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Disciplina

ESTUDO DE LIBRAS

Raquel Elizabeth Saes Quiles

Campo Grande, MS - 2010

PRESIDENTE DA REPBLICA Luiz Incio Lula da Silva MINISTRO DA EDUCAO Fernando Haddad SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA Carlos Eduardo Bielschowsky

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL REITORA Clia Maria da Silva Oliveira VICE-REITOR Joo Ricardo Filgueiras Tognini COORDENADORA DE EDUCAO ABERTA E A DISTNCIA - UFMS COORDENADORA DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFMS Angela Maria Zanon COORDENADOR ADJUNTO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFMS Joo Ricardo Viola dos Santos COORDENADORA DO CURSO DE LETRAS: PORTUGUS E ESPANHOL (MODALIDADE A DISTNCIA) Damaris Pereira Santana Lima Obra aprovada pelo Conselho Editorial da UFMS - Resoluo n 00/10

CONSELHO EDITORIAL UFMS Dercir Pedro de Oliveira (Presidente) Celina Aparecida Garcia de Souza Nascimento Claudete Cameschi de Souza Edgar Aparecido da Costa. Edgar Czar Nolasco Elcia Esnarriaga de Arruda Gilberto Maia Jos Francisco Ferrari Maria Rita Marques Maria Tereza Ferreira Duenhas Monreal Rosana Cristina Zanelatto Santos Sonia Regina Jurado Ynes da Silva Felix

CMARA EDITORIAL SRIE

Angela Maria Zanon Dario de Oliveira Lima Filho Damaris Pereira Santana Lima Carina Elizabeth Maciel Magda Cristina Junqueira Godinho Mongelli

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Coordenadoria de Biblioteca Central UFMS, Campo Grande, MS, Brasil)

APRESENTAO

Caro(a) Acadmico(a),
Com certeza, voc deve estar se perguntando: LIBRAS? Como aprender uma Lngua gestual/espacial na modalidade distncia? De fato, temos um grande desafio nossa frente. Todavia, na Apresentao deste Manual, quero esclarecer que nosso objetivo principal no a aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) em si, apesar de fazer parte da nossa proposta a aprendizagem de alguns sinais bsicos, que subsidiem minimamente a comunicao entre voc e seus futuros/as alunos/as surdos/as. Outra pergunta pode surgir, ento: Qual a funo dessa Disciplina? Alerto a voc que nosso objetivo principal discutir e aprofundar a importncia dessa Lngua para o surdo, bem como a sua estrutura, de modo que voc tenha condies de avaliar esse aluno, entend-lo em suas especificidades e se sinta capaz de escolariz-lo. Assim, faremos discusses tericas sobre a educao inclusiva, o aluno surdo no ensino regular, o professor intrprete e, claro, a LIBRAS como meio de comunicao que deve ser garantido em todo ambiente escolar. Penso que temos, tambm, como central em nossa discusso a sua imerso no mundo do silncio, um mundo que fala por si s, atravs dos gestos, expresses, corpos, mos... Um mundo encantador. Convido a voc para, juntos, trilharmos um caminho do conhecimento que , no mnimo, impactante, pois enxergar o outro a partir da sua diferena algo que mudar a nossa viso sobre ns mesmos. Raquel Elizabeth Saes Quiles

A gaivota cresceu e voa com suas prprias asas. Olho do mesmo modo com que poderia escutar. Meus olhos so meus ouvidos. Escrevo do mesmo modo que me exprimo por sinais. Minhas mos so bilngues. Ofereo-lhes minha diferena. Meu corao no surdo a nada neste duplo mundo... (Emmanuelle Laborrit)

SUMRIO

UNIDADE I

Surdez e Linguagem 1.1 Apontamentos histricos sobre a educao de surdos e a Lngua Brasileira de Sinais 1.2 Aspectos gerais sobre a surdez 1.3 Surdez e Linguagem 1.4 Interagindo com o texto
UNIDADE II

9 24 28 31

Incluso do aluno surdo no ensino regular 2.1 Pressupostos da educao inclusiva 2.2 Aspectos legais em destaque 2.3 O aluno surdo no ensino regular 2.4 Interagindo com o texto
UNIDADE III

36 39 41 50

Libras (Lngua Brasileira de Sinais) 3.1 O que Libras 3.2 Estrutura da Lngua: diferenas entre a Libras e a Lngua Portuguesa 3.3 Escrita de Sinais 3.4 Interagindo com o texto
UNIDADE IV

55 67 68 69

A Libras na sala de aula 4.1 Educao Bilngue 4.2 Ensino da Lngua Portuguesa como segunda Lngua 4.3 Atendimento Educacional Especializado (rea da Surdez) 4.4 Interagindo com o texto
UNIDADE V

73 79 85 86

Libras em Ao Palavras finais Referncias 125 126

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OBJETIVOS
O Guia de Estudo de LIBRAS tem como objetivos: Discutir sobre aspectos relacionados surdez e aquisio da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS. Estudar os aspectos lingusticos da LIBRAS visando a compreenso da organizao estrutural da Lngua. Refletir alguns conceitos relacionados aos surdos no mbito da incluso escolar, visando desfazer mitos, ideias discriminatrias e excludentes. Propor redimensionamentos para a efetivao da prtica inclusiva do aluno surdo a partir da aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais. Identificar as barreiras atitudinais frente ao processo de interao e comunicao com alunos surdos. Discutir sobre a produo textual do aluno surdo na perspectiva do ensino da Lngua Portuguesa como segunda Lngua. Conhecer alguns sinais bsicos da LIBRAS, visando o conhecimento mnimo e inicial da Lngua.

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Surdez e Linguagem

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Unidade 1

SURDEZ E LINGUAGEM

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Unidade 1 SURDEZ E LINGUAGEM


Nesta unidade, iremos tratar de um assunto que permeia a discusso da educao de surdos... refere-se relao entre a surdez e a linguagem. Mas, para chegarmos nesse ponto de nossa discusso, iremos refletir sobre alguns aspectos histricos da educao de surdos, da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS e algumas caractersticas especficas relacionadas surdez. Ento, teremos subsdios para fazer a relao entre surdez e linguagem.

Surdo aquele que no tem tempo de ouvir o desabafo de um amigo ou o apelo de um irmo... (Mrio Quintana)

OBJETIVOS DESTA UNIDADE


Esta Unidade tem como objetivos: Conhecer os caminhos percorridos pelos surdos com relao sua educao. Visualizar o histrico da LIBRAS no Brasil, enfatizando seu espao atual. Identificar algumas especificidades da pessoa surda a partir de um olhar histrico, social, econmico e poltico. Compreender a relao existente entre surdez e linguagem, reconhecendo a importncia da Lngua Brasileira de Sinais.

1.1. APONTAMENTOS HISTRICOS SOBRE A EDUCAO DE SURDOS E A LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS TEXTO 1.1.1 EDUCAO DE SURDOS
O primeiro aspecto que se faz necessrio destacar, quando pensamos na educao do surdo, que toda vivncia educacional percorrida por esse aluno no aconteceu de uma forma neutra,

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sem que ela no estivesse permeada por relaes de poder e conflitos sociais evidenciados em cada momento histrico. Assim, a sequncia de fatos que se seguem, apesar de serem apresentados linearmente, no configuram uma perspectiva histrica linear, ou seja, acreditamos que cada momento histrico e as consequncias educacionais advindas dele tm uma explicao nas relaes sociais que os homens foram desenvolvendo, dando, portanto, educao dos surdos, um carter e uma essncia que esto atrelados s concepes e paradigmas de cada perodo subjacente. Para compor as informaes abaixo, utilizamo-nos de trs autores, especialmente. Dois que estudaram a fundo a Educao Especial no Brasil (JANNUZZI, 2004; MAZZOTTA, 2005) e uma autora que dedicou seus estudos educao do surdo, no Brasil (SOARES, 2005). Jannuzzi (2004) nos alerta que a histria educacional brasileira fornece elementos para o entendimento da histria da educao do deficiente, pois a escola se encarrega de selecionar os anormais. Vale ressaltar que a educao do surdo se delineia, inicialmente, no bojo da educao do aluno deficiente.

Como era, ento, a educao do aluno deficiente?


Parece que, inicialmente, a educao das crianas deficientes encontrou pouca manifestao, no Pas. E apenas em 1835, que se cria o cargo de professor de primeiras letras para o ensino de surdos-mudos (termo utilizado na poca) no Rio de Janeiro e nas provncias. Antes disso, a ateno dada aos deficientes centravase nos aspectos mdico e religioso. Mazzotta (2005) confirma isso, ao salientar que, durante todo o sculo XIX, as iniciativas em relao educao dos deficientes, de uma forma geral, foram isoladas. A incluso da Educao Especial na poltica brasileira vem ocorrer somente no final dos anos 1950 e incio da dcada de 1960. Em 1857, cria-se um Instituto importante, historicamente, que vai direcionar a educao dos surdos por vrias dcadas subsequentes o Instituto Nacional dos Surdos-Mudos (Lei n. 839), no Rio de Janeiro, conhecido, hoje, como INES (Instituto Nacional de Educao de Surdos). A proposta educacional do Instituto, na maioria das vezes, esteve em consonncia com a proposta mundial para a educao de surdos. Assim, influenciado pelos dois Congressos Internacionais de Surdos-Mudos, que aconteceram em Paris, em 1878 e 1800, que defendiam que o melhor mtodo de ensino para surdos o que combina a articulao com a leitura da palavra nos lbios, o Instituto opta, por dcadas, pela instruo a

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partir da oralizao. O uso simultneo de fala e gesto passa a ser desprezado. A grande questo, destacada por Soares (2005), que, nesses Congressos e em outros que ocorreram, no houve a preocupao em fazer com que o surdo pudesse adquirir a instruo, tal como era compreendida para os normais. Eram discutidas melhores maneiras para a aquisio apenas da linguagem. Em 1883, realiza-se, no Brasil, o I Congresso de Instruo Pblica, convocado pelo Imperador, momento em que se sugere um currculo de formao de professores para cegos e surdos. Destaca-se que se tratava de um curso ministrado por mdicos. De 1896 a 1900, pedagogos e mdicos entraram em discordncia. Segundo Soares (2005), os mdicos aconselhavam que o ensino fosse de acordo com o grau dos restos de audio e que o agrupamento dos alunos, por classe, seguisse o mesmo critrio. J os pedagogos consideravam que a classificao deveria ser feita de acordo com o grau de inteligncia e que no se deveria levar em conta os resduos da audio. Constata-se que, durante o Imprio, o ensino era domiciliar e apenas para as elites, ou seja, os que tinham condies de contratar preceptores. O trabalho educacional direcionado aos surdos era fortemente influenciado pela Frana. E, como na educao dos normais, no era para todos, haja vista que no havia necessidade dessa populao para produzir mo-de-obra. Assim, conforme Jannuzzi (2004), ao final do Imprio, a educao do deficiente estava silenciada. No incio da Repblica, os surdos continuam sendo assistidos por Instituies, o que, de certa forma, os privilegia em relao ao atendimento s outras deficincias. Alm disso, esses Institutos estavam ligados e subordinados ao poder central. Todavia, apesar da forte influncia dos Institutos, a educao do surdo, no Brasil, sofreu influncias de algumas obras, principalmente de educadores franceses, que se destacaram e se tornaram figuras importantes na histria. Observemos alguns exemplos:

Gerolano Cardano (1501-1576): Mdico italiano, que se destaca por concluir que a a surdez no prejudicava a aprendizagem, uma vez que os surdos poderiam aprender a escrever e assim expressar seus pensamentos. Isto , a surdez, em sua concepo, no modificava a inteligncia da criana. Foi um dos primeiros educadores de surdos; seu m-

Fonte: http://en.wikipedia.org

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todo de ensino era baseado na escrita, como um instrumento para se chegar ao uso da fala. Enfatizava a importncia da viso no processo de aprendizagem. Pedro Ponce de Leon (1520-1584): Monge beneditino que ensinou dois surdos (filhos de aristocratas) a falar, escrever, ler, fazer contas e executar preceitos religiosos, como rezar e confessar. Utilizava-se de um tipo de alfabeto manual, que permitia ao estudante soletrar (letra por letra) toda palavra. Inicialmente, ele ensinava a escrita, para, depois, passar para o ensino da fala. Foi considerado um educador de grande Fonte: http://en.wikipedia.org importncia por seus contemporneos, pois a maioria dos europeus acreditava que os surdos eram incapazes de serem educados. Juan Pablo Bonet (1560-1620): Um dos primeiros preceptores de surdos. Com ele apareceu o primeiro tratado de ensino de surdos-mudos (obra intitulada: Redao das letras e arte de ensinar os mudos a falar). Ele achava que o ensino deveria comear pelo alfabeto; depois, fazer uma ligao entre o alfabeto e a lngua escrita, para, enfim, ensinar a lngua falada. Ou seja, Bonet proibia o uso da Linguagem gestual.

Fonte: http://en.wikipedia.org

Charles Miguel de Lppe (1712-1789): Fundou o Instituto de Surdos-Mudos em Paris, em 1770 e educou surdos por sinais metdicos, que seguiam palavra por palavra a gramtica da lngua francesa. Apesar disso, ou seja, da nfase na fala, LEppe acreditava na eficcia do mtodo gestual, para possibilitar uma instruo rpida, que possibilitasse aos surdos transformarem-se em elementos teis manualmente para a sociedade. Ele o fundador da primeira escola para surdos.

Fonte: http://www.jorwiki.usp.br

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Jacob Rodriguez Pereira (1715-1780): Pedagogo e investigador; trabalhou com surdos, na Frana. Comeava seu trabalho de desmutizao por meio da viso e do tato. Ele dividiu a surdez em trs nveis: surdez total, parcial profunda e parcial mdia. Desenvolveu os primeiros esboos da Linguagem gestual, permitindo a comunicao com os surFonte: http://ruadajudiaria.com dos-mudos, at, ento, considerados doentes mentais pelas doutrinas dominantes.

Jean Marc Gaspard Itard (1775-1838): Mdico e Psiquiatra, que, aps alguns fracassos na cura da surdez, desenvolveu um tratamento que visava a aquisio da fala e o aproveitamento dos restos auditivos. Especializou-se no rgo da audio e suas doenas e, por suas pesquisas nesse ramo da Medicina, tornou-se famoso em toda Europa. Fonte: http://en.wikipedia.org Sua competncia foi questionada quando no conseguiu fazer com que um menino achado em uma floresta conseguisse falar. O menino se chamava Victor e ficou conhecido como Menino Selvagem, ou Menino Lobo.

Jannuzzi (2004) enfatiza que a educao dos deficientes, no Brasil, foi fortemente influenciada pelo campo mdico e psicolgico. Isso se manteve, segundo Soares (2005), at 1959. Baseados no desenvolvimento da cincia, em especial da anatomia, os mdicos passaram a se dedicar ao estudo da fala dos surdos, bem como das suas possibilidades de aprendizagem. Isso significa que, na educao de surdos, predominavam os procedimentos clnicos. Segundo Soares (2005), possivelmente, era por isso que a questo da escolaridade era colocada em segundo plano. Alm disso, toda a formao de professores, para educar os deficientes, era fornecida por mdicos. Alguns tinham certa tranquilidade de diagnstico e prescrio pedaggica, baseada em critrios clnicos. Outros no tinham essa tranquilidade e apelavam para o especialista, o aplicador de testes. por esse vis do diagnstico, que a Psicologia tambm influencia a educao do deficiente. Como a preocupao era voltada para os aspectos

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intelectivos, aplicavam-se testes de inteligncia como meio de organizar classes homogneas. No sculo XX, apresentou-se o seguinte panorama na educao do deficiente e, especialmente, dos surdos. De 1930 a 1950, a educao, de uma forma geral, passa por algumas modificaes devido fase de incremento da industrializao, no Brasil, por ser um momento em que o Pas, morosamente, se organiza em rgos mais especficos, sob influncias mundiais. A educao do deficiente passa a configurar-se ora mdica, moral, filantrpica, ora mais educativa. Com isso, a educao dos surdos continua tendo como centro aglutinador o Instituto Nacional dos Surdos-Mudos, que passa a ser conhecido como INES (Instituto Nacional de Educao de Surdos), a partir de 1957. O INES oficializa o mtodo oral para todo alunado e utiliza informaes baseadas no conhecimento teraputico para desenvolver rgos fonatrios: ritmo da respirao, ginstica respiratria, uso das cordas vocais, exerccios de sopro etc. Apesar de ter havido, na dcada de 1930, mais precisamente em 1932, uma discusso em torno da educao, enfatizando a necessidade de reformas, com o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, segundo Soares (2005), parece que no houve qualquer tipo de influncia na proposta do Instituto. Percebe-se que a grande questo era que a instruo no fazia parte do universo de trabalho com os surdos, pelo menos, no como ela era concebida aos normais. Diversos fatores contriburam para que a escola comum, gradativamente, definisse com maior preciso aqueles que possuam ou no capacidade para adquirir instruo. Com o auxlio da Psicologia, os testes de inteligncia, apesar dos questionamentos feitos por diversos estudiosos, ainda vm sendo utilizados para esse fim.

