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Cmo promover las relaciones sociales de los alumnos con TEA
por
Juana Mara Hernndez Rodrguez
Equipo Especifico Autismo. Madrid


La integracin escolar ha sido un paso importante para la mejora de la educacin
de este alumnado, pero en muchos casos apenas se ha ido ms all de la
integracin fsica. Los resultados de diversos estudios, como el encargado por el
Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid (ver Marchesi y cols, 2003) o por
el Defensor del Pueblo Vasco (ver Ararteko, 2001), encontraron que un porcentaje
significativo del alumnado con necesidades educativas especiales no est
socialmente integrado. Otro estudio reciente sobre calidad de vida en Secundaria
(ver Gmez-Vela y Verdugo, 2006) demostr que la calidad de vida de los
alumnos con discapacidad es significativamente menor que la de sus compaeros
sin discapacidad, obteniendo puntuaciones inferiores en las escalas de Bienestar
fsico, Desarrollo personal y Autodeterminacin. Se han documentado tambin las
dificultades para desarrollar un adecuado autoconcepto y autoestima.

En el caso de los alumnos con trastornos del espectro autista, en el estudio de
Belinchn, Hernndez y Sotillos (2008), los resultados de las entrevistas
realizadas a todos los colectivos implicados (familias, alumnos y profesionales de
la educacin) pusieron de manifiesto los problemas de aprendizaje y las
dificultades sociales.

Pero no solo la integracin y participacin social es escasa sino que hay procesos
de exclusin como el maltrato. Los escasos estudios realizados en Espaa
demuestran una mayor incidencia del acoso escolar en los alumnos con
trastornos del espectro autista (Hernndez, Van Der Meulen y del Barrio, 2006).

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Por tanto, tenemos que mostrarnos insatisfechos con los procesos de integracin
escolar porque los centros escolares estn creando barreras que dificultan la
plena participacin. Aprender y participar se convierten en dos conceptos clave en
torno a los cuales debe pivotar la accin docente. No se trata simplemente de
estar en los centros, sino de participar, de ser vistos como iguales en dignidad
y derechos.

Y para ello, un rea importante de mejora es el currculo que tiene que ser un
instrumento vlido que permita la consecucin de objetivos esenciales en la vida
de las personas, ocupando un lugar destacado las metas sociales.

Hasta ahora la LOGSE no describa de manera explcita las habilidades sociales
porque consideraba que estas habilidades estaban en la base del currculo de las
diferentes etapas educativas y en las reas trasversales. Quizs este
planteamiento se basaba en la creencia tradicional de que uno aprende a
relacionarse practicando, interactuando con los dems, de manera espontnea.

Sin embargo, hoy sabemos que las habilidades sociales no mejoran
necesariamente por la simple observacin ni por la instruccin informal, sino que
se necesita instruccin directa. Adems, esa enseanza debe ser mucho ms
intencional en el caso de los alumnos con discapacidad. Por tanto, necesitamos
un currculo que mire el desarrollo social y emocional de los alumnos como una
meta educativa tan importante como su crecimiento intelectual, y que marque el
papel de la escuela y de los profesores en esta educacin socioemocional.

Y la LOE responde sealando que uno de los objetivos importantes a alcanzar por
la educacin es el capital social, por eso apuesta por los beneficios de organizar
el currculo en torno a las competencias bsicas.

La definicin de las competencias clave para la vida ha implicado en los ltimos
aos a organismos internacionales (Unin Europea, UNESCO; Banco Mundial) y
a Estados, debido a que se considera una cuestin clave para el progreso de las
sociedades. La LOE define competencia como los aprendizajes que se
consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la
aplicacin a las situaciones de la vida real de los aprendizajes adquiridos. Y
selecciona ocho competencias bsicas que deben adquirirse a lo largo de toda la
vida.

3

Entre estas competencias destaca el desarrollo de la competencia social que
puede reorganizar el resto de las competencias porque se mueve en un diferente
grado de profundidad educativa, ya que mediante la educacin nos introducimos
en el mundo social como personas autnomas. La escuela es un entorno de
formacin en el que se aprende a ser persona, a ser ciudadano y a convivir con
otros, desde los primeros aos de la vida de la persona. Tambin, desde el
modelo de Calidad de Vida (Schalock y Verdugo, 2003) -que en el contexto de la
discapacidad tiene una gran importancia para favorecer el progreso- la dimensin
de Relaciones Interpersonales persigue el establecimiento de relaciones sociales
significativas porque la calidad de vida de una persona est muy relacionada con
establecer y mantener relaciones sociales.

Es evidente que esta apuesta que hace la LOE por las competencias es un
marco curricular muy adecuado para dar respuesta a las necesidades de plena
inclusin del alumnado con discapacidad, en general y con trastorno de espectro
autista, en particular.

