Guia de Tutoria

GUA PARA DOCENTES TUTORES DE SECUNDARIA
GUA PARA DOCENTES TUTORES DE SECUNDARIA OPTIMIZANDO LA HORA DE TUTORA
OPTIMIZANDO LA HORA DE TUTORA
NDICE
PRESENTACIN 1. LA TUTORA EN SECUNDARIA 2. LA TUTORA, UN ESPACIO DE DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL 2.1 La Tutora Individual. 2.2 La Tutora Grupal 3. REFLEXIONES Y ORGANIZACIN DEL TRABAJO EN LA HORA DE TUTORA 3.1DIAGNSTICO DEL AULA 3.1.1 Generalidades. 3.1.2 Diagnstico de informacin bsica del grupo. 3.1.3 Diagnstico de los intereses y necesidades del grupo. 3.2UN PARNTESIS PARA REFLEXIONAR SOBRE LAS NORMAS DE CONVIVENCIA 3.2.1 Importancia. 3.2.2 Requisitos para una buena formulacin de las normas. 3.2.3 Metodologa para la elaboracin de las normas. 3.3METODOLOGA PARA TRABAJAR LA HORA DE TUTORA 3.3.1 Metodologa para la hora de reflexin vivencial. 3.3.2 Diseos propuestos 3.3.3 La escena cotidiana como recurso para la accin tutorial 3.4ASAMBLEA DE AULA: UNA OPORTUNIDAD PARA CRECER DEMOCRACIA 3.4.1 Funciones de la Asamblea de Aula. 3.4.2 Conductas que deben primar en la asamblea de aula. 3.4.3 Conduccin de la Asamblea de Aula. 3.4.4 Metodologa. 3.4.5 Evaluacin 4 DESCUBRIENDO EL VALOR PERSONAL Y GRUPAL EN LA CLASE 4.1 Afirmemos a nuestros alumnos y alumnas. 4.2 Darse cuenta 4.3 Conocimiento personal. 4.4 Valorarse a s mismo. 4.5 Aceptacin de uno mismo. 5 CMO VIVIR LA DISCIPLINA EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA 5.1 Finalidad de la disciplina en el colegio. EN
5.2 Disciplina y manejo de los mensajes disciplinarios. 5.3 Disciplina y reglamento. 5.4 Cmo se construye un reglamento 6 RESOLUCIN DE CONFLICTOS: UNA OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE 6.1El conflicto, 6.2Elementos de todo conflicto. 6.3Actitudes ante los conflictos. 6.4Actitudes que debe tener un tutor o tutora para ensear a los alumnos y alumnas a responder ante los conflictos. 6.5 Cmo analizar los conflictos? 6.6Cmo ensear a negociar y cooperar solidariamente?. 7 LOS VALORES, JERARQUIZACIN DE LOS VALORES INSTITUCIN EDUCATIVA Y CMO TRABAJARLOS 7.1Nocin de valor. 7.2Educar en valores morales 7.3Jerarquizacin de los valores morales en el colegio 7.4Cmo educar en valores morales? 7.5Ejemplos de actividades para educar en valores EN LA
8 EDUCANDO PARA EL DESARROLLO DE ACTITUDES POSITIVAS EN LOS ESTUDIANTES 8.1La educacin tica. 8.2La funcin de las actitudes. 8.3La estructura de la actitud. 9 CAPACIDADES DE LAS PERSONAS QUE FACILITAN LA ACCIN TUTORIAL 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6 Asertividad. Proactividad. Autonocimiento Empata Liderazgo. Consensualidad.
ANEXOS Instrumentos para la accin tutorial. Lecturas. Diseos de reflexin. BIBLIOGRAFA
PRESENTACIN
La educacin en nuestro pas asume como finalidad el desarrollo pleno y armnico de la persona humana. En este sentido, tiene como funcin esencial contribuir a la formacin integral de los estudiantes para que puedan relacionarse de una manera ptima con s mismos, con los dems y con su entorno social. Por lo tanto, favoreciendo el desarrollo de habilidades para la convivencia y la adopcin de normas que regulen la vida en comunidad. Esta accin formativa se logra a travs del aprendizaje de conocimientos, significaciones y vivencias que se concretan en formas de vida, creencias, actitudes y valores. Asimismo, una tarea fundamental de la escuela es educar en valores. Los valores, inherentes a una cultura determinada, se generan en diferentes espacios de interaccin social, y se fortalecen a partir de los vnculos que se establecen entre los docentes y los alumnos y alumnas y de stos entre s, en el quehacer cotidiano de la vida escolar. Por estas razones, se le pide al docente tutor o tutora, fomentar la educacin en valores creando las condiciones necesarias, para que cada alumno y alumna pueda vivenciar experiencias personales de reflexin y de formacin integral, fundamentadas en valores universales de amor, justicia, paz, libertad, solidaridad, bsqueda de la verdad y participacin, en un ambiente que establece profundas relaciones educativas y construye, promueve y fomenta una autntica cultura de valores. En una sociedad pluralista como la nuestra, no podemos perder de vista la formacin tica y moral de nuestros alumnos y alumnas. Permanentemente debemos buscar la promocin de actitudes ticas que permitan el desarrollo armnico de la persona y su integracin positiva en la sociedad. Los contenidos de esta gua se ofrecen a los y las docentes y alumnos y alumnas como temas de reflexin para que desde la propia prctica se definan y construyan alternativas de accin que respondan a su propia realidad. La educacin debe permitir el desarrollo de actitudes fundamentales en los y las estudiantes, y sta es la principal tarea pedaggica de los y las docentes. A ellos y a ellas los invitamos a realizar una reflexin de actitudes fundamentales en los y las estudiantes y sta es la principal tarea pedaggica de desde la propia prctica educativa, para que la reflexin de cada uno y una
de ellos y ellas contribuya a definir las alternativas de accin que la institucin educativa y los alumnos y alumnas necesitan. La Tutora est enmarcada en la Orientacin Educativa, y se trabaja en dos niveles. El primer nivel es el Servicio de Tutora en el mbito institucional. Y el segundo es el Servicio de Tutora que corresponde al docente tutor o tutora en una seccin determinad. ste dispone por lo menos de una hora de trabajo con el grupo de la clase y tiene vital importancia. Por esta razn, presentamos a los profesores y profesoras que cumplen esta labor tutorial, un material que con sus contenidos se propone guiar el desarrollo de su accin orientadora. La Gua Metodolgica desarrolla los siguientes contenidos temticos: La Tutora, un espacio de desarrollo personal y social. Reflexiones en torno al trabajo en la hora de Tutora. Descubriendo el valor personal y grupal en la clase. Cmo vivir la disciplina en la institucin educativa. Resolucin de conflictos: una oportunidad de aprendizaje. Los valores, nocin y jerarquizacin de los valores. Educando para el desarrollo de actitudes positivas en los estudiantes. Capacidades de las personas que facilitan la accin tutorial.
En cada tema, se brinda informacin bsica a fin de orientar la accin tutorial hacia el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes. Utilizamos una metodologa de accin-reflexin que permita crear condiciones necesarias para optimizar la organizacin e implementacin metodolgica de la accin tutorial bajo dos principios:
Flexibilidad: Si bien se ofrece una secuencia de temas y

contenidos, es posible trabajarlos en el orden que las necesidades de cada institucin educativa lo requiera como una unidad independiente.
Adecuacin:
La temtica de la Gua puede ser desarrollada indistintamente con educandos pertenecientes a diferentes grupos culturales, se recomienda que el tutor o tutora, adecue los temas a la realidad donde trabaja. Agradecemos a todos los y las docentes las sugerencias que, desde su experiencia y su realidad, ofrezcan a la presente gua, para que sea un instrumento eficaz en la tarea de orientacin y formacin tica y moral de los y las estudiantes de nuestro pas.
1.
LA TUTORA EN SECUNDARIA
La Tutora es un servicio que se encuentra dentro del contexto de la Orientacin educativa. Es concebida como el acompaamiento y la orientacin que se brindan a los alumnos y a las alumnas a lo largo de su formacin escolar. Su objetivo central es promover y contribuir al su desarrollo integral de nuestra juventud. La accin tutorial tiene sentido, porque est centrada en la persona de los alumnos y las alumnas como seres individuales y como grupo, y no en los problemas o las tareas. Es decir, en su proceso de desarrollo personal, tanto en lo afectivo como en lo acadmico. Adems, porque este tipo de trabajo se realiza fundamentalmente mediante la relacin docente estudiante. Es el tipo y la calidad de esta relacin lo que facilitar el desarrollo de la labor tutorial. Desde esta perspectiva, los alumnos y las alumnas son percibidos como personas ntegras en su proceso de desarrollo. Y no solamente desde su rol de estudiantes. La Tutora tiene como objetivo central, promover y contribuir al desarrollo integral del alumno y la alumna. Para ello crea un ambiente de confianza en el cual el Tutor o Tutora le ofrece la posibilidad de ser escuchado, atendido y orientado en diferentes aspectos de su vida personal. As pues, promueve espacios de interaccin social y de comunicacin personalizada. La Tutora asume las capacidades y contenidos transversales que propone el Diseo Curricular. Pretende fomentar el desarrollo de capacidades y habilidades personales y sociales que permitan un desenvolvimiento con autonoma desde procesos de interiorizacin y ejercicio de socionoma en los alumnos y alumnas. De modo que puedan afrontar satisfactoriamente los retos de una vida adulta. En tal sentido la labor orientadora no debe ser exclusiva del tutor o tutora, nos corresponde a todos los educadores y educadoras, contribuir para una efectiva incorporacin de lo afectivo y el logro de actitudes positivas en el proceso de aprendizaje. A travs del desarrollo de sus respectivas reas todos los profesores y profesoras deben orientar a sus alumnos y alumnas. El tutor o tutora debe lograr mantener con sus estudiantes una relacin de soporte y respeto, de modo que se convierta en un referente confiable para ellos y ellas. Y ese vnculo fomentar y motivar el desarrollo personal del alumno o alumna. Pues el crecimiento y desarrollo personal de los y las estudiantes se incentiva, entre otras cosas, mediante las relaciones interpersonales, saludables y estimulantes, propositivas y acogedoras que los tutores y tutoras, brindan a los educandos. La accin tutorial es permanente, los tutores y tutoras asumen un rol orientador y de acompaamiento afectivo, ligado a los procesos de desarrollo de la dimensin cognitiva, reconociendo que se educa a la persona como ser integral. En tal sentido la labor orientadora no debe ser exclusiva del tutor o tutora, nos corresponde a todos los educadores, contribuir para una efectiva
incorporacin de lo afectivo y el logro de actitudes positivas en el proceso de aprendizaje. El tutor o tutora tiene la misin de orientar a los alumnos y alumnas en su desarrollo personal, acadmico y actitudinal, a nivel individual y grupal. Con relacin al grupo de alumnos y alumnas, el trabajo tutorial consistir en promover su organizacin, de modo que se fomente el desarrollo grupal, y se genere un buen clima afectivo en el aula. El tutor o tutora tambin atender situaciones de conflicto que se presenten en su grupo de alumnos y alumnas, asumiendo un rol de mediador o mediadora. Los responsables de la solucin de cualquier conflicto son los propios implicados o implicadas, por ello el tutor o tutora, como mediador o mediadora, facilitar la solucin del conflicto. Otra de las tareas fundamentales de los tutores o tutoras, es atender a las necesidades, inquietudes y demandas de sus alumnos y alumnas. Constituyen elementos metodolgicos imprescindibles en la Tutora, el desarrollo de la hora de tutora como espacio de reflexin y de encuentro entre estudiantes y su tutor o tutora y las asambleas estudiantiles como mbito de interaccin para la toma de decisiones. En todas las reas el y la docente impulsar el desarrollo afectivo y la orientacin promoviendo una educacin en valores, consensuada desde los documentos de gestin institucional, garantizando un vnculo permanente del servicio de tutora con las dems instancias de la Institucin educativa. La Tutora no se evala, no requiere notas o de algn tipo de calificacin. Lo que es evaluable y objeto de seguimiento son las actividades, considerando elementos claros como mejoras en la calidad del servicio, determinacin de los avances, relacin tutor tutora, alumno alumna, potencialidades y limitaciones de los alumnos y alumnas. QU REAS TRABAJAR DESDE LA TUTORA Dado el carcter formativo, las reas que competen al servicio de la tutora son: rea personal, acadmica, orientacin vocacional, promocin de la salud, convivencia democrtica, recreativa, de actualidad y participacin comunitaria.
rea personal. - Fomentando el desarrollo integral del alumno o alumna, propiciando el conocimiento y comprensin de s mismo, poniendo mucho nfasis en el aspecto afectivo, tratando de entender sus sentimientos inquietudes y necesidades. rea acadmica.- Ofreciendo a los alumnos y alumnas la posibilidad de conocer y controlar sus propias habilidades cognitivas y el empleo de estrategias adecuadas para optimizar el rendimiento acadmico, rea de orientacin vocacional.- Ayudando a los alumnos y alumnas descubran sus intereses y posibilidades de desarrollo y construyan su proyecto de vida.
rea de promocin de la salud.- Permitiendo que los alumnos y alumnas tomen conciencia de la importancia de asumir comportamientos responsables respecto de su salud y autocuidado fsico y mental. rea de convivencia democrtica.Permitiendo que se establezcan relaciones de participacin democrtica. Desde la determinacin de las normas de convivencia por el grupo de clase, el respeto permanente a estas normas, la toma de decisiones frente a determinadas situaciones y la promocin de lderes democrticos. rea recreativa.- Orientando a los estudiantes en el buen uso del tiempo libre, ayudndolos a explorar diversas opciones de recreacin saludable. rea de actualidad.- Permitiendo que los alumnos y alumnas tengan un espacio para tratar temas de actualidad nacional o internacional. Permitir que expresen sus puntos de vista y sus opiniones sobre diferentes situaciones que se presenten en la localidad, el pas o el mundo. rea de participacin comunitaria.Permitiendo que los alumnos y alumnas desarrollen su sensibilidad social, su compromiso y solidaridad con las necesidades de los dems, estableciendo por lo menos un proyecto anual de apoyo a personas o instituciones que lo requieran.
El Diseo Curricular Bsico 2 004 contempla que el rea curricular de Persona, Familia y Relaciones Humanas atienda los aspectos de las reas que el servicio de tutora tiene dentro de su mbito Por lo tanto la tutora asumir el rea personal como el eje principal de sus acciones, dndole atencin desde las vivencias de los mismos estudiantes y atendiendo sus inquietudes y necesidades y en la medida que el grupo lo requiera, se trabajarn las otras reas mencionadas, en coordinacin con el docente del curso Se recomienda que el tutor o tutora asuma el rea de Persona, Familia y Relaciones Humanas. LA TUTORA Y EL CURRCULO La tutora no es ni debe ser entendida como una asignatura o rea curricular. En el contexto escolar, la tutora es un servicio que complementa la accin educativa, apoyando las acciones realizadas por las diferentes reas curriculares y asignaturas en su tarea de promover el logro y desarrollo de las capacidades bsicas de los alumnos y alumnas. La transversalidad es un enfoque pedaggico dirigido al mejoramiento de la calidad de la educacin en las instituciones educativas. Permite apreciar la realidad y vivir las relaciones sociales desde una visin holstica o de totalidad; posibilita introducir las preocupaciones de la sociedad, tanto en el diseo curricular como en las prcticas educativas. Desde esta visin, se busca aportar a la formacin integral de las personas en los mbitos de Ser, Saber, y Saber hacer. De manera tal que los estudiantes sean capaces de responder en forma crtica a los desafos histricos, sociales y culturales de la sociedad en que se encuentran inmersos.
Vista de este modo, la transversalidad adquiere vital importancia porque est ligada a una concepcin educativa cuyo propsito central es la formacin del educando para la vida, con nfasis en las dimensiones personales, sociales, valricas y cognitivas. En esta perspectiva, la tutora adquiere especial valor y fuerza en el propsito de alcanzar un equilibrio en una educacin que no solo prepare para la productividad y el empleo, sino que incluya una intensa formacin valrica tanto personal como social. Se orienta a la formacin de personas con autonoma moral e intelectual, capaces de comprometerse con su propio desarrollo y con el de la sociedad. Las actitudes y valores transversales se refieren a las disposiciones y valores ticos y ciudadanos que los estudiantes deben internalizar, a fin de que se incorporen de manera positiva a la vida familiar, social, laboral y cotidiana. Se trata de formar, tanto la capacidad para el discernimiento valrico, como profundizar los grados de compromiso y responsabilidad con la vivencia de valores, entre otros verdad, amor, promocin del bien, paz, justicia, solidaridad, libertad, respeto por la dignidad, etc. Existe, por lo tanto, la necesidad de entender la tutora como accin estrechamente vinculada con los propsitos de las reas curriculares. En la bsqueda de este equilibrio, los temas transversales tienen una mirada de futuro, una visin multidimensional del currculo, se expresan y pueden desarrollarse tanto en el currculo explcito como en el implcito. La tutora es, desde esta mirada, el resultado de un trabajo en equipo, que requiere de la intervencin de todos los y las docentes de las instituciones educativas; no es nicamente tarea del tutor o tutora. Para desarrollar la tutora con esta visin: la tutora, trabajo de todos encontramos propuestas valiosas de temas transversales que pueden integrar las reas del currculo:
Derechos humanos. como fundamento de la convivencia social. Es

indudable que el enfoque de una educacin en derechos humanos y su esperanzadora puesta en prctica, tiene una relacin directa con la satisfaccin de las necesidades fundamentales de las personas, grupos y de la sociedad. Familia y sexualidad. Formar educandos que vivan saludablemente sus roles de varn y mujer, que comprendan que la sexualidad constituye una forma de relacin y comunicacin interpersonal, y que tomen conciencia de la paternidad y maternidad responsables. Poblacin y medio ambiente. Formar educandos que aprendan a vivir protegiendo su medio ambiente, y mantener una actitud constante de conservacin, entendida como una prctica de aprovechamiento racional de los recursos naturales. Pluriculturalidad. La valoracin y el respeto por la diversidad de lenguas y culturas. La estimacin de stas en todas sus potencialidades a travs de la promocin de la interculturalidad como principio fundamental para lograr la construccin de la unidad nacional. Seguridad ciudadana y defensa nacional. Como requerimiento de participacin de todos, como obra de la sociedad civil. Es vital contribuir a la afirmacin de la identidad nacional y a la formacin de un
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compromiso para valorar, conservar y defender el patrimonio territorial y cultural, as como tambin formar en los y las estudiantes actitudes de respeto a las diversas normas de seguridad. Trabajo y produccin. Formacin de actitudes positivas hacia el trabajo. Fortalecer su capacidad de organizarse para la produccin. Formacin de ciudadanos emprendedores, con iniciativa. Educacin del consumidor. Educacin en Valores. Tema que involucra a todos los anteriores y que se sustenta en la incorporacin en la prctica cotidiana de los alumnos y alumnas, de los y las docentes, los principios y valores que les permita un crecimiento integral como personas y como grupo. Desde esta perspectiva, debemos entender la tutora como tarea de todos. A partir de esto se establecen las bases sobre las que se fundamentar nuestra intervencin. LAS CAPACIDADES EN LA TUTORA Las capacidades son potencialidades inherentes a la persona. La persona se puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinacin de los logros educativos. Las capacidades se cimientan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio- afectivos y motores. Las capacidades fundamentales se caracterizan por su alto grado de complejidad, y sintetizan las grandes intencionalidades del currculo. Estas capacidades fundamentales son las siguientes: 1) Pensamiento creativo 2) Pensamiento crtico 3) Solucin de problemas y 4) Toma de decisiones. La labor de la Tutora permitir desarrollar en los estudiantes las capacidades de: 1) relacin intrapersonal, 2) relacin interpersonal y 3) relacin social, posibilitando de ese modo la interconexin de actitudes y valores con las capacidades fundamentales del currculo. Todas las actividades programadas en la Tutora y que se brindan en esta Gua, son las que facilitarn que los alumnos y alumnas puedan alcanzar el desarrollo de estas capacidades. No se necesita introducir contenidos para el desarrollo de estas capacidades en la tutora. Ser la metodologa del trabajo tutorial la que ayudar a que el alumno o alumna logre desarrollar estas capacidades a lo largo de su permanencia en la Institucin Educativa.
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CAPACIDADES FUNDAMENTAL ES
RELACIN INTRAPERSONAL
Identifica Fortalezas y debilidades, intereses y necesidades. Habilidades y PENSAMIENTO potencialidades CREATIVO Reconoce Emociones y sentimientos Cambios biolgicos y sicolgicos y sociales PENSAMIENTO Influencia y CRTICO estereotipos y prejuicios Imitaciones y riesgos logros y SOLUCIN DE mritos PROBLEMAS Interiorizan La necesidad de desarrollar su autoestima TOMA DE La necesidad DECISIONES de ser autnomos La necesidad de ser autodisciplinados -
RELACIN INTERPERSONA L Identifica Intereses y necesidades de los dems Potencialid ades y limitaciones de los dems Expresa Puntos de vista Desacuerd os y crticas Aceptacin y agrado Comprende Emociones de los dems La perspectiva y los intereses que motiva el comportamient o de los dems Propicia Negociaci n de intereses La articulacin de los distintos puntos de vista Una toma de decisiones oportuna La participacin activa de sus compaeros
RELACIN SOCIAL Analiza Situacione s personales de su entorno y de la sociedad Reconoce Los estereotipos y perjuicios ligados a varones y mujeres Actitudes discriminatoria s en el aula, institucin educativa, y en el entorno local y nacional Causas y consecuencias de la violencia. Interioriza y asume Actitudes democrticas y las necesidades del ejercicio ciudadano desde el aula Necesidad de participacin organizada en el aula con proyeccin a su comunidad La necesidad de construir una cultura de paz con equidad de gnero y buen trato y respeto a los Derechos Humanos
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La necesidad de incorporar la prctica de valores en su vida cotidiana. La necesidad de cuidado y proteccin del medio ambiente para un desarrollo sostenible. -
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LA
TUTORA: UN ESPACIO PERSONAL Y SOCIAL

2.1. TUTORA INDIVIDUAL El Desarrollo Personal
DE
DESARROLLO
Aprender no es el resultado automtico de las acciones de transmitir informacin en una relacin mecnica causa efecto; es ms bien el resultado de la interaccin entre maestros y alumnos en los niveles cognitivo y afectivo. La tutora est centrada en el proceso de desarrollo personal de los alumnos y alumnas tanto en lo afectivo como en lo acadmico; es decir, en el aprender a ser y a convivir mientras se aprende a aprender, a hacer y a emprender. Se orienta a fomentar el desarrollo de la autonoma de los educandos, de modo que puedan afrontar los retos de una vida adulta. Mediante la Tutora se busca desencadenar procesos comunicativos que permitan un aprendizaje autnomo y creativo en el que los educandos puedan establecer relaciones de mayor calidad. Implica propiciar el conocimiento y comprensin de s mismo y de sus particularidades, y sobre todo, el desarrollo de habilidades para construir una convivencia creativa y saludable; esto exige generar espacios relacionales que amplen los horizontes de la persona en el hogar, en la escuela y en situaciones del contexto local, regional y nacional. El tutor y la tutora tiene la misin de orientar a los alumnos y alumnas en su desarrollo personal, tanto a nivel individual como social; tiene por lo tanto, la misin de ayudarlo o ayudarla a desarrollar creativamente interacciones positivas para sentirse integrante de su grupo de pares y de su entorno. La Tutora Individual permite: Atender a los alumnos y alumnas de acuerdo a sus caractersticas, necesidades e intereses particulares. Orientar y acompaar a los alumnos y alumnas en su desarrollo personal, mediante estrategias que favorezcan el desarrollo de habilidades psicosociales, y posibiliten desarrollar una relacin de confianza, de confidencia y de sana influencia. Promover actividades extracurriculares variadas y formativas en el plano sensorio motriz, intelectual, ldico y artstico, que promuevan la afirmacin de la identidad personal y el desarrollo de una cultura de valores.
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Fortalecer en los educandos la autonoma, el autocontrol y una cultura de autocuidado y de proteccin del medio ambiente. Apoyar su proceso de desarrollo actitudinal, guiado por las capacidades previstas dentro del marco curricular. Identificar y respetar estilos y ritmos de aprendizaje. Atender las dificultades de aprendizaje. Mejorar el desempeo acadmico y estimular la libre iniciativa y la imaginacin creadora de los alumnos y alumnas. Promover el buen uso del tiempo libre. Apoyar en los alumnos y alumnas el desarrollo de su pensamiento estratgico, inteligencia intra e interpersonal e inteligencia emocional. Esta forma de accin tutorial genera condiciones para el desarrollo de una relacin directa entre el tutor o tutora y alumno o alumna, que hace posible el establecimiento de un vnculo afectivo positivo entre ambos. Esta relacin ms personal posibilita conocer al alumno o alumna en forma individual, ms cercana, lo que a su vez influye en que el o la estudiante tenga un mejor conocimiento de s mismo.
CONDUCTAS DEL TUTOR O TUTORA EN LA ASESORA INDIVIDUAL: Algunas sugerencias Hablar lo necesario y no interrumpir. Mirar al alumno o alumna con quien habla. Demostrar comprensin. Manifestar inters y escuchar con atencin. Escuchar antes que opinar. Respetar las percepciones del alumno o alumna y ser capaz de ponerse en su lugar. Tener paciencia y respetar los procesos de acercamiento de los alumnos y alumnas. Respetar las opiniones del alumno o alumna e incorporarlas. Ayudar a pensar en alternativas. Establecer una relacin de confianza demostrando inters y confidencialidad. Enfatizar en las cualidades y aspectos positivos del alumno o alumna. LOS ALUMNOS Y
LA ACCIN TUTORIAL DEBE PROPICIAR QUE ALUMNAS:
Sean ms espontneos y espontneas, sinceros y sinceras. Sean protagonistas de su propia vida. Recuperen y organicen su propia experiencia y tengan as una percepcin real acerca de s mismos y mismas.
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Descubran que pueden establecer relaciones cercanas con adultos. Se sientan escuchados y escuchadas, aceptados y aceptadas y acogidos y acogidas como personas. Clarifiquen y construyan su proyecto de vida y descubran sus oportunidades y posibilidades reales. Descubran los nexos entre su mundo interior y la realidad exterior, as como entre diferentes realidades. FUNCIONES DE LA TUTORA INDIVIDUAL Fortalecer la relacin personal entre el tutor o tutora y el alumno o alumna. Profundizar en los y las docentes el conocimiento de cada alumno o alumna a su cargo, basado en un dilogo sincero entre ellos o ellas. Establecer pactos o acuerdos de futuro que ayuden al alumno o alumna a mejorar en el aspecto que ms lo necesite.
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA TUTORA INDIVIDUAL A ENTREVISTA : Es uno de los recursos que utiliza el tutor o tutora para lograr un mejor conocimiento y comprensin de los alumnos y alumnas mediante su atencin individualizada. Esta estrategia posibilita establecer una relacin directa e intensa en la comunicacin, que es difcil conseguir por otro medio. Recomendaciones que debe tener en cuenta el tutor o tutora durante la entrevista: Estar atento a la comunicacin no verbal. Usar preguntas abiertas para facilitar el dilogo. Emplear un lenguaje adecuado. Prestar atencin debida al alumno o alumna. Lograr una comunicacin emptica.
Hay varias tcnicas y formas de conducir una entrevista, pero todas ellas tienen que pasar por demostrar al entrevistado sentimientos de aceptacin, comprensin y sinceridad. Durante la entrevista se deben considerar los siguientes pasos:
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a) Creacin de clima favorable para el encuentro con el alumno o

alumna. Se plantea el motivo de la entrevista. Sea que haya sido solicitada por aquel o aquella, o que se realice por iniciativa del tutor o tutora.
b) Recojo de informacin. Es el momento en el que se profundiza la
conversacin; hay un intercambio de informacin entre el tutor o tutora y el alumno o alumna. y establecer conclusiones o acuerdos con el alumno o alumna. Sera conveniente dejar un espacio abierto para una prxima reunin.
c) Finalizacin de la entrevista. Es importante puntualizar las ideas
d) Emisin de la informacin. Los acuerdos son formalizados a partir