Observem bem, o que enfatiza Soares (2005): A capacidade verbal, como item de demonstrao da inteligncia, foi, por muito tempo, considerada como pr-requisito para a aprendizagem da escrita. Mas, pelo visto, na educao de surdos, a avaliao da inteligncia era realizada para verificar a sua aptido para a fala. Isto significa uma mudana de enfoque. [...] Aos de fraca inteligncia, restava o recurso de ensinar pela escrita (p. 66.

Ainda, conforme Soares (2005), isso justifica por que o ensino profissional surge como alternativa para os excludos do universo do ensino, do qual apenas os considerados inteligentes fazem par-

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te. Dessa forma, a comunicao era uma alternativa somente para que o surdo pudesse conseguir exercer uma ocupao profissional. Essa ocupao estava vinculada maneira como era percebida a sua deficincia dentro de diferentes contextos.

Se a percepo que se tinha do surdo mudo era de elemento incapaz de gerar riqueza, inapto, portanto, para desempenhar um papel ativo na produo, restava oferecer-lhe o mnimo necessrio para o exerccio da sua ocupao, o que bastaria para livr-lo do cio (SOARES, 2005, p. 68).

Em 1951, Ana Rmoli de Faria Doria, diretora do Instituto de Surdos-Mudos, oferece o primeiro curso normal de professores surdos, equivalente ao grau mdio, com trs anos de durao e internato para os residentes nos diversos estados. Em 1954 e 1956, diplomaram-se as duas primeiras turmas. Na prtica, ainda predominam os servios privados, pagos e, portanto, mais acessveis s camadas sociais bem situadas financeiramente. O que preciso perceber, conforme destaque de Soares (2005), que os problemas referentes excluso na educao, principalmente na dcada de 1950, no dizem respeito somente aos surdos. Isso significa que esse grupo de pessoas estava inserido num contexto de excluso maior, que abarcava a sociedade como um todo. por isso que a educao dos surdos, nesse momento, situa-se no mbito da caridade, pois se eles no se encontravam entre os eleitos para o ensino por sua situao econmica desfavorecida ou por uma fatalidade, caberia a eles apenas o fornecimento de assistncia e cuidados. Em 1960, comea a haver interesse pela educao dos deficientes. E cada vez mais so envolvidos profissionais diversos para atendlos, como fisioterapeutas, terapeutas educacionais e outros. Com nfase ainda no mtodo oral, a perspectiva era tornar o surdo uma pessoa til a si mesma e sociedade, pois nesse momento histrico, a instruo escolar passa a ser uma exigncia para a participao social dos indivduos normais, e, portanto, era necessrio dar uma ateno maior escolaridade do surdo. Segundo Soares (2005):

[...] a adoo de um novo mtodo de ensino, voltado prioritariamente para a aquisio e compreenso da fala, passou a ser a soluo para a educao de surdos (p. 80).

Ou seja, nesse momento, a aprendizagem da fala era algo que entusiasmava, pois era a forma de normalizar os surdos e escolariz-

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los, para que eles se tornassem cidados iguais aos outros. Importava que o surdo deixasse de ser mudo, para se tornar til e produtivo. Com isso, a educao fica pautada meramente em aspectos tcnicos. Alm disso, a capacidade do surdo em desenvolver a linguagem oral estava subordinada sua inteligncia, sua perda auditiva. Pouco importavam os contedos necessrios formao de um sujeito cidado, isto , a educao no era pensada do ponto de vista da instruo. Isso no acontece s em relao educao dos surdos. De maneira geral, os deficientes, independente de qual seja a sua limitao, foram marginalizados, excludos e privados do processo de ensino, ou pela deficincia mesmo, ou por serem desfavorecidos economicamente ou, ainda, por falta de conhecimento. o que alerta Mazzotta (2005), ao considerar que:

[...] de modo geral, as coisas e situaes desconhecidas causam temor, a falta de conhecimento sobre as deficincias em muito contribuiu para que as pessoas portadoras de deficincia, por serem diferentes, fossem marginalizadas, ignoradas (p.16).

Especificamente em relao aos surdos, Soares (2004) enfatiza que, de fato, outros aspectos, muitas vezes interligados, devem ser observados no mbito de sua excluso. A autora destaca que:

Se atentarmos para o fato de que o sujeito surdo-mudo pode agregar, alm da deficincia, outras discriminaes, como a de raa e de classe social, o aspecto relacionado escolaridade deveria ter sido encarado ainda com mais rigor (p. 86).

A mudana desse quadro de excluso (apesar de no se poder afirmar que ainda hoje isso esteja resolvido) s acontece quando h condies materiais para isso, dentro da perspectiva da sociedade capitalista. Na educao geral, o ensino regular passa a ter importncia para o desenvolvimento, fato que repercutir na educao de alunos especiais a partir de 1970. De uma forma ainda tmida, a configurao da Educao Especial como uma rea especfica do ensino desperta a ateno governamental, que, sob a influncia de elementos do ensino especializado, de associaes civis etc., vai promover a rea atravs de campanhas. A primeira que se designa para os surdos, denominada Campanha de Educao do Surdo Brasileiro, acontece um pouco antes dos anos 1960, em 1957, a partir do Decreto n 42.728.

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Segundo Jannuzzi (2004), as Campanhas realizadas na rea das deficincias provavelmente vo arregimentando mais pessoas, e, assim, de maneira tmida e precria, preparam terreno para que o governo crie, em 1973, o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP), considerado um dos marcos na educao do deficiente, por ser o rgo que passa a definir as metas governamentais especficas para a Educao Especial. Destacamos que, a partir da criao do CENESP, o INES passa a ser subordinado a esse rgo. Convm enfatizar que esse momento da histria no aconteceu por si s, isto , para que, na dcada de 1970, fosse importante a criao de um rgo com funes to especficas, algumas Instituies que se fundaram no Pas foram relevantes nas discusses que historicamente foram acontecendo, como a Federao Nacional das Associaes de Pais e Amigos de Excepcionais, criada em 1963, e a Federao Nacional da Sociedade Pestalozzi, criada em 1971. Especificamente voltadas para o atendimento aos surdos, podem-se citar os seguintes estabelecimentos e Instituies:

Instituto Estadual de Educao Padre Anchieta, que atendia apenas deficientes auditivos, em So Paulo (1913). Instituto Santa Terezinha, particular, especializado no atendimento a deficientes auditivos, em Campinas (1929). Escola Estadual Instituto Pestalozzi, especializada em deficientes auditivos e mentais, em Minas Gerais (1935). Escola Municipal de Educao Infantil e de 1 grau para deficientes auditivos Helen Keller, em So Paulo, escola que foi a base para a criao, em 1988, de mais quatro escolas municipais em So Paulo (1951). Instituto Educacional So Paulo, especializado no ensino de crianas deficientes da audio (1954).

Destaque para... Helen Keller

Fonte: http://2.bp.blogspot.com

Helen Keller (1880-1968), cega e surda desde beb, chama-nos a ateno para a apreciao de nossos sentidos. Apenas de posse do sentido do tato e uma perseverana inigualvel, sob a orientao de Anne Sullivan Macy, Keller pde aprender a ler e a escrever pelo mtodo Braille, chegando mesmo a falar, por imitao das vibraes da garganta de sua preceptora,

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as quais captava com as pontas dos dedos. O esforo de sua mente em procurar se comunicar com o exterior teve como resultado o afloramento de uma inteligncia excepcional, considerada a maior vitria individual da histria da educao. Ela foi uma educadora, escritora e advogada de cegos. Tinha muita ambio e grande poder de realizao. Ao lado de Sullivan, percorreu vrios pases do mundo promovendo campanhas para melhorar a situao dos deficientes visuais e auditivos. A Srta. Helen alterou nossa percepo do deficiente.

Voltando ao CENESP... A meta prioritria de ao do CENESP foi o apoio tcnico Educao Especial. Foram elaboradas diversas propostas curriculares, com adaptaes de contedos e mtodos para as diversas categorias da excepcionalidade. Com um nmero maior de docentes treinados para atender as especificidades desse alunado, o nmero de excepcionais atendidos cresceu um pouco. Todavia, existe ainda nesse momento uma dificuldade de integrao desses alunos no ensino regular. As prticas vo se concretizando atravs de classes especiais, classes comuns, Instituies especializadas, oficinas etc. importante enfatizar que os anos 1980 foram significativos para a concretizao de algumas mudanas e a realizao de mais conquistas legais, inclusive, o ano de 1980 foi considerado o Ano internacional das Pessoas Deficientes. Especificamente, quanto aos surdos, em 1984, cria-se a Federao Nacional de Educao de Surdos (FENEIS), para somar s Associaes Nacionais que comeam a se movimentar em busca da preservao de seus direitos, inclusive o de opinar sobre os problemas referentes ao atendimento direcionado aos deficientes. E, aos poucos, esses movimentos vo se integrando a Instituies e organizaes internacionais. A FENEIS, por exemplo, liga-se a World Federation of Deaf. Outras conquistas legais ainda continuam acontecendo. Em 1979, o MEC publica uma Proposta Curricular que fornece subsdios e apoio ao trabalho do professor de surdos. Todavia, destaca-se que a orientao dada ao professor estava bastante voltada a uma atuao clnica, como um terapeuta da fala. Em 1986, ocorre a criao da CORDE (Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Deficiente), que traz em sua implementao a marca de alguma participao dos prprios deficientes, o que no acontecia anteriormente. Um exemplo disso que no seu Conselho Consultivo, criado em 1987, participava o presidente da FENEIS (Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos).

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Em 1988, h a promulgao da Constituio Federal, que vigora at os dias de hoje, no Pas. A partir de ento, e principalmente na dcada de 1990, inmeras conquistas legais foram acontecendo, garantindo aos surdos o direito insero no sistema regular de ensino. Trataremos dessas questes mais adiante. Para encerramos este subitem, optamos por enfatizar os principais momentos evidenciados pelo Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES), por ser o Instituto que pautar as aes educacionais desenvolvidas em todo Pas por dcadas, isto , por ter sido uma Instituio que influenciou o pensamento educacional voltado pessoa surda. Segue abaixo a trajetria desse Instituto.

INES Instituto Nacional de Educao de Surdos

Fonte: http://www.ines.gov.br/paginas/ines01.JPG

26 de setembro de 1857: Fundao do Instituto. 1884: Diretor Menezes Vieira acreditava ser desnecessrio que o surdo aprendesse a escrever, uma vez que, nas relaes sociais, o surdo no utilizaria esse tipo de conhecimento. Destacava apenas a importncia de o surdo aprender a falar. 1868: Diretor Tobias Leite entendia que a finalidade do Instituto era a de dar ao surdo mudo instruo necessria literria e ensino profissional agrcola. Acreditava que a finalidade da educao de surdos-mudos no o de formar homens letrados, j que eram privados da audio. 1930: Diretor Armando Paiva Lacerda conduziu seu trabalho adotando procedimentos bastante diversificados. Para ele, o ensino da linguagem era importante somente para os surdos que tivessem inteligncia normal. Era favorvel ao mtodo oral, mas no puramente, pois achava que no eram todos que apresentavam aptides para a aprendizagem do mesmo. Assim,

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para a seleo de alunos, realizava testes de capacidade mental, auditiva e capacidade lingustica. 1931: Criao do externato feminino, com oficinas de costura e bordado. At esse momento, o Instituto atendia apenas meninos. 1951: Diretora Ana Rmoli de Faria Doria era favorvel utilizao do mtodo oral, inclusive, foi na sua gesto que o mtodo oral foi oficialmente adotado no Instituto. Ela enfatizava que as crianas surdas seriam muito mais felizes se aprendessem a falar e a compreender o que os outros dizem. Nesse mesmo ano, o Instituto recebeu a visita de Helen Keller. 1952: Fundao do Jardim de Infncia do Instituto. 1957: Mudana do nome, de Instituto Nacional de SurdosMudos para Instituto Nacional de Educao de Surdos INES. 1970: Criao do Servio de Estimulao Precoce. 1980: Criao do Curso de Especializao para professores na rea da surdez. 1990: Criao do informativo tcnico-cientfico Espao, cujos artigos so voltados para a educao do aluno surdo. Aps a criao do CENESP (Centro Nacional de Educao Especial), o INES passou a ser vinculado diretamente ao Ministrio da Educao. Isso influenciou as aes e gesto do Instituto. Atualmente o INES atende em torno de 600 alunos, da Educao Infantil at o Ensino Mdio. Valoriza a Lngua Brasileira de Sinais, e mesmo com o advento da incluso, continua sendo uma escola referncia na educao de surdos.

1.1.2 HISTRICO DA LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS


Aps termos visualizado a educao do surdo, no Brasil, entendemos ser importante sabermos como a LIBRAS se delineou nesse processo. Para tanto, vamos buscar as razes histricas relacionadas Lngua de Sinais no mundo e nos basearemos em Ramos (2003). Os primeiros relatos publicados sobre a Lngua de Sinais datam de 1644, pelo autor Jhon Bulwer. Ele foi o primeiro a acreditar que a Lngua de Sinais um sistema complexo. No seu segundo livro, destaca que o surdo pode se expressar verdadeiramente por sinais.

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Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/File:Jbulwer.jpg

Quase dois sculos depois, em 1809, Watson descreve sobre um mtodo combinado de sinais e desenvolvimento da fala. Em 1760, Charles Michel de LEpe desenvolveu uma metodologia diferenciada, utilizando-se do Alfabeto Manual. Sua forma de ensino foi amplamente reconhecida e assumida pelo Instituto de Surdos Mudos de Paris. Thomas Gallaudet, professor americano de surdos, visitou o Instituto, em 1815, com o objetivo de conhecer o trabalho realizado. No obteve sucesso, pois os profissionais negaram-se a ensinar em poucos meses o que sabiam. Assim, ele convidou um dos melhores surdos da escola, Laurence Clerc, para acompanh-lo de volta aos Estados Unidos e l, em 1817, os dois fundaram a primeira escola permanente para surdos.

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Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/Gallaudet_University

A partir de 1821, todas as escolas americanas passaram a se mover em direo Lngua de Sinais. Isso no aconteceu apenas nos Estados Unidos, mas em vrios outros pases do mundo. Assim, bastante estranho que, no Congresso de Milo, o segundo, em 1800, O mtodo gestualista tenha sido banido enquanto proposta de ensino, predominando o oralismo. Segundo Ramos (2003), essa uma lacuna histrica que ainda precisa ser preenchida. Estudos cientficos relacionados Lngua de Sinais s foram ocorrer no sculo XX. Destacamos o trabalho de William C. Stokoe, sobre a Lngua de Sinais Americana, datados de 1957. Esse autor ressalta a importncia lingustica da Lngua. Em 1965, ele publica o primeiro dicionrio de Lngua de Sinais. Conforme Ramos (2003), os Estados Unidos continuam sendo, at hoje, o centro mundial mais importante de pesquisa lingustica em Lngua de Sinais, contando, atualmente, inclusive, com alguns pesquisadores surdos em suas equipes. No Brasil, Lucinda Brito inicia importantes estudos lingusticos, em 1982, sobre a Lngua de Sinais dos ndios Urubu-Kaapor, da floresta amaznica brasileira. Mas...

E a Lngua Brasileira de Sinais, como surgiu?


J sabemos que o incio oficial da educao de surdos, no Brasil, ocorre atravs da fundao do Instituto Nacional de SurdosMudos, no Rio de Janeiro, em 1857. Todavia, antes da fundao do Instituto, em 1855, j estava, no Brasil, um surdo francs, Ernest Huet, vindo do Instituto de Surdos-Mudos de Paris.

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A LIBRAS, em consequncia disso, foi bastante influenciada pela Lngua Francesa de Sinais. Em 1881, conforme Ramos (2003), o atual diretor do Instituto Nacional de Surdos-Mudos, Tobias Leite, publica um compndio para o ensino de surdos-mudos, em que se percebe a aceitao Lngua de Sinais e Alfabeto Manual. Ainda segundo Ramos (2003), ocorre, em 1873, a publicao do mais importante documento encontrado, at hoje, sobre a Lngua Brasileira de Sinais, o Iconographia dos Signaes dos Surdos-Mudos, de autoria do aluno surdo Flausino Jos da Gama, que contm ilustraes de sinais separados por categorias. Apesar de o Brasil ter sofrido influncias do II Congresso de Milo, que proibia a divulgao e utilizao da Lngua de Sinais, Ramos (2003) assevera que, no Instituto Nacional de Surdos-Mudos, muitos professores, alunos e funcionrios mantiveram o hbito de utilizao da Lngua de Sinais. Somente em 1957, por iniciativa da, ento, diretora, Ana Rimoli de Faria Doria que a Lngua de Sinais foi oficialmente proibida em sala de aula. Em 1969, foi realizada uma primeira tentativa no sentido de registrar a Lngua de Sinais usada no Brasil. Apenas a partir de 1970, que pesquisas relativas LIBRAS passaram a aumentar. Uma importante Instituio que se tornou referncia no Pas foi a FENEIS (Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos), fundada em 1987, citada anteriormente. O objetivo da Federao era o de promover, incentivar e assessorar a educao e a cultura dos surdos no Brasil. Por muitos anos a FENEIS foi a Instituio responsvel tambm pela formao de intrpretes de LIBRAS, no Pas. Atualmente, no mais, porque, desde 2006, o MEC assumiu essa funo, atravs do PROLIBRAS, um Exame Nacional de Proficincia em Libras e Proficincia em Traduo e Interpretao da Libras Lngua Portuguesa, que ocorre uma vez por ano, em todas as capitais brasileiras, organizado pela UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina). Os exames visam avaliar os intrpretes e instrutores de LIBRAS do Pas e autoriz-los a exercerem essas funes. A previso a de que o PROLIBRAS acontea por 10 anos, ou seja, at 2016. Aps essa data, a pessoa que desejar se formar nessa rea de atuao dever procurar a graduao em Letra/LIBRAS, que , hoje, uma formao oferecida tambm pela UFSC, na modalidade distncia, em vrias cidades do pas. Por fim, destacamos o ano de 2002 como um marco na histria, pois foi o ano em que a LIBRAS passou a ser reconhecida, no Brasil, podendo ser utilizada como meio de comunicao legal de todos os surdos brasileiros. Isso aconteceu com a promulgao da Lei n 10.436, que ser discutida com mais detalhes na prxima Unidade.

