Caderno 5 Recorte

currculo em debate
MATRIZES CURRICULARES
GOINIA, 2009
Reorientao Curricular do 1 ao 9 ano
Governador do Estado de Gois
Alcides Rodrigues Filho
Secretaria de Estado da Educao
Milca Severino Pereira
Superintendente de Educao Bsica
Jos Luiz Domingues
Coordenadora do Ensino Fundamental
Maria Luza Batista Bretas Vasconcelos
Gerente Tcnico-Pedaggica do 1 ao 5 ano
Maria da Luz Santos Ramos
Gerente Tcnico-Pedaggica do 6 ao 9 ano
Flvia Osrio da Silva
Elaborao do Documento
Equipe COEF
1 ao 5 ano
Cincias
bia de Castro Melo, Eliane Maria de Oliveira Brando, Etelvi-
na Aparecida Ananias, Maria Geralda Santos Sousa
Geograa
Elis Regina de Paiva Bucar Mosquera, Carmen Lcia de Olivei-
ra, Slvia Carneiro de Lima, Roma Rocha David
Histria
Dbora Cunha Freire, Deusite Pereira dos Santos, Katiuscia
Neves Almeida, Veronice Aparecida Lobo de Miranda
Lngua Portuguesa
bia de Castro Melo, Carmen Lcia de Oliveira, Dbora
Camargos, Dbora Cunha Freire, Edna Maria Gonzaga, Eliane
Mara de Oliveira Brando, Elis Regina de Paiva Bucar Mosque-
ra, Etelvina Aparecida Ananias, Katiuscia Neves Almeida, Leila
Soares Camilo Ribeiro, Maria Geralda Santos de Sousa, Maria
Rita Barbosa Ramos, Seila Maria Vieira de Arajo, Veronice
Aparecida Lbo de Miranda
Matemtica
bia de Castro Melo, Carmen Lcia de Oliveira, Dbora
Camargos, Dbora Cunha Freire, Deusite Pereira dos Santos,
Edna Maria Gonzaga, Eliane Maria de Oliveira Branda, Elis
Regina de Paiva Bucar Mosquera, Etelvina Aparecida Ananias,
Katiuscia Neves Almeida, Leila Soares Camilo Ribeiro, Maria
Geralda Santos de Sousa, Maria Rita Barbosa Ramos, Seila
Maria Vieira de Arajo, Veronice Aparecida Lbo de Miranda
Ensino Religioso
Veronice Aparecida Lbo de Miranda
6 ao 9 ano
Arte
Gabriel Morais de Queiroz, Equipe Ciranda da Arte: Aparecida
Maria de Paula (SRE-Aparecida de Goinia), Equipe do Centro
de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte: Ana Rita da Silva, Altair
de Sousa Junior, Ana Rita Oliari Emrich, Anglica Aparecida
de Oliveira, Bianca Almeida e Silva, Eliza Rebeca Simes Neto,
Fernanda Moraes de Assis, Fernando Alves Rocha, Fernando
Peres da Cunha, Franco Luciano Pereira Pimentel, Hayde
Barbosa Sampaio de Arajo, Henrique Lima, Karla Arajo, Kelly
Pereira de Morais Brasil, Lana Costa Faria, Leonardo Mamede,
Lvia Patrcia Fernandes, Luz Marina de Alcntara, Mara Veloso
Oliveira Barros, Noeli Batista dos Santos, Pablo Angelino da Sil-
va, Raquel de Oliveira, Rosirene Campelo dos Santos, Santiago
Lemos, Sylmara Cintra Pereira, Warla Giany de Paiva; co-parti-
cipao de professores do 6 ao 9 ano da rede.
Cincias
Elizabeth Batista Ribeiro, Maria Luiza Brito Mota, Maria Iuza de
Almeida Mendanha; co-participao de professores do 6 ao
9 ano da rede
Ensino Religioso
Arminda Maria de Freitas Santos, Eusa Reynaldo da Silva, Vero-
nice Aparecida de Lobo Miranda co-participao de professo-
res do 6 ao 9 ano da rede
Educao Fsica
Marcelo Borges Amorim; Orley Olavo Filemon, Pricila Ferreira
de Souza, Victor Augusto Santos Valentin; co-participao de
professores do 6 ao 9 ano da rede
Geograa
Edson Borges da Silva, Niransi Mary da Silva Rangel Carraro,
Paulo Gonalves de Oliveira, Slvia Carneiro de Lima; co-parti-
cipao de professores do 6 ao 9 ano da rede
Histria
Adriane lvaro Damascena, Amlia Cristina da Rocha Teles,
Ftima Alcdia Costa Mota; Mrcia Aparecida Vieira Andrade,
colaborao de Janete Romano Fontanezi; co-participao de
professores do 6 ao 9 ano da rede
Lngua Portuguesa
Arivaldo Alves Vila Real, Arminda Maria de F. Santos, Janete
Rodrigues da Silva, Neuracy Pereira Silva Borges, Rosely Apare-
cida Wanderley Arajo, Terezinha Luzia Barbosa; co-participa-
o de professores do 6 ao 9 ano da rede
Lngua Inglesa
Ana Christina de Pina Brando, Margaret Maria de Melo, Snia
Maria da Luz Silveira e Souza; co-participao de professores
do 6 ao 9 ano da rede
Matemtica
Alexsander Costa Sampaio, Deusite Pereira dos Santos, Marceli
Maria da Silva Carmo, Marlene Aparecida da Silva, Regina
Alves Costa Fernandes, Silma Pereira do Nascimento; co-parti-
cipao de professores do 6 ao 9 ano da rede
Pedagogas
Antnia Lemes de Faria , Coracy Cordeiro de Ftima Silva,
Ida Aparecida Alves, Kassia Miguel Ghamoum, Luseir Montes
Campos, Valteci Maria Ribeiro Falco; co-participao de Coor-
denadores Pedaggicos da rede
Equipe de Apoio Pedaggico (COEF)
Ana Maria Afonso Pena, Eliana Walccer Lima, Ivani Rodrigues
Prado, Mrcia Mendes Nascimento, Maria Neres de Souza,
Maria Soraia Borges, Nilma Rosa Nunes, Patrcia de Carvalho F.
Bueno, Sinvaldo Oliveira, Wilmar Alves da Silva
Equipe Tcnica das Subsecretarias Regionais de Educao
do Estado de Gois
Anpolis, Aparecida de Goinia, Campos Belos, Catalo,
Ceres, Formosa, Goiansia, Gois, Goiatuba, Inhumas, Ipor,
Itabera, Itapaci, Itapuranga, Itumbiara, Jata, Jussara, Luzinia,
Metropolitana, Minau, Mineiros, Morrinhos, Palmeiras de
Gois, Piracanjuba, Piranhas, Pires do Rio, Planaltina de Gois,
Porangatu, Posse, Quirinpolis, Rio Verde, Rubiataba, Santa
Helena de Gois, So Lus de Montes Belos, So Miguel do
Araguaia, Silvnia, Trindade, Uruau.
Equipes escolares
Diretores, secretrios, coordenadores pedaggicos, professo-
res, funcionrios, alunos, pais e comunidade.
Assessoria (6 ao 9 ano)
Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e
Ao Comunitria (CENPEC)
Coordenadora Geral: Maria do Carmo Brant de Carvalho
Coordenadora da rea de Educao e Sistema de Ensino:
Maria Estela Bergamim
Assessora de Coord. da rea Educao e Sistema de Ensino:
Anna Helena Altenfelder
Coordenadora de Projeto: Meyri Venci Chief
Assessoria Pedaggica: Maria Jos Reginato
Assessoria da Coordenao: Adriano Vieira
Assessoria por rea de conhecimento: Adriano Vieira (Educa-
o Fsica), Anna Josephina Ferreira Dorsa (Matemtica) Ant-
nio Aparecido Primo (Histria), Conceio Aparecida Cabrini
(Histria), Luiza Esmeralda Faustinoni (Lngua Portuguesa),
Margareth Artacho de Ayra Mendes (Cincias),
Maria Terezinha Teles Guerra (Arte), Silas Martins
Junqueira (Geograa)
Apoio Administrativo: Solange Jesus da Silva
Superviso Editorial
Marta Wolak Grosbaum
Docentes da UFG, UCG e UEG
Adriano de Melo Ferreira (Cincias/UEG), Agostinho Poten-
ciano de Souza (Lngua Portuguesa/UFG), Anegleyce Teodoro
Rodrigues (Educao Fsica/UFG), Cludia Vitoriano e Silva (Ln-
gua Inglesa/UEG), Darcy Cordeiro (Ensino Religioso/CIERGO),
Eduardo Gusmo de Quadros (Ensino Religioso/UCG), Eguimar
Felcio Chaveiro (Geograa/UFG), Fabiana de Souza Fredrigo
(Histria/UFG), Irene Tourinho (FAV/UFG), Miguel Antnio de
Camargo (Matemtica/UFG), No Freire Sandes (Histria/UFG).
Digitao e Formatao de Texto (verso preliminar)
Rodolfo Urbano Rodrigues, colaborao de Rafael
Urbano Rodrigues
Projeto e Editorao grca (verso nal)
Estdio Ara
Direo de Arte: Jennifer Abram Meyer
Parceria
Fundao Ita Social
6