de compromisos establecidos.
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A continuacin se presenta un ejemplo de hoja de entrevista HOJA DE ENTREVISTA Nombre del Alumno o Alumna: ________________________________________________________ Grado: ___________________ Seccin: ____________________ Fecha: _____/_____/______ Tutor o Tutora: ____________________________________________________________________ Entrevista solicitada por: ____________________________________________________________ Motivo: __________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____ Aspectos principales abordados en la entrevista: ____________________________________________________________________________ _____ ____________________________________________________________________________ _____ ____________________________________________________________________________ _____ ____________________________________________________________________________ _____ ____________________________________________________________________________ _____ Conclusiones y acuerdos adoptados: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Comentarios adicionales: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
EL ANECDOTARIO Es un instrumento en que el tutor o tutora describe relatos breves, relevantes y significativos de situaciones vividas por los alumnos y las alumnas en el aula. Criterios para la identificacin de ancdotas :
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Situaciones que ponen de manifiesto aspectos significativos de la conducta del alumno o alumna. Comportamientos que se repiten con frecuencia. Conductas inesperadas e inslitas. Presentamos un ejemplo de Ficha de anecdotario para recrear la imaginacin.
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FICHA DE ANECDOTARIO NOMBRE DEL ALUMNO O ALUMNA:............................................................................................................... ... GRADO/AO DE ESTUDIOS: ..............................................................SECCIN: ............................................. FECHA: ................................................................. DESCRIPCIN DEL HECHO : .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .......................................................................... COMENTARIOS : .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. ....................... .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. ................................................................................................... RECOMENDACIONES : .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. ........................ .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. ....................................................................................................
NOTA: Se recomienda utilizar un cuaderno para el anecdotario, destinando por lo menos dos (2) pginas para cada alumno.
2.2. LA TUTORA GRUPA Desarrollo Social. La tutora grupal da al tutor o tutora la oportunidad de interactuar con los alumnos y alumnas agrupados u organizados y permite que los y las estudiantes vivan directamente experiencias, aprendiendo unos de otros. Posibilita la interaccin y el dilogo, pues siempre hay algo que decir, algo que escuchar y algo que compartir. El tutor o tutora debe ser capaz de disear y desarrollar actividades sencillas que permitan compartir en el grupo. La interaccin que se produce en el aula hace posible el xito de las actividades de accin tutorial en grupo. Es indispensable por lo
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tanto, conocer los procesos del grupo clase. Presentamos aqullos que tienen relacin con las actitudes de convivencia y de solidaridad:
Atraccin.
El o la estudiante necesita experimentar el sentido de pertenencia, de aceptacin, de reconocimiento, de seguridad dentro del grupo. Cuando estas necesidades no se ven satisfechas, se convierten para l o ella en fuente de conflicto. Se sugiere al tutor o tutora cuidar el ambiente social y particularmente las formas de comunicacin. En un ambiente en el que se sienten queridos y respetados, en un ambiente flexible, de comunicacin y libertad, los y las estudiantes sern capaces de establecer buenas relaciones con los y las dems. La red o redes de comunicacin que se establece puede ser de diversa naturaleza; el tutor o tutora debe procurar que cada vez sea menor la cantidad de estudiantes ignorados o ignoradas, aislados o aisladas. Cohesin. Es un elemento clave para dar vitalidad al grupo y aumenta el deseo de pertenencia de los miembros. Es la fuerza que mantiene al grupo unido, establece profundas relaciones entre sus miembros. Incluye tres aspectos esenciales: la atraccin hacia el grupo, lo cual implica la resistencia a abandonarlo; el nivel de motivacin que manifiestan sus miembros para pertenecer a l y la coordinacin de los esfuerzos de los miembros del grupo para alcanzar metas comunes. Trabajar con el grupo de clase no es fcil. Exige dejar hbitos individualistas aprendidos en el colegio, la universidad y el trabajo. Tenemos que asumir el riesgo de comprometernos con las personas y con los resultados teniendo en cuenta que estos no se obtienen de forma inmediata, sino que requieren de constancia y perseverancia. Este proceso implica una formacin que permita: el ejercicio de la capacidad de razonar reflexiva, lgica y crticamente; un estudio atento y crtico de la realidad; el desarrollo de la intuicin, imaginacin, creatividad, flexibilidad, inteligencia, criticidad; la capacidad para establecer relaciones sanas y comprometidas entre las personas y las cosas; el desarrollo de la sensibilidad y la afectividad, as como la conciencia de ser y estar en el mundo. La Tutora pretende desarrollar con los educandos actividades formativas que les permitan integrarse al grupo, aprender a pertenecer a l y a convivir sanamente con otros. La Tutora Grupal se orienta a: Conducir y orientar el proceso para establecer o asumir responsabilidades colectivas. Desarrollar habilidades de comunicacin, empata, tolerancia. Aportar estrategias para asumir conscientemente decisiones. Mediar en situaciones conflictivas. Desarrollar capacidades para mejorar los procesos de interrelacin. Identificar ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes.
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Desarrollar actitudes democrticas. Aportar estrategias para el buen uso del tiempo libre. Promover el liderazgo. Desarrollar el trabajo en equipo. Conocer y comprender la interaccin y dinmica de los grupos.
En esta perspectiva, la tutora debe dar a los jvenes la oportunidad de: Convivir en libertad y democracia. Promover una cultura de paz y de valores. Fortalecer la identidad cultural de los y las estudiantes. Gozar de igualdad de oportunidades para ambos sexos. Hacer buen uso del tiempo libre. Expresar sus necesidades e intereses. Reflexionar acerca de s mismo, sus vivencias e inquietudes. Reconocer la importancia de asumir comportamientos maduros, conscientes y responsables. Incorporar pautas de comportamiento de carcter preventivo. Acudir al tutor o tutora cuando sea necesario. Explorar alternativas y acciones de autocuidado. Desarrollar y fortalecer su capacidad de resiliencia. Descubrir capacidades y habilidades psicosociales. Desarrollar autonoma y autocontrol. Experimentar el trabajo compartido hacia el logro de metas comunes. Ejercitar un liderazgo democrtico. Desarrollar una cultura ecolgica.
EL CUESTIONARIO Permite conocer mejor al grupo y ayudar a mejorar las relaciones interpersonales al interior de l. Las intenciones con las que se usa, pueden ser diversas. A continuacin presentamos algunas propuestas.
CUESTIONARIO PARA EXPLORAR, CONOCER DESCRIBIR EL CLIMA EMOCIONAL DE LA CLASE Debe ser aplicado a todos los alumnos y alumnas de la clase. PROPOSICIONES SI NO
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1. Algunos compaeros o compaeras dejan sus tareas y juegos para ayudar a otro compaero o compaera para que se sienta bien porque est triste. 2. El tutor o tutora o profesor o profesora habla habitualmente a los estudiantes en un tono de voz conciliador, tranquilo, transmitiendo calma y serenidad a la clase. 3. Nos gusta colaborar, hacer trabajos en grupo. 4. Es frecuente escuchar palabras agradables de un compaero o compaera diciendo: Qu guapo/a ests! Qu bien te queda! Qu bien hablas! 5. Los estudiantes estn orgullosos de la forma como se vive en clase. Aqu se est verdaderamente a gusto. 6. Siempre hay voluntarios en clase. Es agradable porque uno se siente bien haciendo algo. 7. La clase es un lugar alegre, divertido. 8. S que hay respeto entre los compaeros y compaeras, aunque alguna vez alguien se pase un poco. 9. Respeto el estado de nimo de mis compaeros. Los problemas y conflictos entre nosotros los solucionamos con ayuda del profesor o profesora, tutor o tutora. 10.Nos prestamos las cosas unos a otros porque las respetamos y cuidamos. 11.Cuando hay un enfrentamiento entre dos compaeros o compaeras acaban perdonndose. 12.En clase siempre hay algunos compaeros o compaeras que te entienden, que comprenden cmo te sientes cuando las cosas van mal, y te ayudan a sentirte mejor. 13.El maestro o la maestra se esfuerza para que estemos todos muy a gusto en clase. A mayor cantidad de respuestas S, el clima emocional de la clase es MEJOR. De 10 a 14 respuestas S, se puede decir que el clima emocional de la clase es bueno. De 5 a 9 respuestas S, es necesario poner atencin a los temes con respuestas de NO. De 1 a 4 respuestas S, debe preocupar y se debe trabajar con empeo para mejorar el clima emocional. CUESTIONARIO PARA EXPLORAR HBITOS DE ESTUDIO Servir para ayudar a nuestros alumnos o alumnas a darse cuenta de si han adquirido buenos hbitos de estudio o no. Nombre del alumno o alumna: __________________________________________________________ Recuerda que el conocer tus hbitos de estudio y mejorarlos, te ayudar a mejorar tu aprendizaje. Contesta con honradez cada enunciado. Marca SI o NO en los casilleros correspondientes a cada proposicin.
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1. Preparo todo el material de estudio antes de sentarme a estudiar. 2. Comienzo el estudio con ejercicios de concentracin. 3. Siempre estudio en el mismo lugar. 4. Leo rpidamente el tema antes de profundizar en l. 5. Estudio todos los das (por lo menos 5 a la semana). 6. Antes de empezar a estudiar reviso las partes ms importantes. 7. Me sito con la ventana a mi costado izquierdo. 8. Distribuyo el tiempo entre las reas de estudio sin olvidar ninguna. 9. Subrayo y hago esquemas cuando estudio. 10.Planifico anticipadamente mi tiempo libre y de estudio. 11. Cuando estudio me hago preguntas sobre el contenido del texto. 12. Procuro tener luz adecuada. 13. Para aprender, recurro al subrayado y esquema. 14. Cuando leo busco las ideas fundamentales. 15. Descubro con facilidad la organizacin del tema. 16. Confecciono un esquema con lo subrayado. 17. Hago resmenes cuando la leccin me resulta difcil o confusa. 18. Todos los das estudio a las mismas horas. 19. Tengo fuerza de voluntad para estudiar el tiempo programado. 20. Dentro del horario de estudio hago descansos breves. 21. Procuro mantener una postura correcta. 22. Ventilo la sala donde estudio. 23. No me dejo llevar por la fantasa y la imaginacin. 24. Estudio alejado de la televisin y los ruidos. TOTAL
S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S
NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO
Las respuestas negativas indican que el alumno o alumna observa alguna carencia en aspectos favorables a los buenos hbitos de estudio, y por tanto, deber trabajar para mejorarlos.
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3.
REFLEXIONES Y ORGANIZACIN DEL TRABAJO EN LA HORA DE TUTORA GRUPAL

ORGANIZACIN DE LA HORA DE TUTORA EN SECUNDARIA
Se debe entender la hora de tutora como un espacio importante para apoyar el desarrollo personal y social de los estudiantes y no como un espacio para desarrollar contenidos curriculares. Es necesario tomar conciencia de que en este tiempo, el tutor o tutora debe responder ante todo a las necesidades e intereses del grupo, para apoyar su crecimiento. Durante la hora de tutora en aula, se sugiere trabajar situaciones temticas que tengan relacin con el diagnstico de la institucin educativa y sobre todo aquellas, que hayan sido propuestas por los alumnos y alumnas. La tarea del docente tutor o tutora exige buscar mecanismos que ayuden a los estudiantes a asumir con lucidez y valenta su propia existencia para darle sentido y transformarla. Por ello, se sugiere el uso de una metodologa reflexiva, participativa y vivencial sustentada en el desarrollo de valores y actitudes, as como en la prctica de los derechos humanos. Asimismo, se recomienda destinar una semana al mes para realizar la Asamblea de Aula, con el fin de analizar en grupo los logros alcanzados y las dificultades encontradas, que sern tomadas en cuenta para la planificacin del siguiente mes. Esta actividad, ayudar al grupo a lograr su autonoma. Las acciones, propuestas a continuacin, contribuirn a optimizar el trabajo de tutora en aula: El tutor formular su Plan de Tutora de Aula en base al diagnstico del aula y a los planteamientos axiolgicos de la institucin educativa. La participacin de los alumnos y las alumnas en la elaboracin y evaluacin de sus normas de convivencia, permitir promover la disciplina voluntaria y reflexiva para lograr objetivos comunes. Estas reglas o normas de convivencia elaboradas con la intervencin de todos los alumnos y las alumnas, motivarn la participacin, el ejercicio de los principios de democracia como el respeto a la opinin de la mayora y minora, la pluralidad, la participacin, la tolerancia, etc., buscando de esa manera establecer consensos. Las reglas de convivencia se promovern para su cumplimiento. Son los mismos alumnos y alumnas quienes en Asamblea de Aula las evaluarn y se animarn mutuamente para mejorar. La organizacin estudiantil del aula har posible el desarrollo del protagonismo y el ejercicio del liderazgo en los alumnos y alumnas, generando en ellos niveles crecientes de autonoma. En el marco del respeto a la dignidad de la persona y en forma rotativa los y las jvenes podrn ejercitar la conduccin de una Asamblea de Aula, promoviendo
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debates alturados y la toma de decisiones por consenso. Esta prctica favorecer el logro de la autonoma del grupo. El tutor o tutora en la hora de tutora motivar a los alumnos y a las alumnas para realizar trabajos en torno a objetivos colectivos, estimulando la cooperacin y la bsqueda del bien comn. De esta manera se fortalecer el grupo.
3.1
DIAGNSTICO DEL AULA 3.1.1 GENERALIDADES. El Diagnstico Es el estudio de la realidad del aula. En sta estn involucrados tanto los alumnos y alumnas como los tutores o tutoras. El diagnstico nos permite tomar conciencia de los hechos ms significativos del contexto interno y externo en los diferentes aspectos que componen la situacin: familiar, social, econmico, cultural, y acadmico. Importancia Mediante el diagnstico se establecen las necesidades y problemas, as como las fortalezas que influyen en el desarrollo de las actividades planificadas en el aula. Se identifica los obstculos que impiden el mejoramiento de las relaciones interpersonales y afectan las condiciones en las que se lleva a cabo el proceso de aprendizaje, as como los factores favorables. A partir de ello se descubre los procesos que orientarn la construccin del plan de accin tutorial en el aula. Por eso, al emprender el diagnstico del aula, la pregunta central que debemos hacernos es: cules son aquellas situaciones que pueden ser cambiadas para el logro de los objetivos educacionales, tomando en cuenta las fortalezas y debilidades que tenemos en el aula? Dar respuesta a ello requiere poseer mentalidad y actitud abiertas, que permitan valorar de manera objetiva el proceso de anlisis y reflexin de los datos, con el fin de consolidar estrategias de intervencin adecuadas. Evaluacin del entorno interno y externo del aula: FODA La evaluacin del entorno interno fortalezas y debilidades y externo: oportunidades y amenazas , supone la identificacin de un conjunto de caractersticas de los aspectos enunciados anteriormente,
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que servirn para determinar estrategias en la elaboracin del plan de tutora, con el fin de conseguir los objetivos propuestos. En este contexto, cuando el trabajo se realiza a nivel de aula, se entiende por interno, todo aquello que se da dentro de ella y que, por lo tanto es controlable. Mientras que se identifica como externo, a lo que ocurre fuera del saln de clase aula y que, como consecuencia lgica, no puede ser controlado o modificado; simplemente repercute en la accin que se desarrolla en el aula. El objetivo fundamental del proceso de diagnstico es formular estrategias para aprovechar las oportunidades que se presentan y reducir al mnimo el impacto de las amenazas potenciales.
a) Fortalezas. Son expresin de aquellos valores o convicciones

profundas y relaciones positivas que estn presentes en el aula y que pueden ser utilizadas en su estado actual o bien ser potenciadas para conseguir metas de progreso y de desarrollo en el aula.
b) Debilidades. Son expresin de aquellos antivalores y relaciones de

oposicin presentes dentro del aula y que constituyen un obstculo para el progreso y para alcanzar objetivos propuestos.
Procedimiento El procedimiento de diagnstico consiste en examinar colectivamente las fortalezas y debilidades relacionadas con el tema de anlisis. Por ejemplo: el liderazgo, la comunicacin, el trabajo en equipo, el ejercicio del poder y la delegacin de autoridad, el reconocimiento, la coparticipacin, etc. Ejemplo de anlisis interno ASPECTOS Comunicacin DEBILIDADES / FORTALEZAS DEBILIDAD: Ej. Insuficiente comunicacin entre pares. FORTALEZA: Ej. Capacidad de escucha del tutor. DEBILIDAD: Ej. Existe marcada preferencia por el trabajo individual. FORTALEZA: Ej. Presencia de lderes democrticos con capacidades organizativas.
Funcionamiento de equipos de trabajo
c) Las oportunidades. Son hechos, situaciones o fenmenos que

estn presentes o se producen en el exterior del aula y que pueden generar acciones alternativas que favorezcan el desarrollo de las actividades del aula si se determina aprovecharlas al interior de sta.
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d) Las amenazas. Son hechos, riesgos o situaciones que estn
presentes externamente de manera poco explcita o definida en algunos casos, y que por su magnitud y envergadura pueden tener un fuerte impacto negativo en el proceso de desarrollo del aula.
Algunos aspectos a considerar pueden ser: Reglamento de la institucin educativa, contexto social, econmico, tendencias, etc. Ejemplo de anlisis externo ASPECTOS OPORTUNIDADES / AMENAZAS OPORTUNIDAD: Ej. Existencia de programas de aprovechamiento del tiempo libre. AMENAZA: Ej. Presencia de grupos pandilleros en la institucin educativa. OPORTUNIDAD: Ej. Desarrollo de Proyectos Productivos en la Institucin Educativa. AMENAZA: Ej. Desigual (injusta) distribucin de los recursos econmicos en la Institucin Educativa.
Contexto social
Contexto econmico
Realizado el anlisis interno y externo del aula, se establecen con participacin de los alumnos y alumnas y el tutor o tutora las necesidades de atencin. A continuacin se presenta una propuesta de cmo hacerlo. Condiciones para que el aula pueda mantenerse, crecer y desarrollarse cualitativamente. Para dar respuesta a las amenazas que provienen del exterior y a las debilidades que presenta el aula debemos: Desarrollar talleres de habilidades sociales. Para mantener las fortalezas internas y aprovechar las oportunidades debemos: Desarrollar en nuestros alumnos capacidades de Necesidades que debe satisfacer la Institucin Educativa. Mejorar la distribucin de los recursos econmicos. Necesidades de los alumnos que debe satisfacer el Tutor. De escucha activa. De relacin.
Brindar sanos ambientes de recreacin.
De organizacin.
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liderazgo. La recoleccin de la informacin Una recopilacin adecuada de la informacin exige asegurar la objetividad en la aplicacin de los instrumentos. Es importante asimismo tener apertura y flexibilidad frente a las opiniones y apreciaciones diferentes. En algunas ocasiones los prejuicios, experiencias desagradables, naturaleza de los roles, sexo, etc., limitan las habilidades para recoger toda la informacin ofrecida e inconscientemente la distorsionan. Algunos riesgos que suelen presentarse son: juzgar al informante por las opiniones vertidas, inducir a dar aquellas respuestas que se desea or, apresurar interpretaciones y conclusiones, y, generar lamentablemente un clima poco propicio para el ejercicio de la comunicacin. Por razones metodolgicas, reas de anlisis: dividimos el diagnstico del aula en dos
Diagnstico de informacin bsica del grupo. Diagnstico de los intereses y necesidades del grupo. (facilitar la eleccin de los temas para el trabajo en aula. 3.1.2. DIAGNSTICO DE INFORMACIN BSICA DEL GRUPO
Este diagnstico permitir recoger informacin sobre las caractersticas de contextos sociales, familiares, econmicos y culturales de los integrantes del grupo. Concluida la recoleccin de datos, se realiza el procesamiento. ste consiste en un proceso de verificacin de la informacin recogida, vaciado y ordenamiento de la informacin en cuadros o tablas, las mismas que facilitarn la lectura de la situacin real del grupo. Ayudar a determinar entre otros aspectos: El nivel socioeconmico del grupo humano con el que se trabajar. Promedio de edad cronolgica. Nivel Acadmico, etc.
LA FICHA PERSONAL. Es un instrumento que permite obtener informacin valiosa acerca de la vida personal de los alumnos y alumnas, as como lograr un acercamiento a su realidad. El ejemplo que presentamos a
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continuacin puede ser recreado y modificado de acuerdo al contexto en el que se trabaja. FICHA PERSONAL A. DATOS PERSONALES: Nombre: ____________________________________________ __________________ Edad: _________________ Lugar ______________________________________ y fecha Grado de y Seccin:
nacimiento:
Domicilio: ____________________________________________________________________________ B. DATOS FAMILIARES

Apellidos y Edad Nombres Padre Madre Hermano (a) Hermano (a) Hermano (a) Hermano (a) Estudios Ocupacin Vive? Lugar de residencia Vive con
C. ANTECEDENTES ESCOLARES: Repiti de grado o reprob alguna rea: S/NO. Cundo? Cul? .............................................. ................................................................................................................. ........................................... Institucin Educativa de la que procede: ........................................................................................... reas acadmicas de mejor rendimiento: ......................................................................................... ................................................................................................................... ......................................... reas acadmicas en las que presenta dificultades: ......................................................................... ................................................................................................................... ......................................... Qu tipo de dificultad? : ............................................................................................... ....................
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................................................................................................................... ......................................... Realiza otros estudios? S/NO. Cules? ..................................................................................... ................................................................................................................. ........................................... Dnde los realiza? ...................................................................................................... ..................... ................................................................................................................. ........................................... Qu expectativas tiene respecto a sus estudios y a su rendimiento en ellos?. ............................... ................................................................................................................... .......................................... ................................................................................................................... .......................................... Observaciones : ........................................................................................ .......................................... ................................................................................................................... ................................................................................................................... ................................................................................................................... ................................................................................................................... .................... D. PREFERENCIAS Y EMPLEO DEL TIEMPO LIBRE Cules son sus hobbies o entretenimientos? ....................................................................................... .......................................................................... En qu actividades emplea el tiempo libre? .. ................................................................. .................................................................................. Con quin o con quines comparte actividades en tiempo libre? ............ ................................ .............................................. ..................................... En qu actividades o talleres le gustara participar en la institucin? ACTIVIDADE S Deportivas Artsticas Culturales Cientficas Recreativas Otras CULES? POR QU?
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Observaciones: .................................................. .................................... . .............................................................................................. .............................................................................................. E. ANTECEDENTES SIGNIFICATIVOS DE SALUD
Ha tenido alguna operacin quirrgica? S/NO. Cul? .............................................. ................................................................ Padece alguna Enfermedad? S/NO. Cul? ..................... ............................... ................................................................. ...................................... Toma medicamentos? S/NO. Cul? ............................................................. ...................................... ................................................................................................................... .............................................. Observaciones .............................................. ................................................................................................................... ................................................................................
F. RELACIONES FAMILIARES Qu tan unido se siente con su familia? Mucho ( ) Regular ( ) Poco ( ) Nada ( ) Colabora con las tareas del hogar? S / NO Cmo?.................................................................................................. Es comunicativo en el hogar? S / NO Con quin?............................................................................................. Tiene conflictos con algn miembro de la familia en especial? S / NO. con quin? ............... Por qu? ................................................................. Trabaja actualmente el padre? SI / NO En qu trabaja? ....... Trabaja actualmente la madre? SI / NO A qu se dedica? ..... Trabaja el alumno o la alumna? S / NO En qu? ........ Por qu? ........... Cuntas horas por da trabaja?.....
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G. RELACIONES SOCIALES Cmo considera su relacin con sus compaeros y compaeras? Buena ( ) regular ( ) muy conflictiva ( ) no tiene relacin cercana ( ) Cmo considera que es su relacin con sus padres, hermanos hermanas y otros parientes? Cordial( ) indiferente ( ) muy conflictiva ( ) regular ( ) Tiene amigos - amigas? Muchos ( ) pocos ( ) uno ( ) ninguno ( ) Puede ser considerado lder del grupo? S / NO En que oportunidades? ........................................................... ................................................ .................... Por qu? ......................................... ......... .. ............................................. ...................... Es marginado por los alumnos y alumnas de la clase? S / NO Cundo? o En qu situaciones? ................................... Por qu? ......................................................... .......... ......................................................................................................... .............................................. Observaciones ............................................ ................................................................................................................. ............... H. INASISTENCIAS Y TARDANZAS BIMESTRE I FECHA MOTIVO ACCIN QUE SE TOM I. ENTREVISTAS FECHA TEMAS TRATADOS TRATAMIENTO Y/O RECOMENDACIN BIMESTRE II BIMESTRE III BIMESTRE IV
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3.1.3. GRUPO
DIAGNSTICO DE LOS INTERESES Y NECESIDADES DEL
El diagnstico de intereses y necesidades del grupo ayuda a cumplir con la misin principal de la tutora, que es atender las necesidades, inquietudes, y preocupaciones de nuestros alumnos y alumnas. Debe realizarse en las primeras sesiones de tutora. Debe ser un proceso realizado con todos los alumnos y alumnas , en el que, a travs de mecanismos como la lluvia de ideas y encuestas breves, se llega paulatinamente a la determinacin de intereses y necesidades. A) LLUVIA DE IDEAS. Se trabaja en tres momentos:
Individual: Cada alumno y alumna elabora personalmente

su respuesta a la pregunta hecha por el tutor o tutora. Cada integrante plantea una idea. Grupal: Se recogen las ideas expresadas por escrito y luego de leerlas en voz alta y de aclarar dudas sobre el significado de alguna respuesta, se clasifica, agrupando las semejantes. Priorizacin de ideas: Se seleccionan las respuestas que aparecen como las ms pertinentes y. que tienen consenso. Las otras respuestas sern guardadas para ser trabajadas en forma individual con quienes las han propuesto. El paso final termina con el trabajo de elaborar el plan de intervencin tutorial a partir de las necesidades de atencin priorizadas B) UNA PEQUEA ENCUESTA.
Esta actividad adems de permitir el conocimiento de los temas que son prioritarios para el grupo, posibilita al tutor o tutora descubrir las inquietudes individuales de los y las jvenes. Se formula breves encuestas que son repartidas a los alumnos y alumnas para su respectivo llenado Se hace un listado de los temas propuestos por los alumnos y alumnas y se agrupan los que se refieren al mismo aspecto (o contenido). Luego se priorizarn por consenso los temas, ordenndolos con los alumnos y alumnas segn sus preferencias de atencin.
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Las otras propuestas, sern guardadas para ser trabajadas en forma individual con quienes las plantearon. FICHA DE CONSULTA DE INTERESES Es un instrumento sencillo que permitir conocer las prioridades de los alumnos y alumnas. Puedes utilizar la que te presentamos.
FICHA DE CONSULTA DE INTERESES
Nombre_____________________________ N de orden______________ Qu tema o temas quisieras tratar en las horas de tutora. (Antalos segn la importancia que tienen para ti) TEMAS QUE ME INTERESA TRATAR EN LA HORA DE TUTORA 1.- _________________________________________________________ 2.- _________________________________________________________ 3.- ________________________________________________________
C)
CUADRO MATRIZ DE NECESIDADES Y SATISFACTORES
El siguiente cuadro obtenido del libro Desarrollo a Escala Humana una opcin para el futuro de Manfred Max-Neef, constituye una herramienta de orientacin para obtener informacin jerarquizada de las necesidades del grupo de estudiantes.
N ECESIDAD ES STEN NECESIDADES CIALES AXIOLGICAS EXI
SER
TENER
HACER
ESTAR
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SUBSISTENCIA
Salud fsica, salud Alimentacin, mental, equilibrio, abrigo, trabajo solidaridad, humor, adaptabilidad Cuidado, adaptabilidad, autonoma, equilibrio, solidaridad Sistemas de seguros, ahorro, seguridad social, sistemas de salud, trabajo legislaciones, derechos, familia Amistades, parejas, familia, animales domsticos, plantas, jardines
Alimentar, procrear, descansar, trabajar Cooperar, prevenir, planificar, cuidar, curar, defender
Entorno vital, entorno social
Contorno vital, Contorno social, morada
PROTECCIN
AFECTO
Autoestima, solidaridad, respeto, pasin tolerancia, humor generosidad, receptividad, sensualidad
Acariciar, expresar emociones, compartir, cuidar, cultivar, apreciar Investigar, estudiar, experimentar, educar, analizar, meditar, interpretar Afiliarse, cooperar, proponer, compartir, discrepar, acatar, dialogar, acordar, opinar Divagar, abstraerse, soar, aorar, fantasear, evocar, relajarse, divertirse, jugar Trabajar, inventar, construir, idear, componer, disear, interpretar
Privacidad, intimidad, hogar, espacios de encuentro
Conciencia crtica, receptividad, curiosidad, ENTENDIMIENTO asombro, disciplina, intuicin, racionalidad Adaptabilidad, receptividad, solidaridad, disposicin, conviccin, entrega, respeto, pasin, humor
Literatura, maestros, mtodo, polticas educacionales, polticas comunicacionale s Derechos, responsabilidad, obligaciones, atribuciones, trabajo
mbitos de interaccin formativa: universidades, academias, agrupaciones, comunidades, familia mbitos de interaccin participativa: partidos, asociaciones, iglesia, comunidades, vecindarios, familias Privacidad, intimidad, espacios de encuentro, tiempo libre, ambientes, paisajes
PARTICIPACIN
OCIO
Curiosidad, receptividad, imaginacin, audacia, racionalidad, autonoma, inventiva, curiosidad Pasin, voluntad, intuicin, imaginacin, audacia, racionalidad, autonoma, inventiva, curiosidad Pertenencia, coherencia, diferenciacin, autoestima, asertividad
Juegos, espectculos, fiestas, calma
Habilidades , destrezas, mtodo, trabajo
CREACIN
mbitos de produccin y retroalimentacin: Talleres, ateneos, agrupaciones, audiencias, espacios de expresin, libertad tempora Socio-ritmos, entornos de la cotidianeidad, mbitos de pertenencia, mbitos de pertenencia etapas
IDENTIDAD
Smbolos, lenguajes, Hbitos, roles costumbres, grupos de referencia, sexualidad,
Comprometers e, integrarse, confrontarse, definirse, conocerse, reconocerse, actualizarse,
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valores, normas, crecer memoria histrica, trabajo Autonoma, autoestima, voluntad, pasin, asertividad, apertura, determinacin, audacia, rebelda, tolerancia Igualdad de derechos Discrepar, optar, diferenciarse, arriesgar, conocerse, asumirse, desobedecer, meditar
madurativas
Plasticidad espacio temporal
LIBERTAD
Es importante conocer a nivel de la institucin educativa las necesidades y satisfactores de sus alumnas y alumnos y atenderlas con participacin de toda la comunidad educativa. As mismo el tutor o tutora har lo necesario para orientar a los alumnos y alumnas de su seccin a hallar por s mismos la satisfaccin de sus necesidades. A continuacin presentamos dos fichas que pueden ser utilizadas para la identificacin de las necesidades a nivel de la institucin educativa o del aula.
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Ficha Interactiva N 1 IDENTIFICACIN DE NECESIDADES