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1.2 ASPECTOS GERAIS SOBRE A SURDEZ TEXTO 1.2.1 DEFINIO


Vimos no item anterior, que historicamente a tradio mdico-teraputica influenciou a definio da surdez, definindo-a como dficit auditivo, o que gerou diversas classificaes ao longo dos anos. Assim, inicialmente o surdo era considerado surdo mudo (completo e incompleto, a depender de sua capacidade de adquirir a fala), semi-surdo ou semimudo.

IMPORTANTE
Alertamos para o fato de que essa nomenclatura (surdo-mudo), ainda usada at hoje, equivocada, considerando que a surdez e a mudez so deficincias diferentes, no esto associadas nem interligadas. O fato de o surdo no ouvir e, consequentemente, no desenvolver a linguagem oral no significa que ele seja mudo. Na maioria das vezes, suas cordas vocais esto em pleno funcionamento e com um tratamento fonoaudiolgico ele pode desenvolver a oralidade como qualquer outra pessoa.

Depois, com a influncia da Fonoaudiologia, a audio passa a ser medida e descrita em decibis (dB), que uma medida relativa intensidade do som. Quanto maior o nmero de decibis necessrios para que uma pessoa possa ouvir, maior a perda auditiva. Isso altera a classificao de surdez, que passa a se subdividir em quatro grupos: surdez leve, surdez parcial, surdez severa e surdez profunda. Observe o quadro:

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Conforme material produzido pelo MEC, em 1995 (Subsdios para a organizao e funcionamento de servios de Educao Especial), esses quatro tipos de surdez podem ser explicadas da seguinte maneira: Surdez Leve perda auditiva entre 26 a 40 dB nvel de audio. Essa perda impede que o indivduo perceba igualmente todos os fonemas da palavra. Alm disso, a voz fraca ou distante no ouvida. Essa perda auditiva no impede a aquisio da linguagem, mas poder ser a causa de alguns problemas articulatrios ou dificuldade na leitura e/ou escrita. Surdez Moderada - perda auditiva entre 41 e 70 dB nvel de audio. Esses limites se encontram no nvel de percepo da palavra, sendo necessrio uma voz de certa intensidade para que seja convenientemente percebida. So frequentes o atraso de linguagem e as alteraes articulatrias, havendo, em alguns casos, maiores problemas lingusticos. Em geral, identificam-se as palavras mais significativas, mas h dificuldade em compreender certos termos de relao e/ou frases gramaticais complexas. A compreenso verbal est intimamente ligada aptido para a percepo visual. Surdez Severa - perda auditiva entre 71 e 90 dB nvel de audio. Esse tipo de perda vai permitir que a pessoa identifique alguns rudos familiares e poder perceber apenas a voz forte, podendo chegar aos 4 ou 5 anos sem aprender a falar. Se a famlia estiver bem orientada pela rea educacional, a criana poder chegar a adquirir a linguagem. A compreenso verbal vai depender, em grande parte, de aptido para utilizar a percepo visual e para observar o contexto das situaes. Surdez Profunda perda auditiva acima de 90 dB. A gravidade dessa perda tal, que priva a pessoa das informaes auditivas necessrias para perceber e identificar a voz humana, impedindo-a de adquirir naturalmente a linguagem oral. As perturbaes da funo auditiva esto ligadas tanto estrutura acstica, quanto identificao simblica da linguagem. Quanto maior for a perda auditiva, maiores sero os problemas lingusticos e maior ser o tempo em que o indivduo precisar receber atendimento especializado. Enfatizamos que todos os termos apresentados at aqui compreendem a surdez a partir de fatores biolgicos, ou seja, parte-se do princpio de que essa pessoa tem um dficit auditivo. Com isso, desconsidera-se a experincia da surdez e as influncias advindas da utilizao da Lngua Brasileira de Sinais, alm de desconsiderar

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os contextos psicossociais e culturais nos quais a pessoa surda se desenvolve. Principalmente, a partir dos anos 1980, ocorre uma maior organizao entre os surdos, na luta por seus direitos, inclusive os educacionais. Surgem tambm grupos de estudos sobre a surdez, identidade surda, cultura surda, referendando-se, principalmente, na Lngua Brasileira de Sinais. Esses fatores acarretaram novas reflexes sobre o conceito de surdez. Assim, recentemente, os surdos esto classificados em dois termos: deficiente auditivo e Surdo. Essa mudana bastante importante. Destacamos ainda que a modificao de terminologias, principalmente no mbito educacional, tem sido amplamente influenciada pelos documentos legais produzidos na rea da Educao Especial, especialmente a partir dos anos 1990. Claro que essas conquistas legais tambm foram em grande parte devido ao exposto no pargrafo anterior, ou seja, a organizao da sociedade civil e ampliao de estudos. No que se refere surdez, o Decreto que atualmente define e separa os dois termos (deficiente auditivo e Surdo) o de n 5.626, de 2005. Conforme o Decreto:

Considera-se pessoa surda quela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS (artigo 2) (BRASIL, 2005)

Quanto deficincia auditiva, o Decreto salienta que:

Considera-se deficincia auditiva as perdas bilaterais, parciais ou totais, de quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz (Pargrafo nico)

Assim, evidenciamos que o conceito de surdez passou por muitas transformaes ao longo dos tempos, desde pequenas mudanas at revolues de concepes, pontos de vista, teorias, princpios e valores. A discusso relacionada surdez, atualmente, muito mais poltica que biolgica. O deficiente auditivo seria aquele que tem necessidades especiais, em alguns casos se utiliza de aparelhos auditivos e se considera deficiente. O Surdo (com letra maiscula, por ser uma Pessoa) seria o que apresenta uma diferena lingustica, um grupo que quer ser reconhecido por suas especi-

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ficidades, que defende que, a partir da utilizao da LIBRAS, se estabelece uma cultura e identidade prprias, diferenciadas da cultura e identidade dos ouvintes. Essas questes no sero aprofundadas neste Guia, considerando que no o foco deste Material e que um assunto que demanda intensos estudos. Todavia, entendemos necessrio mostrar as duas principais possibilidades tericas a esse respeito. H autores que vo defender a ideia de que existe uma cultura e uma identidade surda, um povo surdo, que se constitui numa minoria lingustica, etc... Para esses, o surdo s ser uma pessoa verdadeiramente surda se tiver contato com seus pares, para formar essa identidade surda. Devido percepo visual, acreditam que existe tambm uma cultura surda, ou seja, um modo de vida e costumes peculiares aos surdos, que delineiam comportamentos, pensamentos e valores diferenciados dos das pessoas ouvintes. Inclusive, para esse grupo, os surdos no deveriam mais fazer parte do alunado da Educao Especial, pois no so deficientes e sim um grupo minoritrio, com uma Lngua especfica. J, para outros autores (um nmero bem menor), o entendimento da surdez no se d apenas pelo vis da prpria surdez, mas, sim, pelas relaes estabelecidas, que so, por sua vez, marcadas por aspectos econmicos, sociais, polticos etc. Assim, um surdo nascido no estado de So Paulo no ter as mesmas caractersticas culturais que um surdo do interior do Estado, apesar de os dois serem surdos... e suas identidades se constituiro a partir das relaes que eles estabelecerem e das oportunidades que tiverem em seu desenvolvimento, inclusive as oportunidades educacionais. Para esse grupo, no se pode descolar a discusso da Lngua do fato de a pessoa ter uma perda auditiva, ou seja, a utilizao da LIBRAS no uma livre escolha, consequncia da experincia de no ouvir. Consideramos essa discusso essencial para a educao, j que, para o Ministrio da Educao, apesar do reconhecimento da LIBRAS, o aluno surdo continua sendo aluno da Educao Especial, devendo, portanto, receber atendimento educacional especializado, como qualquer outro aluno com necessidades educacionais especiais, algo que vem sendo questionado por alguns grupos de surdos, que, a partir do entendimento da surdez enquanto minoria lingustica, tm requerido uma escola bilngue, ou seja, uma escola especial, pautados na afirmao de que a incluso no tem respondido aos anseios das comunidades surdas. Dessa forma, enfatizamos, novamente, que o conceito de surdez, atualmente, uma discusso muito mais poltica do que biolgica.

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1.2.2 CAUSAS DA SURDEZ


As crianas podem adquirir problemas de audio durante a gestao, durante o parto ou aps o nascimento.

Causas Pr-Natais: Desordens genticas ou hereditrias; Doenas infecto-contagiosas, como: rubola, sfilis, citomegalovrus, toxoplasmose e herpes. Remdios ototxicos, drogas, alcoolismo materno. Desnutrio/subnutrio/carncias alimentares da me. Presso alta, diabetes. Exposio radiao. Outras.

Causas Peri-Natais: Pr-maturidade; Ps-maturidade; Anxia; Frceps; Infeco hospitalar; Outras.

Causas Ps-Natais: Doenas como: Meningite, Sarampo e Caxumba. Remdios ototxicos em excesso, ou sem orientao mdica Exposio contnua a rudos ou sons muito altos. Traumatismos cranianos. Outras.

1.3 SURDEZ E LINGUAGEM TEXTO


A relao entre a surdez e a linguagem est em percebermos a importncia da Lngua Brasileira de Sinais no desenvolvimento do surdo, em todos os aspectos: pessoais, afetivos, soci-

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ais, educacionais etc. A LIBRAS, como qualquer outra Lngua, tem um papel e na formao da pessoa surda, j que atravs da linguagem que significamos o mundo e damos sentido a ns mesmos. Ges (1996), ao discutir a linguagem com base nos pressupostos tericos de Vygotsky, sugere que as experincias de linguagem nas relaes sociais participam, desde cedo, ou desde sempre, da formao da criana. Assim: [...] a linguagem participa da constituio do pensamento e repercute sobre as funes mentais, propiciando transformaes na ateno, na memria, no raciocnio, etc (p. 32).

Ou seja, a linguagem participa das relaes interpessoais. Ela fundamental na relao do homem com as coisas, com outros homens e consigo prprio. ela que fornece os conceitos, as formas de organizao real, a mediao entre o sujeito e o conhecimento. Isto , a linguagem no representa apenas a comunicao; significa a regulao do pensamento e um fenmeno profundamente histrico e social. Vygotsky, ao se referir aos surdos para subsidiar suas discusses sobre pensamento e linguagem, afirma que o importante o uso efetivo de signos, de quaisquer formas de realizao, inclusive os que assumem papel correspondente ao da fala. Diante disso, destacamos que a LIBRAS deve ser compreendida como um elemento central na discusso da surdez e, portanto, no campo da educao, considerando que a escola responsvel pela aprendizagem desse aluno, que levar para o ambiente escolar suas especificidades, dentre elas, uma Lngua diferente e capaz de mediar seu processo de ensino. Com isso, estamos afirmando que a Lngua de Sinais central para que o surdo se desenvolva cognitivamente. Quadros (2003) aponta que a linguagem pode ser compreendida em dois diferentes nveis: o nvel biolgico, enquanto parte da condio humana e o nvel social, que interfere na condio humana final. Essa mesma autora afirma que ao se pensar em espaos inclusivos para o surdo, deve-se pautar nesses dois nveis de linguagem. Aparentemente, Ges (1996) concorda com essa ideia, pois enfatiza que o desenvolvimento da criana surda deve ser compreendido como processo social, e suas experincias de linguagem concebidas como instncias de significao e de mediao nas suas relaes com a cultura, nas interaes com o outro. Ainda, segundo essa autora:

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No h limitaes cognitivas ou afetivas inerentes surdez, tudo dependendo das possibilidades oferecidas pelo grupo social para seu desenvolvimento, em especial para a consolidao da linguagem (p. 38).

Como j afirmamos, a linguagem, alm de ser central na comunicao, interfere na organizao do pensamento, sendo essencial para desenvolver o cognitivo. Assim, no caso das crianas surdas, o atraso de linguagem pode trazer problemas de ordem emocional, social, cultural e cognitivo. A pessoa ouvinte, por exemplo, convive com a modalidade oral de sua Lngua desde muito cedo e isso extremamente importante para o seu desenvolvimento. Da mesma forma, a pessoa surda deve ter contato com alguma forma de linguagem o mais cedo possvel, para que possa compreender o mundo sua volta e interagir, participar dele ativamente. Destacamos que a linguagem oral uma possibilidade de comunicao, mas a Lngua de Sinais , com certeza, um processo bem mais natural para a comunicao e compreenso da pessoa surda. Quanto mais tardio for seu contato com sua prpria Lngua, maiores danos sero causados nas relaes dos surdos com o mundo sua volta. Assim, a criana surda deve adquirir a Lngua de Sinais no mesmo perodo que a criana ouvinte adquire a Lngua oral. No que se refere escola, percebemos, pelo histrico da educao de surdos, que a linguagem sempre foi um aspecto central nas discusses. Quadros (2003) assevera que, diferentemente da proposta educacional pensada para os ouvintes, na educao de surdos, essa preocupao tornou-se quase que exclusiva, perdendo-se de vista o processo educacional integral da criana surda. Outra questo fundamental, quando refletimos sobre a educao, que as crianas surdas, devido s dificuldades acarretadas pela no aquisio ou pela aquisio tardia da linguagem, em muitos casos, encontram-se em situaes de defasagem no que diz respeito escolarizao e isso no tem relao com suas potencialidades intelectuais. O que ocorre que, muitas vezes, essa criana chega na escola sem as informaes a que as crianas ouvintes tm contato o tempo todo e sem o conhecimento esperado para sua idade. Vem da a necessidade de criao de propostas educacionais que atendam s especificidades e defasagens desse aluno, favorecendo o desenvolvimento efetivo de suas capacidades. sobre essas questes que trataremos na prxima Unidade.

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1.4 INTERAGINDO COM O TEXTO


1. Vimos que o Instituto Nacional de Surdos-Mudos foi uma Instituio em destaque na histria da educao de surdos. Essa Instituio, que, hoje, se chama INES (Instituto Nacional de Educao de Surdos), continua tendo sua importncia no cenrio educacional. Evidenciamos isso mostrando a trajetria desse Instituto. Faa uma pesquisa sobre os mecanismos de ensino do Instituto atualmente, destacando seus objetivos, abordagem de ensino, os cursos que so oferecidos, enfim, seu funcionamento. Produza um texto como resultado dessa pesquisa. 2. Faa um paralelo entre a educao do surdo, no Brasil, e a trajetria da Lngua Brasileira de Sinais. Em um quadro, de um lado, destaque os principais momentos considerados, por voc, na educao vivenciada pelos surdos e, do outro lado, os marcos histricos relacionados LIBRAS, conforme modelo abaixo. Compare cada lado e conclua a atividade destacando os pontos convergentes percebidos. Aps a realizao da atividade, discuta com seus colegas.
MARCOS HISTRICOS DA EDUCAO DO SUJEITO SURDO MARCOS HISTRICOS DA LNDUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS

3. Escreva um pargrafo, destacando o conceito que voc possua da surdez antes de ler essa Unidade. Num segundo pargrafo, coloque a definio que voc passou a ter sobre a surdez aps o estudo da Unidade. Compare sua resposta com a dos seus colegas.

Para aprofundamento... SUGESTO DE FILME:

Assista ao Filme: O Milagre de Anne Sullivan, de 1962, dirigido por Arthur Penn. Sinopse: Em 1887, no Alabama, a jovem Helen Keller, cega e surda, desde a infncia, devido a uma congesto cerebral, est a ponto de ser enviada para uma Instituio especializada em doentes mentais. Sua falta de habilidade para se comunicar a deixou frustrada e violenta. um tempo difcil no sul dos Estados Unidos. Desesperados, seus pais procuram ajuda no Perkins Institute, de Boston, que lhes encaminha a jovem Annie Sullivan para

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ser tutora de sua filha. Annie acabara de concluir seu curso, de modo que Helen ser sua primeira aluna. Em sua incansvel tarefa para tentar fazer com que Helen se adapte e entenda, pelo menos em parte, o mundo que a cerca, Annie no se mostra condescendente nem a trata como uma pessoa deficiente. A tarefa difcil, mas com pulso firme e muito amor, Annie consegue, em relativamente pouco tempo, tornar Helen uma garota dcil, bem como fazer com que ela aprenda a linguagem dos dedos e a pronunciar suas primeiras palavras.