Apresentao................................................................................................................................ 9
Matrizes Curriculares para o Ensino Fundamental do Estado de Gois.................................10
As densas trajetrias sociais do aluno contemporneo.......................................................... 17
Coordenadores pedaggicos
Poltica de formao continuada dos coordenadores pedaggicos
da Secretaria de Estado da Educao.................................................................................... 20
Arte............................................................................................................................................. 29
Arte: um currculo voltado para a diversidade cultural e construo de identidades........ 30
Matriz Curricular das Artes Visuais............................................................................................. 45
Matriz Curricular da Dana........................................................................................................ 52
Matriz Curricular da Msica....................................................................................................... 57
Matriz Curricular do Teatro........................................................................................................ 62
Cincias....................................................................................................................................... 65
Orientaes para o ensino de cincias naturais com foco na aprendizagem..................... 66
1 ano....................................................................................................................................... 70
2 ano....................................................................................................................................... 72
3 ano....................................................................................................................................... 74
4 ano....................................................................................................................................... 76
5 ano....................................................................................................................................... 78
6 ano....................................................................................................................................... 80
7 ano....................................................................................................................................... 84
8 ano....................................................................................................................................... 90
9 ano....................................................................................................................................... 94
Sumrio
9
A
es que fortalecem o processo educativo no Estado de Gois vm sen-
do implementadas, gradativamente, em todas as unidades escolares da
rede pblica estadual, com o propsito de garantir a permanncia, com
sucesso, dos estudantes na escola. Atualmente, h um verdadeiro consenso entre
educadores, polticos e a sociedade em geral de que a educao de qualidade
para todos a ponte para que uma nao alcance a verdadeira soberania.
Acreditamos que o processo de ensino e aprendizagem s se efetivar, com
qualidade, quando planejado e executado de forma contextualizada, integrada e
participativa. Nesse processo fundamental o envolvimento dos prossionais da
educao, dos diferentes protagonistas da comunidade escolar e da famlia, com
vistas a assegurar aos estudantes melhores oportunidades de desenvolvimento no
plano afetivo, social, cultural e educacional.
O Governo Estadual, por meio da Secretaria de Estado da Educao, iniciou em
2004 o processo de Reorientao Curricular com a ampliao do Ensino Funda-
mental para 9 anos e com um amplo debate sobre o currculo em todas as reas do
conhecimento.
As Matrizes Curriculares do 1 ao 9 ano que ora apresentamos constituem, as-
sim, o resultado desse processo e vm ampliando os espaos de discusso acerca do
currculo escolar do Ensino Fundamental da rede pblica de Gois. Elas foram elabo-
radas pelos tcnicos pedaggicos da Coordenao do Ensino Fundamental(COEF),
em parceria com professores das unidades escolares da rede estadual. Professores
das Universidades Federal, Catlica e Estadual de Gois e do Centro de Estudos e
Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria CENPEC, foram assessores do
processo, buscando garantir a autonomia e a autoria da equipe de COEF e da rede.
Foi tambm relevante para esse processo a parceria com a Fundao Ita Social
que tem investido junto ao poder pblico em aes que visam melhoria da quali-
dade da educao brasileira.
Esperamos que essas Matrizes possam ser constitudas no mbito escolar como
um instrumento pedaggico direcionador e de apoio melhoria da qualidade do en-
sino e da aprendizagem, dando espao para a criatividade e participao da criana,
do jovem, do adolescente e de toda a equipe da escola.
A Secretaria da Educao e o Governo de Gois desejam a todos sucesso no
trabalho.
Prof. Milca Severino Pereira
Secretria de Estado da Educao de Gois
presentao
10
MATRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL DO ESTADO DE GOIS
P
ara garantir o sucesso da aprendizagem de todos os estudantes e a quali-
dade social da educao, consideramos fundamental promover a formao
permanente dos envolvidos no processo educacional, o acompanhamento
pedaggico sistemtico e os espaos coletivos de discusso na escola sobre o cur-
rculo escolar.
Essa armao representa consenso existente na Secretaria de Estado da Edu-
cao de Gois e est alinhada com a proposta do Governo do Estado de eleger a
educao como principal instrumento de promoo da cidadania, assegurando a
todos os educandos o exerccio de direitos sociais como valores supremos de nossa
sociedade.
neste contexto que se insere o Caderno 5 Currculo em Debate: Matrizes Cur-
riculares, dando continuidade ao processo de Reorientao Curricular no Estado.
As Matrizes Curriculares do 1 ao 5 ano, que compem esse documento, foram
elaboradas pelos tcnicos-pedaggicos da Coordenao do Ensino Fundamental. O
ponto de partida para essa elaborao deu-se em decorrncia do cumprimento da
Resoluo do CEE-GO n 186/2004, que autoriza a ampliao do Ensino Fundamen-
tal do Sistema Educativo do Estado de Gois de oito (08) para nove (09) anos de
escolaridade.
A partir de 2004, iniciou-se tambm um amplo processo de discusso sobre o
currculo do 6 ao 9 ano, com os prossionais dos diferentes nveis do sistema. Esse
processo participativo tem o propsito de valorizar os saberes dos prossionais que
fazem a educao no dia-a-dia da sala de aula e refora nossa crena de que o
currculo de cada escola s se modica, de fato, medida que o conjunto de edu-
cadores se mobiliza para problematizar, estudar e discutir os fatores que provocam
a excluso de milhares de jovens e para construrem juntos novos caminhos para a
incluso social. (Cadernos Cenpec, n. 4, 2007, p. 100).
As Matrizes Curriculares aqui apresentadas, com as expectativas de aprendiza-
gem de 1 ao 9 ano do Ensino Fundamental, constituem uma referncia curricular
para a melhoria efetiva da qualidade da aprendizagem dos estudantes de Gois.
A diferena de formatao expressa nas Matrizes de 1 ao 5 ano e de 6 ao 9 ano
deve-se ao fato de que sua elaborao seguiu processos diferenciados e especcos,
mas que guardam entre si, identidade de propsitos, princpios e pressupostos.
11
Diante da necessidade de democratizao do conhecimento, do fortalecimento
da autonomia escolar no processo de elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico,
da permanente qualicao dos prossionais da educao em todo o Estado, as
Matrizes Curriculares constituem referncias para o desenvolvimento de qualquer
atividade educacional que tenha como foco a qualidade do ensino e a aprendi-
zagem no Ensino Fundamental. Cabe ressaltar, no entanto, que esto sujeitas
adequaes necessrias a cada realidade escolar e ao trabalho docente. Alm disso,
no podem ser consideradas denitivas, uma vez que constituem hipteses as quais
a prtica pedaggica, em sala de aula, ir conrmar e/ou transformar.
Pretende-se que as aes de formao e as de acompanhamento sistematizado
realizadas com base nessas Matrizes privilegiem o dilogo entre a teoria e a prtica,
bem como a articulao entre os diferentes saberes que envolvem o ensino. Para
fomentar essas propostas, a Coordenao do Ensino Fundamental, em parceria com
os prossionais da rede, com as universidades Federal de Gois (UFG), Estadual de
Gois (UEG) e Catlica de Gois (UCG) - e com o CENPEC, est elaborando a verso
preliminar do Caderno 6 Seqncias Didticas.
Na rede pblica de ensino do Estado de Gois, assim como em outras redes
nacionais e internacionais, possvel identicar diferenas sociais e culturais e que
ensejam diferentes necessidades de aprendizagem, ao mesmo tempo em que se
vericam prticas e experincias que so comuns a todos os atores que lidam com
as relaes de ensino. Os pontos desta convergncia so abordados nos textos das
reas do conhecimento, nos eixos articuladores/norteadores das disciplinas e nas
expectativas de ensino e aprendizagem apresentadas nas Matrizes Curriculares para
o Ensino Fundamental e que constituiro a base das propostas curriculares das uni-
dades escolares do Estado. Assim, o estabelecimento das Matrizes contribui para a
construo da unidade e da integrao das diversas reas do conhecimento, bus-
cando, ao mesmo tempo, garantir o respeito diversidade, marca cultural do Estado,
por meio de adaptaes que integrem as diferentes dimenses da prtica de ensino
em direo formao prossional autnoma e, conseqentemente, responsvel.
No sentido de valorizar a capacidade de utilizao crtica e criativa dos conheci-
mentos e no o simples acmulo de informaes, as Matrizes Curriculares para o
Ensino Fundamental indicam, aos prossionais que atuam na educao e que en-
frentam diculdades nas situaes cotidianas escolares, alguns encaminhamentos,
como por exemplo: a leitura e a produo de textos em todas as reas do conheci-
mento, o respeito cultura local e juvenil, bem como o desenvolvimento de habili-
dades, considerando o estudante sujeito de sua prpria formao, assumindo sua
responsabilidade como participante no processo de aprendizagem.
Como referncias, as Matrizes Curriculares para o Ensino Fundamental visam
proporcionar a todos os prossionais da rede instrumentos para a reexo respon-
svel e para a ao crtica em situaes complexas e rotineiras de seu trabalho,
devendo ser documento de estudo nos momentos coletivos das unidades escolares,
subsidiando as discusses dos grupos de estudo por rea e multidisciplinares.
12
PRINCPIOS QUE FUNDAMENTAM A IMPLEMENTAO DAS
MATRIZES CURRICULARES
Os princpios que fundamentam a concepo de Educao adotados pela Secre-
taria referem-se tanto formao dos prossionais que participam da elaborao e
implementao das Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental quanto prpria
essncia dessas.
Para efeito didtico, segundo suas caractersticas predominantes, esses princ-
pios pertencem a dois grandes grupos:
Lducacional esses principios apresenlam as linhas gerais sobre as quais eslao
fundamentadas as aes de educao e do currculo do 1 ao 9 ano do Ensino
Fundamental e assim norteiam, tambm, a concepo de qualicao continuada
permanente dos prossionais de ensino da Secretaria Estadual da Educao. Eles
se caracterizam pela exibilidade, diversicao, transformao, integrao e esto
apresentados nos textos das reas do conhecimento.
Didalico-Pedagogico esses principios orienlaram as aoes e alividades rele-
rentes aos processos de planejamento, execuo e avaliao das aes dos pros-
sionais do ensino. Eles se caracterizam pela valorizao do conhecimento prvio,
interdisciplinaridade, transversalidade e articulao dos saberes e norteiam o plane-
jamento das ocinas pedaggicas por rea do conhecimento.
ORIENTAES TERICO-METODOLGICAS
As orientaes terico-metodolgicas que servem de fonte para as Matrizes Cur-
riculares para o Ensino Fundamental constituem um referencial para que os educa-
dores e tcnicos possam planejar e acompanhar as aes do processo de ensino e
aprendizagem nesse nvel de ensino, bem como estabelecer relaes com os demais
nveis e modalidades, sempre numa perspectiva de educao inclusiva.
O referencial terico-metodolgico das Matrizes Curriculares do 1 ao 9 ano para
o Ensino Fundamental est calcado em um paradigma que concebe educao como
um processo complexo e contnuo de desenvolvimento de conceitos, atitudes, h-
bitos e habilidades. Essa concepo estimula os envolvidos a buscarem a atualiza-
o prossional necessria para acompanhar as exigncias da sociedade contem-
pornea, relacionadas sua rea de atuao e ao desempenho das suas funes,
tornando-se, assim, sujeitos competentes e compromissados com aquilo que est
no campo de ao de seu poder, bem como com a melhoria do bem pblico e das
instituies polticas(Schn, 2000).
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
Na viso educacional adotada, o ensino entendido como um processo que requer
uma ao intencional do educador, para que ocorram a promoo da aprendizagem, a
13
construo/reconstruo do conhecimento e a apropriao crtica da cultura elaborada,
considerando a necessidade de padres de qualidade e de princpios ticos.
A concepo de aprendizagem, por possuir muitas denies e conceitos carac-
terizados pelos contextos culturais em que est inserida, exigir reexo e ateno
sobre as singularidades que permeiam a capacitao dos integrantes e dos demais
atores que compem a SEE. Contudo, no mbito deste documento, a aprendiza-
gem considerada um processo de assimilao de determinados conhecimentos
e modos de ao fsica e mental (LIBANO, 1994, p. 83), mediado pelo processo
de ensino, que envolve a relao cognitivo-afetiva entre o sujeito que conhece e o
objeto do conhecimento.
Uma aprendizagem desorganizada costuma levar a aes repetitivas, sem a com-
preenso do que se est aprendendo. De acordo com Santom (1998), a aprendi-
zagem um sistema complexo composto pelos subsistemas que interagem entre
si: o que se aprende (resultados da aprendizagem), como se aprende (processos e
estratgias) e em que condies.
Tomando como ponto de partida estas concepes, as Matrizes Curriculares do
1 ao 9 ano para o Ensino Fundamental oferecem um referencial pedaggico visando
promoo efetiva da conscincia coletiva prossional para a melhoria da qualidade
da aprendizagem, entendida como construo/reconstruo do conhecimento.

PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGGICO
O planejamento fundamental no desenvolvimento do trabalho pedaggico.
Planejar torna possvel denir o que se pretende alcanar, prever situaes e obter
recursos (materiais ou humanos), organizar as atividades, dividir tarefas para facilitar
o trabalho, avaliar com o objetivo de replanejar determinadas atividades ou criar
outras. Ele tambm nos permite reetir sobre situaes no previstas na complexa
dinmica da sala de aula e agir de modo mais adequado.
O planejamento na escola deve estar a servio do conjunto de professores que
o realizou, ser fonte de consultas ao longo do ano, atender necessidades prticas
dos professores, permitir a observao de atividades que proporcionaram aprendi-
zagens e aquelas que precisam ser melhoradas, proporcionar uma avaliao cons-
tante do processo de ensino e aprendizagem oferecido. O planejamento, como fer-
ramenta de organizao do trabalho pedaggico, deve auxiliar os professores no
alcance das aprendizagens esperadas, de modo que o ensino cumpra sua nalidade,
quer seja organizando as situaes de ensino-aprendizagem em projetos, seqn-
cias didticas ou atividades permanentes, dependendo do que for mais adequado
para o trabalho. Na elaborao de um plano de ensino preciso levar em conta:
o projelo educalivo da escola. o que delniu como melas a alcanar, o que
destacou como prioridades de aprendizagem, o tipo de estudante que se pre
tende formar
aprendizagens que o esludanle ja realizou, o seu nivel de conhecimenlo
14
aprendizagens ligadas a leilura e produao de lexlos
exigencias das culluras local e juvenis
resullados de pesquisas, no inlerior da escola, sobre aprendizagem dos eslu-
dantes em cada nvel do ensino
Para a efetivao da interdisciplinaridade e da transversalidade pretendida com
as Matrizes Curriculares, aqueles que promoverem as aes de ensino precisaro
planej-las a partir da anlise crtica das aes pedaggicas, da cultura organizacio-
nal e das contradies constatadas em relao problemtica do local, atendendo,
dessa forma, s diversidades socioculturais existentes. Para tanto, a construo cur-
ricular amparada no referencial aqui proposto, passa a exigir o investimento tanto
em prticas educativas que considerem mtodos e tcnicas ecientes, como em
aes de planejamento coletivo.
SISTEMA DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM E O PROCESSO DE
EDUCAO CONTINUADA
O objetivo do processo de avaliao fornecer informaes que possibilitem
a reorganizao permanente dos processos de ensino e de aprendizagem dos dis-
centes e docentes.
Assim, na abordagem aqui proposta, avaliao no se reduz aos critrios de
aprovao e reprovao dos estudantes, mas sim constitui a base para um monito-
ramento permanente da qualidade e da eccia das aes de educao, a partir de
critrios claramente denidos e divulgados.
Os critrios de avaliao da aprendizagem tm como referncia bsica os obje-
tivos denidos para o processo de formao e capacitao e o desenvolvimento de
competncias a serem desenvolvidas.
De acordo com Perrenoud (2001), para a melhor compreenso da relevncia
social e educacional da avaliao da aprendizagem, importa investigar os fracassos e
avanos a partir da reexo sobre as prticas avaliativas. Isto implicar a renovao
destas prticas, permeada pela observao direta e pela inteno de auxiliar os
discentes na reexo crtica sobre a sua prpria produo, para que possam recon-
siderar suas prprias idias, aes e atitudes.
Os educandos devem ter conscincia da qualidade da prpria aprendizagem e
de sua produo. Para isso, devem ser estimulados a analisar situaes concretas e
hipotticas e a conceber, com o auxlio docente, um projeto pessoal de formao.
preciso que o discente observe a si mesmo e o seu grupo de trabalho em situ-
aes prticas diversicadas, experimentando a reexo e a anlise entre a prpria
percepo e as dos docentes a seu respeito, o que, de acordo com Perrenoud, o
auxilia na anlise de atitudes, de valores e de papis sociais; alm de propiciar es-
clarecimento e reviso, oportunizando-lhe a possibilidade de tomar conscincia de
suas carncias e do que inuencia suas aes e, a partir da, conceber um projeto
pessoal de formao, transitando de uma simples aquisio de saber-fazer para uma
15
formao que o leve a uma identidade prossional.
Sendo assim, necessrio desenvolver uma avaliao da aprendizagem que fa-
vorea a tomada de conscincia do prprio processo de aprendizagem, bem como
a visualizao da qualidade do ensino e da aprendizagem, a partir de critrios de-
nidos e transparentes.
Acreditamos que no conjunto dos educadores das escolas que esse processo
pode ser construdo, a partir de estudos e discusses coletivas, apoiados por subs-
dios e ocinas pedaggicas oferecidas pela COEF. Pretende-se que os professores,
tendo participado da construo dessas Matrizes, se reconheam, validando-as para
o trabalho docente na rede.
Espera-se que esse novo jeito de caminhar, construdo a muitas mos (com a
participao dos prossionais da rede) seja validado como um momento de con-
quista de valores e transformao das prticas educativas no Ensino Fundamental,
contribuindo para que, juntos, alcancemos as metas propostas pelo processo de
Reorientao Curricular:
reduao da: |axa: de eva:ao e repe|enc|a na: e:co|a: e:|adua|:,
|mp|emen|aao de uma propo:|a curr|cu|ar com novo: recor|e:, abordaen:
de con|edo: e pra||ca: docen|e: que a::umam a: aprend|zaen: e:pec||ca: de
cada area,
aprend|zaen: ||ada: a |e||ura e produao de |ex|o:, como comprom|::o de
|odo:,
amp||aao do: e:pao: de d|:cu::ao co|e||va na: e:co|a: e na: :ub:ecre|ar|a:
re|ona|: da educaao.
E que esse novo caminhar direcione e ajude a escola a cumprir sua funo social
de ampliar a compreenso de mundo das novas geraes por meio dos conheci-
mentos historicamente acumulados, formando cidados crticos, solidrios e partici-
pantes do projeto de democratizao e humanizao da sociedade. (Currculo em
Debate, Caderno 3, pg. 20).
Gerncias de 1 ao 9 ano
Coodernao do Ensino Fundamental
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17
AS DENSAS TRAJETRIAS SOCIAIS DO ALUNO CONTEMPORNEO
- um dedo de prosa sobre a juventude
U
m fantasma assombra a escola contempornea: o aluno adolescen-
te e jovem. Todos querem exorciz-lo, o diretor, o coordenador, a pol-
cia e... o professor. E uma rede de instituies, perplexa diante des-
se fantasma de carne e osso, prope alterar o antigo emblema ideolgico: a
juventude j no mais o futuro da nao; o atraso, o retrato de seu fracasso.
As pesquisas feitas sobre o tema geralmente certicam que a escola pos-
sui uma representao negativa e pessimista do jovem atual. J se ouviu mais
de uma vez a frase absurda: a escola seria tima se no tivesse aluno.
Essa representao cunhada de predicativos como o aluno jovem ansioso,
no respeita, no conhece limites; est perdido num mundo de frgeis autorida-
des; no tem poder de concentrao, carente e narcsico, s sabe falar de
carro importado, sexo e novos modelos de celular. Qual o fundamento dessas re-
presentaes? Por que a escola atual tem diculdade em lidar com o jovem urbano?
A intensidade dessa negatividade presente na representao do jovem hoje
3

um dos fatores do mal-estar da educao e de todos os coletivos que dela fa-
zem parte. Olhar esses enunciados, sob o ponto-de-vista discursivo, buscar as
condies que levaram as pessoas a dizerem isso. Uma resposta imediata seria
da experincia. Sim, muitos professores tm experincias tristes na sua relao
com os seus alunos. bom lembrar que isso, em princpio, no um problema
A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais
inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que
trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as
oportunidades e facilidades, a m de lhes facultar o desenvolvimento
fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de
dignidade. (Art. 3. ECA/1990)
Eguimar Felcio Chaveiro
1

Agostinho Potenciano de Souza
2
1 Professor-Adjunto do Instituto de Estudos Socioambientais/UFG. Doutor em Geograa pela USP e Consultor
da Reorientao Curricular de Geograa de 6 ao 9 ano da SEDUC/GO.
2 Doutor em Anlise do Discurso pela UFMG. Professor Titular de Didtica e Prtica de Ensino de Lngua Portu-
guesa da UFG e Consultor da Reorientao Curricular de Lngua Portuguesa de 6 ao 9 ano da SEDUC/GO.
3 RNICA, M. O trabalho desterrado IN: MACHADO, A R. O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva.
Londrina: Eduel, 2004
18
pessoal. do coletivo de professores. Alguns mais, outros menos, estamos nessa
rede de relaes sociais. esse o ponto de partida que deve buscar outros pon-
tos para no transformar a relao professor/aluno num embate, numa guerra.
A escola na qual trabalhamos est, para muitos jovens, fora de seu horizonte
de vida. Em entrevista Folha de So Paulo, em cinco de setembro ltimo, o pes-
quisador francs Moignard armou que a escola no permite aos alunos com di-
culdade depositar grandes esperanas nela. O socilogo pesquisou duas escolas,
uma numa favela do Rio de Janeiro, a outra num bairro pobre da periferia de Paris.
Analisando a relao dessas escolas com a sociedade em geral e com as comunida-
des nas quais esto inseridas, essa concluso da falta de futuro um alerta precioso.
O jovem e o adolescente, muitas vezes, apresentam uma identidade de aluno
que no corresponde esperada pelo professor que entra em sala para dar uma
aula. So poucos que esto em atitude e desejo de aprender. Da para frente os
discursos no conseguem a interao. No uma prtica de linguagem que surgiu
do nada, essa da aula para quem no quer aprender. H uma condio histrica, cul-
tural, econmica, de mbito global e particular, que congurou essa difcil presena
do jovem na escola. O problema coletivo, precisa de solues coletivas. Algumas
escolas conseguem grandes avanos, pelo trabalho coletivo. Muitas vezes o coletivo
comea pela iniciativa de um que convoca os demais. Os coletivos mais prximos: os
professores, as famlias, a comunidade, os currculos sem a perspectiva do letramen-
to, o material didtico, as condies fsicas da escola (que andam mal, conforme a
revista Educao, de novembro de 2008, pois h grandes faltas: 11.088 escolas sem
sanitrios, 12% das salas sem lugares para todos os alunos sentarem, 53,9% de alu-
nos do Fundamental em escolas sem biblioteca) tudo isso assusta, vira problema.
Educadores ajuizados nos alertam: problemas so desaos, exigem soluo, esperam
pessoas que, evitando ao assujeitamento de vtimas, lutam para mudarem o quadro.
Essas questes balizam uma armao: qualquer proposta de Reorientao Cur-
ricular ou que proponha alterar prticas educativas necessita saber quem o jovem
atual. Para isso, alguns pontos devem ser investigados, a saber:
as suas densas trajetrias sociais possuem um sentido histrico. Nos es-
tudos sobre a juventude h um pendor que estabelece anlises armando que a
fora do mercado, de 1980 para c, envolveu o desejo da juventude e do jovem,
aliciando-o ao consumo e dotando-o como uma presa fcil desreferencializao
moral que foi constituda ao labor da mercantilizao da natureza, do corpo, da
vida e dos smbolos. Fora isso, a sua vida foi costurada em meio irrupo do de-
semprego estrutural, da violncia urbana e da intromisso das novas tecnologias.
o desinteresse do jovem por si, pelo mundo a partir da insegurana do
futuro. Isso redundou numa quebra de projeto relativo a ele mesmo e ao mundo.
A juventude como uma categoria coletiva e, portanto, poltica quase desa-
pareceu, dando lugar s tribos, s gangues, aos grupos fechados de diferentes
horizontes identitrios. A energia jovem desprovida de projeto deixou de con-
19
gurar um zelo pelas instituies, transformando-se em problemas para a famlia
e para a edicao de um preceito moral libertrio baseado na tica, no respeito e
na amorabilidade, no trabalho, na construo do futuro e no progresso humano.
s A PRIVATIZAO DA SOLUO A energia jovem se v perdida num mundo
instvel da bolsa de valores e num mundo sem oportunidade do mercado
de trabalho tecnocrtico. Filiando-se ao privatismo e sem referncia ideo-
lgica entra, com fora, nas DEMANDAS DE ILUSO atravs dos discursos
miraculosos e de miragens da sacralizao conservadora e da drogadio.
uma insero conituosa no mundo. Se agora h um problema na insero
do jovem, dispondo a sua energia num mundo de oportunidades para poucos e
em que os valores simblicos geralmente so ditados pelo mercado, como o de
felicidade, sucesso, poder, beleza, nas sociedades anteriores havia tambm di-
culdade e rigidez na insero jovem. Como l, aqui ocorrem tambm progressos,
que vo desde o sentido da autonomia do jovem na escolha de seus prprios ca-
minhos, na minimizao de preconceitos, na capacidade de se informar, dialogar,
intercambiar, no sentido de poder estabelecer maiores trocas com pais e avs.
Ora, esses pontos colocam dois desaos: as representaes da juventu-
de e, portanto, do aluno atual, devem ser elaboradas a partir dos conitos so-
ciais que as geraram e as atualizam. Esses conitos atuam tambm na vida da
criana, do adulto e dos sujeitos envelhecidos. Assim, o problema do jovem
o problema do mundo desao de qualquer ao educativa. E, pela gravi-
dade desse fantasma, torna-se urgente a ao de prossionais muito pre-
parados, corajosos, com a fora que s as perspectivas futuras alimentam.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
GOMIDE, Roque. O que prec|:amo: conhecer :obre o: joven:, In:Curr|cu|o e |ra||-
ca: Cu||ura|: A: Area: do Conhec|men|o (vo|. J Curr|cu|o em |eba|e.
20
A
partir de 2004, a Secretaria Estadual da Educao iniciou, junto aos pro-
ssionais que atuam diretamente nas unidades escolares da rede, um
Programa de formao continuada em servio, que hoje denominamos
de Reorientao Curricular. Desde ento, houve encontros sistemticos da SUEF
5