Necesidades existencia
les Necesidades axiolgicas
SER
TENER
HACER
ESTAR
Subsistencia Proteccin Afecto Entendimient o Participacin Ocio Creacin Identidad Libertad
Ficha Interactiva N 2 PLANIFICACIN DE LA ATENCIN DE LAS NECESIDADES Necesidades Priorizadas
Objetivos
Actividades
Evaluacin
Responsable s
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Complementariamente al diagnstico de intereses y necesidades del grupo es necesario tambin que el tutor o tutora realice un autodiagnstico que le permita obtener informacin de su perfil personal y cmo ste influye en los procesos de relacin con los alumnos o alumnas. FICHA DE AUTOEVALUACIN Nombre: _______________________________________________________________________________ C.E: _______________________________________________________________________________ ____ Te invitamos a hacer una revisin de tus actitudes frente a tus alumnos y alumnas. Reflexiona y evalate llenando los casilleros con una X en la opcin que corresponde a tus conductas. Luego suma los valores que obtengas. LEYENDA: S = Siempre (4) Nunca (1) F = Frecuentemente (3) O = Ocasionalmente (2) N=
ITEMS 1. Soy carioso/a, afectuoso/a, clido/a. 2. Soy flexible. 3. Soy tolerante. 4. Soy justo/a. 5. Soy autocrtico o autocrtica. 6. Soy creativo o creativa. 7. Soy paciente. 8. Soy solidario o solidaria, me intereso por sus problemas. 9. Soy una persona confiable. 10. Me muestro alegre y optimista. 11. Estoy atento o atenta a sus necesidades. 12. Delego responsabilidades en ellos o ellas. 13. Respeto y tomo en cuenta sus opiniones. 14. Tomo decisiones con ellos o ellas. 15. Brindo oportunidad a todos y todas para que participen. 16. Tomo en cuenta sus intereses. 17. Los respeto y acepto como personas. 18. Los llamo por su nombre. 19. Estimulo y refuerzo positivamente sus esfuerzos, avances y logros. 20. Reconozco sus capacidades y limitaciones. 21. Escucho, comparto y converso con ellos y / o ellas. 22. Les doy seguridad en las actividades que realizan. 23. Brindo orientacin en el momento oportuno. PUNTAJE: 75 92 = Excelente. 60 74 = Bueno.
S F O N
45 59 = Regular. 00 44 = Deficiente.
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Recuerda que las actitudes se desarrollan. Si te encuentras en el grupo de regular o deficiente es el momento de que pongas atencin en el desarrollo de tus actitudes frente a los alumnos o alumnas.
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FICHA DE AUTODIAGNSTICO DEL TUTOR PREGUNTAS GUA Cmo me siento con respecto a mis alumnos o alumnas? Qu piensan mis alumnos y alumnas sobre m? Qu saben mis estudiantes de m? Les doy libertad para expresar sus opiniones? Cmo ejerzo el poder en la clase? Qu nivel de confianza tienen conmigo los alumnos y alumnas? Cmo promuevo la adopcin de responsabilidades? Cmo me relaciono con los PPFF? De qu manera promuevo una atmsfera de cooperacin en mi aula? S escuchar los problemas y/o propuestas de los alumnos y alumnas? Cmo promuevo la resolucin de conflictos en mi clase? 3.2. UN PARNTESIS PARA REFLEXIONAR SOBRE NORMAS DE CONVIVENCIA 3.2.1. Importancia RESPUESTAS
La vida en cualquier grupo humano supone la existencia de normas que garanticen un ambiente de respeto y regulen las relaciones entre sus miembros. Los alumnos y alumnas deben participar organizada y democrticamente en la elaboracin y evaluacin de sus normas. stas se dan como respuesta a cualquier dificultad relevante del grupo, consolidando un espacio democrtico en el aula y en la institucin educativa. Es en esta perspectiva que encontramos el verdadero sentido a la disciplina escolar. Las normas deben estar orientadas a la bsqueda de la autonoma mediante el discernimiento, que permite distinguir entre lo que se acepta y lo que se rechaza. Implican el compromiso en la asuncin de consecuencias, que reflejan una coparticipacin de responsabilidades. 3.2.2 Requisitos para una buena formulacin de las normas Las normas planteadas deben ser tiles y coherentes con los intereses y necesidades personales y educativas de los estudiantes. Deben ser escritas en forma concreta, clara y precisa y expresar manifestaciones de conducta. Esto quiere decir, que
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es necesario evitar toda ambigedad en su formulacin. Muchas veces no se cumplen porque no son claramente expresadas. o Ejemplo de cmo no deben ser formuladas: o Los alumnos deben respetarse En qu consiste este respeto?. o Los alumnos deben cumplir con todo Cmo saberlo? La norma debe escribirse en positivo, afirmando lo que se quiere y no lo que est prohibido. o Ejemplo de norma positiva: o Nos comprometemos a tratar los problemas y conflictos, mediante el dilogo Debe ser coherente: es decir debe estar en concordancia con los Derechos Humanos, con el Proyecto de la institucin educativa y con las necesidades e intereses de los alumnos y alumnas. Debe redactarse en primera persona del plural. Ejemplo. Nos comprometemos a tener el aula limpia. En lugar de Tener el aula limpia. La obligatoriedad es para todos, y son ellos quienes deben evaluar su cumplimiento y formular los compromisos reparadores en caso de transgresin o incumplimiento. Deben ser aceptadas por todos y una vez escritas deben ser ubicadas en lugar visible. Metodologa sugerida para la elaboracin de las
3.2.3 normas
Trabajo de grupos: Lo importante es conseguir que todos los alumnos y alumnas participen en la elaboracin de las normas y de los compromisos reparadores a fin de que se sientan involucrados en su cumplimiento. Se recomienda el siguiente procedimiento: Los grupos, formados por un mximo de cinco personas, elaborarn una lista que contenga sus principales necesidades para convivir en armona. Luego escribirn algunas reglas o normas para satisfacer dichas necesidades. Las normas propuestas sern presentadas por los grupos al conjunto de la clase. Se depurarn las normas repetidas. Para su aprobacin se revisar cada norma propuesta, con participacin de los alumnos. Se decidirn tambin por consenso los estmulos para quienes cumplan las normas y los compromisos reparadores para quienes las trasgredan. (Las reparaciones ayudan a
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aceptar la responsabilidad de nuestros actos y enmendar nuestros errores). Ejemplo: NORMAS Nos comprometemos a vivir en solidaridad. Nos comprometemos a cuidar los cuadernos de los compaeros. Presentando escenas: El tutor o tutora organiza grupos para que presenten situaciones que se producen en el aula. Luego de dar las instrucciones a los que van a escenificar la situacin, les indica un tiempo para que se pongan de acuerdo y preparen la presentacin. A todos los estudiantes se les anuncia que presenciarn algunas escenas preparadas y que luego habr una reflexin personal y grupal. Pide que despus de la reflexin personal y grupal, adopten acuerdos para establecer por consenso una norma que permita dar solucin al problema que fue representado. Los grupos presentarn al conjunto de la clase las propuestas de normas escritas en papelotes. Se consolidarn las que se encuentren repetidas. Se revisar cada norma propuesta para su aprobacin, con intervencin del conjunto de alumnos y alumnas. Se determinarn por consenso los estmulos para quienes cumplan las normas y los compromisos reparadores, para quienes las trasgredan. Ejemplo 1: Dos grupos, cada uno formado por cinco alumnos o alumnas se ponen frente a frente y tratan de pasar al otro lado, empujndose. Ambos grupos continan forcejeando para pasar, sin conseguirlo. Pasados unos momentos se detiene la escena. En grupos pequeos responden las siguientes preguntas: Qu han visto? La escena presentada es real? Se vive en el aula? Por qu se presenta? Qu normas elaboraran para que no suceda lo que han visto? Ejemplo 2 Cuatro alumnos o alumnas muy emocionados intentan contarse, al mismo tiempo, lo que les ha sucedido el da anterior. Conforme pasa el tiempo, el tono de voz aumenta, sin lograr entenderse. Ingresa un quinto compaero o compaera y pregunta: qu estn haciendo? Nuevamente pregunta qu estn haciendo? El grupo queda en silencio sin darse una respuesta. QU EVITAR Los insultos, burlas, humillaciones y chismes. Garabatearlos, maltratarlos, perderlos.
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En grupos pequeos responden a las siguientes preguntas: Qu han visto? La escena presentada es real? Se vive en el aula? Cules crees que son las causas de estos comportamientos? Qu normas elaboraran para que no suceda lo que han visto? Observando una lmina Los tutores o tutoras presentarn lminas, en las que se representan a los y las jvenes en actitudes no adecuadas como una situacin de clase desorganizada u otra parecida (se resaltar en la lmina las actitudes negativas que el tutor o tutora ha detectado en el aula) A cada grupo se entregar una lmina, para que observe y comente lo que ve. Asimismo recibir una ficha de registro de informacin de actitudes (ver modelo) en la que el grupo debe indicar: Las actitudes negativas que observa en la lmina. Identificar las actitudes que reconoce se presentan en el saln de clase. Proponer las normas para evitar esos comportamientos. Los grupos presentarn las normas al conjunto de la clase. Se consolidarn las que son repetidas. Para su aprobacin se revisar cada norma propuesta, con el conjunto de alumnos y alumnos. Se determinar por consenso los estmulos para los que cumplan con las normas y los compromisos reparadores para quienes las trasgredan. Ejemplo: Se sugiere la observacin de lminas, especialmente para los primeros grados en secundaria. En los grados superiores conviene el uso de los sociodramas y la reflexin sobre las conductas representadas en relacin al respeto mutuo o a otros temas. Para la reflexin puede plantearse preguntas como por ejemplo: Cmo te sientes cuando una situacin de esas te ocurre a ti? , Cmo crees que se puede sentir la otra persona? Por qu es importante poner atencin sobre algunas conductas en nuestras relaciones en el aula? Observa con atencin, y comenta con tus compaeros las actitudes que para ti son negativas. Posteriormente se registran las actitudes observadas en una ficha elaborada por el tutor o tutora, como se indic anteriormente, procediendo despus a la reflexin.
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(Colocar figura de acuerdo a la edad)
FICHA DE REGISTRO DE INFORMACIN DE ACTITUDES Es un instrumento que permitir obtener informacin relacionada con el tipo de actitudes que se quiera registrar segn el objetivo que se persiga. El ejemplo que presentamos tiene como objetivo registrar las actitudes negativas que se manifiestan en el aula, esto ayudar a formular las normas de convivencia. FICHA DE REGISTRO DE INFORMACIN DE ACTITUDES NOMBRE DEL GRUPO_______________________________ INTEGRANTES_____________________________________ Actitudes negativas manifiestas en la lmina Se dan en el aula (X) Normas que permitirn evitar esas actitudes y lograr una convivencia adecuada.
3.3.
METODOLOGA PARA TRABAJAR LA HORA DE TUTORA La metodologa para la hora de reflexin vivencial.
3.3.1.
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Si bien es necesario hacer una planificacin para no caer en la improvisacin, su carcter no ser rgido e inflexible. Puede modificarse lo programado teniendo en cuenta los requerimientos de alumnos y alumnas. En la hora de tutora, el tutor o tutora no debe dictar clases. Es necesario que desarrolle una metodologa que permita la participacin activa de los alumnos y las alumnas, quienes al descubrir sus potencialidades y limitaciones avanzarn en su proceso de crecimiento psicolgico y social. Esta metodologa, permite que los alumnos y alumnas vivencien procesos, relacionados con los momentos considerados en una sesin de tutora: 1) motivacin (ver), 2) reflexin (juzgar) y 3) incorporacin de lo aprendido (actuar). Esta metodologa la proponemos como REFLEXIN VIVENCIAL. Momentos para trabajar la hora de tutora en aula, desde una reflexin vivencial. Se recomienda que los alumnos y alumnas se ubiquen en crculo, o de alguna otra forma que favorezca su participacin. Motivacin (ver): En este primer momento los tutores o tutoras apelan al uso de tcnicas participativas y promueve acciones para reflexionar en base a: lecturas, vdeos, noticias, hechos concretos que ocurren en el colegio o en su entorno y que preocupan a los alumnos y las alumnas. El tutor o tutora tiene como base de la actividad la experiencia de los alumnos y las alumnas. Su historia personal es el punto de partida, el tutor o tutora recupera las creencias de las y los jvenes, sus formas de pensar, sentir, entender las cosas. Les ayuda a descubrir los hechos, causas y consecuencias que se desarrollan en las situaciones planteadas. Reflexionando sobre la experiencia y aclarando ideas (juzgar) En este segundo momento de la metodologa, el tutor o tutora orienta la reflexin de los alumnos y alumnas hacia la toma de conciencia, y al desarrollo del pensamiento crtico y de una moral autnoma. Lo fundamental no es desarrollar conceptos o teorizar, sino que los jvenes expresen sus opiniones, puntos de vista, sentimientos, experiencias o creencias respecto a una situacin o a un tema. El tutor o tutora debe abstenerse de emitir juicios sobre las opiniones de los alumnos y alumnas y no hacer burla de ellas. Valindose del arte de preguntar, lograr una profunda reflexin. Es recomendable que asuma su rol orientador y evite un rol directivo que impida la participacin del alumno y alumna. Mientras fluye la reflexin, el tutor o tutora aclara
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ideas y despeja confusiones. Aporta con nueva informacin y ayuda a los alumnos y alumnas a comprender su realidad. Son ellos, quienes elaboran sus propias conclusiones, plantean salidas a sus problemas, toman sus propias decisiones y se proponen retos personales y grupales.
Incorporando a la vida lo aprendido (Actuar) En este tercer momento, el tutor o tutora motiva a los alumnos y alumnas a incorporar a su vida lo aprendido. Los invita a un cambio personal, que les permita estar en capacidad de solucionar sus propios problemas, y a su vez, los convierta en agentes de cambio para otras personas. En este momento, se utiliza como medio el compromiso para la realizacin de acciones personales y grupales. No importa si estas acciones son grandes o pequeas, lo valioso es la accin personal que ellos se comprometen a realizar. Preguntas sugeridas para el trabajo de reflexin vivencial. A partir de estas preguntas que sugerimos para elaborar el diseo de sesin de la hora de tutora, podrn plantearse otras, con el fin de optimizar el trabajo tutorial en el aula. MOTIVACIN Presentacin de la motivacin. Cmo te has sentido? Qu sentimientos surgieron en ti? Cules fueron las causas? Alguien tiene otra opinin? REFLEXIONANDO Y ACLARANDO IDEAS Por qu? Estas causas qu ocasionan? Qu consecuencias han provocado estos hechos? Con qu otras experiencias lo relacionas? Qu relacin tiene este hecho con la vida de ustedes? Qu conclusiones puedes sacar? Cmo sera el mundo si aplicamos esto? INCORPORANDO A LA VIDA Qu podemos hacer para cambiar? A qu te comprometes? Cmo lo pondras en prctica? Qu modelo de vida te propones seguir a partir de esta experiencia? Qu aprendiste el da de hoy?
3.3.2 Diseos propuestos:
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Presentamos algunos diseos que tienen diferentes motivaciones, y que con creatividad, podrn recrearse. Desarrollo de una dinmica vivencial.
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DISEO DE REFLEXIN N 01 CENTRO EDUCATIVO GRADO Y SECCIN FECHA TEMA : : : San Ramn : CUARTO A
12-05-2004
TODOS SOMOS NICOS Y VALIOSOS
EL ALUMNO O ALUMNA SERA CAPAZ DE : Experimentar sentimientos de valoracin y respeto a sus compaeros y compaeras teniendo en cuenta que: Todos somos nicos y valiosos
MOTIVACIN DINMICA: FLOR DE LOTO Se entrega a cada alumno una flor de papel cerrada que contiene escrito al interior un pensamiento. El tutor solicita a los alumnos y alumnas que tengan un intercambio de flores planteando la siguiente consigna: Es un regalo, elijan un compaero o compaera a quien obsequiarlo. Ninguno o ninguna puede recibir dos regalos ni quedarse sin regalo. Luego, cada alumno o alumna coloca la flor en un recipiente que contiene agua y la observar hasta que se abra. El tutor o tutora les pide que lean el mensaje y lo compartan con sus compaeros y compaeras. 10
REFLEXIONAR Qu pas con la flor? Cmo te sentiste cuando tu flor se abri? Te gust el mensaje que estaba escrito dentro de tu flor? Qu le diras al compaero o compaera que te regal la flor? Qu significado tiene este hecho con la vida de cada uno o una de ustedes?
COMPROMISO Qu mensajes has podido sacar para ti? Qu tienes que hacer para conocer mejor a los dems? Qu aprendiste el da de hoy?
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FICHA DE OBSERVACIN DE LA REFLEXIN VIVENCIAL Se cumpli el objetivo Mostraron inters en el tema Todos participaron Se aclararon sus dudas Se necesita reprogramar el tema S ( ) NO ( ) ( ) NO ( ) NO ( ) S ( ) NO ( ) S ( ) NO ( )
S ( )
Comentarios significativos de los alumnos y alumnas: _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________ Para que el alumno o alumna pueda retomar el tema en otro momento, es necesario elaborar una ficha que deben archivar, o preguntas que pueden resolver en libretas, cuadernos, etc. y que respondern en forma individual. Ficha de reflexin para cerrar el tema del diseo anterior. FICHA DE REFLEXIN PERSONAL N __ Comenta los hechos ms significativos de esta sesin. _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ________________________ _______________________________________________________________________________ ________ Qu tienes que hacer para conocer mejor a los dems? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ________________________________ Qu aprendiste el da de hoy? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ________________________ Expresa una accin que te gustara realizar a partir de lo que has aprendido en esta sesin: _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ________________________
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Desarrollo de un Sociodrama: DISEO DE REFLEXIN N02 CENTRO EDUCATIVO GRADO Y SECCIN FECHA TEMA : CRISTO REY : CUARTO A : 28-08-2005 : APRENDAMOS A SER TOLERANTES : Desarrollar su capacidad de tolerancia
EL ALUMNO O ALUMNA SER CAPAZ DE para superar la agresividad.
MOTIVACIN: Se hace una representacin de lo que ocurre cuando se produce la devolucin de pruebas corregidas para ser revisadas por los alumnos y alumnas. El alumno o alumna encargado o encargada, reparte las pruebas que le ha dado el profesor, pero se equivoca con las de Pedro y Mara. Pedro y Mara al recibir las pruebas que no son suyas, agreden fsica y verbalmente por el error, al responsable de distribuirlas REFLEXIN: Por qu discutieron los alumnos y alumnas? Es correcto el enfrentamiento entre alumnos y alumnas? Qu consecuencias podran tener estas actitudes? Cmo se han sentido ustedes al observar este hecho. Hechos similares se presentan en el aula? Cmo afecta nuestras relaciones? Se ve alterado nuestro actuar diario? De qu manera altera nuestra vida cotidiana? COMPROMISO: Qu actitud tomaras t en el lugar de Pedro o Mara ante una situacin similar? Cul ser tu actitud a partir de hoy cuando enfrentes casos similares? Qu haras para ayudar a tus compaeros o compaeras a ser tolerantes? FICHA DE OBSERVACIN DE LA REFLEXIN VIVENCIAL Se cumpli el objetivo Mostraron inters en el tema Todos participaron Se aclararon sus dudas Se necesita reprogramar el tema S ( ) S ( ) NO ( ) ( ) NO ( ) NO ( ) S ( ) NO ( ) S ( ) NO ( )
Comentarios significativos de los alumnos y alumnas:
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_______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ________________
3.3.3. tutorial
La escena cotidiana como recurso para la accin
Presentamos aspectos didcticos relacionados con el uso de escenas y como recurso didctico algunos materiales y actividades con los que se puede implementar. POR QU TRABAJAR CON ESCENAS COTIDIANAS? Proponemos las escenas cotidianas como una herramienta para abordar la complejidad de la mirada atenta y para ejercitarla. En este sentido, tenemos en cuenta que la mirada atenta se ejercita slo con escenas verdaderas reales- del estudiante. La escena es un mero punto de partida para reflexionar y acercarnos a todo aquello que resulta problemtico; para ver ms y ms sensiblemente. La escena es una excusa para la reflexin; constituye un ngulo de la sociedad del que todos formamos parte y que se puede revisar en el aula en toda su complejidad. Desde este lugar, el trabajo con la escena puede ser considerado como una posibilidad para experimentar, como un puente que va desde uno mismo hacia un escenario vital en el que ya estamos, y al que ahora nos aproximamos para explorar en profundidad. As, la escena cotidiana es un recurso didctico til para: Ejercitar la mirada atenta sobre nuestro entorno cercano. Analizar el vnculo entre lo ntimo, lo pequeo, lo particular, y la totalidad de una situacin. A diferencia de lo que ocurre con muchos libros de texto, videos, etc., diseados para ensear valores, con la escena cotidiana el acercamiento se hace con casos que forman parte de la realidad de los estudiantes. De esta manera, los alumnos y alumnas saben de qu y de quines se habla. Y as es mucho ms fcil pensar en acciones concretas para implicarse. La pregunta que surge naturalmente en estas sesiones puede formularse as: ya lo vimos, ya lo registramos y, ahora, qu hacemos?. Uno de los objetivos de la institucin educativa es ensear a pensar. Quien aprende a pensar aprende a establecer relaciones. Sabemos que el alumno o alumna no aprende si no puede vincular lo enseado con su propia experiencia y que estas relaciones no estn dadas, no se ensean sino que se descubren, se construyen, se inventan.
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Incluir lo cotidiano significa abrir como estrategia educativa, oportunidades para los aspectos ms creativos del pensar. Es poner al alcance de ellos y ellas medios para que creen relaciones. Esta forma de ensear es anloga a la de cualquier artesano con su aprendiz: le ensea a usar una herramienta, pero no determina lo que el aprendiz crear con ella. Brindar herramientas a los alumnos y alumnas para que vivan en una sociedad como la nuestra o como la que hoy podemos imaginar que ser la de ellos y ellas significa, entre otras cosas, que aprendan a analizar crticamente la informacin que les llega, a valorarla, a identificar las faltas e inexactitudes, y a saber cmo corregirlas y suplirlas. Y este aprendizaje se realiza, justamente, hacindolo, aprovechando en la Institucin Educativa las distintas oportunidades que nos brinda lo cotidiano.
QU INCLUYE LO COTIDIANO? Todo aquello con lo que los alumnos y alumnas estn en contacto: Lo expresado a travs de los distintos medios de comunicacin. Lo que ocurre en el barrio, la familia, etc. Las tareas, deportes, trabajo, etc., que realizan fuera de clase. Las producciones culturales con las que toman contacto de una u otra forma. Las vivencias escolares.(Todo lo que se vive en el colegio: en clase, en el recreo, en las visitas, paseos, etc.). QU VENTAJAS TRAE EL USO DE LO COTIDIANO? Utilizar elementos y referencias que aparecen en la calle, los medios de comunicacin, etc., significa incluir en la institucin educativa cdigos que los alumnos y alumnas ya conocen. Si consideramos que cualquier recurso presenta dificultades para ser usado, mucho de lo cotidiano ya es conocido por los estudiantes y, por lo tanto, presenta menos dificultades para ser comprendido y utilizado. Las referencias que los alumnos y alumnas hagan a su cotidianeidad constituyen un instrumento para conocer los intereses y habilidades de los alumnos. Adems dejando fluir el vnculo entre el afuera y el adentro escolar, habilitamos un canal privilegiado para que ellos se reconozcan a s mismos. Del mismo modo sern ellas y ellos mismos quienes rastrearn en su entorno cercano y traern al aula los casos que coincidan o difieran con lo aprendido en el colegio. Podemos sealar como ventajas: Facilita la construccin de vnculos significativos.
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Es un vehculo para conocer a nuestros alumnos y alumnas. Es fcil de ser comprendido y utilizado. Es rico en lecturas y asociaciones. Ofrece buenas oportunidades para aprendizajes relacionados con nuevas demandas sociales. Lo cotidiano ofrece mltiples oportunidades para ensear y aprender de y con la realidad. No ser ms sencillo integrar, experimentar y contrastar all lo que se aprende, sin esperar ingresar a la universidad?
QUIN TRAE LO COTIDIANO AL AULA? El docente: cuando expresamente valora y utiliza: Las distintas producciones del contexto socio cultural. Las experiencias cotidianas que pasan en la institucin educativa. Los alumnos y alumnas : cuando relacionan, asocian, vinculan: Lo que saben, escucharon, vieron, etc. Algn producto(una noticia, una pgina de Internet, una pelcula, un dibujo, etc.) que les parece relevante. Sus vivencias escolares y extra escolares. Respecto de los aportes de los alumnos y alumnas, ms all de la predisposicin favorable del tutor o tutora , es importante analizar crticamente su: Exactitud, actualidad y pertinencia: esta ltima debera ser explicitada por el alumno y alumna, analizada, repreguntada y negociada. En cualquier caso, las razones expuestas por los alumnos y alumnas al fundamentar su aporte constituyen nuevas oportunidades para la enseanza. Riqueza: Las posibilidades que ofrece en cuanto a la vinculacin con otros contenidos, para transferir los conocimientos enseados a otros contextos de aplicacin, etc. QU ASPECTOS DIDCTICOS SE PUEDEN DESARROLLAR? Cada tutor o tutora encontrar distintas oportunidades utilizar escenas cotidianas a fin de lograr: para
El acercamiento sensible: como herramienta para trabajar la mirada atenta. La reflexin enriquecida: incluyendo diferentes realidades y situaciones en el anlisis y como marco para sumar distintas producciones culturales: literarias, musicales, artsticas, periodsticas, etc.
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La planificacin de la accin: como un plano del escenario donde se llevar a cabo la accin, til para tomar en cuenta algunas condiciones y detalles tcnicos respecto de lo que se piensa hacer. Las actividades que sugerimos se pueden dividir en Generales: para analizar la escena completa. Especfico: acercamientos a algunas situaciones de la escena: en estos acercamientos se incluye historias que dan sentido a la situacin y, en algunos casos, sugerencias didcticas para abordar la problemtica planteada. Es importante tener presente para el uso de esta estrategia educativa que el objetivo de las actividades y de las historias que se proponen a continuacin es ofrecer un ejemplo comprensivo y concreto que el tutor o tutora podr tomar y modificar segn sus necesidades. Es decir las actividades; lejos de pretender agotar las posibilidades, constituyen slo algunos de los posibles aprovechamientos de la escena: Ofrecen una secuencia didctica para trabajar individualmente o en grupo. Promueven el anlisis, la discusin, la negociacin de significados y las diferentes formas de expresin. Para poder encontrarlas y reutilizarlas ser interesante que cada alumno o alumna agregue a la descripcin (textual, grfica, etc.) por lo menos sus datos y un texto corto en el que fundamente la relevancia de la escena (por qu cree que es importante, qu situacin le interesa o le llam la atencin, etc.) Cada nueva escena puede ser presentada en una hoja, en un afiche, en la pizarra, con una foto, con un video. No requiere de ninguna esttica en particular. O sea no hace falta un gran dibujo, incluso puede ser representada por smbolos. En cualquier caso, ser importante que el tutor o tutora abra instancias en las que compruebe que los alumnos y las alumnas leen y comprenden la situacin que all aparece. En otros trminos estar atento a que la escena posibilite, que su comprensin no se convierta en una nueva dificultad. La escena es en s misma una invitacin para que los estudiantes traigan las propias. Se puede alentar esta iniciativa y construir un archivo de todo tipo de escenas. Actividades con la escena completa Ms all de los recortes y acercamientos, la escena es una totalidad en interaccin. Nada es independiente del resto. Desde esta perspectiva se plantea realizar algunas de las siguientes actividades.
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Proponer a los alumnos y alumnas la produccin de una descripcin objetiva en todo lo posible -, al estilo de un inventario de personas y objetos de todo lo que ven en la escena. Organizarlos en grupos y dar la misma consigna a todos. Comparar las descripciones objetivas, focalizando el anlisis en lo que los distintos grupos vieron u omitieron. Reflexionar sobre qu es y qu puede ser objetivo y qu subjetivo. Un ejemplo puede ser analizar el caso de la objetividad o subjetividad de las noticias periodsticas. A continuacin: Proponer a los alumnos y alumnas, la descripcin desde la produccin de mirada subjetiva de la escena, realizada desde algn punto de vista de alguno de los personajes. El punto de vista est compuesto tanto por la biografa, como por la ubicacin fsica y su integracin en la escena. As por ejemplo, regresando a las noticias periodsticas, el periodista, tanto por su ubicacin como por su misin, ver y podr describir objetos y acciones diferentes a las del personaje que es blanco de la noticia. Una estrategia facilitadora para promover la descripcin es suponer que el grupo le pregunta al personaje elegido qu ves? Una primera alternativa: profundizar en por qu eligieron ese personaje (por simpata, afinidad, etc.) Una segunda alternativa es dividir la clase en grupos: se propone que cada grupo elija un personaje y elabore una biografa corta y su mirada de la escena. Comparar las descripciones subjetivas, analizando la importancia del lugar determinado por la biografa. Puede sugerirse un momento de colaboracin entre los distintos grupos en la que cada uno analice la biografa y la mirada del personaje: El tutor o tutora, evala si hay elementos o acciones que otro grupo omiti y que considera relevantes desde la biografa del personaje. Identifica posibles incoherencias que pueda haber entre la mirada del personaje y su biografa. Actuar la escena en movimiento: la propuesta de esta actividad es que los mismos alumnos y alumnas se incluyan activamente en la problemtica de los personajes, actuando y proponiendo dilogos a una escena muda de textos. Iniciar la actividad con una frase como: Nuestras vidas son una secuencia de fotos. Ustedes han visto y analizado una de las posibles fotos de lo que diariamente ocurre en nuestro entorno. Dividir el grupo en tantos grupos como personajes haya en la escena o en la parte de la escena que decidamos representar. Pedir a cada grupo que se concentre en analizar la biografa de su personaje, y elija un actor entre sus integrantes.
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Realizar una foto corporal de la escena: reproducir la escena: Cada actor se ubica en el lugar que ocupa cada personaje en la escena original. Dar consignas a los alumnos y alumnas para que acten, improvisen, respetando la lgica del personaje definido por su biografa corta. En la escena real las acciones ocurren simultneamente, sin ninguna secuencia previsible. Para organizar la presentacin, el tutor o tutora, puede acordar con los alumnos y alumnas el orden en el que los personajes hablen, acten, etc. En este caso, es interesante dar consignas para que todos tengan la libertad de reaccionar desde su personaje, a lo que ocurra con los que tengan el turno de actuar. De tal manera que se aborde la influencia que existe entre las acciones puntuales de cada personaje sobre los otros. Cada grupo produce un informe (que podr ser escrito, grfico, etc.) sobre: Los conflictos que se identificaron. Cmo creen que se resuelven generalmente. Cmo les gustara que se resolvieran. Alternativa: Se pueden agregar algunos personajes. Por ejemplo: Un ladrn. Una persona cada, lastimada. Un agente municipal, policial. Un poltico, etc. Estirando los lmites: Jugando al y ...si Proponer alternativas que compliquen las decisiones de los personajes. Por ejemplo: analizar la misma escena, pero de noche (y... si fuera de noche, qu pasara?) o, plantear que los personajes que en una primera versin actan correctamente, tienen algunas complicaciones, por ejemplo, estn apurados, cansados, enojados (y ..si Juan estuviera muy cansado qu hara?). Representar, a travs de dibujos, textos, fotos, esquemas corporales, msica, etc. Las situaciones analizadas. Escenas propias de los alumnos y alumnas, las que ocurren en su barrio, en el colegio, en la familia, etc. La realizacin de esta ltima actividad o tarea puede ser individual o grupal. Algunos de los criterios posibles para la conformacin de los grupos son la afinidad que tengan los alumnos y/o alumnas en la eleccin del lenguaje expresivo o el lugar donde viven.
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Otras posibilidades con la escena completa: Colgar las escenas en las paredes del aula, de los pasillos y de los patios para favorecer el intercambio de miradas con otros alumnos y alumnas del colegio. Las escenas pueden permanecer expuestas e ir adquiriendo diversas dimensiones al ser retomadas desde las distintas reas: as pueden ser usadas para el tratamiento de contenidos diferentes a los que se desarrollan en tutora. A partir de su carcter transversal, y contando con el apoyo y el estmulo institucional, los contenidos abordados se podrn relacionar con: Lenguaje-Comunicacin: En la comprensin de textos y consignas, en los distintos debates, en las diferentes producciones escritas, etc. Matemtica: por ejemplo, incluyendo la cantidad de dinero que tienen en sus bolsillos las personas y presentando distintas opciones para gastarlo o conservarlo; planteando situaciones de compra-venta con el triciclero, etc. Ciencias Sociales: Situaciones relacionadas con las actividades humanas, la organizacin social, etc. Educacin por el Arte: Utilizando las diferentes expresiones artsticas, permitir a los y las estudiantes, la posibilidad de expresar su mundo interior, su percepcin del universo, y los sentimientos que alberga.. Ciencia, Tecnologa y Ambiente: Al pensar alternativas de solucin para intervenir solidariamente en la escena. Educacin para el trabajo: Planteando, por ejemplo situaciones relacionadas con la formacin de pequeas microempresas como alternativa de solucin a las expectativas laborales de los estudiantes. Educacin Fsica: con las diferentes actividades de expresin corporal, presentando distintas opciones para producir movimientos relacionados a la vida cotidiana. Persona, Familia y Relaciones Humanas: para el abordaje de los diferentes contenidos de formacin tica y ciudadana. Educacin Religiosa: para el anlisis y reflexin de la fe de Accin. En casa: Que los alumnos y alumnas compartan con los padres las distintas miradas posibles (con preguntas como y t, qu ves aqu?) incluyendo a la familia en el colegio. En el mismo sentido, el profesor o profesora y el tutor o tutora puede alentar que los propios padres propongan otras escenas para analizar. Buscar nuevas escenas en la radio, la televisin, el Internet, etc. Encontrar fotos imgenes, videos, ilustraciones, etc. A fin de ao con las escenas trabajadas, se puede organizar una muestra cuyo ttulo podra girar alrededor de: la ciudad que vimos, cmo nos vimos a nosotros mismos, cmo vimos a nuestro pas, cmo vimos a nuestros vecinos, cmo vimos a nuestras autoridades, etc. Acercamiento a pequeas historias cotidianas
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Una vez utilizada la escena como una totalidad, acerqumonos ahora a pequeas historias cotidianas. Los datos concretos particularizan, le dan identidad a una situacin. Al mismo tiempo que la alejan de lo genrico, le dan cuerpo al conflicto de intereses que forma parte de la vida social. Estos datos pretenden acercar segmentos de historias de vida. Son parte de las biografas que dan cuerpo a situaciones problemticas como las que se nos presentan da a da. As, acercar la mirada es tomar contacto con historias particulares, nicas en las que se entremezclan pequeos y grandes dilemas muchas veces resueltos en forma de decisiones ntimas e imperfectas, que estn mucho ms cerca, de los grises que del blanco o del negro. Acercar la mirada implica conocer la complejidad de una decisin, para analizarla y construir su significatividad, siendo lo ms relevante el proceso, es decir cmo se lleg a ese final. Lo importante en esta propuesta es analizar el hecho cotidiano tal como se present. En este sentido, estos acercamientos permitirn Tomar conciencia de que en cualquier lugar donde miremos siempre hay una historia. Para algunos puede no importar, pero existen muchsimas realidades que se codean con la nuestra. Hay vida e historias como la nuestra- que estn all, muy cerca, aunque no nos demos cuenta: y sta, precisamente, es la importancia de la mirada atenta; darse cuenta y, al mismo tiempo, establecer un puente entre nosotros y las situaciones que, inexorablemente, nos influyen y en las que influimos. Poder acercarnos a las diversas dimensiones, ntimas y sociales, de cada accin. Situaciones de la escena que abordaremos: La escena est compuesta por situaciones que, influyndose mutuamente integran un todo. Elegimos profundizar para acercarnos a algunos personajes que las componen. Estos casos estn acompaados por descripciones, dilogos, etc. Se han elegido o inventado estas historias, con las cuales ustedes deciden trabajar, pero podran ser otras. Hay elementos de la escena que se decide dejar deliberadamente en silencio, con la idea de que sean completados con las palabras y producciones de los alumnos y alumnas Sugerencias didcticas Las sugerencias didcticas que detallamos a continuacin, pueden clasificarse en:
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CONSIGNAS: Anlisis de las consignas, ver las consecuencias que trae el cumplir o no las consignas de las situaciones problemticas presentadas. RECOMENDACIONES: para enriquecer la reflexin acerca de la problemtica presentada, se puede utilizar diferentes producciones culturales (cuentos, cuadros, canciones, videos, etc.) ACTIVIDADES: no referidas directamente a las historias, pero relacionadas con uno de los posibles temas que se desarrollan a partir de las mismas. 3.4 ASAMBLEA DE AULA UNA OPORTUNIDAD PARA CRECER EN DEMOCRACIA La Asamblea de Aula es un espacio organizado en el cual los estudiantes se renen cada mes, para hablar de todo aquello que les parezca pertinente. El propsito es optimizar la convivencia y el trabajo en equipo. Es un medio para desarrollar actitudes y educar en valores, ayudando a los jvenes a pasar de una situacin de heteronoma a otra, de autonoma que se refleja en la disciplina de la Institucin Educativa. 3.4.1 Funciones de la Asamblea de Aula: Informar a los alumnos y alumnas. Analizar situaciones que han pasado Decidir y organizar lo que se quiere hacer. Posibilitar un encuentro catrtico; es decir, se constituye en el lugar en el que los estudiantes pueden desahogarse, decir todo lo que piensan y sienten, para retomar la vida cotidiana con mayor tranquilidad. 3.4.2. Aula: Calidez y respeto personales. Valoracin de lo diverso. Respeto a las normas acordadas. 3.4.3. Conduccin de la Asamblea de Aula: Conductas que deben estimularse en la Asamblea de
Es importante que la conduccin de la Asamblea de Aula sea realizada por los mismos alumnos o alumnas. Quienes la dirigen pueden ser elegidos por un perodo determinado por el grupo. Un alumno o alumna de los elegidos para la conduccin de la Asamblea, actuar como secretario o secretaria y deber tomar nota de lo acordado, en un cuaderno de reuniones. 3.4.4. Metodologa sugerida:
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A fin de facilitar el dilogo, los alumnos y alumnas se ubicarn en crculo. En un lugar visible, la Agenda a tratar, que podr ser complementada con las propuestas del grupo. Las intervenciones se regularn solicitando la palabra. Cuando alguien interviene, el grupo permanecer en silencio, para escuchar a la persona que hable. Se debe incentivar la participacin de todos los estudiantes. Es necesario evitar el dilogo en pares o grupos. Al finalizar la Asamblea, los acuerdos deben ser publicados en un lugar visible con el fin de motivar su cumplimiento. Los acuerdos se tomarn por consenso. 3.5 LA EVALUACIN
En la tutora se evalan las acciones desarrolladas con la finalidad de mejorar el sistema. La funcin que cumple la evaluacin en el sistema de tutora es la de recoger informacin, efectuar la retroinformacin y favorecer la toma de autoconciencia de cmo estn trabajando, de cmo actan y que aspectos se pueden mejorar.. La evaluacin de cualitativa, formativa. la relacin tutorial es descriptiva
Esta evaluacin implica una descripcin, valoracin y retroinformacin sobre el desarrollo de la relacin que se establece; por lo tanto puede ser observada desde cada uno de los elementos del sistema de tutora: el alumno, el tutor y las actividades que se ejecutan.
El seguimiento que se realice con el grupo de alumnos y alumnas tiene que ser permanente en todo momento. Se va a describir el desarrollo del grupo, el desempeo como tutores o tutoras y esta descripcin estar diseada en trminos de valoraciones cualitativas. La Tutora NO se califica, no se otorga nota. La evaluacin es a nivel de descripcin y para realizar un seguimiento y retroalimentacin.
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MODELO DE PLAN DE TUTORA QUE SE PUEDE EMPLEAR PARA LA PLANIFICACIN SEMESTRAL DE LA TUTORA EN AULA. RECOMENDACIONES: El tutor o tutora formular su Plan semestral del Servicio de Tutora en Aula: Fundamentalmente basndose en el diagnstico de las necesidades e inquietudes de los alumnos y alumnas del aula. Teniendo en cuenta los planteamientos Educativa. Considerar las Asambleas de Aula axiolgicos de la Institucin
PLAN DE TUTORA EN AULA I DATOS GENERALES: : : : : :
INSTANCIA EDUCATIVA DESCENTRALIZADA INSTITUCIN EDUCATIVA GRADO Y SECCIN NMERO DE ALUMNOS : TURNO TUTOR O TUTORA II OBJETIVOS
GENERALES Promover y fortalecer el desarrollo integral del educando a travs de la tutora. ESPECFICOS Desarrollar en los estudiantes la prctica de valores y actitudes que permita su desarrollo personal y social. Propiciar la generacin de espacios que permitan a los alumnos expresar en forma sencilla sus sentimientos, aspiraciones, demandas y expectativas.
III SELECCIN DE TEMAS Teniendo en cuenta el P.E.I. y el P.C.C. de la Institucin Educativa se puede tomar en cuenta los siguientes temas: Promocin de valores en los alumnos o alumnas: Convivencia y respeto. Responsabilidad y participacin Autoestima. Identificacin con la Institucin Educativa. Temas propuestos por los alumnos o alumnas en la primera sesin de tutora
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IV CRONOGRAMA TEMAS PARA LAS SESIONES DE TUTORA A M J J A S O N D Integracin del grupo X Respeto consigo mismo y con los dems X Relaciones familiares X Asamblea de aula X Responsabilidad X Sexualidad X Lealtad X Asamblea de Aula X Relaciones interpersonales X Liderazgo X Dietas anorexia X Asamblea de Aula X Fuerza del Grupo X Homosexualidad X VIH/SIDA X Asamblea de Aula X OTRAS ACTIVIDADES Atencin individual de alumnos X X X X Atencin a padres de familia X X X X Coordinacin entre docentes y entre X X X X tutores (*) Si se presentan situaciones eventuales que afecten a los alumnos o alumnas en el transcurso del semestre, se atendern en el momento oportuno, dejando de lado la programacin. V METODOLOGA
Las sesiones se desarrollarn mediante estrategias y acciones que promuevan la prctica de valores y posibiliten la atencin a las inquietudes planteadas por los alumnos. Toda sesin de tutora se ver a la luz de la metodologa del : VER JUZGAR ACTUAR. (Ver: motivacin ; Juzgar: reflexionar; Actuar: toma de decisiones) VI RECURSOS
HUMANOS Alumnos o alumnas. Tutor o tutora Especialistas en temas o personas invitadas 6.2 MATERIALES Fichas Separatas Cartillas Videos Historietas Equipos de audio y sonido.
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VII EVALUACIN La evaluacin del tutor o tutora se har mediante una apreciacin escrita en el mismo diseo de la sesin. Se tomar en cuenta las opiniones y comentarios de los alumnos y alumnas durante la sesin. (No se pondr ningn tipo de calificativo) Asambleas de Aula (fichas) Fichas de entrevistas. Anecdotario
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FICHA DE EVALUACIN DEL TRABAJO TUTORIAL INSTITUCIN EDUCATIVA:_______________________________________________________ TURNO:_______________ GRADO Y SECCIN:_____________________ FECHA:_______________ TUTOR o TUTORA:__________________________ RESP. OBSERV.: _____________________ NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ____________________________________________________________ A. CON RESPECTO A LA INTERVENCIN DEL TUTOR O TUTORA EN EL AULA
TEMES SATISFAC- MEDIANAMENTE TORIO SATISFACTORIO DE LOS ROLES Y FUNCIONES DE LA TUTORA 1. Establece claramente la capacidad de la actividad vivencial. 2. Atiende a los alumnos y o alumnas en funcin de las caractersticas propias de su edad. 3. Orienta el proceso para asumir responsabilidades colectivas. 4. Fomenta los procesos de atraccin y cohesin del grupo. 5. Propicia la autonoma, el autocontrol y una cultura de valores. 6.Plantea alternativas innovadoras frente a los conflictos. 7. Da respuestas creativas y toma decisiones oportunas. 8.Promueve el liderazgo positivo en los espacios de relacin. 9. Maneja informacin pertinente sobre los temas abordados. CONDUCCIN DE LOS PROCESOS DE LA ACTIVIDAD VIVENCIAL 10. Presenta situaciones relacionadas con la vivencia de los alumnos y de su contexto. 11. Recupera la experiencia, creencias y formas de pensar, sentir y entender de sus alumnos y/o alumnas. 12. Formula preguntas abiertas que facilitan procesos de autorreflexin. 13. Recoge las ideas de los estudiantes para generar procesos reflexivos. 14. Aclara ideas. 15. Propone nueva informacin. 16. Promueve el compromiso personal y el cambio de actitudes. 17. Aporta estrategias para la toma de decisiones frente a situaciones planteadas. 18. Monitorea permanentemente el INSATISFACTORIO
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trabajo en equipo. 19. Utiliza tcnicas y procedimientos de evaluacin formativa. 20. Promueve autoevaluacin y coevaluacin. 21. Prev materiales pertinentes al desarrollo de la actividad. FACILITACIN DE LOS PROCESOS DE INTERACCIN EN EL AULA 22. Se interesa por conocer y comprender a sus alumnos o alumnas. 23. Demuestra con gestos sentimientos de amistad y afecto. 24. Recibe crticas y desacuerdos de sus alumnos y o alumnas y los incorpora como parte de la accin tutorial. 25. Expresa opiniones de manera clara y oportuna. 26. Tiene disposicin y actitud de atencin y lectura de los mensajes de sus alumnos y/ o alumnas. 27. Promueve el trabajo compartido entre los miembros del grupo. 28. Propicia la negociacin de intereses, persuade articulando distintos puntos de vista. 29. Promueve el reconocimiento de cualidades, habilidades, emociones, logros y mritos entre sus alumnos y/ o alumnas. 30. Utiliza instrumentos para el registro de las actitudes de los educandos. B. LISTA DE COTEJO CON RELACIN A LA PLANIFICACIN DE LA ACCIN TUTORIAL TEMES S 1. Cuenta con el Plan de Tutora de Aula. 2. La actividad desarrollada est contenida en el Plan de Tutora de Aula. 3. En la planificacin de la actividad tiene en cuenta instrumentos para el registro de informacin. 4. El diseo y desarrollo de la actividad responde a una metodologa vivencial. 5. La actividad ejecutada deriva de una necesidad expresada por los docentes del aula. 6. La actividad ejecutada deriva de una necesidad expresada por los alumnos y/ o alumnas del aula. 7. La actividad ejecutada deriva de una necesidad expresada por los padres de familia. 8. En la planificacin de la actividad, contempla algn mecanismo de control de cumplimiento de las normas de convivencia.
NO
C. COMENTARIOS DEL TUTOR O TUTORA: _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ___________________________
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4.
DESCUBRIENDO EL VALOR GRUPAL EN LA CLASE
PERSONAL
Diariamente vivimos situaciones en las que por diversas causas, recursos o necesidades, intereses o valores, nuestras posiciones se hallan en oposicin a las de otras personas. Es en esos momentos, cuando una serie de ideas y sentimientos atraviesan nuestra mente y obstaculizan nuestra capacidad para afrontar los conflictos de una manera creativa y constructiva. Si nos sentimos rechazados, atacados, resulta obvio que nuestra actitud inmediata sea de autodefensa. De all el surgimiento de actitudes cerradas, inamovibles. Nos aterroriza la idea de dar un paso atrs o adelante de la posicin en la que nos hallamos. Desde nuestra experiencia, creemos que slo seremos capaces de dar respuestas creativas al conflicto cuando nos aventuremos a entrar en un proceso de conocimiento, aceptacin personal y valoracin de lo que somos y lo que podemos hacer. Es decir, ejercitarnos en el desarrollo de nuestra AUTOESTIMA. Sabernos queridos, amados y respetados hace que enfrentemos de una manera diferente las tensiones y hace que nuestras reacciones no sean destructivas sino todo lo contrario. 1 4.1 AFIRMEMOS A NUESTROS ALUMNOS El siguiente caso, presentado para su estudio, nos hace ver lo importante que es trabajar la autoestima. Un alumno haba sido rechazado por todos sus profesores, a tal punto, que haban pedido a la Direccin su expulsin del colegio porque les faltaba el respeto, no cumpla con las normas y estaba atento a cualquier equivocacin o error que cometiesen para ponerlos en ridculo en clase. El joven comentaba el sentimiento que tena, que nunca se haba sentido querido por nadie. El comentario del alumno expresaba una dbil autoestima ocasionada posiblemente por carencias afectivas, depresin, falta de afirmacin, sentimientos de rechazo, crticas no constructivas o soluciones drsticas planteadas por sus maestros quienes probablemente ocasionaron en l un terrible resentimiento. La poca disposicin de aquellos docentes para recibir una crtica abierta y directa por parte del alumno fue tambin un indicador de que muchos maestros no hemos desarrollado la capacidad de hacer y aceptar crticas; que tambin manifestamos actitudes y
Tomado de Garca, H. Y Ugarte, D. Resolviendo Conflictos en la escuela. APENAC, 1996
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formas de expresin que indican la necesidad desarrollar nuestra autoestima.
de mejorar y
El comentario que surge al presentar este caso es que la autoestima es el rea ms importante para trabajar con los alumnos o alumnas.Se reconoce la necesidad de respetar, estimular, brindar confianza, aceptacin y apoyo a sus alumnos y alumnas, es decir valorarlos como personas. El alumno o alumna que se siente reconocido, aceptado y perdonado cuando se equivoca sentir que se satisfacen dos de sus necesidades afectivas fundamentales: la seguridad y el estmulo. Es en la relacin (profesor-alumno), en la interaccin del mundo interno personal con lo externo donde las personas construyen y desarrollan el aprecio y valor hacia s mismos. Los educadores que poseen actitudes afirmativas hacia s mismos, es decir que se aceptan, se respetan, se aprecian, estn mucho mejor preparados para infundir autoconceptos positivos en sus 2 alumnos. A partir de nuestra experiencia, sugerimos un conjunto de ejercicios y actividades orientados a la formacin de actitudes y habilidades para el desarrollo de una autoestima positiva. Estos constituyen slo una pequea muestra del abanico de posibles estrategias que podramos desarrollar con nuestros alumnos. Los hemos insertado dentro de el desarrollo de los elementos que intervienen en el proceso de formacin de la autoestima. 4.2. ELEMENTOS BSICOS QUE INTERVIENEN EN LA FORMACIN LA AUTOESTIMA Vamos a describir cuatro aspectos bsicos de la autoestima que nos ayudan a impulsar las actitudes y habilidades que, creemos, se deben reforzar en los alumnos y alumnas. En el siguiente punto desarrollamos los cuatro elementos que intervienen en el proceso de formacin de la autoestima. 4.2.1. DARSE CUENTA Las reacciones de una persona ante un conflicto no son causadas por los acontecimientos en s, sino por su manera de verlos, de interpretarlos y de evaluarlos. En consecuencia, es importante tomar conciencia de nuestro mundo interior y asumir con responsabilidad las reacciones que tenemos frente a una situacin dada.
DE
Bonet, Jos. Manual de Autoestima. Santander 1994.
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La coordinadora de normas de una Institucin Educativa comparti con nosotros su experiencia en el sentido de haber tomado conciencia sobre la imagen que proyectaba frente a sus alumnos y alumnas (una persona muy seria, exigente, que produca temor) y que este darse cuenta, la haba motivado a sonrer frente a los alumnos y alumnas. Proponemos un conjunto de preguntas que pueden ayudarnos a desarrollar esa toma de conciencia. Para responder, elija un lugar tranquilo y privado y escriba en un papel las respuestas a cada pregunta. Intente ser sincero(a) consigo mismo(a):
Una mirada a mi interior...