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Unidade 2

INCLUSO DO ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR

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Incluso do aluno surdo no ensino regular

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Unidade 2 INCLUSO DO ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR


Nesta unidade abordaremos sobre a incluso do aluno no ensino regular. J sabemos quem esse aluno, como sua educao foi pensada ao longo dos tempos, como a LIBRAS se expandiu no Brasil e a importncia dessa Lngua para o desenvolvimento pessoal, social e cognitivo do surdo. Assim, neste momento do nosso Guia, iremos aprofundar nossas discusses nos assuntos referentes especificamente proposta educacional vigente, ou seja, a educao inclusiva. Assim, iremos desvelar os desafios e perspectivas da educao do surdo nessa proposta, destacando principalmente sobre o trabalho do professor e do intrprete educacional. Nesse contexto, vamos perceber, mais uma vez, o quanto a LIBRAS fundamental para garantir a aprendizagem do aluno surdo.

O ouvido humano surdo aos conselhos e agudo aos elogios... (William Shakespeare)

OBJETIVOS DESTA UNIDADE

Esta Unidade tem como objetivos: Discutir sobre as diferentes necessidades educacionais especiais do aluno surdo no contexto escolar, refletindo sobre a Lngua Brasileira de Sinais nesse contexto. Apresentar os principais aspectos legais referentes educao do aluno surdo. Estudar sobre o papel do professor intrprete no processo de incluso do aluno surdo. Abordar sobre o trabalho do professor regente na perspectiva da diversidade. Apontar os principais desafios e perspectivas da educao inclusiva para o aluno surdo.

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2.1 PRESSUPOSTOS DA EDUCAO INCLUSIVA

TEXTO
A Educao Inclusiva um processo de transformao da escola; um (re) fazer educacional que supe reflexes aprofundadas sobre a formao de professores, a participao da comunidade escolar (alunos, professores, funcionrios, famlia), os processos pedaggicos, as metodologias de ensino, enfim... refere-se organizao do espao escolar de forma a atender todos e a todas as diferenas. fato que os alunos so diferentes entre si, que aprendem de formas distintas, motivam-se por razes diferentes, esto impressos com histrias de vida prprias e especficas, apresentam caractersticas peculiares e singulares... isto , a diferena facilmente perceptvel. evidente que no existem classes escolares homogneas e que a heterogeneidade algo intrnseco ao fato de sermos humanos. Todavia, lidar com essa diversidade e trabalhar com as diferenas significa muito mais do que apenas identific-las. Requer mais do que boas intenes. Figueiredo (2008) salienta que:

A diversidade to natural quanto a prpria vida. Essa diversidade formada pelo conjunto de singularidades, mas tambm pelas semelhanas que unem o tecido das relaes sociais. Entretanto, parece que, na tentativa de garantir a promoo da igualdade, a escola est confundindo diferenas com desigualdades. Aquelas so inerentes ao ser humano enquanto estas so socialmente produzidas (p. 143).

Assim, voltamo-nos para as reflexes de Carvalho (2008), que salienta sobre trs dimenses importantes quando pensamos na relao da educao com as diferenas. So elas: o sistema educacional, a escola e a sala de aula. Discorreremos sobre cada uma.

O SISTEMA EDUCACIONAL As transformaes que delinearo uma educao inclusiva devem comear no interior dos prprios rgos implementadores de polticas pblicas de cunho educacional, pois, por mais ampla que seja a autonomia das escolas, elas esto inseridas num contexto educacional que elege princpios, estabelece objetivos e identifica diretrizes de ao para as quais so necessrios recursos financeiros, materiais e humanos que no esto, necessaria-

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mente, ao alcance de todas as escolas e, muito menos, dos professores, famlias ou da comunidade (CARVALHO, 2008, p. 54). Ou seja, as aes pensadas para o sistema educacional devem estar calcadas na realidade local em que essas aes sero implementadas, para atender s necessidades daquela comunidade escolar, pois essas aes influenciaro demasiadamente a prtica pedaggica.

AS ESCOLAS evidente que queremos uma escola para todos, mas isso no significa apenas o acesso ao ensino regular. Mais do que isso, a escola inclusiva precisa assegurar a aprendizagem e a participao de TODOS os alunos. Para tanto, segundo Carvalho (2008), as escolas precisam construir culturas inclusivas (comunidades escolares seguras e receptivas, com valores democrticos de reconhecimento das diferenas), polticas inclusivas (projeto poltico pedaggico que defenda a possibilidade de aprendizagem de todos os alunos, organizando apoios que garantam o desenvolvimento de atividades que aumentem a capacidade da escola de responder s diferenas dos alunos) e prticas pedaggicas inclusivas (atividades de sala de aula significativas a todos os alunos, das quais participem toda comunidade escolar).

A SALA DE AULA A sala de aula se constitui como um grande desafio na efetivao da educao inclusiva. Carvalho (2008) discorre sobre algumas sugestes para o trabalho do professor que deseja e acredita nesse tipo de educao, como: elaborar um plano de trabalho para a turma toda, considerar a participao dos alunos como os mais valiosos recursos disponveis em sala de aula, ser um professor pesquisador, construir materiais de ensino aprendizagem pelos prprios alunos, avaliar a aprendizagem se baseando no percurso de cada estudante e trabalhar com oficinas ou laboratrios de aprendizagem.

No podemos nos esquecer que a incluso educacional um processo, e, portanto, tem as caractersticas de dinamismo, flexibilidade e temporalidade. As transformaes so lentas, todavia possvel desenvolver desde o sistema educacional, escolas e salas de aula, situaes de convivncia e aprendizagem que priorizem a diversidade e reconheam as diferenas. No entanto, nem sempre foi assim.

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A histria educacional aponta ndices preocupantes sobre o fracasso escolar e isso no est associado presena ou no do aluno com necessidades especiais na escola. Todavia, quando refletimos sobre a educao desses alunos, claramente percebemos que atravs da incluso a criana com e sem necessidades especiais ter possibilidades de presenciar e vivenciar modelos de interao que dificilmente seriam possveis em classes e escolas especiais. Assim, as polticas pblicas educacionais no campo da Educao Especial tm apontado, cada vez mais, a urgncia em construirmos no Pas escolas inclusivas, que estejam prontas para receber todo e qualquer aluno, dentre eles, os alunos surdos. Todavia, para construir escolas inclusivas, faz-se necessrio modificar o sistema educacional, renovando-o, modernizando-o. Isso implica em transformao das aes pedaggicas. Sabemos o quanto desafiadora essa proposta. Entretanto, apesar dos desafiadores caminhos que precisam ser percorridos, a incluso se constitui como um dos meios mais capazes e eficazes para combater atitudes discriminatrias. Nessa perspectiva inclusiva, a Educao Especial assume um novo papel, pois deve abranger, alm do atendimento especializado direto, o suporte s escolas regulares que recebem alunos que necessitam de apoios diferenciados para aprender. Em outras palavras:

[...] a Educao Especial no deve ser concebida como um sistema educacional especializado parte, mas sim como um conjunto de metodologias, recursos e conhecimentos (materiais, pedaggicos e humanos) que a escola comum dever dispor para atender diversidade de seu alunado (GLAT; BLANCO, 2007, p. 17).

Dessa forma, podemos afirmar que, sem a organizao do ambiente escolar, pensado para atender as necessidades de todos os alunos, a incluso no passa de um discurso poltico, vazio. A incluso escolar pressupe a presena do aluno na escola, a sua participao no cotidiano escolar e a sua efetiva aprendizagem. Consideramos, ainda, que a incluso fundamental para a construo de uma sociedade democrtica. O respeito s diferenas e a igualdade de oportunidades requer o movimento de incluir, que faz uma ruptura com o movimento da excluso. Portanto, a incluso a garantia a todos do acesso contnuo ao espao comum na vida em sociedade, que dever estar organizada e orientada, respeitando a diversidade humana, as diferenas individuais, promovendo igualdade de oportunidades de desenvolvimento para toda a vida.

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Incluso do aluno surdo no ensino regular

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Assim:

[...] Mais do que nunca, torna-se clara a necessidade de uma educao voltada para os valores humanos, uma educao que permita a transformao da sociedade, uma escola que acredite nas diferentes possibilidades e nos diferentes caminhos que cada um traa para sua aprendizagem, que possibilite a convivncia e o reconhecimento do outro em todas as suas dimenses (SARTORETTO, 2008, p. 77).

A proposta inclusiva diz respeito, dessa forma, a uma escola de qualidade para todos. Uma escola que no segregue, no rotule e no expulse seus alunos, mas assuma e atenda a diversidade de caractersticas de seu alunado.

IMPORTANTE
A escola s pode ser um espao inclusivo se nela todos forem atores e autores, partipantes ativos do processo educativo e de todos os delineamentos e desdobramentos que envolvem o cotidiano escolar.

2.2 ASPECTOS LEGAIS EM DESTAQUE TEXTO


Muitas Legislaes, principalmente, a partir da dcada de 1990, compuseram um arcabouo legal que garantiu ao surdo, alm de sua insero/acesso ao ensino regular, a utilizao da LIBRAS como sua Lngua de comunicao e mediao da aprendizagem. Todas as garantias legais que vo sendo determinadas no Pas, no que diz respeito educao de pessoas com necessidades especiais, de alguma forma, contemplaram os alunos surdos, salientando sobre a eliminao das barreiras atitudinais e de comunicao, a importncia de estratgias de ensino diferenciadas, recursos visuais, professores capacitados, dentre outros aspectos que dizem respeito escolarizao de TODOS, sem exceo. Diante de tantos documentos legais, que orientam educao ideal que o Pas deve buscar com relao ao atendimento dos alunos com necessidades educacionais, no que se refere aos surdos, consideramos importante destacar dois documentos que, no nosso entendimento, so essenciais para a configurao educacional atual. So eles: a Lei n 10.436/2002 e o Decreto n 5.626/2005.

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LEI N 10.436/2002 (BRASIL, 2002) Reconhece a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS como meio legal de comunicao e expresso dos surdos. Define a LIBRAS como um sistema de lingustico de natureza visual-motora, estrutura gramatical prpria, capaz de transmitir idias e fatos. Orienta para que os sistemas de ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal incluam nos cursos de formao de Educao Especial, Fanoaudiologia e Magistrio, o ensino da LIBRAS.

Salienta que a LIBRAS no substitui a modalidade escrita da Lngua Portuguesa. DECRETO 5.626/2005 Regulamenta a Lei n 10.436/2002. Define pessoa surda como aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experincia visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da LIBRAS. Ressalta a incluso da LIBRAS como disciplina escolar obrigatria, definindo os cursos de Magistrio todos os cursos de Licenciatura, o curso Normal Superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educao Especial. Para os outros cursos, a LIBRAS indicada como disciplina optativa. Indica que a formao de docentes para o ensino da LIBRAS deve ser realizada em nvel superior, e deve priorizar as pessoas surdas. Estabelece que o ensino da modalidade escrita da Lngua Portuguesa, como segunda Lngua para as pessoas surdas, deve ser includo como disciplina curricular nos cursos de formao de professores para a Educao Infantil e os primeiros anos do Ensino Fundamental, bem como nos cursos de Licenciatura em Letras/Lngua Portuguesa. Salienta que as instituies de ensino devem garantir s pessoas surdas, obrigatoriamente, acesso comunicao, informao e educao nos processos seletivos, nas atividades e contedos curriculares desenvolvidos em todos os nveis, etapas e modalidades da educao, desde a Educao Infantil at o Ensino Superior. Determina que as escolas devem ser providas de quatro profissionais distintos: professor de LIBRAS, tradutor e intrpre-

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te de LIBRAS Lngua Portuguesa, professor para o ensino da Lngua Portuguesa como segunda Lngua e professor regente com conhecimento acerca da singularidade lingstica manifestada pelos alunos surdos. Garante o atendimento s necessidades educacionais dos surdos nas salas de aula e em salas de recursos, em turno contrrio ao da escolarizao. Enfatiza sobre a adoo de mecanismos de avaliao coerentes com o aprendizado de segunda Lngua, na correo das provas escritas, valorizando o aspecto semntico; Dispe que a modalidade oral da Lngua Portuguesa deve ser oferecida em turno distinto ao da escolarizao, apenas para os alunos ou pais que fizerem essa opo. Observa que os alunos tm direito ao atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementao curricular, com utilizao de equipamentos e tecnologias de informao. Orienta sobre a importncia de proporcionar aos professores acesso literatura e informaes sobre a especificidade lingstica do aluno surdo.

Enfim, como podemos observar, esses dois Documentos legais mudam fundamentalmente a proposta educacional para os alunos surdos. E enfatizam, centralmente, a utilizao da LIBRAS de forma efetiva no espao escolar. Claro que no apenas a utilizao da LIBRAS que garantir uma educao de qualidade ao aluno surdo, pois qualquer proposta de escolarizao envolve muito mais do que a comunicao, como: metodologias de ensino especficas, avaliao coerente, professores preparados para trabalharem com a diversidade, comunidade escolar envolvida, famlia presente no cotidiano escolar, dentre outros aspectos. Aprofundaremos essas questes no prximo item.

2.3 O ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR TEXTO


Antes de aprofundarmos nossas discusses sobre a incluso do aluno surdo, julgamos ser importante esclarecer que neste momento refletiremos sobre a insero do aluno que se utiliza da Lngua Brasileira de Sinais na escola. Existe a possibilidade de termos tambm no ambiente escolar alunos que optam pela oralizao, o

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que direciona a abordagem de forma amplamente distinta da que discutiremos. Todavia, considerando o objetivo central do nosso Guia (a Lngua Brasileira de Sinais), entendemos que nos cabe a reflexo do processo ensino-aprendizagem apenas do aluno que se utiliza da LIBRAS. Importa destacar, ainda, que diante da proposta de Educao Inclusiva, que enfatiza a insero de todo e qualquer aluno, independente de suas caractersticas, no ensino regular, as polticas pblicas em Educao Especial vo orientar para que o aluno surdo esteja nessa modalidade de atendimento e que nada a substitua. Alm disso, orienta-se para que esse aluno tenha os suportes necessrios para ter sucesso em seu processo de escolarizao, como a presena do intrprete educacional, matrcula nas salas multifuncionais (conhecida tambm como sala de recursos) em horrio oposto ao da escolarizao, dentre outros apoios, a depender de cada caso e situao. Assim, iremos discutir nesse momento do nosso Guia sobre as questes fundamentais para garantir essa incluso verdadeira e efetiva do surdo no ensino regular. Abordaremos, dessa forma, sobre a LIBRAS no contexto escolar, o intrprete educacional e o trabalho do professor regente diante da manifestao da diversidade.

2.3.1 A LIBRAS NO CONTEXTO ESCOLAR


Entendemos que a LIBRAS fundamental para a incluso do aluno surdo, e j ressaltamos isso. Todavia, sua insero na escola e seu uso pelo aluno surdo no garantem a incluso efetiva. Isto , a LIBRAS apenas um dos elementos necessrios no processo inclusivo. A comunicao tem um papel central, mas no resolve todos os problemas e dilemas. Primeiramente, preciso perceber que o sistema educacional, por si s, muitas vezes, no atende s necessidades dos alunos, independente de terem necessidades educacionais especiais ou no. E mais, o fracasso escolar no est relacionado insero das pessoas com deficincia na escola; um problema que tem estado presente no cenrio educacional brasileiro por diversos motivos, que s ser resolvido mediante polticas inclusivas (de fato, no apenas de direito) que atendam as singularidades e as realidades de TODOS os alunos. Em segundo lugar, necessrio considerar que a implementao de uma ao/poltica inclusiva no algo simples, nem ocorrer em curto prazo, pois a histria poltico-educacional brasileira evidencia prticas excludentes por sculos. A excluso no algo que alcanou apenas os alunos deficientes, mas diversos outros

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segmentos e grupos e isso no tem a ver apenas com as caractersticas singulares desses grupos, mas, sim, com a base da sociedade em que vivemos, que , por princpio, excludente... e vai continuar sendo, para que se mantenha. Portanto, apesar de o discurso oficial ser inclusivo e sabermos que o caminho mais justo e humano para os cidados brasileiros, no podemos ser ingnuos em acreditar que essa proposta se implementar plenamente, apenas porque , hoje, um direito legal. A efetivao dessa educao que queremos depende de muitos aspectos, no apenas operacionais, mas ideolgicos tambm... e, como salientamos, para que a sociedade capitalista siga se mantendo, lugares de excluso continuaro sendo necessrios. Convm enfatizar, portanto, que o processo de construo da escola inclusiva, aquela de fato preparada para atender ao aluno surdo, inclusive, ainda um processo em evidncia. As mudanas culturais no ocorrem rapidamente e no sero plenas enquanto no estiverem naturalizadas em todos os ambientes relacionais. Com essas duas questes apontadas, podemos compreender porque a presena de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular algo ainda to questionado por algumas pessoas ou aceito com ressalvas por outras. De fato, para o profissional que est no cho da escola, faltam muitos instrumentos e adequaes para colocar em prtica as garantias legais e ideais. Com relao ao surdo, a LIBRAS um desses instrumentos que fica apenas a servio do aluno e do intrprete educacional, na maioria das vezes, o que significa que no parte da cultura escolar. Eis um dilema evidenciado. Entendemos que, para que a escola atenda ao aluno surdo com qualidade, a LIBRAS no pode ser uma Lngua desprivilegiada no contexto escolar. Existem alguns grupos de surdos, no Brasil, que tm contestado a incluso nos moldes em que ela vem sendo efetivada e essa discusso passa pela questo da linguagem, pois o que existe de fato um aluno surdo inserido numa escola pensada e estruturada para alunos ouvintes. Seria, isso, incluso? Apontamos que um dos princpios inclusivos o sentimento de pertencimento que o aluno deve ter, isto , no basta oportunizar apenas o acesso, mas preciso garantir a participao e interao desse aluno no cotidiano escolar. Como isso seria possvel se os usurios da LIBRAS se restringem apenas ao aluno e ao intrprete? A escola, como um todo, no deveria vivenciar a LIBRAS para que esse aluno se sinta de fato pertencente quele espao? No estamos afirmando que todos, sem exceo, devem dominar a LIBRAS, at porque isso seria utpico de nossa parte, mas a restrio da comunicao aponta que a incluso para o aluno surdo no est efetivada.

