoconfucionistaZhuXi(aprenderesrecitar):
51.Unavezqueconozcotodaslaspalabrasdeunaoracin,peroannocaptosuidea principal,laentiendomejorsilamemorizoylarepitomentalmente,intentandoen contrarsusentido. 52.Cuandoencuentrounaoracincomplicadayfinalmentelaentiendo,megustarepe tirlaymemorizarlaparacomprenderlaenprofundidad.
Sloun41%delosestudianteschinosutilizanlaestrategia51frecuentemente,y sloun31%la52.Noparece,pues,queexistaunacontinuidadculturalenestasestrate giadememoriaenelaprendizajedelenguasextranjeras,loquenoessorprendentesi
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consideramoslosdistintoscontenidosalosqueseaplica:filosficomoraleloriginal,y gramticolxicoeldelosestudiantesactualesdeespaol.Laprcticadelarepeticin, con la consecuente memorizacin, no necesita llegar aestenivel de profundidad para unos contenidos que no requieren precisamente un pensamiento crtico o detenido, peroello noquieredecirquesu existencia responda nicamentea unaprendizajede memoria.ComohemossealadoenelcaptuloV,losestudianteschinos(enuncontex to universitario) tienden a querer conocer cada detalle gramatical antes de pasar a su memorizacin,loqueindicaquestanoessimplementemecnica.Nodejadesercu rioso,porotrolado,quelosestudiantesespaolesutilicenmsestasestrategias(48%en lasdos),loquepuedeserinterpretadocomoreflejodevariosfactores,comosuespecia lizacinuniversitaria(traduccin);elmayorusoglobaldeestrategias,suniveldecom petencia,sumotivacin Elanlisisgramatical(57)ylaescuchaatentaalprofesor,transmisordeconoci mientosqueelestudianteanotadiligentemente(64),sonaccioneshabitualesenelcon textochinodeenseanza,promovidasnosloporelconceptoculturaldeaprendizaje sinotambinporelhecho,cabesuponer,dequelosestudianteschinostienenmuypoca experienciaenelestudiodeespaol(4aoscomomximo)enrelacinalosestudiantes espaolesdeingls(unamediade12aos).Estacircunstanciapuedeexplicarlanecesi dadderecurriralanlisisgramaticalyalapronunciacinregularpararecordarlaorto grafa(56),peroencualquiermodosonestrategiasfuertementefavorecidasporeltipo deenseanzarecibida. A modo de conclusin, podemos decir queestos resultados nos hacencuestio narlavalidezdelcuestionarioSILLrespectoalasestrategiasdirectasdememoriaque propone,yaqueseutilizanmsotrasque,asociadasaunaprendizajetradicionalypor repeticin,parecenmostrarsignosdeeficaciayvaloracinentrelosestudiantesespao les. Nos encontraramos, pues, ante una disociacin entre la teora sobre estrategias, originariamentecrticaconmodelostradicionalesdeaprendizaje,ylaconsideracinde losestudiantesantesuformadeaprender.Unabrechaquepuedeexplicarsebienporel
565
CAPTULOVII
desconocimientooporlafaltadenecesidadodeutilidadprcticadelasestrategiasde memoria de SILL por parte de los estudiantes en contextos determinados, o bien por unainfravaloracindeestrategiastradicionalesporpartedeautoresoccidentalesco moRebeccaOxford.Encualquiercaso,parecenecesariaunamayorinvestigacinsobre estrategias de aprendizaje que considere resultados como los presentes. Independien tementedelasdiferenciasculturales,elposicionamientotericoqueniegalosprocesos dememorizacinyrepeticindeberevisarse.Explicableporlahistoriaevolutivadela reflexineinvestigacinoccidentalsobredidcticadelenguasyadquisicin,hoyenda esnecesariounreajustequeremuevaelvelodeprejuicios,lavisinantagnicadeunos modosdeaprenderpretendidamentesuperados.Elesquemacultural(occidental)de argumentacindialcticaesenbuenamedidaelcausantedeestaactitudterica.Frente alamisma,lavisinholstica,antiantagnica,delaculturachina,puededevolvernos unaleccindecoherenciaespecialmentetilparalasfuturasinvestigacionessobrelos modosdeaprender(ytambindeensear)segundaslenguas.
566
CAPTULOVIII Propuestasdidcticas.
INTRODUCCIN.
Elpresentecaptuloensayaunaseriedepropuestasdidcticasdesdedosngu
losdistintosquecompartenunfondocomn,queeselsujetoaquienvandirigidas,el estudiantechino.Elprimerpuntodevistaconsideradoreneelsistemachinodeense anza,ysumtodoeclcticotradicional,conlasactividadesdidcticasrelativasauna enseanza comunicativa. El resultado (primera fase de un proyecto de coordinacin, dondeestnimplicadosprofesoreschinosynativos)searticulaenformademodifica cionesdematerialesexistentes,tantochinoscomoespaoles,ytienecomoobjetivofaci litarlosprocesosdeenseanza/aprendizajeconunenfoquecomunicativo:porunlado, aadiendo elementos comunicativos y estratgicos al material tradicional, y por otro, adaptandoelmaterialcomunicativoalascaractersticasdelcontextodeenseanzachi no. La segunda perspectiva se centra en la creacin de materiales originales, para lo cual ha sido necesario poner entre parntesis el contexto del sistema universitario y centrarse,sobretodo,enpresupuestospedaggicosquetienenencuentalascaracters ticas,hbitos,estrategiasypreferenciasdelaprendizajedelosestudiantes.Siestapers pectiva se incluyera como una segunda fase del proyecto de coordinacin, (especial
567
CAPTULOVIII
PROPUESTASDIDCTICAS
menteenfocadaacontextosuniversitarios),tendranqueconvergerelprograma,laen seanzatradicionalylaedicindematerialdidctico,condicionescuyosrequerimien tosde investigacinrebasanlasposibilidades tcnicas de la presente tesis, por lo cual no tengo ms remedio que detenerme en ese llamamiento. Al poner entre parntesis estascondicionesy,enrealidad,cualquiercondicinquenoestcentradapuramenteen el alumno, la reflexin pedaggica puede continuar libremente en la perspectiva de creacindematerialesnuevos. Enlaelaboracindetodaslaspropuestasestnpresenteslospresupuestosteri coslingsticosydeadquisicin,ascomolasdescripcionescontextualesysociocultu ralesqueenloscaptulosprecedentessehandesarrollado.Contodo,suponeslouna pequeamuestradelasaplicacionesprcticasquesepuedenextraerdelainvestigacin. Portanto,esteltimocaptuloperfilaunasconclusionesgeneralesqueserndetalladas acontinuacindelmismo.
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1.MODIFICACIONESDELMATERIALEXISTENTE.
Hablardeeclecticismo,deunacombinacindelomejordelparadigmaactualde enseanzaenChina,ydelomsdestacabledelavariedaddeenfoquescomunicativos actuales, es probablemente la nica va por la que puede considerarse una enseanza comunicativa en China.El concepto de combinacin, , he, siempre hasido valorado enlatradicinchinacomolaaspiracinidealdelestadodecosasentodoslosterrenos, desdeelpolticoaleducativo 58.Elideograma,intactoalolargodenadamenosque tres milenios 59, representa, segn Sears (2003), una boca invertida hablando a otra boca.Lacomunicacin,portanto,eselmotorprincipaldelacombinacin,loqueda lugar a la armona entre contrarios. Este ideal, valorado tradicionalmente y estrecha mente relacionado con la DoctrinadelJustoMedio (captulo I, 2) es el mejor aliado con quepodemoscontarpara,precisamente,coordinarunosestilosopuestosdeenseanza enlasaulaschinas. Probablemente, la propuesta ms urgente para el contexto universitario, que englobara los problemas especficos de la realizacin de actividades comunicativas, seraladepromoverunacoordinacinentreprofesoreschinosynativos.Entrelascla sesdelosprofesoresnativos,querepresentanunaenseanzacomunicativa,ylasclases delosprofesoreschinos,quesiguenunametodologatradicional,suelehaberunafron tera infranqueable. Se comparten los alumnos, pero no se comparten las ideas y las prcticassobreelaprendizajeylaenseanzaquerecibenlosalumnos.Alnoexistirun dilogoentreestosprofesoresacercadecmo,quycundoseenseaosedebeapren
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En el mbito educativo, podemos encontrar este ideograma como emblema de la escuela de negociosinternacionalmsprestigiosadeAsia,sitaenShanghai,cuyonombrehacerefe renciaaunacombinacindeculturas:ChinaEuropeInternationalBusinessSchool(CEIBS). Desde las primeras inscripciones oraculares, no han existido cambios en su forma.: (di nastaShang,17661122a.C.) http://www.chineseetymology.org/CharacterASP/CharacterEtymology.aspx?characterInp ut=%E5%90%88&submitButton1=Etymology.
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derundeterminadocorpuslingstico,unasdeterminadasfuncionescomunicativas,o unosdeterminadoscontenidosculturales,losobjetivosdidcticossepresentandisper sos,ylosobjetivosdeaprendizaje,desconectados.Elhechodequeloscontenidosestn presentes en un programa (estructural) y estn materializados en los libros de texto chinos,noessuficienteparaquelacombinacinentreestetipodeenseanzaylaque proponenlosprofesoresnativossurjademaneraespontneaycristaliceenunaprendi zajecoherentedecontenidosinterconectados(cf.captuloVI,3;G.SunyL.Cheng,2000: 2223). Si ya slo por la variedad individual de los aprendientes segn la motivacin, los estilos cognitivos, las estrategias favoritas, etc. sera necesaria una comunicacin entre los profesores sobre unos alumnos comunes (y con ms razn si el profesor ex tranjeroprocededeuncontextoculturalyeducativomuydiferente),qumenosquelos objetivos,contenidosyprocedimientosdidcticoscompartanunabasecomn,adems delageneral,perovaca,deensearespaol. Parasaberenqumedidaesoperativaunacoordinacinentreprofesoreschinos ynativos,hayquedeterminarloslmitesquecondicionanlaactuacindelosprofesores enelsistemaeducativo.Pordndeempezar?Pareceobvioquenosepuedeempezar pretendiendoelcambioradicaldel programaodelaevaluacin,firmementedictados por una comisin estatal que marca los objetivos de aprendizaje segn unos criterios, legtimos,enlosqueconfluyenfactoresculturalesyeducativos.Laactuacinmsvia bleysencillaeslade,anmanteniendolosobjetivosespecficosdelprograma,realizar inclusiones, omisiones y modificaciones en los materiales actuales que hagan posible unaenseanzacomunicativasineliminarlosprocedimientoshabitualesdeaprendizaje de los estudiantes chinos. La modificacin del material existente es el germen de una creacin.Elresultadopuedeseralgonuevoquenotienequepartirnecesariamentede unas actividades, textos, audiciones o explicaciones gramaticales ya dadas, pero, si queremosserrealistas,debiramossituarestaposibilidadenunestadomsavanzado delprocesodecambio.
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Enesteprocesosepuedendistinguirdosfasesdiferentes.Enunaprimeraetapa estaranimplicadoslosprofesoreschinosynativos:sucoordinacineselprimerpaso. Elprofesornativotendraqueidentificarlasmodificacionesmshabitualesque,ensu clasedeconversacinodeaudiovisual,realizaparafacilitarlacomprensinylareali zacindelasactividadescomunicativasporlosestudianteschinos.Asimismo,tendra que examinar el libro tradicional yproponeral profesorchinola inclusin,limitada y condicionadaporloscontenidosdeestelibro,deactividadescomunicativassencillas.El profesor chino tendra que realizar las modificaciones necesarias (traducciones, intro duccionesenchino)yplantearestasactividadesensuclase,iniciandoundebatesobre su conveniencia y utilidad. La segunda fase es mucho ms ambiciosa. Consistira en sustituir el material de enseanza tradicional por uno ms comunicativo, sin eliminar losrequisitosdelacomisinestatalencargadadedictarlosdiseoscurricularesenlas universidades.Paraello,setendranquetenerencuentalosresultadosdelaexperien cia previa, la cual podra articularse organizadamente entre todas las universidades dondeseimparteespaol.Convergeran,pues,elorganismoadministrativo,losresul tadosexperimentalesprevios,yunacasaeditorialquepusieraenmarchalacreacinde unmaterialnuevo.Sinembargo,dadaladificultaddeseguirestalneadeinvestigacin enlapresentetesis,ydadoqueparalareflexinpedaggicaesconvenientecentrarseen elalumno,ynotantoenlascondicionesexternasasuaprendizaje,mecentrar(aparta do3)enlacreacindematerialesoriginalesdesdeunpuntodevistamslibre.Laapli cacindeesasactividades,portanto,sermsposibleenclasesdeconversacin,oen centrosquenodebanseguirlaspautas,materialymtododeenseanzaimperantesen lasuniversidades.
1.1.Adaptacindemanualesconenfoquescomunicativos.
Uno de losprincipales obstculos con los que se encuentra el estudiante chino antelosmanualescomunicativoseslaausenciadelistasdevocabulario,aloquesesu ma la gran cantidad de palabras nuevas que contiene cada unidad didctica, mucho
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mayorquelaqueapareceenlaslistasdelasleccionesdeEspaolModerno.Losalumnos puedensentirseabrumadosaltratardetransferirsushbitosdeaprendizajealestudio delosmanualescomunicativos.Estareadelprofesorhacerlesverquelasnuevaspala brasnoestnahparasermemorizadas;tampocosonmerasmuestrasparapracticarla pronunciacin. Cmo dar a entender que deben considerarse dentro de un contexto, quesonherramientasyrecursosparallevaracabofuncionescomunicativas?Noesfcil cambiar unos hbitos que estn fuertemente arraigados en el aprendizaje de lenguas extranjeras,queseremontanalaprendizajedelalenguamaterna,yque,adems,estn favorecidosenlaenseanzadelaasignaturaprincipal.Nobastaconexplicar,comentar, sugerir, remarcar o ensalzar los beneficios de la comunicacin, en general, cuando la realidadeducativaobligaalosestudiantesaseguirunmodelodeaprendizaje,ycuan dostoscompruebanqueeltradicionaleselmtodomseficazparaconseguirelobje tivoprimariodepasarlosexmenes,orientadosalconocimientosistemticoyqueex cluyenlaevaluacindelacompetenciacomunicativa. Elconceptodeeficacia,elpragmatismodelaprendizaje,estrelacionadocones toshbitos.Paralosestudianteschinos,escucharunaaudicin,leeruntexto,haceracti vidades en pareja, etc., dejan de ser eficaces desde el punto de vista del aprendizaje cuandonoexistenelementosexplcitosdondeaparezcaunatraduccinfiel,cuandono existen explicaciones gramaticales que indiquen la complejidad de una determinada estructura,ycuandonohayejerciciosrepetitivosqueayudenaautomatizarestoscono cimientos.Lasaccionesdelprofesornativoanteestafaltadeeficaciapuedenproceder dedosconsideracionesgenerales. Porunlado,insistirenlaimportanciadeloscontextosydelassituacionescon cretas,loquenosepuedelograrsinrepresentarapersonajesqueestndentrodeesas situacionesycontextos.Elcomponenteimaginativoycreativodelprofesor,ysucapa cidaddeactuar,sonlaherramientamseficazparadaraentenderlaimportanciadel contexto y de la situacin en el empleo de los elementos lingsticos y las funciones comunicativas. Esta posibilidad est favorecida por el papel tradicional del profesor,
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quelosestudiantesconocenbien:elpapelde modelo,noslocomofuentedeconoci mientos, sino tambin como modelo de comportamiento. Ahora bien, si las tcnicas dramticassonaconsejablesyfuncionanbienparasituarencontextolaatencindelos alumnosalinputlingstico,nohayqueolvidarquelosestudianteschinos,aunreco nociendoencontrarseenunambientedistendidoydivertido,puedenecharenfaltauna explicitudmsdirecta,lagramticadeeseinput. Lasegundaconsideracingeneralesdejarabiertalaposibilidaddeincluirmate rialesytcnicasdeestudiotradicionales,comoporejemplolaslistasdevocabulario.Si bienesaconsejableevitarqueseescribalatraduccindelaspalabrasnuevasalladoo encima del vocablo impreso en el libro, todos los estudiantes, independientemente de su nacionalidad, tienden a escribir glosas de traducciones. Esta prctica, sin embargo, echaportierralaposibilidaddededicarleunossegundosalaimaginacinyalamemo riapararecordaroinducirelsignificadodelaspalabras.Porconsiguiente,porquno elaborar estas listas, en un espacio separado de los textos? Los estudiantes mismos la puedencompletaramedidaqueencuentranelsignificadodelosvocablos.Elprofesor noestobligadoadictarunatraduccin,perosafacilitarlosprocesosquehaganposi ble la comprensin lxica: ejercicios de asociacin, dibujos, inferir del contexto, repre sentacinfsica,etc.Laslistasdevocabulario,portanto,puedenestarintegradasenel marcodeunejercicio. Lasactividadesdelecturadelosmanualescomunicativosnosuelenofrecerde masiadasindicacionesexplcitasdecomprensinlxica.Lasayudasvisualesycontex tuales favorecen un aprendizaje de descubrimiento, una explotacin de procesos de inferencia que tratan de evitar las correspondencias directas de traduccin. La razn tericadescansaenelvalorpedaggicodelacomunicacin:siesostextosestnenmar cados en un contexto significativo, que implique un despertar de las necesidades co municativasdelosalumnosenlalenguameta,elusodelasnuevaspalabrasfavorecer mssuadquisicinqueelestudioaisladodelasmismas.Laenseanzadegramticay lxicosueleser,portanto,implcita.Cuandolosprocesosdeinferencianosepresupo
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nenendeterminadasactividades,sedaporhechoquelasrespuestasdelosprofesoresa laspreguntasdelosalumnos,olasconsultasaldiccionario,suplenlasnecesidadesin mediatas de comprensin. Pero, para el estudiante chino, la ausencia de un espacio dondeaparezcanexplcitaslascorrespondenciaslxicasasulenguamaternaessntoma deprecariedaddematerial,defaltadeeficacia.Lapreguntaquesehacenes:porqu perdereltiempoenconjeturas?Sinosponemosensulugar,podemoscomprenderesta actitudporelcontextodeenseanza,loshbitosdeestudioaqueestnacostumbrados desdelainfancia,etc.,perosiponemosentreparntesisestemarco,tambinpodemos preguntarnos si no tendrn algo de razn, en trminos generales. En mi experiencia comoprofesor,heobservadoquelosestudiantesoccidentales(norteamericanos,alema nes,franceses)anotanlastraduccionesdelaspalabrasenloslibrosdetextocomuni cativos(glosasentrelneasoenlosmrgenes),yhacenlistasdevocabularioensuscua dernos,loquevieneconfirmadoenlosresultadosdemiinvestigacinsobreelusode estrategiasdeaprendizajedememoriaporestudiantesespaoles(captuloVII,7.2).Es decir, es una prctica generalizada que apunta la necesidad de dejar constancia de lo aprendidoparafacilitar lamemorizacin. Lamemorizacin, el almacenamiento dein formacinenlamemoria,estpresenteenlamentedetodoslosestudiantes,indepen dientementedesuculturaonacionalidad.Sinembargo,esuntematabenloslibrosde texto con enfoques comunicativos. Parece que cualquier medio para interiorizar voca bularioygramticaesbueno,exceptoaqulque,alparecer,eselmsnaturalyexten dido.Lopeordeestacreenciaesquehallamadomtodonaturalaaqulquerechaza elprocesodememorizacinmsnaturalcuandohablamosdeaprendizaje.Lonatural paraestacreenciaesqueelaprendienterecibainputcomprensibleensituacionesco municativasdondesetengaqueusarlalenguameta.Siguiendouncorrelatomentalista de adquisicin de la lengua materna, se desaconsejan las indicaciones explcitas. Sin embargo,sehademostrado(captuloIV)queelconocimientoexplcitofavoreceyacele ra la adquisicin. No voy a volver a las crticas de las teoras de Krashen, slo quera indicar que su influencia an se deja notar en los manuales actuales, donde se evitan comoprincipionoslolaprcticasinolasmencionesalamemorizacin,ascomolas presentacionesexplcitasdelagramtica.
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Esposible,sinembargo,adoptarunaactituddidcticaintermedia,yconmsra znencontextoscomoelchino,dondenoseaceptanabiertamenteesosprincipiosliga dosalasteorasdelaenseanzacomunicativa.Larepeticindeaudicionesylecturases un proceso que se ajusta a las estrategias de aprendizaje ms utilizadas por los estu diantes chinos. La relacin de procesos de atencin, reflexin y contextualizacin con accionesfundamentalmenterepetitivassuponeundiseominuciosodelospasosase guirenlasactividades,pero,sobretodo,facilitalaadaptacindelosestudianteschinos alosprocesosimplicadosenunaprendizajesignificativo,dondeseuselalenguayno slo se sepa demostrar el conocimiento de gramtica y vocabulario. En este marco, la memorizacin no es un objetivo de aprendizaje; puede ser bien una consecuencia del carcter repetitivo de las actividades, a partir de estas modificaciones, o bien una herramientaquefacilitelaproduccinlingstica.Sehansealadoalgunosriesgosde lamemorizacindefrmulasydilogosenelaprendizaje,comoladificultaddeajustar una produccin espontnea a contextos imprevisibles. Sin duda, es necesario ofrecer oportunidadesparaquetengalugarestetipodeoutputenmsdeuncontexto,contan doconlanegociacindesignificadocomoherramientaparasuperarlosobstculosco municativos en la interaccin. Sin embargo, si nos atenemos a los primeros cursos de lenguasextranjeras,noexistenrazonesevidentesparanopartirdesituacionesprevisi bles y convencionales. Los procesos conductistas fundamentados en la repeticin de modelos y su consecuente memorizacin, con los fines comunicativos que defiende el mtodo audiolingual, aplicados a una enseanza comunicativa en los nivelesiniciales, noimplicaquetodoelprocesodeaprendizajeestconfiguradobajoestapremisani,lo msimportante,queenlassiguientesetapasseproduzcaunamermaenelaprendizaje significativoporculpadehaberempezadodeesemodo 60.Enelcontextochinoparece evidente que no se puede emprender un aprendizaje comunicativo si se evitan estos procesos, no ya ligados al mtodo audiolingual (cuya versin china excluye su ver tientecomunicativa),sinoalaculturachinadeenseanzayaprendizaje.Almenos,po
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Estaconclusinestaraavaladaporlaspremisaspostmetodolgicasquetratandesuperarlos lmitespredeterminadosimpuestospormodelosmetodolgicosconcretos,afavordeuna mayoratencinalasnecesidadesdeaprendizajedelosestudiantesyafavordeunama yorlibertadenlaaccindidcticadelprofesor(captuloVI,2.2.4;intr.Sec.4).
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demos rescatar los objetivos fundamentales que persegua ese mtodo y que fueron obviados en su adaptacin al mtodo eclctico chino (la comunicacin en situaciones convencionales).Elprocedimientoprincipalyaestabaysigueestandopresente(larepe ticin),peroenlasmodificacionesqueproponemoslarepeticinestpresentedeotra forma.Noestbasadaendrills,sinoqueseintegraenprocesosmsampliosqueimpli canleeryescuchartextosmsdeunavez,yutilizarestructuraslingsticasenfuncio nescomunicativas(expresin)enmsdeunaocasin(cf.captuloVI,3.3.2). Los profesores nativos suelen modificar las actividades comunicativas en sus asignaturas de conversacin o de audiovisual con el fin de facilitar la comprensin y realizacindeestetipodeactividadesporlosestudianteschinos,pocohabituadosalas mismas, y con unos antecedentes determinados que modelan su forma de aprender. Estasadaptacionessondegranvalorparacomprenderlasaproximacionesdelaense anzacomunicativaenelaula.EnelcaptuloVI,2.2.4,sealbamosque,peseaqueel alumnochinosehacaracterizadoporsucarcterpasivo,porlaimportanciaotorgadaa losaspectosgramaticalesylxicos,alaprecisinynoalafluidez,porsusexpectativas deenseanzasistemtica,etc.,alahoradeidentificarelobjetivodesuaprendizajede lenguas,yalahoradepreferirundeterminadotipodeactividades,latendenciaun nimeesconsiderarelfactorcomunicativocomomstilyesencial.Estedatocontradice eltpicodelaprendizchino,locualexplicbamosporlascondicionesexternasdelcon texto de enseanza, orientado a los exmenes, que evala sobre todo el conocimiento lingsticoynolacompetenciacomunicativadelosaprendientes.Bajoestascondicio nes,esnaturalqueelaprendizchinosecomportesegneltpico,perosinestascondi ciones,suactitudysusexpectativassonmuydiferentes.Laconclusinesque,sipone mos entre parntesis aquellos requisitos concretos, el estudiante chino prefiere hacer actividadescomunicativasyunaenseanzaorientadaalacomunicacin,perosindejar aunladolaprcticaformal,repetitiva,deotrotipodeactividades(drills)quesesiguen considerandobeneficiosas.Dadoqueelprofesordeconversacinyaudiovisualdispone debastanteautonomaparaadoptarelmtodoquedesee(aunqueconlaslimitaciones deserslounrecursoauxiliar)yevaluarsegneldesarrollodelacompetenciacomu
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nicativa de sus alumnos, el contexto de su enseanza es particularmente valioso para observarytomarnotadelasmodificacionesquerealizaparaquesusalumnosseadap ten mejor al tipo de actividades que propone. stas suelen proceder de manuales co municativos espaoles (Gente, Nuevo ele, Prisma, Suea), y tambin de un material propio.Peseaque,enlamayoradeloscasos,tantolasmodificacionescomolasactivi dadesdiseadasporestosprofesoresnosuelensalirdesucajnderecursos,guardadas con todo derecho para uso personal, su valor es incuestionable, ya que nos pueden ofrecerunosdatosdegranimportanciaparaelestudioylavalidacindelaincorpora cindeactividadescomunicativasenuncontextoparticularcomoeselchino.Talvez estos profesores no sean del todo conscientes de que eso que guardan puede resolver muchos problemas de actitud y comprensin observados entre los estudiantes chinos, pudiendo ser la clave para impulsar una enseanza comunicativa no entendida como materialderecursos,sinocomometodologaprincipal. Las modificaciones del material comunicativo no estn predeterminadas, sino queobedecenalasdificultadespuntualesconlasque seencuentran los alumnosante las actividades, dificultades que dependen del nivel de los estudiantes, de su motiva cinydelascaractersticasindividuales.Hastalafecha,nohaaparecidounestudioque dcuentadeformaordenadadeestosproblemas,nidelasposiblessoluciones,segn un determinado manual o una tipologa de actividades comunicativas. La experiencia delautordelapresentetesiscomoprofesordeespaolenvarioscentrosdeShanghai, juntoconlostestimoniosycomentariosdealgunosprofesoresespaolesenChina,esla nica fuente de los problemas observados (sealados en el captulo VI, 2.2.3) y de las solucionespropuestas.Lasiguientelista(naturalmenteincompleta)puedeserelinicio deunaclasificacinmsexhaustiva,completadaporlacolaboracindeunnmerore presentativodeprofesoresnativos(tablaVIII1).
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TablaVIII1.Algunosproblemasyalgunassolucionesanteelusodematerialcomunicativo. Problemasobservados Incomprensingeneral: cmosehacelaactivi dad?qufinespersi gue?cmosetraduceel enunciado? Bloqueodecompren sin,pornoconocerlos significadosdetodaslas palabras,lalgicagra maticaldetodaslasre glasgramaticalesque hayenlaactividad,ylos contenidosculturales. Bloqueodeproduccin, pornohaberpracticado deantemanolasnuevas palabrasolasestructu raslingsticas. Solucionespropuestas Parafrasearelenunciado(siesnecesario,enchinooeningls). Explicardeformasencillalosobjetivosquepersigue,juntoconla utilidadynecesidaddeusarlalengua. Aadirejemplossignificativos. Hacerrepresentacionesmodlicas. Crearlasituacineinsistirenlaimportanciadelcontextoconstan temente.Aprovecharcadaoportunidadparareferirseasituaciones ficticias,dondelosestudiantesseanlosactoresprotagonistas. Animarahacerpreguntasdecomprensin.Introducirlanegocia cindelsignificadoyresaltarsuimportancia. Ofrecerlistasdevocabulario,conalgunamodificacinqueimpli quelabsquedaporpartedelosestudiantes.Hacerqueanotenlas traduccionesdepalabrasenunahojaaparte. Disearejerciciosdevocabulariosencillos. Introducirestrategiasdecomprensinporelcontexto(adivinar significados). Ayudaraidentificarlaspalabrasimportantes. Resaltarlasideasprincipales.Simplificarmedianteresmenes. Daralosestudiantesunatrascripcinmodificadadelasaudicio nes. Explicarlasmuestrasgramaticalesdesdeelpuntodevistadeluso. Insistirenquenoesnecesarioconoceraldetallecadaformalings tica. Introduciraspectosculturalesquelosmanualesdanporconocidos (yaqueestndirigidosaestudiantesoccidentales). Animaraexpresarlasorpresaolaincomprensindecuestiones culturales.Hacercomparacionescuandonohayactividadesquelo enuncienexplcitamente. Dirigirejerciciosdepronunciacinligadosalrefuerzomemorstico: drillsorales,repeticionesencoro,preguntasenqueseofreceuna definicin,unatraduccin,ounelementocaracterizadordelapala branueva,demaneraqueelestudiantetengaqueseleccionarlay pronunciarla. Prcticacontextualizadagradualmente: 1.Representarpequeosdilogos(modificadossegninformacin personal).Estoimplicamemorizar,repitiendolasintervencionesen parejas. 2.Introducirestrategiasdeproduccinnoprevisible:usodecircun loquios,definiciones,esquemas,mapasmentalesValorarlaspro ducciones(aunsiendoerrneas)segnelsignificado;corregirme diantereformulaciones.
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Veamosahoraunosejemplosdeaplicacindealgunasdeestasaccionesenva rias actividades comunicativas pertenecientes a unidades didcticas de manuales co municativosespaoles.Lossiguientescomentariosypropuestasdemodificacintoman comopuntodepartidaseisactividadesdelmanualPrisma(comienza),concretamentela primeradellibro,ylasqueformanlaserieLascomidasenEspaa,localizadasenla unidad6.Elcomentariodeestasactividades,queenprincipiofueronseleccionadasal azar, ha encontrado un propsito adicional, contrastivo, ya que otro libro, Nuevo ele (inicial2),recogeunmaterialidntico,peroconunplanteamientodidcticodistinto.La comparacin puede servir como ejemplo de la no sencilla tarea de elegir un manual adecuadoparalosestudianteschinos.
1.1.1.Prisma(comienza).Actividad1.1,unidad1.
ElmanualPrisma(comienza),primerodelaseriePrisma(EquipoPrisma,2001)se iniciaconunaactividadquehadejadodesconcertadosamuchosalumnos.Setratade unaaudicin,conunavelocidadreal,deunprogramaderadioenelquelosoyentesse presentan:dicensunombre,profesin,edadytelfono.Laactividadincluyeundibujo conlosrostrosdelosparticipantes,cuyosrasgossecorrespondenconlosdatosofreci dos.Lonicoquesepideesidentificaralradioyentequehablaconunodelosdibujos, bajoelsiguienteenunciado:Escuchacmosepresentanestaspersonas,quinesquin?.Se suponequeeselprimerdadeclase.Losestudiantesnocomprendenelenunciadodela actividadenespaol,porloquetendrquesertraducidooparafraseadodeunaforma muysencillaporelprofesor.Experimentadapersonalmente,laprimeravezdejclaroel objetivo de la actividad y, directamente, puls play. Las reacciones de los alumnos, mientrasescuchaban,lodecatodo:carasdesorpresa,manosalacabeza,hilaridady, lo peor, fallo general en la ejecucin de la actividad, incomprensin y muchas dudas sobresuutilidad. Loocurridosedebesobretodoalafaltadefamiliaridadconestetipodeaudi ciones.Tambinesciertoquelosestudiantesnoseesperanunamuestraautntica,enel sentidodequerespondeaunregistrorealista,adecuadoalcontextoyaunavelocidad
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normalparaunhablantenativo.Laprimeraadaptacin,quepuedeserigualmentetil paraalumnosdeotrasnacionalidades,esladeadvertirlesdeltipodeaudicin,deque novanacomprendercasinadaydequenoselespidequecomprendanelcontenido. Puedeservircomounprimercontactoconlalenguareal,enuso,amododepresenta cindecmohablanlosnativosdepaseshispanohablantes.Lapreguntadirecta,quin es quin?, no es realista, ni tal vez adecuada, porque si se piensa de forma literal, se puedeesperarquelosalumnostenganconocimientoslingsticossuficientesparaiden tificaralaspersonasquehablan.Elenunciadonodapistasdecmoescuchar,dequ hayquetenerencuentadentrodelmarcodeposibilidadesdeunestudiantequenunca, o casi nunca, ha escuchado una audicin de este tipo. Ahora bien, el contenido y las actividades de la unidad didctica que comienza con esta audicin tratan de los ele mentos necesarios parapoder comprender y producir textos de este tipo. La audicin resume el listado de funciones comunicativas al inicio de la unidad (saludar, identifi carse,presentarse,despedirseydarunaopinin).Portanto,loqueenunprincipioes unaactividad,sepuedeconsiderarcomopartedelapresentacindelosobjetivosdela unidad:estaaudicinreneloquevaisasercapacesdecomprenderydecirenespa olcuandoterminisdeestudiarestaunidad.Alfinaldelamisma,sepodravolvera laaudicinparatrabajarconella,desglosandolaspartes,completandounatrascripcin incompletaporescrito,proponiendounaproduccinsimilarconlosdatosdelosestu diantes,etc.
1.1.2.Prisma(comienza),actividades3.13.5,unidad6.
Situmonosenunasituacindeenseanzaenlaqueelprofesorhaencontrado una serie de actividades propicias para su clase de conversacin, concretamente, las actividadesdelaseccin3delaunidad6dePrisma(comienza)(pp.8486).Elcontenido de las actividades gira en torno a un tema comn, LascomidasenEspaa, y sirve para desarrollar la funcin comunicativa principal de Pedir algo en un restaurante, bar (en Espaa). Hay tres ejercicios introductorios que facilitan la informacin necesaria para contextualizar las actividades siguientes, que incluyen material autntico (repre
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sentativodelalenguaenuso)enformadeaudio.Laltimaactividadincluyeunjuego derolenelqueunodelosestudianteshacedecamareroyungrupodecompaeros,de clientes.Laseriedeactividadesestreproducidaacontinuacin:

3.1.Leelossiguientestextossobreloshbitosalimenticiosdelosespaoles. EnEspaa,laprimeracomidadeldaeldesayunonoesmuyabundante.Lamayoradela gentetomacafconleche,tostadas,algnbolloogalletas. Elalmuerzoeslacomidaentreeldesayunoylacomidadelmedioda.Amenudoseutilizaesta palabraaplicndolaalacomidadelmedioda. Lacomida,enEspaa,eslacomidaprincipaldelda.Setomaunprimerplato:verduras,legum bres,arrozyunsegundoplato:carneopescado.Acontinuacinsetomaelpostre:algode frutaoalgndulce.Escostumbreacompaarlacomidaconvinoytomarcafdespusdelpost re. Lameriendaeshabitualamediatarde.Entrelosnios,esfrecuentetomarunbocadillo. Laltimacomidadeldaeslacena.Setomaalgoligerocomosopa,verduras,huevos,queso, fruta 3.2.Escribeuntextocomparandoladietaespaolaconlascostumbresalimenticiasdetupas. Ejemplo:Enmipassedesayunamsfuerte Recuerda! Para comparar dos cosas: queenEspaa.Generalmente Esto es ms bonito que eso. Tu hermano es tan alto como el mo. Eso me gusta menos que esto.
3.3.Qusepuedetomarenunbar?Escrbelodebajodelapartadocorrespondiente. BOCADILLOS BEBIDAS TAPASYRACIONES 3.4.Escuchaestaconversacinenunbarycontestaalassiguientespreguntas: 1.Tomanalgo? 5.Cmopagan?Eligelarespuestacorrectayjustifcala: 2.Qucomen? Unodeellosinvitaalotro Pagacadaunolosuyo 3.Qubeben? Paganlamitadcadauno Invitaelcamarero 4.Qupartedeldaes? Nopagan Casa Eva 3.5.Qusepuedetomarenunrestaurante?Miraelmeny Men del da Primeros preguntaelvocabularioquenoconozcas.Acontinuacin, Paella escuchaestaconversacinenunrestauranteycompletala Sopa informacin. Guisantes con jamn Esprragos ELLA L Ensalada mixta Deprimero Segundos Desegundo Escalope con patatas Necesitanalgo? Pollo asado Calamares a la romana Depostre Trucha con jamn Tomanalgoms? Postres
Fruta del tiempo Arroz con leche
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3.5.1.Estisenunrestauranteytenisquepedirlacomida.Unodevosotroseselcamarero.El menospuedeayudar.
Eneltextoinicial,laspalabrasprincipalesestnresaltadasennegritay,adems, vienen acompaadas por una definicin que facilita su comprensin en contexto de formadirecta.Eltexto,pues,favoreceelusodeestrategiascognitivasrelacionadascon la inferencia de significados. El resto de informacin es tambin importante para des cribir y caracterizar la informacin relativa a las comidas del da. Los estudiantes po drnasociarpalabrasdesconocidasconeltemadecadaprrafo,peroestonoevitaque, cuandoencuentrensusignificado,apuntensutraduccinentrelaslneasdeltexto.Co mo gran parte del vocabulario hace referencia a objetos, el profesor puede facilitar su comprensinmediantefotografas.Hayotrosvocablosyexpresionesquelosestudian tespuedendesconocertambin.Elusodeldiccionarioounejerciciopreparadoporel profesor(preferentemente,oral)serviraparaterminardecomprendereltextocomple tamente.Sinduda,losalumnosquerrnanotarlossignificadosenchinodelaspalabras nuevas.Paraello,esaconsejablepedirlesquenolasanotenenelmismotexto,sinoque reserven un espacioensucuadernoparacompletaresta lista.Elprofesorpuede dejar algntiempoparaquelaterminen,pidiendoexpresamentequenoanotennadaduran telalecturaycomprensin. Eneltextoaparecetambinunaestructuralingsticaquenosehasealadoan teriormentenisevaasealardespus,concretamenteelusopasivodese.Losalum nosyaconocenelusoreflexivoentercerapersona,enexpresionessobreaccioneshabi tuales (unidad 2) como Pepe selevanta, seducha, seviste Sin embargo, sus dudas les llevarnabuscarunsujetoactivodondenolohay(setomaunprimerplato).Laexplica cinrequerida(usopasivodese),sinembargo,noestenelmanual,perosepuede esbozarutilizandoelmismotipodeanotacionesformalesqueproporcionaellibro:bre vestextosquehacenreferenciaaluso,conalgunosejemplosenprincipiooralesy,des pusdeunapausa(conunmnimodenegociacindesignificado),escritosenlapizarra. Lasestructuraslingsticasparaexpresaraccioneshabitualesestnasimismopresentes: escostumbre/habitual/frecuente+infinitivo;amenudo...Adiferenciadelaspasivas,
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cuyoordensintcticohabitualenlalenguachinaesposible,latraduccindeestaslti mas al chino situara la proposicin sujeto (infinitivo) en primer lugar, por lo que los alumnospuedentenermsdificultadesenlaproduccinespontneadeestasexpresio nes. Para reforzar la comprensin de estas estructuras dentro del contexto, antes o despusdelaactividad3.2sepuedeproponer unejerciciooraldetransformacindel textosegnlascomidasenChina.Paraempezar,elprofesorescribeenlapizarrauna seriedepreguntasgenerales:
QusedesayunanormalmenteenChina? QusecomenormalmenteenChina? QusecenanormalmenteenChina? SealmuerzaenChina? SemeriendaenChina?
La pizarra es una herramienta magnfica para provocar la atencin a la forma tantoencontexto(forma)comoaisladamente(formas)(captuloVI,3.1).Enestecasonos detenemosenlasformas,mediantelapresentacinrepetidadeunaestructuraqueslo varaenelverbo.Elprofesor,enlugardepasarpgina,formulaoralmenteesaspregun tasavariosalumnos,pudiendoreformularlassiesnecesario(Tqucenasnormalmen te?), pero volviendo despus a la forma original. Las respuestas, en espaol, chino o pinyin(segnseantraduciblesono),seescribenenlapizarra.Despus,sepuedesusti tuirelinterrogativoquporaquhora,cundooinclusodnde,sirviendotam bincomoiniciosdeinteraccionesorales.Ydespus,sepuedeintroducirlaformainter rogativadeesfrecuente+infinitivo:
QuesfrecuentedesayunarenChina? QuescostumbrecomerenChina? QueshabitualcenarenChina?
Oinclusoelverbosoler:
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QusesuelecomerenChina?Qusuelescenart?
Naturalmente,nosetratadeponerapruebalapacienciadelosestudiantesrepi
tiendohastalasaciedadcadavariacinformaldeunmismosignificado.Sinembargo, esposiblepracticarmuchasdeellassilaspreguntasestnbiendistribuidas,nopasando de67minutos.Conelejercicioprevioyahemosobtenidonuevaspalabrasconlasque trabajar (no todas traducibles al espaol, pero tambin utilizables). Slo falta dar un tiempoalosestudiantesparaquepiensenenqumodificacionesdebenhacerrespecto altextooriginal(negaciones,omisiones).Enlarealizacindelejercicio3.2semanten draninvariableslasestructurasqueestamosconsiderando,variandolibrementeellxi coyaintroducido,yquepuedenampliarenelmomentodelaplanificacin. Probablemente,elprofesordeconversacinestarmsinteresadoenlapartici pacindesusalumnosqueenlainteriorizacindeunvocabularioespecficoodeunas reglas gramaticales concretas. En este sentido, las posibles adaptaciones ya estn delimitadas por este objetivo general, que condiciona el uso del material como un recurso que ofrece un input real. La primera consideracin es conocer el carcter significativo del contenido: hasta qu punto les puede interesar a los estudiantes chinos saber cmo pedir en un bar espaol, o en un restaurante espaol, si no se encuentranenEspaao,enunfuturo,novanaencontrarseenestasituacin?Talvezlo msrelevantenoseraconocerlosdistintosalimentosespaoles,loquesepuedeono pedir en nuestro pas y cmo pedirlo en estas situaciones concretas, sino ofrecer oportunidades para poner en uso, comunicativamente, unos elementos lingsticos cuyoconocimientoseaaplicableavarioscontextos,entreellos,pedirenunbaroenun restauranteenEspaa.Asimismo,elcontrastedeinformacinculturalsueledespertar unintersentrelosalumnoslosuficientementeimportanteparanoconsiderarlocomo meramente introductorio desde el punto de vista didctico. No hay razn para no detenerse ms en este punto y explotar las posibilidades de interaccin que puedan surgir(apartado3.3.3).
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Las dos primeras actividades estn interrelacionadas; sirven para introducir el temayparaqueelalumnoseaconscientedelasdiferenciasrespectoasuspropiascos tumbresgastronmicas. Noestamos en la funcin comunicativa principal, segn el li bro de texto, pero se pueden extraer otras funciones igualmente relevantes para la conversacin: hablar de las costumbres, generalizar, comparar y al mismo tiempo, segneltranscursodelainteraccin,iniciadaporelprofesorolosalumnos,sepueden tocarotrostemas,comopasardeunageneralizacinaunapuntualizacinpersonal(ej., enEspaasedesayunapoco,peroyodesayunobastante);debatirsobrelasdiferenciasgastro nmicasdedistintospases,hispanohablantesono,odelasdiferenciassegnlaspro vinciasdeChina(especialmentesignificativocuandoenelaulahayalumnosproceden tesdevariaspartesdelpas);hablardeloshorariosdelascomidas,tandistintosenEs paarespectoalamayoradelospasesdelmundo;oinclusodelasventajaseincon venientesdeunadeterminadadieta,(ej.,esmejordesayunarmuchoycenarpoco,dondese puedenintroducirrefranescomoComidareposada,cenapaseada,oDegrandescenas,estn lastumbasllenas). Un tema culturalmente relevante e interesante es el contraste de las distintasnormasdecortesaenlamesa.Aesterespecto,unodelospocosautoresespa oles que ha publicado una serie de propuestas prcticas para estudiantes chinos, E. MndezMarassa(2004),sugiereunaactividaddereflexinquepuedepropiciarelde bateylatomadeconcienciasobrelasdistintasnormasdecortesa(nivelesbsicos):
Indicasicreesquelassiguientesafirmacionesrelacionadasconunacorrectaactitud enlamesasonverdaderas(V)ofalsas(F): 1)EnEspaa,sitengoproblemasparausarloscubiertos,siemprepuedopedirunparde palillos(F). 2)EnEspaa,puedoeructarcuandoloconsiderenecesario(F:estaesunacostumbremuy extendidaenChina,yquesueledesconcertaralosoccidentales,aunqueenreunionesmuyfor males,especialmentesihayextranjerospresentes,intentaevitarse). 3) En Espaa, si no puedo respirar con comodidad, puedo sonarme la nariz de forma discreta(V:sacarunpaueloysonarselasnaricesdurantelacomidaesunaextremafaltade educacinenChina). 4)EnEspaa,nodebosorberlasopa(V). 5)EnEspaa,nodeboacercarmeelplatoalaboca,niviceversa,sinoqueeselcubierto elquedebeirdelplatoalaboca(V:enChina,conalgunassopasyconlaescudilladearroz, esnormalpornecesariolevantarelcuencoyacercarloalaboca).
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6)EnEspaa,lacomidafinalizatraslospostres(V:enChinasepuedenservirpostresalfi naldelacomida,perosialguiendeseacontinuarcomiendodelosplatospresentesenlamesa, puedehacerloduranteuntiempo). 7)EnEspaa,lacomidasesueleservirenracionesindividuales(V). 8)EnEspaa,noestbienvistoenunacomidamuyformalusarunpalilloparalimpiar selosdientes(V:enChinaestoesnormalinclusoencomidasformales). 9)Loscubiertosseusanenelsiguienteorden:dedentrohaciafuera(F). 10)Loscubiertosseusanenelsiguienteorden:defuerahaciadentro(V).
El autor tambin ofrece la ampliacin de una actividad (para niveles interme dios)aparecidaenelmanualGente1(MartnySans,1997),quegiraentornoalareceta delatortilladepatatas.Consisteenquelosestudianteselaborenunarecetadeunplato tpicochino,locualsecorrespondealatendenciaobservadadenoabandonarlostemas yrasgosculturalespropiosenelaprendizajedelenguasextranjerasenChina(captulo II). Lasposibilidadesdeinteraccinrespectoaestetemasonnumerosas,sobretodo cuandoelcontrasteculturalnoesmeramenteinformativo.Endeterminadascircunstan cias,losalumnossuelenimplicarsemsenlaconversacincuandoelprofesorofrecela posibilidaddeopinar,dequesepuedaexpresarelacuerdoyeldesacuerdoenunasi tuacin de aula. El tema que nos ocupa es lo suficientemente seguro para que la expresinindividualnoseencuentrecondicionadaporelesquemaculturalchinoenla interaccin,queevitaralaconfrontacindeposturasafavordeunaarmonaargumen tativa.Enestecaso,elprofesorpuedeadoptarsinriesgoselpapeldefensordeladieta mediterrneaconalgunosargumentos(variedaddeverdurasyfrutas,aceitedeoliva), incluidosloshorarios(climapropicioparacenartarde,adaptacinalhorariodetraba jo),altiempoquepuedeintroducirunacrtica(siempredentrodeunpapel)aladieta china:indicacionesdeincomprensin,lasdificultadesquelmismohaencontradopara adaptarse a los horarios y a la variedad de alimentos chinos, la comparacin de estos nuevoshbitosconlosantiguos(loqueseechademenos,loshbitosquesemantienen, loquesepiensamejorypeor).Portanto,elprofesor,porunlado,ofreceinformacin, msomenosobjetiva,referencialyfactual,sobresupropiacultura.Enestesentido,su comunicacinseajustaenbuenamedidaaloqueseesperadeunprofesornativoenlas
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aulas chinas: dar informacin de primera mano sobre nuestras costumbres y modos devida.Pero,porotrolado,elprofesorpuederepresentarelpapeldelindividuoespa olqueexpresasusopinionesdeunaformanatural,talycomoloharaenuncontexto cultural hispano. En este sentido, la informacin convencional deja de ser el foco de atencindesucomunicacin,ysecentramsenlasestimacionessubjetivasconuncon tenido y una expresin determinadas, pero que, no por ello, dejan de representar in formaciones culturales concretas. La eleccin de los temas sobre los que ofrecer una crticaounadefensaabiertasestyainfluidaporlosesquemasculturales;asimismo,las formas de expresin, ms o menos directas, insinuadoras, personales, generalizadas, argumentativas, infundadas, respetuosas, insultantes, etc., junto con la comunicacin no verbal (gestos, movimiento de manos, proximidad fsica, entonacin, pausas, etc.) sonensmismasinformacincultural.Laactuacindelprofesorsirvenoslodemode lo, sino de estmulo para que los alumnos reaccionen comunicativamente. Debe asi mismoanimaraqueestareaccinsepongaenmarcha,esdecir,quesuposicinnosea incuestionable, dando pie a la intervencin de los alumnos. Por ejemplo, el siguiente textopuedeformarpartedelaintervencindelprofesor,opuedeentregarseporescrito, unavezquelosestudiantesconocenalgosobrelascostumbresalimenticiasespaolas:
Yo creo que las comidas espaolas son mejores que las chinas. Por ejemplo, aqu no hayjamn,nisehacenpaellas.EnChinasecomenmuchascosasquenomegustan,co molasalgas,olacomidapicante.Adems,elhorarioesterrible.Secomealasonceoa lasdoce,cuandoyonotengonichispadehambre.EnEspaacomemosalasdosoalas tres.Aesahorasetienehambre,yporesosecomeconmsganas.Testsdeacuerdo conmigo,verdad?
Sieltextoestintegradoenunaintervencinoral,elprofesorpuedeincorporar algode humor.Ensu actuacin puede esperaruna respuesta afirmativa, haciendoun gestodeesperadeconfirmacinquecausarsorpresaalosestudiantes,yaquecontoda probabilidadnoestarndeacuerdo,respondiendono.Denuevo,dentrodesuactua cin,yexageradamente,elprofesorponecaradesorpresa,loquepuedecausaralguna sonrisa. Ese momento, distendido,es propicio para tratarel contrastecultural y pedir
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abiertamente la opinin de los estudiantes, lo que generar una conversacin ms o menosimpredecibleentreelgrupodealumnosyelprofesor,oentrelosalumnosmis mos.Esprevisiblequeeltemadelasdistintascostumbresalimenticiasnosupongaun bloqueo de expresin, por ser ms o menos neutro en cuanto a la implicacin y com promisopersonales.Precisamenteporello,convienequeestostemassetenganencuen taenlosprimerosdebatesoconversacioneslibresdelosestudiantes,parapasaratemas mspolmicosenunasegundaetapa.Sienlapresentelosestudiantesrebatenabierta mentelasopinionesdelprofesor,sehabrdadoelprimerpasohaciaotrotipodecon frontacionesmspolmicas,dondepuedenentrartemaspolticos,socialesyreligiosos. Laactividad3.3estdirigidaaampliarelvocabulariogastronmicoenuncon texto de bar. A diferencia de otras culturas occidentales, en China no hay bares, tal y comonosotroslosentendemos,dondesecomadepie,apoyadosenunabarra.Loms parecido son los salones de t, muy frecuentados por jvenes que suelen beber cual quiertipodebebidas,exceptoalcohlicas,juntoconalgodecomidaparapicar.Tienen en comn con los bares el ser espacios de reuniones sociales, formales e informales. Aunque,culturalmente,esinteresanteintroducirelconceptobar,yelvocabulariosobre tapasybocadillos,tambinpodemosaventurarunatraduccindeloquesesueletomar en China en esos salones de t o chaguan. Ya vimos (captulo II) que la inclusin de elementosculturalespropios(entextosdelmanual,oenlasexposicionesoralesalinicio delasclases)esbastantecomn.Losalumnosencuentranmotivadorcomunicaraquello quelesesfamiliar,aunqueparaellotenganquerecurriralastraducciones.Estaocasin espropiciaparapromocionarestrategiasdecompensacinenlasqueelalumnorecurra al lxico conocido para referirse a una comida china, antes de buscar el trmino en el diccionario. Al margen de las cuestiones culinarias podemos destacar los parecidos y lasdiferenciasentreloschaguanylosbaresdetapasycafeterasespaolas.Paraquse vaaesoslugares?quhacelagenteall?seestcmodo?Unaintroduccinvisualde bares,mediantevdeosquepodemosencontrarenInternet,oenfragmentosdepelcu lasoseriestelevisivas,puededarpiearesponderaestaspreguntasyahacercompara cionesconloschaguan.
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Como vemos, de las tres primerasactividades se pueden extraer bastantes ele mentos gramaticales, lxicos y culturales en los que centrar la atencin didctica. Su realizacinpuededarlugaramuchomsdeloqueindicanlosenunciados.Ellibrodel profesoraadeotrosejerciciosrelacionadosconellxicosobretodo,peroapenasofrece indicacionesdecarcterdidcticooayudasparalaprovocarlainteraccinconlosestu diantes.Curiosamente,otromanualdistinto,Nuevoele(inicial2;Borobio,2001)contiene el mismo texto de la actividad 3.1, pero al final de la unidad, dedicada a los temas culturales de Espaa e Hispanoamrica (p. 32). El objetivo didctico es parecido (impulsar el debate sobre las diferencias gastronmicas), pero no es un texto introductorio, sino central. Tambin hay un ejercicio anterior a la lectura que trata de extraerlosconocimientospreviosdelosalumnospara,despusdelamisma,revisarsi lo que se pensaba previamente se ajusta o no al contenido del texto. Para ello, se exponen cuatro oraciones a las que se debe responder con verdadero o falso, antes y despus de la lectura: lacomidamsfuerteeslacena;eldesayunonoesmuyimportante;se cenasobrelassietedelatarde;esnormaltomarcafdespusdelalmuerzo. Lassiguientesactividadessecentranensituacionesconcretas:enunbaryenun restaurante,dosaudicionesdondeloscomensalespidenalcamareroquelespongaalgo. Lasdificultadesqueencuentranlosalumnoschinosanteestasactividades,centradasen textosorales,serelacionanconlainseguridaddenovereltextoescritoalmismotiem po que se escucha. Es, por tanto, aconsejable que se ofrezcan las trascripciones, pero antesdeelloesposibleprepararalalumnoparaquerealiceunaescuchaatentayselec tiva,segnlaspreguntasqueproponelaactividad.Durantelaprimeraaudicin(ejerci cio3.4)sepuedenconcentrarenlastresprimeraspreguntas,acercadeloquecomeny beben.Sinosehaintroducidoenlaactividadanteriorellxicodelosalimentosybebi dasquesepiden,sepuedenexponerfotografasdelosmismos,perosinasociarlasde momentoalaspalabras.Amedidaquelosalumnosidentificanlasnuevasformasenla audicin,ysabiendoquestassonlasquehacenreferenciaaloquetomanloscomensa les,selespuedepedirqueescribanensuscuadernosloqueelloscreenhaberescuchado, yalgunoscasosrepresentativosenlapizarra.Esimportanteinsistirenquelasformas
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incorrectas son fenmenos normales, no errores, y que se van a corregir ellos mismos porqueaprendernanotarladiferenciaentreloquepercibenylaformaescrita.Esim portante,portanto,superareltemordenotenereltextoescritodelante.Siesnecesario, elprofesorpuedepausarlaaudicin,orepetiralgunosenunciadosmslentamente.En unaaudicinsucesiva,laatencinpuededirigirsealaspreguntas4y5.Seextraeuna muestrarepresentativade las respuestas quehaya habido, yse escriben en la pizarra. Sincorregirnada,elprofesorentregadoscopiasigualesdelatrascripcin,peromodifi cadas(enunmismofolio).Lamodificacinconsisteenborrarpalabrasdelosenuncia dos, excepto las desconocidas. Segn el nivel general de la clase, habr ms o menos palabrasborradas,querepresentamossubrayadas:
CAM. L. ELLA. CAM. ELLA. L. CAM. L. ELLA. CAM. L. CAM. L. ELLA. L. Hola,buenosdas.Quvanatomar? Puesyo,uncaf.Ytququieres? Unacaa. Ahoramismo...Aqutienen.Vanacomeralgo? Quieresalgo? S,yos.Haycalamares? S,claro. Puesunbocatadecalamares. Paramunpinchodetortilla. Unbocadillodecalamaresyunpinchodetortilla...Aquestn. Medicecuntoes? S,unmomento.Aver,1.50y1.75,ms2.25y2.10son7.60euros. Vale,aqutiene. No,no,pagoyo. Queno,quepagoyo.
Sinpasardenuevolaaudicin,sepidealosalumnosquerellenen,enlaprimera copia,losespaciosborradossegnlalgicaquecreanoportuno.Nosetrataderecordar fielmentelaspalabrasconcretasquesehanutilizado.Otraspodranhabersidoposibles, yaque,dehecho,norecordamosliteralmente,sinosemnticamente,loqueescuchamos. El sentido de este ejercicio es fomentar una produccin que no se fundamente nica menteenlacopiadirectadeunmodelo,sinoqueimpliquelareflexinylalgicagra maticalypragmticadelosenunciados.Laspalabrasescritasanteriormenteenlapiza rrasesustituyenporlasformascorrectas(siesquenoestabanbienescritas),yselanzan hiptesissobrelasreferenciasenlasfotografas:
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Los elementos gramaticales pueden dar pistas, siendo plural calamares y habiendounasolafotoconmsdeunelemento.Entrelacaayelbocadillosepuede salirde dudas porque las comidas se mencionanexpresamenteen lamitadde la con versacin,porloquealprincipioloquesepidesernbebidas.Msatencinmerecer la colocacin pincho de tortilla, debindose indicar el uso frecuente de pincho con tortillaparaindicarunaracindetortilla,peronoeldepinchoparadaraentender unaracincualquiera.Juntoconestasnotas,esinteresanteindicarqueestosalimentos sonmuypopularesenEspaa,dandoinformacinsobrelosingredientesdelatortillay la variedad de bocadillos que existen. En la modificacin de la actividad, la atencin, sinembargo,noestdirigidanicamentealaspreguntasquepropone.Merecelapena trabajar ms las funciones comunicativas principales que, por cierto, son las que se mencionanenlaintroduccin.Unaposterioraudicinservirpararellenarlaotracopia delatrascripcin,comoundictado.Alterminar,esinteresantequelosalumnoscompa ren las dos copias y se discutan las variaciones. Pero no es menos importante, sobre todo para los estudiantes chinos, que el profesor corrija o, en su caso, ofrezca algn comentariosobrelaadecuacindelaspalabrasaadidasenlaprimeracopia.Silaclase esnumerosa,elprofesorpuederecogerlosfoliosyseguiradelanteconlasiguienteacti vidad.Enundaposterior,sepuedendiscutirlascorreccionesyproponerunasimula cin. Los estudiantes representaran, en grupos de tres, a dos clientes y el camarero, teniendoencuentalascomidasybebidasquedeseen.Sepodrasituarenunbarespa oloenunsalndetchino,porlocualvariaranlasformasdepediryeltipodeali mentosobebidas. Noesnecesarioseguirunmodeloestrictocomoguinpararepresentarunaes cenaenunbar,pero,sinduda,losestudiantessesentirnmssegurossipuedenme morizarlasfrmulasconvencionalesantesdeponerlasenuso.Lapropuestaderepre sentacinpuedeaprovecharsemejorsi,enelnivelenquenosmovemos,hayantesuna
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ulteriorpreparacin(ademsdelaqueimplicahacerlasactividades).Unosestudiantes estarnmsdispuestosamemorizarsusintervencionesqueotros,msdadosarecurrir espontneamentealoquehanaprendido.Enunoslafluidezsermejorsimemorizan, mientras que en otros una minora la memorizacin es una carga innecesaria. Es importantesugeriralosalumnosqueplanifiquenlosdilogossegnunordendiscur sivo,quepuedeserrepresentadoenunesquema(saludar,pedir,responder,preguntar porlaexistenciadealgo,pedirlacuenta,despedirse)yestaracompaadoporpala brasosecuenciasclavecomolosmarcadoresdeldiscurso.Auncomprendiendolautili dad de estos esquemas (que pueden estar visibles en su intervencin), los alumnos principiantestiendenamemorizarliteralmentesusenunciados.Miconclusinesquees preferible no tratar de evitar esta prctica, comprensible por muchas razones, y ms cuandosurgedemaneraespontnea.Pero,sinduda,larepresentacinprevisiblenose puedeconsiderarcomoelpasodefinitivodelaprendizaje.Sinohayocasionesdondese ponga en juego la comunicacin espontnea, en contextos imprevisibles, toda aquella informacinalmacenadasedesvanecer.Sisedanestasocasiones,entoncessepondr enmarchalareestructuracinnecesariadelagramticainterior(conocimientoimplcito o interlengua) para el desarrollo del aprendizaje. En este caso, la memorizacin y la representacin(ynoslolacomprensin)habrnjugadounpapelfundamental. Laactividad3.5,basadaenunaaudicinquerepresentaadoscomensalesyal camareroenunrestaurante,tienecomoobjetivofundamentalelaprendizajedeunlxi corelacionadoconlosplatosdeunmendeterminado.Lapresentacindelmenylas preguntasaslodanaentender.Inclusoenlasubactividad,queesunjuegoderol,se sugiereelempleodelvocabulariodelmen,yasimismo,enellibrodelprofesorsetra baja con otro men. La importancia del resto de elementos lingsticos y funciones comunicativas se sobreentiende, dado el consabido carcter indirecto de la enseanza gramaticalenlosenfoquescomunicativos.Sinembargo,comoyaseindicenelcaptu loIV,lasindicacionesexplcitassonbeneficiosas,esdecir,favorecenlaadquisicinde lalenguaporqueofrecenlaoportunidaddequeelestudiantepuedanotarladiferencia desushiptesisysusproduccionesconlasformasylalgicagramaticalprecisa.Como
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laprecisin,ynotantolafluidez,esunfactorirrenunciableenlaenseanzayelapren dizaje de lenguas en China, eliminar las herramientas que la hacen posible desde el puntodevistadelalenguacomoobjetodeconocimientoseraunaposturadeobjetivos imposibles. Decididamente, un manual de este tipo no podra servir de base para im plementar en trminos generales el enfoque comunicativo en China. Recordemos que enelpresenteapartadoestamosconsiderandolasmodificacionesqueelprofesornativo, ensusclasesdeconversacinoaudiovisual,puederealizarsolamenteparafacilitarla comprensinyrealizacindelasactividadesporpartedesusalumnoschinos.Nocon tamos, de momento, con los requisitos externos al proceso de aprendizaje para esa adaptacin. Ahora bien, si para la comprensin y realizacin de estas actividades es conveniente hacer indicaciones gramaticales explcitas, disear ejercicios repetitivos y dememorizacindevocabulario,estaposibilidadnopuedeestarcerradadeantemano, sinoquesepuedebuscarlamaneradeintegrarlaenelobjetivoprincipaldelasactivi dades.Enelcasoconcretoquenosocupa,talveznoestarademsprestaratencina lasposibilidadessintcticasdelapreposicinde:deprimero,deques?,deacompa amiento,debeber,delacasa,poquitodepan,depostre,defruta Lasubactividadsiguienteproponeunjuegoderoldeunaescenasimilar.Man tenindose oculta la trascripcin, se supone que se posibilitan los mecanismos indivi dualesdehiptesisqueponenenjuegolosconocimientospreviosdelosestudiantesy loquehayanpodidocaptardelasaudiciones,evitandoasquelosalumnoscopiendi rectamentedeunmodelodado.Sabiendoculeselpapelcomunicativodecadauno,la necesidadcomunicativaactivarestabsqueda,conresultadosvariadossegnlacom petencia comunicativa del alumno. La negociacin de significado ajustar la precisin delasintervencionesindividuales,dandolaposibilidaddereestructuraraquelloscono cimientosquenoservanpararealizarlasfuncionescomunicativasqueseestntratan do. La aplicacin de esta teora de descubrimiento, sin embargo, no es tan difana para los estudiantes chinos, acostumbrados a seguir un modelo escrito. La actividad cuentaconuninputinicialconcreto,basadoenunasituacincomunicativamuydefini da,ysepidequeserepresentealgoparecido.Enestascircunstanciasesmsprobable
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queeltextoanteriorseconsiderecomounmodelo,aunquesepretendalocontrario,y portantolosestudiantestendernaexplicitarlodeformaescrita.Ocultarsuformaes critaenlaactividadanterioresnecesarioparaatenderalaformaoralsobretodo,pero, insisto,paralamayoradelosestudianteschinosestonoessuficientesipiensanenpo deraprenderalgomsquelosnombresdealgunosplatosespaoles.Silatrascripcin facilitalacomprensindeltextoyayudaareconocerlasfuncionescomunicativasque tienenlugar,laactividadsermssignificativaparalosestudianteschinosquesi,ocul tndolaentodomomento,selespidequerepresentenalgosimilar.Antesdelanzarseal juegoderol,esconvenientecentrarseenlasestructuraslingsticasreferentesalasfun cionescomunicativasquesonelobjetivodelaunidaddidctica. Despus de hacer la actividad 3.5 tal y como la propone el manual, se pueden entregar, como en la actividad anterior, dos copias de una trascripcin modificada en lasqueseocultanlosplatosdelmen:
CAM. ELLA. L. CAM. L. CAM. ELLA. L. ... L. CAM. L. ... CAM. L. ELLA. CAM. Quvanatomar? Yo,___________deprimeroydesegundo,___________. Puesyodeprimero___________yluego___________.Deques? De___________,ylleva___________deacompaamiento. Vale,pues___________. Ydebeber? Yo___________. Param,___________. Camarero! S? Unpoquitomsde___________,porfavor. Quvanatomardepostre? Puesyo,___________. Quhayde___________? ___________,___________y___________.
Conloslibroscerrados,seescuchadenuevolaaudicinysecompletaeltexto enlaprimeracopia.Losestudiantesmismospuedencomprobarsuprecisin,ysume moria,abriendodenuevoloslibros.Conesteejercicioserefuerzaloaprendido,situan dolosplatosdelmenenuncontexto,yseofrecenexpresamentelasformasquemani
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fiestan las intenciones comunicativas de los interlocutores, que se resumen en pedir comidaybebidaenunrestaurante,peroqueincluyenindagarqusedesea,saberqu contieneundeterminadoplato,saberquvariedaddealimentoshaydeundetermina dotipo,decidirtomaruno,solicitarayudasuplementaria,responderalamismaPa receincreblecmoenuntextotanpequeopuedanexistirtantasintencionescomuni cativas.Nosetratara,ensuatencindidctica,deexplicitarcadaunadeellasanalti camentemsalldesumanifestacinlingsticaconcreta,peroquraznhayparano resaltarlasytrabajarconestasfrmulassi,comoencarnacindeintenciones,funcionan enuncontextodefinido? La segunda copia puede utilizarse para que los estudiantes, en grupos de tres, preparenunasimulacinsegnelmenqueelijan.Serainteresanteconseguiralgunos mens reales (bilinges), para que los alumnas seleccionen libremente sus platos, con fotografas incluso. Otra opcin es que sean ellos quienes configuren el men, en un ejercicio de exploracin gastronmica que pueden realizarpor Internet, o con libros y revistas de cocina. Tambin sera interesante pedirles que elaborasen y representasen otrotexto,peroteniendoencuentalosmensylasnormasquesesiguenenlosrestau ranteschinos.Alfinaldelasrepresentaciones,sepuedecrearundebatesobrelasdife rencias de los dos tipos de restaurantes, sobre si les resultara fcil o difcil acostum brarseanuestrascostumbres,sobreloquepuedenpensarlosextranjerossobrelacomi dachina,etc.
1.1.3.Nuevoele(inicial2).Actividades1114,leccin3.
ElmanualNuevoele(inicial2),comovimos,incluaelmismotextodelaactivi dad1.1dePrismaalfinaldelaunidad3.Enestaleccinsepresentaunasituacincasi idnticaaladelaactividad3.5dePrisma,peroloqueenPrismaseproponeenunaacti vidad,enNuevoelesedesglosaencuatroactividades,subdivididasasuvezenvarios ejercicios.Enlaprimeraactividad(11)sepresentaelmen(pideleerloyquelosalum nospreguntenloquenoentiendan),ydespusseofrece(ejercicio11.b),porescrito,el textodelasituacin.Sedistinguencuatrodilogos,queaparecendesordenados,siendo
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elobjetivodelejercicioordenarlos.Elejercicio11.cesescucharlaaudicin,conelfinde comprobarelresultadodelejercicioanterior.Curiosamente,ellibrodelprofesorsugie re que, al tiempo de la audicin, se hagan ejercicios de repeticin coral e individual (Guadidctica,p.15),loquesuponeunprcticahabitualenChina.Lasiguientesub actividad(11.d)pidequesepractiquenlosdilogosengruposdetres.Laguadidctica sugiereunatcnicainteresante,queconsisteenleerprimeroparaunomismo,alzarla mirada y hablar dirigindose al interlocutor. La actividad 12 se divide en un cuadro gramatical y en un ejercicio de aplicacin, sobre los nombres contables e incontables, presentados en situacin paradigmtica dentro del esquema Me/Nos trae ________, porfavor?Elejerciciopresentavariascosasquesepuedenpedirenunrestaurante:un vaso,pan,vino,agua,ypidequesehaganenunciadossiguiendoelmodeloanterior.Si estasactividadespresentanexplcitoslos elementos lingsticos de la situacinenun restaurante,lasiguiente(13)ofreceotraaudicinconunvocabulariodistinto.Comola actividad 3.5 de Prisma, se pide escribir lo que comen los comensales de primero, de segundoydepostre,loquebeben,sinecesitanalgoysitomanalgoms.Secentrani camente,pues,enlosalimentos,perorepite(simplificadayconvariacionesmnimas)la mismaestructuraqueladelosdilogosanteriores.Enlaguadidcticasesugiereuna escuchaconpausas,comprobacinenparejas,puestaencomn,unasegundaescucha delospuntosquenosehanentendido,unanuevapuestaencomn,yunaterceraescu cha seguida de comprobacin. Como vemos, se trata de un planteamiento similar al sugeridoparalaactividad3.4dePrisma,dondesehacaundictadodelastapasybebi das,asociadasalasfotografaspegadasenlapizarra.Sisequierehacerhincapienlos alimentos,serainteresanteseguiresteprocedimiento,paraloqueharafaltapresentar algunasfotografas.LosbuscadoresdeimgenesenInternetsonherramientasmagnfi casparaencontrarcasitodo:
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( (
Laactividad14planteaunjuegoderol,comoenPrisma,peroconlaposibilidad de que los estudiantes escriban previamenteun men.En resumen, la explotacin di dcticadeestematerialpareceadaptarsemejoralcontextochino.Laatencinmsde tenida a los aspectos formales, el desgranamiento en subactividades, la inclusin de tcnicascomolarepeticincoralolaproduccinsegnmodelosdelengua,soncaracte rsticasqueprometenunamejoradaptabilidaddelosestudianteschinosaunenfoque comunicativo.
1.2.Adaptacindematerialestradicionales.
Los profesores nativos deben comprender y respetar el tipo de enseanza y aprendizaje que se hace en China, eliminando ciertos prejuicios etnocentristas irreme diables.Loque,sinduda,esunmtodotradicionalquecuentaconnumerososelemen tos del mtodo audiolingual, debe contemplarse desde un punto de vista ms amplio queconsiderelosfactoresculturalesysocialesdelaenseanzadelenguasextranjeras enChina.Lanaturalactitudnegativaquepuededespertarunametodologadeestetipo enprofesoresquehansidoformadosprecisamenteparanorepetirla,eselprimerobst culoquehayquesalvarparaunacooperacineficaz.Nosetratadeimponerunmtodo
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odeconvenceralosprofesoreschinossobreunasupuestasuperioridadenlaformade ensearlenguas.Setrata de ajustarsea un contexto educativocon unasdeterminadas caractersticas que no son fruto de una creencia casual o una decisin arbitraria sobre cmo ensear. Por su parte, los profesores chinos debieran expresar abiertamente sus opiniones; la finalidad no es discutir sino debatir y crear conjuntamente un material cuyomsdirectobeneficiarioserelestudiante.Obviamente,lacondicinprincipalde estacooperacinesquelosprofesoresquieranmejorarlaenseanzaylaformaenque losestudiantesadquierenelespaol.Sinunaconcienciacindelasposibilidadespositi vasqueofrecelaenseanzacomunicativaparaelaprendizajesignificativodelalengua, esmenosprobablequelosprofesoreschinosencuentrenelestmulonecesariopararea lizarloquepuedepareceruntrabajoextra. Visto cmo es el manual representativo de los utilizados como centrales en la enseanza (captulo II), las posibilidades de adaptar espacios comunicativos son muy limitadas.Pero,enlamedidaenquefueraverdadque,aunquepocas,esasadaptaciones se llevasen a la prctica en las aulas por profesores chinos, ese pequeo paso sera en realidad un gran avance hacia una reconciliacin de dos paradigmas incomunicados hastaelmomento. Esareconciliacinserareflejodeunpuntodepartidaeficazeneldilogoentre profesores,marcofundamentalquenopodemossoslayar.Elprofesornativo,quevaa China con conocimientos sobre las ltimas tendencias en la enseanza comunicativa, normalmentesequedaperplejoanteelmtodoyelmaterialutilizadoporlosprofesores chinos.Susreaccionespuedenserdiversas,peroengeneral,nomuypositivas.Sinem bargo,lainiciativadeestedilogodebeprocederdel,yaqueesimprobablequesurja espontneamentedelprofesorchino.Paraello,esconvenientenorealizarunacrtica,o confrontarlasideasinnovadorasconlasquesubyacenalaprcticaeducativachina.Es menesterunaactitudabierta,peroderespeto,quenocuestioneexpresamenteelmode lo establecido. Una vez que los profesores se conocen, y han charlado algo, siempre desdelaprudencia,sobrelosmtodos,ejercicios,olasfuncionesdelprofesor,elprofe sor nativo puede proponer una pequea modificacin (realizada por l mismo) en la
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presentacindelvocabulario,delostextosodelosejerciciosdelmanualchino.Lasra zonespreviasaestapropuestapuedenprocederdelasprcticasquelmismollevaa caboensusclases.Porejemplo,puedecomentaralgnaspectopositivosobrelarealiza cindeunaactividadcomunicativa(oalgunadificultadencontradaporlosestudiantes) en su clase de conversacin, y sacar a colacin una leccin de EspaolModerno donde hayaunpuntoencomn;entonces,puedesugeriralprofesorchinoquelapresentacin gramatical,olarealizacindeundeterminadoejercicio,talvezestaramejorsisehicie radeformadiferente(unaformadeterminadaqueyahapensado).Seratambinuna formadeconocermejorlasreaccionesdelestudiantechino,algonecesarioparaunpro fesorprocedentedeunaculturatandistinta.Entonces,comoesaleccinlallevaelpro fesorchino,sucoleganativopodrapedirleamablementequeprobaraesaformadife rente.Elposibledilogodeesteejemplosigueunesquemaargumentativotpicamente chino:primerosepresentanlasrazonesylascircunstancias,yluegosehacelapeticin (ScollonyScollon,1995).Enuncontextooccidental,enunasituacinparecida,lainter vencin sera probablemente ms directa, sugiriendo primero y luego justificando las razones.Esteesquemaesimportanteparaentablarunacomunicacininterculturalen trelosprofesores. Podemos buscar algunas adaptaciones comunicativas en la leccin 8 del volu menI,analizadaenelcaptuloII.Laleccin8contieneeltextoEnclase,divididoen dos secciones (fig. 22, captulo II, 2.1). Trata de cmo aprender una nueva leccin, lo que representa una buena ocasin para que los alumnos reflexionen sobre las estrate giasdeaprendizajeutilizadas.Sinembargo,nohayningunaactividadrelacionadacon esteasunto.Eltextoessimplementeunpretextoparaejemplificarelusodelpresentede indicativo,elobjetodirecto,lospronombresacusativosylasperfrasistenerqueeira, gramticaqueseexplicaendetalleenlaspginassucesivas. Elpresentedeindicativosesueleemplearenlosmanualescomunicativoscomo el recurso primario para expresar acciones habituales. Normalmente aparecen marca dores de frecuencia que contextualizan su uso, el cual viene indicado explcitamente. EstaindicacinpodraincluirseenelapartadogramaticaldeEspaolModerno,limitado
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apresentarlaformadelpresenteenlastresconjugaciones.Enalgnlugardelaleccin podranpresentarselosmarcadoresdefrecuencia,sinqueparaelloseanecesariorecu rriraunaexplicacinmetalingsticacomplicada.Unaformamuyconocidaespresen tarlosadverbiosylocucionesadverbialesenunaescalaqueindicasufrecuencia. Unavezquelosestudianteshanestudiadoeltextodelmodohabitualyhanen tendido las explicaciones gramaticales, se puede proponer una actividad de reflexin sobrelosmodosindividualesdeaprenderespaol.Paraeldiseodelaactividadpre sentadaacontinuacin(fig.81)sehanextradolosenunciadosdealgunasestrategias de uso alto y mediobajo, segn los resultados del estudio sobre el uso de estrategias porestudianteschinosenShanghai(captuloVII).Laactividadconsisteenordenarlas estrategiassegnlafrecuenciadeuso,paralocualhayquecolocaracadaunamarca dor.
Figura81.ActividadespropuestasparaelmanualEspaolModerno(lecc.8,vol.1) Cmoaprendoespaol? a) Ordena estas estrategias de aprendizaje segn la frecuencia de uso personal. Selecciona unadelossiguientesadverbiospararellenarlosespaciosquefaltan: siempre
+
frecuencia
amenudo muchasveces aveces muypocasveces casinunca nunca
Sinorecuerdounapalabraenespaol,______________usopalabrasofrasesquesignificanlo mismo. Sinorecuerdounapalabraenespaol,______________labuscoeneldiccionario. ______________practicolossonidosdelespaol. Sinoentiendoalgoenespaol,______________ledigoalinterlocutor:puederepetiro puedehablarmsdespacio? ______________leooescribopalabrasnuevasrepetidamentepararecordarlas. ______________hagoresmenesdelostextos. ______________practicoelespaolconotrosestudiantes.
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b)Comparatusresultadosconlosdetucompaero.Coincidsenlasestrategiasmsutiliza das? Cules son las mayores diferencias? Intenta escribir algunas oraciones siguiendo los ejemplos: Yonopracticomuchasveceselespaolconotrosestudiantes,pero[micompaero]s. Si no entiendo algo en espaol, siempre pregunto al interlocutor: puede repetir o puede hablarmsdespacio?.[Micompaero]tambin,peronosiempre. [Micompaero]yyonuncaleemoslaspalabrasnuevasrepetidamentepararecordarlas. Yonohagocasinuncaresmenesdelostextos.[Micompaero]tampoco. Practicomucholossonidosdelespaol,pero[micompaero]no. Cuando no recuerdo una palabra en espaol, a veces uso palabras o frases que significan lo mismo,pero[micompaero]prefierebuscarlapalabraeneldiccionario.
Elpapeldelprofesorchinoconsistiraentraducirlosenunciadosdelaactividad (nolosdelasestrategias),aclararlostrminosquenoseconozcanyanimaralosalum nos a entablar una conversacin a partir de la exposicin de sus producciones. Puede ser el moderador de un debate interesante que, a su vez, puede servir de fuente para conocermejorasusalumnos.Comovemos,laactividadseajustaalosrequisitosgra maticalesdelaleccin8,perosirvesobretodoparausarelconocimientoexplcitoestu diadodeunmodosignificativo.Lareflexinsobrelasestrategiasmsutilizadaspuede servirdebaseparaunaprimeratomadeconcienciasobrelosmodosdeaprender,que vanmsalldelasaccionespresentadaseneltextoinicial. Elejercicio3deestaleccincontieneunosdibujosquetratandeayudaraloses tudiantesaresponderaunaseriedepreguntas(fig.82).Comoindicbamosenelcap tulo II, las preguntas se pueden responder comunicativamente cons o no, lo que no ayudamuchopara quelosestudianteshaganun usosignificativodelejercicio.Se po draincluirunempleodistintodelosdibujossilaactividadpidiese,porejemplo,queel alumnocontaseloquesuelehacerundadelasemana,otodoslosdas,oloquevaa hacerotienequehacerhoy.Paraelloutilizaralosdibujoscomovietasdeunahisto rieta,olvidandolaspreguntasqueprecedenacadadibujoyenelordenqueelalumno considerase. Los dibujos pueden dar lugar a muchas interpretaciones, de manera que cada estudiante puede elaborar una historieta original, siempre dentro de los lmites gramaticalesconocidos.Slohabraqueincluirelvocabulariodelosdasdelasemana, aloquesepuedesumarlaformadedecirlaspartesdeldaylashoras.
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Figura82.EspaolModerno,vol.1,pp.126127
Para hacer la actividad, los estudiantes tendran que hacer referencia a los n merosdelasvietasencadafragmentodesuhistoria,amedidaquelaescribiesen.Para laexposicinyevaluacin,sepegaraunafotocopiaampliadadelapginadellibroen lapizarra,demaneraquelosalumnossealasenlosdibujoseneldesarrollodesuexpo sicin. Para una clase de 20 alumnos sera muy largo hacer que cada uno contase su historia,sepuedepediraunospocosvoluntariosquesalganalapizarra.Unaexperien ciareciente,aunqueparcial,deestaactividad,hadadounbuenresultadoencuantoala participacin.Extraigounahistoria(alumnaZhang,primercurso):
Losviernescomproenelsupermercadoporlamaana(1).Despusdecomprar,voya laescueladondetrabajo(2).Soyunaprofesoradeespaol(3),hay20estudiantesenmi claseyestudianmucho.Megustacontestarlaspreguntasdelosestudiantes(7).Tengo muchos libros (5), me gusta leer cuando termino las clases. Pero tengo una amiga en
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fermayvoyaverlaporlatarde(6).Porlanoche,voyaunbaryconozcoapersonasin teresantes(4).Maanaessbado(9),peroanhayclase.Nopuedoirporquetengoque visitaramispadresenfermos.Poreso,seoritaZhangvaair.
Traslaexposicin, comenzaraunasegunda parteque incluiraunacorreccin porpartedelprofesoryunanarracinentercerapersonaporpartedeotrosalumnos. Paraello,elprofesordebeindicarconantelacinasusalumnosquetomennotadela exposicin del compaero, porque van a tener que repetir su historia, utilizando las formas verbales correspondientes a la tercera persona. Tras corregir los errores gramaticalesmsserios(nonecesariamentedeformaexplcita),elprofesorpidealresto de la clase que cuente, aproximadamente, la historia que acaban de escuchar. Puede ayudarles, sealando los dibujos en orden, iniciando l mismo la historia, pidiendo la colaboracindetodosUnavezquesehantrabajadodosotreshistorias,sepuededar porconcluidalaactividad,peropuedetenerunacontinuacin,estavezdelamanodel profesornativodeconversacin,enclasessucesivas.Enestecaso,losalumnosentregan lahistoriasporescritoalprofesorchino,steselaspasaalprofesordeconversacin,y lseencargademoderarlaexposicin,correccinyampliacindelaactividadensus clases. Conello se conseguira una verdadera coordinacin, ya que cristalizara en ac cionesconjuntasdirigidasalosestudiantes. Si miramos las actividades que siguen en la leccin 8, podemos darnos cuenta de que la nueva actividad puede asimismo estar implicada. El ejercicio 5 es un tpico drillquebuscalarepeticindeestructuras,lasustitucindeformasverbalessegnmi nidilogosdescontextualizados,ylaadicindeinformacinpocoonadasignificativa:
Contestaalassiguientespreguntassegnelmodelo,teniendoencuentaquehayqueusarla perfrasisverbaltenerque+inf.): Ejemplos: Mam,puedoiralcentrodelaciudadahora? No,hijo,nopuedesiralcentrodelaciudad.Ahoratienesqueiralaescuela.
Talvez,convendraqueestetipodeejerciciosserealizasefueradelaula,yaque dentrodelaulamerecelapenaexplotarlasoportunidadesdeinteraccinentrelosestu diantes,yentrestosyelprofesor.Unaampliacindelaactividadanteriorpuededar
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cuentadelosrequisitosdeesteejercicio,todavadrills,perodeunaformacontextuali zada.Unavezqueunalumnohaexpuestosuhistoria,elprofesorpuedeelaborarpre guntasespontneamentedeltipo(siguiendoelejemplodelaexposicinanterior):Pue deFulanitaleerdespusdecomprar?,esperandounarespuestacomoNo,porquetienequeir aclase. Una forma menos controlada de interaccin en el aula puede dar lugar a una prcticasignificativadeloselementoslingsticosestudiados.Losestudiantespueden intercambiar informacin sobre lo que hacen todos los das, un da determinado, o a unahoradeterminada,informacinque,enelmarcodeunaactividad,puedeserrele vantesielobjetivoes,porejemplo,concertarunacitaparahaceralgoencomn. Elcompromisodelacoordinacinesposibleypuedetenerdistintasformas.Las actividadescomunicativas,sugeridasporprofesoresnativoseiniciadasporprofesores chinos, con una presentacin en la lengua materna, estaran imbricadas en el manual tradicional, pudiendo continuarse por los profesores nativos de conversacin, en un espaciopropicioparatrabajareneldesarrollodelacompetenciacomunicativa. Esteprimerpasohacialocomunicativo,aunquelimitadoporelpredominiodel manual central, es considerado como necesario porque supone, por un lado, la forma msviabledeiniciarundilogoprofesionalconresultadosprcticos.Porotrolado,es unpuntodepartidaparaunaconcienciacindelosprofesoreschinossobrelosbenefi cios de integrar elementos significativos y comunicativos en la enseanza tradicional. Responderaaunaformadeloque,hoyenda,consideramosesencialeneldesarrollo profesional del docente, que es el concepto de reciclaje, de formacin continuada. Los profesores chinos, aun pudiendo comprobar que estas modificaciones funcionan en clase, pueden preguntarse por qu o para qu incluirlas en su aula, habiendo otras asignaturasqueestndiseadasparallevaracabolosprocedimientosmspropiosde una enseanza comunicativa. La respuesta puede proceder, en principio, del mismo nombregenricodelaasignaturacentral(,cursodecombinacindedestrezas), puessesuponequenoesslogramticaovocabularioloqueseensea,sinounacom binacindelascuatrodestrezasyelconocimientosistemticodelalengua.Lacomuni cacin,lainteraccin,suponeintegrarelconocimientolingsticoyelusosignificativo
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de la lengua; comunicarse en el aula, segn el marco de unas actividades integradas comoladescrita,favorecelosprocesosdeadquisicinquetienenqueverconlaaper cepcinyeldesarrollodelconocimientoimplcito,procedimental,delalenguameta. Convieneinsistirenquenosetratadeconvenceralosprofesoreschinossobrela convenienciadeunmtodoenoposicindeotro,porquelasustitucintotalvieneim posibilitada por mltiples factores no slo educativos, sino socioculturales. Lo impor tanteesfavorecerlareconciliacin,perfeccionarunaintegracingradual,reconociendo las ventajasde la enseanzatradicionaly haciendo reconocer las ventajas de unenfo que comunicativo. La modesta aportacin de la presente tesis puede servir de ayuda paraquelosprofesorestomenconcienciadelascuestionestericasqueentranenjuego enlaenseanzayelaprendizajedelenguas,abriendoposiblesvasprcticasdeaplica cinenelcontextochinodeenseanza.
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2.UNPROYECTOABIERTO.
Teniendoencuentalasnecesidadesexternasexigidasporlosprogramasdeen seanza, la creacin y modificacin de actividades comunicativas tendra, en una se gundafasedelproyectodecoordinacin,elobjetivodecontribuirauncambiodepara digmaenlaenseanzadelaasignaturaprincipal,concretamente,lasustitucindelli broEspaolModernoporunmanualmsorientadoalacomunicacin,peroquecuente conloselementosdidcticosirrenunciablesenelcontextochinodeenseanzasegnla poltica educativa vigente. La adaptacin, en este sentido, estara determinada por las exigenciasdelosprogramas,peronopodrapasarporaltoelconjuntodemodificacio nesmsutilizadasporlosprofesoresnativos,cuyoobjetivoesfundamentalmenteayu daralosestudiantesacomprenderyrealizarlasactividadescomunicativas. Losproblemasidentificadosporlosprofesoresylasautoridadeschinasparala incorporacindemanualescomunicativoscomoelcorpuscentraldeestudios(vistosno slocomorecursos)tienenqueverconelhbitodepresentarlasleccionescomouni dadesdeconocimientoyprcticaformal,hbitoqueestincluidoenlaculturachinade aprendizajeyenelcontextoespecficodeenseanza.Laausenciadeexplicacionesgra maticalesextensas,dondesepongademanifiestoladiferenciaentreelchinoyelespa ol,ylafaltadeejerciciosrepetitivosydetraduccinsonlosfactoresdepesoqueimpi denlaconsideracindemanualescomunicativoscomocentrales. Lasegundafasedelproyectodeimplementacindeunaenseanzacomunicati va congregara las modificaciones didcticas de los profesores (en colaboracin), las pautasdelprogramaoficialdeenseanzadeespaolenlasuniversidadesylaproduc cinfsicadelmaterial.Elequipo,portanto,estaraformadoporrepresentantesdetres estamentosdistintosquetrabajaranjuntosparadefinireintegrarloscontenidos,obje tivos y procedimientos de enseanza en un mtodo comunicativo con caractersticas chinas. La idea busca reconciliar dos enfoques que se han considerado antagnicos
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durantemuchosaos,peroqueesposibleintegrarenuncontextodeenseanzaconcre to. Eltrabajoconjunto,desdeunapticaabiertayrespetuosa,notendraqueser,en realidad, ni complejo ni difcil. La viabilidad del proyecto, sin embargo, s es una cuestincomplicada,dadoelcomplejosistemasocioculturalderelacionesprofesionales enChina.Noesoportunoentrarendetallesdeestandole;lonicorelevante,entodo caso, es reafirmar la conveniencia de una colaboracin ms estrecha entre los organismoseducativosylaimportanciadeunproyectoque,aunquedifcilporellado delanegociacin,eselmsyadecuadoparaunamejoradelaenseanzadelespaolen lasuniversidadeschinas. Merecelapenaapuntaresteproyectocomounposibletemaparafuturasinves
tigaciones,sobretodoparaaquellasenlasqueelprofesornativoestdesarrollandosu labordocenteenuniversidadeschinas.Lafuentequeanimelareestructuracindelcu rrculouniversitariopuedeproceder,enunaocasinsinprecedentes,delInstitutoCer vantes,quecuentaconunrespaldotericocoherenteyactualizado,ycuyapresenciaen Pekndarlugar,sinduda,aunimportanteforodedebateentornoalenfoquecurricu lardelaenseanzadelespaolenChina.ElPlanCurricular(InstitutoCervantes,2006), demsde2000pginas,puedeserunareferenciaconcretadeindudablevalorenChina, ya que es un corpus total, general y especfico, no slo de los objetivos y contenidos gramaticalesdelalenguameta(porniveles)sinodetodosaqullosquecomponenuna competencia intercultural, integradora de la competencia comunicativa: pragmtica y discurso;nociones(conceptosgeneralesqueenglobanellxicoovocabulario);cultura; yprocedimientosdeaprendizaje 61.
La caracterizacin de estos componentes sigue la lnea de anlisis de Gonzlez Nieto (2001), tal y como seala el autor de la introduccin del Plan Curricular, lvaro Garca Santa-Cecilia.
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3.CREACINDEMATERIALESORIGINALES.
Encualquiercaso,nohayquelimitarsealauniversidadparaenfocarunapostu rarenovadaenlaenseanzayelaprendizajedelespaol.Afortunadamente,elInstituto Cervantes abri recientemente sus puertas en Pekn y hoy en da estn matriculados msde400estudiantes.Talvez,enunfuturonomuylejano,lamejoradelaenseanza de espaol en las universidades surja como reaccin a una competencia preparada y eficazcomolaqueofreceelCervantes.Portanto,laactividadinvestigadoradelprofe sornodebedetenersemientrasexistanoportunidadesdeponerenprcticasuspropias conclusiones acerca de la mejor adaptacin de un material de enseanza para sus alumnoschinos.Siguiendoesta lnea alternativa, quese liberarade lacarga adminis trativaysecentrarasloenlosaspectospedaggicos,laexperienciadeenseanzayel rendimientoinvestigadorsernsindudamsenriquecedoresytiles. Sihablamos,pues,deunamayorlibertadparaelegiryadaptarmaterialescen trales en la enseanza, no podemos pasar por alto las aportaciones de la Gramtica Cognitiva. Alejandro Castaeda (2004, 2006) es uno de los autores espaoles que ms haincididoenestaformaalternativadepresentarlagramticaalosestudiantesdees paol,delacualextrajimosunamuestraenelcaptuloV.Castaeda,LourdesMiquel, JosPlcidoRuizCampillo,RosarioAlonso,PabloMartnezyJenaroOrtegahancreado recientementeunaGramticabsicadelestudiantedelespaol(2005)queesunaaplicacin pedaggica de la Gramtica Cognitiva y ha supuesto un giro notable en la forma de presentar pedaggicamente la gramtica del espaol para niveles iniciales e interme dios.Suaceptacinesunnime,talycomodestacasucoautoraLourdesMiquel(2008):
La respuesta que hemos tenido es extremadamente positiva: profesores que nos han relatado cmo los estudiantes disfrutaban por primera vez con el trabajo gramatical, cmo descubran reglas de funcionamiento; colegas que, a partir de sus observaciones enclase,noshanpropuestomejorasmuyvaliosas,muytiles,paradeterminadosaspec tos;estudiantesdesconocidosquenoshanmandadomensajesagradecindonosnuestro trabajo...
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Ylomsinteresante:
EnlaprcticadocentehecomprobadoquelaGramticaCognitivaestsirviendopara quenacionalidadesquepensabaqueprecisabandeprocesosmuchomslargoscomo porejemplolosestudianteschinosacelerenesosprocesos.
Este dato es sin duda muy prometedor, pues sugiere que no se necesita una modificacinespecialparalaaceptacindeestagramticapedaggicaporpartedelos estudiantes chinos. Existen traducciones del manual a otros idiomas, como el alemn, francs, griego Sera muy interesante que se pusiese en marcha una traduccin al chino,puessupondraungranpasoparalaintroduccincompletadeestetipodeense anza en China. Los ejercicios que se proponen, escritos y, generalmente, de rellenar huecosodesustitucin,suelenestarenmarcadosenunasituacinesbozadaenlosep grafes,ypermitenquelosalumnossiganlosprocesosindicadosanteriormenteparala comprensingramatical(cf.captuloV,2). Slohemosencontradoatresprofesoresespaoles,yaunaprofesorachina,que hanpublicadotrabajosdonde exploranformasde adaptacin procedimental demate rialesdidcticospropios alasparticularidades observadasde susgrupos de alumnos. Mndez Marassa (2004), Marisa Yao (2006) y Ruitort y Prez (2007). Ya hemos citado dos actividades propuestas por Mndez, sobre las normas de cortesa en la mesa y la receta de un plato chino. El autor disea tambin ejercicios de carcter funcional que incorporan componentes culturales como la carga kinsica (gestos y comportamientos enlaspresentaciones,segnsuformalidad);oactividadesyjuegosque,centrndoseen algnaspectogramaticaldeterminado,incorporanunvacodeinformacin,propician do la interaccin (usos del verbo ser, por ejemplo). Mndez propone, para niveles in termedios,otrasactividadescentradasendebates,temasdeconversacinparalosque se requiere una actitud respetuosa y alejada del etnocentrismo occidental. Sugiere la presentacin de textos breves (noticias ms o menos crticas) que pueden suscitar un distintogradodepolmica,conunaseriedepreguntasqueextraiganunaopininbreve sobreelacuerdoodesacuerdodelosestudiantes.Apartirdelalecturaylaopininpor
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escritosepuedetantearlacapacidadcrticadelosestudiantes,simuestranalgunadis posicinaldebate osi,encambio,prefieren no prolongar demasiado la conversacin. Lainclusindetemaspropiosdelaculturachina,notantoparaeldebatecrtico,como parasuexposicinenelauladeespaol,sueledespertarunentusiasmoespecialentre losestudianteschinos,loqueestcorroboradoporlamayoradelosprofesoresnativos yreflejadoenlassesionesdeclaseeinclusoenlasmismasleccionesdeEspaolModerno (captuloII,2).Ademsdelaactividadconsistenteenlaelaboracindeunarecetatpica china,MndezproponetemasdeexposicinyconversacincomoelAoNuevochino oelFestivaldelasLmparasdeOtoo.Lavaloracinpositivadelapropiaculturaes unfactorinteresanteatenerencuenta,yaquesisepropicialaexpresinytomadecon cienciadelosestudiantessobrelosaspectosdelamisma,estobeneficiarasimismola posibilidaddeconsideraraspectosdelaculturadelospaseshispanohablantes,enun interesantecontraste,comoveremosenelapartado3.3. Relacionadoconesteaspecto,eltratamientodidcticodelapragmticalings ticahadespertadounintersrecienteensuaplicacinalauladeespaol(Vlchez,2004). TaleselcasodelestudiodeMarisaYao(2006)sobrelaenseanzadelespaolcoloquial aestudianteschinosatravsdesecuenciascinematogrficas.Laautoraseleccionauna secuenciadelapelculaBajarsealmoro,cuyaexplotacindidcticacuentaconactivida descentradasenellxicocoloquial,losmarcadoresdeldiscursoyelusodelvocativoy elimperativo,yeneldesarrollodelosprocesoscomunicativosimplicadosenlarepre sentacindramticadelaescenayeldebateentornoaltemadequetrata(lasdrogas). Eldiseodelasactividadeslxicasygramaticalesdistamuchodelaformaconvencio naldondesecompletanoracionesfueradecontexto,yaquegiranentornoaunamisma secuencia comunicativa (visual y lingstica) y estn enfocadas en el desarrollo de la interaccin,lacapacidaddeinferirsignificadosydeplanificarlosprocesosqueentran enjuegoenlacomunicacinreal.Contodo,setratadeactividadespreviasalarepre sentacinyeldebatepropuesto.Podemosapreciar,pues,quelapropuestadeYaocon sidera las caractersticas de aprendizaje habituales de los estudiantes chinos, ya que prestaunaatencinimportantealdesarrollopreviodellxicoempleadoenlasecuencia
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yalasformasverbalesimperativas,sibiendesdeunpuntodevistaqueimplicalainfe renciayelusodeestasformas.Otroaspectoquesirvedeayudaalosestudiantes,yque implica una posibilidad mayor de adaptacin a las actividades comunicativas, es el hechodeofrecer untiempoentreclaseyclaseparaquestosorganicenyplanifiquen susintervencionesenlarepresentacinyeldebate.
3.1.Tarea:Buscandotrabajo.
Hayquetenerencuentaquelamotivacinqueempujaaunagranpartedelos estudiantes de espaol a aprender esta lengua no es integrativa, es decir, no se busca poder desenvolverse socialmente utilizando la lengua meta en situaciones reales, en contextosdondesehablalaL2,sinomsbienunamotivacininstrumental.Lamayora de los alumnos trabajar en su pas, en empleos relacionados con los negocios, la tra duccinoelturismo.Aesterespectosonimportanteslastareasdeenseanzaconfines especficos,conlasquelosestudiantespuedanconocerdesdeeliniciodesuaprendizaje elpapelquedesempearnensufuturoprofesionalrelacionadoconlalenguaespaola. Lasiguientetareanosepuedeconsiderarestrictamentedefinesespecficos,perodibuja unmarcoquepuedeservirdebaseparaincorporarcontenidosdeestetipo,segnlas necesidadesconcretasdelmundolaboral.Elniveldeestudiosadecuadopuedeserun segundocurso,aunquesepuedeadaptarparacursossuperiores(incluyendoprofesio nes acordes a la realidad futura de los estudiantes) o incluso de nivel bsico (para lo quehabraquesimplificarelcontenido). La tarea est estructurada en las tres etapas clsicas: inicial, central y final. Su objetivo,concretizadoenlafasecentral,esrealizarunaentrevistamedianteunjuegode rol,enelqueunestudiante(A)buscatrabajoyesentrevistado,yotroestudiante(B)di seaelperfildeltrabajadorquenecesitayhacedeentrevistador.Lospapelesseman tienenenlarealizacin de todaslas actividades, diseadaspara que cadagrupohaga cosasdistintas.
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Enlapresentacindelatarea(fig.83)hayqueasegurarsedequelosalumnos comprendensupapel(enadelante,enmarcadasenfigurasyennegritaloquelosestu diantesleern): Figura83.Presentacindelatarea