(hoje COEF
6
) com Coordenadores Pedaggicos
7
, representantes dos 246 municpios
goianos, subsidiando, desta for-
ma, com reunies de trabalho e
materiais de apoio, os grupos de
estudo nas unidades escolares da
rede pblica de ensino.
Em 2007, dando seqncia ao Pro-
grama de Reorientao Curricu-
lar, a Secretaria retomou os encon-
tros de formao, com o proje-
to COEF - Itinerante, que reu-
niu representantes de coorde-
nadores e duplas pedaggicas
das diversas regies do Esta-
do, distribudas em 22 plos.
Nesses encontros, a pauta de-
senvolvida deu abertura a longos
debates e levantamento de bene-
fcios e fatores considerados dicultadores e/ou facilitadores do trabalho dos coor-
denadores pedaggicos, no que se refere elaborao e implementao do projeto
Antnia Lemes de Faria
1

Coracy Cordeiro de Ftima Silva
2

Ida Aparecida Alves
3

Valteci Maria Ribeiro Falco
4

Curr|cu|o |ormador :|n||ca, an|e: de |udo, |raba|har va|ore:
com e:|udan|e:.
Crupo de coordenadore: peda|co:
SRE: Co|a:
|ara con:|ru|r a no::a |eor|a e nece::ar|o re|exao, |e||ura e
que:||onamen|o:, pr|nc|pa|men|e re|ac|onado: a no::a pra||ca
SRE: Anapo||:
O curr|cu|o deve :er |n|erd|:c|p||nar e a|ender ao po|enc|a| e a:
hab|||dade: do e:|udan|e
SRE: 5an|a |e|ena
1 Pedagoga, Especialista em Administrao Escolar, Professora da COEF
2 Pedagoga, Especialista em Educao para a Diversidade - Professora da COEF
3 Pedagoga, Especialista em Metodologia do Ensino Superior, Professora da COEF
4 Pedagoga, Especialista em Planejamento Educacional, Professora da COEF
5 Superintendncia do Ensino Fundamental
6 Coordenao do Ensino Fundamental
7 Prossionais das subsecretarias responsveis pelo acompanhamento pedaggico das unidades escolares.
POLTICA DE FORMAO CONTINUADA DOS COORDENADORES
PEDAGGICOS DA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
COORDENADORES PEDAGGICOS
21
Poltico-Pedaggico /Plano de Desenvolvimento da Escola, efetivao da formao
continuada, realizao do trabalho coletivo, s reunies do conselho de classe e ao
acompanhamento do trabalho docente em sala de aula.
Neste momento em que se pretende denir as propostas curricula-
res para a rede, por meio da participao de todos os prossionais, na elaborao
de Matrizes de habilidades por rea do co-
nhecimento, de fundamental importncia
o papel dos gestores e dos coordenadores
pedaggicos, lderes do processo de imple-
mentao das referidas Matrizes nas esco-
las. Por isso fazemos um convite reexo
sobre os pontos assinalados pelos grupos,
como facilitadores e dicultadores do traba-
lho de apoio pedaggico nas unidades es-
colares para que, gestores e coordenadores, uma vez conscientes dos mesmos, pos-
sam transformar as suas condies de trabalho, na perspectiva de investir na apren-
dizagem dos estudantes e no crescimento prossional de todos.
Assim, sistematizamos a seguir os benefcios e os fatores que facilitam e/ou di-
cultam o trabalho de coordenao pedaggica nas unidades escolares, de acordo
com as discusses realizadas nos grupos de trabalho:
Cabe ao pro|e::or, no: :eu: p|anejamen|o:, de|xar
c|aro a me|odo|o|a u||||zada, com ba:e na |eor|a
que ju|ar con:|:|en|e e que |avorecer o de:empenho
:a||:|a|r|o de :eu: e:|udan|e:.
SRE: Uruau
22
Fatores que inuem sobre o trabalho do CP - Quadro 1
Fatores Analisados
Fatores Dicultadores Fatores Facilitadores/Benefcios
Realizao do trabalho pedaggico Pouca lreqencia da dupla na escola
lndisponibilidade do CP para alender a
dupla
Direlor com boa visao pedagogica
Apoio da dupla no lazer pedagogico
Trabalho em equipe
Elaborao e implementao do PPP/PDE Diliculdades em reunir com a equipe
Diliculdades em execular as aoes
Desconhecimenlo do PPP e do PDL
lalla de envolvimenlo de lodos os seg-
mentos da unidade escolar e da comunidade
na elaborao do PPP
Aoes cenlradas na realidade da escola
Democralizaao na escolha dos bens permanenles
Visao ampla da U.L quanlo ao lrabalho pedagogico e
administrativo
Ceraao de benelicios pedagogicos
Planejamenlo com anlecedencia da aao a ser desen-
volvida
Adequaao das aoes a realidade da comunidade escolar
Proposlas elaboradas com loco pedagogico
Organizaao da rolina escolar
Organizaao dos documenlos da unidade escolar
Efetivao da Formao Continuada em
servio
lndisponibilidade do prolessor
lalla de inleresse de alguns prolessores
lalla de inlerresse em execular as melas
propostas
lncompalibilidade de horarios enlre os
professores
Trocas de experiencias
Aulas mais alralivas
Alualizaao e aperleioamenlo prolissional
Realizao do Trabalho Coletivo na uni-
dade escolar
Ausencia de alguns prolessores
Carga horaria excessiva
Desvalorizaao do lrabalho colelivo
Pealizaao do lrabalho aos sabados
Lslimulo a parlicipaao por meio de convile e apresen-
tao da pauta
Discussao e esludo em grupo
Levanlamenlo de melas
Momenlo de rellexao do lazer pedagogico
Promoao da inleraao e envolvimenlo dos prolessores
com atividades e projetos
Mehoria da comunicaao enlre o grupo escolar
Organizaao inlerna e dislribuiao de lunoes
Parceria coordenador/prolessor
Realizao do Conselho de Classe
conforme a concepo de ensino e a
legislao vigentes
Ausencia dos pais e esludanles
lalla de compromelimenlo de alguns
professores
lalla de maluridade em aceilar as decisoes
do conselho
Desconhecimenlo do papel do conselho de
classe por parte do corpo docente
lalla de regislros sobre a aprendizagem do
estudante
Ser dia lelivo
lnlegraao da equipe
Analise da vida escolar do esludanle
Proposla de aao para cada esludanle
Caranlia de execuao da aao planejada no PPP/PDL
Discussao dos problemas surgidos na relaao proles-
sor/estudante
Analise dos desempenhos bimeslrais
8usca de soluoes e lroca de ideias na arliculaao do PDL
Diagnoslico das diliculdades e proposiao de aoes e
avaliao
lnleraao enlre a unidade escolar e a sociedade
lnlegraao dos pais, prolessores, esludanles e geslores
23
Analisando os fatores apontados como dicultadores do trabalho desenvolvido
pelo coordenador pedaggico na unidade escolar, conclumos que na elaborao
do Projeto Poltico-Pedaggico e do Plano de Desenvolvimento da Escola que algu-
mas aes devem ser previstas para superar esses entraves.
O Projeto Poltico-Pedaggico e o Plano de Desenvolvimento da Escola devem
responder s demandas locais e direcionar aes para facilitar a aprendizagem dos
estudantes, no aceitando passivamente o seu fracasso e excluso. Quando o co-
ordenador busca estabelecer um vnculo de conana e parceria com o grupo gestor
e com os professores, os conitos da escola tendem a ser superados mais facil-
mente, possibilitando desencadear um processo de reexo nas aes de formao
continuada grupos de estudo durante os quais o professor vivencia um novo
jeito de ensinar e aprender. Diante dessa nova experincia, rev sua maneira de ser
e fazer, pois a inovao incide em sua atitude pessoal e prossional.
O trabalho de coordenao pedaggica desenvolvido pelos coordenadores e du-
plas pedaggicas deve ainda garantir o alcance das metas da Reorientao Curricu-
lar que tero campo frtil para efetivao se o coordenador pedaggico direcionar
suas aes de acompanhamento e apoio ao professor, articulando as diferentes
reas do conhecimento no momento do planejamento e na rotina diria da escola.
Pensar em Reorientao Curricular implica mudanas no plano de ao da escola,
no planejamento da rea e no plano de aula. preciso planejar pensando que o
estudante desenvolver determinadas habilidades nas diferentes reas do conheci-
mento para que compreenda o mundo em que vive e saiba se situar nele.
Fatores que inuem sobre o trabalho do CP - Quadro 1
Fatores Analisados
Fatores Dicultadores Fatores Facilitadores/Benefcios
Acompanhamento do trabalho do profes-
sor em sala de aula
Pesislencia de alguns prolessores
Alleraao na rolina de sala de aula
Viso pedaggica da prtica em sala de aula
Diagnoslico das diliculdades e proposiao de soluoes
Clareza dos objelivos da visila do CP
Organizaao de uma licha de regislro com os crilerios
preestabelecidos
Parceria e poslura elica
Analise global do comporlamenlo da lurma
Maior lacilidade para as inlervenoes
Peunioes lreqenles para devolulivas das visilas
Conhecimenlo da realidade da sala de aula
Apoio ao lrabalho do prolessor
Funcionamento do Conselho Escolar
em funo da melhoria da qualidade do
ensino e da aprendizagem
lalla de conhecimenlo da lunao do Con-
selho Escolar
lndisponibilidade dos luncionarios para
integrarem o Conselho
Pouca parlicipaao nas reunioes
Proposlas de melhoria pedagogica e linanceira
Maior inlegraao da equipe com a comunidade
Acompanhamenlo dos recursos linanceiros deslinados a