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Muitos espaos e situaes podem promover a interao da LIBRAS com toda a comunidade escolar, como, cartazes em LIBRAS, na escola, identificando cada espao, a presena do instrutor surdo que, apesar de ser algo garantido pelo Decreto n 5.626/ 2005, no tem estado presente na escola, cursos de LIBRAS para os professores e demais profissionais que atuam no contexto educacional, projetos e discusses sobre a LIBRAS, que valorizem a Lngua e evidencie a pessoa surda como algum importante para a escola etc. Com isso, queremos apontar que a LIBRAS precisa estar presente em todos os espaos possveis dentro da escola, como a Lngua Portuguesa na modalidade oral, para que a incluso no seja marginal. Negligenciar a LIBRAS significa silenciar o aluno surdo duplamente, porque, alm de sua situao biolgica de surdez, ele continuar sem direito a voz e vez no dia-a-dia escolar. Assim, de responsabilidade de todos no apenas a garantia de que esse aluno poder usar sua Lngua (atravs da comunicao dele com o intrprete) no ambiente escolar, mas, sim, o compromisso com a valorizao e divulgao dessa Lngua, pois isso promover, no surdo, a sensao de que aluno dessa escola, com as mesmas condies de igualdade e oportunidades. Portanto, a incluso, com certeza, no estar garantida apenas com a presena do intrprete educacional na escola, apesar de ser uma pea fundamental nesse processo. sobre esse profissional que discorreremos no prximo item do nosso Guia.

2.3.2 INTRPRETE EDUCACIONAL


Antes de aprofundarmos a reflexo sobre o intrprete educacional. acreditamos ser relevante destacar sobre o intrprete de LIBRAS, conforme segue abaixo: INTRPRETE DE LIBRAS Trata-se de um tradutor que se coloca entre os que ouvem e se expressam por meio da voz e os que se comunicam por meio de sinais e alfabeto manual. Facilita e media a comunicao, compreenso e acesso s informaes. Transmite os pensamentos, palavras e emoes tanto de quem sinaliza quanto de quem fala. Deve ter competncias nas duas Lnguas: a oral e a de Sinais; um profissional bilngue, que precisa conhecer as implicaes da surdez no desenvolvimento do indivduo surdo.

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Tem formao acadmica, de nvel mdio ou superior, comprovada por rgos competentes.

IMPORTANTE: QUAL O PAPEL DO INTRPRETE?


Conforme Brasil (2003), o intrprete deve realizar a interpretao da lngua falada para a lngua sinalizada e vice-versa, objetivando os seguintes preceitos bsicos: Confiabilidade (sigilo profissional). Imparcialidade (ser neutro). Discrio (estabelecer limites em sua atuao). Distncia profissional (separar o profissional da vida pessoal). Fidelidade (no emitir opinies pessoais).

Segundo BRASIL (2003), o intrprete educacional aquele que atua como profissional intrprete de Lngua de Sinais na educao. a rea de interpretao mais requisitada, atualmente. Todavia, muitas vezes, o papel do intrprete em sala de aula acaba sendo confundido com o papel do professor. E, ento, temos um conflito. Em algumas situaes, os professores remetem aos intrpretes suas dvidas, pedem opinies de como proceder com o aluno surdo. Em outras situaes, os professores passam para o intrprete a responsabilidade pelo aluno surdo, como se estivessem tirando um peso de seus ombros. H ainda situaes em que os alunos surdos fazem seus questionamentos ao intrprete e no ao professor, devido confiana que depositam nesse profissional. Assim, vamos destacar algumas funes que NO so especficas do intrprete educacional, segundo BRASIL (2003): Tutorar os alunos surdos. Apresentar informaes a respeito do desenvolvimento dos alunos. Acompanhar os alunos. Disciplinar os alunos. Realizar atividades gerais extraclasse. Dessa forma, devemos considerar que, no ambiente escolar, na sala de aula, o professor regente a figura que tem autoridade e, considerando a tica, o intrprete deve se manter neutro. claro que os intrpretes tm o direito (e devem fazer isso) de procurar o professor anteriormente aula e solicitar informaes a respeito dos contedos que sero trabalhados, para que possam melhor se preparar para sua atuao. Mas seu papel principal se restringe

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apenas mediao da comunciao, com competncia lingustica na Lngua Portuguesa e na LIBRAS, possibilitando ao aluno surdo o acesso s informaes que esto sendo socializadas na sala de aula.

IMPORTANTE:
O intrprete educacional, para atuar na rea da educao, dever intermediar as relaes entre os professores e os alunos, bem como, entre os colegas surdos e colegas ouvintes.

Assim, destacamos que, em momento algum, durante a presena do aluno surdo em sala de aula, ele pode ser privado da comunicao. Todos os acontecimentos devem ser informados, desde a explicao do professor, o colega que, por ventura, faa alguma indagao, o comentrio sobre o assunto que esteja sendo estudado, enfim... o intrprete tem a funo de, no apenas interpretar a aula, mas tambm mediar toda e qualquer relao de ensino, visando favorecer a aprendizagem do aluno surdo. O aluno no sua responsabilidade, mas transmitir todas as situaes que envolvem o contexto da sala de aula sim. Da mesma forma, cabe ao intrprete ser a voz do aluno surdo, traduzindo suas dvidas e comentrios, tanto para o professor quanto para os colegas. Mesmo considerando a importncia desse profissional para a incluso do aluno surdo no ensino regular, devemos salientar que o intrprete educacional no promove a incluso sozinho. Segundo Lacerda (2006),

[...] a presena do intrprete de Lngua de Sinais no suficiente para uma incluso satisfatria, sendo necessria uma srie de outras providncias para que este aluno possa ser atendido adequadamente: adequao curricular, aspectos didticos e metodolgicos, conhecimentos sobre a surdez e sobre a lngua de sinais, entre outros (p. 176).

Dessa forma, ainda precisamos considerar um ltimo aspecto que julgamos central para uma incluso de qualidade destinada ao aluno surdo: o trabalho do professor regente.

2.3.3 PROFESSOR REGENTE E A DIVERSIDADE


O papel do professor regente tambm substancialmente essencial no processo de incluso do aluno surdo, pois, sem a sua

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interveno, dificilmente o ambiente da sala de aula ser propcio para a escolarizao desse aluno. Esse professor, conforme o Decreto n 5.626/2005, deve ser um profissional preparado para lidar com a diversidade e, no caso do aluno surdo, com as especificidades apresentadas por um aluno que se utiliza de uma outra Lngua para se comunicar. Assim, ele precisa estar atento s singularidades que o aluno surdo apresenta, valorizando-as como um fator decisivo para o crescimento pessoal e intelectual de todos. Temos conscincia que trabalhar com e na diversidade no uma tarefa fcil, mas urgente, considerando que a diversidade uma caracterstica tipicamente humana; portanto, presente em qualquer sala de aula, independente da incluso de alunos com necessidades educacionais especiais. Nesse sentido, a primeira questo que queremos refletir :

Qual a intencionalidade da proposta de ensino?


Afirmamos que o professor, e principalmente aquele que quer contribuir com a construo de uma escola inclusiva, precisa questionar sobre a inteno de sua proposta de ensino, pois essa intencionalidade que orientar a sua proposta pedaggica e, nesse sentido, o aluno (surdo, por exemplo), deve ser o foco de sua ao. Muitos professores tm como inteno em suas propostas de ensino o resultado apresentado pelos alunos e, nesse caso, aquele aluno que apresenta um resultado diferente do esperado ou diferente dos seus pares, fica margem do processo. Sobre essa questo, Carvalho (2008) afirma que:

[...] uma escola que privilegie o rendimento escolar do aluno ou o seu bom comportamento e que construa seu projeto poltico pedaggico com essa inteno, provavelmente ser uma escola excludente (p. 95).

Assim, afirmamos que de fundamental importncia que a inteno da proposta de ensino seja significativa para o aluno surdo, motivadora e prazerosa. Isso requer, por exemplo, o uso de recursos visuais e a valorizao das expresses corporais e faciais. Outra questo que gostaramos de inferir :

Como construir um currculo para a diversidade?


O currculo um aspecto fundante na proposta de educao inclusiva para o aluno surdo, pois as aes no podem se centrar apenas na transmisso de contedos. Se esperarmos, por exem-

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plo, que o aluno surdo domine os contedos relacionados Lngua Portuguesa e ele no atender a isso, como os alunos ouvintes, estaremos privilegiando o ensino e no a aprendizagem. E essa uma atitude excludente, porque estaremos avaliando a partir das suas limitaes e no as suas potencialidades. As atividades de aprendizagem devem considerar as diferenas individuais, partindo sempre do princpio de que a sala de aula heterognea. Assim, cabe ao professor a adaptao do currculo, pois s a partir da flexibilizao curricular que poderemos garantir que todos os alunos tenham experincias de aprendizagem relevantes, adequadas s suas caractersticas individuais. Segundo Carvalho (2008):

As adaptaes curriculares consistem em modificaes espontaneamente realizadas pelos professores e, tambm, em todas as estratgias que so intencionalmente organizadas para dar respostas s necessidades de cada aluno (p. 105).

importante esclarecer que a adaptao curricular no se refere criao de um currculo paralelo, mas, sim, adequaes proposta curricular adotada; adequaes essas que flexibilizem o processo de ensino-aprendizagem para atender a todos os alunos. Carvalho (2008) ainda assevera que:

Promovendo adaptaes no currculo, estaremos oferecendo a possibilidade de maior participao dos alunos com necessidades educacionais especiais, levando-as a alcanar objetivos do currculo comum, por meio de um currculo adequado s suas caractersticas e necessidades especficas (p. 108).

Assim, as adaptaes curriculares devem ter como objetivo favorecer a aprendizagem de todos, sendo um caminho possvel, vivel e salutar na construo da educao inclusiva. Por fim, uma ltima questo merece nossa ateno:

Como Avaliar?
A avaliao outra questo que tem promovido intensos debates e reflexes na educao de alunos surdos, pois, mais uma vez, no se pode esperar desse aluno os mesmos resultados escritos dos alunos ouvintes, considerando a sua especificidade lingustica.

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Em muitas situaes escolares, a avaliao tem critrios nicos, instrumentos padro, o que sinaliza para a homogeneidade, em detrimento da heterogeneidade e das diferenas. Diante do exposto, podemos apontar que o professor que ir trabalhar com o aluno surdo deve se preocupar com os seguintes aspectos:

Considerar que as diferenas individuais so inerentes aos alunos. Valorizar a especificidade lingustica do aluno surdo. Adaptar e/ou flexibilizar o currculo para que todos (inclusive o aluno surdo) possam participar efetivamente do processo educacional. Promover um espao de ensino que no permita barreiras atitudinais, de forma que o aluno surdo participe atravs da interveno do intrprete educacional, de todos os momentos do dia-a-dia da sala de aula. Ter uma intencionalidade de ensino que abarque a diferena apresentada pelo aluno surdo. Dispor o trabalho pedaggico centrado na aprendizagem de todos os alunos, no cabendo atividades excludentes. Organizar os tempos e os espaos de aprendizagem.

Avaliar de forma coerente, respeitando a diferena semntica do aluno surdo.

Para encerrar esta Unidade, asseveramos que:

A tarefa criar espaos educacionais onde a diferena esteja presente, onde se possa aprender com o outro, sem que os aspectos fundamentais do desenvolvimento de quaisquer dos sujeitos sejam prejudicados [...] no se trata de inserir a criana surda nas atividades propostas para ouvintes, mas de pensar atividades que possam ser integradoras e significativas para surdos e ouvintes (LACERDA, 2006, p. 181).

Assim, apresentamos algumas estratgias metodolgicas e de organizao do ambiente da sala de aulas, indicadas por Fernandes (2006), visando facilitar a relao entre surdos e ouvintes no ambiente escolar:

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Combinar diferentes tipos de agrupamento de alunos, facilitando a visualizao da sala pelo aluno e sua consequente interao com os colegas. Introduzir mtodos e estratgias visuais complementares Lngua de Sinais no desenvolvimento das atividades curriculares, a fim de facilitar a comunicao e a aprendizagem dos alunos surdos. Planejar atividades com diferentes graus de dificuldade e que permitam diferentes possibilidades de execuo (pesquisa, questionrio, entrevista, etc.) e expresso (apresentao escrita, desenho, dramatizao, maquetes, etc.). Propor vrias atividades para trabalhar um mesmo contedo (vivncias, observaes, leitura, pesquisa, construo coletiva, etc.). Acrescentamos, ainda, uma ltima estratgia que consideramos fundamental no processo de incluso do aluno surdo: a valorizao, em todos os momentos, dentro e fora da sala de aula, da Lngua de Sinais. A prxima Unidade do nosso Guia se prope apresentao da LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais), destacando seus aspectos lingusticos, sua estrutura e as diferenas em relao Lngua Portuguesa.

2.4 INTERAGINDO COM O TEXTO


1. Vimos, nesta Unidade, sobre a incluso do aluno surdo no ensino regular. Faa um texto destacando os desafios e as perspectivas dessa proposta. Termine o texto colocando a sua opinio pessoal sobre a incluso e debata em grupo a seguinte questo: Voc favorvel incluso do aluno surdo? Por qu? 2. Em um quadro, destaque, de um lado o papel do professor regente da sala de aula do ensino regular e, do outro, o do professor intrprete. Aps esse exerccio, escreva um pargrafo enfatizando quais estratgias, na sua opinio, poderiam ser utilizadas por esses profissionais para realizarem um trabalho em parceria, conjunto, visando a aprendizagem do aluno surdo na perspectiva da educao inclusiva. 3. Destaque, pelo menos, trs caractersticas da educao inclusiva e trs formas possveis de insero da LIBRAS no contexto escolar. Compartilhe suas ideias com seus colegas.

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Para aprofundamento... SUGESTO DE FILME: Assista ao Filme: O Poder da Esperana, de 2007, dirigido por Steven Sawalich. Sinopse: Durante a infncia, Richard Pimentel teve que enfrentar a instabilidade de sua me e a morte de seu pai. Na adolescncia, comea a expor seus problemas aos colegas de escola e descobre o dom para discursos. Quando entra na Universidade, Richard conhece seu dolo Ben Padrow, que o rejeita como seu mentor por achar que ele s poderia ter muitos temas para debate, aps ter vivido uma vida inteira. O jovem e ambicioso Richard v, ento, seus sonhos se desmoronarem e resolve se alistar no exrcito. Durante o combate no Vietn, ele acaba perdendo a audio por causa de uma exploso. Ao retornar para a civilizao, Pimentel tem que enfrentar sua nova condio. Diante das dificuldades, ele se empenha para mostrar que no inferior a ningum e comea a defender ideias sobre os direitos dos deficientes.

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Unidade 3

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Unidade 3 LBRAS - LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS


Aps termos discutido a relao entre surdez e linguagem e a insero do aluno surdo no ensino regular, vamos, neste momento, refletir especificamente sobre a Lngua Brasileira de Sinais. Assim, esta Unidade tratar sobre os aspectos que constituem a LIBRAS enquanto uma Lngua, com estrutura lingustica prpria e as diferenas entre essa Lngua to especfica e a Lngua Portuguesa. Vamos conhecer, tambm, a escrita de Sinais, um tema recente e polmico no Pas.

Tenho apenas duas mos e o sentimento do mundo... (Carlos Drummond de Andrade)

OBJETIVOS DESTA UNIDADE


Esta Unidade tem como objetivos: Apresentar a LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais, destacando suas principais caractersticas, estrutura e formato. Demonstrar as diferenas existentes entre a LIBRAS e a Lngua Portuguesa. Conhecer a escrita de Sinais.

3.1 O QUE LIBRAS TEXTO


Afinal, o que LIBRAS??? Significa Lngua Brasileira de Sinais. uma Lngua completa, com gramtica e estrutura prprias, como qualquer Lngua oral. capaz de expressar qualquer idia, situao ou sentimento. uma Lngua gestual-visual (ou espacial-visual), portanto, totalmente diferente da Lngua Portuguesa, que oral-auditiva.