A.Buscastrabajoyhaspreseleccionadoalgunosanunciosdeofertasdeempleo.Vasadecidir teporunodeellosypresentarteaunaentrevistadetrabajo. B. Trabajas en una empresa y necesitas trabajadores. Eres la persona que ha publicado el anuncioyvasaentrevistarauncandidato.Necesitasevaluarsucapacidadydecidirsilecon tratasono.
Esaconsejablequeestemarcogeneralestpresenteporescritoy,sisetratade ungrupoinicial,enchino,yaqueaselprofesorseahorrarmuchotiempoencrearel contextoyexplicarcmosehacelatarea(seelimina,as,lacargacognitivasobreloque hayquehacer).Se dividela claseendosgrupos,que representarn lospapeles A y B respectivamente,ycomienzalafaseinicial Faseinicial(actividades13;figs.84,85y86).
Figura84.Actividad1deBuscandotrabajo. 1.a).Miralossiguientesanuncios.Asegratedequecomprendeselsignificadoconlaayuda delalista de vocabularioy los dibujos. Relaciona las palabrasque faltan en lalista con las fotos. Necesitamos personal para grandes almacenes. Turno maana o tarde. Telf.: 968233245 Taller McGuiver busca mecnico de coches y motos. Mnimo experiencia 2 aos. Telf.: 968833762
Precisamos cantantes para orquesta de baile. No es necesaria mucha experiencia. Telf.: 968877654
Peluquero/a de seoras. Turno tarde. Telf.: 968765653
Se requieren veterinarios clnica Fuenteperruna. Telf.: 968874765
Se precisa abogado para buffet. Contrato indefinido. Sueldo medio. Telf.: 968874783
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Vocabulario Abogado... Motos. Buffet. Orquestadebaile. Cantante... Peluquero... Clnica. Personal. Coches. Precisar. Contratoindefinido. Requerir. Experiencia. Sueldomedio. Grandesalmacenes. Taller. Mecnico... Turno. Mnimo. Veterinario... 1.b)Eligeunanuncio.Extraelaspalabrasquesecorrespondanconsucontenidoyescribeal ladodecadapalabraunafraseenespaolrelacionadaconelempleo(puedesutilizarundic cionarioopedirayudaalprofesor).
Miglosario ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ Elnmerodeanunciospuedeserlamitaddelnmerodeestudiantestotales,de manera que por cada anuncio haya dos alumnos, pero se puede trabajar con menos anuncios.Unavezelegidalaoferta,losalumnossecentranenlamisma.Porejemplo:si el anuncio fuera SE BUSCA comercial en empresa de construccin, los alumnos que lo Frases ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________
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CAPTULOVIII
PROPUESTASDIDCTICAS
hubiesen elegido imaginaran que tienen una experiencia laboral relacionada con el empleo.Ahatrabajadoanteriormenteenalgoparecido,yBconoceeloficioytieneun perfildelapersonaqueestbuscando(fig.85).Atienequeescribiruncurrculo,pero nohatrabajadoexactamenteenlomismoquepideelanuncio.Portanto,debeimaginar oficiosrelacionados(ej.,jefedeventas,dependiente,vendedorenunmercado,reparti dor)Elcurrculumdebeincluir3experienciaslaboralesprevias,yelaborarunasnte sisdesuactividadencadaunadeellas.Estoleayudaraprepararseparalaentrevista. B tiene quecentrarse en el perfil y tipo de actividad que debe realizar la persona que busca.Paraello,haceunalistaconcaractersticasdelperfilyfuncionesadesempear. El entrevistador tiene que asegurarse de que el candidato puede realizar esas tareas, quesonlascondicionesmsimportantesparadarleonoelempleo(siguiendoelejem plo:capacidaddepresentarbienelproducto,deentablarbuenasrelacionessociales,de persuadiralcliente;posibilidaddedesplazamientos,etc.):
Figura85.Actividad2deBuscandotrabajo. 2.A:Rellenaestecurrculumvitaedeformaesquemtica.B:Escribeunafichadescriptivadel trabajo,3caractersticasdelperfildeltrabajadoryalgunasfuncionesquedebedesempear. Abajotenisalgunosejemplos(dondeAhasidodependiente;Bbuscaauncomercial): A Currculumvitae Datospersonales: Nombre:.Edad:.. Estudios: Experiencialaboral: Trabajo1(ej.).Dependiente.Ocupacin:Atenderalosclientes,ayudarlesaencontrarloque necesitaneintentarvendrselo. Trabajo2.. Ocupacin: ............... .. Trabajo3.. Ocupacin: ............... .. Cmosoy?:
B
Perfil del trabajador 1 Capacidad de presentar bien el producto. 2 Poder convencer al cliente. 3 Ser sociable. Actividades -Estudiar y conocer bien el producto. -Visitar empresas de construccin e intentar venderlo, destacando sus ventajas sobre productos de la competencia.
Ficha laboral rea: construccin Sector: comercial Producto: ladrillos Principal actividad: produccin y venta
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Antesdelaentrevista,ycomopreparacinalamisma,hayotrosdospasos,si biensloelprimerosigueperteneciendoalafaseinicial.Enste(actividad3),losestu diantestrabajanenparejas:secompartenyseexplicanlainformacinquehanobtenido. BleeoescuchaelcurrculodeA,yAleeoescuchaelperfildeltrabajadorylasfuncio nesdelempleo(fig.86).