Me aprecio, me respeto, me acepto tal como soy? Reconozco mis cualidades y mis logros, o por el contrario los desestimo? Asumo serenamente mis errores, limitaciones y fracasos? Me perdono? Soy capaz de defender mis derechos sin violar los ajenos? Me cuido suficientemente? Soy perfeccionista? Qu es lo que me hace sentir mal conmigo mismo (a)?
Cules son las cosas que me hacen sentir bien? Qu necesito para tener una autoestima ms positiva? Cmo reacciono ante una crtica hecha por un alumno o alumna?
Creemos que la posibilidad de elegir, darse cuenta o tomar conciencia, genera la necesidad de desarrollar nuestra autoestima. Actividades sugeridas para los alumnos
Pginas de la Maana Esta actividad, como su nombre lo indica puede ser utilizada al comenzar el da, una clase, una jornada o reunin con los alumnos y alumnas. Consiste en darles una hoja en blanco y pedirles que escriban todo lo que en ese momento pasa por su cabeza. Aclarar que pueden ser ideas, palabras sueltas con o sin coherencia, lo importante es que en el papel expresen lo que en ese momento piensan y sienten sobre s mismos. Las pginas de la maana eran unas hojas en las que uno tena que expresar en ese momento, desfogarse de las penas, angustias y as poder comenzar el taller ms tranquilo. (Testimonio de un participante)
Tomados del Programa Respuesta Creativa al Conflicto del CEPPA-PERU
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Este testimonio nos da una idea clara acerca de los objetivos de la actividad. Ayuda mucho a los alumnos a darse cuenta sobre cules son las angustias, temores y problemas que los afectan y cuyo reconocimiento les posibilita calmarse, concentrarse y empezar a conocerse.
Las Quince Cualidades
Es una actividad muy simple y breve. Durante un minuto los alumnos escriben en una hoja de papel quince cualidades positivas que reconozcan en s mismos o mismas. A los ms pequeos se les puede pedir diez. Ayuda a tomar conciencia sobre cunto conocemos y valoramos lo positivo que hay en cada uno de nosotros; nos damos cuenta del nivel de conocimiento personal. Los ms pequeos aprenden a mirarse y reconocer que son valiosos. 4.2.2. CONOCIMIENTO PERSONAL Vivir la experiencia de tomar conciencia o darnos cuenta, permite desarrollar un proceso de conocimiento personal; es decir, reconocemos que ante cualquier situacin (ya sea de conflicto o no) surgen en nosotros ciertas reacciones, sentimientos y pensamientos y que ahora tenemos la capacidad de preguntarnos la razn o causas de esas reacciones, resistencias, sentimientos o pensamientos frente a un hecho. Es muy importante encontrar correspondencia entre nuestro comportamiento (reacciones, sentimientos, posturas, pensamientos ante un hecho) y las creencias que tenemos sobre nosotros mismos. Recordamos el caso de una profesora que tena muchos aos de experiencia en la docencia, que tena dificultades de relacin con las alumnas de los ltimos aos. Realizamos una jornada de encuentro entre maestros y alumnas y sta fue una oportunidad para que las alumnas pudieran expresar con mucho respeto su descontento y los errores que consideraban ella cometa. Ms tarde, la profesora comparti con nosotros el sentimiento que le produjo esta actividad. Haba sido una gran oportunidad para mirarse y analizar su conducta frente a las chicas, y reconocer aspectos que ella no vea y que deba trabajar, para mejorar sus relaciones con los dems. Actividades sugeridas para los y las docentes
Una mirada interior...
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Cules son mis reacciones ms comunes ante un conflicto? Puedo reconocer por qu tengo ciertas reacciones (rechazo, amenaza, defensa, acusacin, agresin, etc.) ante diversas situaciones?
Qu actitudes no me han ayudado a resolver un conflicto? Cmo reacciono ante una crtica hecha por un alumno o alumna? Alguna vez le he pedido a alguien que me diga cmo me ve en mis relaciones con mis alumnos y/ o alumnas con los dems profesores y profesoras?
Actividades sugeridas para los alumnos o alumnas CMO REACCIONO CON LAS COSAS QUE HAGO?
Preparar una hoja con una serie de preguntas y frases. Pdales a los alumnos o alumnas que contesten y completen las oraciones de acuerdo a lo que sienten:
Cmo me siento cuando soy amable con un amigo(a)? : .. Si le pego o grito a un compaero o compaera, l se sentir .. Cuando alguien se re o se burla de m yo... Lo que yo hice alguna vez por un amigo fue... Alguna vez no he participado en un juego por temor a perder? .. Alguna vez que me sent bien por algo que un amigo hizo por m fue cuando. A veces insulto o pongo apodos porque........
Esta actividad ayuda a tener un mayor conocimiento personal. Es un punto de partida para explorar cmo se sienten los alumnos en sus relaciones ms cercanas con sus compaeros, en el aula. Si mis pies hablaran, contaran esta historia. Preparar un material con este ttulo y motivar para que los alumnos cuenten una historia que los ayude a descubrirse y tener
Tomado del Programa Respuesta Creativa al Conflicto del CEPPA-PERU.
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un mayor conocimiento de s. Es un trabajo para reflexin muy personal. Si ellos lo desean, pueden compartir su historia. 4.2.3. VALORARSE A S MISMO Valorarse a s mismo es un aprendizaje que se adquiere desde el nacimiento; el valor y afecto o cario que nos otorguen nuestros padres, maestros, amigos y dems personas, contribuir a desarrollar el valor hacia nosotros mismos y hacia los dems. Es en este proceso vital en el que debemos sentirnos afirmados; es decir, reconocidos, aceptados, queridos y cuidados. La autoestima no se construye sin los otros. Los adultos somos espejos en los que los nios se miran. Las relaciones positivas o negativas que se producen en la interdependencia personal, generarn el desarrollo de una autoestima alta, baja o equilibrada. Si continuamente se le dice a un nio que es flojo, hay mucha probabilidad de que refuerce esta idea y que sea ms flojo. Cuanto mayor afirmacin reciba la persona, ser mejor su autoestima y se fortalecer su propio bienestar y el de las personas que lo rodean. Ah radica la importancia de que los maestros nos sintamos afirmados y valorados para poder afirmar y valorar a nuestros alumnos. Conductas que debemos desarrollar los profesores:
En la comunicacin, usar un lenguaje verbal y no verbal de aprobacin y no de rechazo. 1. Las crticas deben ser hechas con afecto, para construir y no destruir. 2. Aprender a escuchar a nuestros alumnos y alumnas . 3. Desarrollar y manifestar aprecio e inters por cada persona, respetando las diferencias. 4. Generar expectativas positivas y realistas (potenciar lo que ya est latente en cada alumno o alumna). 5. Asumir la posibilidad de equivocarse: no tener miedo al rechazo o al ridculo. 6. Reconocer y celebrar los logros de cada alumno o alumna. Es muy importante reconocer que en nuestra actuacin cotidiana expresamos a nuestros alumnos y alumnas, consciente o inconscientemente, valoraciones positivas o negativas y que stas pueden influenciar favorable o desfavorablemente en el desarrollo de su autoestima. Educar no es igual a corregir; para cambiar al nio o al adolescente hay que confiar y creer en l, ver su lado positivo: afirmarlo.
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Actividades sugeridas para los y las docentes.
Una mirada interior... Cul ha sido la ltima vez que me sent amado o amada y respetado o respetada por alguien? Qu hago para cuidarme a m mismo o a m misma (en mi salud, apariencia fsica, desarrollo profesional)? Me permito recibir con agrado los elogios que los dems puedan hacer de m? Qu necesitan mis alumnos y/ o alumnas de m? Estimulo y celebro los logros colectivos de mis alumnos y/ o alumnas? Muestro una actitud clida de aprecio e inters por cada uno de mis alumnos o alumnas? Qu manifestaciones o caractersticas de los alumnos me resultan ms difciles de aceptar o manejar? Cmo reacciono frente a sugerencias o crticas de colegas y alumnos o alumnas?
Actividades sugeridas para los alumnos o alumnas.
Personas, lugares y hechos importantes en mi vida* Podemos preparar un material especial o pedirle a los alumnos o alumnas que dividan una hoja en tres columnas y coloquen: personas - lugares - hechos importantes a lo largo de su vida. Acompae la actividad con msica y asegrese de que todos entiendan la actividad y aydelos dndoles un ejemplo sobre s mismo. Ejemplo:
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Una persona importante- mi madre. Un lugar importante- el parque donde jugaba los domingos cuando era nio. Un hecho importante - mi primera comunin. Luego se pide a los alumnos y/o alumnas que compartan lo escrito y reflexionen sobre lo que han elegido. Esta actividad ayuda a afirmarnos reconociendo en nuestras experiencias previas la importancia de personas, lugares y hechos que ayudaron a sentirnos queridos y apreciados. Me Voy de Viaje y Me Llevo... Es una actividad muy sencilla. No requiere material ni toma mucho tiempo, se puede desarrollar con los alumnos, en el cierre de una clase, jornada o en un momento importante para ellos. Cada participante debe decir me voy de viaje (puede modificarse de acuerdo a la situacin: me voy de la clase, me voy del taller) y me llevo. La idea es terminar una actividad con la expresin del sentir de cada miembro del grupo. Ejemplo: Me voy del taller y me llevo amistad y mayor confianza del grupo. 4.2.4. ACEPTACIN DE UNO MISMO Es resultado de un proceso muy importante al que debemos aspirar porque nos permite reconocer con ecuanimidad y serenidad aquellas cualidades y potencialidades que nos enriquecen y aquellos rasgos fsicos y squicos que nos limitan y empobrecen, as como las conductas inapropiadas y/o errneas de las que somos autores. Requiere de un largo proceso de desarrollo de nuestra autoestima. Cuando una persona se acepta como un ser humano falible y acepta el potencial de sus habilidades es cuando comienza a cambiar y a crecer como ser humano. Actividades sugeridas para los docentes.
Una mirada interior... Tengo conciencia de mis limitaciones y

defectos? Cules son los errores que suelo cometer en las relaciones con mis alumnos o alumnas? Si reconozco mis limitaciones y defectos tengo la capacidad para afrontarlos y aceptarlos? Alguna vez he pedido a mis alumnos o alumnas que me hagan una crtica abierta a la forma
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cmo me relaciono con ellos o ellas proceso de enseanza - aprendizaje?
y en el
Qu hara, si quisiera mejorar alguna limitacin? Cules son las cualidades que debo fortalecer?
Actividades sugeridas para los alumnos y alumnas.
MI RBOL Para desarrollar esta actividad se invita a que los alumnos dibujen un rbol y que en las races escriban sus cualidades, en la copa dibujen frutos y en cada uno de ellos, escriban sus logros y principales satisfacciones (haber ganado una medalla, tener un buen amigo, etc.). Que rodeen un lado del rbol con nubes que representan las limitaciones y defectos que no los ayudan a crecer. Y al otro lado, gotas de lluvia que representan las conductas personales que los ayudan a su crecimiento. En ambos casos, deben escribir lo pertinente segn su opinin. Luego, se les invita a que en parejas compartan sus dibujos y que comparen lo que han escrito. Se indica que analicen y reflexionen sobre las conductas que han ayudado a fortalecer sus cualidades y han contribuido a posibilitar sus logros y sobre aquellas conductas personales que estn interfiriendo su desarrollo personal.
5. CMO VIVIR LA DISCIPLINA EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA

La palabra disciplina es comnmente usada por las personas que se educan a s mismas y a las dems. Sin embargo no hay claridad sobre su significado. Muchos la identifican con el orden que los adultos han determinado, y con el ejercicio del necesario control para que ese orden se mantenga. Otros, la relacionan con el castigo, regaos, sermones, expulsiones, etc. Muchos dicen que el Reglamento es la base, el fundamento ms importante de las conductas de las personas y de la organizacin de una Institucin Educativa; pues conciben a la disciplina como un conjunto de normas que los alumnos y/o alumnas tienen que cumplir. Por todo esto, es necesario que nos pongamos de acuerdo sobre cul es el sentido y el significado de la disciplina,: La disciplina es un proceso interno de autodireccin, automotivacin, autoreconocimiento y autocontrol OPTIMIZANDO LA HORA DE TUTORA personal, que se encuentra relacionado con el crecimiento personal, que ayuda a la persona y/o a los grupos a alcanzar sus
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En este sentido, las normas disciplinarias deben ser eficaces para facilitar el logro de las metas. Deben ser elaboradas y/o conocidas, deseadas y evaluadas por todas las personas que integran la institucin educativa. 5.1. FINALIDAD EDUCATIVA DE LA DISCIPLINA EN LA INSTITUCIN
La disciplina es un servicio que tiene muchas finalidades. Veamos las ms importantes: Ayuda a acercarse a los valores y actitudes explicitadas en el PEI. Si la normatividad disciplinaria es coherente con los valores que plantea y promueve el Proyecto Educativo Institucional, puede convertirse en un medio eficaz para que las personas vivencien dichos valores. Ayuda a satisfacer las necesidades de las Personas. Si la Institucin Educativa descubrir cules son las estudian y trabajan en ella, facilidad. La disciplina es un atenderlas y satisfacerlas. ha realizado un diagnstico, podr necesidades de las personas que sistematizarlas y atenderlas con ms medio eficaz para tenerlas en cuenta,
Ayuda a vivir los derechos humanos, el amor, la verdad, la justicia, la paz, la libertad.. La propuesta de la Disciplina como medio para lograr la autonoma, el respeto a los derechos humanos, los valores y la convivencia democrtica en la Institucin Educativa, asume que las personas son lo ms importante en ella. Por eso, plantea que su normatividad siempre respete la dignidad de las personas como criterio fundamental. Ayuda a vivir en democracia y a ser solidario con los dems.
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La Disciplina perfecciona su servicio cuando ayuda a las personas a expresar cmo quieren vivir juntas. Es decir, promueve la convivencia democrtica y la solidaridad entre ellas. Para lograrlo, promueve el dilogo, la organizacin, la expresin de sentimientos, la participacin, las conductas democrticas y la ayuda mutua, la solidaridad, la autoestima positiva y la justicia. Ayuda a la enseanza aprendizaje. Uno de los fines de la Disciplina, es crear las condiciones positivas para que las personas enseen y aprendan. Ayuda al desarrollo moral: Un fin fundamental de la Disciplina es ayudar a las personas a evolucionar en su desarrollo moral. Esta Disciplina tambin busca y necesita: El autocontrol de la persona o manejo de s misma: la autodisciplina. Un ambiente de mayor confianza para poder expresar los propios sentimientos, ocurrencias e ideas. La capacidad de ponerse en el lugar del otro y sentir con l (empata). Una progresiva capacidad de socionoma y de autonoma. El crecimiento y expresin de la autoestima positiva. El conocimiento y manifestacin de las necesidades de todos. La prctica de una metodologa en la que las personas sean constructoras de sus conocimientos. La capacidad de conocer, controlar y superar las formas de violencia. La capacidad de ejercer responsablemente la libertad, por medio del conocimiento, deseo, ejecucin y evaluacin de las normas y sanciones. Una conciencia ms clara sobre s mismo y sobre los dems. La capacidad de responder a lo vlido (responsabilidad solidaria) y a todo lo que nos ayuda a vivir juntos con dignidad. 5.2 DISCIPLINA Y MANEJO DE LOS MENSAJES DISCIPLINARIOS
En la vida cotidiana que transcurre en el aula o fuera de ella, los alumnos, profesores y tutores necesitan mantener el recuerdo sobre los acuerdos que todos adoptaron. Para ello, recurren a los mensajes disciplinarios (normas de convivencia). Este tipo de comunicacin debe tener algunas condiciones para que sea efectiva. Veamos: 1 Condicin: Claridad en los Objetivos del mensaje.
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El mensaje debe decir lo que el docente, tutor o estudiante, desea o espera de los dems. El mensaje debe expresar lo que molesta o perturba. 2 Condicin: Debe haber coherencia y concordancia entre palabra y accin. La disciplina tiene mucho que ver con lo que el tutor o tutora profesor o profesora dice y con lo que hace; es decir, entre lo que manifiesta como deseos, necesidades, esperanzas, y lo que hace concretamente. Lo opuesto son los mensajes incoherentes, tramposos. Los mensajes coherentes, concordantes, son importantes porque: Crean un clima de confianza en el que los y las estudiantes pueden predecir lo que va a pasar. Valoran la palabra del tutor o tutora profesor o profesora porque est corroborada por su accin. Hacen del tutor o tutora profesor o profesora -- un lder creador y promotor de un clima de estabilidad apto para madurar en las relaciones y en el aprendizaje.
3 Condicin: Precisar las responsabilidades. Con esta condicin queremos afirmar que los mensajes deben sealar claramente quines son las personas responsables de las acciones. Definir y comunicar responsabilidades es fundamental para: - El proceso de adquisicin de principios, reglas, normas y valores. - Que las personas asuman libre y responsablemente sus acciones, y puedan corregir errores, iniciar nuevos aprendizajes, enfrentar y superar conflictos, y realizar intercambios respetuosos y considerados. - Invitar a cambios de conducta. Es bueno que los profesores y profesoras, tutores y tutoras, alumnos y alumnas usen el Yo y el Nosotros para informar y asumir responsabilidades. 4 Condicin: Evitar los mensajes acusadores, culpabilizadores. Se debe evitar los mensajes disciplinarios que tiendan a culpar slo a los estudiantes, ya que estos mensajes estn plagados de acusaciones, juicios y calificativos personales, que promueven sentimientos de rabia, culpa, miedo, frustracin, rebelda o sumisin. No debe centrarse en la persona que se equivoca, sino en el problema, en su error o en su inconducta. En efecto, cuando la culpa es atribuida permanentemente a uno de los actores, o cuando no se sabe quin es el responsable, las conductas que interfieren empiezan a multiplicarse ya que nadie se hace cargo del problema y todos evaden la responsabilidad. Estas son algunas consecuencias cuando se usan los mensajes acusadores:
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El profesor o profesora, tutor o tutora, se convierte en juez, con poder para ejecutar los castigos acordados. No se intenta comprender las causas y consecuencias de lo que ha pasado. No se estimula la creatividad para buscar conductas alternativas. Nadie ve con claridad la conveniencia, para todos, de ciertas conductas: estar en silencio, llegar temprano, limpiar y ordenar el aula, trabajar en equipo, etc., para dedicarse a las tareas de aprender, desarrollar el lenguaje, la comunicacin y el pensamiento, etc. El proceso de adquisicin de actitudes y valores queda desviado, interrumpido o anulado. DISCIPLINA Y REGLAMENTO El Reglamento es un instrumento de carcter preventivo y exterior que debe ayudar a que las acciones concretas que realizan las personas estn de acuerdo con los valores y actitudes explicitados en el Proyecto Educativo Institucional. El Reglamento es un instrumento de ayuda que ofrece la Disciplina, y que tambin debe estar centrado en las personas y en especial, en la necesidad que todos tenemos de dar sentido a nuestras vidas y de normar previamente nuestras acciones para, as, garantizar una convivencia que nos haga cada vez ms humanos. El Reglamento slo legisla las conductas de las personas, pero no les ofrece directamente el sentido y la razn de lo que deben hacer. Es un instrumento que permite:
5.3.
Ayudar a convivir: Norma conductas con el fin de que sean respuestas positivas a las necesidades y valores comunes. Ayudar a ensear aprender: trata de crear las condiciones necesarias para que la enseanzaaprendizaje se d con fluidez. Plasmar la real participacin de las distintas personas que intervienen en la vida cotidiana del centro educativo. Ayudar a la promocin de la paz: Busca que las personas aprendan a dar respuestas solidarias a los conflictos. Buscar el orden: Ayuda a las personas involucradas para que asuman voluntariamente ciertas conductas deseadas, con el fin de lograr ciertas metas personales y grupales. CMO SE CONSTRUYE UN REGLAMENTO Presentamos a manera de sugerencia, un proceso de construccin democrtica de un Reglamento.
5.4.
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1 MOTIVACIN. El tutor o tutora habla con sus alumnos o alumnas del Proyecto, que consiste en elaborar conjuntamente un Reglamento de aula. En l, todos podrn libremente indicar la manera como quieren vivir en comn, en qu condiciones quieren aprender y a dnde desean llegar. 2 ELABORACIN SIMULTNEA DE PROPUESTAS: REGLAS Y ACCIONES REPARADORAS. El objetivo de este paso es que, entre todos los alumnos y alumnas en forma conjunta por grupos, elaboren un borrador de Reglamento de aula y acciones reparadoras. 3 APROBACIN. Cuando los borradores del reglamento estn listos, se presentan al conjunto del Aula para que, en un dilogo responsable, sean conocidos y mejorados con las sugerencias que den todos. En el dilogo, se podr aadir nuevas reglas y corregir las existentes. Entre todos, aprueban el reglamento. 4 EVALUACIN. As como todos se comprometen a cumplir el Reglamento, igualmente todos se comprometern a evaluarlo cada cierto tiempo. Es un instrumento normativo que debe ser evaluado, si queremos que nuestra disciplina sea medio para fortalecer la autonoma, respetar a los derechos humanos y para vivir democrticamente. 5 REAJUSTE. Uno de los criterios que se debe tener en cuenta en la evaluacin de reglas y sanciones debe ser su eficacia: si resuelven o no el problema, conflicto o inconducta. De tal manera que disminuya o desaparezca el conflicto que produce la indisciplina. Como resultado, se puede considerar necesario hacer un reajuste del Reglamento. Para realizar este reajuste, es conveniente que haya transcurrido un tiempo con el fin de poder discutir entre todos acerca del funcionamiento de cada regla y sus sanciones, para mejorarlas. Al final de la discusin, se ir aprobando, por consenso, cada una de las reglas y sanciones del reglamento.
EL REGLAMENTO, SEGN COMO SE ELABORE Y USE, PUEDE SER UN MEDIO TIL PARA LOGRAR LA
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84
6.
RESOLUCIN DE CONFLICTOS: UNA OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE

El conflicto generalmente es visto como un incidente negativo o como una imperfeccin en las condiciones de nuestro entorno, que debera asumirse siempre de manera tranquila, equilibrada y armnica. Presentamos dos premisas que nos permitirn dar una nueva mirada al conflicto: 1ra.Premisa clave . Buscar que el conflicto se convierta en oportunidad para la colaboracin y el cambio. 2da.Premisa clave. Nuestro modo de entender el conflicto va a influir en nuestro enfoque para resolverlo. sta visin innovadora , nos permite mirar al conflicto como impulsor del desarrollo personal y social de la persona, generando oportunidades de cambio y aprendizaje a partir de las diferencias que son naturales en el ser humano. Uno de los primeros pasos para llegar a ser ms eficaces en el tratamiento y solucin de conflictos es comprender el potencial de cambio que encierra toda situacin o incidente controversial.
Visin tradicional
Nueva visin del conflicto
Una ruptura del orden, una experiencia negativa. Una batalla entre diferencias incompatibles. Una lucha entre el bien y el mal.
Genera oportunidad de cambio. Parte de las relaciones, abarca creencias, valores. Confrontacin entre diferencias no siempre excluyentes.
Imagen antigua
Imagen nueva
Siempre imprevisto Mejor evitarlo Siempre violento Provoca el caos Siempre negativo
Permanente Mejor manejarlo No siempre Potencial nuevo orden Potencialmente
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6.1.
EL CONFLICTO
Para efectos didcticos, es importante que tengamos claro qu es un conflicto y cules son sus elementos. Generalmente se plantea el conflicto como un tipo de enfrentamiento en el que cada una de las partes trata de ganar. En este enfrentamiento, cada parte involucrada mantiene una posicin incompatible parcial o general con los intereses y objetivos de la otra parte. ACLARANDO EL CONCEPTO Los conflictos son situaciones en las que uno mismo, dos o ms personas entran en oposicin o desacuerdo porque sus posiciones, valores, creencias, intereses, aspiraciones, deseos o necesidades son incompatibles, o se perciben como tal. Entonces, cundo se da un conflicto?
El conflicto se produce cuando dos o ms personas o en el interior de uno mismo se establece una relacin de oposicin al llevar a cabo acciones que buscan fines incompatibles entre s. 6.2. ELEMENTOS DE TODO CONFLICTO
A. SITUACIN CONFLICTIVA. Es el elemento real. Se produce cuando dos o ms personas, por distintas razones, son conscientes de que estn en una situacin de incompatibilidad, puesto que el logro de un fin o la satisfaccin de una de las varias necesidades no puede realizarse simultneamente para todos. B. SENTIMIENTOS CONFLICTIVOS. Es el elemento emocional. En efecto, las dos personas estn en una situacin en la que slo una de ellas se sentir bien por haber alcanzado la satisfaccin de sus necesidades, logrando lo que buscaba; y la otra, quedar frustrada. C. RESPUESTA AL CONFLICTO. Es el elemento conductual. Una de las personas busca que la otra modifique o abandone sus objetivos. 6.3. ACTITUDES ANTE LOS CONFLICTOS
Pueden darse varias actitudes y respuestas como las siguientes:
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a. Competir (Gan/Perdiste). Revela una alta preocupacin por las