unidade escolar
24
O trabalho de Reorientao Curricular de um sistema de ensino um movi-
mento tcnico, sem dvida, mas , sobretudo, um movimento poltico no sen-
tido de aproximar os contedos da escola sua funo social e torn-los ele-
mentos construtivos da garantia e da efetividade do direito educao.
(Gilda Cardoso de Arajo Currculo em Debate n4).
A consolidao da proposta de Reorientao Curricular nas diferentes reas do
conhecimento implicar uma sistemtica de acompanhamento diferenciada, na qual
os registros das aes possibilitaro intervenes para a mudana da prtica peda-
ggica em sala de aula, onde os contedos sero trabalhados considerando os eixos
das Matrizes Curriculares e o conhecimento prvio dos estudantes.
Assim sendo, importante que os prossionais da escola discutam o papel de cada
um e do coletivo e possam se responsabilizar pelas aes planejadas em conjunto.
Por esta razo, mais uma vez convidamos gestores e coordenadores pedaggicos
a reetirem sobre os pontos levantados no quadro a seguir, que indicam as aes
desenvolvidas pelos coordenadores e que implicam desvio da funo especca de
apoio aos docentes. necessrio reetir em conjunto sobre elas para que se possa
encontrar encaminhamentos mais adequados aos problemas de natureza administra-
tiva, organizacional e pedaggica da escola que so reais e precisam ser resolvidos.
25
Sistematizao das respostas dos coordenadores pedaggicos
sobre as perguntas: O que fao? O que gostaria de fazer? - Quadro 2
O QUE FAO O QUE GOSTARIA DE FAZER
Sou responsavel pelo horario
Acompanho o processo de digilaao e xerocopias das alividades
Alendo a dupla pedagogica
lao visloria nos diarios
Ajudo a coordenar as semanas lemalicas e dalas comemoralivas
Dou socorro aos esludanles que se machucam no periodo de recreaao
Coloco os esludanles nas salas nos inlervalos das aulas
Pecebo os pais quando visilam ou sao solicilados na escola
lao previsao de aulas a serem dadas
Parlicipo do Conselho de Classe
Colelo dados para ver os indices de aprendizagem da lurma
lao o "momenlo civico" junlamenle com os prolessores e os esludanles
Converso com os prolessores sobre delerminados problemas da lurma
Nas reunioes pedagogicas do grupo geslor e coordenadores levanlamos os
problemas e tomamos decises
Pecebo os esludanles e verilico se eslao unilormizados
Verilico o horario dos prolessores e dou sinal para a lroca dos prolessores
em sala de aula
Pepasso inlormaoes aos prolessores duranle o recreio
lico no porlao recolhendo as carleirinhas
Acompanho as alividades desenvolvidas em sala de aula
Cuido para que os horarios de inicio e lermino do recreio sejam cumpridos
Acompanho as aoes do P.D.L
8usco esludanles lallosos em casa ou na rua
Peuno uma vez por semana com o grupo geslor no conlra lurno
Acompanho a recuperaao paralela
Cuido da indisciplina
Vou alras dos esludanles que vieram no lransporle e nao adenlraram a escola
Abro o ponlo dos prolessores
Llaboro e execulo a paula do momenlo colelivo
Peuno semanalmenle com as duplas pedagogicas
lao relalorios diarios de ludo que ocorreu no lurno (exigencia da direao)
Conlrolo a lreqencia dos prolessores
Auxilio o prolessor com maleriais complemenlares
lico em sala quando o prolessor lalla
Visilo a residencia de esludanles lallosos
Vejo o planejamenlo semanal de alguns prolessores
Pesolvo problemas de indisciplina denlro da sala
Programo alividades exlra classe com os prolessores
Monlo horarios (aulas paralelas, "subidas" de aula)
Converso com pais de esludanles indisciplinados
Podo alividades no mimeogralo e conlrolo as aulas
Ando no corredor e as vezes lico na porlaria para evilar que os esludanles
fujam
Toco a sirene no inicio e lermino das aulas
Observo a lalla de prolessores/e o cumprimenlo do horario das aulas
Auxilio os prolessores na sala de aula e no planejamenlo
Observo a lalla de prolessores e se ha necessidade de "subida" de aula
Observo cumprimenlo do horario das aulas
Procuro conlrolar a disciplina dos esludanles denlro das salas de aula
Alendo os esludanles na minha sala
Auxilio a geslao escolar
Lnvio bilheles aos pais dos esludanles ausenles
Assessorar melhor o prolessor
Pralicar grupo de esludo na escola
Ter mais disponibilidade para desenvolver um lrabalho melhor junlo aos prolessores
Verilicar como esla o aprendizado dos esludanles
Ajudar a desenvolver projelos educacionais acompanhando-os
lalar mais com os prolessores a respeilo das aulas e conleudos
Dar mais apoio aos prolessores
Aconselhar os esludanles a nao lazerem coisas erradas
Acompanhar pedagogicamenle os prolessores
Ter enconlros semanais com prolessores por area
Pealizar esludo dos PCN's
Nao precisar cuidar de disciplina
Conlar com mais uma pessoa para cuidar de problemas que nao sao
pedaggicos
Cumprir meu plano de aao
Cuidar dos alazeres que realmenle me compelem, como. ocupar-me espe-
cificamente do pedaggico
Acompanhar o processo de crescimenlo do esludanle podendo lazer
alguma interferncia significativa
Lslabelecer uma parceria com os pais de lorma eleliva
Poder criar, com cerla aulonomia, algum momenlo de esludo com os
professores com os quais trabalhamos
Parlicipar dos cursos de lormaao da COLl llineranle
lazer acompanhamenlo pedagogico
Orienlar os prolessores para melhorar a aprendizagem dos esludanles
Dedicar mais lempo a parle pedagogica
Parlicipar de mais cursos de capacilaao no horario de lrabalho
Pealizar alividades exclusivamenle pedagogicas
Ter mais lempo para dedicar a esludanles com diliculdades de aprendizagem
Orienlar mais os prolessores nas suas diliculdades
Observar de perlo o lrabalho leilo em sala de aula
Programar alividades dilerenciadas para molivar os esludanles
Molivar os prolessores
Ampliar os espaos de discussoes colelivas
Planejar e assessorar pedagogicamenle os prolessores
Criar grupos de esludos, lormaao conlinuada
Parlicipar das aulas dos prolessores
Peceber mais respaldo por parle dos prolessores
Ter condioes de lrabalho, oulra coordenadora me auxiliando
Ter mais lempo para acompanhar o lrabalho de planejamenlo do prolessor
Ter acesso a lexlos para lrabalhar com os esludanles, caso lalle prolessor
Trazer os pais a escola para parliciparem do processo educalivo
Ser compreendido pelos colegas
Moslrar aos esludanles a imporlancia dos esludos
lazer com que haja mais parlicipaao dos pais na escola
lncenlivar mais os prolessores em suas aulas
Arlicular projelos junlamenle com prolessores e esludanles
Monlar grupos de esludos com o grupo geslor e com os prolessores
Moslrar para o esludanle a imporlancia do esludo em sua vida, e que ele
capaz
Passar para o prolessor o seu real papel dianle do processo de ensino-
aprendizagem
Auxiliar os prolessores no momenlo do planejamenlo semanal
Desenvolver aoes exclusivamenle volladas para a educaao
26
Ao analisarmos o Quadro 2, nos trabalhos de formao, reetimos com os Coor-
denadores sobre alguns pontos:
O que os impede de desempenhar sua lunao?
Por que o Coordenador precisa convencer sua equipe da imporlancia do seu
trabalho?
Por que prolessores e geslores lem visao dislorcida da lunao do coordenador?
Por que e lao dilicil para o coordenador eslabelecer um vinculo de conlana
com o professor?
A anlise no levou respostas prontas, mas certeza da relevncia do papel do
Coordenador Pedaggico no processo de melhoria da qualidade da aprendizagem
dos educandos. Conclumos que, para o cumprimento das atribuies dos Coorde-
nadores Pedaggicos das unidades escolares contidas nas Diretrizes Gerais da SE-
DUC para organizao do ano letivo, necessrio que se tenha esprito de equipe,
que as decises sejam tomadas de forma coletiva e que o PPP contenha aes de
formao continuada em servio, conforme prev a Lei n9394/96 artigo 61 que
arma: A formao de prossionais da educao, de modo a atender aos objetivos
dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas de cada fase do
desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:
I. a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao
em servio;
II. aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de
ensino e outras atividades.
Reiteramos a importncia dos Gestores e dos Coordenadores Pedaggicos no
processo de implementao das Matrizes junto s equipes docentes das escolas,
para concretizar as metas da Reorientao Curricular do Estado e, consequente-
mente, para que as crianas e adolescentes goianos tenham acesso educao a
qual tm direito.
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_______. Secretaria de Educao SEE. Curr|cu|o em deba|e. |e|a|o: de |ra||ca:
|eda|ca:. Caderno 4. Goinia: SEE-GO, 2006.