Figura86.Actividad3deBuscandotrabajo. 3.FormadparejasdepersonajesAyBconelmismoanuncio.Intercambiadvuestrainforma cinyaclaradentrevosotroslasdudasquetengis.Podispedirayudaalprofesor.
Fasecentral:laentrevista(actividades46;figs.87,88y89). Elsegundopaso,anpreparatorioperoyadentrodelafasecentral(actividad4), sirve para profundizar, desarrollar y dar forma a los contenidos lingsticos de la en trevistateniendoencuentalainformacinobtenidaenlaactividadanterior.Laactivi dad4sehaceindividualmente,yescrucialpordosmotivos:porquehayquedesarro llarydarforma,atravsdeenunciados,alainformacinesquemtica(propia)elabo radaenlaactividadanterior(atencinalaforma),yporquehayquetenerencuentala informacin del compaero (atencin al significado): B tiene que asegurarse de que A puede cumplir las funciones del empleo y que est lo suficientemente motivado para ello,preparandocomentariosypreguntascomo:aqudicesqueeneltrabajodedependiente intentabasvenderlosproductosalosclientescmolohacas?tegustavender?Atieneque serconscientedelasfuncionesdelempleoqueofreceB.Paraatenderalaforma,nohay queescatimarenprocedimientos;elprofesordebetenerunaactitudabiertaparaincluir, enestemomentoprecisamente,losejerciciosmsfamiliaresdelestudiantechino:repe tirestructuras,seguirmodelostextuales,recurrirareferentesgramaticalesexplcitos Debidoaladiversidaddeinformacin,seincluyeunmodelotextualenelejemplodela actividad4,delcualsepuedenextraer,dependiendodelniveldelosestudiantes,algu nos ejercicios clsicos de transformacin y repeticin. No se trata de que el alumno memoriceunasintervencionespredeterminadas,slotienequetenerlasencuentacomo
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CAPTULOVIII
PROPUESTASDIDCTICAS
posibilidades,yaquedespus(actividad5)sepondrderelieveunvacocreadoapro psitoparaquehayainteraccin.
Figura87.Actividad4deBuscandotrabajo. 4.Trabajoindividual.Bpreparalaentrevista,piensaenlaspreguntasquevaaformularaA. Paraello,tienequetenerencuentalainformacinproporcionadaporelcurrculo.Aprepara unapresentacinpersonal,piensaenlasfuncionesdeltrabajo,elperfilbuscadoylasrazones porlasquepodrahacerlobien. Enestaactividad,esnecesariodesarrollarydarformaalainformacinesquemtica(verbos eninfinitivo)atravsdeenunciados.Lossiguientesejemplospuedenservirdeayuda: A.Tengoexperienciaenlaventa:hetrabajadocomodependienteenunatienda deelectrodomsticosyheaprendidoalgunastcnicas.Atiendobienalosclientesy creoquepuedohacerunbuentrabajocomocomercial.Tambinhetrabajadoen unaempresademarketing,eneldiseodeanunciospublicitarios.Soyimaginativo, activoyresponsable. Puedesvisitaralgunaspginaswebquepublicanvideocurrculum,como: http://www.elfue.com/tumeves/index10.shtm http://www.micvweb.com/VideoMicvweb.asp
B.Entrelaspreguntas,puedesseleccionarunaodosdecarctergeneral,como: Quesloquemsleinteresayloquemenosdelpuestodetrabajoofrecido? Qucreequepodemosaportarleprofesionalmente? Qupuedeaportarnosanosotros? Porququieretrabajarconnosotros? Pero lo importante es hacer preguntas relacionadas con el perfil y las funciones que debe desempearelposibletrabajador.Siguiendoconelejemplodecomercial,puedenser: Conocesalgosobreelsectordelaconstruccin? Hevistoquehastrabajadoen..Cmofuetuexperiencia? Quteparecelaventa?Quventajasyquinconvenientestieneparati? Estsdispuestoadesplazarte? Cmomevenderasestelibro?
Enlasiguienteactividad(fig.88),otravezenparejas,peronopblicamente,B iniciaelturnodepreguntasdelaentrevista,juntoconloscomentariosdelcurrculode A, quien le responde oralmente. El vaco est creado desde el momento en que A no conocelaspreguntasdeB,niBtienenoticiadelasrespuestasdeA;estcreadoaprop sitoparaquehayainteraccin,unrequisitonecesarioparalanegociacindelsignifica
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doydelaforma.Laactividadnoesunasimulacin,esdecir,noexistenlascondiciones temporales y convencionales que podemos encontrar en la realidad. El entrevistador preguntaalgooralmente,peropuedequeelentrevistadonoentiendaloquequierede cir.Enesecasoelentrevistadorpuedeexplicarleelsignificadodealgunapalabra,pa sarle la pregunta por escrito, pedir ayuda al profesor, traducir, repetir... procesos tan importantes o ms para la adquisicin que si se cuenta slo con la espontaneidad de unasimulacinentiemporeal.Traspreguntaypregunta,juntoconlaaclaracinpropia delosestudiantes,seeditaeldilogo.
Figura88.Actividad5deBuscandotrabajo. 5.Bhacecomentariossobreelcurrculoyempiezaaformularlaspreguntaspreparadasenla actividad 4. A responde a las preguntas. Si tiene dudas de comprensin, B puede ayudarle. Entrepreguntaypregunta,oalfinaldelaconversacin,seescribenlasintervenciones.Noes necesario limitarse a las preguntas preseleccionadas. Los comentarios y las preguntas de B tienenquetenerencuentalasrespuestasdeA,comoenunaconversacinnatural.Porejem plo: Conocesalgosobreelsectordelaconstruccin? Bueno,mipadretrabajabaenunafbricadecemento. Ah!EnEspaa? S,enBadajoz. Hastrabajadoenesafbrica? Bueno,avecesayudabaamipadre.Eragerente. Entregadeldilogoalprofesor.
Como en la actividad 3, por parejas, se pretende favorecer la negociacin de significado.Losalumnosvanahacerusodelosresultadosdelaactividadanteriorpara elaborarundilogo.Latareadelprofesorenestaactividadesinsistirenlaimportancia delcontexto,delasituacinconversacional.Porello,tienequehacerhincapienlana turalezaimprevisibledelacomunicacin.Nobastacondirigirmaquinalmentelaspre guntasyresponderdeformamaquinal,siguiendounordenprefijado.Precisamentese evaluar la adecuacin de los actos de habla. B debe pensar en las respuestas de A, y posiblemente aadir o modificar la siguiente pregunta en funcin de esa respuesta. A tienequeescucharatentamentelapreguntadeByexaminarlapresentacinqueyaha elaboradoparaversipuedeonoresponderadecuadamente.Entrelosdos,escribenlas
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CAPTULOVIII
PROPUESTASDIDCTICAS
preguntasylasrespuestas(alfinaldelaconversacinotrascadapreguntarespuesta), loqueformaruntextooriginal.Elprofesorrecogelostrabajosparacorregirlos,dejan doparaunasesinposteriorlasactividadesdelaposttarea. Enestafasesepuedenponerenjuegomuchasestrategias: Estrategiasdememoria: 1.Relacionoloscontenidosnuevosconloqueyas. 2.Utilizopalabrasnuevasenlasfrasesqueconstruyo,demaneraquepuedarecordar las 4.Recuerdounapalabranuevacreandounaimagenmentaldeunasituacinenquese puedeutilizarlapalabra Estrategiascognitivas: 10.Leooescribolaspalabrasnuevasvariasveces. 13.Utilizolaspalabrasqueconozcodedistintasformas. 14.Empiezoconversacionesenespaol. 17.Escribonotas,mensajes,cartasoinformesenespaol. 23.Hagoresmenesdelainformacinqueescuchooleoenespaol Estrategiasdecompensacin: 28.Intentoadivinarloqueotrapersonadice. Estrategiasmetacognitivas: 32.Prestoatencincuandoalguienhablaenespaol. Estrategiasafectivas: 39.Procurorelajarmecuandoestoytensoalemplearelespaol. 40.Medoynimosparahablarenespaolinclusocuandotemocometererrores. 42.Notocuandomepongonerviosoalestudiarousarelespaol. Estrategiassociales: 45.Sinoentiendoalgoenespaol,lepidoalinterlocutorquerepitaohablemsdespa cio. 47.Practicoelespaolconotrosestudiantes. 49.Hagopreguntasenespaol.
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Esimportantequeelprofesorpuedaofrecerayudaestratgicasivequeloses tudiantes noson activosenlarealizacin de la tarea, especialmente duranteesta fase. Paraello,ytalveztraslapresentacindelatarea,seramuyinteresanteofrecerlalista anterioralosestudiantesydebatirsobresuempleo,indicandoqueesasestrategiasde aprendizaje se podrn utilizar para realizar bien las actividades propuestas, y lo ms importante,paraaprendermseficazmente.Mostrandoestemarcoestratgicoexplci tamente, los estudiantes chinos, tendentes a considerar las actividades comunicativas comojuegossinunvalorconcreto,podrnserconscientesdelosbeneficiosqueparasu aprendizajesepuedenextraerdelarealizacindetareas. Faseposttarea:ejerciciosderefuerzoyconsolidacingramaticalylxica. Enfuncindeloserrorescometidosolasausenciasdemarcadoresyexpresiones lexicalizadas importantes para el desarrollo conversacional, el profesor debe buscar o disear los ejercicios gramaticales y de vocabulario, que sern la primera parte de de estafase.
Figura89.Actividad6deBuscandotrabajo. 6.[Ejerciciosdegramticaylxicosegnloserrorescometidosenlaversinescritadeldilo go].
Como vemos, nohayuncontenidolingstico predeterminadoal que setenga queajustarlatarea,yessteelfactormspotencialmenteproblemticoenuncontexto dondeimperanlosslabosestructurales.Sepuedenpredeciralgunasformaslingsticas quevanaentrarenjuego,comolostiemposverbalesdeindicativopresente,pretrito perfecto,condicional,tener+infinitivo;unvocabulariorelacionadoconprofesionesy oficios De todas formas la tarea estdescontextualizada, es decir,no est dentro de unmanualodeunprogramaenelquesesepadeantemanoquconocenyqudesco nocenlosestudiantes.Laactividad6tienecomoobjetivoatenderalaformalingstica yalosbloqueslxicosdecarcterpragmticoausentesoquemsproblemashanoca sionadoalosestudiantesdurantelarealizacindelatarea.Elprocedimientodidctico deestafaseesparecidoalmshabitualdelosestudianteschinos,aunquepuedemuy
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PROPUESTASDIDCTICAS
bienadoptarlaformadeunagramticapedaggicadecarctercognitivo.Ladiferencia msimportanteesquelacorreccingramaticalestsituadaenuncontextoquehasido previamentetrabajadoporlosestudiantes.Essignificativa:cuentaconelconocimien toelaboradoantesyprevunoutputmodificado.Esmsprobablequelosalumnosse fijenenladiferenciaentreeltextoproducidoyelcorregidocuandohanpensadoenlos elementoslingsticosycontextualesquelointegran(fasepreviaycentral)quecuando no existe una atencin previa de estos elementos (comoocurreen elestudio ycorrec cin de frases descontextualizadas). Este fijarse en la diferencia de forma significativa favorece la adquisicin, pero sta no se puede medir sino en un perodo ms largo, cuandolosestudiantesyanocometenlosmismoserrores. Unprocesosugerido,nocomounobjetivo,sinoparafavorecerlareestructura cin de la interlengua, y que se ajuste adems a las caractersticas socioculturales del estudiante chino, es la memorizacin del dilogo corregido, una vez que se compren denlascorrecciones,ylarepresentacindelmismo.Suinclusinestdentrodeuncon texto significativo, que cuenta con un trabajo previo del aprendiente y, por tanto, es mayorlaprobabilidaddequelosestudiantesseanplenamenteconscientesdesuimpor tancia.Laevaluacindelatareanovienedeterminadaporlacapacidaddememorizar el dilogoy la consecuente representacin (estoes importante comunicarloa losestu diantes),sinoporelgradodeadecuacinycomplejidaddelaspreguntasyrespuestas elaboradas por los alumnos. Tambin es importante tener en cuenta las condiciones paraqueestamemorizacinseaeficientedesdeelpuntodevistadelaadquisicin,que se resumen en ms oportunidades para practicar las mismas funciones comunicativas enotroscontextos(fig.810).
Figura810.Actividad7deBuscandotrabajo. 7.Elprofesorosvaaentregarlosdilogoscorregidos.Unavezcomprendidaslascorrecciones, tenisquememorizar,enparejas,eldilogocorregidopararepresentarloenlaclase.Trasla intervencin,elrestodecompaeroshacepreguntasdecomprensiny,sinsalirdelcontexto, puedecomentarlasventajaseinconvenientesdelempleodelquesehahecholarepresenta cin.
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Una opcin interesante de evaluacin consistira en realizar grabaciones de segmentosdeestasrepresentaciones,demaneraque,enparejas,losalumnossepudie ran escuchar y notar la diferencia entre su conocimiento y su actuacin (captulo VI, 3.3.1;Lynch,2001). Enestatareasehantenidoencuentalosprocesosderepeticinymemorizacin ligadosafactoressocioculturalesdelaprendizajeenChina,peroenmarcadosenuncon junto contextualizado y significativo: la repeticin est presente en la alternancia de actividadesindividualesyporparejassobreunosmismoscontenidos;elalumnotiene que volver a lo ya ledo ms de una vez, y desde ngulos distintos, para continuar haciendo las actividades (cf. captulo VI, 3.3.2). La memorizacin se enmarca en una fasedeconsolidacinquesirveparafijarlosconocimientosadquiridosdurantelatarea, peronoestaisladaniesunobjetivoensmismo,sinoqueservirpararepresentarla escena. La representacin es relevante porque ofrece el marco adecuado, la situacin precisa para prestar atencin a los elementos comunicativos suprasegmentales y no verbales.Enelcontextodelaentrevistadetrabajo,precisamente,existeuncorpusbas tante amplio del que extraer informacin sobre el comportamiento ms adecuado en estas entrevistas, trucos psicolgicos y pautas que asocian determinados gestos con sensacionesysentimientosdeterminados.MartnPrez,porejemplo,esautordenume rososlibrosdeautoayudaquepuedentenerungranvalorcomofuentedematerialdi dctico.SuwebElartedealestrategiacontieneuntextobastantecompletosobrecon sejosestratgicosenlasentrevistasdetrabajo 62.Laexplotacindidcticadeestemate rialpuededarlugaratareassimilaresalapresentada.Sepuedeutilizardirectamente,o sepuedeextraeruntextoadaptadoenunapretareapara,despus,enunafasecentral ofinal,ponerenprcticaesasideasatravsdeunasimulacin.Lainformacindellen guajecorporalqueofreceelautor 63sepuedeextenderaotrasmuchasproduccionesde expresin oral, informacin que puede ser complementada con la ayuda de material
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http://www.personal.able.es/cm.perez/entrevistatrabajo.htm http://www.personal.able.es/cm.perez/trucoslc.htm
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PROPUESTASDIDCTICAS
audiovisual dedicado a la comunicacin no verbal con informacin interesante sobre aspectossocioculturales:Yage(2004),Ueda(2007),GarcaGarca(2001),Muoz(2006). Sera conveniente repetir o disear tareas con este mismo contexto por varias razones: Paraquetodoslosestudiantestuviesenlaoportunidaddetrabajarcondistintos roles A y B, o para centrarse en roles distintos de tipo A, mientras que el profesoractuaracomoB. Paraincorporarofertasdetrabajodistintas,msajustadasalarealidadquelos alumnosencontrarntrassugraduacin. Paracentrarlaatencinenelcomportamientoestratgico,queimplicauncontrol dellenguajecorporalydelosrasgosculturales propiosde lacomunicacinno verbal. Para ofrecer oportunidades de reestructurar la gramticainterna del estudiante, demaneraquesusconocimientospreviosalmacenadospuedanactualizarsese gnlasdemandascomunicativasensituacionesdistintas. Comovemos,loqueenprincipiopuedeparecerunaactividadsencilla,unjuego deroldondeserepresentaunaentrevistadetrabajo,puededesplegarseenvariosejer ciciosque,convenientementeestructurados,conformanunatarea.Pareceperfectamen teposible,pues,quelaactuacinpedaggicasigaunprocesodeestetipo,paralocual esnecesarioconocerbien: Las caractersticas del contexto chino de enseanza y de los estudiantes chinos (lasactividadesalasqueestnmshabituados,susexpectativas,lasestrategias deaprendizajemsutilizadas). Losfundamentostericosylascaractersticasdelaenseanzaportareas(accio nessignificativascomunicativamentequepuedendarseenlarealidad;procesos pedaggicosquefavorezcanelequilibrioentrelaatencinalaformaylaaten cinalsignificado).
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Lasestrategiasdeaprendizajequepuedenintroducirseencadatarea.Esconve nientepresentarlasexplcitamenteyformardebatesentornoalasmismas,indi cando que las actividades comunicativas son medios adecuados para ponerlas enusoy,portanto,aprendermejor. Si el profesor o el diseador de actividades es plenamente consciente de estas cuestiones,bastarconquereflexionesobreaquellaactividadcomunicativaproblem tica que haya encontrado para adecuarla al estudiante chino. Por su flexibilidad, la enseanzaportareasofreceunmarcopropicioparaestaadecuacin,yaquepermitela combinacindeejerciciosrepetitivosenuncontextodidcticocomunicativosignificati vo.Deestemodo,elobjetivopedaggicoesdoble:ayudaracomprenderlautilidadde las actividades comunicativas y su realizacin, e introducir al estudiante en el aprendizajedelenguasmediantetareas. Notodaslasactividadescomunicativaspublicadasdanproblemasalahorade aplicarlasenunaulaconestudianteschinos.Enlamayoradeloslibrosactualespode mos encontrar una gran variedad de las mismas que no requieren ninguna modifica cin. Como hemos considerado en el captulo VII, su adecuacin depende de muchos factores:elgradodemotivacindelosestudiantes,losestilosdeaprendizajeindividua les y el factor sociocultural, que incluye cuestiones referentes a la cultura china de aprendizajeyalcontextoespecficoqueenmarcaelaprendizajedelenguasenChina.
3.2.Actividadesentornoauntexto.
Lassiguientesactividadessecentranenundilogocreadoapartirdeunasitua cin posible, en la que unos amigos se encuentran por la calle. Mariano se encuentra casualmenteconunodeellos(Pepe),quiennovasolo,sinoconsumujer(Roco).Ma rianoyRoconoseconocen,peroPepelospresenta.CharlanunratoyRocoloinvitaa sucasaacomer: P M Hola,Mariano! Hombre,Pepe!Qutal?
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CAPTULOVIII
PROPUESTASDIDCTICAS
P M R M R M P M P R P M R P M P M R P M P M P R M
BienMira,staesRoco,mimujer. Ah!heodohablardeti.Alfinnosconocemos! Encantada[besos]. Muchogusto[besos]. YamehahabladoPepedeti.Testudiabasconlenlauniversidad,no? S,ramoscompaeros.Cmohapasadoeltiempo! Yquelodigas!Mira,estaesnuestranuevadireccin(leentregauna tarjeta). Ah!,gracias.Eltelfonoeselmismo,no? S,nohacambiado. Oye,porqunovienesalgndaacomer? Claro,ytraeatunovia,ylaconocemos. Puesvengamuybien!Oye,perotambinpodramosiraunrestaurante Nada,nada,notepreocupes.Pepehaceunalasaabuensima!Aques? (mirandoaPepe) Bueno(concaradesorpresa). T?(aPepe.Sonre) Qupasa?Notefas? S,hombre,s.Anda,traigoaLaurayalgoms. (aMariano)No,notemolestes.(MiraaPepe),estefindesemana? (asintiendo)S(miraaMariano)elsbado? S,estupendo. Vale,venidaesodelasdos. Muybien.Bueno,puesnosvemoselsbado. Venga,hastaluego! Hastaluego! Chao. Enlaconversacinseponendemanifiestounoscontenidoscomunicativoscon
cretos, principalmente saludos, presentaciones, invitacin y aceptacin a la misma. Otroscontenidos,msmarginales,sonlasreferenciasalpasado,elestablecimientodela horayellugardelainvitacin(consuextensinaotrapersona),elhumorsobrelala saa,elrechazocortsaunofrecimientoTodosestoscontenidossedibujansobreun escenario convencional, en un lenguaje no menos convencional. Reconocemos las se cuenciasqueinicianocierranlosturnosdehablamuyfcilmente,puesserepitenmu choenelhablacotidiana.Esuntextoque,estticamente,noaportanadanuevo,esms, todoloquedice,inclusolabroma,parecedesgastado.Peroprecisamentelafrecuencia real de uso de estas frmulas lo hacen didcticamente valioso para cursos iniciales,
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aunque contenga tiempos verbales que, convencionalmente, no se estudian hasta ms tarde.Veamosqutipodeactividadessepuedendesprenderdeestetexto.
3.2.1.Puzzle.
Actividad por grupos de tres (ampliable si la clase es numerosa). Se divide el textoenfragmentos,colocandolosturnosdehabladesordenados,peroenordencrono lgico(fig.811).
Figura811.Puzzleentornoauntexto. PHola,Mariano! **************** RYamehahabladoPepede ti.Testudiabasconlenla universidad,no? **************** MT?(aPepe.Sonre) **************** MAh!heodohablardeti. Alfinnosconocemos! **************** PYquelodigas!Mira,esta esnuestranuevadireccin(le entregaunatarjeta). **************** MS,estupendo. **************** MAh!,gracias.Eltelfono eselmismo,no? **************** PBueno(concaradesor presa). **************** R(aMariano)No,notemo lestes.(MiraaPepe),estefin desemana? **************** MHombre,Pepe!Qutal? **************** ROye,porqunovienes algndaacomer? **************** PClaro,ytraeatunovia,y laconocemos. **************** MMuchogusto[besos]. **************** PS,nohacambiado. **************** MS,hombre,s.Anda,trai goaLaurayalgoms. **************** MPuesvengamuybien! Oye,perotambinpodramos iraunrestaurante **************** PQupasa?Notefas? **************** P(asintiendo)S(miraaMa riano)elsbado? **************** PBienMira,staesRoco, mimujer. **************** REncantada[besos]. **************** MS,ramoscompaeros. Cmohapasadoeltiempo! **************** PVale,venidaesodelasdos. **************** PVenga,hastaluego! **************** RHastaluego! ****************
RNada,nada,notepreocu pes.Pepehaceunalasaa buensima!Aques?(miran doaPepe) **************** MMuybien.Bueno,puesnos vemoselsbado. **************** MChao. ****************
La actividad tiene como objetivo la comprensin del significado semntico y funcionaldelosenunciadosdeundilogoyeldesarrollodelacompetenciadiscursiva. Ladestrezaprincipaleslalectura,yelprocedimientoconsisteendescodificarlosfrag mentos de texto individualmente y establecer las negociaciones necesarias, en comn,
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PROPUESTASDIDCTICAS
parareelaborareldilogooriginal.Cadaalumnodisponedetresfragmentos,dadosal azar,quedeberleereintentarcomprender.Eltrabajoestantoindividualcomocoope rativo. La primera parte, individual, consiste en la descodificacin lingstica de los enunciados (fig. 812). Fcilmente advertimos que no se puede extraer un significado coherentedelaspiezasaisladas,yaquesonturnosdehabladesordenados,debidamen te separados por la lnea de asteriscos. Se pretende que el alumno ponga en marcha procesos inductivos que le hagan imaginar una situacin (que desconoce) a partir de datoslingsticosdesordenados,hacerhiptesissobreelsentidoylocalizacindecada intervencinyfamiliarizarseconunregistrocoloquial.Esposible,debidoalalocaliza cinmsusualdeloscontenidosenloslibrosdetexto,quealgunasformaslingsticas (tiemposverbalessobretodo)seandesconocidasporelestudiante.Seracontraprodu cente,porelritmodelatarea,detenersegramaticalmenteencadaunadeellas,porlo quehabraquecentrarsesobretodoensusignificado.Comoesobvio,nosepersigueen estapartelacomprensintotaldelosenunciados,yaqueslosecomprenderncabal mente una vez se haya reconstruido el discurso en el que aparecen. La idea es que el alumno sea consciente de la importancia del discurso, del contexto situacional como elementoimprescindibleparacomprenderelsignificadodelosenunciados,deactosde hablarealesdondeelanlisisylacomprensingramaticalysemnticatotalnoessufi ciente para la comprensin. La ayuda del profesor, pues, no puede ser extensa. Si el estudiantepreguntapordigasenlaexpresinyquelodigas!,noprocedeexplicar el subjuntivo, sino simplemente dar otro significado como s, es verdad. Entre los estudianteschinosescomnquedeseenconocerelsignificadodecadamorfema,pero enestaactividadessuficienteconproporcionarcorrelatossemnticososimplificaciones. Sielestudiantepreguntaporelsignificadodehaenhahablado,elprofesorpuede indicarquehahabladoesunaunidad,pasadodehablar.Sepuedenpredeciralgu nas de estas ayudas antes de hacer la actividad, pudiendo utilizar despus la pizarra paraaclarar(deestaformasimple)algunossignificados.
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Figura812.Puzzle.Actividad1. 1. Tienes tres partes desordenadas de un texto: una conversacin entre tres personas. Cada partecontienetresintervenciones;nosonconsecutivas,peroscronolgicas.Leelasinterven cionesindividualmenteytratadecomprenderlosenunciados.Puedespedirayudaatuprofe sor.Seteocurredequpuedetratarlaconversacin?
Lasegundaparteesuntrabajodecolaboracin(fig.813).Consisteendescubrir lossignificadosquehadescodificadoelrestodeloscompaerosdelgrupo,dandopaso alaidentificacindelosprocesosdiscursivosnecesariosqueconstruyenlacoherencia del texto. stos slo se pueden inferir en funcin de las hiptesis que los estudiantes deben hacer para encontrar los enunciados inmediatamente anteriores y posteriores a los tres que les ha correspondido. Para ello, es necesario que la atencin no se centre sloenelsignificadoliteraldelrestodeenunciados,sinoenlaintencincomunicativa delosprotagonistas.Porello,laevaluacindelosalumnosnosebasanicamenteenla solucin del puzzle, sino en qu medida han identificado la situacin, lo que ocurre comunicativamente.
Figura812.Puzzle.Actividad2. 2.Conlosmiembrosdetugrupo,reconstruidlaconversacin.Podiscomenzarporelprinci pio y el final, y buscar los enunciados que van justo antes y despus de cada intervencin. Notadqueunmismopersonajenopuedeintervenirconsecutivamente.Preguntadavuestros compaeroselsignificadodesusfragmentos.
3.2.2.Juegodevoces.
Esta actividad consiste en un ejercicio de entonacin y en la lectura dramtica deltextoanterior.Engruposdetres,losestudiantesponenvocesalospersonajesPepe, MarianoyRoco,loqueimplicaprestarunaatencinespecialalaentonacin,laexpre sividad,yalascaractersticasculturalesdelacomunicacinnoverbal. Despus de una primera lectura dramtica del texto por parte del profesor, se hace un ejercicio de entonacin que puede ser muy divertido. El profesor selecciona
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PROPUESTASDIDCTICAS
variosenunciadosdeldilogo(nonecesariamenteturnosdehablacompletos)yrepro duceenvozaltaeltonosilbicoylaentonacin,peroempleandoslolaslabana.Los estudiantestienen queasociar la entonacin aunaserie deenunciadosdeltexto.Para adecuarelejercicioalaextensindeltexto,sepuedeindicarquelasentonacionesper tenecenalosenunciadosdeunpersonaje,obienqueestenunaslneasdeterminadas. Lammesisdelosestudiantespuedeestaracompaadaporgestos,loquecausarcierta hilaridad,pero,sitenemosencuentalaprcticahabitualdelasrepeticiones(individua les y en coro) en las aulas chinas, podemos enfocar la direccin de la mmesis con la seriedad de un procedimiento valorado, atendiendo a la pronunciacin correcta y sin necesidaddeexagerarlaentonacin.Unaextensindelejercicioseraasociarlaentona cinasignificadosexpresivos(sorpresa,disgusto,alegra,etc.). Unavezadjudicadoslosrolesdelospersonajesporgruposdetres,sehacenlec turasdramticas,quesonsemiescenificaciones,algoparecidoalaformadelosprime rosensayosdelasrepresentacionesteatrales,dondeeldirectordainstruccionesycon sejossobrelaactuacin.Enelaula,elprofesordirectorevalanoslolapronunciacin correcta (tema serio) como la expresividad (no menos serio, pero que, mal tratado, puedeserirrisorio para loschinos). Unsegundopaso es que,ademsde la expresivi dad verbal, se tenga en cuenta la expresividad corporal (gestos). Para ello, es conve niente que los estudiantes estn dispuestos como se suponga estn los personajes del texto(enestecaso,depie,PepeyRocoJuntos,Marianoenfrente).Sepuedeleertam bin,perotienequesermsrpidoqueantes,algoparecidoalatcnicademirareltex to,levantarlamiraday,teniendoencuentaaquindirigirseycmohacerlo,deciren vozaltayexpresivalosenunciados. El ejercicio de lectura dramtica estimula a los estudiantesa producir actos de hablaquenosonexactamenteunacopiadeltexto.Diramuypocodelalaborinterpre tativadelosactoresafirmarquesimplementereproducenuntexto,yquesuentonacin, ritmoyexpresinsonsecundarios.Deformasimilar,loqueseaadeatodotipode informacin referencial, de hechos o de sentimientos, en la comunicacin real, es un contenido tanto personal como cultural sin el cual no podramos identificarnos como
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personas.Ligadaalanaturalezadellenguajeyreflejodeloquesomos,laformadeex presinnopuededesvincularsedelaaccincomunicativa,yportantosuatencinenel auladeberasertanimportanteomsquelaquerecibenlasreglasgramaticalesimper sonales,frasysinalmaquepueblanlaspginasdeloslibrosdetexto.Laclasepuede ser un escenario donde se ensayen actuaciones de personajes interpretados por estu diantes que, en un futuro, dejarn de ser ficticios. Si en esas actuaciones se practican funcionescomunicativasnoverbales,ademsdelasfuncionesverbalesobligadasse gnlosprogramas,elaprendizajedelenguastendrunacaractersticamsqueloacer caralaexpresinpersonal,yportanto,significativa,delalumno.
3.3.Contrastedeculturas.
En la enseanza de lenguas se han tratado los contenidos culturales desde va riosngulos,segnseentiendalaculturacomounaseriedeproductosartsticosointe lectuales,osegnenglobelosmodosdepensarpropiosdeunacomunidad,susexpec tativas, asunciones y convenciones. En cualquier caso, importa que el alumno reciba unainformacincultural(porlomenos,bsica)quesirvacomomarcoexplicativodelos modosenquesellevaacabolacomunicacin,segnlosdistintosregistrosposibles,en lascomunidadeshispanas.Peroenelcasodelaenseanzadeunalenguaextranjera,y especialmenteenelcontextochino,tambinimportaqueloshispanohablantesconlos quelosestudiantessepondrnencontactoenunfuturoconozcanelementosculturales chinos, que los futuros graduados de espaol podran traducir sin riesgo de caer en malentendidos. En este sentido, es de especial relevancia prestar ms atencin al con trasteculturalenlasaulas,yaqueanexistenmuchosvacosenestacomunicacinin tercultural,movidaporobjetivospragmticos(instrumentales)quedejanaunladomu chasconvencionessociales,dandolugaramalentendidoscomunicativosquesepodran superar con una atencin ms detenida y abierta del tipo de argumentacin y de dis cursospropiosdelasculturasoccidentalyoriental.Enelcasodelaculturachinasehan sealadoalgunosconceptosprototpicos,quemuchasvecescaeneneltpico,peroque (inclusoporesomismo)merecenunanlisisyuncomentariomsampliosdel quese puedaextraerinformacinparalasaulas.Eltpicodecirscuandoquierendecirno;
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lassonrisasdevergenza;laimportanciadelasrelacionesinterpersonales(guanxi)en la comunicacin; la exposicin de causas y circunstancias antes del tema principal; el examen minucioso y exhaustivo antes de tomar decisiones; la evitacin de las crticas directasenpblico;lapreocupacindeguardarlacara;lamodestiaculturalqueobliga a no sobresalir individualmente. son aspectos socioculturales que estn en la mente detodosloschinosyquemerecenunaatencinespecial,nosloparaqueelprofesor losconsidereeneltranscursodesuenseanza,sinocomomaterialsusceptibledeexpli citarsecontrastivamenteconelfinindicadodeevitarmalentendidosinterculturalesen situaciones futuras reales. Las actividades comunicativas y las tareas son un marco propicioparaeldesarrollodelacomunicacinenlosencuentrosculturales,oloquese hadenominadocompetenciaintercultural. En2007,YangLiucreunacaracterizaciniconogrficadelasdiferenciasentre la cultura china yalemana,no carente de humor, pero bastante acertada. La obra, ex puestapblicamenteyyafamosa,OsttrifftWest(OrienteencuentraaOccidente),ple trica de fuertes cargas conceptuales de viso antagnico seala Hernndez Prez, 2008 permite advertir todo un sistema de preferencias, costumbres, e incluso ideolgico,presentesendostradicionesdecivilizacin.Lociertoesquegranpartede los rasgos alemanes son extrapolables a la mayora de los pases occidentales, del mismo modo que Japn, Corea, Vietnam, etc. compartiran las mismas caractersticas queChinaenestacaracterizacin.Lainclusindeestaseriecomomaterialdidcticoen lasaulaschinasesperfecta,puespermitedescubrirmuchasdiferenciasculturalesdeun solovistazo.Algunasdeellasnosedansicomparamoslaculturachinaconlaespaola, como el horario, o el ruido en los bares. Los dibujos son idneos para que los estudiantes describan estas diferencias, por lo que su presencia en las siguientes actividadestendranuncarcterprotagonista.Acontinuacinsepresenta,ennegritas, las actividades que podra encontrar el alumno, mantenindose en letra normal una guadidcticayalgunoscomentarios.
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Figura813.OsttrifftWest(YangLiu,2007).Actividad1deContrastedeculturas. 1.Miraestosdibujossobrelasdiferenciasentrelasculturasalemana(enazulizquierda)y china(enrojoderecha): Expresindelaopinin
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Comidasdemoda
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Comidasduranteelda
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PROPUESTASDIDCTICAS
Contactos
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Apegoalascosasnuevas

Concepcindebelleza
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Remedioparaeldolordeestmago
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Undomingoenlascalles
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Exteriorizacindeldisgusto
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PROPUESTASDIDCTICAS
Estilodevida
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Durantelasfiestas
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Disposicinparahacercola
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Horadeducha
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Interaccindelafamiliaconlosnios

Afrontarproblemas
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PROPUESTASDIDCTICAS
Humoryclima

Percepcindelosalemaneshacialoschinosyviceversa
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Puntualidad
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Enrestaurantes
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Concepcindesmismo
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Mediodetransporte19702006
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PROPUESTASDIDCTICAS
Deviaje

Vidadurantelasenectud

Eljefeysusempleados
Fuente:http://sociologiac.net/2008/02/24/conceptualizacioniconograficaculturaalemanavs culturachina/
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Cadaunodelosparesdedibujosdaraparabastantestemasdeconversaciny tareasenquesepusierandemanifiestolasdiferenciasculturales.Enprincipio,lospares dedibujossepuedenclasificarsegnunostemascomunes,loquesugiereunasegunda actividadparalosalumnos(fig.814).