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A informao lingustica recebida pelos olhos e reproduzida pelas mos. a Lngua utilizada pelos surdos, no Brasil, ou seja, cada pas tem sua prpria Lngua. Portanto, a LIBRAS no universal. Pode ser aprendida por qualquer pessoa interessada em se comunicar com as pessoas surdas. Possui gramtica, semntica, pragmtica, sintaxe e outros elementos que constituem qualquer outra Lngua. uma Lngua viva e autnoma, reconhecida pela lingustica. Estudos demonstram que a Lngua de Sinais apresenta uma organizao neural semelhante Lngua oral, ou seja, se organiza no crebro da mesma maneira que as Lnguas faladas. Isto , a capacidade de representao, a simbolizao e a formao de conceitos ocorrem tanto em crianas ouvintes quanto em crianas surdas expostas Lngua de Sinais. Portanto, reafirmamos que quanto mais cedo a criana tiver contato com sua prpria Lngua, mais cedo ela se desenvolver intelectualmente, dar sentido ao mundo e sua existncia e estabelecer relaes sociais que refletiro em sua vida adulta. A LIBRAS possibilita o desenvolvimento cognitivo do surdo, favorecendo os caminhos necessrios para sua relao com o meio e com o outro. A comunicao possibilita a ele a descoberta do mundo e d sentido s vivncias. Partindo, ento, do princpio de que a LIBRAS um sistema lingustico legtimo e no um problema do surdo ou uma patologia da linguagem, passaremos a estudar a estrutura dessa Lngua, para compreendermos a sua organizao interna. Para tanto, vamos nos basear nos estudos de Quadros e Karnopp (2004).

3.1.1 FONOLOGIA DA LNGUA DE SINAIS


Fonologia o ramo da lingustica que objetiva identificar a estrutura e a organizao dos constituintes fonolgicos. No caso da Lngua de Sinais, Quadros e Karnopp (2004) apontam que a fonologia tem duas tarefas: determinar quais so as unidades mnimas que formam os sinais e estabelecer quais os padres possveis de combinao entre essas unidades e as variaes possveis no ambiente fonolgico. As unidades mnimas na Lngua de Sinais, assim como na Lngua Portuguesa, so identificadas por fonemas. A Lngua de Sinais possui uma gramtica, isto , um sistema de regras que regem os smbolos. Os articuladores primrios das Lnguas de Sinais so as mos; um sinal pode ser articulado com uma ou duas mos. Os sinais so formados a partir da combinao

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do movimento das mos com um determinado formato em um determinado lugar, podendo esse lugar ser uma parte do corpo ou um espao em frente ao corpo. Essas articulaes das mos, que podem ser comparadas aos fonemas, so chamadas de parmetros. Segundo Felipe (2001), nas Lnguas de Sinais podem ser encontrados os seguintes parmetros: Configurao das mos: so formas das mos, que podem ser da datilologia (Alfabeto Manual) ou outras formas feitas pela mo predominante (mo direita para os destros), ou pelas duas mos do emissor ou sinalizador. Ponto de articulao: o lugar onde incide a mo predominante configurada, podendo essa tocar alguma parte do corpo ou estar em um espao neutro vertical (do meio do corpo at cabea) e horizontal ( frente do emissor). Compreende todos os pontos dentro do raio de alcance das mos em que os sinais so articulados. Movimento: os sinais podem ter um movimento ou no. Segundo Klima e Belugi apud Quadros e Karnopp (2004), o movimento definido como um parmetro complexo que pode envolver uma vasta rede de formas e direes, desde os movimentos internos da mo, os movimentos do pulso e os movimentos direcionais no espao. Orientao/Direcionalidade: os sinais tm uma direo com relao aos parmetros acima. Conforme Quadros e Karnopp (2004), a orientao , por definio, a direo para a qual a palma da mo aponta na produo do sinal: para cima, para baixo, para o corpo, para a frente, para a direita ou para a esquerda. Expresso facial e corporal: muitos sinais, alm dos quatro parmetros mencionados, em sua configurao, tm como trao diferenciador tambm a expresso facial e corporal, que pode ocorrer no rosto, na cabea ou no tronco. Conhea, ao lado, algumas configuraes de mos:
Fonte: www.mundodosilencio.blogspot.com

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Algumas dessas configuraes de mos so utilizadas, tambm, no Alfabeto Manual, que composto por configuraes que representam as letras do alfabeto ocidental, possibilitando a formao de qualquer palavra da Lngua Portuguesa. A datilologia (Alfabeto Manual) usada para expressar nome de pessoas, lugares, dvidas e outras palavras que no possuem sinal e representada da seguinte maneira: E-S-C-O-L-A. Conhea o Alfabeto Manual abaixo:

Fonte: Dicionrio de LIBRAS (http://www.dicionariolibras.com.br/)

3.1.2 MORFOLOGIA DA LNGUA DE SINAIS


Morfologia o estudo da estrutura interna das palavras ou dos sinais, assim como das regras que determinam a formao das palavras. Conforme Quadros e Karnopp (2004), associar o sinal com o seu significado correspondente faz com que as pessoas identifiquem os sinais da Lngua. Os sinais pertencem a categorias lexicais ou a classe de palavras, tais como, nome, verbo, adjetivo etc. As Lnguas de Sinais tm um lxico e um sistema de criao de novos sinais em que as unidades mnimas com significados (chamados de morfemas) so combinadas.

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Uma das questes lxicas da LIBRAS refere-se ao emprstimo lingustico feito da Lngua Portuguesa. Existem algumas palavras que no tm sinal correspondente; assim, empresta-se a palavra da Lngua Portuguesa, fazendo-a atravs do Alfabeto Manual. Por exemplo, a palavra diafragma no tem um sinal especfico. Assim, em uma interpretao, utiliza-se o Alfabeto Manual e a palavra soletrada. A incorporao de palavras estrangeiras no vocabulrio de uma Lngua algo que acontece em todas as Lnguas e no apenas no caso da LIBRAS. A Lngua Portuguesa tem diversas palavras que so emprstimos lingusticos, como jeans, por exemplo. Nas Lnguas de Sinais, h um outro lxico denominado classificadores. Quadros e Karnopp (2004) destacam que os classificadores so usados para especificar os movimentos e a posio de objetos e pessoas ou para descrever o tamanho e a forma de objetos. So formas complexas em que a configurao de mo, o movimento e a orientao/direcionalidade podem especificar qualidades de um referente. Por exemplo: existe o sinal de pessoa. Todavia, para descrever se a pessoa est em movimento ou no, em p ou sentada, necessrio utilizar um classificador. O classificador altera o sentido, dependendo do movimento. Observe o exemplo abaixo, que se refere a classificadores do sinal pessoa e veculo.

Fonte: FELIPE (2001)

Os classificadores podem ser: Descritivos: quando se descreve uma imagem, pessoa ou objeto. Especificadores: quando se descreve a forma, o tamanho, a textura, etc.

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De Plural: quando o plural incorporado ao sinal atravs do classificador, intensificando o prprio sinal. Instrumentais: quando se incorpora um instrumento na interpretao, descrevendo a ao gerada por ele. De corpo: quando se descreve como uma ao acontece na realidade por meio da expresso corporal. Quadros e Karnopp (2004) salientam que uma das principais funes da Morfologia a mudana de classe, isto , a utilizao da idia de uma palavra em uma outra classe gramatical. Forma-se um novo sinal para se utilizar o significado de um sinal j existente num contexto que requer uma classe gramatical diferente. Um tipo do processo morfolgico comum na LIBRAS aquele que deriva nomes de verbos atravs da mudana no tipo de movimento. O movimento dos nomes repete e encurta o movimento dos verbos, conforme exemplo abaixo:

Fonte: Quadros e Karnopp (2004)

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Portanto, percebemos que a LIBRAS apresenta um padro regular para a distino entre nomes e verbos. o movimento que cria a diferena no significado entre os dois tipos de sinais, ou seja, a orientao/direcionalidade e a configurao de mos so as mesmas, mas o movimento diferente. H, tambm, tanto na LIBRAS como na Lngua Portuguesa, sinais compostos. Por exemplo, casa e estudar, isoladamente, tm sentidos prprios, isolados. Quando usados em sequncia (como um sinal composto) significa escola (casa de estudo). Assim, ocorrem com muitos outros sinais. Portanto, o resultado de uma composio que um novo significado criado. Dessa forma, no possvel predizer o significado de um novo sinal apenas olhando o significado dos sinais que formam o composto. O novo sinal s tem sentido quando realizado sequencialmente. Uma outra caracterstica lexical da LIBRAS que os morfemas (unidades mnimas com significado) podem se combinar para criar novos significados. Nos sinais relacionados ao tempo, percebemos claramente isso. O conceito, por exemplo, de dois meses ou trs meses, pode ser expresso pela mudana na configurao de mo do sinal. Pela mudana na configurao de mo de 1 para 2 ou para 3, o nmero de meses referidos muda, apesar da orientao/direcionalidade e expresso facial/corporal continuarem as mesmas. Veja no exemplo abaixo. Conforme Quadros e Karnopp (2004) esse processo conhecido como incorporao de numeral.

Fonte: Quadros e Karnopp (2004)

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H, tambm, outro processo produtivo na LIBRAS que a incorporao da negao. Veja os exemplos:

Fonte: Quadros e Karnopp (2004)

Observe que, no caso da negao, a expresso se modifica, dando o sentido contrrio ao sinal de base. Por fim, na discusso lexical, preciso destacar que a LIBRAS tem flexo. A flexo pode se referir pessoa, nmero, grau, modo etc. Confira na ilustrao abaixo:

Fonte: Quadros e Karnopp (2004)

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Fonte: Quadros e Karnopp (2004)

H vrias formas de se determinar os pontos estabelecidos no espao. A mais comum apontar explicitamente, envolvendo referentes presentes ou no-presentes. Por exemplo, ao ser relatada uma histria com dois personagens principais, normalmente, um deles ser estabelecido direita do sinalizador, enquanto o outro ser estabelecido esquerda. Caso se introduza um terceiro referente, ele ser estabelecido em um ponto diferente no espao. As possibilidades de estabelecimento de referentes so inmeras e muito importantes, pois isso nos possibilita contar uma histria em LIBRAS, de forma criativa, mostrando personagens, localizando-os no espao, para que a compreenso do surdo seja

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clara e memorvel. Todos os referentes estabelecidos no espao ficam disposio do discurso para serem referidos novamente, sempre que necessrio. Consideramos essa uma caracterstica especial da LIBRAS. Destacamos, ainda, que a direo do olhar e a posio do corpo tambm podem servir para estabelecer referentes. Observe:

Fonte: Quadros e Karnopp (2004)

Os verbos e substantivos, na LIBRAS, apresentam flexo de nmero. A mais bsica a distino entre o singular e o plural, que marcada atravs da repetio do sinal. Ainda, na perspectiva da flexo, vrias dimenses podem ser assumidas para representar as formas que os sinais podem acessar. Conhea algumas delas:

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Fonte: Quadros e Karnopp (2004)

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Finalmente, abaixo vamos destacar algumas ltimas caractersticas da Morfologia da LIBRAS: As classes de palavras (substantivo, adjetivo, verbo, advrbio etc...) so determinadas pelo contexto lingustico. Os graus aumentativo e diminutivo podem, muitas vezes, ser obtidos por diferentes expresses faciais que acompanham a articulao manual dos sinais. O nmero de preposies e conjunes isoladas restrito, porm a LIBRAS usa a direcionalidade para estabelecer as relaes caractersticas das preposies e conjunes em Portugus.

3.1.3 A SINTAXE DA LNGUA DE SINAIS


Segundo Quadros e Karnopp (2004), a LIBRAS organizada espacialmente de forma to complexa quanto as Lnguas orais-auditivas. Assim, para analisar alguns aspectos da sintaxe de uma Lngua de Sinais, preciso enxergar esse sistema que visual-espacial e no oral-auditivo. A ordem das palavras um conceito bsico relacionado com a estrutura da frase de uma Lngua. Portanto, concordamos com Quadro e Karnopp (2004), que salientam que a ordem subjacente das palavras na LIBRAS uma pea chave na estrutura da frase. Verificamos que a LIBRAS apresenta certa flexibilidade na ordem das palavras. Todavia, a ordenao mais bsica ou a mais presente : Sujeito-Verbo-Objeto, como, por exemplo: ELE-GOSTA-FUTEBOL. Existem outras possibilidades de construo da frase, como Objeto-Sujeito-Verbo (FUTEBOL-ELE-GOSTA), ou Sujeito-Objeto-Verbo (ELE-FUTEBOL-GOSTA), ou ainda, VerboObjeto-Sujeito (GOSTA-FUTEBOL-ELE). Todavia, essas outras trs possibilidades so ordenaes derivadas de SUJEITO-VERBO-OBJETO. J os advrbios podem variar de posio, estando no incio ou no final da sentena. Exemplo: JOO-COMPRAR-CARRO-AMANH, que pode tambm ser sinalizada assim: AMANH-JOOCOMPRAR-CARRO. Na sintaxe da LIBRAS, o tpico algo fundamental. Quadros e Karnopp (2004) definem tpico como o tema do discurso que apresenta uma nfase especial posicionado no incio da frase e seguido de comentrios a respeito desse tema. Por exemplo: FUTEBOL-JOO-GOSTA. Ou seja, primeiro mostra-se o tpico (Futebol) e depois a informao a respeito desse tpico (Joo gosta).

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3.1.4 A SEMNTICA DA LNGUA DE SINAIS


A Semntica refere-se natureza, funo e uso dos significados, que podem ter variao regional e social. Quanto Semntica da LIBRAS, aspecto de fundamental importncia para a anlise da produo textual do aluno surdo, destacamos alguns aspectos: O significado de um sinal pode no corresponder exatamente ao de uma palavra equivalente em Portugus. Palavras polissmicas (com vrios significados), em LIBRAS, podem no ter equivalentes polissmicos em Portugus e vice-versa. As expresses de polidez so, muitas vezes, obtidas pelo uso de expresses faciais. Os atos de fala podem se distinguir pelas expresses faciais e pelo ritmo que so equivalentes s entonaes em Portugus. Diante da estrutura gramatical da LIBRAS apresentada, podemos afirmar que a LIBRAS , de fato, uma Lngua, pois possui todas as caractersticas para atingir esse status. Esse entendimento central no processo ensino-aprendizagem, pois o professor no pode esperar do aluno surdo a mesma produo textual e entendimento da Lngua Portuguesa que espera do aluno ouvinte, j que sua forma de pensar e significar se d em outra estrutura lingustica, que no melhor nem pior que a da Lngua Portuguesa, apenas diferente. So sobre essas diferenas que trataremos no prximo item.

3.2 DIFERENAS ENTRE A LIBRAS E A LNGUA PORTUGUESA


Apesar de deixarmos evidente os aspectos que tornam a LIBRAS uma Lngua completa, o fato de a ela ser sinalizada levam ainda crena de que a LIBRAS apenas uma representao gestual da Lngua Portuguesa. J apontamos que ela no derivada da Lngua Portuguesa e contm estruturas e processos que no encontramos no Portugus. Tampouco, a LIBRAS uma Lngua simplificada, como alguns dizem, reduzida em seu vocabulrio. Pelo contrrio, uma Lngua com gramtica prpria e nica. Apresentamos abaixo uma tabela que ilustra algumas das principais diferenas entre a LBRAS e a Lngua Portuguesa.

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LIBRAS Visual-espacial Baseada nas experincias visuais Apresenta uma sintaxe espacial incluindo os chamados classificadores Utiliza referncias atravs de pontos estabelecidos no espao que exclui ambiguidades No tem marcao de gnero Atribui um valor gramatical s expresses faciais A escrita no alfabtica

Lngua Portuguesa Oral-auditiva Baseada nos sons Usa uma sintaxe linear, utilizando a descrio para captar o uso de classificadores Utiliza referncias, mas algumas frases apresentam ambiguidades O gnero marcado a ponto de ser redundante Esse fator no considerado como relevante A escrita alfabtica

Sobre essa ltima diferena (relacionada escrita), consideramos ser importante um rpido aprofundamento. Faremos isso no prximo item.

3.3 ESCRITA DE SINAIS


Uma das questes que permeiam a educao de surdos se refere ao registro das produes das crianas. Quadros (2000) destaca que as formas de registros iniciais so essencialmente visuais e precisam refletir a complexidade da LIBRAS. Essa autora defende que uma forma escrita da Lngua de Sinais torna-se emergente, pois o sistema escrito de Sinais expressa as configuraes de mos, os movimentos, as direes, a orientao das mos, as expresses faciais associados aos sinais, bem como relaes gramaticais que so impossveis de serem captadas atravs do sistema de escrita alfabtico. Veja abaixo um exemplo da escrita de Sinais.

Fonte: http://3.bp.blogspot.com

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Quadros (2000) coloca que, diante da experincia com o sistema de escrita que se relaciona com a Lngua em uso, a criana passa a criar hipteses e a se alfabetizar. A autora ainda ressalta que a experincia com o sistema de escrita significa ler essa escrita e, portanto, para ela, a literatura impressa em Portugus, que a que est disponvel ao aluno surdo na escola, um dos pontos crticos do processo de escolarizao desse aluno. No vamos nos ater a essa discusso, pois entendemos que no o objetivo deste Guia, mas consideramos importante informar que essa uma questo que est em voga, no Brasil. No momento, a Legislao tem apontado para a escrita do surdo na Lngua oficial do Pas, ou seja, a Lngua Portuguesa. A escrita de Sinais um sistema que tem sido amplamente desenvolvido nos Estados Unidos e conhecido, tambm, no Brasil, como Sign Writing. Apesar de no ser um sistema de escrita oficial ainda no Pas, tem sido alvo de discusses e debates relacionados educao de surdos.