30
UM CURRCULO VOLTADO PARA A DIVERSIDADE
CULTURAL E FORMAO DE IDENTIDADES
Equipe de Artes Visuais
1

Equipe de Dana
2
Equipe de Msica
3
Equipe de Teatro
4
Coordenao das Equipes
5
1 Ana Rita da Silva, Anglica Aparecida de Oliveira, Fernanda Moraes de Assis, Gabriel Morais de Queiroz, Hay-
de Barbosa Sampaio de Arajo, Noeli Batista dos Santos e Santiago Lemos.
2 Lana Costa Faria, Leonardo Mamede, Lvia Patrcia Fernandes, Rosirene Campelo dos Santos e Warla Giany
de Paiva.
3 Ana Rita Oliari Emrich, Bianca Almeida e Silva, Eliza Rebeca Simes Neto, Luz Marina de Alcntara, Raquel de
Oliveira, Sylmara Cintra Pereira e Fernando Peres da Cunha.
4 Altair de Sousa Junior, Fernando Alves Rocha, Franco Luciano Pereira Pimentel, Karla Arajo, Kelly Pereira de
Morais Brasil, Mara Veloso Oliveira Barros e Pablo Angelino da Silva.
5 Ms. Henrique Lima
6 Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte, unidade da SEDUC que agrega professores em grupos de
estudos de formao continuada em todo o Estado de Gois, nas linguagens artsticas: artes visuais, dana,
msica e teatro.
A
Arte Educao abriga, atualmente, vrias concepes, prticas, signicados
e :|a|u: que se entrecruzam, sobrepem, contrapem, e nessa articulao,
convive no imaginrio social da escola a concepo da Arte para o desen-
volvimento de capacidades motoras, sociais, emotivas e cognitivas. Ea (2008) alerta-
nos que as funes da Arte no se reduzem ao desenvolvimento dessas capacidades
e chama a ateno para o fato de que a Arte tambm contribui para preservao
cultural, para o estudante conhecer-se ou reconhecer-se como parte de uma cultura e
para a aprendizagem das possibilidades de representao e comunicao.
O ensino das Artes possibilita aos estudantes a compreenso crtica e sensvel do
mundo, tornando-os seres mais conscientes, politizados, questionadores e possveis
transformadores da realidade, naquilo que se zer necessrio. Desta forma, o ensino
de Arte fundamental na sala de aula como rea de conhecimento e comunicao,
possibilitando aos estudantes reconhecerem-se e perceberem-se como pertencentes
a uma cultura ao mesmo tempo em que conhecem e respeitam as produes est-
ticas provenientes da multiculturalidade presente no planeta.
Amparados por essa concepo de aprendizagem ativa, criativa e questionado-
ra, integramos a equipe de Reorientao Curricular
6
para a elaborao da matriz
curricular para as reas das Artes, entendemos a complexidade deste compromisso
e seus desaos, visto que esta uma ao cultural de organizao/proposio do
que ir ser trabalhado na rede, buscando sintonia com os interesses, necessidades e
ARTE
31
expectativas de estudantes e professores, pois entendemos currculo como um cami-
nho que se constri no caminhar: nas escolas que o currculo acontece, concretiza-
se.
O que motiva essa ao pedaggica e cultural o desejo de contribuir com a Arte
Educao, na expectativa de minimizar as assimetrias conceituais, metodolgicas e
prticas que caracterizam as diferentes localidades do Estado. Ressaltamos que esta
Matriz Curricular no pretende trazer respostas para todas as questes, mas propor
caminhos, levantar e gerar questionamentos. Para tanto, organizamos, a partir das
experincias e reexes de professores das quatro reas, conceitos que considera-
mos relevantes para as demandas atuais, convidando professores e estudantes a
partilhar e expandir essas idias, criando novas conexes, desdobramentos e expec-
tativas de aprendizagem.
Um aspecto que ressaltamos, diz respeito compreenso de conhecimentos, ao
contrrio de simples transmisso - prtica frequente nos sistemas de ensino tradi-
cional. Assim, o ensino contextualizado que propomos estimula um processo de vi-
vncia dinmica e experimental com os contedos a serem assimilados. Para que os
estudantes aprendam, os conceitos e as diferentes maneiras de abord-los precisam
encontrar reciprocidade em suas expectativas, necessidades e interesses. Conforme
Tourinho (2008), ainda que concordemos com a importncia da negociao e da
mediao para a construo de currculos, a interveno de professores ainda se res-
sente da ausncia da voz dos alunos como contribuio nos processos de denio
sobre o que deve ser ensinado (p. 71).
Fundamentada numa perspectiva dialgica, esta Matriz convida ao desao de
construir uma sociedade mais democrtica e visa prticas de justia social e igualda-
de de direitos culturais, fortalecendo a liberdade intelectual e a imaginao criativa
dos sujeitos. Isso s se torna possvel por meio de aes pedaggicas que incluam
os sujeitos e suas aspiraes, memrias, trajetos, localidades, posicionamentos, ex-
perincias e projetos de vida.
Orientados por estes princpios, apresentamos, a seguir, a estrutura desta Matriz
Curricular. O texto composto, primeiro, por reexes comuns s quatro reas, e,
em seguida, pelas questes especcas, juntamente com as expectativas de aprendi-
zagem e grcos.
ENSINO DE ARTE
Como os sujeitos interagem com as representaes simblicas? Como conceitos
e prticas culturais so representados atravs de imagens, sons, movimentos e ce-
nas? Como essas representaes criam e inuenciam modos de perceber e ler o
mundo? Que aspectos da diversidade cultural se apresentam nas diferentes formas
de interao dos sujeitos com as representaes simblicas? Como essas questes,
representaes e interaes se conguram no processo de formao educacional?
Educao e aprendizagem cultural e esttica se entrecruzam, rearmando a im-
ARTE
32
portncia e necessidade de que as diferentes conguraes expressivas materializa-
das nas Artes Visuais, na Dana, no Teatro e na Msica constituam-se em contedos
a serem vividos, discutidos e experimentados no processo de formao educacional
nas escolas pblicas. As experincias com a arte no currculo privilegiam interaes
cognitivo-afetivas (elo que no se desfaz) que so a base para os sujeitos pensarem
sua relao com eles prprios, com o outro e com o mundo. O sentido de pertenci-
mento e o alargamento da compreenso de si, no apenas como objeto da histria,
da cultura, da educao, mas tambm como sujeito-autor nesses processos so di-
menses que as experincias estticas agregam vida dos indivduos.
A forma como a Arte concebida, ensinada e aprendida uma preocupao
constante, pois concepes e prticas se retroalimentam. Assim sendo, vale sempre
repensar o que ela ensina, como integra idias e sentimentos, imaginao e jogo,
reconstruindo suas funes na educao. Repensar, a partir das dinmicas do nosso
tempo, como as representaes simblicas falam e questionam identidades, posi-
es de sujeito, modos de interao social. Sabemos que a arte pode tanto distinguir
quanto excluir sujeitos e agrupamentos sociais que a escola abriga. Ela estabelece
relaes e dilogos com nossas vivncias cotidianas, estimulando e inuenciando
nossa compreenso de mundo.
Toda e qualquer forma de experincia, em diferentes condies econmicas e
sociais, possibilita a construo de referenciais sobre a arte, dentro e fora da escola.
Um estudante do 9 ano pode, por exemplo, integrar o grupo musical e/ou teatral
da igreja, gratar os muros do bairro, visitar museus ao navegar pela Internet, assistir
apresentaes de dana na escola e lmes no cinema ou na TV... Contudo, para sis-
tematizar e aprofundar essas aprendizagens dispersas ou fragmentadas, para incor-
por-las experincia vivida e a projetos de futuro, necessrio que os estudantes
tenham no apenas acesso s representaes simblicas de diferentes grupos sociais
e culturais, mas que discutam, interpretem e compreendam criticamente essas re-
presentaes, o que somente se torna possvel por meio da arte na educao.
Com a expectativa de sistematizar e ampliar as experincias estticas no contex-
to da escola pblica estadual apresentamos desenhos curriculares especcos para
cada linguagem - 1 ao 9 ano - com seus respectivos conceitos que articulam as
aes pedaggicas. Todas as reas artsticas tm como foco a centralidade dos sujei-
tos (g. 01), estudantes e professores, entendendo que, dentre suas inmeras pos-
sibilidades, as experincias cognitivo-afetivas com a Arte capacitam os indivduos a
conhecerem e interagirem com a diversidade cultural, construindo suas identidades
e enriquecendo suas subjetividades.
A cultura situa os sujeitos no tempo e no espao, abrindo possibilidades de apro-
priao, produo ou construo de conhecimentos e prticas artsticas e dessa for-
ma, a arte refora e amplia os lugares dos sujeitos no mundo. Compreender culturas
ou manifestaes culturais pressupe conhecer seus processos histricos e artsticos,
concluindo-se, portanto, que uma razo cultural que nos leva a estudar Arte
(BARBOSA, 2007, p. 02). A compreenso das Artes, ento, s se torna possvel me-
ARTE
33
diante a compreenso das formas simblicas, denominada cultura, pois o primeiro
sistema nada mais que um setor do segundo (GEERTZ, 1997, p. 165).
Figura 01 Cenlralidade da Malriz
Historicamente, o ensino de Arte, antes denominado Educao Artstica, se orga-
nizou em torno das Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. De acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Brasileira LDB 5692/71, um nico professor deve-
ria ensinar, ao mesmo tempo, as quatro reas artsticas. Superada essa concepo
polivalente, e orientada pela LDB 9394/96, esta Matriz se organiza em torno do
ensino especialista, ou seja, o professor assume uma nica rea de acordo com sua
formao especca. Nesta direo, a escola deve se organizar de modo que todos
os anos do Ensino Fundamental sejam contemplados com o ensino de Arte e, na
hiptese de admitir docentes com formao em outras reas do saber, como, por
exemplo, Histria, Pedagogia ou Sociologia, esses docentes devem optar por uma
nica linguagem da rea da Arte, de acordo com suas anidades e possibilidades de
formao, e aprimorar-se nela.
Conquanto se organize em torno das especicidades das quatro reas, esta Matriz
contm unidade de princpios terico-metodolgicos. Assim prope, por exemplo,
levar os sujeitos a experimentarem e vivenciarem artefatos e manifestaes culturais
de grupos e segmentos sociais minoritrios, suscitando discusses, reexes e in-
terpretaes crticas em torno de especicidades ligadas, por exemplo, ao universo
feminino, homossexual, afro-brasileiro, indgena, da classe trabalhadora, da cultura
infanto-juvenil e dos sujeitos com necessidades especiais, extrapolando, assim, as
aprendizagens para alm do universo branco, masculino e europeu, de classe alta,
que tradicionalmente dominaram os currculos escolares e, mais especicamente, os
temas e focos de estudo da Arte. Para Silva (2000)
um curr|cu|o e uma pedao|a da d||erena dever|am :er capaze: de abr|r o cam-
po da |den||dade para a: e:|ra|e|a: que |endem a co|ocar :eu cone|amen|o
e :ua e:|ab|||dade em xeque. h|br|d|:mo, nomad|:mo, |rave:||:mo, cruzamen|o
de |ron|e|ra:. |:||mu|ar, em ma|er|a de |den||dade, o |mpen:ado e o arr|:cado, o
|nexp|orado e o amb|uo, em vez do con:en:ua| e do a::eurado, do conhec|do
ARTE
A
R
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E E IMAGEM
SUJEITOS
CULTURA
34
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NSO C
R
T
I
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A
e do a::en|ado. |avorecer, en|m, |oda exper|men|aao que |orne d|||c|| o re|orno
do eu e do n: ao |den||co. (p. 100
Nessa dimenso, pretende enfrentar os desaos de desestabilizar hegemonias
de carter eurocntrico e monocultural, enfatizando a importncia da coexistncia
de mltiplas e diferentes representaes simblicas e suas relaes de poder. Essa
orientao implica na compreenso de outras lgicas de relacionar, ver e representar
universos culturais, suas diversidades e manifestaes. Essas questes emergem do
dilogo entre modalidades, conceitos e eixos temticos, cabendo aos professores
traz-las para suas aes pedaggicas, permitindo, desse modo, que ecoem outras
vozes, que outros movimentos sejam incorporados, que outros artefatos culturais
sejam signicados, enriquecendo as identidades e subjetividades dos participantes
nas aes educativas.
Inserimos o grco nesta Matriz Curricular como forma de facilitar a visualizao
e/ou compreenso das opes conceituais, metodolgicas e temticas privilegiadas.
Assim, a forma circular sinaliza o desejo de que as aes metodolgicas, as moda-
lidades e os conceitos sejam abordados de maneira dinmica e aberta, podendo
movimentar-se para a direita ou para esquerda, criando e re-criando experincias,
revendo e revisitando propostas em todos os anos do Ensino Fundamental. Sinali-
za, ainda, que conhecimentos e sujeitos esto em circulao, movem-se e podem
retomar pontos de partida a partir de ngulos diferenciados. O contorno dos cr-
culos propositadamente borrado enfatiza a idia de exibilidade e movimento
na direo de novas questes que podem transpassar ou ser agregadas s prticas
pedaggicas, para que estas sejam continuamente renovadas e repensadas, visando
contribuir para uma sociedade democraticamente livre e multicultural.
A abordagem metodolgica (g. 02) est fundamentada na compreenso crti-
ca, contextualizao e produo. Estas trs instncias de tratar e de aproximar-se
da Arte no estabelecem uma ordem de desenvolvimento, ou seja, no tm uma

Figura 02 Abordagem Melodologica
hierarquia na qual uma deve se sobrepor s outras. Assim sendo, ao construir uma
sequncia didtica, o professor pode iniciar pela produo ou pela contextualizao
ARTE
35
ou, ainda, pela compreenso crtica. Pode, alm disso, optar por abordar simultane-
amente duas dessas instncias.
Na relao ensino e aprendizagem, a compreenso crtica desenvolve e amplia
o olhar sobre o mundo e sobre os sujeitos por meio das representaes. Ao lidar
com a compreenso crtica, a ao docente se pauta, por exemplo, na discusso das
relaes de poder, de gnero, de sexualidade, de juventude, que so vinculadas s
elaboraes visuais, sonoras e gestuais, estimulando os estudantes a reetirem so-
bre os signicados das representaes e a produo de sentidos. O que os artefatos
culturais falam ou no falam de mim: estudante, jovem, trabalhador ou trabalha-
dora, consumidor ou consumidora? O que falam e no falam de mim e do outro?
Quais relaes me permitem estabelecer? Quais memrias/trajetos elas acionam?
Como posso agir/intervir para incentivar a crtica de signicados e sentidos que as
representaes estrategicamente articulam?
A contextualizao situa essas representaes nos diferentes espaos culturais
e tempos histricos envolvendo, para tanto, aspectos sociais, polticos, loscos,
ambientais, econmicos, entre outros. Contextualizar signica, tambm, relacionar
formas, funes, materiais e tipos de produo de acordo com os contextos onde
so gerados, apresentados e/ou consumidos. A atuao do professor no se limita a
delimitar a poca na qual as representaes foram produzidas, por quem e em qual
contexto. Cabe ao professor contrastar, por exemplo, as Madonas do renascimento
com Madonas contemporneas, contextualizando o tema em relao a diferentes
perodos, culturas e materiais utilizados.
A produo o processo de experimentao. Lida com o aprender como fazer,
como representar as idias e sentimentos por meio de movimentos, formas, sons, de
modo dialgico e crtico com as representaes dos colegas de sala e com aquelas
desenvolvidas ao longo da histria e nas diferentes culturas. Para tanto, esta Matriz
sugere a investigao de diferentes materiais, suportes e recursos expressivos, alm
da investigao de diferentes formas de atuar sobre e com eles, relacionando-os
com a identidade e contexto sociocultural dos estudantes e visando construir posi-
cionamentos e projetos de vida.
Indicamos tambm modalidades expressivas (g. 03) que podem ser estudadas
em qualquer ano letivo, mediante a escolha de professores e estudantes. Devem
ser entendidas como pontos de partida e foco para mltiplas aes pedaggicas,
como estudar artistas goianos e suas produes, na rea de msica, dana, teatro
ou artes visuais, contextualizando e discutindo como essas produes contribuem
para valorizar e fortalecer processos identitrios da cultura goiana bem como suas
inuncias e relaes com outras produes artsticas do pas e do mundo. Podem,
tambm, explorar os diferentes materiais e recursos expressivos utilizados por um
artista, contrastando-os e discutindo suas peculiaridades construtivas. Por exem-
plo, investigar e analisar produes de desenho sobre papel, sobre carto, com giz
de cera, com lpis, etc.; observar e estudar gurinos e coreograas de grupos de
diferentes contextos socioculturais. Salientamos, tambm, a importncia de aes
ARTE
36
que levem os estudantes a elaborar formas de descrever e interpretar os trabalhos
estudados e produzidos, usando terminologias adequadas e imaginando/criando
metforas representativas.
Figura 03 Modalidades