La escuela debe promover mayor competencia social. sta es un rea
fundamental de intervencin educativa. Y esa intervencin no debe entenderse
slo como respuesta de tipo educativo-teraputica cuando surgen problemas de
adaptacin, conducta o personalidad de los alumnos, ni siquiera como una
intervencin que permita prevenir posibles dificultades, sino que debe ser una
intervencin encaminada a promover el bienestar social, emocional y personal de
los alumnos a travs del establecimiento de relaciones sociales, del desarrollo de
un sentimiento de competencia y autoeficacia. Adems, partiendo de una
educacin social, en los crculos de convivencia cercanos, se llega a la educacin
tica y cvica, que nos sita en un entorno de normas y valores universales.

Desarrollar la competencia social y fomentar las relaciones interpersonales
implica proponer una pirmide de actuaciones educativas, con diferentes niveles,
que parte de acciones de centro dirigidas a todos los alumnos -no slo a las
personas con discapacidad, sino tambin a sus compaeros- y llega hasta
acciones intensivas y extensivas dirigidas a determinados alumnos.

Hay que planificar objetivos sociales de intervencin en todos los entornos del
contexto escolar (centro, aula, patio, aula de apoyo, grupo) y en estrecha
cooperacin con la familia. La escuela debe propiciar un contexto enriquecedor
que promueva y estimule el desarrollo de experiencias interpersonales positivas,
4

y debe ofrecer oportunidades, situaciones de vida, experiencias para interactuar
con sus compaeros y participar.

Podramos sealar cuatro grandes mbitos de intervencin:

1. A nivel de centro

En la promocin de las relaciones interpersonales, sociales y morales, educar en
convivencia -la educacin para la ciudadana- es el marco tico-social y la
finalidad educativa. La convivencia es el escenario de lo comn, lo compartido,
en lo cual se incluye lo propio como una parte del bien comn. Solo se aprende y
nos relacionamos en contextos sociales en los que exista un cierto orden y paz
social, producto de una disciplina bien diseada, implementada y asumida que
casi no se nota. Por eso, dentro del entramado organizativo de la convivencia,
una buena disciplina escolar funciona como un clima social que permite hacer el
resto de las tareas de la vida escolar. No se concibe como control externo del
comportamiento sino como un medio para potenciar la formacin del alumnado,
fundamentalmente el desarrollo social y moral.

Y una buena disciplina implica que el sistema de normas elaborado para la
convivencia en el centro e inserto en el plan de convivencia del centro se disea
con la participacin de todos y todas para que haya una visin conjunta y
compartida.

Hay una serie de normas bsicas de convivencia que tienen que ver por ejemplo
con el respeto hacia los dems y hacia el contexto que no se cuestionan y que
tienen que estar presentes en todos los centros. En este caso, la negociacin con
el alumnado se centra en los procedimientos para que estas normas se asuman
como algo compartido y de lo que se sientan protagonista.

Las normas deben estar redactadas de forma clara y sencilla, deben estar
visibles en paneles de informacin en el centro y aula y deben contar con apoyos
visuales para facilitar la rpida y clara comprensin todo el alumnado.

Junto con las normas se deben trabajar los derechos del alumnado y los deberes
y los valores

2. A nivel de aula

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La competencia social no se puede conseguir sin un grupo de iguales, unas
determinadas capacidades y HHSS slo pueden desarrollarse en el interior de un
grupo, en comunidad, en sociedad. Por eso es fundamental trabajar en el aula
con metodologas que favorezcan la cooperacin, tales como el aprendizaje
cooperativo, los grupos interactivos y los programas de juego cooperativo
(Garaigordobil, 2003). La cooperacin en el aula genera relaciones positivas entre
los alumnos, eleva el nivel de logros acadmicos, favorece una mayor
adaptacin, autoestima y capacidad social. Y adems proporciona un sentido de
pertenencia.

Desde la etapa infantil es muy importante el diseo de actividades y juegos
cooperativos estructurados que deben ser enseados de forma similar y no muy
distinta a la utilizada para ensear al nio la mecnica de la lectura o la escritura;
esto es, de forma estructurada, explcita y siguiendo una secuencia de pasos
prefijada. El objetivo es que todos los nios, y en especial los que tienen ms
dificultades sociales- aprendan mediante enseanza explcita y estructurada y a
travs de situaciones de juego e interacciones cotidianas, el repertorio de
habilidades sociales.
La estructuracin individualista de la enseanza en el aula (en la que cada al
trabaja solo, separado de los dems, sin interactuar para nada con ellos) genera
muchos problemas. Uno de ellos es la enseanza de valores, actitudes, normas y
habilidades sociales. Cmo aprenden habilidades sociales tales como respetar
el turno, escuchar con atencin lo que dicen los dems, saber ayudar y pedir
ayudaen una estructura individualista de la actividad del aula? Hay que crear
una situacin artificial, de laboratorio, proponindoles una serie de dinmicas de
grupo en las cuales, la prctica de estas habilidades sea necesaria. Pero esto
resulta muy poco eficaz si, a la hora de la verdad, en situaciones naturales de
su vida en la escuela, no tienen la necesidad ni por lo tanto, la oportunidad- de
ejercer estas habilidades.