Figura814.Actividad2deContrastedeCulturas. 2.Clasificalosdibujossegnestostemas:comunicacin,comidas,accioneshabituales,rela cionessocialesymodas.Seteocurreotrotema?
La puesta en comn de los resultados de estaactividad puede ser muy intere sante,yaquealgunostemasserelacionanentresypuedensurgirdebatesespontneos sobrelaidoneidadonodeincluiralgunosdibujosenundeterminadotema,obiendis cutirlaposibilidaddequeseencuentrenenmsdeuno.Esimportantereferirsealos dibujosporsuttulo,loqueayudaaidentificarlosmejor.Otraventajaesque,poraso ciacin,losttulospuedendarpieaotrassituacionesdelmismotipo,conlascualesme receralapenacomprobarsihayonouncontrastecultural. Para ajustar los contrastes culturales entre China y Espaa, hay que modificar algunosdibujos.Elcontrastedelruidoenlosrestaurantes,curiosamente,nosedara,una caractersticacompartida,comolapuntualidad,quemerecenlapenasealar(fig.815):
Figura815.Actividad3deContrastedeCulturas. 3. Piensas que las costumbres y modos de pensar alemanes son iguales que los espaoles? Habraalgnapartadosemejanteentrelasculturaschinayespaola?Dibujatupropiaver sindePercepcin de los espaoles hacia los chinos y viceversa".
Lasiguienteactividadsecentraenladescripcinverbaldeestoscontrastes.Se pueden elegirtodos oalgunos,segn losque queramosutilizar teniendoencuentael conjunto de actividades anteriores (como puede ser el de las comidas en Espaa) o cualquierotroquequeramosintroducirparaunasactividadesposteriores.Encualquier caso, es oportuno hacer una pausa en el desarrollo comunicativo de la actividad para introducir o recordar el funcionamiento de los marcadores discursivos que se pueden emplear en estas descripciones comparativas: encambio, a diferenciade, porel contrario, sinembargo,porlodems,ahorabien,antesbien,alcontrario Conviene seleccionar algu
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CAPTULOVIII
PROPUESTASDIDCTICAS
nosdeestosmarcadoresparatrabajarconellos,algoquetambinsepodahaberhecho con anterioridad. Una serie de actividades previas, centradas en algunos marcadores discursivosqueintervienenenlosdebates,puedeserlaqueproponeMarchante(2004). Estasunidadeslingsticassonfrmulasquenorequierenunanlisismorfolgicopre ciso, sinola asociacinaunsignificadopragmtico para ser comprendidas en uso. La autoraseleccionaunaseriedemarcadorescontraargumentativosyofreceunaprimera clasificacinendosgrupos,losmarcadoresquepresentanuncontrasteocontrariedad (porelcontrario,porcontra,encambio)ylosqueeliminanomodificanunaconclusinque pudierainferirseanteriormente(noobstante,sinembargo,esos,ahorabien,contodo).Des pus, ofrece una explicacin que puede trasladarse al contexto del aula con varios ejemplosqueresaltanlaposibilidadonodeconmutarlosmarcadores.Lapresentacin formal est articulada en forma de reglas: acerca de los signos de puntuacin que acompaanalosmarcadoresysegnsuubicacinenlosenunciados(inicial,enmedio ofinal).Estosdatosimportanenlamedidaenqueayudarnalosestudiantesaidentifi caryaproducirlosmarcadoreseneltranscursodeunaconversacinoundebate,que eselgneroelegidoporlaautoraparaunaactividadfinal.Trasunaprimeraactividad centradaenlasreglasformalesdecadamarcador(ejerciciodeasociacinsegnlasre glasdesignosdepuntuacinydemovilidadsintctica),sepasaaunaactividaddese leccinmltipleparaasegurarlacomprensin.Teniendofrescos,pues,estoselementos fundamentales para organizar el discurso, los alumnos pueden realizar la siguiente actividad (fig. 816). Como indicaba, quedan abierta la posibilidad de centrarse en un gruposlo,segneldesarrollodelosconocimientospreviosylosobjetivosposteriores:
Figura816.Actividad4deContrastedeCulturas. 4.Describebrevementelosdibujos,incluidoslosmodificadossegnlaculturaespaola,te niendo en cuenta los siguientes marcadores: en cambio, a diferencia de, por el contrario, sin embargo,porlodems,alcontrario.
Anteriormentehemostratadoeltemadelascomidas,peronohemosmenciona doelrasgoque indicaYangLiuencomidasduranteelda.Unademissorpresasalira Chinaporprimeravezfueque,enmuchoslocalesdeservicios(desdeagenciasapelu queras), me servan, muy amablemente, un vaso de agua que, al acercarla a la boca,
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estababiencaliente.Cuandomeladabanyonosabasiagradecerlooconcluirqueme estabantomandoelpelo.Prontodescubrquetodoelmundobebeaguacaliente,inclu soenverano(aunqueyosigoprefiriendoelaguafra,inclusoeninvierno).Lascomidas demodaponendemanifiestoelcarcterexticoquesepercibeenprobarplatosdecul turaslejanas,loqueenelcasodeuncontrasteentreChinayEspaaquedareflejadoen laabundanciaderestauranteschinosenEspaa,ylacrecientepresenciaderestaurantes espaolesenChina.Unaactividadexperiencianoincluidaanteriormente,peroquese hapuestoenprcticaporprofesoresespaoles,esladeirconlosalumnosaalgnres tauranteespaol,loqueacercadeformamotivadoraalconocimiento,mediantelaex perienciadeladegustacin,deplatosespaoles.Igualmente,sepuededarinformacin sobrelosrestauranteschinosenEspaa,ysusdiferenciasrespectoalosautctonos.En cuanto a los remediosparaeldolordeestmago, aunque ltimamente me he encontrado concasosenqueserecomiendacocacola,hayquetenerpresentequelaculturadelas infusionesenEspaagozadeunatradicinbastantelarga;notantodetcomodeman zanilla.Talvezesteparecidoseamsremarcablequeladiferenciadibujadaenelcaso delcontrasteAlemaniaChina. Ademsdelascomidasybebidas,untemadistintonosllevaraaotroshbitos cotidianos,comolahoradeladucha.Noesraroquelosestudiantesseextraencuando las actividades que tratan sobre las acciones habituales, en los manuales espaoles, siempre siten la ducha al comenzar el da. Un domingoen las calles tambin muestra unadiferenciaexperimentadaentreEspaayChina.LasoledaddelascallesenEspaa, ylamultituddelascalleschinasduranteundomingoseexplicaporqueenEspaa(y enlospaseseuropeos)lastiendasestncerradas,mientrasqueenChinapermanecen abiertas.Paraunchino,estacostumbreescompletamenteincomprensible,loquetiene cierta lgica: si los domingos, como en Espaa, no se trabaja (en las empresas que no tienenserviciosdeventaalpblico),setendrmstiempoparairdecomprasquedu rantelosdasdelasemana.Dehecho,lossbadosylosdomingossonlosdasquems comprassehacenenChina.
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PROPUESTASDIDCTICAS
Untemademayorcalado,alquesedeberandedicarpginasypginasparadi searactividadesdeconversacin,eselquepodemosenglobarbajoelttulodecomuni cacin.Podemosseleccionarvariossubtemassegnlosiconosdelaautoraque,adems de dibujar un perfil bastante fiel de la realidad social y personal en la comunicacin occidentalychina,hacenpensar(ydanquepensar)enunainterrelacinentreloslados correspondientes a una misma cultura. El contraste de contactos refleja bien la impor tancia de las relaciones sociales (guan xi) en China. Tal es as que el alcance de la comunicacininterpersonalestmsdeterminadoporeltipoderelacinsocialquepor losdeseosindividualesdeexpresin.Estotambintienequeverconlagranvaloracin de la modestia, el evitar sobresalir por encima de los dems (concepcin de s mismo), asuntoqueserelacionatradicionalmenteconelvalorconfucionistadelaarmonasocial, y que supone la raz cultural del colectivismo, rasgo que se suele oponer al indivi dualismooccidental(estilodevida).Unreflejosocialdeesterasgoloencontramosenlas reunionesinformalesdeamigosyfamiliares,dondeelconceptodefiestaseasociaala participacin de todos entre s, en oposicin a la formacin de grupos pequeos de Occidente.Elcorronicoreflejaexactamenteladisposicin,enlosrestaurantes,delos comensalesenlascomidasocenasfamiliares,dondeinclusolosalimentossecomparten colocando las fuentes de comida en un disco giratorio sobre la mesa. El comportamiento en la mesa tiene tambin rasgos diferentes entre las dos culturas: mientras que para los chinos pedir con insistencia que se coma o se pruebe un plato reflejauncomportamientoconvencionaldebuenasmaneras,seguidodeunarespuesta positiva en signo de concordia, los occidentales suelen antes preguntar si se desea tomarestooaquello,sininsistirdemasiado,loquepodraresultarcargante. ComoyavimosenelcaptuloVI,tantoeltipoderelacinalumnoprofesor(res petoyobedienciadelalumno;transmisindesaberymodelodeconductadelprofesor) comoelevitarsobresalirporencimadelosdemsesdeterminanteparaentenderciertas reticencias de los estudiantes paracomunicarse en el aula. A estos aspectos, podemos aadirlostiposdediscursosrelacionadosconlaexpresindeopinin,cuyaformaindire ctamehacepensarlosiguiente:sienlaformulacindeunaopinin,elestudiantetiene
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ensumenteunesquemaparecidoaestelaberinto,esperfectamentecomprensibleque, anteunapreguntadelprofesorquepidesuopininsobreuntemaconciertapolmica, elalumnonoseparesponderysebloquee,yaquenoperteneceaunregistroformaly educadodarunaopinin directa,y menos aun profesor. Si elesquemacultural, para opinar,exigeunaargumentacin,unadescripcindecircunstanciasrelacionadasconel tema, etc., la produccin lingstica necesaria es mucho mayor que la opinin directa me parece bien o est muy mal. En este caso, pues, se presenta un problemaquese sueleafrontarconmspasividadyevitacinquedecidayactivamente.Relacionadocon laevitacindeproblemas,quefavoreceeldevenirdeunaarmonasocialcuyaruptura puedehacerperderlacara,laexteriorizacindedisgustoovergenzanosesuelemani festar como en Occidente, lo que parecera demasiado rudo, sino mediante un meca nismodedefensaaparentementeopuesto(comounasonrisa).Taleselcasodelaprofe sora Mara (Ouyang y Dow, 2005) que comentbamos en el captulo VI (2.2.5), quien sealabasuperplejidadanteunaaparenteaceptacindesusclasescomunicativaspor partedesusalumnos,cuandoenelfondostospensabanlocontrariodelajovialidad quemanifestaban. LosiconosdeYangLiupuedenaportarunainformacinrpidaymuyvaliosa tanto para los profesores como para los alumnos. Van ms all del estereotipo (tema que,porcierto,estrecogidoeneldibujosobrelapercepcinculturalrecproca)y,loms importante,hacenpensaryfavorecenuncomentario,comoeldearriba.Desdemipun todevista,haresultadounaactividadmuygrataayudarmedelosdibujospararesumir unconocimientoconceptualque,aunqueclaro,noestabatancohesionadoensuexposi cincomolopuedeestarconestesoportegrfico.Esteresultadoinvitaaconsiderarla utilidaddelosiconosconceptualesenlaenseanza,unaspectoqueyaestsiendodes arrolladoporlaGramticaCognitivaparalasexplicacionesdelalgicadeunalengua medianterepresentacionesgrficas. Lasiguienteactividad(fig.817)escomolaanterior,perocentradaenunodelos temas.Laeleccindelmismopuededependerdemuchascosas:delasactividadesque
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vamosadesarrollardespus,deloquelosalumnosencuentrenmsinteresante,delo queseanecesarioreforzarPuedeenunciarsecomounaactividadabierta:
Figura817.Actividad5deContrastedeCulturas. 5.Elegid,convuestroprofesor,unodelostemasdelaactividad2yhaceduncomentarioms extenso,intentandorelacionarlosdibujosagrupadosbajoesetema.
En esta propuesta, se selecciona el tema de la comunicacin por ofrecer una marcoidneoparallevaracaboundebateposteriorcuyotematambinsepuedenego ciarconlosestudiantes.Laformaoral,enlaquetodostenganlaoportunidaddeparti ciparycompartirimpresiones(sinolvidarlaatencinalaformaenelempleodemar cadores),estalvezlamsindicadaparaesteejercicio.Elprofesorpuedeincluirejem plos o ancdotas que manifiesten malentendidos comunicativos con chinos, y pedir a sus estudiantes que cuenten alguna ancdota con este mismo tema entre hispanoha blantesuoccidentalesengeneral.Amedidaqueavanzanlasintervenciones,ysegnse requiera comunicativa y formalmente, se pueden hacer altos, explicar brevemente al gunacuestinrelacionadaconelvocabularioylasformasdiscursivas,etc.Elprofesor puederetomarelhilodelaconversacinintentandoquetodoscontribuyaneneldetalle deesadescripcincontrastiva,recordandolosresultadosdelaactividad2yextendin dolosopidiendoespecificacionessegncreaoportuno. Esta serie de actividades se puede pensar como previa a una tarea final, que puedeserdemuchostipos.Enestapropuestaconcreta,heelegidocomotareafinalun debate acerca de un tema de actualidad con cierta polmica: las protestas en Tbet en relacin a los Juegos Olmpicos de Pekn2008, que incluira la posible manipulacin informativadelosmediosdecomunicacinoccidentales.Untemapeliagudo,perono necesariamente imposible si est enmarcado dentro de una actividad de clase, donde los estudiantes representan papeles ficticios que pueden definirse con datos como la nacionalidad, la edad, la profesin (tal vez un periodista, o un poltico) de manera que la verdad personal quede camuflada y a salvo de los condicionantes culturales queimpidenlaopinindirecta.Sepuedenadjudicardosrolesgeneralesadosgrupos de estudiantes: unos que representen el papel del occidental, conscientes de que sus
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oponentessonchinos,yotrosque,aunpudiendomantenersuspropiasideas,encuen trenmodosdeinteractuarsegnelconocimientosobrelascaractersticasextradasdela reflexinyproduccinoraloescritaprevias,referentesalosesquemasculturalesocci dentalesychinos.Cmointerpretaranaunoccidental?Seramuyinteresanterealizar laexperiencia,nosloparaeldesarrollodelosprocesosdeadquisicin,sinoparades arrollar una concienciacin intercultural. Sin duda, no es asunto fcil por ninguno de losbandos,raznporlaqueseaconsejaestaactividadagruposavanzadosquedispon gandemsestrategiassocialesydeunacompetenciadiscursivaaceptable. Elprofesor eselmoderadordeldebate,cuyorolconsisteenpresentareltema, definir los perfiles de los participantes, hacer preguntas y comentarios imparciales y dirigir la conversacin. Para todo ello, tiene que encontrar o elaborar un texto comprensiblequetodospuedanentender,prepararunaseriedepreguntasyasegurarse de que los participantes intervengan. Esta ltima puede ser la tarea ms complicada, puesseprevqueexistanciertasreticenciasahablarpblicamentedeestetema. Enestecaso,esimportanteinsistirenlaideadequeenlospasesoccidentalesla confrontacindeopinionesesunmecanismoretricocomndeenriquecimientointe lectual,quehaceposibleargumentaryrebatir,defenderycriticardentrodeunesque ma interactivo plenamente aceptado. Cmo dar a entender esta idea, tan opuesta al esquemaculturalchinoenelqueseevitalaconfrontacin,afavordeunaarmonaque suelelimitarlaconversacinatemasseguros?Laindicacinexplcitadeestasdiferen ciasesposibleenunauladondelosestudiantespuedendiscernirentrevarioshbitosy sercapacesdeabrirsumentalidadaotrosmodosdepensar.LosdibujosdeYangLiu son un primer paso de explicitud, pero es necesario poder extraer casos reales, como puedeserundebatederadiootelevisin,ounfragmentodepelculaodeseriedetele visin donde se ponga de manifiesto la confrontacin de ideas, la argumentacin, las interrupciones,lassubidasdevoz,lallamadasalorden,laexpresindirectadelasopi nionesTrabajarprimeroconundilogo,oconunaseriededilogos,dondequeden resaltadoslosmarcadoresdiscursivosrelacionadosconlosdebates,noessloaconseja blesinofundamental,ynosloparaqueelalumnoconozcaestoselementoslingsti
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PROPUESTASDIDCTICAS
cos,sinotambinparaqueconsiderelaactividadnocomounpasatiempocaprichoso, sino como algo serio que le puede servir para aprender a comportarse en situaciones parecidas,encontextosfuturosdondeseencontrarconoccidentalesdeseososdecom partiropinionesydesuperarlosmalentendidoscomunicativoscausadosporesquemas culturales distintos. Este trabajo requiere, no obstante, una preparacin especfica del profesor acerca del anlisis del discurso que le permita describir las funciones de los marcadoresdiscursivosyconversacionalesyresaltarlospedaggicamente. Sepuedenrealizaralgunasactividadespreviasaldebate,quesirvanparaentrar enmateria.Porejemplo,unavezquesecomprendeelfuncionamientoformalysemn ticodelosmarcadoresdiscursivosanteriores,losalumnostendranquehaceroraciones coneltemadeldebatedondeseempleasenestassecuencias.Setrataradeunacombi nacindelluviadeideasacercadeltemayprcticadiscursivadeaplicacindemarca dores.Portanto,sepresentaraunalistadelosmismosconespaciosparaescribirenun ciados relativos a las noticias sobre el Tbet. Como despus se van a representar dos rolesdistintos,noesmalaideaformargrupos:enparejas(conrolesdistintos)oendos gruposgeneralessegnlosrolesoccidental(oespaol)ychino.Primeroseharalaac tividadporescrito,yluegosepondranencomnlasideasaportadas.Elprofesorpue deutilizarlapizarraparaescribiralgunasideassugerentesqueinciteneldebate.Asi mismo,sepuedenincluirexpresionesdediscrepanciacomoandaya,vengaya,quva,ni decoa,deningunamanera,noesverdadejemplosquepuedenintroducirseencontexto oseparadamenteparapracticarformasdirectasoccidentalesdeexpresardesacuerdo. Eldebatecomotareafinal,yconestetema,esslounaopcinentrelasmuchas quesepuedenextraerdeunepgrafemsgeneralcomo(fig.817):
Figura817.Actividad6deContrastedeCulturas. 6.Juegoderol.Formaddosbandosposicionadosafavoryencontradeuntemadeactualidad (negociableconelprofesor).Utilizadlosmarcadoresdelaactividad4paraformarenunciados conargumentosopuestos.
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CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
Lapresentetesisexploralasposibilidadesdeunenfoquecomunicativodeense anzadelenguas,particularmentedelespaol,enChina.Elobjetivo principalescon tribuir en la mejora de la enseanza y facilitar un aprendizaje de la lengua espaola entrelosestudianteschinosquecuenteconlacomunicacincomofactorconstitutivode adquisicin. Lapertinenciadelestudiosurgedelcontrasteentrelaconviccin,enOccidente, dequelaenseanzacomunicativadelenguasesfundamentalparafacilitareldesarrollo de un aprendizaje eficaz, y la prctica y valoracin, en China, de un mtodo de ense anzatradicional,consideradoenOccidentecomoopuestoalosfundamentosquehan consolidadolacomunicacin,desdehacecasi40aos,comoelfactorcentralyelobjeti vodelaprendizajedelenguas.
Una segunda justificacin del estudio est determinada por el hecho de que, desde los organismos oficiales que dictan las pautas de enseanza de lenguas (pero sobretodo,delingls),sehaintentadorepetidamente(desdelosaos80hastahoy)una implementacindelenfoquecomunicativo,peroconresultadosnegativos.Deestefra caso se han desprendido unas conclusiones, sealadas tambin repetidamente, que cuestionanelcarcterdeoposicin radicalentreunoyotroenfoquedeenseanza.La granmayoradelaspropuestashacenhincapienunamodalidadeclctica,quecombi ne()elmtodotradicionalconelenfoquecomunicativo,opcinquesecorresponde conlatendenciaculturalchinadelacombinacindeopuestos,cuyarazpodemosen contrarenlaDoctrinadelJustoMedio(,Zhongyong),anterioraConfucioyrevitali zadaporelfilsofo,ycuyacontinuacinlapodemosencontrarhoydaenesacombina cindecomunismoycapitalismoquerigeelsistemadegobiernochino. El problema general, al que la tesis en su conjunto intenta dar respuesta, se puededesglosarenlassiguientespreguntas:
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CONCLUSIONES
Porqusemantieneunametodologatradicionaldeenseanzadelenguasex tranjerasenChina? Es necesario que el aprendizaje de espaol en China cuente con el factor comunicativo? Por qu no funciona el enfoque comunicativo en China? Qu impedimentos socioculturalessepuedenidentificarensuimplementacin? Es posible una enseanza comunicativa en China? Qu condiciones deben darseparaquehayaunamayoraceptacinporpartedeprofesoresyalumnos? Para poder responder a estas cuestiones, ha sido necesario describir el marco contextual(seccin1),revisarlosfundamentostericosdelaenseanzacomunicativay de la adquisicin de segundas lenguas (seccin 2), describir la metodologa empleada enChina,revisarlasvariedadesdelenfoquecomunicativoyexplorarlasposibilidades delcambiodeparadigma(seccin3)y,porltimo,concretartantolaidentificacinde las estrategias de aprendizaje ms utilizadas como una serie de propuestas didcticas decarcterprctico(seccin4). Elengranajedetodosestoselementossedescribeacontinuacin.Noscentramos enlautilidaddecadaseccinparadescomponerlosfactoresqueentranenjuegoenlas respuestasdelproblemainicialplanteado.Lareferenciaalaestructuradelatesissirve degua Marcocontextual(seccin1) o Revisingeneral,histricayfilosfica,delaeducacinenChina.Caracters ticasdelaenseanzadelenguasextranjerasenChina(captulo1). o Anlisisdescriptivodelasituacinacadmicaactualdelaenseanzadees paolenlasuniversidadeschinas:programaoficial,librosdetexto,comuni cacinenelaula(captulo2).
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Laprimeratarea,pues,hasidodescribirlascaractersticasdelcontextoeducati vochinoysituarlaenseanzadelenguasenesecontexto,yenunmayorgradodecon crecin y especificacin, mostrar la situacin actual de la enseanza de espaol, con todossusconstituyentes(programas,materiales,interaccinenelaula).Dejamospara mstardelacaracterizacindelmtododeenseanzaempleadoenChina,pues,como veremos,noesalgodadodeantemano. Elfactormsimportantequeencontramosenlarevisinhistrica,etimolgicay filosficadelaeducacinenChinaeseldelacontinuidad.Elvalorqueloschinosotor ganalahistoriadesucivilizacinvamuchomsalldelaconstatacindehechososu antigedad.Lahistorianosonhechos,sinounvalor.Laconcienciahistricaeslarazn profunda del ser cultural y sociocultural del pueblo chino. La continuidad de los ele mentos culturales que conforman su forma de ver el mundo, entre los que destaca la lengua escrita, es un hecho evidente. Cmo explicar, si no, que el ideograma que re presenta aprender () se haya mantenido idntico durante tres milenios? Se dice pronto, pero esto que se dice pronto se ha estado escribiendo igual durante tres mil aos! Una representacin ideogrfica, en principio, no pasa de ser slo eso, un signo cuyo significado se ha podido interpretar de muchas formas durante todo ese largo perodo.Laformadeconcebiraprenderpodrahabervariadomuchosegndistintos objetivos(aprenderqu),condicionadosasuvezporcontextosqueexigenunouotro mododeentenderelaprendizaje.Peroheteaququeelsignificadode nohacambia dotampoco,yestosedebeasuestrecharelacinconelconfucionismo.Elconfucionis mo no es una corriente filosfica ms, sino la filosofa que origina y define la mayor partedelosconstituyentesculturalesdelpueblochino:tica,convenciones,modosde pensar, comportamientos y creencias. El medio que posibilit su continuidad, y que aqunosimporta,fueelsistemadeexmenesimperiales,abiertosatodalapoblacin, que determinaban los puestos administrativos del pas y a la vez reforzaban la conti nuidaddelacastamandarinesca.LosdichosdeConfucioyloscomentariosdesusse guidoresfueronelmaterialdeestudiodeloscandidatosalosexmenesduranteunos dos mil aos. Se da la circunstancia de que Confucio era profesor, el primer profesor
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CONCLUSIONES
pblico,loquehacequeenesosmaterialesseincluyanconceptossobreelaprendizajey laenseanzaquesondegranvalorparacomprenderlosrasgosdelaeducacinenChi na.Talesasqueelcaminoparaserbenevolente,tenerpiedadfilial,cumplirlasnormas socialesymantenerseeneljustomedio(losobjetivosticosdelafilosofadeConfucio), no es otro que el aprendizaje. La forma en que Confucio plantea su enseanza no es tericodogmticasinoesencialmenteprctica: Aprenderypracticarloaprendido,noesunplacer? Sinoseaprende,labenevolenciasetruecaenestupidez;lasabidura,enconfusin;la sinceridad, en ansiedad y grosera; la honestidad, en impaciencia; la valenta, en desorden; la firmeza,enfaltademoderacin. Laspersonasestnbastantecercaencuantoasunaturaleza,perodistanmuchosegn sushbitos,laprcticadesuaprendizaje. Aprender,pues,noessloadquirirconocimientos,nobuscaerudicinsinouna formacinticainteriorcuyosentidoeslaprctica.Esinteresantesealarquelatraduc cinactualdeestudiar(,xuexi)contieneelideogramaquerepresentapracticar (,xi);combina,pues,aprender/estudiarypracticar.Laprcticarepetidayconstan teeselprimerprocedimientodeaprendizajeidentificado,peroesasimismoimportante elpensamientoindividualycrtico,queenlafilosofadeConfucioserelacionaconla enseanzaindividualizadaymotivadora: Aprendersinpensaresintil;pensarsinaprenderespeligroso. Sinentusiasmoporaprender,nopuedehaberenseanza;sinestaransiosoporexpresar lospensamientos,nopuedehaberiluminacin. ZhuXi,filsofoyeducadorneoconfucionista,resumelaestrategiadeaprendiza jeque,ensusenseanzas,tratabadetransmitirasusdiscpulos:
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Aprenderesrecitar.Sirecitamosypensamos,pensamosydespusvolvemosarecitar,el textosernaturalmentesignificativoparanosotros.Sirecitamos,peronopensamos,nollegare mosaapreciarsusignificado.Sireflexionamossobreeltexto,peronorecitamos,aunqueloen tendamos,nuestracomprensinserprecaria Noesmiintencinrepetirlosealadoenelprimercaptulo,sinosealarlaexis tencia y la continuidad de una didctica con un origen definido que hoy en da aun sigueestandopresente.Debidoalcarcterpragmticodelosexmenesciviles,losidea lesconfucianossufrieronunadesvirtuacinenloquetocabaalaprendizajetico,con virtindose en informacin para ser almacenada y reproducida en los exmenes. En resumen,sepuededecirquelahistoriadelaeducacinenChinaesunatensinentre dosresultadosydosprocedimientosenelestudio:unresultadoextrnsecoquebuscael xitoenlosexmenes,mediantelamemorizacin,repeticin,imitacinyejercitaciny unresultadointrnsecobasadoenprincipiosticomoralesalquesellegamedianteuna lecturacrtica,reflexin,comprensineinteriorizacinatravsdelaaccin.Elesquema queda reflejado en la mxima , jiaoshu yuren, que se traduce como impartir conocimientos(enseardeloslibros)yeducaralaspersonas.Lacontinuidaddeeste esquemaalolargodelahistoriaesevidente,inclusoenlapocamaosta,dondeelpro fesordebaserrojoyexperto.RojonoremitirasloalalealtadalPartidoComunis ta, sino tambin a la actitud moral de ser una persona preocupada por los dems, al servicio del pueblo. El esquema jiaoshuyuren queda reflejado actualmente en los pro gramasdeenseanza,inclusoen aqullosde lenguasextranjeras. As, el Programa de EnseanzaparaCursosSuperioresdelasEspecialidadesdeLenguaEspaolaenEscue lasSuperioresChinas,de2000,dice,respectoalapautageneralqueprecedealosobje tivos:
PonerenprcticalasorientacionesypolticaseducativasdelPartidoComunista,for mar personal especializado en la lengua espaola para la empresa de la construccin modernadelsocialismodenuestropas;darimportanciaasalaeducacinmoralcomo aladelaespecialidad;enloscursossuperioressobretodo,reforzarlesalosalumnosla
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CONCLUSIONES
inculcacinenelpatriotismoycolectivismo,fortificarleslaconcienciapolticaydiscipli naria,yhacerlessaberasimilarcrticamentelasesenciasculturalesdelmundoydarma yoresplendoralacivilizacinchina.(TraducidoporChangFuliang,2004:3).
El carcter repetitivo del aprendizaje se manifiesta sobre todo en la forma de aprenderlaescrituradelchino.Noexisteotroprocedimientoquelarepeticinmecni cadelasformasquecomponenlosideogramasparalograrsuadquisicin.Lamemori zacinjuegaunpapelinfinitamentemayoralque,enlasculturasoccidentales,sepre suponeparaaprenderelalfabetooadquirirunlxicobsico.Elusoydesarrollodela memoriaenelaprendizajedelaescriturachinaseamplaalaprendizajetradicionalde estalengua,enelquelospupilosdebanmemorizar(recitando)unaseriedefrases(la mayora, de carcter moral) debidamente estructuradas para facilitar esta memoriza cin:sintagmasde34ideogramas.Comocadaideogramasecorrespondeconuncon cepto o un lexema (fonticamente, siempre de una slaba), una frase era una sntesis imposible de traducir en tres slabas en las lenguas occidentales. Esta circunstancia haca que la memorizacin fuese un mecanismo cognoscitivo y no slo de almacena miento. El mtodo de Zhu Xi (aprender es recitar) no es una invencin ms o menos original, sino el proceso lgico de aprendizaje que contina al de la adquisicin de la misma lengua. No es de extraar que, en la enseanza posterior, se eche mano de la estrategia ms familiar y harto conocida de imitar y repetir modelos. As, en la ense anza de lenguas extranjeras, la metodologa empleada cuenta con esta prctica y la valoracomoprocedimientodeadquisicinfundamental. Enresumen,podemosdecirqueestetrasfondoexplicabuenapartedelascon dicionesquedestacanenlaenseanzaactualdelenguasextranjerasenChina.Lasdes cripcionesdelprogramaoficialdeespaol,dellibrodetextomsutilizadoydelasac tuacionesdelprofesorylosestudiantesenelaula,proporcionandatossuficientespara sacar unas conclusiones que resumen la didctica actual del espaol en China. De los contenidosdeldiseocurricularydelosmanualessecompruebalapreponderanciadel carcterformalyacademicistadelaenseanzaydelaprendizaje.Laimportanciadelos
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textosescritos yde laexplicacin gramatical viene acompaada de unextenso corpus lxicoydeunanomenosextensaseriedeejercitacionesorientadasalatraduccinyala formacindehbitoslingsticos.Lametodologasubyacente,implcita,esunacombi nacin del mtodo de gramticatraduccin y del mtodo audiolingual; en cualquier caso,unenfoqueorientadomsalconocimientoquealusoadecuadodelalengua.Esta mezcla, de la que tanto el profesorado como la administracin se sienten satisfechos, viene propiciada por las caractersticas culturales de aprendizaje y de enseanza en China; tanto es as que se considera una combinacin propia, un mtodo original de caractersticas chinas. El protagonismo de la competencia gramatical (o lingstica) si talascompetenciascomunicativasenunsegundoplano,bajolaasuncindeque,una vezdominadalalenguaconunabuenadosisdereglasgramaticalesinteriorizadasyde lxico,lacapacidaddecomunicarenespaolvieneporsmisma,debindosedesarro llarslodespusdelaprendizajedelsistemalingstico.Laformadeestedesarrollode lacompetenciacomunicativaseconcibecomolaejercitacindelascuatrodestrezas.La atencinalasmismasenlasdistintasasignaturasuniversitarias(audiovisual,conversa cin,redaccin,lecturaextensiva)nosupone,pesealoquepudieraparecer,queexista unfundamentofuncionalycomunicativoeneldiseodetalesasignaturas. Esta descripcin podra conducir a una serie de conclusiones errneas si no se tuvieraencuentaelmarcoculturaldondesesitalaenseanzadelespaol.As,sepo drainferirfcilmentequesesigueunametodologadeenseanzaquesebasaenunos principios psicolgicos conductistas, y que por tanto hay un retraso en la acomoda cindeunenfoquecomunicativoquepartiprecisamentedelarupturaconestosmo delos conductistas. No es exactamente as, sino que el mtodo actual de enseanza es consecuenciadeunacontinuidadenlaformadeentenderlaenseanzayelaprendizaje queseremontamuyatrseneltiempoyque estestrechamenterelacionadaconuna tradicineducativaque,adems,esunelementoconstitutivoesencialdelaculturachi na. Tambin se podra pensar que, puesto que el sistema educativo chino ha tomado prestadaunadeterminadametodologa(laaudiolingual),serigualmenteposibleque tomeotramsavanzada,paralocualslosernecesariodarlaaconocer.Tampoco
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CONCLUSIONES
seraexactamenteciertaestaconclusin,yaqueloquesehaadaptadodelmtodoau diolinguales la parte quems seajustaa latradicin cultural de enseanza, mientras quesehanexcluidootroselementosmsrelacionadosconelobjetivoprimariodeeste mtodo,quenoestantolarepeticindemodelosestructuralesparaformarhbitoslin gsticos (lo que sera su componente procedimental) como facilitar la comunicacin. Porotraparte,elmtodotradicionalchinomantieneintactosunoscomponentesquese ajustan al mtodo de gramticatraduccin, anterior al audiolingual y supuestamente rotoenlatradicinoccidentalporlaaparicindelestructuralismolingsticoaplicado alaenseanzadelenguas(mtodoaudiolingual). El mtodode enseanzaactual en los centroseducativos chinoses unacombi nacin de gramticatraduccin y audiolingual. Tanta importancia tienen las explica cionesgramaticalesextensascomolaejercitacinformalabasederepeticionesmecni cas de modelos oracionales descontextualizados. La prctica formal, a partir de ejercicios recursivos (drills), sirve ms para memorizar y consolidar las formas lingsticas que para ponerlas en uso en situaciones comunicativas concretas. Se trata de un mtodo eclctico ms orientado al conocimiento que al uso. En su diseo ya se puede apreciar el carcter de combinacin de contrarios que sealaba al inicio, combinacin que se corresponde con un valor cultural representado originariamente por la Doctrina del Justo Medio. La combinacin misma, , he, es la estrategia armonizadora que sustenta y explica los fundamentos metodolgicos no slo de la enseanzadelenguas,sinodeotrasmuchasentidadessociales. El sistema de enseanza est configurado para evaluar, sobre todo, la compe tenciagramaticalydetraduccindelosestudiantes.Enestesentido,podemosafirmar queelmtodotradicionaleclcticofuncionamuybienensuorganizacininterna.Las causas por las que se mantiene esta metodologa responden tanto a las condiciones histricoculturalesdelaenseanzatradicionalcomoalafaltadeunaalternativaeficaz quecuenteconunavisincomunicativaevaluableyvalorada.Comoindicaba,existen intencionesde cambiarladidctica de lenguas conelfin de incluir el desarrollo de la
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competenciacomunicativaenlasaulas,perosufracasohamantenidoelmtodotradi cionalenellugarquesiemprehaocupado. Lanecesidaddedarunamayorimportanciaalacompetenciacomunicativaco mo objetivo de aprendizaje de lenguas ha sido sealada por los organismos estatales delministeriodeeducacindeChinaresponsablesdelosprogramasdeenseanzade ingls.Noexisteunecosimilarenlaenseanzadelespaol,aunquelasrazonesdeeste cambio de paradigma son igualmente vlidas para todas las lenguas extranjeras. Las circunstancias polticas y socioeconmicas actuales de China han abierto una relacin conlospasesoccidentalesenlaqueestamosimplicados.Cadavezhaymscontactos interculturales,ycadavezseamplanmslasnecesidadescomunicativasentrelasper sonasdeculturaschinayoccidental.Sielmtodotradicionalerasuficienteparaabarcar losobjetivosdelestudiodelenguasextranjerasquehanestadovigentesduranteelsiglo XX(traduccindeconocimientoscientficos,sobretodo),tambinesciertoquesequeda pequeopararesponderaotrotipodeobjetivosmuchomsamplios,requeridosporla situacinmundialdelsigloXXI,dondelasrelacionesinternacionalessonmsrpidas, ms posibles y ms necesarias. Estos objetivos de enseanza necesitan abarcar una competencia intercultural entre las personas que van a utilizar una lengua extranjera conmiembrosdeunaculturamuydistinta.Elenfoquecomunicativodeenseanzare presenta el marco actual del que partir para favorecer esa competencia intercultural. Comprendiendo el valor de la competencia comunicativa como objetivo primario, es necesarioqueeltrabajodidcticopuedaabrirsepasoentreloselementosqueformanla realidaddelasaulasparallegaralintersyprovechodelaprendiente. Lasconclusionesextradasdelconocimientodelmarcocontextualhanperfilado elsiguienteobjetivo:identificarlasbasestericas,tantodelaenseanzacomunicativa (competenciacomunicativa)comodelaadquisicindesegundaslenguas,msimplica dasenlaposibilidaddeuncambiodeparadigmadeenseanzaenChina.Estaposibili dad ser ms concreta y especfica a medida que el centro de inters pase del marco tericoaladescripcinmetodolgicay,seguidamente,alascaractersticasypreferen
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CONCLUSIONES
ciasdelaprendizchino.Elprocesodeconcrecinculminaenunaspropuestasdidcti cas. Marcoterico(seccin2) o Revisintericadelenfoquecomunicativo:competenciacomunicativaeim plicacionesenelcontextochino(captulo3). o Revisin terica de la adquisicin de segundas lenguas pertinente a su im plicacinenelcontextochino(captulo4). La exploracinde lasposibilidades delcambio de paradigma deenseanzaen Chinapartedeunpuntodevistatericoquetratadeidentificarlasasuncionessobreel conceptodelenguaysobrelateoradeaprendizajeimplcitasenelcontextochinode enseanza. Porunlado,seharealizadounarevisindelosfundamentoslingsticosenlos que se apoya el enfoque comunicativo con el fin de explicitar el concepto mismo de lenguadesdeelprismadelacomunicacin.Paraello,sehatenidoencuentaunavisin contrastivaqueponedemanifiestolasdicotomasque,desdeSaussureyChomsky,han caracterizadoladescripcinlingstica.Losparesdeopuestosestnrepresentadospor elconocimientoyelusodelalengua,quesonlascategoraspresentesmsvisiblesenla enseanzadelenguas:anlisisvs.acceso;demostracindelconocimiento(usage)vs.uso comunicativo(use);codificacin/descodificacinvs.inferenciayostensin;conocimien tosistemticovs.conocimientoesquemtico,etc.Apartirdeestaidentificacinsepue deasociareltipodeaprendizajedelenguasenChinaalextremodelconocimiento,evi denciandolaausenciadelextremodelacomunicacin.Eneldebatesobrelacompeten cia comunicativa hay un inters creciente sobre el papel que desempean los bloques lxicosnoanalizados.Durantelacomunicacin,recurrimosasecuenciasmsomenos fijas que nos evitan pensar en las formas correctas o en nuestra capacidad de anlisis delsistemaparaexpresarocomprenderunnmeroimportantedefuncionescomunica
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tivas.Elnicoprocesomentaldesuutilizacinconsisteenidentificarlassituacionesen queestasfrmulasseactivan.Estandoasociadasarepresentaciones contextuales defi nidas,sloquedaraaccederaellasdesdelamemoriaparacubrirnecesidadescomuni cativasconvencionales.Laexplotacindidcticadeestosbloqueslxicosesevidente,y dadoquelosestudianteschinosrecurrenalamemorizacincomoprocedimientocarac tersticodesuformadeestudiar,noesaventuradosacarlaconclusindequelacompe tenciaformulaica(unanuevasubcompetenciadelacompetenciacomunicativaacuada por CelceMurcia recientemente) puede constituir un puente hacia el desarrollo de la competencia comunicativa para estos estudiantes. Las locuciones, los modismos, las colocaciones e incluso los marcadores del discurso ofrecen muchas posibilidades de utilizacin enmarcoscontextuales y funcionales especficos.Suaprendizajepuedeser comunicativamenteproductivoentantoquenoserequiereunanlisisgramaticalpre vioni,portanto,esperaraqueelprogramadeenseanzaindiquesuestudioparaco menzarausarestassecuencias.Precisamente,elmodelodecompetenciacomunicativa de CelceMurciasitala competenciadiscursiva enun lugar central.Todas lasdems competencias(lingstica,sociocultural,interaccional,formulaicayestratgica)rodean a la discursiva. Dada la importancia que tienen los textos escritos en las aulas chinas, modelos iniciales de los que extraer toda la informacin gramatical y lxica necesaria parasuestudio,laincorporacindeestassecuenciasensuelaboracinpuedepropiciar unareflexinprecomunicativaque,inclusosinosefavorecenlosmediosparaponerlos en uso, al menos llamarnlaatencinde los estudiantespara que,en este u otro mo mentodesuprctica,lospuedanutilizar.Ademsdeestascondicionesfavorecedoras (hbito de la memorizacin y presencia de textos modlicos), el tratamiento didctico deestasfrmulasestarajustificadoporquecontrarrestaraelmayorpesodelosproce sosdeanlisis(codificacinydescodificacindesdeelementosmnimos),altiempoque abriraunaventanaalossignificadospragmticos,unidosaloscontextoscomunicati vosdelasculturashispanas. Por otro lado, la explicitud de la teora de aprendizaje asumida en el contexto chino de enseanza/aprendizaje se ha realizado de forma aproximativa, teniendo en
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CONCLUSIONES
cuentalasteorasoccidentalesquesealanladiferenciaentreunavisinmentalista,que consideralaadquisicindelacompetencialingsticaylahabilidadparausarlalengua de forma separada, y la visin cognitiva, que contempla el aprendizaje de la lengua comountodo,dondeelconocimientosistemticoylacomunicacinnosecontemplan separadamente.Larevisintericasehacentradoenlosmodeloscognitivosdeadqui sicinqueconsideranlarelacinentreelconocimientoexplcitoyelconocimientoim plcitodelalengua.LateoradeaprendizajeasumidaenChinaseaproximamsauna posicin de interfazfuerte, ya que se asume que elconocimiento explcito de la lengua debe adquirirse primero para que, con su automatizacin a travs de la prctica, se pueda convertir en conocimiento implcito y, por tanto, se pueda utilizar comunicati vamente. Es aproximativa, y no idntica, porque, como hemos visto, la historia del aprendizaje en China y el contexto educativo ha moldeado unos procesos especficos, ligadosaunoselementosculturalesylingsticosconcretos,quenosonequiparablesa las asunciones occidentales de lo que se entiende por aprendizaje. En funcin de los procesoscognitivosquedistinguenentreconocimientodeclarativoyprocedimental,se identificanloslmitesdeunprogramaestructuraldeenseanzacomoelchino,conclu yendo que la relacin asumida entre el conocimiento explcito e implcito slo puede favorecerlacomprensindelsistemalingstico.Deestemodo,Ellis(1993)proponeun modelodeinterfazdbilparaestetipodeprogramas,quelimitarasupretensindeau tomatizarelconocimientoexplcitoatravsdelaprcticaformal.Asuvez,seplanteala necesidaddeunprogramaparaleloqueatiendaalusocomunicativo,queproporciona ra la prctica contextualizada necesaria para una automatizacin significativa. Esta posibilidadparecetenercabidaenlasuniversidadeschinas,dadoqueexistencursosde conversacinydedestrezasimpartidosporlosprofesoresnativos.Sinembargo,hasido pocoexplotadapedaggicamente.Paraqueestosdosslabosdistintosfuncionasenco rrectamente,aplicadosauncursoyalconjuntodecursosdelacarrerauniversitariade espaol, deberan estar perfectamente interconectados, debidamente relacionados en cadadetalle,desdeelcontenidodelasleccionesalasactividadespropuestas.Lareali dad,sinembargo,esquelosdistintosprogramasestndesconectados.Elmodelochino siguerespondiendoaunmodelodeinterfazfuerte,mientrasquelosmtodosymate
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rialesqueutilizanlosprofesoresnativosseencuentranaislados:noexisteningntipo de coordinacin formal entre los profesores, ni se hace posible que los manuales co municativossedendeformacompleta,sinotanslocomorecursosauxiliares. Otroterrenoquehamerecidolapenaexplorardesdeunpuntodevistaterico deadquisicineseldelainteraccin.Aunquelanegociacindesignificadoenelaula noimpliquenecesariamenteeldesarrollodelacompetencialingstica,suvalorcomo activadordelosprocesosimplicadosenlacomunicacinesindiscutible.Enuncontexto comoelchino,dondelosaprendientessecomportandeformapasiva,lanegociacinde significadopuedeaportarunconsiderableprogresoenlaactitudhacialacomunicacin. Enlosestudiosdeadquisicindesegundaslenguasnosesuelentratarlosfactoresevi dentesdelainteraccin,comoquelaproduccinfavorecelafluidez,peroestosfactores merecen una observacin detenida si los consideramos desde la perspectiva de otras culturasdondenoocurrelaproduccinenelauladeformatanespontnea(osupues tamenteespontnea)comoenOccidente. Metodologa:haciaelcambiodeparadigma(seccin3) o Descripcin del mtodo tradicionaleclctico chino. Descripcin de las va riedades del enfoque comunicativo de enseanza; implicaciones en China (captulo5). o El siguiente estadio de concrecin trata de responder a la tercera serie de pre guntas:PorqunofuncionaelenfoquecomunicativoenChina?Quimpedimentos socioculturalessepuedenidentificarensuimplementacin? Yahemosrespondidoparcialmentealamismaaldescribirlasituacinactualde laenseanzadelenguasenChina,marcadaporunacontinuidaddeesquemascultura lespresentes,legtimos,quesubyacen ala educacin yaotras reassociales. Todava CambiodeparadigmaenChina(captulo6).
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CONCLUSIONES
nosehaencontradoelmododeimplementarunenfoquecomunicativoquegarantice su xito en el contexto chino precisamente por la negativa a romper tajantemente un sistemapropio.Adiferenciadelaculturaoccidental,queencuentraenlaoposicinde lossistemaselfundamentodeunadialctica,laculturachinabuscalomsdifciltalvez: lacombinacindelossistemascomofundamentodeunaarmonanecesaria.Noespo sibleoperardialcticamente,sinointegradoramente.Porello,yporquedesdeOccidente se presentaba la innovacin didctica como fuertemente opuesta al modelo anterior, China no pudo aceptar completamente esta propuesta. Hoy en da, sin embargo, las circunstanciassoncompletamentedistintas,ymspropiciasquenuncaparaensayarlos modosdeunaimplementacineficaz. EnOccidente,elcambiodeparadigmadeunaenseanzatradicionalaunaen seanzacomunicativanoestuvocarentedeproblemas.Derepente,aprincipiosdelos 80,todolocomunicativoerabueno,ytodoloqueseparecieseaunaenseanzatradi cional,malo.Semarginaronlasindicacionesexplcitasgramaticales,laslistasdevoca bulario,losejerciciosformalesyseacentuaronlassituaciones,lasfuncionescomuni cativas,lasactividadesinteractivasPeroconelloseprodujoundesorientacindidc ticaque,coneltiempo,sepudoidentificarycorregir.Losprofesoresnosabanbiena quatenerse,ysereprodujeronmodelosantiguos,perodisfrazadosdecomunicacin. Hoyenda,yandentrodelmarcodelaenseanzacomunicativa,sereconocelaaten cinalaformaylaimportanciadelconocimientoexplcito;hanacidoinclusounanue va competencia (la formulaica); se desarrollan modelos de gramtica pedaggica con elementos de la gramtica cognitiva Es decir, la enseanza comunicativa no fue de unamaneradesdeelinicio,sinoqueensudesarrollosehanidoincluyendoelementos queantessedespreciabanyquedanformaaunavariedadmuyinteresantedemtodos comunicativos.Dentrodeestavariedad,esmsposibleencontrarelmododeintegra cindeunaenseanzacomunicativaquecombinelascaractersticaschinasdeensean zayaprendizaje.Taleselcasodelaenseanzaportareas,queofreceunaflexibilidad adecuadaparaque la integracin de los elementosprocedimentalesdel mtodo chino seaposible.
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Paralacaracterizacindelmtodoeclcticochino,delquesetomanelementos delmtodo tradicionalchino,del mtodode gramticatraduccinydel audiolingual, sehaseguido el modelo descriptivo que propone Aquilino Snchez (1997), una varie daddelmodelodeRichardsyRodgers(1986)quedistingueentreelcomponenteteri co,elcontenidoylasactividades.Segnelmtodoeclctico,elobjetivoprincipaldela enseanzaesquelosestudiantesconozcanelsistemalingsticodelespaol.Paraello, sedamuchaimportanciaalasdiferenciasdelchinoydelespaol,haciendohincapien aquellos aspectos ms dispares, que deben interiorizarse mediante repeticin. Es un objetivo secundario, y de procedimiento didctico pobre, que estos aprendientes sean capaces de usar la lengua para comunicar, expresar intenciones o actuar pragmtica mente.Ladescripcinlingsticaes,pues,elprincipalmotordelaenseanzayelmate rial de estudio ms importante de aprendizaje. Esta descripcin es de tipos y no de muestrasconcretasdelengua. Habiendocaracterizadolosconstituyentesdelmtodoeclcticochinoyrevisado las variedades actualesdel enfoque comunicativoenOccidente, estamos mscercade encontrarlosmodosdeintegracinquesuponganuncambiodeparadigmaposible.Es elmomentodecongregarloselementosdelaculturachinadeaprendizajequeintervie nen en la enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, es decir, el conjunto de expectativas,actitudes,valoresycreenciassobreloqueconstituyeelbuenaprendizaje, cmoseenseayseaprende,cmosehacenlaspreguntas,paraqusirvenloslibrosde texto en resumen, el currculo oculto del que no somos del todo conscientes pero quepodemosdescubrirconunaactitudabiertaalconocimientocultural.Laenseanza comunicativa en China es posible, pero para descubrir sus posibilidades tenemos que examinarcmoserelacionanentreslasformasdeenseanzaoccidentalesconlosmo dos chinos de aprendizaje (Cortazzi, 1996). Para este examen, aplicado a la ensean za/aprendizajedeinglsenChina,seharevisadounaextensaliteraturaquerecogetan toimpresionesycomentariosdeprofesoresoccidentalescomoestudiosempricosacer cade:
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CONCLUSIONES
Lavisindelosprofesoresoccidentalessobrelosestudianteschinos. Lasexpectativasdelosestudiantessobreelbuenprofesoryelbuenestu diante. Lavisindeprofesoresyestudianteschinossobrelaenseanzaoccidental. Lasopinionesvertidassobreelaprendientechinohanforjadounaideaestereo tipada del mismo muy cuestionable. Se han sealado como aspectos positivos la dili gencia,lapersistencia,elperfeccionismoyelcarcterafectuoso,ascomosucapacidad dememorizaryeldeseodeaprenderbien.Esalahoradeponerenprcticaunaense anzacomunicativacuandosurgenlasimpresionesnegativas,queponenderelievela pasividad,obedienciayausenciadepensamientocrticodelestudiante,quenovalorael individualismo, sino los objetivos perseguidos colectivamente. Su forma de aprender tiende a la imitacin, repeticin y memorizacin mecnica; manifiesta una exagerada atencin a la gramtica, al vocabulario, al texto escrito y a las calificaciones, y una escasa atencin a los procesos de aprendizaje. No parece ser independiente o estar abierto a ideas alternativas, muestra debilidad en comunicar, asume que su papel consistefundamentalmenteenescucharalprofesor,transmisorsabiodeconocimientos alquenoselepuedecuestionarnada.Sehasealadotambinsuincapacidaddeopinar abiertamente sobre los procesos de enseanza/aprendizaje, lo que ha convertido al estudiantechinoenunserinescrutable. Elpeligrodeestasinterpretacionesesqueestnhechasdesdeelprismaocciden tal de la enseanza de lenguas, desde una posicin etnocntrica que divisa al apren dientechinocomoaltamentedeficitario.Nosuelentenerencuentalaculturachinade aprendizaje,eltrasfondosocioculturalquesubyaceaesteconjuntodeactitudes,expec tativasycreencias.Porello,nosepuedenaplicaralaligeralasdicotomasquemaneja la investigacin occidental, como procesamiento superficial /profundo; aprendizaje imitativo/creativo,pasivo/activo,dependiente/autnomo,etc..Paraempezar,setrata deantagonismos,loqueyanossitaenunaposicinbastantealejadadelatendencia
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holstica,decombinacindecontrarios,delaculturachina.Porotrolado,yrelacionado conestatendencia,lasoposicionesnosehanplanteadodemaneraidnticaenOcciden teyenChina.Elaprendizajeimitativonoestotalmenteopuestoalcreativo,yaquela creacin es una evolucin de la reproduccin mimtica; la actitud activa y pasiva no son totalmente excluyentes, dada la actividad mental (sealada por los estudiantes) durante los procesos aparentemente pasivos. Asimismo, la prctica de memorizacin, considerada superficial en Occidente (mero almacenamiento temporal ajeno a la com prensin),nosecontempladelamismamaneraenChina,yaqueestasociadaameca nismosdecomprensinysepuedeutilizarcomoherramientaparafacilitarlacomuni cacin. La conclusin precipitada de que los estudiantes chinos son de una determi nada manera, que se comportan como un grupo homogneo y que sus caractersticas (consideradasantagnicamente)sonelimpedimentomsinmediatoparaunbuenfun cionamientodelenfoquecomunicativo,conducemsalaincomunicacinyalabando nodelproblemaquealencuentrodesoluciones.Lainfluenciadelaculturaconfucionis taenlasactitudesyestilosdeaprendizajedelosestudiantesesinnegable.Lacombina cindetransmitirconocimientosycomportamientosmorales,elesquemajiaoshuyuren, esyhasidoelfactormsrelevantedelaeducacin,yporellolasvirtudestradicionales deamorfilial,obediencia,modestia,armonasocial,esfuerzoestnpresentesysub yacenenlasactitudes,creenciasyexpectativasdelosestudiantesensuaprendizaje,en la relacin con sus compaeros y el profesor, y hasta en la valoracin del material de estudio. As, la inactividad enel aula, el no cuestionar la informacin (aun preparada paraestefinenelcontextodeunejerciciocomunicativo),oelnoexpresarabiertamente los problemas de comprensin, responden a un aprendizaje tico de comportamiento quevaloraelesfuerzocolectivoafavordelaarmonasocial,considerandorupturasde la misma las manifestaciones de individualidad e independencia. En funcin de esa armona,propiciadaculturalmenteporelestablecimientoconfucionistadelasconven cionessociales(,li),lacomunicacinentrelaspersonasestdeterminadamsporlas relacionessocialesqueporlasintencionespersonalesdetransmitirinformacin,sobre
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CONCLUSIONES
todoencontextosformalescomolasaulas.Larelacinestudianteprofesorpartedeun esquemadedesigualdad,elestudiantedesconocedorfrentealprofesorcomoautoridad sapiencialymoral,yenesteesquemaseestablecenimplcitosunoslmitesdecomuni cacin que el enfoque comunicativo precisamente, importado tal cual de Occidente, rebasa por completo. Del mismo, aplicado sin estas consideraciones, los estudiantes piensanquenosetratadeunaenseanzaseria:explicacionesgramaticalesescasas,au senciademodelos,estructuraconfusadelasclases,ausenciadecorrecciones,descontrol delosprofesores...Estonosindicaqueesnecesariaunaadaptacin,dondeelprofesor indiqueexplcitamenteydemuestrelasventajasdeunenfoquecomunicativoyalmis mo tiempo no elimine de forma radical los elementos procedimentales considerados fundamentalesporlosestudianteschinos. La caracterizacin del aprendiente chino se hacontemplado tambin desde un puntodevistasocioculturalqueponeentreparntesislasinfluenciasdelaCulturachi na(conmaysculas),heredadasyhomogeneizadoras,yqueconsideralascondiciones concretasdelcontextodeenseanza,loqueHolliday(1999)definecomopequeacul tura:lasumatotaldetodoslosprocesos,fenmenosoactividadesenlosqueuncon juntodepersonasestinmersohabitualmente.Sehanrealizadonumerosostrabajosde investigacinsobreestudianteschinosenelextranjero(principalmenteenReinoUnido, Australia, Estados Unidos, Canad) que, adems de identificar ciertas caractersticas relacionadas con el sustrato cultural, han demostrado que estos estudiantes pueden tambinaprenderycomportarsedeformadiferenteendistintassituaciones,segnlas necesidadespersonalesylasexigenciassituacionales.Endefinitiva,enestascircunstan cias,losaprendienteschinosprefierenadoptaractitudesquefavorezcanlainteraccin, la finalidad prctica de lo que estudian, el trabajo en grupo y el pensamiento crtico; estninteresadosenlaenseanzacentradaenprocesos,pero,dadaslascondicionesdel contextoeducativochino,ynotantolascaractersticasintrnsecasculturales,sesienten impedidos a asumir estas actitudes. Los resultados de una encuesta realizada en Shanghai,sobrelaspreferenciasdeaprendizajedeespaolamisestudiantesduranteel curso 2006/07, confirma estas conclusiones. Estos estudiantes no eran universitarios,
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sinoquehabanelegidoelespaolcomoasignaturaopcional,sincrditos,enuncontex to de enseanza privado (escuela de negocios CEIBS). Por tanto, el currculo de ense anza no estaba condicionado por los requisitos acadmicos chinos, sino que estaba orientado a la comunicacin. Un dato importante es que eran principiantes puros, lo quenodejadesorprendersipensamosenelmayorpesodefontica,gramticaylxico quenormalmenteseimpartealosestudiantesiniciales,bajolacreenciadequeprimero debendominarelsistemapara,despus,ponerloenuso.Delaencuestasedesprende quelaspreferenciasdelosestudiantessitanelenfoquecomunicativoengeneral,junto coneldesarrollodelasdestrezasoralesylasactividadescomunicativas,comolasmejo res opciones para favorecer su aprendizaje; valoran ms al profesor que anima a sus estudiantes a hablar, y no tanto al que slo explica gramtica. Sin embargo, tambin consideranfundamentalparasuaprendizajelaprcticadeejerciciosrepetitivos,lame morizacinyrepresentacindedilogosyqueelprofesormodelelalectura,expliquela gramtica y el lxico necesarios en el contexto de la lectura y proporcione ocasiones paraquelosestudiantespractiquen. Podemosconcluir,pues,quelamayoradelosestudiantesprefiereunacombi nacindeactividadescomunicativasynocomunicativas,yqueslomediantelarecon ciliacindeambostiposdeprcticasesposibleavanzareneldesarrollodelcambiode paradigmaenChina.Elcaminoseencuentraabiertoporpartedelaspreferenciasdelos estudiantes,sobretodosisuaprendizajenoestcondicionadoporelsistemapblicode enseanza,peroparaseguirrecorrindoloesnecesarioevitarlosmalentendidossobre el enfoque comunicativo, hacer ver que la competencia comunicativa no resulta auto mticamentedelacompetenciagramaticaly,sobretodo,crearsituacionescomunicati vasdondesehagaunusorealdelalengua. Muchos de los malentendidos actuales sobre el enfoque comunicativo no son frutodeloscondicionantesculturalesycontextualesdelaenseanzaenChina,sinode una atencin inicial extrema al significado (en oposicin a las formas) promovida por profesores e investigadores occidentales. Los problemas reconocidos como la insufi
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CONCLUSIONES
ciencia de simplemente exponer un input comprensible, los derivados de recrear las condicionesdeaprendizajedelalenguamaterna,laevitacindeinstruccionesexplci tas,lapigdinizacinylafosilizacindeerrores,ponendemanifiestolaimportanciade atender a la forma. Por ello, los estudios ms recientes sobre enseanza por tareas o mtodos comunicativos tratan de desarrollar la mejor forma de ensear gramtica en un aula comunicativa, en cmo dirigir la atencin de los estudiantes a la gramtica y manteneralmismotiempolanecesidaddecomunicar.Paralelamenteaestareconcilia cin de forma y significado, precisin y fluidez, se han ensayado modelos de integra cinquepuedenservirdereferenciaparalaimplementacindeunpuntodevistaco municativo en la enseanza de lenguas en China. He distinguido entre eclecticismo negativoyeclecticismopositivo. La metodologa eclctica negativa est determinada por la imposicin de un sistemadediscursotradicionalylapresenciadeelementosantagnicosaunmodelo comunicativo.Eleclecticismo,enestesentido,partedeunestadodecosasyaestableci dopreviamente,enelcualsehandispuestodeantemanotodosloselementosqueinte gran la enseanza: programa estructural, libro tradicional, relacin de superioridad inferioridad,disposicindemesasysillas,asignaturas,yloaadido,queeselprofesor nativo o innovador y sus materias asignadas (conversacin, audiovisual, panora ma cultural). El eclecticismo negativo, entendido como la suma de mtodos de ense anzaenlamayoradelasinstituciones,noseleccionalomsadecuadodeunoyotro mtodo,sinoquetrata,biendeajustar(oforzar)unacosadentrodeotra,osimplemen teyuxtaponerlas.Esloqueocurreenlasaulasuniversitariassiconsideramoslosdistin tos mtodos de enseanza como un todo: aquello que reciben los alumnos como ins truccin del profesor chino y del profesor nativo. Los problemas encontrados en esta modalidadseresumenenladificultaddelograrqueloscontenidosseancoherentes,la confusindelosestudiantesyladificultaddequelosprofesoressecoordinen. Eleclecticismopositivo,encambio,nopartedeunascondicionesrestrictivasde laactuacindelprofesorylosalumnos.Setratademodelosqueabrenlaposibilidadde
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integrarelementospropiosdelosmtodosorientadosalconocimientolingsticoenun marcocomunicativo.TaleselcasodelmodeloqueproponenGatbontonySegalowitz (2005): Automatizacinencontextoscomunicativosdesegmentosesencialesdeldiscurso (AC CESS), que rescatan la prctica de automatizacin mediante repeticin de frmulas (desdebloqueslxicosamarcadoresdeldiscurso)enunmarcocreativoycomunicativo. Setrata dequelosestudiantesdescubranesas frmulasa partir deunainformacin inicial y las produzcan en una serie de actividades comunicativas que pueden estar englobadasenunatarea.LaenseanzaportareasenChinaharecibidounimpulsono tableporpartedeautoresreconocidoscomoEllis,NunanyOxford.Ellis,porejemplo, sealalaimportanciadeadaptarestetipodeenseanzareduciendolacargacognitiva para su comprensin (el cmo se hace), para lo que propone hacer tareas parecidas, proporcionarunmodelo,disearactividadesdepreparacin,yofreceruntiempopara la planificacin estratgica. Nunn explota la flexibilidad que ofrece la enseanza por tareas y propone el diseo de unidades holsticas para estudiantes japoneses, imple mentando las actividades en tres etapas: preparacin, atencin a las formas (ejercicios microlingsticos)ytareasinteractivas. Enconclusin,podemosresponderafirmativamentealapreguntadesiposible unaenseanzacomunicativaenChina,pudiendoidentificarunasprimerascondiciones necesarias para la mayor aceptacin desde el conocimiento de la cultura china de aprendizaje y de los componentes del contexto de enseanza. Los modelos eclcticos revisados(positivos)respondenasimismoaunaperspectivapostmetodolgicaysonuna buenafuentedereferenciaparalainvestigacinfuturasobrelosmodosdeintegracin delaenseanzacomunicativaenChina. En un ltimo nivel de concrecin para la respuesta de estas preguntas, se han identificadootrascondicionesnecesariasparaunamayoraceptacinyadaptacindela enseanzacomunicativa.Sonlasquesedesprendendelconocimientosobrelasestrate giasdeaprendizajemsutilizadasporlosestudianteschinos.Lasestrategiassonaccio nesconscienteseinconscientesquelosestudiantesllevanacaboparaaprenderunaL2;
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CONCLUSIONES
sonenfoquesgeneralesytcnicasqueestnorientadasalaresolucindeproblemasy contribuyenindirectaodirectamenteenelaprendizaje.Asimismo,elusodeestrategias vara considerablemente segn el tipo de tarea que el aprendiente est realizando y segnsuspreferenciasindividuales.Lautilidaddeconocerestasestrategiasesqueno sloconoceremosmejoralosestudiantes,sinoqueserposibledeterminarqutipode estrategiasnecesitanensearse,explotarseotenerencuentasegnlasactividadespro puestasporunmodelodeenseanzapocofamiliarparalosestudianteschinoscomoes elcomunicativo. Estrategiasdeaprendizajeypropuestasdidcticas(seccin4) o Revisin de las investigaciones sobre estrategias de aprendizaje entre estudiantes chinos. Encuesta sobre las estrategias de aprendizaje ms utilizadas por estudiantes de espaol en el contexto universitario de o Anlisisymodificacionesdeactividadescomunicativas(demanualesespa Shanghai. oles)ydelmaterialchino:propuestasdidcticas. Elusodeestrategiasdependedemuchosfactores.Enprimerlugar,delnivelde conocimientolingsticoyhabilidaddeusarlalenguadelosestudiantes,nivelquese relacionaconeldesarrollodelasdestrezasespecficasydelaadquisicindevocabula rio. Es el factor ms evidente, pues en todas las investigaciones se ha observado una relacinproporcionaldefrecuenciadeusodeestrategiasyniveldelosestudiantes.En segundolugar,elusodeestrategiasdependedelaspreferencias,estilosdeaprendizaje ymotivacindelosestudiantes.Entercerlugar,deltipodeenseanzaquestosreciben (lenguaextranjeracomoespecialidadocomoasignaturaadicional,contextodelengua extranjera o segunda lengua, enseanza mediante tareas, dirigida a la comunicacin, dirigidaalatraduccin,etc.).Yencuartolugar,deloselementosculturalesquemode lan una u otra forma de aprender, valorando unas tcnicas e ignorando otras. Otros factores tambin entran en juego, como que los estudiantes hayan aprendido o estn aprendiendo otra lengua extranjera. Es, por tanto, difcil generalizar sobre el uso de
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estrategiasdegruposampliosdeestudiantes,porloqueseharevisadounnmerore presentativodeinvestigacionesqueofrecenunavisinampliadelaqueextraeralgunos patrones (apndice V). La mayora de los estudios revisados (sobre estudiantes de in gls) han utilizado la encuesta SILL, de Oxford (apndice VI), por ofrecer una visin completadeltipodeaproximacionesdelosestudiantesensuaprendizaje,yaquedis tingue entre estrategias directas e indirectas. Las estrategias directas son las relacionadas directamente con la L2, ya que suponen el procesamiento de elementos lingsticosdesdedistintasperspectivas:estrategiasdememoria(ayudanaalmacenar y recuperar informacin), cognitivas (suponen una manipulacin de la L2 por el aprendienteyayudanacomprenderyproducirlengua),ydecompensacin(ayudana solucionarproblemascomunicativosderivadosdelaslimitacionesdelainterlenguadel aprendiente). Las estrategias indirectas apoyan y guan el proceso de aprendizaje sin relacionarse directamente con la manipulacin de la L2, distinguindose entre metacognitivas (permiten al aprendiz tener control sobre su propio aprendizaje), afectivas (regulan emociones, motivaciones y actitudes) y sociales (facilitan el aprendizajemediantelainteraccin). En los resultados de las investigaciones revisadas se pueden observar algunas tendenciasgenerales,comolafrecuenciaaltadeusodeestrategiasmetacognitivasyde compensacin.Mientrasquelasestrategiascognitivasseempleanenungradomedio, lassocialesyafectivaspresentanlasmayoresvariaciones,situadasenltimosoenpri meroslugares,segnelgrupodeestudiantes.Elresultadomssorprendente,obtenido entodaslasencuestas,eslabajafrecuenciadeusodelasestrategiasdememoria,loque contrastaconlaprcticaextendidaentrelosestudianteschinosdelamemorizacinpor repeticin.Estoseexplicaporlaausenciadeestetipodeestrategiasmecnicasenel inventariodeOxford,ascomoeldesconocimiento,porpartedelosestudiantes,delas estrategiasdememoriapresentadasporlaautora.Paraunaexplicacinmsaproxima da de la realidad del uso de este tipo de estrategias, X. Li (2004) y Z. Rao (2007) han modificadolacategoradememoriadelasestrategiasdeOxford,aadiendoalgunas cuyoresultadosesitaporencimadelamediaensufrecuenciadeuso.Laconclusin
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CONCLUSIONES
esque,sibienlosestudiantesnodisponendeunavariedaddeestasestrategias,laspo casqueexisten(relacionadasconlarepeticinoraloescrita)sonmuyutilizadas. Los resultados de mi estudio sobre el empleo de estrategias de estudiantes de espaolenShanghaidifieren de los obtenidos en los estudios anteriores. Siguiendoel modelo de Oxford, las estrategias ms frecuentemente utilizadas son las sociales, se guidasdelasmetacognitivasycompensatorias;encuartolugarsesitanlascognitivas, seguidasdelasafectivas;yenltimolugar,siguiendolapautadeloscasosprevios,las dememoria.Elusofrecuentedeestrategiassociales(M=3.52)encuentraunparangnen los estudiantes que llevan a cabo su aprendizaje en contextos de segundas lenguas, dondelaL2eslaqueseutilizaporlacomunidadsocial.Tambinsedaenlosestudian tesquecursanlaL2comoespecialidad.Otraexplicacinesquesepuedenhabertoma doestasestrategiassocialescomocompensatorias.Tanimportantecomolosdatosesta dsticosdelascategorasdeestrategiaseseldelasestrategiasindividualesdeusofre cuentepormsdel50%delosestudiantes.Comprobamosquehayunequilibrioenel uso frecuente de estrategias cognitivas, de compensacin, sociales y metacognitivas (tresporcadacategora),existiendopocasestrategiasafectivasydememoria(unapor categora).Enelcuestionariosehanaadidountotalde22estrategiasdirectaeindirec tamente relacionadas con la cultura china de aprendizaje, que incluye una muestra representativadelasaadidasporRaoyporLiydosideadasporm.Losresultadosde usodelasestrategiasaadidas(usofrecuentepormsdel50%delosestudiantes)com pensanlaausenciaanteriordeestrategiasdememoriayafectivas. Estosresultadosrevelanunpotencialestratgicodelquepodemosextraerinte resantesimplicacionesparalaenseanzadeespaol.Elusodeestrategiassocialesindi ca que los estudiantes pueden descubrir las ventajas de la interaccin para aprender espaolhaciendousodelalengua;asimismo,lapreferenciaporalgunasestrategiasde compensacin son un indicio de que los estudiantes desean mejorar su aprendizaje a travs de procesos comunicativos. Sin embargo, no se observa un empleo variado de estasestrategias,niunadiferenciadeusosignificativasegnlosnivelesdecompetencia,
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loqueindicaquelosestudiantesnotiendenaexplorarnuevasestrategiasdeestostipos segn progresan en su aprendizaje. Esta circunstancia es ms probable en el empleo frecuentedeestrategiasmetacognitivas,yaquemanifiestanunavariacinsignificativa segnelniveldelestudiante.Suempleosealaunaactitudpositivahacialaplanifica cin y la toma de conciencia de los procesos de aprendizaje, aspectos cruciales en la enseanza por tareas. El uso de estrategias cognitivas y de memoria se corresponden msconeltipodeenseanzarecibidoenlauniversidad,queacentalaimportanciade lagramticayelaprendizajedevocabularioporrepeticin. Estosresultados sehan contrastado conlosobtenidos por 21estudiantes espa oles de ingls de la Universidad de Murcia. Sorprendentemente, la clasificacin del uso general de estrategias por categoras coincide con la de los estudiantes chinos, si bienseapreciaunafrecuenciamayorentrelosestudiantesespaoles.Elusodeestrate giasindividualesporestosestudiantesponedemanifiestolasdiferenciasmsnotables respecto a los estudiantes chinos, sobre todo en el mayor empleo de la estrategia de memoriarelacionoloscontenidosnuevosconloqueyas(90%),lascompensatorias intentoadivinarloqueotrapersonadice(90%)yleosinbuscarelsignificadodeto daslaspalabras(62%),lacognitivaprocuronotraducirpalabraporpalabra(71%),y laafectivamedoynimosparahablareninglsinclusocuandotemocometererrores (62%).Menosdel50%delosestudianteschinosutilizanestasestrategias.Noescoinci dentequeseanstasynootraslasestrategiasdiferenciadoras,yaque,desdeelpunto devistadelaprendientechino,latraduccinliteral,elmiedoacometererroresolafalta derelacindelosconocimientosprevios(pocofavorecidaporlosprocedimientosme todolgicosdeladidctica),sonaccionesyactitudestpicas.Losresultadosdelasestra tegiasaadidasconfirmanelmayorempleodelasmismasporestudianteschinos(es trategias afectivas que reflejan el valor cultural del esfuerzo y estrategias cognitivas y de memorizacin relacionadas con el tipo de enseanza tradicional). Sin embargo, los estudiantes espaoles manifiestan un mayor empleo de ejercicios repetitivos antes de losexmenesyunamayorelaboracindelistasdevocabulario,loqueindicaunavalo racin y eficacia de estas estrategias ms amplias de lo esperado. Estos resultados su
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CONCLUSIONES
gieren lanecesidad de reconsiderar estas estrategiasde memoriadetenidamente ysu perarlasposturastericasque,porelsolohechodeasociarestasprcticasaunameto dologaanticuada,lasrechazanymarginande las clasificaciones que,como la de Ox ford, pretenden abarcar una muestra representativa de las acciones y actitudes de los estudiantesantesuaprendizaje. Teniendoencuenta,pues,1)elmarcocontextualdeenseanzayloselementos socioculturalesdeaprendizajeenChina,2)lasteorassobreelconceptodelenguayde adquisicin msrelacionadasconlacomunicacin,3)lasituacindelaenseanzadel espaolyelmtododidcticoempleado,encontrasteconlavariedad demodelosco municativosylasposibilidadeseclcticas,y4)lasestrategiasdeaprendizajemsutili zadas entre los estudiantes chinos, habremos reunido las condiciones necesarias para ensayarunaspropuestasdidcticasconcretasquefacilitenelcambiodeparadigmade enseanzaenChina,desdeunmodelotradicionalistaycaducoaunenfoquecomunica tivoquehagafrentealosobjetivosdelacomunicacininterculturalqueexigenuestro tiempo. Laspropuestasincluidasenelltimocaptulosuponenslounapequeamues tra de las aplicaciones prcticas que se pueden extraer de la investigacin, en ningn momentosehapretendidolaimposibletareadecubrirtodaslasposibilidades.Sehan consideradodosperspectivas.Porunlado,lamodificacin,tantodeactividadescomu nicativaspertenecientesamanualesrepresentativosespaoles,comodelmaterialchino existente. En el primer caso, las modificaciones estn dirigidas a facilitar la compren sinylarealizacindeactividadescomunicativascuyapuestaenprcticaharesultado confusaentrelosestudiantes.Enelsegundocaso,yteniendoencuentaesasadaptacio nes,sehaninsertadounasactividadescomunicativasysobreestrategiasdeaprendizaje enelmanualchino.Estaperspectivaestenmarcadaenlapropuestadeunproyectode coordinacinentreprofesoreschinosynativosdentrodelcontextouniversitario.Siendo staprcticamentenula,sunecesidadserevelaevidentepor:1)elhechodecompartir losmismosalumnos,2)lanecesidaddequeloscontenidosylosenfoquesdeenseanza
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delosdistintosprofesoresseacoherenteparabeneficiodelosalumnos,y3)favorecerla comunicacin en beneficio de ambos: para los profesores nativos, porque se pueden evitarmuchosmalentendidosquesuelensurgiralcontarconunasexpectativasdesus alumnosquenocoincidenconlarealidadpercibida;yparalosprofesoreschinos,por quedeestemodopuedendespertarunacuriosidadsobreformasinnovadorasdeense anzay,deestemodo,favorecerunreciclajeyunaformacinprofesionalque,hoyen da,sonprcticamenteinexistentes. La segunda perspectiva es ms ambiciosa. Pone entre parntesis los condicio nantesdelsistemadeenseanzauniversitario(osimilar)ysecentranicamenteenlas necesidades y posibilidades de aprendizaje del alumno desde el punto de vista de la enseanzacomunicativa. Nose limitaa lasmodificacionesde manualesactuales,sino queexploralaposibilidaddecrearunnuevomaterial,tantounidadesdidcticascom pletas,comotareasoactividadesindependientes.Enlamuestrapresentadasehanin cluidodostareasdetemticasignificativaparalosestudianteschinos:unaentrevistade trabajoyundebateintercultural;yunaseriedeejerciciosentornoauntextodialogado. En las propuestas, se hace hincapi en el desarrollo de la competencia discursiva. Se incluyen,dentrodeunmarcodidcticocomunicativo,prcticashabitualesdeaprendi zajecomolarepeticindemodelosoelusodelistasdevocabulario;setienenpresentes asimismo las estrategias ms utilizadas, y se identifican aquellas que, no siendo muy frecuentes,puedensernecesariasparaeldesarrollodelastareas.Estaperspectiva,co rrespondiente con el eclecticismo positivo que sealo ms arriba, permite una mayor libertaddecreacin,dondesepuedenintegrarlosobjetivosycontenidosdeaprendiza je en el orden relativo a un diseo curricular necesario, contando con el trasfondo de todoslosfactoresestudiadosenestainvestigacin.
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APNDICES