As modalidades no se fecham na seleo feita nessa Matriz, e para tanto as
reticncias entre elas evocam a autonomia e iniciativa de professores e estudantes,
estimulando-os a fazerem outras combinaes no especicadas, que devero ser
desenvolvidas por meio de seqncias didticas, com a possibilidade de criarem
desdobramentos imprevisveis. Assim, acreditamos que nos limites da carga horria
destinada disciplina, no se esgotam os contedos de uma nica modalidade du-
rante um ano letivo, podendo-se armar que no a quantidade de modalidades
artsticas o que determina a qualidade no processo educativo, mas a profundidade
e consistncia com que so desenvolvidas.
Qualquer modalidade selecionada para deagrar o processo de ensino e aprendi-
zagem estar, necessariamente, ligada ao que denominamos conceitos (g. 04),
Figura 04 Conceilos
sendo que os mesmos agregam elementos estruturais especcos de cada rea das
artes, por exemplo, bi e tridimensional em artes visuais, espao na dana, estru-
ARTE
37
turao e arranjo em msica, ator e pblico no teatro. Esses conceitos norteiam
as aprendizagens na relao forma-contedo sobre os modos de representar, com-
preender e interpretar os artefatos e manifestaes culturais e so abordados em
detalhe na parte deste documento especca s reas.
Os eixos temticos (g. 05) tm a funo de instigar discusses e reexes,
inspirar a escolha das modalidades de cada linguagem e permitir a interao entre
elas, entre os anos escolares, bem como entre as demais reas do conhecimento,
podendo articular a prtica pedaggica dentro de um planejamento interdisciplinar.
Figura 05 Lixos Temalicos
Esses eixos apontam para os mltiplos espaos de signicao do nosso dia-a-dia,
compreendidos como ambientes reais, virtuais, relaes de poder, gnero, etnia,
idade, comunidades, entre outros. Como espaos de signicao podemos citar o
quarto, a casa, a rua, a escola, o trabalho, o bairro onde cada um constri experi-
ncias de convivncia. Os eixos temticos para cada ano letivo - 1 ao 9 ano so,
respectivamente: eu; o outro; localidade; sociedade; identidade; lugares; tra-
jetos; posicionamentos e projetos.
Ao pensarmos no Ensino Fundamental do 1 ao 5 ano, especicamente, conside-
ramos pertinente optar por eixos temticos que, de alguma forma, sejam coerentes
com as fases de desenvolvimento da criana e que esto sempre presentes nos
projetos pedaggicos das escolas. Nessa perspectiva, partimos do eixo eu para abor-
dar os contedos artsticos em sintonia com o universo da criana em sua fase de
descoberta da individualidade, no 1 ano escolar. Nos 2, 3 e 4 anos propomos o
ARTE
TRAJETO
7 ANO
P
O
S
ICIONAMEN
T
O
S
8 ANO
PROJETOS
9 ANO
EU
1 ANO
O
OUTRO
2 ANO
L
O
CALIDAD
E
3 ANO
SOCIEDAD
E
4 ANO
IDENTIDAD
E
5 ANO
LUGARES
6 ANO
38
outro, localidade e sociedade, respectivamente, que podem ser trabalhados para
ampliar a compreenso dos sujeitos sobre os artefatos culturais presentes em seu
entorno, discutindo questes relativas alteridade, ao espao do outro e ao respeito
diversidade cultural.
Para articular o ensino de arte no 5 ano, propomos o eixo identidade, preten-
dendo uma reconstruo do conhecimento sobre si prprio na perspectiva apresen-
tada por Souza Santos (1996) ao armar que todo conhecimento autoconheci-
mento (p. 50). A questo da identidade, pensada por meio das mltiplas formas
pelas quais somos representados, refora a compreenso de que no temos uma
identidade pronta e acabada. Refora, ainda, a idia de que so diversas as formas
com as quais lidamos e construmos nossas relaes com o mundo e as maneiras
como nos inserimos nele.
Woodward (2000) arma que os indivduos constroem suas identidades tanto so-
cial quanto simbolicamente, que as identicaes so relacionais e marcada[s] pela
diferena (p. 9). O eixo temtico identidade permite-nos questionar: como as
representaes interferem nas identidades culturais? De que forma esttica e identi-
dade se relacionam para gerar conitos sobre a prpria imagem, sobre expectativas
e ansiedades que compem o universo dos estudantes? So algumas das questes
que merecem ateno e devem ser continuamente repensadas pelos professores
que lidam com essa fase do Ensino Fundamental.
Sobre o eixo temtico lugares, para o 6 ano, compreendemos que os professores
podem tomar como referncia diferentes universos identitrios como o quarto do
aluno, a escola, o bairro, espaos virtuais tais como b|o:, b|o e me::ener, com
seus inesgotveis assuntos e relaes. Pensamos lugares como espaos onde expe-
rincias internas, subjetivas, e externas, de representao-expresso se complemen-
tam por meio de vivncias sensveis e reexivas. importante ressaltar a diversidade
de lugares que freqentamos na atualidade, ou seja, a simultaneidade de espaos
onde podemos estar ao mesmo tempo: acessar a |n|erne|, assistir televiso, ouvir
msica e ainda conversar com algum, distante ou ao nosso lado.
Mantendo conexo com o eixo lugares, propomos trajetos como eixo temtico
para o 7 ano dando relevncia a espaos de deslocamentos entre os diferentes
lugares em que transitamos. Histrias de vida, memrias e valores so construdos
por meio de trajetos que percorremos, nos quais conguramos e reconstrumos nos-
sas identidades culturais. Esses trajetos guardam registros, memrias, experincias
gestuais, sonoras, visuais e poticas associadas a artefatos materiais e imateriais,
lembranas capazes de suscitar dilogos e narrativas que podem dar signicado s
vivncias desses trajetos transformando-os em conhecimento.
No 8 ano, as Artes ocupam as salas de aula por meio do eixo temtico posicio-
namentos. Partimos da premissa de que nessa fase o exerccio crtico baseado no
estabelecimento de relaes e interpretaes, pode ser intensicado e renado por
meio de um repertrio ampliado sobre as representaes simblicas. Em qualquer
fase da vida escolar, uma imagem, uma pea teatral ou uma msica podem suscitar
ARTE
39
no estudante interesses e interpretaes variados, contudo, neste momento, pro-
pomos que motivaes e, inclusive, conitos entre diferentes interpretaes sejam
discutidos e analisados com maior autonomia de posicionamentos e criticidade por
parte dos sujeitos.
O eixo projetos, para o 9 ano, se constri pelas informaes e conhecimentos
trabalhados nos anos anteriores. Esse eixo prope aos professores e estudantes es-
paos para reescrever-reapresentar histrias pessoais, seus sonhos e perspectivas de
formao prossional, dando nfase s narrativas e projetos de vida, privilegiando a
experincia de planejar e conhecer outras formas de viver no mundo.
No dilogo com a rede por meio das formaes, percebemos mltiplas concep-
es e prticas. Constatamos, tambm, diculdades comuns que impedem o de-
senvolvimento de um trabalho consistente. Dentre estas diculdades destacamos
a ausncia da formao especca em Arte, a carncia de equipamentos, material
pedaggico e de espao fsico apropriado. Assim, vale lembrar que o currculo tam-
bm um instrumento que apresenta demandas, necessidades a serem atendidas
em negociao entre escolas e Estado. Nessas negociaes, podemos incluir, alm
de equipamentos, materiais e espao fsico, que o ensino de Arte seja garantido
em todos os anos da educao bsica, com prossionais habilitados em todas as
linguagens, reforando a ao docente especializada. Enm, numa dimenso am-
pliada, esta Matriz Curricular aponta para negociaes nas quais as escolas possam
se estruturar com salas-ambiente e recursos didtico-pedaggicos que contribuam
para o desenvolvimento das diferentes aes.
Na Matriz Curricular de dana, para citar um exemplo relacionado ao uso de equi-
pamentos, propomos a contextualizao, compreenso crtica e produo da vdeo-
dana. Para trabalhar essa modalidade, alm do equipamento tecnolgico apropria-
do necessrio que a escola disponha de recursos e condies especcas, sendo
essa disponibilidade um ponto fundamental para a ampliao das possibilidades pe-
daggicas.
Os pontos de negociao, como apontamos, no se limitam ao plano dos recursos
materiais, fundamentam-se em questes epistemolgicas, conceituais, culturais e
estticas que caracterizam esta Matriz. Faz-se necessrio, portanto, que se promova
a atualizao dos arte educadores, por meio da formao continuada em servio e
de seu acesso ao capital cultural e simblico contribuindo para seu desenvolvimento
enquanto sujeitos responsveis pela funo de educar. Alm de oportunizar essa
formao, a escola deve incluir no projeto pedaggico momentos de discusses
coletivas e grupos de estudo por rea, para avaliao, troca de experincias e plane-
jamento participativo.
As escolas devem promover visitas de professores e estudantes a museus, galerias,
ensaios e apresentaes de grupos de dana, peas teatrais, concertos, encontros de
corais, bandas e outras manifestaes culturais e a participao de artistas da comu-
nidade para contribuir no desenvolvimento tcnico, prtico e terico das aes pe-
daggicas. Se, por exemplo, os estudantes esto aprendendo tecelagem, convidar
ARTE
40
uma tecel da regio para mostrar e ensinar seus modos de fazer e para discutir sua
produo uma maneira de valorizar uma manifestao cultural no hegemnica,
alm de aproximar a escola da vida da comunidade. , ainda, uma forma eciente
de aprendizagem, pois coloca os estudantes em contato direto com as questes pr-
ticas e de produo. Da mesma forma, uma companhia de dana que se apresenta
na escola pode tornar mais produtivo o estudo sobre dana contempornea, por
exemplo.
A escola como espao de pesquisa mais uma proposta desta Matriz Curricular.
As aes aqui delineadas somente tornar-se-o possveis mediante uma postura de
constante investigao. Tendo como premissa que o conhecimento no estanque
ou limitado ao que est posto, necessrio que os sujeitos do processo de ensino
e aprendizagem assumam os papis investigativos e criativos que envolvem as pr-
ticas educativas. pertinente salientarmos a importncia do desenvolvimento desta
atitude investigativa, de pesquisa, de busca, construindo e reconstruindo os saberes
culturais e estticos em nossas unidades escolares. Como organizar a escola de for-
ma que os sujeitos assumam esses papeis?
Quanto s questes relacionadas avaliao, esta Matriz entende que sejam to-
madas com ateno, considerando seu carter autntico e formativo. Uma aprendi-
zagem signicativa implica em diferentes formas de avaliao e devem obedecer a
critrios claramente denidos pelo professor, tendo em vista, sobretudo, a sintonia
com o trabalho pedaggico e as expectativas de aprendizagem. Dessa forma,
pertinente levar em considerao tanto os aspectos tcnicos da produo artstica
quanto as questes conceituais. Para ser consistente, a avaliao deve considerar as
diferentes etapas do aprendizado, de forma processual e contnua.
Dentre os vrios instrumentos de avaliao existentes, destacamos, como exem-
plo: 1) Provas escritas, que contribuem para vericar a apropriao dos aspectos
tcnicos e conceituais trabalhados; 2) Auto-avaliao, escrita ou oral, individual ou
em grupo, onde o estudante reete sobre o que aprendeu e sobre suas atitudes
no decorrer das aulas; 3) Dirio de bordo, que consiste em anotaes escritas ou
registros audiovisuais sobre as experincias educativas, visando reetir sobre ques-
tes tais como: O que aprendeu? Como aprendeu? Quais desaos enfrentou? Que
novas idias surgiram? 4) Portflio, que permite visualizar, analisar e avaliar tanto o
processo quanto o produto nal das aprendizagens, pois o estudante, ao longo da
sequncia didtica, constri ou organiza uma pasta a partir de suas reexes, textos,
entrevistas, informaes visuais e sonoras sobre o assunto em discusso; 5) Ensaios,
que permitem ao estudante manifestar sua opinio crtica acerca de um tema, pro-
duo, ou processo de criao; 6) Mostras de Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro,
que possibilitam avaliar o resultado nal das produes, em seus aspectos formais e
conceituais, bem como experienciar ou vivenciar outras dimenses, tais como cura-
dorias, organizao e divulgao, que envolvem os circuitos artsticos.
O processo de avaliao deve possibilitar no somente a vericao do que os es-
tudantes aprenderam, mas de forma paralela e em semelhante grau de importncia,
ARTE
41
a forma como se deu a mediao do professor no processo ensino-aprendizagem.
A participao dos estudantes na denio prvia dos resultados a serem atingidos
e, principalmente, no modo como sero avaliados, contribui para que se sintam
co-autores do processo e, conseqentemente, responsveis por sua prpria aprendi-
zagem. A seguir, explicitamos os princpios conceituais e pragmticos que norteiam
cada uma das reas.
ARTES VISUAIS