Adems, debemos ensear y motivar a los compaeros a participar activamente
en la inclusin de las personas con discapacidad porque est suficientemente
demostrado (Stainback y Stainback, 1999) que es clave la participacin activa de
los compaeros sin discapacidad en el proceso de inclusin de un alumno con
discapacidad. Si se les orienta y prepara activamente, los propios compaeros
son los primeros aliados del alumno con discapacidad, quienes mejor acaban
conocindole, y quienes ms ideas aportan en beneficio de la participacin de su
amigo con discapacidad en las actividades comunes. Y para conseguirlo
podemos poner en marcha tres tipos de estrategias.
6


La primera estrategia es introducir en el currculo contenidos relacionados con las
diferencias individuales para dar a conocer las singularidades individuales y
valorar y celebrar la diversidad. Los programas de conocimiento mutuo van en
esta lnea. Las estrategias para la atencin a la diversidad dentro del aula
permiten que todos los alumnos, tengan o no alguna discapacidad, participen en
las mismas actividades.

Otra estrategia para fomentar el respeto a la diferencia es ensear qu significa
tener una discapacidad del espectro autista a travs de la vivencia de
experiencias relacionadas con la discapacidad (ver algn video o alguna pelcula,
leer algunos textos, escuchar algunos testimonios). Esta estrategia intenta
modificar las actitudes de los alumnos hacia la discapacidad y ensearles cmo
pueden apoyar a su compaero. Contamos con muchos materiales (Brock, 2008;
Dorado, 2004; Galera y Rio, 2008; Ponce, 2008;Rio, 2006) en esta direccin.

Y la ltima estrategia no trata solo de suprimir o cambiar actitudes inapropiadas e
indeseables sino de facilitar, promover y optimizar la interaccin entre iguales de
los alumnos con discapacidad y sus compaeros, enseando de forma
sistemtica comportamientos prosociales adecuados. Prcticas concretas en este
sentido son el Crculo de Amigos (ver ms adelante) y otras iniciativas similares,
donde se ensea y facilita la tarea de relacionarse mutuamente, y se forman los
apoyos naturales.

3.- A nivel grupal

Un nivel de intervencin ms intensivo implica poner en marcha en el contexto
escolar un programa de enseanza de habilidades sociales que plantea objetivos
adecuados tales como habilidades bsicas de interaccin social (sonrer y rer,
saludar, presentaciones, favores, cortesa y amabilidad), habilidades para hacer
amigos y amigas (reforzar a los otros, iniciaciones sociales, unirse al juego de
otros, ayuda, cooperar, compartir), habilidades conversacionales, habilidades de
solucin de problemas interpersonales (identificar problemas interpersonales,
buscar soluciones), habilidades relacionadas con los sentimientos y opiniones,
aumentar la flexibilidad en el lenguaje y mejorar su capacidad de comprensin
no literal. Estos programas hacen uso de tcnicas variadas (modelado, role-
playing, visualizacin de videos, anlisis de contenido de determinadas lecturas
o de situaciones vividas). En Espaa, afortunadamente, en los ltimos aos,
7

se han desarrollado diversos programas de programas de habilidades sociales
para las diferentes etapas educativas (ver por ejemplo, Alvarez-Pillado y cols,
1999; Monjas, 2001; Segura y Arcas, 2003 y 2004). Ninguno de estos programas
est adaptado para alumnos con TEA

3.- A nivel individual

El establecimiento de relaciones interpersonales implica organizar tambin
apoyos individualizados para desarrollar capacidades, procesos o funciones
psicolgicas fundamentales como la teora de la mente (ver Astington, 1998;
Monfort y Monfort, 2001). Adems fomentar la competencia social e interpersonal
es esencial para el desarrollo de la conducta autodeterminada; como seala
Tamarit (2001), el hecho de que unas personas influyan en otras implica que nos
autodeterminamos en contextos sociales, lo que exige el acceso a los estados
mentales del otro y, tambin, el desarrollo de habilidades sociales y de
comunicacin adecuadas.

El desarrollo de acciones nicamente en este nivel individual -sin poner en
marcha un jerarqua de actuaciones ms amplia- corre el riesgo de que los
alumnos realicen aprendizajes vinculados al contexto y a la situacin concreta,
pero que no sean capaces de generalizar estos aprendizajes a otros contextos de
su vida cotidiana. As, por ej. el nio con autismo puede aprender a resolver en
forma de role-playing un conflicto interpersonal en el aula de apoyo pero no
aplicar lo aprendido a situaciones reales en su vida cotidiana. No se trata de
realizar una actividad de resolucin de conflictos o de regulacin emocional como
un ejercicio que queda circunscrito al aula, sino de utilizar las competencias
ejercitadas en relaciones interpersonales reales.

Es algo de sentido comn que la competencia social, el establecimiento de las
relaciones interpersonales, no se puede conseguir sin un grupo de iguales. Sin
embargo no siempre se ha tenido en cuenta.

Referencias

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aos. Gua prctica para padres y profesores. De. Visor. Serie Aprendizaje

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8

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9


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