propias necesidades e intereses. Lograr lo que uno quiere est por encima de todo. b. Acomodar (Casi pierdo/Casi ganaste). Se manifiesta cuando las personas no se preocupan tanto por sus intereses y slo buscan satisfacer los deseos de los dems; no afrontan, sino que siempre ceden y aceptan lo que los dems desean. c. Evitar (Perd/Perdiste). Cuando a toda costa, las personas evitan los conflictos sin afrontarlos; indica que, en el fondo, no les interesa ni sus necesidades, ni las de los dems, o les temen y no saben cmo manejarlos. d. Negociar/Pactar (Ni gano/Ni ganas). Es encontrar alguna solucin til y mutuamente aceptable, que satisfaga parcialmente a las personas en conflicto. e. Cooperar solidariamente (Gan/Ganaste). La cooperacin solidaria indica que es posible preocuparse y luchar por los deseos de los dems, a la vez, que satisfacer los propios. Por otro lado, busca activamente incrementar, ampliar, los bienes para todos. 6.4. ACTITUDES QUE DEBE TENER EL TUTOR O TUTORA PARA ENSEAR A LOS ALUMNOS O ALUMNAS A RESPONDER ANTE LOS CONFLICTOS
Hay algunas actitudes que podemos aprender y desarrollar para ejercer bien nuestro trabajo tutorial, algunas de ellas son: SER IMPARCIAL Es decir, no manifestar preferencias por ninguna de las partes que estn en conflicto. SER POSITIVO. Significa promover aquello que une a las partes, las coincidencias y no las discrepancias. TENER PACIENCIA. Quiere decir, desarrollar la capacidad de esperar, de no presionar ni desesperarse para resolver el conflicto. Saber que generalmente las respuestas ms justas y solidarias son las que ms demoran. SER CREATIVO. Para imaginar alternativas variadas, propuestas diversas de salida que puede sugerir, nunca imponer. TENER EMPATA. Significa la capacidad de ponerse en el lugar del otro y as poder comprenderlo mejor. Slo si se tiene esta actitud las personas se sentirn comprendidas y tratarn, a su vez de comprender al otro. Recordemos que nuestro objetivo no es evitar ni ocultar los conflictos. Buscamos ms bien, aceptarlos y comprenderlos con el fin de dialogar sobre ellos para poder regularlos y convertirlos en una fuerza educativa. 6.5. CMO ANALIZAR LOS CONFLICTOS?
Para analizar un conflicto y responder a l es necesario tener en cuenta ciertos pasos.
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1 Paso: Representar el Conflicto. Se trata de representar ante el grupo, un conflicto, sea latente o manifiesto, real o inventado. Pero que sea simple, concreto y que pueda beneficiar a todos. 2 Paso: Analizar el Conflicto. Se trata de promover un dilogo que busque analizar y descomponer el conflicto escenificado: encontrar sus races definiendo qu tipo de conflicto es, qu sentimientos lo han originado, qu necesidades revela y cules son sus causas y consecuencias. Para descubrir la raz de cualquier conflicto, recomendamos tener presentes algunas consideraciones: Delimitar el conflicto, superando las generalizaciones. Distinguir las causas inmediatas, de las remotas. Aclarar y centrarse en los intereses que motivan a las personas y no en las soluciones ante el conflicto. Concretar las necesidades bsicas de cada uno.
CMO HACERLO? Hablar con las personas en conflicto. Separar y distinguir cada asunto evita el caos. Distinguir las causas inmediatas de las remotas. Aclarar los intereses que motivan a las personas. Concretar las necesidades bsicas de cada uno.
3 Paso: Buscar Soluciones, utilizando tcnicas como lluvia de ideas, juego de roles, etc. Proponer a las personas que indiquen las posibles soluciones, estableciendo las ms convenientes para el conflicto presentado, solicitando que se fundamenten las propuestas.
Quien mal escucha, mal responde: si no entendemos el conflicto, poca o mala ser nuestra ayuda.
. 6.6 . CMO ENSEAR SOLIDARIAMENTE? A NEGOCIAR Y COOPERAR
Las personas en conflicto tienden a reaccionar segn el ambiente y las circunstancias externas.. Hay quienes siempre evitan los conflictos; otros quieren a toda costa salirse con la suya; otros, por el contrario, ceden acomodndose a las necesidades e intereses de los dems optan por competir, agredir, amenazar, etc. El siguiente cuadro nos puede ayudar a entender las actitudes y respuestas que se desea desarrollar de manera cooperativa y solidaria.
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SITUACIN CONFLICTIVA Los intereses y necesidades de las personas o grupos. Las relaciones de las personas o grupos. La comunicacin entre las personas o grupos. La percepcin de las personas o grupos, sobre sus diferencias y semejanzas.
RESPUESTAS COMPETITIVAS Se piensa en s mismo. Buscan soluciones (G/P) Gana Pierde. Una mutua sospecha. Una oposicin al otro. Se retiene informacin.
RESPUESTAS DE COOPERACIN SOLIDARIA Se piensa en ambas partes. Buscan soluciones (G/G) Gana gana). Una mutua confianza y con disposicin a correr riesgos. Informacin abierta y sincera.
Las soluciones que buscan las personas o grupos.
Tienden a centrarse en las diferencias y en las amenazas. Minimizan las semejanzas. Se percibe la conducta del otro como mal intencionada. Tienden a creer que los intereses en conflicto son insolubles. Minimizan la legitimidad del punto de vista del otro. Agrandan el tamao del conflicto y, por tanto, agrandan los sentimientos conflictivos y aumenta la presin por vencer al otro. Intentan influenciar al otro con amenazas, coercin, represin y otros medios violentos.
Tienden a centrarse en las semejanzas e intereses comunes. Se minimizan las diferencias. Se percibe la conducta del otro como bien intencionada. Tienden a definir los intereses en conflicto como intereses mutuos que requieren solucin y cooperacin solidaria. Reconocen la legitimidad del punto de vista del otro. Limitan el tamao del conflicto. Limitan sus intentos de influenciar al otro.
7.
LOS VALORES, JERARQUIZACIN DE LOS VALORES EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA Y CMO TRABAJARLOS
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7.1.
NOCIN DE VALOR.
Los valores en general son componentes indispensables de la vida humana; resulta imposible imaginar una vida sin ellos. Los valores valen realmente, por eso nos atraen , nos complacen. Consideramos buenas, a aquellas personas o cosas que son portadoras de algn tipo de valor. Ejemplo: persona solidaria, meloda hermosa, paisaje bello, etc. Los valores son cualidades que nos permiten acondicionar el mundo, para que todos podamos vivir en l plenamente como personas. Para acondicionar nuestra vida contando con los valores, hablemos de tener en cuenta al menos dos instancias: nuestro sentido creativo y la adecuacin a la realidad. De ninguna de las dos podemos prescindir, porque ambas son necesarias para construir esa vivienda que es la vida humana (Cortina, Adela. Un Mundo de Valores) El valor es una cualidad estructural que tiene existencia y sentido en situaciones concretas. Se apoya doblemente en la realidad, pues la estructura valiosa surge de cualidades empricas y el bien al que se incorpora se da en situaciones concretas; sin embargo el valor no se reduce a las cualidades empricas ni se agota en sus realizaciones concretas, sino que deja abierta una ancha va a la actividad creadora del hombre.(Ortega y Gasset). Esto supone: Que los valores no son producto de nuestra subjetividad, sino de una realidad objetiva que encontramos fuera de nosotros. Que la cualidad valorativa es distinta de otras cualidades que encontramos en las cosas. 7.2. EDUCAR EN VALORES MORALES. Valores como la libertad, la justicia, la solidaridad, la honestidad y el respeto son considerados valores morales porque tienen las siguientes caractersticas: Dependen de la libertad humana, lo cual significa que est en nuestras manos realizarlos. Ciertamente que ser discapacitado o ser capaz es algo que slo en parte est en nuestras manos, pero ser solidario, justo o responsable, s depende totalmente de cada uno de nosotros. Los adjetivos calificativos que se construyen partiendo de los valores morales no pueden atribuirse ni a los animales, ni a las plantas, ni a los objetos inanimados. No se puede decir de un animal que es injusto o que es responsable.
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Los valores humanizan la convivencia. Una vida sin valores ticos o morales carece de sentimiento de humanidad, por lo que todas las personas debemos practicarlos y vivenciarlos. Esto no significa que una persona deshonesta, insolidaria o falsa deje de ser persona. Significa ms bien que ha renunciado al proyecto de humanidad que los seres humanos hemos ido descubriendo a travs de los siglos de historia, como superior a otros proyectos. En este sentido podemos afirmar, por ejemplo: que una persona que es fea o intil no pierde humanidad, mientras que una persona injusta o deshonesta s la pierde. Para educar en valores morales es necesario llevar a la prctica un conjunto de acciones que permitan a los alumnos y alumnas : Tomar conciencia de sus valores morales. Interiorizar y actuar segn los valores ampliamente compartidos en la comunidad. Desarrollar un juicio moral que los prepare para establecer por s mismos (as) los principios o normas morales sobre lo que deben hacer en las situaciones complejas de la vida. 7.3. JERARQUIZACIN DE LOS VALORES MORALES EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA. Cada Institucin Educativa debe plantear su propio cartel de valores, de acuerdo con las exigencias de su realidad. Podemos establecer una tabla de valores para hoy? No slo podemos, sino que debemos establecerla para ser fieles a nosotros mismos.
EDUCATIVA
MISION Expectativas qu Alumnos queremos? - Perfil
INSTITUCION
Dificultades de la Institucin Educativa Estudiantes - Docentes Padres de Familia
VALORES Que ayudan a lograr la misin y dar solucin a las dificultades ANALISIS Y REFLEXION DE LOS VALORES QUE SE ASUMEN EN LA I.E. Empadronamiento de los docentes y personas que laboran en la I.E.
CMO DESARROLLAR LOS VALORES EN LA I.E.?
En DE TUTORA OPTIMIZANDO LA HORA lo cotidiano * Actuar diario interpersonales * Recreos clase *
Relaciones
* Desarrollo de la
En las actividades planificadas * Cartel de valores * Calendario Cvico 91 * Colectas
El carcter transversal e interdisciplinar de la educacin tica, se concreta en el currculo: En el Proyecto Educativo Institucional se debe explicitar los principios y valores de la comunidad educativa, los cuales derivan de una toma de decisiones consensuada a partir del diagnstico de la Institucin Educativa. La organizacin y funcionamiento de la vida escolar debe ser siempre coherente con aquellos valores que se consideran bsicos para la convivencia. El Reglamento de la Institucin Educativa debe estar elaborado de acuerdo a los valores que inspiran la educacin. La dimensin tica del currculo se concreta en la incorporacin de los valores dentro de los contenidos de las reas, especialmente en la perspectiva actitudinal y a travs de los contenidos transversales. Entendemos entonces, que la educacin en valores y la labor tutorial como ya se indica no es solamente tarea del tutor, sino que es una labor realizada en conjunto con el equipo de docentes de las diversas reas curriculares. La educacin en valores es responsabilidad de la comunidad educativa.
7.4. CMO EDUCAR EN VALORES MORALES? Frente al reto de educar en valores morales, surgen algunas preguntas que nos incitan a la reflexin: Cmo educar en valores morales en la escuela a nios, adolescentes y jvenes que viven en una sociedad inmoral? Cmo promover la solidaridad dentro de la escuela cuando nuestra sociedad fomenta comportamientos insolidarios? . Es ingenuo pensar que slo el sistema escolar, y particularmente el tutor o tutora y los y las docentes, tengan el poder de influenciar para transformar una sociedad inmoral. Pero tambin es cierto que el sistema escolar y cada uno de los
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profesores y profesoras, tutotres y tutoras son corresponsables en la construccin de una sociedad ms humana. En base a estas consideraciones se propone al tutor o tutora y a los y las docentes algunas estrategias metodolgicas que favorecen el desarrollo de habilidades lgico-argumentativas, la interiorizacin de valores , as como la creacin de un clima democrtico en el aula y en la Institucin Educativa. El Tutor o tutora y los y las docentes deben usar diferentes estrategias educativas que ayuden a los estudiantes a desarrollar conciencia de aquellos valores, creencias y comportamientos que ms aprecian y que estn dispuestos (as) a defender dentro y fuera del saln de clases. Estrategias como: clarificacin de valores, discusin de dilemas, anlisis de lecturas y cuentos, anlisis de casos o situaciones de vida cotidiana y otros, le ayudarn a formular sus propios programas de educacin en valores. A. La clarificacin de valores: Ayuda a construir en nuestros alumnos y alumnas, su propio sistema valorativo. Para Raths el proceso de interiorizacin de los valores requiere siete subprocesos: Eleccin libre. Diferentes alternativas. Consideracin de consecuencias. Afirmacin en pblico. Orgullo de poseer el valor. Realizacin inmediata, y Formacin de conductas congruentes y repetitivas guiadas por el valor. B. Discusin de Dilemas: Los dilemas son descripciones de situaciones hipotticas o reales en las que entran en conflicto dos o ms valores morales y cuya resolucin requiere tomar una decisin; es decir, elegir una alternativa de accin. La reflexin individual del caso, y luego la discusin grupal, proveen situaciones en las que los estudiantes desarrollan su habilidad de expresin verbal de sentimientos y opiniones y permiten el desarrollo del criterio moral. Objetivos del dilema. Kohlberg considera los siguientes objetivos en la discusin del dilema. Desarrollar las habilidades verbales y de comunicacin interpersonal de los estudiantes. Mejorar la imagen de s mismo. Facilitar el desarrollo moral por medio del razonamiento.
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Para una adecuada discusin de los dilemas morales en el aula, se recomienda los siguientes procedimientos: a) Planteamiento del dilema b) Reflexin individual. c) Discusin en grupos pequeos. d) Discusin en plenaria. Preguntas que debe tener en cuenta el tutor o tutora para estimular la interaccin grupal. De percepcin. Para cerciorarse que los estudiantes comprendieron lo que acaba de decir.(ejem. deca qu?) De participacin entre pares. Para facilitar el intercambio entre pares. (ejem. qu piensas de la posicin de Paty?) De aclaracin de conceptos. Para cerciorarse de que el estudiante conoce el significado de las palabras que emplea. (ejem. Qu quieres decir con libertad?) De ampliacin temtica. Para que el estudiante ample un tema moral especfico. (ejem. crees que la libertad nos permite hacer todo aquello que querramos?) De intercambio de roles. Para que el estudiante examine la situacin desde el punto de vista de la otra persona. (ejem. qu habras hecho t en su lugar?) De aplicabilidad. Para invitar al grupo a que voluntariamente exteriorice instancias reales en las que se ha presentado situaciones similares al dilema. (ejem. en alguna oportunidad alguno de ustedes ha tenido que mentir para proteger a un amigo?) De exploracin. Para sondear al estudiante y ayudarlo a que contine razonando y evolucionando hacia una posicin. (ejem puedes hablarme ms de eso?) De aclaracin lgica. Para orientar al estudiante a la aclaracin de aspectos confusos del dilema o de sus propios conceptos. (ejem. el acuerdo al que lleg el protagonista, no te parece el mejor?, entonces, qu alternativa sugieres?) De consecuencias universales. Para que el estudiante considere las consecuencias en caso de que en su comunidad se comportaran en la forma recomendada para la resolucin del dilema. (ejem qu pasara si todos hacemos uso adecuado de nuestra libertad?) De evaluacin. Para que los estudiantes tomen decisiones pertinentes y se vean reflejadas en cambios de actitudes. (ejem. Ests haciendo uso adecuado de tu libertad?) No hay un orden obligatorio en la presentacin de las preguntas. Es posible que unas y otras se sobrepongan y que una pregunta tenga una caracterstica en cuanto a su forma; pero otra, en cuanto a su intencin o su efecto. Consideraciones para el trabajo con dilemas.
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Favorecer una atmsfera adecuada para la discusin del dilema. Organizar el tiempo y el espacio adecuados para que el estudiante se mantenga en movimiento de una actividad a otra. Estimular el dilogo entre los estudiantes para que respondan a los comentarios de otros. Manejar las preguntas pertinentes para cumplir con el objetivo propuesto. C. El anlisis de lecturas Las lecturas y cuentos son narraciones, generalmente breves, de un hecho, o de una serie de sucesos reales o imaginarios, con la intencin de entretener, divertir, moralizar, etc. Objetivos del anlisis de lecturas El anlisis de lecturas ayuda al docente a: Construir e internalizar conductas que representan los personajes para que los estudiantes vayan descubriendo que, cuando se respeta las normas y los valores, hay siempre un final feliz. Desarrollar la fantasa, imaginacin y creatividad de los profesores y profesoras, tutores y tutoras, alumnos y alumnas. Reflexionar sobre una determinada situacin o idea para desarrollar el criterio moral. (Ilustraciones) Funciones del anlisis de lecturas Las lecturas cumplen diversas funciones: Funciones psicolgicas. Son bsicas para incidir en la asimilacin de los valores, ya que tienen influencia directa en la conciencia de los estudiantes. Las lecturas ayudan a probar el yo, y a la vez a proyectar ese yo. Ayudan a la reflexin, al descubrimiento de los paralelismos entre lo cotidiano y lo real de la vida. Ayudan a desarrollar el sentido del humor y la irona, adquisiciones indispensables para ayudar a los estudiantes a dominar sus problemas y tensiones, a tener confianza en la vida. A buscar puntos de referencia sin los cuales se sentira como perdido. Funciones ldicas. Se refieren a las lecturas como juego, con la nica intencin de divertirse. Funciones lgicas. Hacen referencia al razonamiento, exigen en los estudiantes la activacin de procesos mentales cada vez ms complejos. Funciones lingsticas. Los estudiantes van adquiriendo nuevo vocabulario y nuevos conceptos.
Finalmente, apuntamos al valor pedaggico de las lecturas, sean fantsticas o reales, utilizadas como ejercicio de reflexin y
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promotoras de valores permanentes, que facilitan tambin la disciplina escolar.
7.5.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES PARA EDUCAR EN VALORES
(Estos ejemplos han sido tomados de la Gua Metodolgica para docentes de Educacin Secundaria EL RETO DE EDUCAR EN VALORES, de Lila Tincopa Calle.) 7.5.1 TEMA : El valor de la solidaridad
Con las actividades que se sugiere a continuacin, se espera lograr que los alumnos y alumnas: Reflexionen sobre el valor de la Solidaridad para humanizar la convivencia cotidiana Construyan su concepto de solidaridad. Se ejerciten en la prctica de experiencias de solidaridad. Se interesen por los problemas y necesidades de las otras personas. Desarrollen la habilidad para ponerse en el lugar del otro y comprender sus problemas y necesidades. Dinmica: responsabilidad)
a.
El
ciego
el
lazarillo.
(La
Antes de iniciar esta dinmica es indispensable que el tutor o tutora recomiende a los alumnos y alumnas que tienen la responsabilidad de guiar a su compaero o compaera durante la caminata, lo hagan con mucho cuidado evitando que tropiece o se lastime. Recursos: Ambiente amplio y seguro. Creatividad e imaginacin. Disposicin para el trabajo. Procedimiento: Motivacin. (ver) El tutor o tutora inicia la actividad invitando a los estudiantes a formar parejas y les dice que la dinmica consiste en que, en cada pareja, uno har de ciego y el otro de lazarillo, Una vez que la pareja ha decidido, el lazarillo conduce al "Ciego" (que estar con los ojos cerrados o tapados), por un espacio o lugar determinado.
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El que hace de "Lazarillo conduce al que hace de "Ciego" y le describe los lugares por donde estn caminando, indicando los obstculos que encuentran, anticipando lo que se acerca y dndole confianza de que l/ella, lo cuidar para que no se golpee ni caiga. Luego de unos minutos de caminata, las parejas intercambian el papel: el que hizo de ciego har de lazarillo y el que hizo de lazarillo har de ciego. Al terminar el tiempo asignado, los participantes se renen en plenario para analizar la dinmica. Anlisis y reflexin de la dinmica. (juzgar) En plenario, el o la docente promueve el anlisis y reflexin sobre las experiencias vividas en la dinmica, a partir de las siguientes preguntas: Qu les ha parecido la dinmica? Cmo se sintieron haciendo de lazarillo? Cmo se sintieron en el papel de ciego? Qu valor o valores han vivenciado? Arribo a compromisos (actuar) A partir de la reflexin de la actividad, el tutor o tutora orienta al arribo de compromisos en los alumnos o alumnas, plantendoles las siguientes preguntas: Qu actitud van a asumir a partir de hoy? Cmo ayudaremos a nuestros compaeros o compaeras a practicar la responsabilidad? Qu podemos hacer para promover la responsabilidad en las autoridades de nuestro pas? b. Lectura SOLIDARIDAD DESCENDIENTES CON LOS
Motivacin. (ver) Organizados en equipos pequeos, los estudiantes leen el siguiente cuento: (Cuento) El Sultn sale una maana rodeado de su fastuosa corte. A poco de salir, encuentran a un campesino que planta afanoso una palmera. El Sultn se detiene al verlo y le pregunta asombrado: -Oh, Cheikk (anciano), plantas esta palmera y no sabes quines comern su fruto!... muchos aos necesita para que madure, y tu vida se acerca a su trmino. El anciano lo mira bondadosamente y luego le contesta: - Oh Sultn! Plantaron y comimos; plantemos para que coman.
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El Sultn se admira de tan grande generosidad y le entrega cien monedas de plata, que el anciano toma haciendo una reverencia y luego dice: - Has visto, Oh rey!, cun pronto ha dado fruto la palmera? Y ms, ms asombrado, el Sultn, al ver cmo tiene sabia salida para todo un hombre del campo, le entrega otras cien monedas. El ingenioso viejo las besa y luego contesta prontamente: -Oh,Sultn! , lo ms extraordinario de todo es que generalmente una palmera slo da fruto una vez al ao y la ma me ha dado dos en menos de una hora. Maravillado est el Sultn con esta nueva salida, re y exclama dirigindose a sus acompaantes: -Vamos......, vamos pronto!. Si estamos aqu un poco ms de tiempo, este buen hombre se quedar con mi bolsa a fuerza de ingenio. (Carolin, a Toval, los mejores cuentos juveniles de la literatura universal tomado de la obraEl libro de los valores de Gustavo Villapalos y otros. Editorial Planeta Colombiana. Pg 26) Anlisis y reflexin de la lectura (juzgar) Terminada la lectura del cuento, cada grupo lo analiza dialogando en base a preguntas como las siguientes: Quines son los personajes ms importantes del cuento? Qu valores se ponen de manifiesto en los personajes del cuento ? Qu actitudes y valores caracterizan al anciano? Qu actitudes y valores muestra el Sultn? Por qu tenemos que pensar en las generaciones que vienen? Un representante de cada grupo presenta en el plenario los resultados del anlisis. Debaten y elaboran sus conclusiones en torno a la responsabilidad que tenemos de ser solidarios con las futuras generaciones . Arribo de compromisos (actuar) A partir de las conclusiones de los alumnos y alumnas, el tutor o tutora, orienta al arribo de compromisos plantendoles las siguientes preguntas: Qu actitudes pondremos en prctica para demostrar solidaridad con las futuras generaciones?. Cmo ayudaremos a promover la solidaridad con las futuras generaciones?
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c. Lectura: SOLIDARIOS, NUNCA SOLITARIOS Individualmente los estudiantes leen el siguientes texto: Una letra que hace una humanidad de diferencia... Solidarios... solitarios... Dos palabras que se distinguen apenas por una vibracin de la voz o, si las escribimos, por un par de trazos diminutos. Ironas del idioma! Porque en cuanto a su sentido, no podran ser ms diferentes: la distancia entre los dos conceptos que representan equivale, nada ms ni nada menos, que a nuestra condicin de seres humanos. Sigamos pensando en las palabras. Muchas veces, explorar sus races nos ayuda a entender mejor su significado. Solidarios, nos dice el diccionario, viene del verbo "solidar", que en nuestros das ha cado en desuso porque prefiere su variante "consolidar". Ese verbo es algo as como primo hermano de otro muy comn: "soldar". Qu nos sugieren estos parentescos lingsticos? Soldadura, conexin, unin, ligamento As, pues, decir que los seres humanos son "solidarios", significa entender que estn fuertemente ligados unos a otros; que, como dijo un gran filsofo de la Antigedad, el ser humano es, por naturaleza, un animal social (zoo politikon).... El ligamento mutuo, la mutua cooperacin, es para los seres humanos una necesidad vital, tanto fsica como psicolgica. Todo individuo necesita de los otros para su supervivencia material: para protegerse, trabajar, producir, reproducirse. Y tambin para su supervivencia espiritual: para reconocerse como miembro de la especie y, dentro de ella, de una comunidad particular; para comunicarse, para desarrollar sus potencialidades. Es la relacin con los otros lo que da significado y direccin a la vida humana. Esto no significa que la soledad, como medio para la reflexin y para la actividad mstica y creativa, no sea tambin necesaria en ms de un momento en nuestras vidas. As como la msica es resultado de la justa composicin de sonidos y silencios, tambin sociedad y soledad son elementos con los que podemos construir, en su balance y composicin, el testimonio de nuestra propia vida. Pero esta soledad que nos permite espacios de reflexin y bsqueda personal, no es egosmo ni indiferencia hacia los dems.... .(IIDH. Educacin como eje de una cultura de Derechos Humanos y Democracia en el Per. Solidaridad. Pg. 5) Anlisis del texto Solidarios, nunca solitarios Organizados en grupos de seis, los estudiantes analizan el texto ledo en base a las siguientes preguntas: Cul es el sentido de la palabra solidario? Qu significa vivir en mutua cooperacin?
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En qu consiste el vnculo solidario entre las personas? Qu entiendes por Soledad? En plenario, cada grupo expone al aula sus conclusiones. Elaboran una lista de acciones de solidaridad y asumen el compromiso de llevarlas a la prctica en su vida cotidiana, durante el ao lectivo. d. Debate: Reflexiones sobre el valor de la SOLIDARIDAD
Con la orientacin del tutor o tutora, los estudiantes se organizan en equipos para reflexionar sobre la necesidad de desarrollar acciones de solidaridad. Qu significa ponerse en el lugar del otro u otra?: Una de las actitudes bsicas de la solidaridad es ponerse en el lugar del otro para comprender los problemas o necesidades de las personas. Es decir, intentar ubicarnos en una situacin similar, aunque sea mentalmente. Sabemos identificar a las personas o grupos que necesitan de nuestra solidaridad? Nuestras acciones de solidaridad deben estar dirigidas hacia aquellas personas ms desfavorecidas que necesitan satisfacer sus necesidades de sobrevivencia. Cmo poner en prctica la solidaridad? Es importante descubrir o identificar los problemas o carencias que existen en nuestro entorno ms prximo. Descubrirlas y ver de qu manera podemos canalizar nuestra solidaridad. Qu acciones y actitudes solidarias encontramos en nuestro entorno? Muchas personas e instituciones a nuestro alrededor estn poniendo en prctica la solidaridad, muchas veces en forma muy callada. Descubrirlas nos dar una clara visin de solidaridad. Qu acciones solidarias podemos desarrollar en nuestro medio? Para definir los acciones o proyectos de solidaridad es importante que los estudiantes identifiquen a las personas o grupos que necesitan de una accin solidaria
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Despus de haber reflexionado, cada grupo elabora un proyecto de solidaridad para ser realizado durante el semestre lectivo. En plenario, un representante de cada grupo expone su proyecto. e. Actividades de evaluacin
Elaboran su concepto de solidaridad. Los estudiantes organizados en grupos, utilizando tarjetas, elaboran su concepto de solidaridad, para lo cual: - Cada miembro del grupo escribe su concepto en una tarjeta. - Algunos alumnos/as leen su propuesta para contrastar opiniones. - En base a las propuestas individuales, construyen colectivamente un concepto de solidaridad. Experiencias de solidaridad: Representan mediante un sociodrama o un dibujo colectivo, las experiencias de solidaridad que vivieron al realizar sus proyectos. Reflexionan sobre el valor que tiene la solidaridad para la sobrevivencia de la humanidad. f. Actividades de compromiso: Se comprometen a practicar la solidaridad en la vida cotidiana escolar y familiar.
7.5.2. TEMA: Respeto a las diferencias Con las actividades que se sugieren a continuacin, se espera que Los alumnos y alumnas: Valoren positivamente las diferencias personales y culturales entre las personas. Identifiquen acciones de discriminacin negativa por razones de gnero, cultura, ideologa, religin y otras. Propongan acciones de respeto y valoracin al medio natural. Reconozcan y acepten las caractersticas propias. Identifiquen y respeten las caractersticas personales y culturales de los otros a. Lluvia de ideas: QU PASA CON EL RESPETO? El profesor promueve una reflexin con todo el grupo de alumnos y alumnas para hacer un diagnstico acerca de la situacin del valor respeto en la sociedad actual. Mediante una lluvia de ideas, los estudiante identifican y expresan hechos de violencia fsica o moral, de marginacin o discriminacin por razones de origen cultural o tnico, de
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gnero, ideologa, capacidad intelectual, etc., que se producen en la sociedad actual y que atentan contra el respeto a la dignidad de las personas. En la pizarra sistematizan la informacin en un cuadro como el siguiente:
Hechos que atentan contra o que violan la dignidad humana en el mundo de hoy En la familia En los centros educativos En la comunidad nacional e internacional
b.
Dinmica: VALOREMOS NUESTRAS DIFERENCIAS El profesor o profesora orienta a los alumnos y alumnas para que formen parejas y dialoguen acerca de sus caractersticas personales. Cada alumno o alumna conversa con su compaero o compaera en base a preguntas como: Dnde naciste? Cuntos aos tienes? Qu idiomas hablas? Qu religin profesas? Cul es tu deporte favorito? A qu poltico admiras?,etc.
En plenario, cada estudiante presenta a su compaero o compaera de dilogo, haciendo un resumen de las referencias personales, caractersticas, gustos y preferencias. Cuando todas las parejas se han presentado, el profesor o profesora promueve un debate a partir de preguntas como las siguientes: Cmo se han sentido en el dilogo? Se han conocido ms? Hay diferencias entre unas personas y otras? En qu nos diferenciamos?
Creen que los que nacieron en Lima son mejores que los que nacieron en Iquitos?
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Creen que el idioma Castellano es superior al idioma Quechua? Por qu? Terminan el debate elaborando algunas conclusiones acerca de la
necesidad de respetarnos como personas diferentes, dignas y valorar positivamente nuestras diferencias. Ejemplo: APRENDAMOS A RECONOCER Y A VALORAR NUESTRAS DIFERENCIAS
CADA PERSONA ES NICA Y VALIOSA
TODAS LAS PERSONAS SOMOS VALIOSAS Y DIGNAS DE RESPETO
VALOREMOS POSITIVAMENTE NUESTRAS DIFERENCIAS NO HAY PERSONAS SUPERIORES NI INFERIORES, SINO DIFERENTES.
c.
Lectura
IGUALES EN DIGNIDAD Y EN DERECHOS
Individualmente, los estudiantes leen en forma reflexiva el siguiente texto: Iguales y diferentes... en qu? Qu significa decir que "todos somos iguales". Si miramos alrededor, la realidad parece mostrarnos otra cosa. Todos nos vemos, pensamos y actuamos distinto. Nos diferenciamos por nuestros cuerpos, nuestras facciones, nuestra conducta diaria, nuestras maneras de vivir... Cada uno de nosotros es un ser nico e irrepetible. Ser iguales, entonces, no significa que seamos idnticos, o que estemos siempre en las mismas condiciones. Sin embargo, ms all de
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cualquier diferencia, todos tenemos un mismo origen y una misma naturaleza: compartimos la misma condicin de humanidad, la misma aspiracin de ser libres, de satisfacer nuestras necesidades bsicas, de amar y ser amados, de buscar la felicidad. Nadie es ms o menos humano que otro; ni nadie tiene ms o menos derecho a vivir humanamente que otro. Este significado profundo del principio de la igualdad entre los seres humanos no ignora las diferencias individuales. Al contrario, las toma en cuenta y las trasciende para llegar a lo que nos es comn: la dignidad y los derechos como personas. Precisamente porque el concepto de la igualdad no ignora las diferencias individuales o de grupo, nos ayuda el volver a mirarlas y analizarlas mejor. Hay diferencias legtimas, vlidas, como las que surgen de peculiaridades propias de los seres humanos o del ejercicio libre de su voluntad. Nacemos dentro de un grupo tnico particular y en un lugar geogrfico especfico, lo cual influye en el idioma que hablaremos y muchas de nuestras costumbres cotidianas. Tambin, a medida que crecemos, vamos desarrollando ciertas creencias religiosas, opiniones polticas, orientaciones intelectuales; en fin, una personalidad. Estas diferencias son las que conforman nuestra identidad como individuos, y como tales, dan variedad a la vida del hombre y de la sociedad. Pero existen tambin diferencias ilegtimas, injustas que no se derivan de peculiaridades propias de la especie humana, ni de la libre eleccin de los individuos. Son las que niegan una existencia digna e iguales derechos a todos Es necesario saber reconocer unas diferencias de otras.Las primeras, para llegar a conocerlas mejor y respetarlas; las segundas para contribuir a eliminarlas. ( Tomado de: IIDH. Educacin como Eje de una Cultura de Derechos Humanos y Democracia en el Per. Tarea .Pg.8 Igualdad )
Comentario: En plenario, los/as alumnos/as comentan el texto en base a preguntas como las siguientes: - En qu nos diferenciamos unas personas de otras? - En qu somos iguales las personas? - Cules son las diferencias que debemos aceptar y respetar? - Cules son diferencias ilegtimas que debemos eliminar? Elaboran sus conclusiones reforzando la idea de que el respeto por el otro es una condicin necesaria para sentar las bases de una autntica convivencia democrtica.
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d. Autoexploracin: Respeto por el otro El profesor entrega a cada alumno el texto Si, si, si de Sir Baden Powell, para que escoja tres ses que ltimamente tenga olvidados. Recomienda a los alumnos y las alumnas que lo lean reflexivamente y que en una semana intenten convertirlos en tres verdaderos ses.
SI, SI, SI --- Si puedes convertir un enemigo en amigo Si consigues que la persona que te odia te quiera Si eres capaz de comprender a las personas que no te comprenden - Si no haces distincin entre personas de diferente raza o religin - Si no desconfas de las personas que te quieren ayudar - Si complaces a las personas que tienen esperanza en ti - Si mantienes tu palabra - Si no te dejas llevar por los malos pensamientos o por los malos amigos - Si eres amable con aquellos que lo son contigo - Si sabes juzgar y al mismo tiempo perdonar - Si no desprecias a aquellos que te dicen la verdad - Si aceptas la amistad que te ofrece un nuevo amigo. - Si no criticas a la persona que conoces poco - Si te esfuerzas en corregir aquello que has hecho mal - Si llevas la alegra a una familia desgraciada - Si no te haces notar por alguna cosa que has hecho bien - Si buscas la fe que tus amigos perdieron - Si no instauras tu propia ley sobre los dems. - Si tienes el coraje de avanzar para conseguir un mundo mejor - Si eres capaz de seguir un camino con valenta porque slo una palabra te interesa .Vida - Si eres capaz de sentir que en tu vida hay amor, pureza,, verdad, fe y calor... Tuya ser la tierra y los tesoros de la vida y lo que vale ms hijo mo: Sers un hombre! Sir Baden Powell -
e. Actividades de compromiso:
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Los alumnos/as asumen tareas y compromisos para valorar positivamente las diferencias personales, culturales, tnicas, religiosas, de gnero y otras, en la convivencia cotidiana de la escuela. Rechazan todo hecho o conducta marginadora o de minusvaloracin de sus compaeros/as. f. Actividades de Extensin: Concurso de ensayo y poesa sobre los siguientes temas: Per, pas pluricultural y multilinge. Igualdad en la diferencia. Tolerancia es aceptacin y respeto por las diferencias.
7.5.3. TEMA: Asumiendo nuestra responsabilidad Con las actividades que se sugieren se espera lograr que los alumnos y alumnas: Identifiquen sus responsabilidades en los diversos contextos en los que se desenvuelven. Valoren la importancia de ser responsables y de asumir las consecuencias de sus actos libres y conscientes. Cumplan las normas y obligaciones asumidas individualmente y como grupo. Vigilen el cumplimiento de normas y obligaciones asumidas como grupo.
a.
Lectura : LA RESPONSABILIDAD ES COSA DE TODOS En plenario, los alumnos/as leen en forma oral el siguiente texto:
Este es un cuento sobre Gente llamada Todos, Alguien, Cualquiera y Nadie. Haba que hacer un trabajo importante y Todos estaban seguros de que Alguien lo iba a hacer. Cualquiera lo podra haber hecho, pero Nadie lo hizo. Alguien se enoj por esto, porque era el trabajo de Todos. Cada uno pens que Cualquiera lo poda hacer, pero Nadie se enter que Todos no lo iban a hacer. Todos culparon a Alguien, cuando Nadie hizo lo que Cualquiera podra haber hecho. Los alumnos/as reflexionan sobre el contenido del texto y dan sus puntos de vista. Al final, se anotar las conclusiones a las que lleg el grupo.
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Formulan una conclusin en relacin con la responsabilidad.
b. Discusin de un dilema
Mi amiga la Polica En una ciudad grande del continente Sudamericano, en los ltimos seis meses, han muerto muchas personas arrolladas por choferes que manejan en estado de ebriedad. Por tal razn, el jefe de la Polica Nacional ha emitido una norma para encarcelar a los conductores que presentaran sntomas de embriaguez al momento de conducir. Una noche, una polica detuvo un carro y encontr que el conductor estaba embriagado. ste era un antiguo amigo del barrio. l le cont que su esposa se encontraba muy enferma y que no tena cmo enfrentar el tratamiento. Haba gastado todo su dinero en facturas mdicas. Estaba pasando por momentos muy difciles. Si la polica lo arrestaba perdera su empleo, y esto sera su fin. El amigo rog a la polica y le prometi que nunca ms iba a manejar embriagado. A la polica se le presenta un dilema: su deber es arrestar al conductor que ha cometido una infraccin o no arrestarlo considerando la situacin por la que est atravesando su esposa. Preguntas para la discusin: Las acciones de un polica deben estar dictadas por sus sentimientos de amistad o por su deber? . Por qu piensas as? Cual es la razn ms importante para que la polica no denuncie al amigo? Cul es la razn ms importante para que la polica denuncie al amigo? Despus de la presentacin oral o escrita del dilema, el/la profesor/a debe constatar que los alumnos/as hayan comprendido los elementos centrales de la situacin y cules son los valores que entran en conflicto. En el dilema MI AMIGA LA POLICA los valores que entran en conflicto son: - Cumplir con su responsabilidad y denunciar a su amigo. - Solidarizarse, comprender la situacin de su amigo y no denunciarlo. Reflexin individual Una vez presentado el dilema, el profesor o profesora pide a los alumnos y las alumnas que reflexionen individualmente en base a las tres preguntas, y que escriban lo que debera hacer la polica frente al dilema, y escriban tambin una o dos razones que den sustento a su propuesta.
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Despus pide a cada alumno o alumna, que manifieste alzando la mano, la alternativa que ha elegido.
Discusiones en grupos pequeos Durante la discusin cada estudiante expone la opcin elegida, as como las razones que sustentan su eleccin. Identifican las alternativas que son comunes al grupo y comparan las razones que justifican cada una. Asimismo comparan las diversas alternativas que son divergentes y las razones que sustentan cada una. Es conveniente que un miembro del grupo haga de secretario para tomar nota y escribir en un papelote las razones que justifican la postura o posturas del grupo, frente a cada pregunta planteada para la discusin.
Discusin con todo el grupo del aula El representante de cada grupo presenta en plenario el papelote que resume la eleccin de su grupo y las razones que justifican esa eleccin. Una vez que todos los grupos han presentado su eleccin y las razones que la sustentan, el profesor o profesora las toma como punto de partida, e invita a todos los alumnos o alumnas a que voluntariamente intervengan; sea para aclarar las razones de su grupo, para pedir aclaraciones a los miembros de otros grupos, o bien para refutar las razones de los dems cuando no las comparten. El tutor o tutora debe facilitar el dilogo, manteniendo el inters de los estudiantes y estimulando su participacin. Para cerrar el debate, hace un resumen de las razones que se ha expuesto para cada alternativa elegida por los grupos.
c. Lectura comentada. Individualmente, los estudiantes leen el siguiente poema UNA BUENA PREPARACIN NOS PERMITE SER TILES Estudia lo elemental! Para aquellos cuya hora ha llegado, no es nunca demasiado tarde. Estudia el a,b,c! No basta, pero estdialo no te canses! Empieza! T tienes que saberlo todo! Ests llamado a ser un dirigente. Estudia, hombre en el asilo! Estudia, hombre en la crcel! Estudia, mujer en la cocina! Estudia, sexagenario! Ests llamado a ser un dirigente. Asiste a la escuela, desamparado! Persigue el saber, muerto de fro! Empua el libro hambriento,! Es un arma!
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Ests llamado a ser un dirigente. No temas preguntar, compaero! No te dejes convencer! Comprubalo t mismo! Lo que sabes por ti no lo sabes
Repasa la cuenta T tienes que pagarla. Apunta con tu dedo a cada cosa Y pregunta: Y esto, de qu? Ests llamado a ser un dirigente. Bertolt Brecht, Poemas y canciones
(Alianza Editorial, Madrid,1978, pag. 70-71) Tomado de El libro de los valores de Gustavo Villapalos y otros. En plenario, los estudiantes expresan su opinin y punto de vista acerca del mensaje que trasmite el poema El tutor o tutora promueve una reflexin acerca de la responsabilidad que todos tenemos de ser gua para los dems ... y que se llega a descubrir la verdad con el aporte de las otras personas.
d. Actividades de evaluacin Los estudiantes resuelven un prueba de autoevaluacin en relacin al ejercicio de su responsabilidad, en los siguientes campos y aspectos: A. Responsabilidad para consigo mismo Aspectos Higiene personal Comportamientos Siempr A veces e Nunca
Cuido mi cuerpo y mi salud Practico la higiene de mi cuerpo Cuido mis objetos personales Valoracin Tengo autoconcepto positivo de s mismo Tengo buena autoestima Controlo y manejo adecuadamente mis emociones
B. Responsabilidad social Aspectos En la clase Comportamientos Cuido el material y los ambientes del colegio. Devuelvo lo que me prestan Doy la cara cuando me descubren alguna travesura Siempr A veces e Nunca
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Demuestro respeto por mis compaeros En el juego S perder Tengo autocontrol Ayudo a mis compaeros que lo En mis necesitan relaciones Escucho con respeto sus ideas y puntos interpersonale de vista s Reconozco mis errores Con los Pido la palabra para hablar profesores Colaboro con los profesores Pregunto aquello que no entiendo Me concentro para aprovechar sus clases. Con mis Colaboro con ellos en las tareas padres cotidianas Comparto el tiempo con mis padres Mi relacin con ellos es de comprensin mutua y de respeto En la Sigo las normas de convivencia en la comunidad comunidad Colaboro con el cuidado y mantenimiento de los ambientes pblicos Con relacin Tiro los papeles y las cscaras en los al medio tachos de basura. ambiente Cuido las plantas y las reas verdes de mi barrio. Cuido y mantengo limpios los servicios pblicos. Cuido el aire, el agua y el suelo de mi comunidad local Cada alumno o alumna revisa los resultados de su autoevaluacin y establece su nivel de avance en el desarrollo de la responsabilidad como un valor cuya prctica es una exigencia para todo ciudadano o ciudadana, quien no solamente exige sus derechos sino tambin cumple sus responsabilidades.
d. Actividades de compromiso Los estudiantes en plenario se comprometen a poner un inters especial en el cumplimiento de su responsabilidades en la familia, en el aula, en el centro educativo y en su comunidad, para lo cual escriben sus compromisos en un papelote: Ejemplo: Los alumnos del tercer ao de secundaria nos comprometemos a: o Cumplir y hacer cumplir las normas de convivencia en el aula. o Cuidar nuestro cuerpo y nuestra salud. o Controlar y manejar adecuadamente nuestras emociones o Respetarnos mutuamente
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o o o o
Mejorar nuestro rendimiento acadmico Cuidar los materiales y ambiente del colegio Escuchar con respeto los puntos de vista de nuestros compaeros y compaeras. Ayudar a nuestros compaeros o compaeras que necesiten apoyo.
7.5.4. TEMA: Lo que vale la honestidad Con las actividades que se sugieren a continuacin se espera que los alumnos y alumnas: Descubran que una persona honesta tiene una elevada autoestima, es autntica, honrada y veraz, respeta su dignidad y la de otras personas. Definan la honestidad como la capacidad que tienen las personas de respetar su dignidad as como la dignidad de las otras personas. Practiquen y vivan la honestidad en su vida cotidiana. Respeten la propia dignidad y la dignidad de las otras personas. Identifiquen modelos de honestidad en su comunidad, en el pas y en el mundo.
A. Discusin de un dilema POR LA RECUPERACIN DE MI HIJO Felipe es un padre de familia que desde hace un ao ha perdido su empleo y est pasando por momentos muy difciles. Su hijo est enfermo del corazn y tiene que ser operado lo ms pronto posible. Por esta razn, Felipe y su esposa han recurrido a muchos parientes y amigos pidiendo un prstamo para financiar la operacin de su hijo. Sin embargo, no han podido conseguir el dinero necesario. Felipe, sigue buscando trabajo y se encuentra con Jacinto, un compaero de estudios de hace mucho tiempo atrs. ste se dedica a distribuir mercadera de contrabando y tambin a vender piezas de automvil robadas. Aprovechando que Felipe est buscando trabajo , le ofrece una cantidad considerable de dinero como pago, para que se encargue de distribuir, en varias tiendas de la capital y de provincias, una caja con mercadera de contrabando y otra con piezas de automvil robadas. Felipe, necesita el dinero que le ofrece el negociante pues tendra la oportunidad de completar el pago para la operacin de su hijo, y est tentado a aceptar la propuesta. Qu creen ustedes que debe hacer Felipe? Creen que debe aceptar la propuesta de Jacinto? Por qu razones? Creen que no debe aceptar la propuesta de Jacinto? Por qu razones?
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Reflexin individual Una vez presentado el dilema, el profesor o profesora pide a los alumnos o alumnas que reflexionen individualmente en base a las tres preguntas, y que escriban lo que debera hacer Felipe, y escriban tambin una o dos razones que den sustento a su propuesta Despus pide a cada alumno o alumna que manifieste, a mano alzada, la alternativa que ha elegido. Discusiones en grupos pequeos Durante la discusin cada estudiante expone la opcin elegida, as como las razones que sustentan su eleccin. Identifican las alternativas que son comunes al grupo y comparan las razones que justifican cada una. Asimismo comparan las alternativas que son divergentes as como las razones que sustentan cada alternativa. Es conveniente que un miembro del grupo haga de secretario, tome nota y escriba en un papelote las razones que justifican la postura o posturas del grupo, frente a cada pregunta planteada para la discusin. Discusin con todo el grupo del aula El representante de cada grupo presenta en plenario el papelote que resume la eleccin de su grupo y las razones que justifican esa eleccin. Una vez que todos los grupos han presentado su eleccin y las razones que la sustentan, el profesor o profesora las toma como punto de partida, e invita a todos los alumnos o alumnas a que voluntariamente intervengan, sea para aclarar las razones de su grupo, para pedir aclaraciones a los miembros de otros grupos, o bien para refutar las razones de los dems, cuando no las comparten. El tutor o tutora debe facilitar el dilogo, manteniendo el inters de los y las estudiantes estimulando su participacin. Para cerrar el debate se hace un resumen de las razones que se ha expuesto para cada alternativa elegida por los grupos.
B. Comentario: Qu pasa con la honestidad en nuestro sociedad?
Individualmente, los estudiantes buscan informacin en peridicos, revistas, noticieros de radio y televisin, sobre hechos o sucesos que atentan contra la honradez, la veracidad, la sinceridad y otros valores que sustentan la honestidad. En grupos, cada estudiante presenta el hecho seleccionado y dialogan identificando los antivalores que se ponen de manifiesto en los hechos y sucesos presentados: falsedad, robo, engao, enmascaramiento, hipocresa, etc. Sistematizan la informacin y elaboran un resumen de los antivalores que se manifiestan en los hechos analizados por el grupo.
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En plenario, un representante de cada grupo presenta la relacin de antivalores identificados. Elaboran un cuadro proponiendo un valor para cada antivalor. Ejemplo: Antivalores Engao, falsedad, enmascaramiento, hipocresa, desconfianza, enemistad Valores Sinceridad, veracidad, transparencia, honradez, autenticidad, responsabilidad, franqueza, lealtad., amistad, nobleza, confianza.
Identifican los valores que confluyen en la honestidad y elaboran un grfico como el siguiente.
Honradez Veracidad Respo nsabilidad
Amistad
HONESTIDAD
Transparenci a
Autenticidad Sinceridad Lealtad C. Encuesta: Tomndole la temperatura a la honestidad En plenario, con la orientacin del tutor o tutora, profesor o profesora, los alumnos o alumnas elaboran una encuesta para aplicarla a jvenes como ellos o ellas y saber cmo actuaran ante situaciones parecidas a las del dilema que han trabajado. Pueden plantear preguntas como las siguientes: - Un amigo te pide que hagas algo con lo que no ests de acuerdo, qu haces?
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Cuando compras en el mercado, la frutera se equivoca al sacar las cuentas y te da como vuelto una mayor cantidad de dinero del que te corresponde Qu haces? En una tienda un vendedor te ofrece bajar el precio de la mercanca que quieres comprar pero sin darte la boleta Qu haces? En un taxi, encuentras un celular que el pasajero anterior ha dejado olvidado. Qu haces? Si cometes una infraccin de trnsito y el polica te pide dinero, a cambio de anular la papeleta que te corresponde, Qu haces?
Individualmente, cada alumno o alumna aplica la encuesta a un joven como l o ella En plenario, cada estudiante informa las respuestas que obtuvo en la encuesta, mientras que un grupo de alumnos y alumnas elabora en un papelote un cuadro para sistematizar la informacin que han obtenido Analizan los resultados de la sistematizacin y formulan sus conclusiones acerca de la prctica y vigencia del valor honestidad.
D. Anlisis de mensajes: Descubriendo engaos Individualmente, los estudiantes identifican en peridicos, revistas, programas de radio y televisin, los anuncios y propagandas relacionadas con productos comerciales, servicios de instituciones y otros. En grupos, cada alumno o alumna presenta al grupo los anuncios o propagandas que ha identificado en los medios. - Seleccionan y escriben en un papelgrafo los anuncios y propagandas ms frecuentes. - Dialogan para analizar cada anuncio o propaganda y descubren el mensaje implcito que est detrs de cada anuncio o publicidad. - Escriben en un papelote sus conclusiones en relacin con cada propaganda En plenario: Un representante de cada grupo presenta las conclusiones de su grupo.
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Ponen en comn sus opiniones y elaboran conclusiones en relacin con lo que han descubierto en los anuncios o propagandas.
Actividades de evaluacin El objetivo de esta actividad es lograr que los estudiantes ordenen una lista de valores segn la importancia que le otorgan a cada valor, para lo cual: Reflexionan detenidamente sobre cada uno de los valores que aparece en la lista que se presenta a continuacin y los escriben en orden, segn la importancia que le dan en su vida, desde el ms importante al menos importante. El docente debe orientar el trabajo, recomendando a los estudiantes que reflexionen detenidamente sobre cada valor. El resultado final debe reflejar lo que realmente sienten y prefieren los estudiantes.
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JERARQUIZACIN DE VALORES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 HONESTIDAD ( Veracidad, honradez, sinceridad, autoestima) VALENTA ( Coraje para defender sus ideas y sus ideales) SOLIDARIDAD ( Interesarse por los problemas de personas y grupos desfavorecidos. Cooperar, ayudar) RESPETO ( Reconocer y valorar los derechos y la dignidad de las otras personas) RESPONSABILIDAD (cumplir los compromisos asumidos con autonoma y libertad) AMOR (brindar afecto ternura) JUSTICIA (igualdad de oportunidades, solidaridad, respeto a la libertad ) AUTOCONTROL( Implica autodisciplina, autoconocimiento) PERDN ( Estar dispuesto a perdonar, as como a pedir perdn) CORTESA (ser atento, demostrar respeto por las personas) AMBICIN (Trabajar con empeo, tener aspiraciones) INTELIGENCIA ( Tener capacidad intelectual) En plenario, los alumnos voluntariamente presentan su jerarqua de valores y elaboran una lista de valores jerarquizados segn las preferencias predominantes en el grupo del aula. TOLERANCIA ( aceptacin y respeto por los otros) ALEGRA (jovialidad, buen humor, jbilo)
Actividades de compromiso En plenario, los estudiantes se comprometen llevar a la prctica tres actividades que promuevan la prctica y vivencia de la honestidad. Ejemplo: - Ser veraz en toda circunstancia - Reconocer los errores que cometemos y enmendarlos - Vigilar y velar por la prctica de la honradez, la autenticidad, la sinceridad, y otros valores, en la vida cotidiana.
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FASCCULO PARA DOCENTES TUTORES DE SECUNDARIA
8. EDUCANDO ACTITUDES POSITIVAS EN LOS Y LAS ESTUDIANTES