APNDICEI
TraduccindelcaptuloI(Principiosgenerales)delosProgramasdeEnsean zaparaCursosBsicosySuperioresdelasEspecialidadesdeLenguaEspaola enEscuelasSuperioresChinas.TomadadeChangFuliang(2004),Questudianlos
alumnosdeespaoldeChina?
Objetivosypautasdelaenseanzaparalalicenciatura ConformealProgramasusodichoparaloscursosbsicos,elobjetivodelaenseanzade estaetapaes: Daralosalumnosconocimientosbsicosdelalenguaespaola;adiestrarlosseveraein tegralmenteenlahabilidadyagilidaddelamisma;enterarleslasesenciasdelasculturasyac tualidades de las naciones hispanas; iniciarlos en la comunicacin en espaol; ayudarlos a en contrarmetodologaacertadaymantenerbuenascostumbresdeestudio;prepararlesenlacapa cidadpreliminardetrabajoindependienteyunabaseseguraparaelestudiodelosgradossupe riores. ElmismoProgramaalavezplanteaprincipiosalaeducacinbsicadeespaol: 1. Concertarlaeducacindelacarrerayladelaideologa.Losdepartamentosdeespaol deloscolegiossuperioressededicanaformarparalaconstruccindelamodernidadde nuestro pas gente especializada en la lengua espaola, poseedora de amplios conoci mientoscientficosyculturales,ydesarrolladaintegralmenteenlamoral,menteycom plexin. 2. Concertar la enseanza y el estudio. Por parte del docente: Al tiempo de impartir los contenidoslingsticos,adiestraralosalumnosenelmanejodelidioma;elprofesorde bedesempearelpapeldirigente.Susresponsabilidadesson: 1. Ocuparse tanto de la especialidad como de la moral de los alumnos, preocuparse porsucrecimientosaludable.Exigirlesestrictamenteentodosloseslaboneseducati vos,ofrecerlesinfluenciaspositivasatravsdecomportamientosejemplares,impul
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APNDICEI
sarlos con fuerza en el progreso ideolgico, tico, cultural y mental, a fin de que seanpersonasespecializadas,deseadasporlapatria. 2. Darimportanciaalainvestigacindelasleyesdelaenseanzadelalengua,renovar la metodologa coniniciativa,elevar continuamentela calidad de la educacin; or ganizarlasactividadesdocentessegnlascaractersticasdelaprendizajedelespaol deestudianteschinosenChina;prestaratencinalosfactoresydiferenciaspsicol gicas de los estudiantes, animndolos a estudiar activamente y eligiendo apropia damente,segnesosrasgos,loslibrosdetexto;orientaralosestudiantesdeforma eficazypracticaryevaluarconseriedad 64. 3. Tratardedesarrollarlainteligenciadelalumnado,explotarsucapacidadautodidc tica,analticaysinttica. Porpartedelestudiante: 1. Entusiasmarseconlaespecialidad,tenerclaroelobjetivodelestudioyunaactitud apropiadaenelmismo. 2. Respetaralosprofesoresyalosmayores,mantenersolidaridadconloscompaeros yestimarlaasistenciarecproca. 3. Intervenir con buen nimo en las actividades educativas o prcticas del lenguaje; afanarseeneladiestramientodelaespecialidad;saberplanificarelestudioeinducir leyes oreglas en elaprendizajede espaol; desarrollaractivamente la inteligencia; reforzarlaconcienciadecompeticinycolaboracinenelmundomoderno. 3. Forjar bien la base del dominio lingstico y cuidar del arte comunicativa. Los conoci mientosesencialesdelidioma,estoes,lafontica,ellxicoylagramtica,ylapericiade sumanejo,manifiestaenlaaudicin,habla,lecturayredaccinetc.,constituyenlasta reassustancialesdelaenseanzadeespaol,porquesonpremisasycondicionesbsicas delacomunicacinlingstica.Raznporlacual,alolargodelosdosprimerosaosdel aprendizaje, no debe aflojarse en ningn momento la instruccin de aquellos conoci mientos y pericia. El idioma es instrumento de la comunicacin, la cual comprende la comprensin(auditivayvisual)yexpresin(oralyporescrito).Porlotanto,enrealidad loscursosbsicosseapuntanadarlesalosalumnoslapotenciacomunicativa.Conobje
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Desdeprestaratencin,sintraducirporChang.
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to de que los estudiantes puedan comunicarse debidamente en espaol, es menester combinarlashabilidadesdelhablaconlostratosreales,loquerequierecrearlomspo siblesituacionesdecontactosefectivosocasiefectivos.Tambinhacefaltadarlesaco nocerlasculturasyactualidadesdelasnacioneshispanasparaquecuidendelapropie dadexpresivadesdeeliniciodelaprendizaje.Entalcaso,mejorescompararloextranje roylochinodejandoenrelievelassimilitudesydisimilitudes.Estemtodopuedefo mentarelintersylacapacidaddelosalumnosrespectoalacomparacincultural. 4. Arreglarjustamentelasrelacionesentrelaaudicin,habla,lecturayredaccin. 1. Como se ha reiterado anteriormente, las cuatro destrezas se integran en la compe tencialingsticaquelosestudiantesdelidiomatienenqueaprender.Entreellasse relacionanyfavorecen,perocadaunaostentaparticularidadesyleyesdedesarrollo propias, por eso, en distintas etapas y asignaturas hay que poner el nfasis correspondiente al adiestramiento de este aspecto u otro. Se prepondera la instruccindelaaudicinyhabla,sindejaralmargenlalecturaylaredaccin. 2. Larelacinentrelacomprensinylaexpresin.Dichoestquelacomprensinyla expresincomponenlacomunicacin,ylaprimeraescondicinnecesariadelase gunda.Laaudicinylalecturanoselimitanaserprcticasimportantesdellenguaje, constituyenmediosdelaconsecucinderecursosysabereslingsticos.Porlotanto, slomantenindoseengrandesdimensionesencontactoconlasinformacioneslin gsticasafindeaumentarunosusconocimientosdelidiomayacumulacinlxica, podrelevarefectivamenteelniveldehablaycomposicin,dosmuestrasdelaex presin. De manera que es preciso ampliar la audicin y lectura por parte de los alumnos, y por parte delos docentes,proporcionarlesgran cantidad de materiales delalenguaparagarantizarleslafuentecaudalosadelaexpresin. 5. Disponerenformaadecuadaelestudioenclaseyfueradeella.Elambienteescondicin importanteparaelaprendizajeyelejerciciodellenguaje.Aprenderelespaolenmedio del chino requiere una organizacin esmerada de la clase, en la cual la explicacin se llevaacaboenespaolyseutilizanampliamentelagrabacin,lasdiapositivas,elvdeo, latelevisin,elcine,elordenadoretc.,recursosmodernosdelaenseanza,conobjetode proveerdesituacionesdecomunicacinlomsaproximadasposiblealarealidadpara losalumnos.Adems,fueradeclase,merecelapenaorganizarvariadasactividadesen
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espaol, tales como conferencias, conversaciones, cantos, recitaciones, narraciones, dis cursos, concursos de la caligrafa y sabidura etc., de suerte que conformen un crculo virtuosoentrelainstruccinyejerciciodentrodelaleccinyprcticasfueradeella. 6. Ajustarlarelacinentrelalenguamaternayelespaol.Enelauladebenhablarenes paoldesdeeliniciodelnivelbsico,creandounambientecomunicativomsomenos real.Desdeluego,nosemenosprecielautilidaddelchino,alcualacdaseencasonece sarioparahacercomparacionesentrelasdoslenguas. ElProgramadeenseanzaparaloscursossuperioresformulaasimismoobjetivosypautasa cumplir.Asrezanlosobjetivos: EsteprogramatomacomopuntodepartidalametadelProgramadeEnseanzaparaCursosBsi cosdelasEspecialidadesdeLenguaEspaolaenEscuelasSuperioresChinas,continaimpartiendolos conocimientos lingsticos y culturales de espaol, fortalece globalmente la destreza de los alumnosenlaaudicin,habla,lectura,redaccinytraduccin,lesmejoraelmanejogeneraldel idioma, les aumenta lainformacin delas culturasy circunstancias actuales de la Hispanidad, les forja aptitud para la autodidctica de la carrera, talento meditativo y creativo, y capacidad paralaocupacindeldademaanay,alfinal,realizarelpropsitodeprepararleslacompe tenciaparalosoficiosrelacionadosconelespaolyunabaseslidaparalaeducacincontinua. Laspautasestablecen: 1. PonerenprcticalasorientacionesypolticaseducativasdelPartidoComunista,formar personalespecializadoenlalenguaespaolaparalaempresadelaconstruccinmoder nadelsocialismodenuestropas;darimportanciaasalaeducacinmoralcomoalade laespecialidad;enloscursossuperioressobretodo,reforzarlesalosalumnoslainculca cinenelpatriotismoycolectivismo,fortificarleslaconcienciapolticaydisciplinaria,y hacerles saber asimilar crticamente las esencias culturales del mundo y dar mayor es plendoralacivilizacinchina. 2. Siendoelidiomainstrumentodelacomunicacin,enloscursossuperioreshayquese guirinstruyendoconexigenciaalosalumnosenelartecomunicativo.Esmenesterpartir de las condiciones y requisitos dela enseanza de espaolen Chinay poner en pleno
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juegolasexperienciasdidcticasdelmismoacumuladasdurantemuchosaos.Mantn gaselaposicinprincipaldelainstruccindeltalentodeespaol(estoes,lahabilidad manifiesta en la audicin, habla, lectura, redaccin y traduccin) en la propuesta de asignaturas y lecciones, preponderndose sobre todo el cultivo de la expresin oral y por escrito, a fin de forjar a los educandos una base firme para su desarrollo cabal y profesindelporvenir. 3. Ellenguajeesvehculodelacultura.Elavancedelniveldeunidiomarequierelacom paa de ciertas teoras lingsticas y conocimientos culturales de la nacin correspon diente.Enlasegundafasedelaenseanzadelespaol,altiempodecuidardeladestre zadelalengua,convieneimpartirdemodoadecuadomateriasdeFilologa(entreotras, Gramtica, Lexicologa, Estilstica) y generalidades de las culturas de los pases hispa nohablantes (tales como sustancias literarias, histricas, sociolgicas, artsticas etc.), lo quedejaradisposicindelosestudiantesconocimientosmsomenossistemticosdel castellanoyaltasposibilidadesdesuempleocorrectoypertinenteenlacomunicacin. 4. Eldesarrollodelaempresadereformasyaperturaalexteriorylafundacindelsistema delaeconomademercadodenuestropasdemandacadadamspersonaldelengua extranjera prctico, con aptitudes mltiples y de empleos amplios. En los ltimos dos aosuniversitarios,deacuerdoconlaformacinmultidisciplinaria,ademsdeasegurar ladestrezadelespaolylosconocimientosculturalesalosalumnos,puedenasimismo abrrselesasignaturasdeotrasramascientficas,porejemplo,ladiplomacia,laeconoma ycomercio,laadministracinconcernientealextranjero,periodismoetc.Sealientaadar nuevasclasesdevalorprcticoydemoda,sepreconizaquecadadepartamentodees paoltengaestilopropioconformealascircunstanciasespecficas. 5. Elperiododelauniversidadregularnoesnadamsqueunaetapaenlaeducacinvital; su objetoesprepararlesa los educandos una basepara desarrollo futuro. Por eso, hay quetenerencuentalaformacindelacapacidadautodidcticaydelacapacidaddetra bajoindependiente.Alolargodelosgradossuperiores,esprovechosoaumentartiempo ymateriasparaelestudiofueradeclase,ensearmtodoscientficosylautilizacinde labibliotecaeinternetenbuscadeinformacin.Aestafasetambinlecorrespondeme jorareltalentodelosalumnosparareflexionar,analizar,sintetizarycomentarlostemas delaslecciones,ascomolaagilidaddeanalizaryresolverproblemas. 6. Elobjetivodelaeducacindelauniversidadregularessuministrardirectamentetodo tipo de personal especializado a la sociedad. Con el fin de que los egresados puedan
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acomodarserpidamentealtrabajo,esnecesarioprestaratencinalmejoramientodela competencia en la profesin real. Las asignaturas aplicadas deben simular cuanto sea posiblesituacionesreales,abrirconiniciativaclasessecundarias,desplegardiversasac tividadesfueradelaula,organizaralosalumnosaquesalgandelaUniversidadaprac ticar la especialidad, exigir buenos preparativos y resmenes antes y despus de cada salidademodoquelaslimitadasoportunidadesdeprcticaseanpreparacineficiente paraelempleo. 7. La explotacin y aplicacin de la tecnologa de la difusin moderna prestan a la ense anzadelenguasextranjerasmedioseficacesyfciles.Enelestadiodeltercerycuarto aodelaenseanzadeespaol,apartedeponerenplenojuegolagrabacin,vdeo,ra dio,televisinyotrosequiposaudiovisualesyamaduros,srvasedelamultimediaein ternet, desarrollando activamente programas y procedimientos suplementarios para la enseanza y estudio del espaol como carrera, lo que permite enriquecer los recursos didcticosyayudaralosestudiantesadominarelusodelainformticamoderna,espe cialmentesaberbuscaryaprovechardatosdelareddelospaseshispanohablantesen favordesuestudioyoficio. 8. Ajustarlarelacinentreelprofesoryelestudianteenladocencia.Enloscursossuperio res,hayquerealzarsobretodoelpapelprincipaldelsegundo,estimularlelainiciativa enelestudio,capacitarlepararealizarestudiosindependientesconformeacondiciones y necesidades propias,animarloaintervenir enla evaluacin delos procesosde ense anza,llevaracaboconversacioneseintercambiosentreambaspartesdelaeducaciny entreloscompaerosdeclase.Porsupuesto,paraesoseprecisamsdelaactuacindi rectivadeldocente,elcualdebedisponeracertadoelritmodelasacciones,seleccionar materialparalaleccin,perfeccionarlosmtodosdelaevaluacin,acomodarladidcti caa la particularidad de cada alumno,y tenera sudisposicin abundantes medios de enseanza.Todoestoplantearequisitosmsaltosaleducador. Nivelesestandarizadosparaelfindediversoscursos Los dos Programas tambin estipulan los niveles que deben alcanzar los alumnos al terminar cadaunodeloscuatroaosescolares.Acontinuacindejamosenconcretolasestipulaciones: Cursosbsicos
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Cursoprimero Conocerlasletrasespaolasylosfone masquerepresentan; Aprenderesencialmentelasreglasfonti Fontica cas; Dominarlasartesrudimentariasdeleer envozalta.Alleerohablar,lapronuncia cinyacentuacinsonmsomenoscorrec tas. Saberlanocindetodaslaspartesora cionales,lasflexionesmorfolgicasylos usosprincipales; Gramtica Saberoracionessimplesyciertasoracio nescompuestas. Consolidaryampliarmslosconoci mientoslexicolgicos,entrarenlosterrenos notocadosenelaoanterior; Conocerlaconstruccinyusodetodo tipodeoracionescompuestas,elestilodi rectoeindirecto,elconciertoentreelmodo ytiempoverbalesenlaoracincompuesta, tenerclaraslasnocionesgramaticales,as comodarexpresionescorrectas. Aprenderaproximadamente1.500pala bras; Lxico Dominarcondestrezamsomenos1.000 palabras. Conoceralrededorde3.800palabras (contandolas1.5000aprendidasenelpri merao); Dominarcondestrezaunas2.500 palabras(incluidaslas1.000delcursoante rior). Cursosegundo Alleerohablar,tenerpronunciacincorrec tayacentuacinnatural.
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APNDICEI
Podercomprenderfrasesusualesenclase oenlavidadiaria; Comprensinauditiva Podercomprendermaterialesdeconte nidoparecidoaldelostextosdelaasigna turaLenguaEspaola,ypronunciadoscon ritmode100trminosporminuto.
Podercaptarlasustanciaesencialde materialessobretemasdelavidadiariao popular,conpalabrasdesconocidasmenos del3%ypronunciadosconritmoentre100 120trminosporminuto; Sercapazdecomprenderlaconversacin entrehispanohablantessobrelavidadiaria osobretemaspopularesdelasociedad; Podercomprendernoticiasbrevesdifun didasenlaRadioInternacionaldeChina.
Poderhablardemanerasencillasobreun
Poderinterrogar,recontarycomentar
temaconocidodelavidadiariadurantetres alrededordeunmaterialledo; minutosseguidos,conexpresinclaraysin erroresgramaticalesgraves; Conpreviapreparacin,deunosdiez minutosdelargo,poderrelatarcontinua Habla mentedurantetresminutosunamateria familiar,unalecturaouncuadrodesigna dos,conpronunciacinyacentuacinesen Traspreparacinduranteunosdiezmi nutos,sercapazdehacercomentariossobre untemafamiliarpormsomenoscinco minutosseguidos,conpronunciacinco rrecta,acentuacinnatural,contenidolgico ypalabrasfundamentalmenteapropiadas; Sercapazdeconversarconunhispano
cialmentecorrectas,sinerroreslexicolgicos hablantesobreuntemanormaldelavida ogramaticalesdeimportancia; Tenerciertacapacidaddeformularpre guntas. social,exponindosecorrectamente,con palabrasexactas,sinfaltasgramaticales importantes.
718
Conpreparacindurantecincominutos, poderleerenvozaltaunmaterialdedifi cultadsemejantealadelostextosdela asignaturaLenguaEspaola,engeneralcon fluidez,exactituddepronunciaciny acentuacin. Sercapazdecomprenderescritosde Lectura dificultadanlogaaladelostextosdela asignaturaLenguaEspaola.Ladosisde
Conpreviapreparacindurantetres minutos,sercapazdeleercorrectayflui damentematerialesdedificultadsimilara ladelostextosdelaasignaturaLenguaEs paola,contestarapreguntassobresucon tenidoyrecontarlos. Poderleerendiezminutosunescritode unas400palabras(Laspalabrasdesconoci dasnosuperanel3%)ydedificultadseme
lalecturaenelsegundosemestredelprimer jantealadelostextosdelaasignaturaLen gradoescincohojascadasemana(unas 2.000palabras). guaEspaola,asmismoaprehenderlasus tancia; Sercapazdeleercrnicascorrientesy comprenderlecturasfcilesconayudade diccionarios,ladosisesquincehojasala semana(aproximadamente6.000palabras). Tenerescrituranormalyregular,yla ortografacorrecta; Poderconcluirenquinceminutoseldic tadodeunagrabacindemateria Redaccin redactadaabasedealgoconocido(deunas 100palabras,seescuchacuatroveces;las faltaseneltrabajonosobrepasanel8%); Sercapazdeterminarentreinta minutosunacomposicincercadecien palabras,sobreuntemapopularydeidea clara. *Alfinaldeestafasesellevaacabolapruebadelnivelbsicodeespaol,organizadaenpropor cinnacionalporlaSeccindeEspaoldelaComisinOrientadoradelaEnseanzadeLenguas ExtranjerasenlasUniversidades. Podercumplireldictadodeunpasajede unas130palabras(seescuchatresveces;y lasfaltaseneltrabajonoexcedenal8%del lxico); Poderhacerunacomposicindeunas 120palabrasen30minutos,sobreuntema asignado,lacualdebesustentarcoherencia decontenido,claridaddedisposicin,soltu radeexpresinycarenciadeerrores gramaticalesgraves.
719
APNDICEI
Cursossuperiores(Conocimientosyhabilidadeslingsticos) Cursotercero Tenerpronunciacincorrecta;alleerenvoz alta,considerarespontneamentelaunin Fontica Cursocuarto Teneracentuacinnaturalyexpresin fluida;losfallosselimitanal5%alleerun
fonticaentredosvocablossucesivos;leerun textoextraoenvozalta. textoextraoenvozaltasinobstculosnota bles,conacentuacinmsomenosnatural. Dominarlalexicologaylasintaxisfunda mentalesdelespaol;poseerconocimientos preliminaresdelaestilsticayretricaespa Contarconconocimientossistemticosde laGramticaydelaconstruccintextual; poderaplicarlosconocimientosgramatica lesalacomprensin,expresinytraduc cinenespaol;tenerciertosentidolin gsticodelcastellano. Conoceralrededorde6.000palabrasespao Comprendersobre8.000palabras;dominar como4.000.
Lxico
Gramtica
olas.
las;sabermanejarmsomenos3.000.
Captarentreel6070%delasustanciade untextocomn(porejemplountextodel Comprensinauditiva manualdelaasignaturaComprensinAuditi va) escuchndolodosveces(elritmodelapro nunciacines140trminosporminuto); Podercomprendermsdel70%delconte nidodeunamateriaodiscursonormal; Entenderprogramasgeneralesenespaol delaRadioInternacionaldeChina.
Aprehendermsdel70%delainforma cincabidaenunamateriacomn(pro nunciadaconritmonormal)escuchndola dosveces; Entendermsdel70%delodictadoen unaconferenciaodiscurso; Conexplicacinajena,comprender esencialmentenoticiaspresentadasen televisionesdepaseshispanos.
720
Sercapazdeconversarenespaolentor noalavidadiaria,temasgeneralesetc.,du rantecincominutossininterrupcin,ycon expresionesfundamentalmentecorrectas; Habla
Poderconversarsueltamenteconhispa nohablantessobretemasgenerales; Llegaracuatroinclusocincominutos relatandoocriticandoproblemasinternos
Leyendounmaterialdedificultadanloga oexternosdelpas. aladelostextosdelaasignaturaLengua Espaola,podercontarsucontenidoprincipal yhacercomentariosdurante56minutos; Podercharlarsindificultadcongente hispanohablante. Poderentendermaterialesdedificultad parecidaaladelostextosdelaasignatura LenguaEspaola,conaciertoencimadel80% delcontenidoyvelocidadde50palabraspor minuto(uochopginasporhora,equivalen tesa5hojasdetamaoA4ycontamaode Tenercapacidaddeentenderlibros, prensasyotrosproductosescritosgenera les,ylacomprensinexactavaentreel80 90%(Tratndosedeobrasliterarias,la proporcinsesitaentreel75%80%); poderrecorrer10pginasporhorao,le yendoconesmero(entreotrascosas,con sultardiccionarios),acabarcincopginas enlapsoigual. Laslecturasfueradeleccionesvanentre 600800pginasduranteelao; Aladivinarpalabrasextraasabasede conocimientosdelaformacindepalabras, loscasosacertadosocupanmsdel60%.
Lectura
fuente10reconocidosporelordenador); Laslecturasenespaolfueradelecciones vanentre800900pginasdurantetodoel ao; Aladivinarpalabrasextraassegncono cimientosdelaformacindepalabras,latasa deaciertoandaencimadel60%.
721
APNDICEI
Poderexteriorizarenespaollocom prendidodeunmaterialdeaudicinolectu ra,escribiendo250palabrasentreintaminu tos,confalloslexicolgicosuortogrficos Redaccin bajoel8%delasmismaseideaengeneral manifiesta; Sercapazdeescribirnarracionessencillas, composicindetemaasignado,notas,avisos, cartasyotrostiposordinariosderedaccin prctica;losfalloslexicolgicosnoexcedenal 8%. Traduccinporescrito(deespaolachi no):Podertraducirredaccionesprcticas, talescomoanuncios,avisos,cartas,contratos etc.,artculosnormalesdelasprensasy Traduccin obrasliterariasfcilesdeentender,tratando 300trminosporhora;losfallosselimitanal 10%. Interpretacin:Seraptoparaverterlas comunicacionesdiarias (entreotrasespecies,lacharla,elencuentro, laconsultayrespuesta).
Poderescribir,entreotros,gneroepis tolar,ensayosynarrativascorrientes;las faltaslingsticasyestilsticassonmenos del6%; Encasoderedaccinrpida,llegara dejarenpapel300palabrasenmediahora; losfallosvanpordebajodel6%. Saberlospuntosesencialesdelacompo sicinespaoladelatesis.
Traduccinporescrito(dechinoaespa ol):Sercapazdetraducirredacciones comunesymaterialesgeneralesdelapol tica,diplomacia,economa,culturaetc., trabajando200caractereschinosenuna hora;laexpresinenlalenguametaesen generalexacta;conocer teorastraductolgicas. Interpretacin:Sercompetenteparala interpretacinnormal,enreascomoel turismo,laferia,elnegocioyconferencias sencillas.
*Antesdeacabarelltimosemestreserealizalapruebadelnivelsuperiordeespaol,organi zada en proporcin nacional por la Seccin de Espaol de la Comisin Orientadora de la EnseanzadeLenguasExtranjerasenlasUniversidades. Ademsdeesosconocimientosyhabilidadeslingsticos,elProgramaparalasegundafase sealaterrenossocialesyculturalesquedebencubrirlosalumnos,afirmandoelderechodecada departamentoadestacarunouotrodeacuerdoconsundole:
722
1.
ConocerenciertogradolahistorialiterariadeEspaayLatinoamrica;entrminoscon cretos,saberelesquemageneraldeldesarrolloliterario,lasvicisitudesdelascorrientes principales, as como leer pasajes seleccionados de obras de los escritores importantes (sobretodoobrasdeescritorescontemporneos).
2. 3.
TenerconocimientospreliminaresdeLingstica. Conocer la historia, la geografa, la situacin social, la cultura y las costumbres de las nacioneshispanas.
4.
Estaraltantodelapoltica,relacionesdiplomticas,condicineconmicadelospases delaHispanidadydelasconexionesentreChinayellos,etctera.
Comoloscursossuperioresvanaproximndosealegresoyempleo,elProgramaacentaenesta etapalaformacindelasaptitudesparaeltrabajoindependiente,lascualessedesenvuelvenen: 1. Tener capacidad determinada de analizar y juzgar la cultura y literatura occidentales; acostumbrarseaformularcriteriospropios. 2. Contar con potencias para la autodidctica, capacidad inicial de realizar investigacin cientfica,yhabilidaddebuscardatoseninternet. 3. Gozardetalentodeterminadodedesplegartratossociales,gestin,yrelacinconelex tranjero. 4. Saberaprovechardiccionariosespaolesydemslibrosdeconsulta.
___________________________
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APNDICEII
EntrevistaconLuJingsheng,decanodelaFacultaddeFilologasOcci dentales,UniversidaddeLenguasExtranjerasdeShanghai(, SISU),ycoordinadornacionaldelaenseanzadeespaolenChina.Shanghai, 10deseptiembrede2007.