3.4 INTERAGINDO COM O TEXTO


1. Vimos na Unidade anterior sobre os principais amparos legais que garantem a incluso da LIBRAS no ensino regular. E vimos, nesta Unidade, a estrutura da LIBRAS, enquanto uma Lngua completa e reconhecida pela lingustica. Diante dessas duas questes, faa um texto dissertativo sobre a insero da LIBRAS nos cursos de formao de professores. Voc considera isso importante? Por qu? 2. Realize uma pesquisa histrica sobre a escrita de Sinais. Busque informaes sobre o local em que se iniciou essa possibilidade de registro, como ela foi sendo vista e como est sendo discutida no Brasil. Termine sua pesquisa salientando sobre a sua opinio a esse respeito. O que voc acha sobre o fato do aluno surdo se comunicar em uma Lngua e escrever em outra? Voc acredita que a escrita de Sinais seria uma possibilidade pedaggica eficaz para a escolarizao do aluno surdo? Discuta isso com seus colegas. 3. Voc sabia, antes do estudo desta Unidade, que a LIBRAS uma Lngua completa, capaz de passar qualquer ideia, sentimento ou informao? Escreva sobre isso. Destaque qual era o seu conceito sobre essa Lngua antes e o seu entendimento agora. Compartilhe em grupo suas impresses.

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Para aprofundamento... SUGESTO DE FILME: Assista ao Filme: Adorvel professor, de 1995, dirigido por Stephen Herek. Sinopse: Adorvel Professor um filme que mostra a histria de um msico profissional que por necessidades financeiras aceita lecionar para estudantes de uma escola pblica dos Estados Unidos da Amrica. O professor no se sente bem dando aulas e quer lecionar para que possa ter tempo para compor, que o seu grande sonho. Seus planos comeam a cair quando o professor entra em conflito com os alunos e, ao mesmo tempo sua mulher revela que est grvida. Diante de tal situao, Mr. Holland percebe que vai ter que trabalhar mais do que havia planejado. O protagonista comea e se interessar pelas aulas que d aos alunos e ao mesmo tempo em que investe afetivamente na sua relao com o filho que acabara de nascer, que s tem 10% da audio. Sua relao com o mesmo fica deteriorada e ele se volta completamente para o Magistrio. O filme retrata tambm o incio da educao do seu filho e o esforo de sua esposa para auxili-lo.

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Unidade 4 A LIBRAS NA SALA DE AULA


Nessa ltima Unidade terica, trataremos, finalmente, da LIBRAS no contexto da sala de aula, espao que, no nosso ponto de vista, incrivelmente fundamental e especial, pois nesse espao que se estabelece ou no a aprendizagem/escolarizao do aluno surdo, que o fim da educao de todo e qualquer aluno. Assim, nesta Unidade, trataremos da educao bilngue, do ensino da Lngua Portuguesa como segunda Lngua e do atendimento educacional especializado proposto ao aluno surdo.

Me d a mo que eu te direi quem s... tuas mos, mais que as palavras, me falam tudo o que no dizes... (Natasha Kriladov)

OBJETIVOS DESTA UNIDADE


Esta Unidade tem como objetivos: Conhecer as diferentes abordagens educacionais vividas historicamente. Compreender a importncia da educao bilnge no processo de incluso do aluno surdo. Discutir sobre o ensino da Lngua Portuguesa como segunda Lngua, destacando as singularidades da produo textual do aluno surdo. Conhecer a proposta do MEC referente ao atendimento educacional especializado, proposto ao aluno surdo na perspectiva da educao inclusiva.

4.1 EDUCAO BILINGUE TEXTO


A proposta educacional para o aluno surdo, no Brasil, hoje o bilinguismo. Essa perspectiva educacional direciona muitos encaminhamentos no que se refere ao processo ensino-aprendizagem

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desse aluno. Para compreendermos esse modelo, vamos antes identificar as duas outras propostas vivenciadas no pas. Trata-se do oralismo e da comunicao total.

4.1.1 ORALISMO
A proposta oralista parte do princpio de que o surdo deve se reabilitar para conviver em sociedade, ou seja, deve parecer o mximo possvel com os ditos normais. Tem como objetivo integrar os surdos nos espaos sociais atravs da fala, condicionandoos e desenvolvendo-os na linguagem oral. Para se ter uma boa comunicao necessrio que o surdo se oralize bem. Essa proposta educacional se impe mundialmente a partir do sculo XVIII. Conforme j mencionado, em 1878, foi realizado o I Congresso Internacional sobre a Instruo de Surdos, em Paris. Nas discusses ocorridas nesse Congresso, alguns educadores defendiam a ideia de que falar era melhor que usar sinais. Todavia, entendia-se que os sinais tambm eram importantes para a comunicao. J o II Congresso Internacional, ocorrido em 1880, em Milo, foi organizado por uma maioria oralista. O objetivo do Congresso era que as discusses se transformassem em Leis que direcionassem a educao de surdos com nfase na linguagem oral. Com exceo da delegao americana, todos os participantes, em sua maioria europeus, votaram pela aprovao do uso exclusivo e absoluto da metodologia oralista e a proibio da Lngua de Sinais. Segundo Lacerda (1998), as resolues do Congresso foram determinantes no mundo todo, especialmente na Europa e Amrica Latina. A linguagem gestual passa a ser banida como forma de comunicao e, portanto, no poderia mais ser utilizada nos espaos educacionais. Ainda, conforme Lacerda (1998), com o Congresso de Milo, termina uma poca de convivncia tolerada na educao dos surdos entre a linguagem falada e a gestual e desaparece a figura do professor surdo. Essa abordagem no foi questionada durante quase um sculo. No entanto, os resultados no foram satisfatrios, pois a maioria dos surdos profundos no desenvolveu a fala como os ouvintes. Alm disso, ocorreram muitas dificuldades ligadas aprendizagem da leitura e da escrita. Lacerda (1998) aponta que a leitura e escrita desses alunos eram sempre tardias, cheias de problemas e mostravam sujeitos parcialmente alfabetizados aps anos de escolarizao. No incio da dcada de 1950, surgem as prteses. Esse avano na medicina altera as possibilidades educacionais, pois a partir de ento as tcnicas de aprendizagem se voltam para a vocalizao, enfocando a percepo auditiva e a leitura labial. Esperava-se que

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com o uso da prtese as crianas com surdez grave e profunda pudessem ouvir e, consequentemente, falar. Inmeras crticas comeam a ser feitas a oralizao, pois mesmo com o auxlio da prtese, a educao do aluno surdo no era satisfatria. Essas crticas partem principalmente dos Estados Unidos. Segundo Lacerda (1998):

muito difcil para uma criana surda profunda, ainda que protetizada, reconhecer, to precocemente, uma palavra atravs da leitura labial. [...] O que ocorre praticamente no pode ser chamado de desenvolvimento de linguagem, mas sim de treinamento de fala organizado de maneira formal, artificial. [...] Esse aprendizado de linguagem desvinculado de situaes naturais de comunicao, e restringe as possibilidades do desenvolvimento global da criana (p. 74).

Assim, na dcada de 1960, comearam a surgir estudos sobre as Lnguas de Sinais, que apontaram a lingustica da Lngua, presente em qualquer Lngua oral. Dessa forma, o descontentamento com o mtodo oral e os estudos sobre as Lnguas de Sinais deram origem a novas propostas educacionais em relao ao surdo, e a tendncia que ganhou impulso nos anos 1970 foi a chamada comunicao total.

4.1.2 COMUNICAO TOTAL


A comunicao total faz uso de vrios recursos comunicativos buscando melhoria das habilidades de fala ou de leitura oro-facial. Nesse contexto, a Lngua de Sinais usada apenas como um dos recursos para o ensino da Lngua oral, ou seja, os sinais so usados secundariamente, acompanhando a Lngua oral, passando a ser, muitas vezes, um portugus sinalizado. Isto , significa uma tentativa de usar a estrutura gramatical da Lngua Portuguesa de uma forma representada. Na perspectiva da comunicao total, a oralizao no o objetivo em si da comunicao, mas uma das reas trabalhadas para possibilitar a integrao social do surdo. Tudo que falado pode ser acompanhado por elementos visuais, o que facilita a aquisio da Lngua oral e posteriormente da leitura e escrita. Na proposta da comunicao total, deve-se oferecer s crianas surdas a oportunidade de aprender a utilizar qualquer indcio auditivo que possam ter, com o auxlio do melhor equipamento eletrnico possvel para a amplificao do som (PEREIRA, 2004).

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Conforme Lacerda (1998), os estudos dessa prtica mostram que, em relao ao oralismo, alguns aspectos do trabalho educativo foram melhorados e que os surdos passam a compreender e se comunicar melhor. Entretanto, eles continuam apresentando dificuldades em expressar sentimentos e ideias. A escrita continua sendo um grande desafio educacional, pois so poucos os que apresentam autonomia nesse modo de produo de linguagem. Em relao aos sinais, eles ocupam um lugar acessrio, um auxlio fala, no havendo espao para se desenvolverem enquanto Lngua. Assim, Lacerda (1998) enfatiza que os surdos atendidos segundo essa orientao comunicam-se precariamente. Todavia, a autora destaca que a comunicao total favoreceu o contato com os sinais, que era proibido pelo oralismo, e esse contato propiciou a aprendizagem das Lnguas de Sinais pelos surdos, externamente ao trabalho escolar. Paralelamente ao desenvolvimento das propostas de comunicao total, outros estudos foram apontando para novas alternativas educacionais, orientando para a proposta do bilingismo.

4.1.3 BILINGUISMO
O modelo de educao bilngue contrape-se ao modelo oralista porque considera o canal visual/gestual de fundamental importncia para a aquisio de linguagem da pessoa surda. Contrape-se, tambm, comunicao total porque defende um espao efetivo para a Lngua de Sinais, indicando que no se misture uma Lngua com a outra. Nesse modelo, o que se prope o ensino de duas lnguas: a Lngua de Sinais (como primeira Lngua) e a Lngua do grupo ouvinte (no caso brasileiro, a Lngua Portuguesa), como segunda Lngua. Conforme Lacerda (1998):

Ao sinalizar, a criana desenvolve sua capacidade e sua competncia lingustica, numa lngua que lhe servir depois para aprender a lngua falada, do grupo majoritrio, como segunda lngua, tornando-se bilngue, numa modalidade de bilingusmo sucessivo (p.77).

Ainda segundo Lacerda (1998), o objetivo da educao bilngue que a criana surda possa ter um desenvolvimento cognitivolinguistico equivalente ao verificado na criana ouvinte. Assim, a Lngua de Sinais, no ambiente escolar, deve ser valorizada. Conforme Pereira (2004):

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O princpio fundamental do bilinguismo oferecer criana um ambiente lingustico, em que seus interlocutores se comuniquem com ela de forma natural, como acontece com a criana ouvinte pela modalidade oral. A criana surda tem a possibilidade, assim, de adquirir a lngua de sinais como primeira lngua, no como uma lngua ensinada, mas aprendida dentro de contextos significativos para ela (p. 45).

Apesar de a Lngua de Sinais ser, hoje, reconhecida como um caminho necessrio para a efetiva mudana nas condies oferecidas pela escola no atendimento educacional de alunos surdos, existem vrios desafios na proposta bilngue, principalmente no que se refere ao como lidar com duas Lnguas no mesmo espao. Alm disso, o bilingusmo uma proposta recente, o que exige cuidados especiais, como profissionais qualificados, envolvimento de outras instituies, participao ativa do surdo etc. No Brasil, o bilinguismo pressupe que a segunda Lngua (Lngua Portuguesa) seja obrigatria apenas na modalidade escrita. Assim, a educao bilnge uma proposta de ensino que se prope a deixar acessvel aos surdos as duas Lnguas (sinalizada e oral/ escrita), priorizando a seguinte ordem: Sinais; Leitura; Escrita; Fala (opcional). Ou seja, a Lngua de Sinais deve ser aprendida primeiro. O ideal que isso acontea no ambiente familiar, para que, quando a criana chegue escola, a linguagem j esteja plenamente desenvolvida. Com essa base lingustica, seria mais fcil a aprendizagem do Portugus, que deve ser ensinado a partir de metodologias voltadas ao ensino de segundas Lnguas, iniciando-se na Educao Infantil. Diante das trs propostas educacionais, o que fica evidente que, ao longo da histria da educao de surdos, no Brasil, sempre houve uma preocupao exacerbada com o desenvolvimento da linguagem; em muitos momentos perdeu-se de vista o processo educacional integral da criana surda. Segundo Fernandes (2006), faz-se necessrio ter um novo olhar sobre os surdos, e, sobretudo, transformar a situao monolngue da escola, fundada na Lngua Portuguesa, j que o contexto educacional est organizado de forma que todas as interaes so realizadas pela oralidade, o que coloca os surdos em extrema desvantagem nas relaes instauradas em sala de aula. Para essa autora, o ambiente bilngue ideal pressu-

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poria o conhecimento da Lngua de Sinais pelo maior nmero de pessoas na escola. Abaixo, segue uma ilustrao que indica o percurso dessas propostas e o significado das mesmas no entendimento/identificao da pessoa surda.

Fonte: Kojima e Segala (2003)

Diante dessa realidade e das conseqncias histricas trazidas, percebemos que o bilinguismo de fato a melhor opo para a educao de surdos. Todavia, uma proposta bilngue no se efetiva de forma rpida e simples. Fernandes (2006) destaca alguns aspectos que, na sua opinio, dificultam a implementao da proposta bilngue. So eles: Desconhecimento da LIBRAS pelos pais (em sua maioria, ouvintes). Propostas curriculares que no contemplam a pluralidade lingustica de grupos minoritrios.

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Falta de professores bilngues nas escolas onde todo o ensino oferecido em Lngua Portuguesa, sem adequaes que levem em considerao a singularidade lingustica do aluno surdo. Dificuldades para a identificao da surdez, precocemente, retardando o processo de desenvolvimento da Lngua de Sinais e da Lngua Portuguesa. Essas questes desencadeiam inmeros problemas no processo de letramento da criana surda, tendo em vista que o aprendizado da segunda Lngua (Lngua Portuguesa) se d sem que a maioria dos surdos tenha tido acesso linguagem, atravs da aquisio da primeira Lngua (Lngua de Sinais). Portanto, ressaltamos que, embora brasileiras, as crianas surdas s aprendero o Portugus se forem submetidas a um processo formal de aprendizagem, com metodologias especficas e professores especializados para este fim. Discutiremos essas questes no prximo item do nosso Guia.

4.2 ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LNGUA TEXTO


J vimos que a limitao sensorial do aluno surdo o impede de adquirir naturalmente a Lngua Portuguesa, o que reflete negativamente no seu desempenho escolar. Assim, faz-se necessria a busca de uma metodologia de ensino de Lngua Portuguesa, como segunda Lngua, para surdos. Parece que, no ensino comum, a Lngua Portuguesa vem sendo ministrada inadequadamente para os alunos surdos, num contexto de metodologias que elegem o Portugus como Lngua materna, no considerando as especificidades do processo de ensino de uma Lngua oral-auditiva a um usurio de uma Lngua visualespacial. Isso leva a um alto ndice de fracasso escolar. Alm disso, notvel que os surdos tm dificuldades na leitura e na escrita e os professores, na maioria das vezes, esforam-se em buscar caminhos para ensinar o Portugus, entretanto, com as mesmas metodologias utilizadas para crianas que ouvem. Assim, entendemos que a discusso do lugar da Lngua Portuguesa na educao de surdos deve ser realizada na formao inicial de todos os profissionais que iro atuar na educao, pois muitas questes podem ser solucionadas no espao de formao. preciso ter claro que o aprendizado da Lngua Portuguesa se constitui em realidades diferentes para alunos surdos e ouvintes.

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Apesar de decodificarem a Lngua Portuguesa, os surdos tm dificuldades de compreenso de textos lidos. Observamos que as prticas de letramento a que os surdos foram submetidos no privilegiaram a leitura, mas a fala. Todavia, possvel acreditar que os surdos tm condies de mergulhar no mundo da leitura e da escrita; entretanto, esse caminho deve ocorrer a partir de processos visuais de significao, que tm na Lngua de Sinais seu principal elemento fundador. Fernandes (2006) destaca que: Aprender o portugus decorrer do significado que essa lngua assume nas prticas sociais (com destaque s escolares) para as crianas e jovens surdos. E esse valor s poder ser conhecido por meio da lngua de sinais. O letramento, na lngua portuguesa, portanto, dependente da constituio de seu sentido na lngua de sinais (p. 06). Essa mesma autora nos apresenta o seguinte quadro para refletirmos sobre o processo de alfabetizao para alunos surdos:
Procedimentos adotados na alfabetizao Parte-se do conhecimento prvio da criana sobre a lngua portuguesa, explorando-se a oralidade: narrativas, parlendas, trava-lnguas, rimas etc.; O alfabeto introduzido relacionando-se letras e palavras do universo da criana: nomes, objetos da sala de aula, brinquedos, frutas etc.; Ex: A da abelha, B da bola, O do ovo... As slabas iniciais ou finais das palavras so destacadas para a constituio da conscincia fonolgica e percepo que a palavra tem uma reorganizao interna (letras e slabas). A leitura se processa de forma linear e sinttica (da parte para o todo); ao pronunciar seqncias silbicas a criana busca a relao entre as imagens acsticas internalizadas e as unidades de significado (palavras). Implicaes para a aprendizagem de alunos surdos No h conhecimento prvio internalizado; a criana no estrutura narrativas orais e desconhece o universo folclrico da oralidade; Impossibilidade de estabelecer relaes letra x som; a criana desconhece o lxico (vocabulrio) da lngua portuguesa, j que no ambiente familiar sua comunicao restringe-se a gestos naturais ou caseiros (na ausncia da lngua de sinais). A percepo de slabas no ocorre j que a palavra percebida por suas propriedades visuais (ortogrficas) e no auditivas. A leitura se processa de forma simultnea e analtica (do todo para o todo); a palavra vista como uma unidade compacta; na ausncia de imagens acsticas que lhes confiram significado, as palavras so memorizadas mecanicamente, sem sentido.