8.1. La Educacin tica. La educacin tica es uno de los factores fundamentales en la formacin integral de pberes y adolescentes. Desde nuestra ptica tutorial debemos pretender: Que nuestros educandos lleguen a reconocer la necesidad del comportamiento moral respecto a otras formas de la conducta humana. Tal comportamiento alude a la persona como individuo y como miembro de la sociedad. La moralidad deber aparecer, entonces, como elemento que contribuye al desarrollo de la propia personalidad del alumno o alumna, de su autonoma, capacitndole y ejercitndole en y para el uso responsable de su libertad, basado en un cdigo moral racionalmente aceptado y crticamente justificado ante los dems. La promocin en el alumno o alumna, de actitudes morales que suponen la sensibilizacin ante los aspectos ticos. La constatacin de la existencia de diversos cdigos morales debe ser ocasin para formar alumnos o alumnas comprensivos y tolerantes, sin que ello constituya en modo alguno, obstculo para la unidad social, ni abdicacin de sus propias convicciones. Desarrollar en el alumno o alumna la capacidad de la argumentacin moral y la aplicacin de las pautas de comportamiento adaptadas a situaciones concretas. 8.2. La Funcin de las Actitudes. Los y las docentes y tutores y tutoras, no somos solamente espectadores, somos actores. Hacemos nuestra propia vida con aciertos y errores, de ah que debemos procurar educar nuestras actitudes para actuar y ser ejemplo de vida. Los alumnos y alumnas esperan y exigen de sus profesores y profesoras, tutores y tutoras coherencia y consecuencia entre el discurso y la prctica. Educarnos, equivale a crear y desarrollar tambin en nosotros, las actitudes. Por actitud entendemos:
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Las formas de actuar, demostraciones del sentir y pensar. Responden a los intereses y motivaciones, y reflejan la aceptacin de normas y recomendaciones. Las actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos y conductuales. Los seres humanos, actuamos de acuerdo a nuestras actitudes. Ellas son predisposiciones hacia los fenmenos reales o imaginarios. Se considera a la actitud como el concepto central y la estructura bsica del comportamiento social. Nuestro comportamiento es el resultado de nuestras actitudes frente a las personas las cosas y la realidad. 8.3. La Estructura de la Actitud. La Motivacin. Interviene en todo comportamiento humano. Es el conjunto de factores que inicia, sostiene y dirige una conducta. La motivacin es algo decisivo en la vida moral. La invitacin al bien parte del mundo objetivo de los valores, pero el fundamento principal y el mvil real del bien es siempre el motivo abrazado por la libre voluntad como causa que mueve a la accin. La actitud moral se mide en gran parte, por la autenticidad y la vala de las motivaciones en que se apoya. Referencia a un mbito concreto del compromiso humano. La actitud no puede quedar en pura intencin ni en puro sentimiento. Ha de traducirse en actos, en conducta humana, tanto en la vida privada como en la comunitaria y social. Aspiracin tendencial. La bsqueda de los fines marca toda la conducta moral. 8.4. Propuestas para educar actitudes en nuestros alumnos y alumnas. Unas sugerencias didcticas pueden serte tiles para mejorar las conductas no deseadas en el aula y en la Institucin Educativa: a) Participacin de los alumnos o alumnas en la definicin y elaboracin de las normas de clase y del colegio. Ello permitir que participen tambin los alumnos y
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alumnas ms inhibidos y marginados, incrementndose la cohesin grupal y el sentido de pertenencia al grupo, asegurndose as un mayor cumplimiento de las normas. La discusin de los conflictos en grupo contribuye a que los alumnos y alumnas tengan mayor confianza entre s y aprendan a escucharse y respetar el turno de palabra, aprendan a expresarse, convencer y justificar sus propuestas, opiniones y sugerencias. Tambin permitir el desarrollo de la comprensin de los sentimientos de los dems (habilidades empticas), y se ejercitarn estrategias democrticas. b) Mejorar el conocimiento interpersonal de los alumnos y las alumnas entre s. Para ello es necesario que los primeros das y semanas de clase se promuevan actividades de comunicacin en las que los alumnos y alumnas tengan la oportunidad de expresar sus gustos, expectativas, amistades, intereses, etc. De este modo, se educan actitudes de comunicacin y compaerismo. Favorecer una metodologa docente ms participativa. Cuando los procesos de enseanza aprendizaje son ms participativos, se asume mejor la autoridad del tutor o tutora, profesor o profesora. Para ello deben promoverse actividades en las que los alumnos y alumnas tengan voz, y puedan tomar decisiones. Estas consideraciones pueden concretarse en el establecimiento de la Asamblea de Aula, en donde se aborden los problemas de convivencia que se tienen en el saln. Ello exige el aprendizaje de comportamientos tales como respetar los turnos en el uso de la palabra, la escucha activa, la argumentacin de las ideas expresadas, la no descalificacin en el uso del lenguaje, etc. Posibles temas para el desarrollo de las actitudes Te sugerimos, algunos programas con marcado carcter valrico y que involucran a toda la comunidad educativa, en la creacin de una cultura de convivencia democrtica y pacfica: a) La educacin en valores. Est constituida por objetivos, contenidos y actividades, que deben desarrollarse en todas las reas de desarrollo curricular. Se incluyen valores como: el amor, la justicia, la verdad, la paz, la responsabilidad, el respeto, la solidaridad, la tolerancia, la ayuda, la conducta prosocial entre otros.
c)
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b) La competencia social. El aprendizaje de las habilidades sociales para instaurar y aumentar la competencia social como medio de resolver los conflictos interpersonales es uno de los requisitos necesarios para que los alumnos y alumnas dispongan de recursos personales suficientes para poder resolver las diferencias y problemas que se dan en la convivencia diaria. c) La inteligencia emocional. Ms recientemente se han incorporado programas de inteligencia emocional como un rea de educacin de las emociones y la capacidad para modularlas, debido a la gran importancia que tiene en las situaciones de conflicto. Con estos programas se pretende preparar emocionalmente a los alumnos y alumnas para que sean capaces de lograr la autoconciencia emocional, aprendan a ser empticos, gobiernen sus estados emocionales negativos (estrs, ansiedad, ira, miedo, tristeza...) y mejoren as sus relaciones interpersonales. d) La mediacin educativa. Estos programas se han desarrollado con el propsito de promocionar un clima positivo en el centro educativo, en el que alumnos y alumnas voluntarios e interesados en ejercer de mediadores aprenden habilidades de comunicacin y liderazgo, de asertividad, de respeto y negociacin para aplicarlas a la solucin de conflictos entre los propios compaeros y compaeras de la Institucin Educativa. Los alumnos y alumnas mediadores aprenden a intervenir y a negociar los intereses legtimos de cada parte en conflicto, separando los intereses de las personas, y se fundamentan en el discernimiento entre la colisin de intereses y derechos de cada parte y de otras variables psicosociales como la desconfianza, la antipata y la rivalidad entre dos estudiantes. La finalidad es la de lograr un compromiso con el acuerdo adoptado de no agresin. e) Otros temas relacionados con el autoconcepto y autoestima, educacin para la salud, educacin sexual, prevencin de drogadependencias; entre otros pretenden capacitar a los alumnos y alumnas a conocerse, a valorarse y a conocer los riesgos que comporta la falta de autocontrol, en una sociedad cada vez ms violenta y ms consumista.
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9.CAPACIDADES DE LAS PERSONAS QUE FACILITAN LA ACCIN TUTORIAL

Capacidades de docentes, tutores - tutoras y alumno alumnas que ayudan a un buen clima en la Institucin Educativa y a desarrollar con xito la accin tutorial 1 Sealaremos, a modo de ejemplo algunas capacidades que forman parte de la capacidad central de construccin de la identidad y que involucran a todas las personas que participan en la Institucin Educativa.
9.1. ASERTIVIDAD:
Es ser capaz de comunicar nuestras observaciones con claridad y honestidad, con el suficiente tacto para no generar incomodidad ni hacer sentir innecesariamente mal a las personas que nos escuchan. Una persona asertiva es una persona que: Sabe expresar su oposicin sin agredir cuando sus convicciones estn en juego. Se atreve a decir no. Es firme, no se queda callada por miedo a quedar mal Expresa desacuerdos y crticas claramente, pero tambin las recibe sin enojarse. Expresa indignacin y enojo cuando est en juego la defensa de los derechos. Sabe expresar su aceptacin y agrado de manera clara y oportuna. Elogia y comunica espontneamente sentimientos positivos que otros le suscitan. Demuestra con gestos sus sentimientos de amistad y afecto. Sabe plantear demandas y expresa necesidades sin presionar ni conceder. Sostiene sus puntos de vista y expresa sus intereses. Pide ayuda si la necesita. 9.2. PROACTIVIDAD:
Significa hacernos responsables de muestras decisiones sentimientos, acciones y resultados. As como tambin del impacto que nuestra accin genera en los otros. Una persona proactiva es una persona que: Prev y se anticipa a los hechos, y tiene iniciativa. Toma decisiones rpidas y oportunas, con seguridad. Se compromete con el cambio, demostrando optimismo.
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audacia
Gua de Tutora del Bachillerato
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9.3.
AUTOCONOCIMIENTO: Ser capaz de hacer o realizar reflexin personal sobre s misma o mismo, sobre sus emociones, intereses, motivaciones, estados de nimo, cualidades y limitaciones. Una persona con buen autoconocimiento es una persona
que: Reconoce sus cualidades, habilidades, emociones, logros y mritos, y desarrolla a partir de ellos una autoestima saludable y una imagen honesta y precisa de s misma. Identifica sus limitaciones as como los riesgos de ciertas maneras de actuar, y evita encasillarse en estereotipos. Sabe discernir qu cualidades o capacidades pueden serle ms tiles en determinadas circunstancias. 9.4. EMPATIA: Es, ser capaz de sintonizar con el otro, con lo que siente y con sus motivaciones e intereses. Una persona emptica es una persona que: Registra y comprende las emociones de las otras personas. Interpreta la perspectiva y los intereses que motivan el comportamiento de los y las dems. Se identifica con los sentimientos y la perspectiva de los dems, diferenciando sus propias emociones y puntos de vista. 9.5. LIDERAZGO: Se define el liderazgo como influencia, es decir, el arte o el proceso de influir sobre las personas, teniendo su origen no en la autoridad conferida; sino en la percepcin de los dems y en el reconocimiento de ellos como lder. Ser lder implica carisma, responsabilidad, fuerza de accin, capacidad para estimular, poder de conviccin, disposicin activa para transformar situaciones y energa para trascender. Es, finalmente, la capacidad de impactar, convencer y despertar en su grupo el deseo de lograr conjuntamente las metas trazadas, de motivar a su equipo y lograr que sus colaboradores estn plenamente identificados con el porqu de su trabajo. (Grupos de trabajo sobre la Quinta Disciplina de Peter Senge.) A. CUALIDADES DEL LIDER AUTNTICO
A continuacin presentamos un instrumento que permitir tener una apreciacin de las cualidades que debe desarrollar toda persona para una buena conduccin del grupo.
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Marca del 0 al 5, dando mayor puntaje, segn reconozcas que desarrollas esas cualidades.
CUALIDADES Motiva a su equipo y logra que sus colaboradores se identifiquen plenamente con su trabajo. Acepta y reconoce las capacidades de las otras personas y las estimula. Prepara a su equipo y lo anima permanentemente. Fortalece al grupo con su presencia. Ensea y capacita en forma constante a su equipo. Delega autoridad y responsabilidad entre los miembros de su equipo. Siempre est atento con todos sus sentidos a lo que sucede. Con sus actitudes dice "aqu estoy para Servir". Usa la autoridad como privilegio de Servicio. No busca fallas sino que las arregla y rehabilita a quien las cometi. Es leal y tiene conviccin de lo que hace y transmite a los dems. Convoca a las personas, y hace que se Anan voluntariamente. Despierta en los dems el deseo de superar dificultades y alcanzar una meta. Va al frente de las tareas del grupo, comprometin-dose con sus acciones. Inspira confianza e infunde entusiasmo. Hace de la gente ordinaria gente extraordinaria.
APRECIACIN 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345
Suma los puntajes que has marcado, si tu resultado es de: 71 a 80 excelente 64 a 70 muy bien 48 a 63 en buen camino menos de 48 preocpate de cultivar estas cualidades
B. CARACTERSTICAS DE UN LDER AUTORITARIO
La siguiente tabla permitir identificar que caractersticas se deben evitar para ejercer un liderazgo democrtico.
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LISTA DE CHEQUEO
CARACTERSTICAS Ordena constantemente "aqu mando yo". Impone arbitrariamente autoridad. Empuja al grupo en forma irracional. Logra que la gente se someta por miedo. Acta de modo que la gente le tema. Busca culpables cuando hay un error. Sanciona, castiga, reprende. Cree arreglar las cosas con gritos. Guarda secreto del xito de los dems. Sabe cmo se hace las cosas, pero no ensea.
Manipula a la gente.
SI
NO
Llega a tiempo solo. No delega autoridad ni responsabilidad Desconoce las capacidades de las otras personas. Su presencia incomoda a algunos miembros del grupo. Busca fallas en los dems miembros del grupo. No reconoce ni acepta sus limitaciones. No inspira confianza ni entusiasmo. No motiva el trabajo, pero s exige. No despierta en los dems el deseo de superar las dificultades. No es leal con los dems. Usa su autoridad como privilegio personal.
Lo que caracteriza a un lder democrtico es la capacidad de impactar, convencer y despertar en los alumnos y alumnas el espritu de trabajo en equipo, el compromiso y empeo por sacar adelante una innovadora y significativa labor y lograr que se identifiquen plenamente con el porqu de su trabajo. En sntesis la persona lder: Formula propuestas que incorporan los intereses y necesidades de los dems. Reconoce las capacidades y mritos d los y las dems, estimulndolos. Persuade, no impone. Delega autoridad y responsabilidades entre los miembros de un equipo.
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9.6.
CONSENSUALIDAD:
Ser capaz de generar acuerdos bsicos entre todos respecto a las pautas de convivencia, involucrando los intereses, expectativas y necesidades de los integrantes del grupo y resolviendo los disensos antes de tomar cualquier decisin.
El consenso reside en tomar en cuenta los intereses de cada uno de los integrantes del grupo y resolverlos antes de tomar cualquier decisin. Lo que es ms importante, este proceso compromete un ambiente en el cual cada uno es respetado y todas las contribuciones son valiosas.1
Una persona que sabe consensuar: Se interesa y logra involucrar a todos los interesados en el proceso de generacin de consensos. Propicia la negociacin de intereses, persuade y convence, articulando los distintos puntos de vista. Acoge todas las ideas, aun cuando sean contrarias a su propio punto de vista. Facilita con efectividad el debate.
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ANEXOS INSTRUMENTOS PARA LA ACCIN TUTORIAL

Los instrumentos que se ofrecen a lo largo de toda la gua y los que a continuacin se presentan, facilitarn la labor tutorial y podrn ser recreados con la experiencia y realidad que enfrentan los tutores y tutoras en sus instituciones educativas.
CUESTIONARIO PARA IDENTIFICAR LA HABILIDAD DEL TUTOR EN EL FOMENTO DE LA AUTOESTIMA DE SUS ALUMNOS Y ALUMNAS Seguidamente encontrars una serie de frases en las cuales se hacen afirmaciones relacionadas con la forma de actuar para relacionarte con tus estudiantes. Despus de leer cada frase, marca una X en la opcin de respuesta que exprese mejor lo que ests haciendo. LEYENDA: S = Siempre (4) F = Frecuentemente (3) O = Ocasionalmente (2) N = Nunca (1) TEMS S F O N 1. Dejo tiempo para que los alumnos y alumnas expresen sus preocupaciones e intereses. 2. Doy reconocimiento verbal a las caractersticas personales positivas de los alumnos y alumnas que ms lo necesitan. 3. Utilizo estrategias que hacen sentir eficaces a mis alumnos y alumnas. 4. Evito criticar en pblico a los alumnos y alumnas. 5. Me preocupo por crear un ambiente grato en el aula.
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6. Diseo actividades que facilitan que los alumnos y alumnas expresen caractersticas positivas unos y unas de otros y otras. 7. Genero actividades grupales y participativas. 8. Cuando una alumna o un alumno me da problemas, tiendo a pensar qu problemas puede tener, antes que cmo castigarlo o castigarla. 9. Ayudo a los alumnos y a las alumnas a plantearse objetivos para lograr sus metas. 10. Evito situaciones en que los alumnos y las alumnas se sientan avergonzados pblicamente. 11. Me preocupo por desarrollar actividades que los alumnos y las alumnas puedan recordar como entretenidas. 12. Me preocupo por hacer actividades que promuevan la participacin y el inters por aprender. 13. Cuando llamo la atencin a los alumnos o alumnas me preocupo por descalificar el hecho, pero no a la persona. 14. Evito que los alumnos o alumnas se sientan malos o malas o culpables cuando han actuado mal. 15. Tengo una imagen clara de las caractersticas personales de mis tutoriados y tutoriadas. 16. Cuando un alumno o alumna tiene una historia de fracasos me preocupo por generar situaciones en las que tenga xito. 17. Doy oportunidades para que los alumnos y alumnas tomen decisiones y no slo sigan rdenes. 18. Acepto y aliento a los alumnos y alumnas a tener ideas diferentes. 19. Ayudo a los alumnos y alumnas a atribuir sus xitos a sus capacidades y a su esfuerzo. 20. Programo actividades que faciliten la integracin de los alumnos y alumnas aislados o aisladas, rechazados o rechazadas del grupo. 21. Diseo actividades que permitan a los alumnos y alumnas expresarse y mostrarse emocionalmente. 22. Evito situaciones que generen la expresin de sentimientos negativos entre los alumnos y alumnas. 23. Fomento el contacto de los alumnos y alumnas con realidades que le permitan percibir modelos diferentes. PUNTAJE: 75 92 = Excelente. 45 59 = Regular. 60 74 = Bueno. 00 44 = Deficiente.
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CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE LA AUTOESTIMA Nombre: ____________________________________________________________ I.E: _______________________________________________________________ Seguidamente encontrars una serie de frases en las cuales se hacen afirmaciones relacionadas con tu forma de ser y de sentir. Despus de leer cada frase marca con una X la opcin de tu respuesta que exprese mejor tu grado de acuerdo con lo que, en cada frase se dice. A = Muy de acuerdo B = Algo de acuerdo en desacuerdo D = Muy en desacuerdo C = Algo
ITEMS A B C D 1. Hago muchas cosas mal. 2. A menudo me llaman la atencin sin razn. 3. Me enojo algunas veces. 4. En conjunto, me siento satisfecho o satisfecha conmigo mismo o misma. 5. Soy una persona simptica. 6. Los dems estn satisfechos o satisfechas con mis resultados. 7. Me gusta toda la gente que conozco. 8. En el colegio me exigen demasiado trabajo. 9. Me pongo nervioso o nerviosa cuando tengo responsabilidades. 10. Pienso que soy una persona inteligente. 11. A veces tengo ganas de decir groseras. 12. Creo que tengo un buen nmero de buenas cualidades. 13. Soy bueno o buena para la matemtica y los clculos. 14. Me gustara cambiar algunas partes de mi cuerpo. 15. Creo que tengo un buen cuerpo. 16. Muchos de mis compaeros o compaeras dicen que soy torpe para mi trabajo. 17. Me pongo nervioso o nerviosa cuando me preguntan los profesores o profesoras. 18. Me siento inclinado o inclinada a pensar que soy un fracasado o una fracasada en todo. ITEMS CONSIDERADOS EN CADA DIMENSIN: Autoestima fsica: 14 y 15. Autoestima general: 1, 4, 5, 9, 16 y 18 Autoestima de competencia intelectual: 10, 12, 13 y 17 Autoestima de relaciones: 2, 6 y 8.
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Escala independiente de autocrtica: 3, 7 y 11
LECTURAS
Algunas de estas lecturas pueden ayudarte a promover la reflexin y a interiorizar la prctica de valores en tus alumnos o alumnnas. Analzalas y adecalas a tu contexto.
l cree que no puede

A un nio le encantaban los circos y lo que ms le gustaba era los animales y de todos ellos el que ms llamaba su atencin era el elefante.
Durante la funcin, la enorme bestia haca despliegue de peso, tamao y fuerza descomunal... pero despus de su actuacin y hasta un rato antes de volver al escenario, el
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elefante quedaba sujeto solamente por una cadena que aprisionaba una de sus patas a una pequea estaca clavada en el suelo. Sin embargo, la estaca era slo un minsculo pedazo de madera apenas enterrado unos centmetros en la tierra. Y aunque la cadena era gruesa y poderosa, pareca obvio que ese animal era capaz de arrancar con facilidad la estaca y huir. El misterio era evidente: Por qu no hua si aquello que lo sujetaba era tan dbil comparado con su fuerza? Cuando tena cinco o seis aos, pregunt a varias personas por el misterio del elefante y alguien me explic que el elefante no se escapaba porque estaba amaestrado. Hice entonces la pregunta obvia: Si est amaestrado, por qu lo encadenan? No recuerdo haber recibido ninguna respuesta coherente. Hace algunos aos descubr a alguien lo bastante sabio como para encontrar la respuesta: "El elefante del circo no escapa porque ha estado atado a una estaca parecida desde que era muy pequeo". Cerr los ojos y me imagin al pequeo recin nacido sujeto a la estaca. Estoy seguro de que en aquel momento el elefantito empuj, tir y sud tratando de soltarse. Y a pesar de todo su esfuerzo no pudo. La
estaca era ciertamente muy fuerte para l. Jurara que se durmi agotado y que al da siguiente volvi a probar, y tambin al otro y al que segua... hasta que un da, un terrible da para su historia, el animal acept su impotencia y se resign a su destino. Este elefante enorme y poderoso no escapa porque CREE QUE NO PUEDE. l tiene registro y recuerdo de su impotencia, de aquella impotencia que se siente poco despus de nacer. Y lo peor es que jams se ha vuelto a cuestionar seriamente ese registro. Jams... jams... intent poner a prueba su fuerza otra vez. Cada uno de nosotros somos un poco como ese elefante: vamos por el mundo atados a cientos de estacas que nos restan libertad. Vivimos creyendo que un montn de cosas "no podemos hacer", simplemente porque alguna vez probamos y no pudimos. Grabamos en nuestro recuerdo "no puedo... no puedo y nunca podr", perdiendo una de las mayores bendiciones con que puede contar un ser humano: la fe. La nica manera de saber, es intentar de nuevo poniendo en el intento TODO NUESTRO CORAZON y todo nuestro esfuerzo como si todo dependiera de nosotros, pero al mismo tiempo, confiando totalmente en Dios como si todo dependiera de l.
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Asamblea en la carpintera
Cuentan que una vez, en una pequea carpintera, hubo una extraa asamblea. Fue una reunin de herramientas para arreglar sus diferencias; el martillo ejerci la presidencia, pero la asamblea le notific que tena que renunciar. La causa? Haca mucho ruido y adems se pasaba todo el tiempo golpeando a los dems. El martillo acept su culpa pero pidi que tambin fuera expulsado el tornillo, dijo que haba que darle muchas vueltas para que sirviera de algo. Ante el ataque, el tornillo acept tambin, pero a su vez pidi la expulsin de la lija; hizo ver que era muy spera en su trato y siempre tena fricciones con los dems, y la lija estuvo de acuerdo, con la condicin de que fuera expulsado el metro que siempre se la pasaba midiendo a los dems segn su medida, como si fuera el nico perfecto. En eso entr el carpintero, se puso el delantal e inici su trabajo. Utiliz el martillo, el tornillo, la lija y el metro, finalmente la tosca madera inicial se convirti en un hermoso juego de ajedrez. Cuando la carpintera qued nuevamente sola, se reanud la deliberacin, fue entonces cuando tom la palabra el serrucho y dijo: Seores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con nuestras cualidades, eso es lo que nos hace valiosos, as que no pensemos ms en nuestros puntos malos y concentrmonos en nuestros puntos buenos. La asamblea encontr entonces que el martillo era fuerte; el tornillo una y daba fuerza; la lija era especial para afinar y lijar asperezas y observaron que el metro era preciso y exacto. Se sintieron orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos. Ocurre lo mismo con los seres humanos, observen y lo comprobarn; cuando en un grupo las personas buscan a menudo defectos en los dems, la situacin se vuelve tensa y negativa; en cambio, cuando tratan de percibir los puntos fuertes de los dems, florecen los mejores logros humanos y se obtiene un excelente trabajo.
Todo depende de la forma

Un Sultn so que haba perdido todos los dientes. Despus de despertar, mand llamar a un Sabio para que interpretase su sueo. Qu desgracia Mi Seor!, exclam el Sabio. Cada diente cado representa la prdida de un pariente de Vuestra Majestad.
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Qu insolencia!, grit el Sultn enfurecido. Cmo te atreves a decirme semejante cosa? Fuera de aqu!. Llam a su guardia y orden que le dieran cien latigazos. Ms tarde orden que le trajesen a otro Sabio y le cont lo que haba soado. ste, despus de escuchar al Sultn con atencin, le dijo: Excelso Seor! Gran felicidad os ha sido reservada. El sueo significa que sobrevivirs a todos vuestros parientes. Se ilumin el semblante del Sultn con una gran sonrisa y orden que le dieran cien monedas de oro. Cuando ste sala del Palacio, uno de los cortesanos le dijo admirado: No es posible! La interpretacin que habis hecho de los sueos es la misma que el primer Sabio. No entiendo por
qu al primero le pag con cien latigazos y a t con cien monedas de oro. Recuerda bien amigo mo, respondi el segundo Sabio, que todo depende de la forma en el decir..., uno de los grandes desafos de la humanidad es aprender a comunicarse. De la comunicacin depende, muchas veces, la felicidad o la desgracia, la paz o la guerra. Que la verdad debe ser dicha en cualquier situacin, de esto no cabe duda, mas la forma con que debe ser comunicada es lo que provoca en algunos casos, grandes problemas. La verdad puede compararse con una piedra preciosa. Si la lanzamos contra el rostro de alguien, puede herir, pero si la envolvemos en un delicado embalaje y la ofrecemos con ternura ciertamente ser aceptada con agrado
EL DIAMANTE
El Sannyasi haba llegado a las afueras de la aldea y acamp bajo el rbol para pasar la noche. De pronto lleg corriendo hasta l un habitante de la aldea y le dijo: La piedra! La piedra! Dame la piedra preciosa! Qu piedra?, pregunt el Sannyasi. La otra noche se me apareci en sueos el Seor Shiva, dijo el aldeano, y me asegur que si vena al anochecer a las afueras de la aldea,
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encontrara a un Sannyasi que me dara una piedra preciosa que me hara rico para siempre. El Sanyasi rebusc en su bolsa y extrajo una piedra. Probablemente se refera a sta, dijo mientras entregaba la piedra al aldeano. La encontr en un sendero del bosque hace unos das. Por supuesto que puedes quedarte con ella. El hombre se qued mirando la piedra con asombro. Era un diamante!
Tal vez el mayor diamante del mundo, pues, era tan grande como la mano de un hombre. Tom el diamante y se march. Pas la noche dando vueltas en la cama, totalmente incapaz de dormir. Al da siguiente, al amanecer, fue a despertar al Sannyasi y le dijo: Dame la riqueza que te permite desprenderte con tanta facilidad de este diamante.
Anthony de Mello
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La Felicidad
No depende de lo que pasa a nuestro alrededor, sino de lo que pasa dentro de nosotros. Se mide por el espritu con el cual nos enfrentamos a los problemas de la vida. Es un asunto de valenta; es tan fcil sentirse deprimido y desesperado. Es un estado de la mente, no somos felices en tanto no decidamos serlo. No consiste en hacer siempre lo que queremos; pero s en querer todo lo que hacemos. Nace de poner nuestro corazn en el trabajo y de hacerlo con alegra y entusiasmo. No tiene recetas; cada quien la cocina con la sazn de su propia meditacin. No es una posada en el camino; sino una forma de caminar por la vida. Aprendamos a ser como la arena de la playa, que a pesar de las pisadas de los hombres, la hermosa ola del amor de Dios, regenera la pureza de su origen.
Autor Desconocido www.alimentoparaelpensamien
Elecciones
Faltaba unas cuantas semanas para las elecciones generales y el lder esperanza del pueblo, era seguido como un salvador o un Dios.
Emocionado, le dijo al pueblo: Si salgo electo, no descansar hasta mandar a la crcel a todo aqul que atente contra nuestra economa. No dejar un ladrn suelto. Y el da de las elecciones, nadie vot por l.
JUAN RIVERA SAAVEDRA
La vspera de las elecciones se present en cadena por la televisin y radios.
Dnde escondieron la felicidad?