SedicequelaenseanzaaprendizajedelenguasextranjerasenChinarecogeelementos pertenecientesalaculturayalatradicin.Sehahabladodelaimportanciadelpapel de la memorizacin, la imitacin, la repeticin. Est de acuerdo en esto como valor cultural? Antesdenada,piensoquehayqueconsiderarladiferenciaoladistanciainterlingsti ca como partida de reflexiones metodolgicas. En la comunicacin intercultural se habladediferentesgradosdediferenciacultural.Entrelaculturaamericanaylabrit nicahaydiferenciastambin,peroesadiferencianoeslamismaqueentrelaoccidental ylaoriental.Igualmenteocurreentrelasdistintaslenguas.Noesigualhablardelaen seanzadeespaolaunportugusqueauningls,ytampocoesigualensearespaol auninglsqueaunchino.Param,refirindomealsistema,lalengua,veoelespaol comounextremo,y el chinocomo otro extremo:las diferencias se muestranen todos losaspectos. Qudiferenciaencuentramssobresalienteenlaformadeestudiardeloschinos? En primer lugar, tenemos que conocer diferentes aspectos lingsticos. En el aspecto fontico existen sonidos que no existen en chino. Gramaticalmente, las diferencias se demuestran en la demarcacin de las palabras, qu es una palabra? El criterio de la separabilidadnofuncionaparaelchino,quedeterminamslosmorfemas.Lenguaes una palabra; su equivalente al chino, yuyan (), lo forman dos morfemas, pero en estecaso,tantoyu()comoyan()puedenusarseparadesignarlengua,portanto yu,yyan,puedenfuncionarcomomorfemaocomopalabra.Unadiferenciamuygran de es que el chino determina ms el morfema y el espaol determina ms la palabra. Luego, en la palabra, el espaol tiene terminaciones complicadas, una conjugacin
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completatienemsdecienformasdistintas,mientrasqueenchinoslouna.Hayele mentos de carcter puramente gramatical, pero su uso no es indispensable. Tenemos unapartculaplural,men(),women[nosotros,as],nimen[vosotros,as],tamen[ellos, as],renmen[personas],laoshimen[profesores]queademsselimitaaseresvivos,pero en contextos claros se omite. Puede haber una ambigedad en el contexto hispanoha blante, pero para nosotros no hay ninguna ambigedad. En casos necesarios tenemos recursos para referirnos a, por ejemplo, la muchedumbre, solamente que en algunos casosnoseponenfasisenlapluralidadosingularidaddelsustantivo.Porotraparte, elchinonollevasignificantesgramaticales,yelordendelaspalabrasesmuyimportan te,noestanflexivocomoenespaol.Otroaspectoimportanteesqueelespaoltiene determinantes despus del determinado, y en chino ocurre al contrario: nosotros po nemosel adjetivo delantedel sustantivo. La oracin espaola puedeser infinitamente larga,conoracionesderelativo,porejemplo,mientrasqueenchinolaoracinsueleser corta. Existenestrategiasdeaprendizaje,queesloquehaceunestudiantecuandoestudia.En elcontexto chino sehabla dememorizar, de imitary repetir. Estasestrategias se han consideradounacaractersticaculturaldelosestudianteschinos. Yopiensoqueenlaformadeestudiaridiomasmsbieninfluyelaestructuralingstica. Culturalmente, debido a la influencia del confucionismo existen modalidades de con ducta,decomportamientomoralfrentealprofesor,quetenademasiadaautoridad.El estudiantenosuelehacerpreguntasdifcilesalprofesor Pero,porquenelcontextochinoseledatantaimportanciaalamemorizacin? Yocreoquetienequeverconlaformalingstica,conelaprendizajedelchino,delos caracteres,quesiguenunordendeescrituramuyestricto.Yoloveomscomounele mentolingstico,segnlanaturalezadelalengua.HayunahiptesisdeSapirquedice quelaestructuradelalenguainfluye,oavecesdeterminalamentalidad,laformade ser.Yopiensoquelamayordiferenciaestenlasformaslingsticas,noenlasustancia cultural: la formacin de las palabras, modos, tiempos, concordancia Por tanto, yo
725
APNDICEII
ENTREVISTACONLUJINGSHENG
creoquehayquehacermuchosejercicios,paraquelosestudiantesacojanloshbitosde conjugacin,etc. El mtodo audiolingual, o estructural, se basa fundamentalmente en fomentar la for macin de hbitos lingsticos a travs de la repeticin de estructuras. Los ejercicios dellibroEspaolModernoparecenseguirestaidea. Los ejercicios de los nuevos libros espaoles tienen que ver con lo que se aprende en unaleccindeterminada,peroenEspaolModernosiemprehayunapartedeejercicios derepaso.Hayquetenerunabuenacantidaddeejerciciosdeloaprendidoya.Elhbito noseadquiereenunda,ounasemana.Hoylesenseamosalosestudianteselpresen te de indicativo, la conjugacin, y durar una o dos semanas, pero el hbito se habr formadoalolargodetodoelsemestreodetodoelao,oalolargodecuatroaosde estudio.Poresohaydeterminadostiposdeejerciciosquesiempreexisten,ytienenque existir.Ysedanbuenosresultados.Losejerciciosavecessonmontonos,peronecesa rios. Dnde queda, pues, el papel comunicativo, el enfoque en el significado, en lo que el estudiantepuedequererdecir? Enellibrotambinexiste.Unmanualchinodeespaolsueleempezarporuntexto,un dilogoounanarracin.Esetextosirvedebasedeapoyoparaelaprendizajedefen menos gramaticales y para ejercicios. Por eso, en estos textos, dilogo o narracin, se demuestralafuncincomunicativa.Porotraparte,comoesunlibrohechoporunpro fesorchino,quizlostextosnoestnalda,tienesusdefectosencuantoalaspectocolo quial.Poresoqueremostambinintroducirestetipodelibros[serefiereaNuevoEspa ol2000].Luego,enlasprcticasdocentes,enfatizamossepararoasignartiempoadife rentes funciones. Hay tiempos para formar competencia comunicativa, y hay tiempo paraejerciciosestructurales.Notodaunaleccin,desdeelprincipioalfinal,sededicaa losejerciciosgramaticales.Siunaleccinduraunasemana,810horas,hayqueorga nizarbienesas810horas.Quizs,unaodoshorasparaeldilogo,laconversacin, teniendolacomunicacincomoelpropsitoprincipal.Luego,unahoradeexplicacin
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de fenmenos gramaticales; una o dos horas para ejercicios estructurales, luego otra horaparavocabulario. Cadaleccindellibro,yapartirdelvolumenII,tieneslounapreguntaqueesTemas deconversacin.Elrestodelas15preguntasdeejerciciossondeestructurasgramati calesodevocabulario. S, esto es as. Por eso, el Espaol Moderno sirve mejor para cursos universitarios, el espaol como especialidad; no es muy adecuado para cursos libres [de enseanza no reglada],msenfocadaalacomunicacin. Estenfocadoalconocimientodelalengua No solamente al conocimiento. A la formacin de hbitos tambin; a la capacidad co municativa tambin. Est pensado para usarse un libro cada semestre, como mtodo principal.Luegohaytambinotrasasignaturas:conversacin,lectura,audiovisual,tra duccinPoresomiteoraesque hayquehacerunbuendiseodelplancurricular, organizandolasclasesporseriesdeacuerdoconlasdestrezas. Lasasignaturastienenqueestarorganizadassegnlasdestrezas S, segn las destrezas. En cursos universitarios siempre suele haber una asignatura troncal, jingdu (, lectura intensiva) o zongheke (, curso de combinacin de destrezas). Luego, hay una serie de comprensin auditiva, que dura varios semestres, segnunasecuenciacingradualdelomssencillohastalacomprensindeprogramas de radio o televisin. Luego la serie de lecturas: desde cuentos, leyendas, fragmentos literarioshastalaseccindeprensa.Luego,laseriedeexpresinescrita.steesunpun to frgil, pero tenemos el jingduke(, curso de lectura intensiva), que exige a los estudiantes escribir, componer, pero no en el sentido de crear, sino de componer ora cionescorrectas,sobretodoparapoderexpresarcorrectamente.Siguiendolaserie,hay unsemestredecorrespondenciaenespaol(cmoseescribeunacarta,unainvitacin, uncontrato,unaviso),soncosasprcticas.Enelltimosemestretenemosunaasigna
727
APNDICEII
tura sobre la composicin de la tesina, el trabajo final, acerca de la estructura de una tesis (introduccin, captulos, notas, referencia bibliogrfica), y por ltimo el curso de conversacinseocupadelaexpresinoral. Entonces,lasdestrezasnosecontemplandesdeunpuntodevistaintegrado Veamos, a lo largo de la historia ha habido distintas metodologas: gramtica traduccin,mtododirecto,mtodoaudiovisual,comunicativoElenfoqueportareas, param,esmsbienunatcnica,mientrasquelosdemssebasanenunateoralings tica.Losestudianteschinosdeotrascarrerastienenqueestudiaringlstambincomo asignatura obligatoria, pero no suelen hablar mucho, por eso existe un fenmeno que llamamos ingls mudo, del estudiante que sabe hablar, entiende, pero no habla. Se ensea la gramtica nicamente, pero falta la comunicacin [oral]. Por otra parte, los estudiantes,engeneral,noseatrevenahablar,sesientencohibidos,quizsporproble maspsicolgicos,oporunaseriederazones,avecesmorales,avecestradicionalespor lainfluenciadelconfucionismoNoseatreven;haypocacomunicacinentreelmaes troylosestudiantes.Elmtodoenloquecido[crazyEnglish]estimulaalosestudiantes aexpresarse,porejemplosacandoalosestudiantesdelaclaseeinvitarlosagritarhow are you!, para romper la cohibicin. En ese sentido tiene su razn. Entonces, en los cursosorganizadosporseries,segnlasdistintasdestrezas,predominaunadeellas,es decir, existe una integracin. Por ejemplo, en una asignatura de lectura predomina la comprensinlectoraylacantidaddetexto,perolosprofesorestambinseencargande hacer preguntas y entablar dilogos con los estudiantes. sta, sin embargo, no es su funcinprincipal,queseracontrolarsilosestudianteslograncomprenderlostextoso no. Los estudiantes se sirven de diccionarios, enciclopedias, etc, y tambin deben aprenderaresumiruntexto,areconocersuspartes,endefinitiva,acomprenderlo.sta noeslafuncindelcursodeconversacin,queconsisteenqueelestudiantehablede untema;luegoelprofesorconduceeldebatedesdemilrecursosquepuededisponer. Lasactividadescomunicativasentraransolamenteenelcursodeconversacin?
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No necesariamente. En jinduke (la asignatura que utiliza el Espaol Moderno) s hay, aunquepocos.Unbuenmaestrosabeconduciralosestudiantesacomentar,adialogar sobreelcontenidodeltexto. stasera una actividad ms, deentre lascomunicativas, pero existe una granvarie dadParaqueEspaolModernosiguieraunmtodointegraldeberacontenermuchas msactividadesdeestetipo,cosaquenosucede Podemos dibujar un crculo. La mitad corresponde al curso de espaol intensivo, y la otra mitad dividida en cada asignatura segn las destrezas (comprensin y expresin oralyescrita).Enestesentido,vindoloenconjunto,seraunmtodointegral.EnChi nanosepuedenutilizarestetipodelibros(elprofesorsealaelmanualespaolNuevo Espaol2000);slosepuedenutilizarcomomaterialauxiliar. Sinembargo,NuevoEspaol2000noestdiseadoparasermaterialauxiliar Pero podemos utilizar las grabaciones, los dilogos como recurso para la clase de conversacin Peroestosdilogosestndentrodeuncontextosegnloscontenidossecuenciadosdel libro, diseado como material central en la asignatura, no como recurso auxiliar. El profesornativoloutilizar,peroseencontrarconelproblemadequeelprofesorchino est enseando unos contenidos muy distintos, que el nativo no podr aplicar al no disponerdeunmaterialconcontenidoscompartidos.Piensaqueespedaggicamente positivoqueexistaestadescoordinacinentrelosprofesores? Nocreoqueexistaestadescoordinacin,porquedetodosmodoslosnivelesvanparale los,concontenidoslingsticosquesecorrespondenconcadanivel. Pero en este tipo de libros, los contenidos no se segmentan segn la gramtica, sino segnlasfuncionescomunicativas,porloquenosuelecoincidirexactamenteelconte nidogramaticalrespectoaunlibrochino
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APNDICEII
Noimporta.EnloscursosuniversitariosdetodaChinanuncaseusadesdeelprincipio (primer curso). Durante el primer semestre, por lo menos, slo se utiliza el Espaol Moderno. Entonces, piensa que la comunicacin slo puede existir cuando ha habido una base gramaticalsuficiente S,yunacantidaddepalabras. Claro,entoncesesthablandodeunconceptodelenguaydeenseanzacompletamente distintoaladeestosautores Poresoestelibroaqununcapodrserprincipal,enningunauniversidad.Muchasve ces los profesores han querido utilizar un libro importado, pero luego, en la prctica, pocoapocohavenidosubstituyndoseporEspaolModerno. saesladescoordinacinalaqueyomerefiero.EnlaescuelaBangdexueyuan,donde tenaqueimpartirclasesdeconversacinyaudiovisual,elegunlibrodecarcterco municativo,Prisma,peronocomounrecurso.Empezamosautilizarlodesdelaprimera leccin,peroloscontenidosdiferanmuchorespectoallibroEspaolBsico,queesel manualdecortegramaticalqueseguanlosestudiantesenelcursoprincipal.Losestu diantessonlosquelosufren,porquenosabenbienaquatenerse,sialasexplicaciones delprofesorchino,oalasmassegnsedesprendandelaconversacinolasactivida descomunicativasquehacamos. Claro,steesunproblema.Enestecasotendrasqueadaptarte,utilizandolosejercicios auditivos,seleccionandodilogos...cuandolosestudiantesyasaben,yatienenunacan tidaddevocabularioyconocenloserroresgramaticalesquepuedenaparecer.Deeste modoamplansuvocabularioyrepasanlasreglasgramaticalesqueyaconocen. Entonceselprofesornativotendraquedisponerdeunacoleccindelibrosdeestetipo Claro, en el mejor de los casos. Ahora, somos conscientes de esta deficiencia, de este problema.Poresoestamoselaborando(existeunacoordinacinnacionaldelaensean zadeespaol,delaqueyosoydirector)unaseriedelibrosdeespaolparacursosin
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tensivos;unaserieparacursosdelectura;unaseriedelibroscongrabacionesparacur sos audiovisuales todo realizado por profesores chinos. Los libros tienen su propio sistema,sonindependientes.ste,paraelcursodeaudiovisual,contieneejerciciosms parecidosalosmanualesespaoles:Escuchelagrabacinycompleteelcuadrosegn loqueoiga.Elcontenidolxicoygramaticalnocoincidenecesariamenteconlasdems series,perosecuidademantenerelmismonivel. Esunabuenanoticia!Unaaproximacinaesacoordinacindelaquehablaba,aunque en principio el profesor nativo est al margen de este proyecto Respecto al mismo, quera preguntarle qu papel juega el profesor nativo en la universidad, en SISU, por ejemplo. Disponer de un profesor nativo en la universidad es una gran ventaja. Muchas veces nosotros no sabemos cmo decir algo, cul es la forma ms tpica, y entonces recurrimosalprofesornativo.Porejemplo,avecestenemosdudascomocundodecir porlatardeydelatarde;sabemosquesediceparadadeautobs,peronoparada demetro.Enestoscasoslaayudadelprofesornativoesmuyimportante.Porotrolado, siesteprofesorconocelalenguaylaculturachinas,esmuchomejor,uncasomuypoco frecuente.Piensoquesedeberanprepararconantelacin,tendranquerecibirunain troduccin de la lengua y la cultura de China para ser buenos profesores de espaol parachinos.[ElprofesorLuabreunlibroyseautocita:]Dadaslasgrandesdiferencias queexistenentreelchinoyelespaol,consideramosmuyimportanteelconocimiento deaspectoscontrastivosentrelosdosidiomasparaserunbuenprofesordeespaolde estudianteschinos.Enlosdepartamentosdeespaoldelasuniversidadeschinastraba jan,fundamentalmente,profesoreschinosdeespaol,quienesporsusexperienciasde aprendizaje de espaol conocen los elementos comunes y distintos entre los dos idio masylasdosculturasy,porconsiguiente,sabenlasdificultadesquesusalumnosen frentanycmoorientarlosasuperarlasmismas.Naturalmente,estosesfuerzostienen quesercomplementadosconlapresenciadeprofesoreshispanohablantesnativos[Lu, 2005:81].Luego,parauncursode conversacin elprofesornativoesms idneoque nosotros,msespontneo.Siunestudiantenosloentiendealprofesornativo,sinoque
731
APNDICEII
logra hacerse entender por l (un caso distinto a hacerse entender por nosotros, que reconocemosbienlosposibleserrores),entoncesyaesunprogreso.Luego,ennuestras horas,tratamosdecorregirloserrores,lasinterferencias,oelmalusodelaspalabras. Acerca de la coordinacin entre profesores nativos y chinos para, por ejemplo, tratar unostemasconcontenidosgramaticalescompletos,noseradeseableelusocompar tidodeunsolomanual? Esdifcil.Seraideal,peroquinhaceestetipodelibros?Esdifcil,sobretodo,hacer que participen algunos profesores. La elaboracin de libros de texto no trae beneficio econmico,ylassubvenciones,siexisten,soninsignificantes. ___________________________
732
APNDICEIII
EspaolModerno
A.Portadas.
vol.1

vol.2
vol..3
vol.4vol.5
733
APNDICEIII
ESPAOLMODERNO
B.Tabladecontenidos,vol.1(fragmento).
734
APNDICEIII
ESPAOLMODERNO
C.Tabladecontenidos,vol.I(traduccinyextensin).
L 1 Ttulo Quinesl? Texto ParteI ParteII 5oraciones 9pares pr V 20 U A 4 Gramtica presentacionesyexplicaciones Nmerodelsustantivo Gnerodelsustantivo Maysculayminscula Signosdeinterrog.yexclam. Pronombrespersonales Presenteind.SER PreposicinDE Adjetivosposesivostonos PresenteindESTARyHABER Artculodeterminado PreposicinEN Nmerodelsustantivo Artculoindeterminado Gneroynmerodeladjetivo.Concor dancia. Presenteind.TENER Adjs.ypron.demostrativos SERyESTAR+adjetivo Ordendepalabraseninterrogativas Presentedeind.1conj.v.reg. Presentedeind.HACER,IR Usodeprep.AyCON PerfrasisIRa+infinitivo Presentedeind.2conj.v.reg Presenteind.PODER,VER Complementosdelverbo Pronombresacusativos ConjugacinO PerfrasisTENERque+inf ej 3 4 4 3 5 6 8 5 4 5 4 13 6 4 10 2 10 8 1 7 10 2 2 Lxico estructurasetems l(ella)es Esl(ella)? S,l(ella)es No,l(ella)noes,es Quines? Ques? Quinesson? Dndeest? Quhayen? ej T T T T T T T T T
Ques?
5textos simples 1texto
12pares pr 12pares pr
21
Dndeestlacasa?
30
4.Cmoeslafamiliade Paco?
3textos
11pares pr
26
Cmoes(son)? Cmoest(estn)?
T T
5 6 7
Dequinesesto? Cuntossonycuntos aostienen? Adndevan?
1texto 1texto 3textos
9pares pr 6pares pr 8pares pr
17 19 24
3 2 4
8 9 6
Enclase
2textos
8pares pr
26
Dequines? Cuntoshay(tiene)? Estar+adjetivo Cuntosaostiene? Adndevas? Voyal(la) Quvasahacer? Voya+infinitivo Tenerque+infinitivo Poder+infinitivo
T T T T T T T T T T
735
APNDICEIII
ESPAOLMODERNO
L 9
Ttulo PepeyPaco
Texto ParteI ParteII 1dilogo 1dilo enmarcado go
V 29
U 3
A 6
Gramtica presentacionesyexplicaciones Presentedeind.3conj.v.reg Presenteind.QUERER,VENIR Adjetivosposesivostnicos Compl.directoycircunstancial Pronombresacusativos(II) Pronombresdativos(I) Presenteind.VOLVER,SABER UsodelinterrogativoCUL Vbstransitivoseintransitivos Comb.pron.acusatydativos Formasdedecirlashoras Presenteind.DAR,TRAER Concordanciadearts.,prons,adjs.,susts., sujetosyverbos Numeralescardinales(1100) Pres.ind.DECIR,CONOCER Usosdelpresentedeindicativo Verbospronominales Oracinsubordinadatemporal Verbospronominales Oracinsubordinadacondicional Oracinsubordinadacasual e,variantedey
ej 1 12 6 3 15 9 4
Lxico estructurasetems Querer+infinitivo
ej T
10
Elhijoestenfermo
2dilogos
6pares pr
21
11
Enlabiblioteca
1texto
11pares pr
21
8 8
12
LucayEma
1texto
6pares pr
18
13 17 4 2 2 2 2 1 2
13
Mis padres
1texto
1dilo go
46
Levantar(se) Vestir(se) Todo Nada Mucho Entre Alguno Volver(a)
5 4 8 6 6 3 5 4
14
Acercadelhorario
7textos
1dilo go
46
736
L 15
Ttulo La comida
Texto ParteI 1texto ParteII 1dilo go
V 53
Gramtica presentacionesyexplicaciones Imperativo.2persona OracinsubordinadaOD(I) Ni Imperativo.3persona Gradocomparativodeladj.
ej 11 1 2 17 6
Lxico estructurasetems Venir(a) Ni Conocer Gustar Hacer Favor Unpoco Deber Fro Acercar(se) Servir(se) Tomar Estar Entrar Dar Bastante Salir Pasar Nadie Saber Llegar Comenzar Parecer Adems Ninguno Entodaspartes Dejar Quedar(se)
ej 6 2 3 5 7 4 5 7 4 4 4 8 5 2 8 8 8 6 8 4 4 6 6 4 5 4 6 10
16
De compras
1dilogo enmarcado
1dilo go
41
17
Una visita
1dilogo enmarcado
1dilo go
44
Imperativo.Irregulares Gradocomparativodeladjetivo
10 8
18r
Lacasa
1texto
46
19
Undaatareado
1dilogo enmarcado
1dilo go
49
Pretritoindefinido Oracinsubordinadadelugar Indefinidosnadaynadie Pretritoindefinido(II) Oracinsubordinadacasual Artculodeterminado Pretritoimperfectoind.(I) Al+infinitivo Oracinsubordinadaconcesiva
3 4 4 8 1 1 9 4 2
20
Unassemanasintensas
1texto
1dilo go
37
21
Eltrficoenla ciudad
1texto
1dilo go
44
737
APNDICEIII
ESPAOLMODERNO
Ttulo
Texto ParteI
ParteII 1dilo go
Gramtica presentacionesyexplicaciones Pretritoimperfectoind.(II) OracinsubordinadaOD(II) Oracinsubordinadaconsecutiva
ej
Lxico estructurasetems Solo Slo Con Apenas Sin Decidir Acompaar Mostrar Junto Sentir(se) HaceX(das,semanas) Sacar Ensear
ej
22
Mi infancia
1texto
53
7 9 4 6 4 6 8
3 3 4 3 6 4 4 9 8 7 3 5 5
23
Unavueltaporlaciudad
1texto
1dilo go
55
Correlacinpret.indef.eimperf. Oracinsubordinadaadjetiva Superlativoabsoluto Comparativodeladverbio
24
Uncarniceroquequeraser mdico
1textocon dilogo
24
V:Vocabulario(tems). U:Frasesusuales. A:Palabrasadicionales. T:Deltexto. ej.:oracionesdeejemplo
738
D.Tiposdeejercicios(vol.1).

Hue Conver sin. Sustitu cin Gramtica Completar conunidad lingstica/ conjugar Construir frases dadas palabras Con Hacer testar pregun por tas escri referen to tesa partes en cursiva 1(12) 1(8) 1(15) 1(10) 1(12) Contes Traducc tar (ches) segn un modelo Vocab Apren Hue Contes Escribir tar palabrasque derde empiecen memo pregun poro ria tascon contengan ParteI rapidez Contes tarpre guntas segn dibujos Destrezas Des Com Lec cribir pren tura dibu sin jos Dia Copiar D R logar eltexto
1 2 ev 3 4 ev 5 6 ev 7 8 ev 9 10 ev 11 12 13
1(7) 1 1(15) 1(24) 2(25) 1(22) 2(30) 3(33) 2(35) 1(15) 2(26) 3(41) 2(17) 1(11) 2(38) 2(23) 3(35)
2(10) 2(18) 2(12) 1(9) 1(10) 1(12) 1(8) 1(10) 1(10) 2(56)
1(12) 2(28) 1(9) 1(8) 1(10) 1(10) 1(10) 1(10) 2(47)
1(15) 1(10) 1(10) 1(6) 2(25) 1(7)
5textosbreves 7textosbreves 24sintagmas 1textobreve 6textosbreves 5textosbreves 8textosbreves 1texto(7lneas) 5textos(28orac) 1(10) 5textos(16orac) 12sintagmasy5 textos(16orac) 10textos(23 orac) 1texto(15orac) 1(12) 8textos(24orac) 10textos(13 orac)
1(4) 1(5) 1(7) 1(6) 1(5) 1(6)
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1(25) 1(11)
1(10) 1(10) 1(15)
3p,11d
1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 3
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1
1(10) 14p,10d 1(10) 10p,12d 1(7) 1(10) 10p,10d 1(10) 10p,9d 1(10)
1 1 1 1
1(14) 12p,12d 1(15)
739
APNDICEIII
ESPAOLMODERNO
14 15 16 17 18r 19 20 21 22 23 24r
3(35) 4(59) 5(73) 4(51) 4(58) 2(31) 4(50) 4(78) 2(27) 1(21) 1(11)
1(10) 2(18) 1(8) 1(24) 4(40) 2(20) 4(40) 5(55) 5(78) 7(80)
2(44) 2(62) 2(80) 2(88) 2(106) 2(63) 3(62) 2(53) 2(43) 2(54) 2(47)
1(10) 1(10) 1(10) 1(10) 1(10) 1(12)
1(15) 1(10) 1(22) 1(14) 1(15)
1(10)
10orac 10orac 2(21orac) 2(19orac) 2(28orac) 2(21orac) 2(18orac;10 palabras) 2(18orac) 1(10orac) 1(10) 1(10orac) 1(10orac)
2(23) 1(10) 2(21) 1(30) 2(22) 1(10) 1(18) 1(10) 1(24)
1(18) 1(12) 1(12) 1(28) 2(24) 2(24) 1(20) 1(21) 1(21) 1(15)
2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Hue:ejerciciosderellenarhuecos D:dictado R:redaccin
740
APNDICEIII
ESPAOLMODERNO
Ejerciciosdefontica(vol.1)
deletrear (tems) lectura (tems) marcar slabas copiar vocalesy conso nantes 1 caligrafa escribir letrasdados losnombres 1(15) 1(6) 1(6) 1(6) 1(6) 1(6)
1 2 ev 3 4 ev 5 6 ev 7 8 9 10 ev 11 12
1(30slabas,81pala bras) 1(8slabas,110pala bras) 2(16letras,27sla bas,33palabras) 2(10letras,8slabas, 80palabras) 1(12slabas,67pala bras) 1(8letras) 1(17slabas,84pala bras) 1(6letras,15slabas, 87palabras) 1(6letras) 1(30slabas,63pala bras) 1(35slabas,72pala bras) 1(14slabas,51pala bras) 1(10slabas,66pala bras) 1(20slabas,60pala bras) 1(15slabas,45pala bras)
1 (9 oracio nes) 1 (10 oracio nes) 1 (13 oracio nes) 1 (10 oracio nes) 1 (10 oracio nes) 1 (10 oracio nes)
1(8pala bras) 1(8pala bras) 1(9pala bras) 1(9pala bras) 1(14)
741
APNDICEIII
ESPAOLMODERNO
E.Leccin5(vol.5,pp.107128)
742
743
APNDICEIII
ESPAOLMODERNO
744
745
APNDICEIII
ESPAOLMODERNO
746
747
APNDICEIII
ESPAOLMODERNO
748
749
APNDICEIII
ESPAOLMODERNO
750
751
APNDICEIII
ESPAOLMODERNO
752
753
APNDICEIV
SesionesdeclasesdeespaolenlaUniversidaddeLenguasExtranjerasde Shanghai,(vdeos).Septiembrede2007.
Sesin1 Curso:Segundo.Manual:EspaolModerno,vol.II,leccin13. Nmerodeestudiantes:25. Duracindelaclase:90minutos. Fecha:10deseptiembrede2007(10:0011:30). Profesora:Sra.Wang. 1A. 1B. 1C.
Exposicin1
Exposicin2
Vocabulario
Sesin2 Curso:Segundo.Manual:EspaolModerno,vol.II,leccin13 Nmerodeestudiantes:25. Duracindelaclase:90minutos. Fecha:14deseptiembrede2007(8:159:45). Profesora:Sra.Wang. 2A. 2B. 2C. 2D.
Exposiciones
Gramtica(repaso)
Lxico(frags.)
Sesin3 Curso:Tercero.Manual:EspaolModerno,vol.IV,leccin6. Nmerodeestudiantes:15. Duracindelaclase:90minutos. Fecha:14deseptiembrede2007(10:0011:30). Profesor:Sr.Wang. 3A. 3B. 3C. 3D.
Lxico(frag.)
Gramtica(frag.)
Ejercicio1(frag.)
Ejercicio2(frag.)
754
APNDICEV
Resultadosgeneralessobreelempleodeestrategiasdeaprendizajeporestu dianteschinossegnlasinvestigacionesrevisadas.
A.)GOHYKWAH(1997). ChineseESLstudentslearningstrategies:alookatfrequency,proficiency,andgender.
Participantes HM 175 125 50 Contexto Singapur.Cursointensivodeinglsde6mesespara universitarios(edadmedia:19;sedesconoceespecia lidad).AosdeEstudiospreviosdeIngls(AEI):6. PerfildemediasdelascategorasSILL(p.8): Objetivos Relacinusoestrate giasconnivelysexo.
755
APNDICEV
INVESTIGACIONESSOBREESTRATEGIASDEAPRENDIZAJE
Variableindependiente:niveldeconocimientosyhabilidad(proficiency)(p.11):
Variableindependiente:sexo(p.12):
756
B.)BREMNER(1997). Languagelearningstrategiesandlanguageproficiency:causesoroutcomes?
Participantes HM 149 36 113 Contexto HongKong.Profesoresdeprimaria;cursode formacin(ingls)de20semanas. Objetivos Relacinusoestrategiascon nivel.
Mediadeusodeestrategiasporcategora(p.16):
Resumendevariacinpornivel(p.18):
757
APNDICEV
C.)NISBET(2002). LanguagelearningstrategiesandEnglishproficiencyofChineseuniversitystudents.
Participantes HM 168 29 139 Contexto Kaifeng(Henan,China).Terceraouniversi tario;especialidad:lenguainglesa;edad:19 27.AEI:710. Objetivos Relacinusoestrategiascon nivelysexo.

ResumendeusodeestrategiasporcategorasypuntuacindelexamenITPTOEFL(p.39):
758
D.)CHOU(2002). Anexploratorystudyoflanguagelearningstrategiesandtherelationshipofthesestrategiesto motivationandlanguageproficiency.

Participantes Contexto HM 474 191 283 Taiwn.Estudiantesdeformacinprofesio nalyuniversidadestecnolgicas;primerao deestudios;edad:1820;AEI:6mn. Objetivos Relacinusoestrategiascon nivelymotivacin.
Lasdiezestrategiasmsusadas(p.62):
Clasif. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 10 Estrategia 45.SOC.Sinoentiendoalgoeningls,lepidoalinterlocutor querepitaohablemsdespacio. 32.MET.Prestoatencincuandoalguienhablaeningls. 29.COM.Sinorecuerdoonosunapalabraeningls,tratode utilizarpalabrasofrasesquesignifiquenlomismo. 24.COM.Intentoadivinarelsignificadodelaspalabrasextraas. 33.MET.Tratodeaveriguarcmoserunmejoraprendizdeingls. 10.COG.Leooescribolaspalabrasnuevasvariasveces. 12.COG.Practicolossonidosdelingls. 18.COG.Antesdeleeruntextodetenidamente,lomiropor encimarpidamente. 39.AFE.Procurorelajarmecuandoestoytensoalemplearelingls. 8.MEM.Repasolasleccionesamenudo. 31.MET.Mefijoenmiserroresyusoesainformacin comoayudaparahacerlomejor. Media SD 3.40 3.39 3.28 3.21 3.15 3.09 3.02 2.98 2.95 2.93 2.93 1.22 1.11 1.11 1.08 1.11 1.21 1.17 1.20 1.10 1.18 1.16
Mediasydesviacionesestndardelusodeestrategiaspornivelesdeconocimiento/habilidad (p.70):

759
APNDICEV
Mediasydesviacionesestndardelusodeestrategiasporgradosdemotivacin(p.76)

Mediasydesviacionesestndardelusodeestrategiasporsexosegnlosniveles(p.80)

Mediasydesviacionesestndardelusodeestrategiasporespecialidad(p.82):

Mediasydesviacionesestndardelusodeestrategiasporestudiantesconosinexperiencia deestudiosdeotrosidiomas(p.86):
760
E.)DENG(2002). UseofEnglishlearningstrategiesbyproficientandlessproficientlearnersinHongKongsecon daryschools.

Participantes HM 54 27 27 Contexto HongKong.Estudiantesdeinglsensecun daria;edad:1719. Objetivos Relacinusoestrategiascon nivel.

Mediadefrecuenciadeusodeestrategiasporcategoras(p.18):
P:Proficiency(estudiantesconnivelalto) LP:LowProficiency(estudiantesconnivelbajo)
761
APNDICEV
F.)DANIELCHANG(2003). Englishlanguagelearningstrategiesandstylepreferencesoftraditionalandnontraditionalstu dentsinTaiwan.

Participantes Contexto HM 843 396 447 Taiwn.302est.lenguainglesa;541otras especialidades;486tradicionalesy357 mayoresde25.Nivelesintermedioyavan zado.AEI:7aos. Objetivos Diferenciasusodeestrategias entreestudiantestradiciona lesymayoresde25.
Preferenciasenlasestrategiasdeaprendizajeporestudiantestradicionales(p.72)

Preferenciasenlasestrategiasdeaprendizajeporestudiantesnotradicionales(mayoresde 25aos)(p.72):
762
G.)YUPINGCHANG(2003). Factorsaffectinglanguagelearningstrategychoice.AstudyofEFLseniorhighschoolstudents inTaiwan.

Participantes Contexto HM 261 61 200 Taiwn.Estudiantesdeinglsensecun daria;edad:1517;AEI:3. Objetivos Relacinusoestrategiascon nivel,motivacin,sexo,edad, especialidad,aoacadmico.
Lasdiezestrategiasmsusadas(p.60):
Clasif. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Media 4.06 3.59 3.53 3.50 3.50 3.49 3.38 3.34 3.33 3.21
Estrategia 10.COG.Leooescribolaspalabrasnuevasvariasveces. 26.COM.Meinventopalabrasnuevascuandonoconozcolas apropiadaseningls 45.SOC.Sinoentiendoalgoeningls,lepidoalinterlocutor querepitaohablemsdespacio. 12.COG.Practicolossonidosdelingls. 21.COG.Buscoelsignificadodealgunaspalabras descomponindolasenpartesparacomprenderlas. 32.MET.Prestoatencincuandoalguienhablaeningls. 29.COM.Sinorecuerdoonosunapalabraeningls,tratode utilizarpalabrasofrasesquesignifiquenlomismo. 24.COM.Intentoadivinarelsignificadodelaspalabrasextraas. 38.MET.Reflexionosobremiprogresoenelestudiodeingls. 33.MET.Tratodeaveriguarcmoserunmejoraprendizdeingls.
Mediasdeusodeestrategias(p.64):
Mediadeusodeestrategiasporsexo(p.67)
763
APNDICEV

Mediadeusodeestrategiasporniveldeconocimiento/habilidad(p.87):

Mediadeusodeestrategiasporgradodemotivacin(p.89):
764
H.)YINGLAI(2005). LanguagelearningstrategyuseandlanguageproficiencyforEnglishasaforeignlanguage(EFL) learnersinTaiwan.

Ying Lai 2005 Participantes Contexto HM 418 188 230 Taiwn.Estudiantesnoespecializados enlenguainglesa,primerao.AEI:6 mn.;edad:1822. Objetivos Relacinusoestrategias connivel.