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Portanto, percebemos que complexo acreditar que as estratgias usadas na alfabetizao de alunos ouvintes possam ser as mesmas quando se pretende alfabetizar um aluno surdo. Assim:

Como enfrentar esse desafio metodolgico?


Fernandes (2006) assevera que o primeiro passo no esquecermos que a constituio de sentidos na escrita pelas crianas surdas decorre de processos simblicos visuais e no auditivos. E, ainda, em seu processo de letramento, ela passar de uma Lngua no alfabtica (Lngua de Sinais) para uma Lngua alfabtica (Lngua Portuguesa). Ou seja, no caso dos surdos, a leitura no ocorrer recorrendo relao letra/som. Na verdade, a ideia no simplesmente uma transferncia de conhecimentos da primeira Lngua para a segunda Lngua, mas, sim, um processo paralelo de aquisio e aprendizagem em que cada Lngua apresenta papis e valores sociais representados distintamente (QUADROS; SCHMIEDT, 2006). Fernandes (2006) entende que o surdo percorre o seguinte processo de leitura: primeiro, as palavras so processadas mentalmente como um todo, sendo reconhecidas em sua forma ortogrfica (denominada rota lexical); depois, so fotografadas e memorizadas no dicionrio mental se a elas ocorrer alguma significao. Se no houver sentido, tampouco houve leitura. O exemplo abaixo ilustra perfeitamente o que a rota lexical:

De aorcdo com uma pqsieusa de uma uinrvesriddae ignlsea, no ipomtra em qaul odrem as lrteas de uma plravaa etso, a ncia csioa iprotmatne que a piremria e tmlia lrteas etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma ttaol bguana que vco pdoe anida ler sem pobrlmea. Itso poqrue ns no lmeos cdaa lrtea isladoa, mas a plravaa cmoo um tdoo.

Se voc conseguiu ler a mensagem sem dificuldades porque seu dicionrio mental reconheceu todas as palavras e lhes atribuiu um sentido, no necessitando soletrar letra por letra para compreender a palavra invertida. esse o mecanismo cognitivo que permitir que os surdos passem da palavra ao significado, sem conhecer seus sons.

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IMPORTANTE
Segundo Fernandes (2006), rota lexical ou ortogrfica: o percurso cognitivo utilizado para a leitura pelos surdos. A identificao da palavra ocorre sem a pronncia, por meio de seu reconhecimento visual. As palavras so lidas com base em sua forma ortogrfica, ou seja, a palavra impressa imediatamente relacionada a um conceito, sem que seja necessrio recorrer sua estrutura sonora.

Apesar disso, essa mesma autora assevera que: ler no apenas reconhecer palavras isoladas, mas, sim, compreender e negociar sentidos na interao com o texto escrito. Nesse sentido, o professor tem fundamental importncia, pois ele que ir construir pontes de significado entre o conhecimento prvio que o aluno traz e o conhecimento veiculado pelo texto. Isto , o professor precisa preparar atividades de leitura visando os interesses dos alunos. Segundo Quadros e Schmiedt (2006), a motivao para ler um texto imprescindvel. A criana surda precisa saber por que e para que est lendo. Instigar os alunos, durante a leitura, a curiosidade pelo desenrolar dos fatos no texto fundamental. Ainda, muito importante que a criana consiga expor seu pensamento, para que a leitura lhe seja atraente e desafiadora. Fernandes (2006) assegura que:

Ler envolve compreender, identificar um significado global do texto, situando-o em determinada realidade social, fazendo parte de determinado gnero discursivo e atribuindo relaes e efeitos de sentido entre as unidades que o compem. Esse um processo extremamente complexo que muitos falantes nativos do portugus ainda no dominam (p. 14-15, grifos da autora).

Uma outra questo que merece nossa ateno que na escola que o surdo geralmente ter o primeiro contato sistemtico com a Lngua Portuguesa. nesse espao que ocorrer, mediante inmeras vivncias, o sentido da escrita. A nica via de acesso Lngua Portuguesa para os surdos atravs da escrita. Isto , aprender a escrita significa aprender a Lngua Portuguesa. Conforme Fernandes (2006), escrita e Lngua se fundem em um nico conhecimento vivenciado por meio da leitura. E para a aprendizagem da escrita que a Lngua de Sinais um elemento fundamental. Conforme Peixoto (2006), quanto mais

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efetivo o acesso da criana surda Lngua de Sinais, melhores chances ela tem de se apropriar da escrita. Essa autora destaca que:

A Lngua de Sinais instrumentaliza o surdo a interpretar e produzir palavras, frases e textos da lngua escrita, assumindo papel semelhante ao que a oralidade desempenha quando se trata da apropriao da escrita pelo ouvinte [...] O surdo, como qualquer sujeito bilnge, busca na lngua que mais domina os elementos para significar a outra lngua, o que produz uma inevitvel e interessante aproximao entre as duas lnguas (p. 208).

Ainda, conforme essa autora, destacamos que:

O escritor surdo no (parece) estabelece(r) a relao entre o que se fala e o que se escreve, mas consegue, atravs da mediao da lngua de sinais, superar uma perspectiva inicial mais global, na qual a escrita vista como uma representao dos objetos, e chegar a uma compreenso de escrita como representao da linguagem (p.226).

Nesse sentido, fundamental que a escola e os educadores consigam perceber a escrita do surdo luz de todas as especificidades que a marcam. Peixoto (2006) assevera que ignorlas seria perpetuar a concepo equivocada de que os surdos so sempre pssimos escritores, pois, no imaginrio social, ainda perpetua e ideia de que, para escrever, preciso falar. Considerando o ensino da Lngua Portuguesa escrita para crianas surdas, numa modalidade de segunda Lngua, Quadros (2000) destaca que h dois recursos muito importantes a serem usados em sala de aula: o relato de estrias e a produo de literatura infantil em sinais. Infelizmente, no existem muitos materiais de literatura infantil disponibilizados em LIBRAS, mas destacamos que essa uma rea que precisa se desenvolver, pois quando o aluno visualiza o sinal e a escrita em Portugus fica muito mais fcil para ele significar e ligar o sinal palavra. Na falta de materiais em Libras, o que acontece que a criana surda tende a ser alfabetizada na Lngua Portuguesa sem ter sido alfabetizada na Lngua de Sinais. Conforme Quadros e Schmiedt (2006), as oportunidades que as crianas tm de expressar suas ideias, pensamentos e hipteses sobre suas experincias com o mundo so fundamentais para o processo de aquisio da leitura e escrita da Lngua Portuguesa.

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Quadros (2000) explicita uma lista interessante de aspectos que precisam ser explorados no processo educacional. Listaremos alguns abaixo: Estabelecimento do olhar. Explorao das configuraes de mos. Explorao dos movimentos dos sinais. Uso de expresses no manuais gramaticalizadas. Utilizao de classificadores com configuraes de mos apropriadas. Explorao do Alfabeto Manual. Explorao da orientao da mo. Especificao do tipo de ao, durao, intensidade e repetio. Jogos de perguntas e respostas observando o uso dos itens lexicais e expresses no manuais correspondentes. Estabelecimento de referentes presentes e no presentes no discurso. Explorao da produo artstica em sinais usando todos os recursos sintticos, morfolgicos, fonolgicos e semnticos prprios da LIBRAS. Os exemplos acima demonstram que a proposta a de tornar rica e ldica a explorao da LIBRAS. Quadros (2000) lembra que atravs da Lngua de Sinais que as crianas discutem e pensam sobre o mundo, estabelecem relaes e organizam o pensamento. Por fim, queremos apontar alguns problemas emergentes na educao de surdos, trazidos por Quadros (2000), que contribuem para nossa reflexo: Inexistncia de profissionais surdos atuando nas escolas. Professores que desconhecem a LIBRAS ou usam sistemas distorcidos de comunicao. Desconhecimento da escrita da Lngua de Sinais. Inexistncia de literatura em Sinais registrada em vdeo e escrita de Sinais. Falta de planejamento, avaliao e reflexo constante do processo educacional com a participao efetiva de profissionais surdos. Necessidade de elaborao de um currculo educacional com base na LIBRAS. Necessidade de elaborao de um currculo para o ensino de LIBRAS.

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4.3 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: REA DA SURDEZ TEXTO


No ano de 2008, foi amplamente discutida, no Brasil, uma nova Poltica Nacional de Educao Especial. Essa proposta apresenta a incluso como base norteadora do trabalho escolar e, nesse sentido, a Educao Especial passa a estar a servio da incluso, oferecendo servios de atendimento educacional especializado. Essa mudana no cenrio das polticas pblicas influenciou tambm a educao do aluno surdo. Em setembro de 2008, foi publicado o Decreto n 6.571, que dispe exatamente sobre o atendimento educacional especializado, definido pelo texto legal como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular (BRASIL, 2008). A partir de ento, o MEC se empenhou em produzir materiais para distribuir nas escolas, organizar cursos de capacitao, dentre outras aes, para socializar a proposta desse atendimento, conhecido como AEE (atendimento educacional especializado), visando que esse atendimento esteja disponvel nas escolas a partir de 2010. O material produzido foi dividido por reas, contendo, nesse compndio, um livro especfico para a pessoa com surdez. Conforme esse material, o AEE, para os alunos com surdez numa proposta inclusiva, deve acontecer em trs momentos didticos especficos, que sero organizados em um perodo adicional s horas dirias de estudo: 1. Momento de atendimento educacional especializado em LIBRAS na escola comum, em que os conhecimentos produzidos na escola so explicados em LIBRAS por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho deve ser realizado diariamente. 2. Momento de atendimento educacional especializado para o ensino de LIBRAS na escola comum, em que os alunos com surdez tero aula de LIBRAS, favorecendo o conhecimento e a aquisio de termos cientficos. Esse trabalho deve ser realizado preferencialmente por um professor e/ou instrutor de LIBRAS e deve ser planejado de acordo com o diagnstico do conhecimento que o aluno tem da LIBRAS. 3. Momento do atendimento educacional especializado para o ensino da Lngua Portuguesa, em que so trabalhadas as especificidades dessa Lngua para pessoas com surdez. Esse traba-

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lho deve ser realizado todos os dias, por um professor de Lngua Portuguesa, planejado a partir do diagnstico do conhecimento que o aluno tem da Lngua Portuguesa. O AEE deve, portanto, ser um trabalho de parceria entre o professor que ministra aulas de LIBRAS, o professor da classe comum e o professor de Lngua Portuguesa. Os alunos, dessa forma, so observados por todos os profissionais que trabalham com ele, devendo ser focalizados os seguintes aspectos: sociabilidade, cognio, linguagem, afetividade, motricidade, aptides, interesses, habilidades e talentos (DAMAZIO, 2007).

4.4 INTERAGINDO COM O TEXTO


1. Faa um quadro expondo as principais diferenas entre as trs propostas de escolarizao do aluno surdo: oralismo, comunicao total e bilinguismo. Expresse sua opinio sobre a que voc considera a mais adequada para a educao do surdo. Justifique. 2. Faa um Plano de aula como um professor que pretende trabalhar com seus alunos, dentre eles um aluno surdo, algum contedo da Lngua Portuguesa. Escolha um contedo de sua preferncia e destaque, no Plano, as estratgias que voc utilizaria para ensinar esse contedo a toda classe, inclusive ao aluno surdo. Pense em estratgias que considerem o ensino da Lngua Portuguesa como segunda Lngua para esse aluno. 3. Leia a letra da msica abaixo, de Roberto Carlos, intitulada Todos esto surdos. Procure a msica e conhea a melodia.

TODOS ESTO SURDOS Desde o comeo do mundo Que o homem sonha com a paz Ela est dentro dele mesmo Ele tem a paz e no sabe s fechar os olhos e olhar pra dentro de si mesmo Tanta gente se esqueceu Que a verdade no mudou Quando a paz foi ensinada Pouca gente escutou Meu Amigo volte logo Venha ensinar meu povo O amor importante Vem dizer tudo de novo Outro dia, um cabeludo falou: No importam os motivos da guerra A paz ainda mais importante que eles.

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Esta frase vive nos cabelos encaracolados Das cucas maravilhosas Mas se perdeu no labirinto Dos pensamentos poludos pela falta de amor. Muita gente no ouviu porque no quis ouvir Eles esto surdos! Tanta gente se esqueceu Que o amor s traz o bem Que a covardia surda E s ouve o que convm Mas meu Amigo volte logo Vem olhar pelo meu povo O amor importante Vem dizer tudo de novo Um dia o ar se encheu de amor E em todo o seu esplendor as vozes cantaram. Seu canto ecoou pelos campos Subiu as montanhas e chegou ao universo E uma estrela brilhou mostrando o caminho Glria a Deus nas alturas E paz na Terra aos homens de boa vontade Tanta gente se afastou Do caminho que de luz Pouca gente se lembrou Da mensagem que h na cruz Meu Amigo volte logo Venha ensinar meu povo Que o amor importante Vem dizer tudo de novo Analise essa letra e comente sobre ela em forma de texto. Responda seguinte questo: Por que o ttulo da Msica? Que mensagem o autor quis passar? Compartilhe sua opinio com o grupo.

Para aprofundamento... SUGESTO DE FILME: Assista ao Filme: A msica e o silncio, de 1996, dirigido por Caroline Link. Sinopse: O filme trata com delicadeza sobre as dificuldades em aceitar as diferenas nas relaes familiares. A jovem Lara a ponte de comunicao entre os pais surdos e o mundo exterior. Ela atende os telefonemas, participa das negociaes bancrias, transmite as repreenses da professora, etc. O amadurecimento precoce e a responsabilidade de guiar os

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pais atravs do mundo sonoro marcam a infncia de Lara. Em uma festa de Natal, Lara ganha uma clarineta de presente. A partir de ento, a menina vive um conflito, j que seus pais no compreendem sua paixo pela msica. Aos 18 anos, Lara vai morar fora, para se preparar para o exame de admisso no conservatrio de Berlim, o que provoca cimes em seu pai. A surdez no o priva apenas de entender a filha, mas de estabelecer uma relao afetiva independente. A perspectiva de perder o amor de Lara abre o caminho para a reconciliao.

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Unidade 5 LIBRAS EM AO
Esta ltima Unidade do nosso Guia trar alguns sinais da LIBRAS para que voc conhea um pouco dessa Lngua. O objetivo desta Unidade apresentar a Lngua Brasileira de Sinais visando um primeiro contato com a Lngua e a aprendizagem de alguns sinais bsicos para que voc possa estabelecer uma comunicao mnima com seus alunos surdos.

A pior surdez a que se passa no corao e na alma... (Autor desconhecido)

OBJETIVOS DESTA UNIDADE


Esta Unidade tem como objetivos: Conhecer alguns sinais da LIBRAS. Aprender sinais bsicos que possibilitem uma comunicao mnima com pessoas surdas. Apresentar a LIBRAS de forma prtica, visando despertar o interesse para um futuro aprofundamento na aprendizagem desta Lngua.

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TEMPO

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CORES

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PRONOMES

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ADJETIVOS ANTNIMOS

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DIVERSOS

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PALAVRAS FINAIS

Prezado(a) Acadmico(a),
Ao final deste estudo, espero que voc tenha refletido sobre a educao do aluno surdo, sua insero no ensino regular, a importncia da LIBRAS e a valorizao do espao dessa Lngua no cotidiano escolar para a garantia da escolarizao de todos os alunos. Compreendo o quanto desafiadora a proposta inclusiva e que ainda faltam muitos subsdios para sua efetivao. Todavia, ressalto que no s o aluno surdo, mas todos aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais, tm o direito de estarem includos no sistema pblico de ensino, como qualquer outro aluno e para que essa incluso d certo preciso que todos ns estejamos atentos s necessidades individuais de cada um. A educao da pessoa surda depende de muito mais que boas intenes. Depende da unidade entre todos os profissionais que estaro na escola, da garantia da utilizao da LIBRAS, do ensino da Lngua Portuguesa apenas como segunda Lngua, enfim... de um ambiente de ensino acolhedor, que reconhea a diferena e a valorize como algo positivo, necessrio ao crescimento humano. Desejo que a LIBRAS, a partir deste Guia, faa parte da sua vida, que suas mos possam romper o silncio esmagador vivido por tantos sculos e que, atravs dos sinais, voc possa somar educao das pessoas surdas, pois: Muita gente pequena, em muitos lugares pequenos, fazendo coisas pequenas, mudar a face da terra... (Pensamento africano).

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REFERNCIAS / BIBLIOGRAFIA

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