Un poco antes de que la humanidad existiera, se reunieron varios duendes para hacer una travesura. Uno de ellos dijo: - "Debemos quitarles algo, pero, qu les quitamos?. Despus de mucho pensar, uno de ellos dijo: - "Ya s, vamos a quitarles la felicidad, pero el problema va a ser dnde esconderla para que no la puedan encontrar" Propuso el primero: - "Vamos a esconderla en la cima del monte ms alto del mundo". A lo que inmediatamente repuso otro: - "No, recuerda que tienen fuerza, alguna vez alguien puede subir y encontrarla, y si la encuentra uno, ya todos sabrn donde est". Luego propuso otro: - "Entonces vamos a esconderla en el fondo del mar". Y otro contest: - "No, recuerda que tienen curiosidad. Alguna vez alguien construir algn aparato para poder bajar y entonces encontrar. Uno ms dijo: la
- "Escondmosla en un planeta lejano a la tierra. Y le dijeron: - "No, recuerda que tienen inteligencia, y un da alguien va a construir una nave en la que pueda viajar a otros planetas y la va a descubrir, y entonces todos tendrn felicidad". El ltimo de ellos era un duende que haba permanecido en silencio, escuchando atentamente cada una de las
propuestas de los dems duendes. Analiz cada una de ellas y entonces dijo: - "Creo saber dnde ponerla para que realmente nunca la encuentren". Todos voltearon asombrados y preguntaron al unsono: - "Dnde?. El duende respondi: - buscndola fuera, que nunca la encontrarn". Todos estuvieron de acuerdo y desde entonces ha sido as: el hombre se pasa la vida buscando la felicidad sin saber que la tiene consigo,
LAS TINAJAS
Un cargador de agua en India tena dos grandes tinajas sujetas a los extremos de un palo que l llevaba encima de los hombros. Una de las vasijas tena varias grietas, mientras que la otra era perfecta y conservaba toda el agua al final del largo camino a pie desde el arroyo hasta la casa de su patrn. Cuando llegaba, la vasija rota contena slo la mitad del agua. Durante dos aos completos esto fue as diariamente. Desde luego, la vasija perfecta estaba muy orgullosa de sus logros pues se saba perfecta para los fines para los cuales fue creada. Pero la vasija agrietada estaba muy avergonzada de su propia imperfeccin y se senta miserable, porque slo poda hacer la mitad de lo que se supona que era su obligacin. Despus de dos aos, la tinaja quebrada le habla al cargador de agua dicindole: Estoy avergonzada y me quiero disculpar contigo. Porque debido a mis grietas, slo puedes entregar la mitad de mi carga y slo obtienes la mitad del valor que deberas recibir.
El aguador, apresurado, le dijo compasivamente: Cuando regresemos a la casa quiero que notes las bellsimas flores que crecen a lo largo del camino. As lo hizo la tinaja. Y en efecto, vio muchsimas flores hermosas a todo lo largo del camino. Pero de todos modos se sinti apenada porque, al final, slo quedaba dentro de s la mitad del agua que deba llevar. El aguador le dijo entonces: Te diste cuenta de que las flores slo crecen en tu lado del camino? Siempre he sabido de tus grietas y quise sacar el lado positivo de ello. Sembr semillas de flores a todo lo largo del camino por donde vas y todos los das las has regado. Por dos aos yo he podido recoger estas flores para decorar el altar de mi maestro. Si no fueras exactamente como eres, con todo tus defectos, no hubiera sido posible crear esta belleza. Cada uno de nosotros tiene sus propias grietas. Todos somos vasijas agrietadas, pero debemos saber que siempre existe la posibilidad de aprovechar las grietas
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para obtener buenos resultados. Es que en la gran
economa de Dios, nada se desperdicia!
DISEOS DE REFLEXIN
DISEO DE REFLEXIN El alumno o alumna ser capaz de: Diferenciar el grado de sacrificio por los dems, del grado de satisfaccin personal. Presentacin de la lectura (Ver) Se presenta a los estudiantes la lectura previamente seleccionada y que se desea trabajar. SEAMOS AMIGOS. Un hombre joven, desanimado de todo, sali a dar una vuelta por el bosque. Una vez all, se qued sorprendido de ver como una liebre llevaba comida a un tigre atrapado y herido que no poda valerse por s mismo. Al da siguiente volvi para comprobar si aquel hecho era una casualidad o era habitual. Y vio que la escena se repeta: la liebre dejaba un buen trozo de carne cerca del tigre. Y as un da y otro. Admirado por la solidaridad y cooperacin de los animales, se dijo:la naturaleza es maravillosa. Si los animales, que son seres inferiores a nosotros, se ayudan de esta manera, mucho ms lo harn las personas. Y decidi hacer la experiencia. Se tir al suelo, simulando que estaba herido y se puso a esperar que alguna persona pasar por su lado y se compadeciera. Pasaron las horas, y lleg la noche y nadie se acercaba a su lado. l aguantaba el hambre y la intemperie porque confiaba en los dems hombres. Pero al cabo de unos das de esperar intilmente, al lmite de sus fuerza, decepcionado de una naturaleza que consideraba
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desordenada, sinti una voz que le deca: si quieres encontrar a tus semejantes como hermanos, deja de hacer de tigre y haz de liebre. Se sobresalt, no saba si deliraba o soaba, pero comprendi inmediatamente el mensaje y se levant para empezar a hacer de liebre. (adaptacin del cuento El tigre y la zorra de Miguel ngel Ferrs) Los alumnos y o alumnas se agrupan de dos en dos para resolver un problema planteado por el tutor o tutora; uno har de liebre y el otro de tigre, es decir la liebre ayudar al tigre, luego invertirn los papeles, y despus los dos se ayudarn mutuamente. Reflexin sobre la lectura. (juzgar). Una vez finalizada la experiencia se realiza un coloquio cuyas preguntas pueden ser: Qu papel es ms fcil? con qu papel nos sentimos ms cmodos? durante qu momento han salido mejor las cosas? qu momento se parece ms a tu actitud cotidiana? qu deberamos hacer para mejorar nuestras relaciones con los compaeros?
Conclusiones y arribo a compromisos. (actuar) Cuando la reflexin grupal haya concluido es conveniente que los estudiantes hagan por escrito un resumen de las actitudes que han identificado en la lectura para diferenciar el grado de sacrificio por los dems del grado de satisfaccin personal. Har un listado de sus actitudes cotidianas para identificar cules debe cambiar y comprometerse a asumir nuevas actitudes. DISEO DE REFLEXIN El alumno o alumna ser capaz de: Mostrar conciencia crtica frente a los problemas de contaminacin ambiental de la comunidad. Presentacin del dilema. (motivacin) Se presenta a los alumnos o alumnas el dilema en forma clara y con una redaccin sencilla de modo que, se pueda ver con facilidad los valores enfrentados. En el aula de tercer grado hay una acalorada discusin sobre los beneficios y consecuencias de los efectos de la actividad minera en
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la ciudad. Milagros opina que no se debe permitir que la mina siga sus actividades de explotacin, porque contamina el medio ambiente atentando contra el derecho a la vida y a la salud fsica y moral de la poblacin. Propone a la asamblea de aula realizar una manifestacin estudiantil en defensa de la vida y del medio ambiente. Guillermo manifiesta que las actividades deben continuar porque los beneficios que recibe la poblacin para subsistir son innumerables: Trabajo, comercio, centros de esparcimiento, etc. y, de no continuar la actividad minera muchas familias se veran afectadas. An, ante las razones expuestas por Guillermo, Milagros decide realizar la movilizacin. Discusin del dilema. (Anlisis o reflexin) Los dilemas, deben resolverse, primero individualmente. Se promueve una reflexin individual y expresada por escrito. Con esta actividad se persigue que los estudiantes clarifiquen sus propias opiniones y sean conscientes de sus propios valores, y capaces de fundamentar sus decisiones. Podemos ayudar a la reflexin a partir de algunas preguntas: Qu piensan sobre la posicin de Milagros?, Qu haras t, si fueras Milagros?, tiene razn Guillermo al justificar su postura?, y si fueras Guillermo Qu haras?, etc. Despus de la discusin del dilema en pequeos grupos, se pasa a discusin en la asamblea. sta se orienta con otra serie de preguntas: En alguna ocasin, alguno de ustedes ha tenido la oportunidad de participar en eventos informativos sobre las medidas adoptadas por la minera para el cuidado del medio ambiente?, Suponiendo que tuvieran un familiar enfermo a causa de la contaminacin cmo se sentiran?, creen que los beneficios que proporciona la actividad minera justifica la contaminacin de nuestro medio ambiente?, hay actividades econmicas que debemos admitir para favorecer a un sector de la poblacin?, etc.
Conclusiones y arribo a compromisos. (compromiso) Cuando el debate haya concluido, es conveniente que los estudiantes hagan un resumen por escrito sobre las distintas soluciones aportadas y los razonamientos que fundamentaba cada uno o una de ellos o ellas. Deben llegar a una conclusin personal y compararla con su posicin inicial, observando si ha habido o no, algn cambio en sus posiciones y valores. Deben llegar a asumir un
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compromiso. La toma de decisiones puede ser orientada a partir de las siguientes interrogantes: Qu nos pasara si todos permitiramos que la minera siga contaminando nuestro medio ambiente?, qu haras para proteger nuestro medio ambiente?, qu cambios se producira en nuestra comunidad si se dejara de lado la actividad minera?, qu ests haciendo para ayudar a la creacin de conciencia ambiental?, etc.
DISEO DE REFLEXION El alumno o alumna ser capaz de: Descubrir el sentido de la caridad como vivencia de amor a los dems. Presentacin de la Lectura. (motivacin) Se presenta a los estudiantes la lectura que se desea trabajar y que previamente se ha seleccionado. EL MENDIGO Y EL HIJO DEL SOL Cuenta la historia que un da, un mendigo, vio aparecer a lo lejos del camino, acercndose, el caballo del hijo del sol. Se preguntaba maravillado quin sera aquel personaje. Sus esperanzas volaron hasta el cielo, y pens que sus das malos haban acabado. El caballo se par a su lado, el hijo del sol lo mir y baj sonriendo. El mendigo sinti que la felicidad de la vida le haba llegado al fin. El hijo del sol le tendi la mano diciendo: puedes darme alguna cosa? ah, qu ocurrencia la de su realeza! pedirle a un mendigo!, pens. El mendigo estaba confuso y no saba que hacer. Sac despacio de su saco un granito de trigo y se lo dio. Que sorpresa la de ste, cuando al vaciar por la tarde su cazo en el suelo, encontr un granito de oro en la miseria del montn. Que amargamente llor de no haber tenido corazn para darlo todo. Reflexin sobre la lectura. (anlisis o reflexin). En este momento de la actividad el tutor/a orienta la reflexin a partir del planteamiento de interrogantes, promoviendo primero una reflexin individual, para luego compartir en grupo los sentimientos, emociones, sensaciones, apreciaciones, juicios de valor, etc que la lectura le ha producido.
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Cmo te has sentido frente a la lectura? Qu piensas sobre la actitud del mendigo?, crees qu es justo lo sucedido al mendigo?, por qu?, qu valores has identificado en la lectura? Qu piensas sobre los valores identificados?, etc. Conclusiones y arribo a compromisos. (compromiso) Cuando la reflexin grupal haya concluido, es conveniente que los y las estudiantes hagan un resumen por escrito sobre los valores que han identificado en la lectura y que establezcan segn sus vivencias, su propia jerarqua de valores. Deben llegar a asumir un compromiso; para ello, el tutor o tutora puede orientar las decisiones a partir de las siguientes interrogantes: La jerarqua de valores que has establecido guarda coherencia con los valores que pones en prctica en tu vida cotidiana?, qu haras para promover la vivencia del amor en tu centro educativo? Qu cambios se produciran en nuestra comunidad si todos practicramos la caridad?, qu ests haciendo para propiciar el amor en tu familia?, etc.
DISEO DE REFLEXIN El alumno o alumna ser capaz de:
Desarrollar actitudes de solidaridad a partir de un acercamiento a situaciones cotidianas. Presentacin de la escena. (motivacin) Se presenta a los estudiantes la escena que se desea trabajar y que previamente se ha seleccionado. Se los divide en pequeos grupos. UNA MONEDA Miguel acaba de cobrar un cheque en el banco y se dirige hacia su casa. Mira reiteradas veces su reloj porque sus amigos lo estn esperando para ir a jugar un partido de fulbito. Sentado en un costado de la iglesia se encuentra un muchacho de su misma edad, que extiende una mano y con la mirada le pide unas monedas. Miguel levanta la mano como dicindole que no tiene. Reflexin sobre la escena. (anlisis o reflexin). En este momento de la actividad el tutor/a orienta la reflexin a partir del planteamiento de consignas.
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Confecciona listas con ejemplos de indiferencia en la calle, en el colegio y en tu casa. Menciona una situacin en la que le hayas dado dinero a alguien que te peda. cules fueron tus razones? Menciona una situacin en la que no le hayas dado dinero a alguien que te peda. cules fueron tus razones? Reconoces en tu propia historia situaciones que te ayudaron a cambiar de actitud? Qu otras cosas diste? Relata alguna situacin en la que hayas pedido: cmo te sentiste? Qu cosa pediras? A quin? Por qu?. Escribe la historia una moneda de acuerdo a cmo te gustara que se viviera en tu pueblo?. Conclusiones y arribo a compromisos. (compromisp) Cuando la reflexin grupal haya concluido es conveniente que los estudiantes expresen por escrito compromisos a partir de la reflexin cmo te gustara que se viviera en tu pueblo?.
DISEO DE REFLEXION
Presentamos una sesin para abordar temas de sexualidad que interesan a tus alumnos y o alumnas.
El alumno o alumna ser capaz de:
Asumir que la vida es un don y que hay que protegerla. Presentacin de la escena. (motivacin) Se presenta a los estudiantes un video sobre el aborto (si no se cuenta con videos se le presenta una secuencia de dibujos.) Consigna: Observa con atencin el video que a continuacin se proyectar. Despus de proyectar el video se organiza a los alumnos y alumnas en pequeos grupos y se les pregunta: Qu les pareci el video? Reflexin sobre la escena. (anlisis o reflexin). En este momento de la actividad el tutor o tutora orienta la reflexin a partir del planteamiento de las siguientes interrogantes: Qu fue lo que ms les llam la atencin Por qu? Qu le diras a una persona que decide abortar?
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Cul es el mensaje que se desea transmitir a travs del video? Comuncalo a travs de un pensamiento, un colage, etc. Da a conocer tus conclusiones. Conclusiones y arribo a compromisos. (compromiso) Cuando la reflexin grupal haya concluido los alumnos pueden organizar campaas de defensa de la vida para concienciar a sus pares.
DISEO DE REFLEXION
El alumno o alumna ser capaz de:
Reconocen los reforzadores que le permiten incrementar conductas deseables en el aula. Presentacin de la escena. (motivacin) En grupo grande explicamos a los alumnos o alumnas que la actividad consiste en el anlisis de las conductas que se estn presentando en el aula y qu actitudes en la interaccin con sus profesores o profesoras estn reforzndolas. El tutor o tutora pide a los alumnos o alumnas que observen su conducta dentro del aula. A partir de una lluvia de ideas, los alumnos o las alumnas responden a la interrogante cul es su comportamiento dentro del aula? Dividimos a la seccin en grupos y les pedimos que resuelvan el cuestionario Mis reforzadores favoritos Reflexin sobre la escena (anlisis o reflexin) Luego, el tutor o tutora motivar el dilogo entre los miembros del grupo formulando las siguientes preguntas: Cules de las conductas que estamos presentando estimulan entre nuestros profesores o profesoras actitudes agradables hacia nosotros y nosotras? por qu? Qu sentimos cundo nuestros profesores o profesoras no reconocen nuestro esfuerzo? Qu estamos haciendo para promover actitudes positivas de nuestros profesores y profesoras hacia nosotros y nosotras? En alguna ocasin, alguno o alguna de ustedes ha tenido la oportunidad de ser reconocido o reconocida por sus profesores o profesoras? Cmo se ha sentido? Qu debemos hacer para ser reconocidas por nuestros profesores o profesoras en el aula?
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Qu actitudes debemos mejorar y cules debemos dejar de lado para ser reconocidas o reconocidos por nuestros profesores o profesoras? El tutor o tutora pedir a los grupos que expongan sus conclusiones. Conclusiones y arribo a compromisos. (compromiso) El tutor o tutora orienta a asumir compromisos personales a partir de las siguientes interrogantes:
Qu continuar pasando si persistimos en nuestras actitudes negativas? Qu actitudes vamos a asumir a partir de hoy en el aula?, Qu nos comprometemos a hacer para ayudarnos unos a otros y o unas a otras a mejorar nuestras conductas en el aula?.
HOJA DE TRABAJO MIS REFORZADORES FAVORITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 Qu tipo de lectura te gusta? Qu actividad escolar prefieres? Qu actividad recreativa te gusta? Qu actividad de la hora de recreo te gusta? Qu elogios te gusta oir? Te gusta que los profesores o profesoras te den una palmadita cuando haces las cosas bien? Cundo te portas bien qu te gusta or de tus profesores o profesoras? De qu te gusta ser el encargado o encargada de la clase?
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13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
En qu prefieres emplear tu tiempo libre? Con quin te gusta sentarte? A qu grupo del saln te gusta pertenecer? Con quin te gusta hablar ms? En qu actividades colectivas te gusta participar ms? Cul es tu mejor habilidad? Cules son tus fantasas favoritas? A quin te gusta parecerte? En qu te gusta pensar? Qu pequea meta diaria te 25 gustara conseguir? La alegra de qu compaero o 26 compaera te hace feliz? Qu comportamiento de tus padres te pone muy contento? Qu comportamiento de tus profesores y profesoras te agrada mucho? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------DISEO DE REFLEXIN Capacidad: Toma conciencia sobre el origen de los conflictos que estn interfiriendo para una buena convivencia en el C.E y asume compromisos para afrontar la situacin conflictiva de una manera positiva.
Presentacin de la escena. (Ver)
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En grupo grande explicamos a los alumnos y alumnas que la actividad consiste en el anlisis de las conductas que estn generando conflictos en el aula y en el C.E. Dividimos a la seccin en grupos y les pedimos que discriminen el origen de los conflictos que se presentan en el aula a partir de las interrogantes por qu se originan los conflictos?, Qu pasa cundo los conflictos no se resuelven?, Luego les solicitamos que propongan algunas posibles soluciones a la situacin problemtica mediante comportamientos alternativos que sean deseables y adecuados para afrontar la situacin conflictiva. El tutor pedir a los grupos que expongan sus conclusiones. Conclusiones y arribo a compromisos. (actuar) El tutor o tutora orienta a asumir compromisos personales a partir de dos postulados, uno de carcter motriz (haciendo) y otro cognitivo (pensando) Qu otras actividades podemos hacer para mejorar las relaciones interpersonales en el aula?, Qu debemos recordar para mejorar las conductas en el aula?, Qu nos comprometemos a hacer para ayudarnos unos y unas a otros y otras a mejorar nuestras conductas en la Institucin educativa?
El tutor o tutora refuerza el compromiso de los alumnos y las alumnas celebrando un contrato de conducta. CONTRATO DE CONDUCTA DATOS DE IDENTIFICACIN
Tutor o tutora......................................................................................................... ............................ Grado.....................seccin........................................................................ ....................................... Fecha......................................................................................................... ....................................... Observaciones. ......................................................................................... ........................................ Yo ........................................................................................................alumn o/a del
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colegio....................................................................................................... ........................................... De ............................aos de edad, de acuerdo con mi tutor o tutora y mis padres me comprometo a realizar las siguientes conductas, ................................................................................................................... ................................................................................................................... .......................................................................................... ................................................................................................................... ............................................. Realizando todo ello obtendr: Por parte de mi tutor o tutora: ................................................................................................................... ............................................. ................................................................................................................... ............................................. ................................................................................................................... ............................................. Por parte de mis padres: ................................................................................................................... ............................................. ................................................................................................................... ............................................. ................................................................................................................... ............................................. Por parte ma: ................................................................................................................... ................................................................................................................... .......................................................................................... ................................................................................................................... ............................................. Si incumplo algunas de las conductas acordadas en este contrato, obtendr las siguientes consecuencias: ................................................................................................................... ............................................ ................................................................................................................... ................................................................................................................... ................................................................................................................... ................................................................................................................... .................... Tanto mis padres, mi tutor o tutora y yo nos comprometemos a realizar lo que figura en este contrato:
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................................................................................................................... ................................................................................................................... .......................................................................................... ................................................................................................................... ............................................. Este contrato ser revisado por todas las partes el da.............................................................................................................. .............. Yo................................................................................alumno/a del...................................estoy dispuesto a cumplirlo y lo firmo voluntariamente frente a mi tutor o tutora y mis padres.
Firma del Tutor o tutora Firma del alumno o alumna
151
BIBLIOGRAFA
ANDRADE, P.; VALDIVIA, F.; TAGLIABUE R. (1998) Gua de tutora Bachillerato Peruano Lima. Editorial Bruo. Las autores formulan una seria de estrategias dirigidas a la preparacin de los docentes en su tarea de tutores como para la orientacin y acompaamiento que deben tener con sus alumnos. ARNAIZ, P ISS, S. (2 001) : La Tutora, organizacin y tareas. Barcelona. Editorial GRA. Texto que aborda el tema de la programacin tutorial, permitiendo de esa manera que quienes lo usen mejoren en este aspecto. Adems propone acciones metodolgicas del trabajo de grupos y orientaciones para las entrevistas BELTRN, P. (1 995) : Tutora. Segundo ciclo, 1 Curso. Barcelona. Castellnou Ediciones. Es un texto pensado como ayuda instrumental para los alumnos y alumnas de secundaria, con la finalidad de conseguir una formacin integral. Aborda temas tutoriales como la acogida y conocimiento del alumno, la mejora de las relaciones personales, el conocimiento de los procedimientos as como el aprendizaje de la toma de decisiones. BORN, J. (1 987) : Ver, Juzgar y Actuar. Buenos Aires-Argentina.La obra trata del aspecto metodolgico de una formacin en la accin de pequeos grupos, mediante el mtodo de VER, JUZGAR Y ACTUAR. Esta metodologa, despierta el sentido crtico a fin de que se desarrolle la capacidad de percibir la realidad como es. BRANDEN, N. ( 1 993) : El poder de la autoestima. Barcelona. Paidos. Libro muy sinttico que responde a la pregunta de cmo potenciar el recurso psicolgico de la autestima. Define la autoestima como nuestra capacidad de pensar y afrontar los desafos de la vida. BRUNET, JJ.; NEGRO J.L. (1 982) : La tutora con adolescentes. Madrid. San Po X. El libro recoge un conjunto de ejercicios para que los alumnos o alumnas se conozcan, se relacionen ms y mejoren su organizacin como grupo de trabajo. Presenta unas jornadas iniciales y unas tcnicas finales para estudiar juntos los problemas. CAPELLA, T.; CASTELL, I.; ARNAIZ, P.; RIART, J. (1 992) : Fixtes de tutora y quadern de tutora. Madrid. Dissreny Editorial de Catalunya. Es una relacin de 15 fichas prcticas y tiles para los profesores y profesoras, tutores y tutoras y un cuaderno para la programacin de las sesiones de tutora. CASTRO F. JORGE; QUEVEDO M. PAOLA. (1999): El Buen Trato en la Escuela CEDAPP Guas presentadas en fascculos cuyo objetivo es fortalecer los recursos emocionales de docentes y estudiantes. CEP de ZAFRA (1 993) : La Accin Tutorial en la Educacin Secundaria. Programacin y materiales bsicos. Madrid. Escuela Espaola. (Seminario de Accin Tutorial de Zafra. (Badajoz). La obra presenta las bases de los contenidos, la metodologa y la programacin de tutora. CORTINA, ADELA Y OTROS (1 996) Un Mundo de Valores. Generalitat Valenciana. Consejera de Cultura, Educacin y Ciencia. Valencia. CREMES, H.; BEAN, R.; CLARK, A. (1 991). Cmo desarrollar la autoestima entre nios y adolescentes. Madrid. Debate.
152
La autoestima es el motor de nuestro comportamiento. El texto desarrolla los conceptos claves de la autoestima con nios y con adolescentes. Es una obra muy vlida para los educadores comprometidos en la ayuda personal a los otros. FABRA, M.L. (1 994) : Tcnicas de grupo para la cooperacin. Barcelona. CEAC.
Despus de plantear cuestiones como para qu trabajar en grupo?. cmo constituir los grupos?, la conduccin de los grupos. Explica las tcnicas de grupo especficas para ser utilizadas en las aulas.
GARCA, N.; CERMEO, F.; FERNNDEZ, M. T. (1 989). La Tutora en las Enseanzas medias. Madrid. ICCE/Instituto Calasanz de Ciencias de la Educacin.
La obra aborda bsicamente tres temas tutoriales: la dinmica de grupos, los mtodos de estudio y la informacin acadmica y profesional.
GIL MARTNEZ, R. (1 997) Manual para tutoras y departamentos de orientacin. Madrid Espaa. Editorial Escuela Espaola
Este manual permite a los tutores, que no solamente desarrollen acciones de orientacin acadmica y mejoramiento de tcnicas de estudio, sino que su programacin de la hora de tutora se oriente a desarrollar en los adolescentes acciones que les permita ser personas, a saber convivir y a tomar decisiones.
GOODALE, J. (1 992). La entrevista. Madrid. Pirmide. Gua prctica para planificar y llevar a cabo entrevistas de distintas de distintas clases, con una estructura racional, pero con presentacin que permite la adaptacin al entrevistado. Describe numerosos ejemplos ilustrativos. INSTITUTO INTERAMERICANO DE DERECHOS HUMANOS : Educacin en Derechos Humanos y Democracia. San Jos Costa Rica. Carpeta de materiales didcticos que ayudan a desarrollar acciones educativas para una compresin y conocimiento de los derechos humanos, fortaleciendo los principios fundamentales de una convivencia democrtica. IPEDEHP. ( 1 998) : Aprendiendo a dar respuestas democrticas y solidarias a los conflictos en la Escuela. Per. El texto presenta un marco terico acerca del conflicto y de su significado en la convivencia humana. Se presenta adems una propuesta metodolgica para desarrollar actitudes que permita optar por la concertacin y el dilogo en vez de la violencia y destruccin. IPEDEHP. (1 998) : Disciplina y Educacin en Derechos Humanos y en Democracia en la Escuela. Lima-Per. Es necesario entender la disciplina y su relacin con el contexto, con el Proyecto de Centro Educativo, y con la convivencia-aprendizaje que se presenta en las escuelas. El texto adems plantea una visin de la disciplina desde la propuesta de una Educacin en Derechos Humanos y en Democracia. Finalmente propone instrumentos y procedimientos para ayudar a desarrollar en las escuelas una disciplina para la autonoma, para el respeto de los derechos humanos y la convivencia democrtica. KELLY, J. (1 992) : Entrenamiento de las habilidades sociales . Bilbao. Descle de Brower.
153
Entrevistar requiere una considerable destreza social. En esta obra se encuentra la descripcin y el entrenamiento de las habilidades para entrevistas, adems de aportaciones interesantes sobre la asertividad y otras habilidades de dilogo. MATURANA, H NISIS, S. (1 997) : Formacin Humana y Capacitacin SantiagoChile. Dolmen Ediciones. Lo planteado en el libro contribuye a ampliar el debate sobre la educacin a partir de una mirada distinta. Se enfatiza en la recuperacin de la dimensin humana de la educacin, especialmente la relacin emocional entre el profesor o profesora y el alumno o alumna como tema que contribuya a mejorar la calidad de la educacin. MIRANDA, R.; MEDINA, S.; FRISANCHO, A. (2001) :Gua de Tutora Orientaciones Bsicas para el Tutor. Editorial Metrocolor S.A. Se plantea como un instrumento de trabajo que ayuda a los tutores para realizar adecuadamente su labor tutorial. PANIEGO, J. A. : Cmo podemos educar en valores. Mtodos y tcnicas para desarrollar actitudes y conductas solidarias. San Jos- Costa Rica. Editorial CCS. Manual que ayuda a plasmar en la prctica del trabajo en el aula, las propuestas de una educacin integral, permitiendo la formacin de personas responsables y solidarias. PRZESMYCKI HALINA. (1994): La Pedagoga de Contrato Editorial GRAO. La autora propone el contrato desde una perspectiva pedaggica mencionando una serie de ejemplos prcticos que son posibles a utilizar en la labor docente. PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER. (1998). tica profesional y cultura de paz. Lima Per. SNCHEZ S. S. y otros- (1 997) : La Tutora en los centros de Educacin Secundaria. Manual del profesor tutor. Madrid- Espaa. Editorial Escuela Espaola. El libro es un manual que responde a la demanda de ayuda y orientacin por parte de los y las docentes que son designados como tutores o tutoras. VALLES ARANDIGA, Antonio. (1996). Las habilidades sociales en la escuela. Madrid. EOS. WEBGRAFA http://usuaris.fut.es-rpp/tutor,htm http://www.edyca.rcanaria.esUsr/Apdorta/orienta.htm http://www.intesc.cedetel.tel.uva.es/tutora.html http://www.svalero.es/proyectos/memo/tutora.htm http://www.educa.rcanaria.es/usr/escyfam/page4.htm http://www.orientared.com/ http://centros3.pntic.mec.es/~sanfel1/tutori61.html http://www.brujulaeducativa.com/tutorial.htm http://ns1.cesdonbosco.com/salestrecho/Secundaria/Plan_de_accion_tutorial_ _ESO.htm http./www.minedu.gob.pe ( Nueva Secundaria-Revista: Kuska Purisun)
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b) Recojo de informacin. Es el momento en el que se profundiza la

c) Finalizacin de la entrevista. Es importante puntualizar las ideas

d) Emisin de la informacin. Los acuerdos son formalizados a partir

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