Lasdiezestrategiasmsutilizadas,pornivel(mediasyclasificacin)(extradodepp.5659):
Estrategias
Nivel
altoc. medioc.
bajoc.
Decompensacin 29.Sinorecuerdoonosunapalabraeningls,trato 4.241 deutilizarpalabrasofrasesquesignifiquenlomismo. 24.Intentoadivinarelsignificadodelaspalabrasextraas.3.932 27.Leosinbuscarelsignificadodetodaslaspalabras. 3.638 Metacognitivas 32.Prestoatencincuandoalguienhablaeningls. 3.883 33.Tratodeaveriguarcmoserunmejoraprendiz 3.6010 deingls. Cognitivas 19.Buscopalabrasenmiidiomaparecidas 3.666 alasdelingls. 15.Veolatelevisinovdeos(programasopelculas) 3.619 yescuchomsicaeningls. 21.Buscoelsignificadodealgunaspalabras 3.50 descomponindolasenpartesparacomprenderlas. 12.Practicolossonidosdelingls. 3.657 Sociales 45.Sinoentiendoalgoeningls,lepidoalinterlocutor 3.883 querepitaohablemsdespacio. Dememoria 1.Relacionoloscontenidosnuevosconloqueyas. 3.46 Afectivas
3.911 3.742 3.299
3.522 3.531 2.959
3.464 3.464
2.84 2.968
3.338 3.2410 3.386 3.19
2.9410 3.006 2.997 2.58
3.663
3.183
3.19
3.043
765
APNDICEV
42.Notocuandomepongonerviosoalestudiar ousarelingls.
3.725
3.377
3.035
Resumendelasvariacionesdeusodelasseiscategorasporestudiantesdedistintonivel(p. 64):

Estrategiasdevariacinsignificativa(positiva)porniveldeingls(p.6567)
Estrategias
%usofrecuente(45) nivel: alto medio bajo 31 19 49 22 38 44 34 41 71 14 10 3 24 27 62 34 6 5 25 8 14 23 17 22 57 6 5 0 17 17 38 19
60.22 53.73 51.99 48.47 39.47 32.75 32.16 31.82 30.68 30.45 26.81 26.45 26.14 24.99 24.79 23.84
22.COG.Procuronotraducirpalabraporpalabra. 56 36.MET.Buscooportunidadesparaleereningls. 24 32.MET.Prestoatencincuandoalguienhablaeningls. 68 8.MEM.Repasolasleccionesamenudo. 31 12.COG.Practicolossonidosdelingls. 56 18.COG.Antesdeleeruntextodetenidamente, 50 lomiroporencimarpidamente. 31.MET.Mefijoenmiserroresyusoesainformacin 46 comoayudaparahacerlomejor. 10.MEM.Leooescribolaspalabrasnuevasvariasveces. 56 29.COM.Sinorecuerdoonosunapalabraeningls, 86 tratodeutilizarpalabrasofrasesquesignifiquenlomismo. 49.SOC.Hagopreguntaseningls. 19 14.COG.Empiezoconversacioneseningls. 18 17.COG.Escribonotas,mensajes,cartasoinformeseningls. 8 38.MET.Reflexionosobremiprogresoenelestudiodeingls.41 50.SOC.Intentocomprenderlacultura 43 delospasesdehablainglesa. 45.SOC.Sinoentiendoalgoeningls,lepidoalinterlocutor 70 querepitaohablemsdespacio. 37.MET.Tengoclaroslosobjetivosparamejorar 45 mishabilidadeseningls.
Valorcrticode=9.49(df=4),
766
%usofrecuente(45) Estrategias nivel: alto medio bajo 35.MET.Buscoaotraspersonasparahablareningls. 18 8 4 3.MEM.Relacionoelsonidodeunapalabraconuna 48 30 15 imagenodibujoparaayudarmearecordarla. 33.MET.Tratodeaveriguarcmoserunmejoraprendiz 57 49 30 deingls. 44 27 17 11.COG.Intentohablarcomounnativo. 16.COG.Leoporplacereningls. 5 3 0 39.AFE.Procurorelajarmecuandoestoytensoalemplear 47 39 27 elingls. 40.AFE.Medoynimosparahablareninglsincluso 45 35 19 cuandotemocometererrores. 42.AFE.Notocuandomepongonerviosoalestudiar 64 50 39 ousarelingls. 24.COM.Intentoadivinarelsignificadodelaspalabras 74 62 54 extraas. 30.MET.Tratodeencontrartantasformascomopuedo 36 21 18 parausarelingls. 29 27.COM.Leosinbuscarelsignificadodetodaslaspalabras. 58 46 23.COG.Hagoresmenesdelainformacinqueescucho 14 9 4 oleoeningls. 1.MEM.Relacionoloscontenidosnuevosconloqueyas. 44 31 29 19.COG.Buscopalabrasenmiidiomaparecidas alasdelingls. 59 48 33 47.SOC.Practicoelinglsconotrosestudiantes. 10 10 8 20.COG.Intentoencontrarnormasopatroneseningls. 28 21 11 25.COM.Meayudodelosgestoscuandonomesale 49 38 28 unapalabra. 15.COG.Veolatelevisinovdeos(programasopelculas) 54 39 34 yescuchomsicaeningls. 4.MEM.Recuerdounapalabranuevacreandounaimagen 46 31 23 mentaldeunasituacinenquesepuedeutilizarlapalabra. 5 2.MEM.Utilizopalabrasnuevasenlasfrasesqueconstruyo, 11 9 demaneraquepuedarecordarlas. 28.COM.Intentoadivinarloqueotrapersonadice. 20 16 14 21.COG.Buscoelsignificadodealgunaspalabras 52 45 33 descomponindolasenpartesparacomprenderlas. 48.SOC.Solicitolaayudadeloshablantesnativos. 36 26 23 34.MET.Planificomihorarioparatenersuficiente 8 7 3 tiempoparaestudiar. 9.MEM.Recuerdolaspalabrasnuevasporellugardonde 38 35 22 parecenenlapgina,enlapizarra,oenlassealesdelacalle. 13.COG.Utilizolaspalabrasqueconozcodedistintasformas. 24 14 13
23.80 23.64 22.24 21.94 21.57 21.47 21.04 21.01 20.77 18.57 18.12 17.63 17.58 17.14 16.70 15.65 15.49 15.17 14.21 14.01 12.68 12.27 11.04 10.97 10.23 9.56
767
APNDICEV
I.)HOLT(2005). EnglishproficiencyofChinesestudentsandstrategiesoflanguagelearning.
Participantes HM 76 Contexto Objetivos
Relacinusoestrategiascon Kansas,MissouriyColorado(EEUU). AEI:6mn.Dosgrupos:36nivelaltoy38 nivel. nivelbajo,segnsuspropiasestimacio nes.
Mediaydesviacinestndardeusodeestrategiasporcategorassegnnivel(p.48):
768
J.)RAO(2007). IndividualdifferencesandculturefactorsinEnglishlearningstrategies.
Participantes Contexto HM Z.Rao 217 116 101 Jiangxi(China).Estudiantesuniversita 2007 riosdeinglsnoespecializados,segun doao.AEI:7;edad:1823. Objetivos Relacinusoestrategias connivel,motivacin, especialidadysexo.Iden tificarfactoresculturales.
EstrategiaseliminadasdelinventarioSILL(v.5.1)(pp.9495):
Estrategia Contenido Nm.demenciones 0 0 1 1 2 2 2 3 0 1
7. MEM 12. MEM 10. MEM 5. MEM 6. MEM 14. MEM 8. MEM 25. COG 40. COG 38. COG 45. COM 48. COM 54. MET 55. MET 59. MET 62. MET 68. AFE Visualizolaortografadelaspalabrasnuevasmentalmente. Exteriorizofsicamentelaspalabrasnuevas. Recuerdolaspalabrasnuevasporellugardondeaparecenen lapgina,enlapizarra,oenlassealesdelacalle. Utilizorimaspararecordarpalabrasnuevas. Recuerdounapalabranuevacreandounaimagenmentaldela mismaohaciendoundibujo. Organizomisrepasosdemaneraquealprincipioestnconcentrados eneltiempoyluegosonmsespaciados Usounacombinacindesonidoseimgenespararecordar laspalabrasnuevas. Intentopensareningls. Desarrollomipropiacomprensindecmofuncionael aprendizajedeingls,inclusosiavecestengoquerevisar micomprensinbasadaeninformacinnueva. Tengocuidadoentransferirpalabrasoconceptosdirectamente delchinoalingls. Pidoaotrapersonaquemedigalapalabraprecisasinolas onolarecuerdoenunaconversacin. Dirijolaconversacinauntemadelqueslaspalabras. Organizoelambienteparapropiciarelaprendizaje,porejemplo, encontrandounlugartranquiloocmodopararepasar. Organizomilibretaparaanotarinformacinlingsticaimportante. Identificoclaramenteelpropsitodelaactividadlingstica;por ejemplo,enunatareadecomprensinoralpuedonecesitar escucharlaideageneraloloshechosconcretos. Tratodeencontrarmiserroresyaveriguarlasrazones. Merecompensoammismocuandolohagobien.
3 0 0 2 3 3
3 0
769
APNDICEV
Estrategia 69. AFE 70. AFE 77. SOC 78. SOC 80. SOC Contenido Nm.demenciones
Prestoatencinasealesfsicasdetensinquepuedenafectar miaprendizajedeingls. Llevoundiariodondeescribomisimpresionesdeaprendizaje. Cuandohabloconhablantesnativos,tratodehacerleentender quenecesitoayuda. Enconversacioneseningls,hagopreguntasparaimplicarme tantocomopuedoymostrarqueestoyinteresado. Prestoatencinalospensamientosysentimientosdeotras personasconquienesinteractoeningls.
1 2 0
0 0
EstrategiasaadidasalinventarioSILL(v.5.1)(p.9798):
Estrategia 11. MEM 3. MEM 10.MEM 16.MEM 4. MEM 13. MEM 6. MEM 28. COG 25. COG 34. COG 41. COG 42. COG 49. COM 59. MET 61.MET 65. MET 64. MET 68. AFE 70.AFE 72. AFE 75. SOC 78. SOC
Contenido
Nm.demenciones 12 11 10 8 8 8 2 12 11 9 9 8 8 12
Leolaspalabrasnuevasrepetidamentepararecordarlas. Recuerdolaortografadelasnuevaspalabrasporsu pronunciacin,regularmente. Escribolaspalabrasrepetidamentepararecordarlas. Copioyrecitoalgunasfrasesbonitaseninglspararecordarlas. Recuerdolaspalabrasnuevasalsituarlasenciertocontexto. Recuerdolaspalabrasnuevasporlatraduccinmutua. Suelorecitartextoseningls. Hagounbocetoenchinoantesdeescribireningls. Intentoentenderlasoracionescomplicadaseninglsanalizando susestructurasgramaticales. Leotextoseninglsrepetidamentefueradeclase. Reflexionodetenidamentesobrelascorreccionesdelprofesor. Merespondoammismoinclusosielprofesornomelorequiere. Cuandonosexpresarmeeningls,utilizoelchino. Ademsdeterminarlosdeberesasignadosporelprofesor,mehe formadomispropioshbitosdeestudio,organizandoelestudiode inglstodoslosdas(ej.,leertextosenvozaltaporlasmaanas, recordarpalabrasdurantelaspausas,practicaraudicionesdurante latarde). Analizomiscaractersticasparaaveriguarculespuedenfacilitarme elaprendizajeyculesmeloimpiden. Hagomuchosejerciciosorientadosalosexmenesantesdehacerlos. Sistemticamente,repasovocabulario,textosynotasantesde losexmenes. Notosiestoynerviosootensocuandoestudioousoelingls. Siempremedoynimosparanodesanimarmeporunosresultados pobresenlosexmenes. Continoleyendoinclusocuandoencuentropuntosdelalengua difcilesenlalectura. Preguntoyrespondoactivamenteeninglsyparticipoenvarios tiposdeactividadesenelaula. Pidoayudaalprofesorcuandoencuentrodificultadesenel aprendizajedeingls.
12 11 11 12 11
9 11 12
770
Media de uso de estrategias segn las variables independientes de nivel de ingls, motiva cinyespecialidad(pp.159160):
Estrategias
Media
alto medio
Nivel
bajo
2.81 2.67 3.19 2.96 3.16 2.56
Motivacin Especialidad
media noimport.
muyimport.
cc.sociales ciencias
2.99 2.88 3.18 3.18 3.31 2.70
4 5 2 2 1 6
3.10 3.03 3.23 3.36 3.46 2.78
3.03 2.91 3.12 3.19 3.29 2.75
3.06 2.98 3.19 3.32 3.40 2.79
2.90 2.75 3.17 3.01 3.20 2.61
2.56 2.34 3.09 2.49 2.77 2.03
3.03 2.91 3.25 3.24 3.38 2.74
2.98 2.85 3.11 3.12 3.32 2.67
3.03 2.93 3.16 3.19 3.31 2.72
2.95 2.86 3.19 3.17 3.31 2.69
Estrategiasdeusofrecuenteelegidaspormsdel50%delosestudiantes(Rao,2006:501): Estrategia %deestudiantesquela seleccionandeusoalto 46.COM 70.AFE 71.AFE 64.MET 3.MEM 40.COG 35.COG 12.MEM 25.COG 10.MEM 36.COG 73.SOC 11.MEM 54.MET 65.MET 78.SOC 5.MEM Leosinbuscarcadapalabra. Evitodesanimarmepormalosresultados. Meanimoconstantementeparaaprenderbien. Revisoelvocabulario,textosyanotacionesantesdelexamen. Recuerdolaortografadelaspalabrasalpronunciarlasregularmente. Prestoatencinavariossignificadosdelapalabranueva. Analizolasreglasgramaticalesylosdetalleslingsticos. Leoyescribounapalabrasimultneamentepararecordarla. Analizolaestructuragramaticaldelasoraciones. Escribounapalabrarepetidamentepararecordarla. Escuchoalprofesorytomonotassimultneamente. Pidoalinterlocutorquehabledespacioyrepita. Leounapalabrarepetidamentepararecordarla. Tratodeaveriguarcmoaprendermejor. Hagomuchosejerciciosantesdelosexmenes. Pidoayudaamiprofesor. Repasolasleccionesamenudo. 77 76 72 71 70 67 65 64 63 63 61 57 57 55 53 52 51
Estrategiasquemanifiestanunavariacinpositivasegnelniveldelosestudiantes(pp.184 185): Diezcognitivas: Estrategia %usofrecuente(45);nivelbajo medio alto 1 33 49 22 19 43 15 11 12 3 63 58 42 28 58 21 19 18 24 70 67 54 36 63 32 27 24 33.32 28.32 18.63 16.60 15.46 13.59 13.49 12.75 11.86
33.Hacerresmenesdelmaterialnuevo. 26.Notraducirpalabraporpalabra. 35.Analizarlasreglasgramaticalesylosdetalleslingsticos. 42.Responderammismoenclase. 30.Utilizarexpresionesbonitasenlaescritura. 25.Analizarlaestructuragramaticaldelasoraciones. 37.Prestaratencinenlacomprensinyexpresinoral. 31.Repasareltrabajoescritoparamejorarlaescritura. 17.Imitarlaformadehablardelosnativos.
771
APNDICEV
29.Escribirnotas,mensajesocartaseningls. Cuatroestrategiasmetacognitivas: 62.Organizarmiagendaparaestudiarregularmente. 53.Prestaratencincuandoalguienesthablando. 63.Prestaratencinaaspectosespecficosdellenguaje. 55.Planificarmiagenda. Cincoestrategiasdememoria: 8.Asociarlossonidosdelaspalabrasnuevascon lossonidosconocidos. 4.Recordarunapalabranuevasitundolaencontexto. 9.Asociarlaspalabrasconsussinnimosyantnimos. 1.Asociarlosnuevoscontenidosconlosconocimientosprevios. 2.Usolaspalabrasnuevasenoracionespararecordarlas. Tresestrategiasafectivas: 67.Medoynimosparahablareningls. 71.Medoynimosconstantementeparaaprenderbien. 70.Evitodesanimarmeporlosmalosresultadosobtenidos. Yunasocial: 75.Participoactivamenteenvariasactividadesdeaula. 8 24 45 24 24 47 58 44 33 60 76 56 49 29.03 19.87 16.60 12.13 15 19 9.73
21 12 28 16 27
46 13 31 24 38
58 29 44 40 53
26.95 24.03 20.58 15.66 13.39
19 46 62 3
24 51 75
40 72 77
11.38 11.18 10.08
13
17
13.47
772
K.)LEEYOXFORD(2008). UnderstandingEFLlearnersstrategyuseandstrategyawareness.
Participantes Contexto HM 1110 617 493 Sel(CoreadelSur).Estudiantescoreanos deingls:379deenseanzasecundaria;438 bachilleres;293universitarios(nivelpor etapa).AEIyedadsegnetapa. Objetivos Relacinusoestrategiascon concienciacin,sexo,especiali dad,nivel,imageneimportan ciadelingls.
Mediaydesviacinestndardelusodeestrategiasporcategoras(p.9):
Estrategias Decompensacin Metacognitivas Cognitivas Dememoria Afectivas Sociales
Media 3.10 2.83 2.79 2.61 2.48 2.43
SD .83 .81 .67 .71 .76 .87
Clasificacin 1 2 3 4 5 6
Usodeestrategiaspordistintasvariables(p.10):
Variable Mediadeempleodeestrategias(de1a5) Concienciacin S No 2.94 2.41 Sexo FemeninoMasculino 2.79 2.67 Especialidad HumanidadesCiencias/Ingeniera 2.77 2.67 Nivel Escuela Instituto Universidad 2.75 2.57 2.91 Imagen Pobre Aceptable BuenaMuybuena Excelente 2.24 2.47 2.632.923.14 Importancia Noimp.Nomuyimp.Algoimp.Bastanteimp.Muyimp. 1.902.162.412.702.91
Lascincoestrategiasmspopularesentrelasaadidasporlosestudiantescoreanos(nopre sentesenSILL)(p.14):
1.Escribomuchoparamemorizarlaspalabrasyexpresioneseningls. 2.Repitomuchounacintaparaacostumbrarmeasusexpresiones. 3.Hagodictadosvariasvecescuandoescuchocintasdeingls. 4.Veounapelcula/escuchounacancinpophastaquememorizolasfrases. 5. Pongo palabras y expresiones por todos lados para memorizarlas en cualquier mo mento.
773
APNDICEV
L.)BLANCAFAN(2005). Diferenciasdelnivellingsticoydelsexoenelusodeestrategiasdeaprendizajedeespaolde losalumnostaiwanesesdelaUniversidadProvidence.

Participantes Contexto Objetivos HM Blanca 304 54 250 Taiwn.Estudiantesdeespaolde1,2 Relacinusoestrategias connivel(gramticay y3curso.Niveldeterminadoporsus Fan conversacin)ysexo. calificaciones.AEI:0. 2005
Frecuenciadeusodeestrategiasporcategorasytotal(p.42):
Estrategias Dememoria Cognitivas Compensatorias Metacognitivas Afectivas Sociales Todas Estrategias recuento % 284 272 272 254 251 245 245 242 242 240 237 233 93 90 90 84 83 81 81 80 80 79 78 77 45.SOC.Sinoentiendoalgoenespaol,lepidoalinterlocutor querepitaohablemsdespacio. 29.COM.Sinopuedorecordarunapalabraespaola,utilizootra palabraounafrasequetengaelmismosignificado. 32.MET.Pongoatencincuandoalguienesthablandoespaol. 12.COG.Practicolossonidosdelespaol. 10.COG.Repitooescribonuevaspalabrasenespaolvariasveces. 24.COM.Procuroadivinarelsignificadodelaspalabrasquedesconozco. 33.MET.Siempreintentodescubrircmo serunmejoraprendizdeespaol. 19.COG.Buscolaspalabrasenmilenguamaternaquesean similaresalaspalabrasenespaol. 38.MET.Reflexionosobremiprogresoenelestudiodeespaol. 11.COG.Intentohablarcomolosnativosdelalenguaespaola. 42.AFE.Notosiestoytensoonerviosocuandoestoyestudiando ousandoelespaol. 39.AFE.Procurorelajarmecuandoestoytensoalemplearelespaol. Empleobajo 1.02.4 117(38%) 68(22%) 76(25%) 96(32%) 84(28%) 102(33%) 75(25%) medio 2.53.4 160(53%) 198(65%) 151(50%) 156(51%) 158(52%) 145(48%) 197(65%) alto 3.55.0 27(9%) 38(13%) 77(25%) 52(17%) 62(20%) 57(19%) 32(10%)
Estrategiasmsusadas,segnlafrecuenciamediayaltadeuso(2.55)(p.44):
774
21.COG.Buscoelsignificadodeunapalabraespaoladividindola envariaspartesparapoderentenderla. 3.MEM.Relacionoelsonidodeunanuevapalabraenespaol conunaimagenodibujoparaayudarmearecordarla. 18.COG.Antesdeleeruntextodetenidamente,lomiropor encimarpidamente. 44.AFE.Habloconalguiensobrecmomesientoalaprenderespaol.

Estrategiasmenosusadas,segnlafrecuenciabajadeuso(12.4)(p.46)
228 225 226 211
75 74 74 70
Estrategias recuento % 43.AFE.Anotoenundiariomissentimientossobre 28 9 elaprendizajedelespaol. 16.COG.Leoenespaolporplacer. 66 22 17.COG.Escribonotas,mensajes,cartas,oinformesenespaol. 67 22 7.MEM.Exteriorizofsicamentelaspalabrasnuevas. 77 25 90 30 48.SOC.Solicitolaayudadeloshablantesnativos. 6.MEM.Utilizolminasofichaspararecordarnuevaspalabras. 91 30 13.COG.Utilizolaspalabrasqueconozcodedistintasformas. 95 31 34.MET.Planificomihorarioparatenersuficientetiempoparaestudiar. 104 34 Usofrecuentedeestrategias(%deestudiantesqueseleccionanfrecuencia3.55)por nivelesconocimientodelagramticaydeconversacin(pp.4950,53): Estrategias Compensatorias Afectivas Sociales Metacognitivas Cognitivas Dememoria Todas

Conocimientogramatical bueno medio bajo 25 24 20 19 22 15 14 25 21 18 18 7 6 9 28 11 17 13 9 4 4
Competenciaenlaconversacin buena media baja 31 25 24 23 18 11 17 21 18 14 12 9 8 6 25 8 25 17 8 8 8
775
APNDICEV
Estrategiasmsusadasporalumnosconnivelaltoengramtica(pp.56):
Estrategias %deestudiantesnivelesdegramtica alto mediobajo 75 72 50 68 65 61 56 54 53 53 51 74 64 42 54 56 64 35 46 46 42 30 64 25 36 53 62 53 38 38 60 28 23
45.SOC.Sinoentiendoalgoenespaol,lepidoal interlocutorquerepitaohablemsdespacio. 10.COG.Leooescribolaspalabrasnuevasvariasveces. 3.MEM.Relacionoelsonidodeunapalabraconunaimagen odibujoparaayudarmearecordarla. 19.COG.Buscopalabrasenmiidiomaparecidasalasdelespaol. 29.COM.Sinorecuerdoonosunapalabraenespaol, tratodeutilizarpalabrasofrasesquesignifiquenlomismo. 32.MET.Prestoatencincuandoalguienhablaenespaol. 18.COG.Antesdeleeruntextodetenidamente, lomiroporencimarpidamente 12.COG.Practicolossonidosdelespaol. 24.COM.Intentoadivinarelsignificadodelaspalabrasextraas. 42.AFE.Notocuandomepongonervioso alestudiarousarelespaol. 21.COG.Buscoelsignificadodealgunaspalabras descomponindolasenpartesparacomprenderla. Estrategias
Estrategiasmsusadasporalumnosconnivelaltoenconversacin(pp.59):
%deestudiantesnivelesconversacin alto mediobajo 75 72 70 70 62 55 53 51 70 50 61 54 54 46 44 38 75 58 75 67 83 58 25 42
45.SOC.Sinoentiendoalgoenespaol,lepidoalinterlocutor querepitaohablemsdespacio. 29.COM.Sinorecuerdoonosunapalabraenespaol,trato deutilizarpalabrasofrasesquesignifiquenlomismo. 10.COG.Leooescribolaspalabrasnuevasvariasveces. 32.MET.Prestoatencincuandoalguienhablaenespaol. 19.COG.Buscopalabrasenmiidiomaparecidasalasdelespaol. 24.COM.Intentoadivinarelsignificadodelaspalabrasextraas. 12.COG.Practicolossonidosdelespaol. 11.COG.Intentohablarcomounnativo.
776
APNDICEVI

Inventariodeestrategiasparaelaprendizajedelenguas.StrategyInventory forLanguageLearning(SILL,v.7.0;Oxford,1990).Seincluyenestrategiasadi cionalespropias;deZ.Rao,2007;deX.Li,2004;delaversin5.1deSILL(par teG,5172).

Versinespaola Hombre Mujer.Aosdeestudiodeespaol: Nivel alto intermedio bajo. Valoracon1,2,3,4,5cadaunodelosenunciadossiguientes:1=nunca,2=ocasional mente,3=devezencuando,4=amenudo,5=siempre. ParteA(estrategiasdememoria). 1.Relacionoloscontenidosnuevosconloqueyas. ...............................................12345 2.Utilizopalabrasnuevasenlasfrasesqueconstruyo, demaneraquepuedarecordarlas. .........................................................................12345 3.Relacionoelsonidodeunapalabraconunaimagen odibujoparaayudarmearecordarla....................................................................12345 4.Recuerdounapalabranuevacreandounaimagenmental deunasituacinenquesepuedeutilizarlapalabra..........................................12345 5.Utilizorimaspararecordarpalabrasnuevas. ........................................................12345 6.Utilizolminasofichas(flashcards)pararecordarnuevaspalabras. ...................12345 7.Exteriorizofsicamentelaspalabrasnuevas...........................................................12345 8.Repasolasleccionesamenudo. ...............................................................................12345 9.Recuerdolaspalabrasnuevasporellugardondeaparecen enlapgina,enlapizarra,oenlassealesdelacalle. ......................................12345 ParteB(estrategiascognitivas). 10.Leooescribolaspalabrasnuevasvariasveces. ...................................................12345 11.Intentohablarcomounnativo. ..............................................................................12345 12.Practicolossonidosdelespaol.............................................................................12345 13.Utilizolaspalabrasqueconozcodedistintasformas. ........................................12345 14.Empiezoconversacionesenespaol......................................................................12345 15.Veolatelevisinovdeos(programasopelculas) yescuchomsicaenespaol..................................................................................12345 16.Leoporplacerenespaol. ......................................................................................12345
777
APNDICEVI
INVENTARIOSILL
17.Escribonotas,mensajes,cartasoinformesenespaol. ..................................... 12345 18.Antesdeleeruntextodetenidamente,lomiroporencimarpidamente........ 12345 19.Buscopalabrasenmiidiomaparecidasalasdelespaol. ................................ 12345 20.Intentoencontrarnormasopatronesenespaol................................................ 12345 21.Buscoelsignificadodealgunaspalabras descomponindolasenpartesparacomprenderlas........................................... 12345 22.Procuronotraducirpalabraporpalabra. ............................................................ 12345 23.Hagoresmenesdelainformacinqueescuchooleoenespaol. .................. 12345 ParteC(estrategiasdecompensacin). 24.Intentoadivinarelsignificadodelaspalabrasextraas.................................... 12345 25.Meayudodelosgestoscuandonomesaleunapalabra................................... 12345 26.Meinventopalabrasnuevascuandonoconozcolasapropiadasenespaol.. 12345 27.Leosinbuscarelsignificadodetodaslaspalabras. ........................................... 12345 28.Intentoadivinarloqueotrapersonadice. ........................................................... 12345 29.Sinorecuerdoonosunapalabraenespaol,tratodeutilizar palabrasofrasesquesignifiquenlomismo. ....................................................... 12345 ParteD(estrategiasmetacognitivas). 30.Tratodeencontrartantasformascomopuedoparausarelespaol............... 12345 31.Mefijoenmiserroresyusoesainformacin comoayudaparahacerlomejor............................................................................ 12345 32.Prestoatencincuandoalguienhablaenespaol. ............................................. 12345 33.Tratodeaveriguarcmoserunmejoraprendizdeespaol. ........................... 12345 34.Planificomihorarioparatenersuficientetiempoparaestudiar. ..................... 12345 35.Buscoaotraspersonasparahablarenespaol................................................... 12345 36.Buscooportunidadesparaleerenespaol. ......................................................... 12345 37.Tengoclaroslosobjetivosparamejorarmishabilidadesenespaol. ............. 12345 38.Reflexionosobremiprogresoenelestudiodeespaol..................................... 12345 ParteE(estrategiasafectivas). 39.Procurorelajarmecuandoestoytensoalemplearelespaol. ......................... 12345 40.Medoynimosparahablarenespaolincluso cuandotemocometererrores................................................................................ 12345 41.Merecompensoammismocuandolohagobien. ........................................... 12345 42.Notocuandomepongonerviosoalestudiarousarelespaol....................... 12345 43.Anotoenundiariomissentimientossobreelaprendizajedelespaol. ........ 12345 44.Habloconalguiensobrecmomesientoalaprenderespaol. ...................... 12345 ParteF(estrategiassociales). 45.Sinoentiendoalgoenespaol,lepidoalinterlocutor
778
querepitaohablemsdespacio............................................................................12345 46.Pidoaloshablantesnativosquemecorrijancuandohablo. ............................12345 47.Practicoelespaolconotrosestudiantes.............................................................12345 48.Solicitolaayudadeloshablantesnativos. ..........................................................12345 49.Hagopreguntasenespaol. ..................................................................................12345 50.Intentocomprenderlaculturahispana................................................................12345 ParteG(estrategiasaadidas). 51.Unavezqueconozcotodaslaspalabrasdeunaoracin,peroanno captosuideaprincipal,laentiendomejorsilamemorizoylarepito mentalmente,intentandoencontrarsusentido...................................................12345 52.Cuandoencuentrounaoracincomplicadayfinalmentelaentiendo, megustarepetirlaymemorizarlaparacomprenderlaenprofundidad...........12345 53.Hagomuchosejerciciosrepetitivosdegramticaylxico antesdelosexmenes. ............................................................................................12345 54.Evitodesanimarmepormalosresultadosdelosexmenes................................12345 55.Repasosistemticamenteelvocabulario,textosyanotaciones antesdelexamen.......................................................................................................12345 56.Recuerdolaortografadelaspalabrasalpronunciarlasregularmente.............12345 57.Analizolaestructuragramaticaldelasoraciones. ...............................................12345 58.Escribounapalabrarepetidamentepararecordarla. ...........................................12345 59.Leounapalabrarepetidamentepararecordarla. .................................................12345 60.Pidoayudaamiprofesorcuandotengodificultades. .........................................12345 61.Meanimoconstantementeparaaprenderbien. ...................................................12345 62.Prestoatencinavariossignificadosdelapalabranueva. .................................12345 63.Analizolasreglasgramaticalesylosdetalleslingsticos. .................................12345 64.Escuchoalprofesorytomonotassimultneamente............................................12345 65.Prestoatencinaconjuntosdefrasesycolocaciones(combinaciones frecuentescomoaltafidelidad,prestaratencin,guardarunsecreto) queacompaanalapalabra....................................................................................12345 66.Puedousarlaspalabrascorrectayeficazmentedespusdememorizarlas .....12345 67.Hagolistasdevocabulariodelaspalabrasnuevas. ............................................12345 68.Usoestrategiasdeaprendizajeporrepeticintodoeltiempo desdequeempecaestudiarespaol...................................................................12345 69.Agrupopalabrasencamposlxicos. .....................................................................12345 70.Hagorevisionesregularesdelaspalabrasquehememorizado. ......................12345 71.Hagoejerciciosdedeletrearpalabrasconmicompaerooalguiencon unnivelsimilaralmo. ............................................................................................12345 72.Utilizoelinglsparaestudiarespaol ...................................................................12345
Conocesopracticasalgunaotratcnicaoestrategiadistintadelasquehasrespondidocuando estudiaslalenguaespaola?
..................................................................................................................................................... .....................................................................................................................................................
APNDICEVI
INVENTARIOSILL
Versinchina 1.;2.;3. ;4.;5.. A. 1 .................................... 12345 2 ........................................................................ 12345 3 ................ 12345 4 ............................ 12345 5 ............................................................ 12345 6 ............................................................................ 12345 7 ........................................................................ 12345 8 ........................................................................................ 12345 9 ............................................................................................ 12345 10 ...................................................................... 12345 B. 11 .......................................................... 12345 12 .............................................................................................. 12345 13 .............................................................. 12345 14 .............................................................................................. 12345 15 ....................... 12345 16 .................................................................................. 12345 17 .................................................................. 12345 18 .......................................... 12345 19 .................................................. 12345 20 .................................................................................. 12345 21 .................................................................................................... 12345 22 ...................................... 12345 23 .............................................. 12345 C. 24 ...................................... 12345
780
25 .................................................................................12345 26 boladeaire globo ............................................................12345 27 ...................................................12345 28 ...............................................................12345 29 ...........................12345 D. 30 ...........................................................12345 31 .......................................................12345 32 ...............................................................12345 33 ...................................................................12345 34 ...................................12345 35 ...........................................................12345 36 ...............................................................................12345 37 ...........................................................12345 38 .......................................................................12345 E. 39 ...........................12345 40 .......................................................12345 41 .......................................................12345 42 .......................12345 43 .......................................................12345 44 ...............................................................12345 F. 45 .....................................................................................................12345 46 .......................................................12345 47 ...............................................................................12345 48 ...........................................................................12345 49 ...............................................................................12345 50 ...........................................................................12345 G. 51. .............................12345 52.
APNDICEVI
INVENTARIOSILL
.................................................... 12345 53. ........................................................ 12345 54. ........................................ 12345 55. ................................................ 12345 56. .................................................................... 12345 57. ............................................ 12345 58. .................................................... 12345 59. ........................................................ 12345 60. .................................................................... 12345 61. ............................................................................ 12345 62. ........................ 12345 63. ........................ 12345 64. .................................................................... 12345 65. ............................................................ 12345 66. ............................................ 12345 67. ........................................................................ 12345 68. ............................ 12345 69. ......................................... 12345 70. ............................................ 12345 71. ............................ 12345 72. ............................................................................. 12345 ..................................................................................................................................................... .....................................................................................................................................................
782

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UNIVERSIDADDEMURCIA

ENSEANZAYAPRENDIZAJEDEESPAOLCOMO LENGUAEXTRANJERAENCHINA.RETOSYPOSIBI LIDADESDELENFOQUECOMUNICATIVO.

Dosparadigmas ............................................................................................................ 337 2.1. Conclusin. .......................................................................................................... 348

Contrastedeculturas ........................................................................................ 629

enlapresenteinvestigacindesdedosngulos:unogeneral,centradoenlahistoriade laeducacinenChina,yotroconcreto,ajustadoaladescripcindetalladadelmaterial deestudioydeloqueocurreenlasaulasdeespaol. TalvezelmarcohistricoculturalquedattuloalcaptuloInoseramuyrele

Inscripciones oraculares (DinastaShang, 17661122a.C.)

Inscripciones enbronces (DinastaZhou, 1122221a.C.)

Inscripciones ensellos (dinastasQiny Han,221a.C200 d.C.)

Inscripciones ensellosdeldic cionarioShuoWen (147d.C.):

deensumayoradeunasolaexcavacin,realizadaen1895.Enunsiglosehanestudia dolas400.000piezasdequeconsta,llegandoaunacomprensindel90%delostextos. APRENDER,ESTUDIAR:

Enestosideogramasnosencontramoscondosvariantes.Vemoscruces,casasy manos.Elprimerideogramaesmuysimple,unacruz, (mstarde ,y)queindica

dosmanostrazandoelcorte.Seralaprimerarepresentacindelsentidoprcticodel aprendizaje:aprendermanejando.Elideograma sehamantenidohastanuestrosdas

,b,conelantiguosignificadodegrieta(especialmentelaqueaparecaenloscapara zonesdetortuga)y ,yu,manoderecha.Laformacompuestadey,,p,no

Elconceptodeenseanza,sinembargo,noevolucionademasiado.Sigueclara mentelalneainiciadaporladinastaShang,dondeyaencontrbamoslasdosvariables: conunnio(elmsgeneralizado),ysinl.

Estasimplificacin contrasta enormemente conla ampliacin de variedadesde larepresentacingrficadeensear:

, la figura de otro nio mayor;

Lahumildadestrelacionadaconlaaccindeinquiriryreconocerlaignorancia enunsentidoconstructivo.Asimismo,llevaalaconfianzayalacooperacin,dosprin cipiosfundamentalesenlosprocesosdeaprendizaje:

Cuandotreshombrescaminanjuntos,siemprehayunoquepuedesermiprofesor( ).Sigoloquehaydebuenoenellosycorrijoenmloquenoesbueno(Analectas,7.21). Conozcamosalaspersonasllenasdevirtudesypensemosenigualarlas.Conozcamosalasper sonasllenasdedefectosyexaminemosnuestrointerior(Analectas,4.17).

Nosoloporsuimportanciaacercadelvalordeladiligencia,sinoporloscinco principiosdeaprendizajequecontieneyquemstarderecordaremos,cabecitarelsi guientecaptulodelaDoctrinadelJustoMedio:

Enespaol,Ibez(2000). Eninglsyfrancs: http://www.afpc.asso.fr/wengu/wg/wengu.php?l=Sanzijing&s=1&a=tout http://raptor.depauw.edu/sanzijing/index.html http://www.yellowbridge.com/onlinelit/sanzijing.html

Resultados extrnsecos: Aprobar exmenes Empleo seguro

Resultados intrnsecos: Auto-perfeccionamiento Principios morales

Aprendizaje por rutina: Mmesis Repeticin Memorizacin Ejercitacin

Proceso de reflexin: Leer y reflexionar Dudar y cuestionar Comprender Interiorizar en acciones

Sigue modelos: Imitar Memorizar

Practicar con entusiasmo

Aprende desde autoridades: Profesor Libros

Susorgenesseencuentranenlasseismaterias/habilidadesdeConfucio( li, yue, shu, ,shu, she, yu),ritos,msica,libros,nmeros,tiroconarco,equitacin.

Dibujo Artesmanuales Msica FisiologaeHigiene Ejerciciosfsicos

mstarde,laGuerraCivilqueenfrentanacionalistasyacomunistas,condujoauna situacininestablepesealacual,elnmerodeestudiantescontinuabacreciendo:enel cursode194647haba155,000estudiantesuniversitarios(msdeltriplequeen1930), unmillnymediodesecundariay23millonesdeprimaria(Cleverley,1985).

Autoridad educativa CjodeEduc. Municip.(Di qujiaowei) CjodeEduc. Municip.(Di qujiaowei)

Educ.Sec. 1erCiclo (Chuji zhongxue)

FP1er Grado (Zhiye zhong zhuan)

CjodeEduc. Provin.(Sheng jiaowei)

Educ.Sec.2 Ciclo (Gaoji zhongxue)

FP2 Grado (Zhiye gaozhong)

CjodeEduc. Provin.(Sheng jiaowei)

FP3er Diploma Grado (Gaodeng tura (Zhuanke) zhiyejiao yu)

18 20 Ministerio Educacin (Jiaoyubu)

Educacin Superior(Gao dengjiaoyu)

Licencia tura(Ben ke)

4 aos 3 aos 3 aos

Mster(ShuoShi) Doctorado(Bo shi)

Enlaprimeraseriedemanualesdeinglsparalaeducacinsecundaria,publi cadaporelministeriodeeducacinen1957,serecoge,enuntextodirigidoalosestu diantes,elenfoquepedaggicoquesepretendaseguir:

Elobjetivopropagandsticodeaquellapocaeramuyclaro.Lamismaautorade librosdetextoyprogramasdeinglsdesdeprincipiosdelossesentahastalosochenta, TangJun,criticalacalidaddelcurrculo:

EmaamaaPepe. Amoapap. Papmeama.

Eltextodelasiguienteleccin(Unaclasedeespaol,p.129)describeunaclaset pica,delaquepodemosinferirnoslolametodologasinoelpapeldelprofesorydel estudiante,ascomolasestrategiasdeaprendizajedeestosltimos:

Quotrasactividadesdeespaolefectan? Bueno,aprendemoscancionesespaolasylatinoamericanas,vemospelculasyrepre sentacionesteatrales,yclaro,somosalumnosdelprimercursoytodavanopodemos hacermuchascosas.

4(7.5) 1.5 1.5 1.5 1.5 1.5

Consideremosendetalleelprimervolumendellibrodetexto.Esdeinterscen trarseenladescripcindeesteprimervolumenporrazonesdidcticasydepresenta cin,yaquesedesprendern,demanerasignificativa,lascaractersticasdelametodo logaempleada,lasexpectativasyelpapeldelaprendientefrenteallibro,ylasteoras

Laausencia de unapresentacin auditivaincluida en el manual sugiere que el

Enlaleccin7: 4. [CuentaeltextoUnhombreysulibro]montandounpequeodramabasadoenel argumentodeltextoconunnarradorquecoordinelasaccionesdelospersonajes.

Enlaleccin8hayotroatisbodejuegoderoldondelosestudiantesrepresentan variospapeles,acordealtemadeltextoprincipal,sobrelasoportunidadeslaboralesal terminarlacarrera:

Enestosltimostemasdeconversacinseaprecialamiradahaciaadentro,li mitadaalasfronteraschinas.OtrosejemplosdereferenciasaChinaparalostemasde debatesonlossiguientes:delvolumenIII,trasuntextoquetratasobreelclima,princi palmenteenChina(lecc.7):

Indudablemente, el estudiante retendr eso delmtodo deductivo escolstico

didcticamente en un sentido excepcional y marginal. No se aaden ejemplos que

podranapoyarseenmaterialaudiovisual,nisehacehincapienelreconocimientode losrasgosculturalesespaolesylatinoamericanoscomoelementosimportantesenlas relacionesinterculturalesy,porextensin,enelaprendizajedelespaol.

Al final de la intervencin del annimo estudiante, la profesora Wang intenta

repite:Elseorseencuentraconunapersonaeneltren,yelpersonaesesdeun cuadro.Loscuadrosestnenlapareddesuoficina.Actoseguido,laprofesoraWang explicaelcuento:

Widdowsoncitadosejemplos:Thebirdsaresinging.Thefarmerkilledtheduckling.Losejemplos delmanualEspaolModernoobedecenensumayoraaunadescripcintipo,dondesebusca larepresentacindelconocimientoabstractodelalengua.

CAPTULOIII Competenciacomunicativa.Implicacionesenelcon textochinodeenseanza.

La etnografa de la comunicacin comparte con la Pragmtica el inters por el usolingsticoencontextossocialesdeterminados.Desdeaqulmbito,SavilleTroike (1982:63)sealaquelacompetenciacomunicativa

preguntaryproveerinformacin,cmopedir,cmoofrecerodeclinarayudaocoopera cin,cmodarrdenes,cmoimponerdisciplina,etc.Enpocaspalabras,todoaquello queimplicaelusolingsticoenuncontextosocialdeterminado.