A inteno desta proposta de Artes Visuais que os sujeitos se envolvam nos pro-
cessos de ensino e aprendizagem de forma dialgica, interativa, buscando aproxi-
mao, familiarizao, comunicao e compreenso crtica sobre diferentes projetos
e contextos. Uma das funes do ensino de Arte, na contemporaneidade, desen-
volver e ampliar modos de ver; romper com formas convencionais de ver criando
maneiras de desconstruir e criticar estratgias de persuaso e convencimento sobre
os sentidos e signicados das representaes. Nessa perspectiva, partimos de ques-
tes relacionadas arte e imagem, com suas mltiplas possibilidades educati-
vas, narrativas e estticas, convidando os professores a reetirem sobre suas aes
pedaggicas, com foco nas interaes que os estudantes podem estabelecer com
imagens do cotidiano.
Pensando o universo das Artes Visuais e das imagens, deixamos entrever amplas
possibilidades de ao e reexo, sugerindo vivncias integradoras das modalida-
des artsticas que compem essa Matriz Curricular, como, por exemplo: desenho,
pintura, fotograa, colagem e audiovisual.
Selecionamos modalidades que podem ser ordenadas e combinadas nos nove
anos do Ensino Fundamental, de forma a atender s necessidades dos estudantes e
de cada contexto. As aes didticas sugeridas no se limitam s questes formais e
procedimentais, visam compreenso das representaes culturais em seus tempos
e espaos especcos, seja na localidade mais prxima ou em contextos mais am-
plos. Esta Matriz fundamenta-se numa perspectiva cultural que orienta para aes
que levam os estudantes a perceberem como as visualidades do mundo cotidiano
e contemporneo falam sobre eles e para eles, como e por que so construdas de
determinada forma, e como se do as experincias sociais de ver, produzir e com-
preender criticamente tais visualidades.
Estas questes devem ser levadas reexo no apenas pelos estudantes. Os
professores devem re-signicar suas prprias experincias estticas partindo de um
olhar reexivo que busque compreender como e por que as representaes ima-
gticas ganham sentido em suas vidas. Podemos mencionar como exemplo de um
processo de re-signicao, produtivo tanto para estudantes como para professores,
a utilizao de lbuns fotogrcos pessoais como fonte de estudo sobre diferentes
formas de olhar-ver-mostrar as distintas visualidades que nos cercam e distinguem.
Os eixos temticos propostos nesta Matriz devem ser vistos como princpios pro-
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42
dutores, a serem explorados a partir de entrecruzamentos com as dimenses me-
todolgicas produo, contextualizao e compreenso crtica. Isso signica que,
diante das imagens que integram os lbuns fotogrcos mencionados acima e por
via do trabalho pedaggico, podemos focar questes de localidade, lugares, iden-
tidades, por exemplo, que so eixos temticos, e discutir como tais questes trans-
formam ou deagram elementos constituintes de nossa auto-imagem.
Os conceitos, nesta Matriz Curricular, so referenciais do universo da Arte e da
imagem que suscitam contedos ou modalidades especcas: abstrato e gurati-
vo; bi e tridimensional, pictrico e linear. Estes conceitos no devem ser vistos
como oposies binrias, mas como complementares e interdependentes para a
compreenso da produo artstica e cultural. Os conceitos abstrato e gurativo
suscitam a discusso especca, como as formas e cores, massa e volume, gura e
fundo, espao negativo e positivo, tendo ou no correspondncia com o natural,
oposto de articial.
No gurativo a forma prevalece, tanto por supostas qualidades plsticas quanto
pelos elementos que determinam a aparncia do que representado. No abstrato,
a forma fragmentada, sobreposta, estilizada, decomposta e diluda em novas es-
truturas formais e espaciais. Na histria da arte, estas duas vertentes, gurativo e
abstrato, sempre estiveram presentes, seja em estudos sobre representaes grcas
em comunidades ancestrais, seja em estilos de pocas, tais como expressionismo,
cubismo e outros movimentos.
importante frisar que os conceitos acima mencionados foram colocados de for-
ma cclica na Matriz, a m de possibilitar a interao com todas as modalidades e
anos letivos, podendo movimentar-se para todos os lados. Nessa estrutura podemos
criar innitas possibilidades de articulaes: ao trabalhar os conceitos abstrato e
gurativo, podemos enfatizar, por exemplo, o eixo temtico lugares, no 6 ano,
tendo a sala de aula como fonte de estmulos. Partindo da modalidade desenho,
podemos explorar os contedos: linhas, perspectivas, luz e sombra, bem como a
disposio do mobilirio no espao da sala, a localizao, formas das janelas ou en-
tradas de luz. Essa observao pode se materializar por meio de desenhos nos quais
tanto a gurao quanto a abstrao sejam compreendidos enquanto conceitos que
indagam aparncias e esteretipos que os registros grcos podem representar no
espao e por meio dele.
Compreendemos linear e pictrico como a elaborao de imagens por meio
de linhas e manchas que projetam representaes no espao, utilizando diferentes
planos e guras. Estas representaes constituem formas de visualidades, nas quais
gura e fundo se mesclam por meio de manchas ou se diferenciam pelas linhas, de-
lineando contornos e aspectos construtivos da imagem, elementos que possibilitam
a criao de texturas e contrastes visuais e tteis.
Numa viso formalista de anlise das imagens, o conceito linear e o conceito pic-
trico orientam a percepo e a signicao imagtica em relao forma, estilo
e contedo. Nesse sentido, imagens clssicas ou barrocas sinalizam percepes a
ARTE
43
partir de linhas ou manchas. As imagens clssicas se caracterizam pelo uso pre-
dominante de linhas, enquanto as barrocas carregam predominncia de manchas.
Assim, as imagens clssicas traduzem sensaes de ordem e de razo, enquanto as
barrocas, de teatralidade e emoo. Podemos usar como referncia, voltando ao
exemplo anterior, o ambiente da sala de aula e a representao da moblia no espa-
o, interligando-o a prticas e discusses sobre o linear e o pictrico no processo de
sua elaborao e nalizao, considerando a modalidade pintura como proposta
para esse novo exerccio.
No decorrer da histria, os conceitos bi e tridimensional tornaram-se fatores
relevantes para a criao e ornamentao e, de muitas maneiras, desvelaram as
preferncias e identicaes culturais de seus produtores. A anlise desses fatores
instiga diferentes olhares e concepes sobre processos criativos e interpretativos no
uso das formas e da organizao visual nos variados suportes.
As imagens bidimensionais estruturam-se em duas dimenses x e y, ou seja,
altura e largura. Partindo dessas relaes, possvel organizar os elementos visuais
da forma, tomando como referncia as guras do quadrado, do circulo e do trin-
gulo. Estas formas geomtricas esto presentes em muitas culturas e se apresentam
em esquemas de representaes de objetos materializados e imaginrios. O estudo
do bidimensional em sala de aula pode ajudar os estudantes a compreenderem
aspectos tais como relaes entre natural, articial, linear, pictrico, gurativo e
abstrato, entrecruzando conceitos, dimenso tcnica e recursos expressivos nos seus
diferentes modos de dar sentido s imagens.
Altura, largura e volume so as dimenses que estruturam as imagens tridimensio-
nais. As formas representativas da tridimensionalidade so o cone, o cubo, a esfera,
a pirmide, o cilindro e o paraleleppedo. Historicamente, as formas tridimensionais
esto presentes na construo de artefatos de diversas culturas. Exemplos desses ar-
tefatos so os vasilhames, que se contextualizam em funes utilitrias e ritualsticas
criando uma relao mgica que alimentou o imaginrio coletivo de diferentes
povos com formas visualizadas da natureza.
Por meio das representaes ritualsticas, os estudantes do 9 ano podem revisitar
contedos trabalhados anteriormente, articulando o eixo temtico localidade do 3
ano, por exemplo, aos conceitos de bi e tridimensional no estudo da modalidade
mscara, produzindo, compreendendo criticamente e contextualizando-as. Esta
ao pedaggica possibilita, entre outras, construir um painel representativo das
mscaras de diferentes tempos e culturas, colocando em dilogo mscaras africa-
nas, astecas, chinesas e balinesas, discutindo questes relativas a diferentes rituais e
a estes elementos do imaginrio coletivo ancestral.
Estes processos devem ser ampliados para incluir o estudo de mscaras na con-
temporaneidade e nas comunidades do Estado de Gois. Questes importantes iro
surgir nestes processos pedaggicos, por exemplo, que funes e signicados as
mscaras carnavalescas detm? Como tais artefatos reetem sua localidade? Como
so reapresentados e re-signicados diferentes ritos por meio de mscaras carnava-
ARTE
44
lescas ou das cavalhadas ou, ainda, das folias de reis? Quais os signicados e vises
de mundo estes artefatos privilegiam e recordam?
Acreditamos que essa Matriz Curricular possibilitar a construo e compreenso
de aprendizagens signicativas por meio da produo, compreenso crtica e con-
textualizao. Discusses e experincias prticas, assim como o estudo dos contex-
tos de produo e apresentao da Arte e das imagens so caminhos para fortalecer
e aprofundar conhecimentos artsticos e estticos, alm daqueles sobre a comuni-
dade, o outro e o prprio indivduo. Desejamos que professores e estudantes sejam
protagonistas nesse processo de educao visual, experimentando novos pontos-
de-vista e novas formas de olhar, ampliando suas sensibilidades e desenvolvendo os
sentidos crtico, investigativo e criativo. E, por m, que estejam conscientes de suas
identidades culturais, plurais e mveis, conguradas por fronteiras mais diludas,
podendo vislumbrar e gerar atitudes solidrias, de respeito e intercmbio com a
diversidade cultural.
Expectativas do 1 ao 5 ano
Que os estudantes aprendam a:
Compreender crilicamenle que as imagens sao produlos de inlenoes pessoais,
ou seja, espaos passveis de encantamentos, questionamentos, dvidas e desejos;
Conslruir e reconslruir melaloras, lanlasias, mundos imaginarios, enlm, dile-
rentes realidades por meio do produzir;
ldenlilcar por meio da conlexlualizaao que Arle e imagem permilem viagens
em diferentes tempos e espaos territoriais, culturais e imaginrios.
Posicionar-se e relelir acerca de visualidades relacionadas ao seu universo parli-
cular e ao universo da escola, da comunidade e de outras culturas.
Produzir, experimenlar, invesligar, selecionar e conslruir imagens explorando di-
ferentes materiais, tcnicas, suportes e recursos expressivos no desenvolvimento
da criatividade e imaginao na elaborao de diferentes imagens.
Conlexlualizar, relacionar e inlerprelar produoes imagelicas e eslelicas de dile-
rentes tempos, espaos e culturas, analisando criticamente idias, tradies, valo-
res e signicados explcitos e implcitos a que as produes aludem.
Desenvolver crilerios de percepao, observaao e compreensao crilica de visuali-
dades baseados em suas experincias e histrias de vida, articulando-os com infor-
maes e conhecimentos que reitam usos e funes da imagem nos diferentes
espaos culturais.
DANA
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A Matriz de Dana se fundamenta na linguagem do movimento adaptada s es-
truturas coreolgicas (Coreologia)
8
, propondo, por meio delas e na conexo entre
elas, modalidades geradoras de aes pedaggicas como, por exemplo, dana de
salo, ciranda, catira, frevo, dana contempornea etc. A coreologia,
teoria que orienta esta Matriz, aborda os estudos do movimento em trs grandes
reas: estudo do espao, das dinmicas e da escrita da Dana. Entendemos que esta
fundamentao permite a construo do conhecimento de forma no linear, ocu-
pando os nove anos do Ensino Fundamental.
A Dana rea de conhecimento, de expresso, um modo cognitivo-afetivo de se
relacionar com o ambiente, pens-lo, entend-lo e senti-lo. Ao ensin-la, pretende-
mos a formao de um corpo pensante, criador; um corpo representativo de seres
sociais em movimento, sujeitos e participantes ativos de um contexto multicultural.
Na contemporaneidade, tal contexto exige, cada vez mais, um repertrio corporal
ampliado. A produo de diferentes coreograas e a leitura de textos corporais e
gestuais representam possibilidades de expandir valores culturais, artsticos e est-
ticos sobre o mundo, contribuindo para o dilogo com a diversidade social, tnica,
identitria, sexual e para dilogos consigo mesmo.
Propomos, assim, trabalhar a expresso e cognio dos indivduos de modo a pos-
sibilitar abordagens diversas em relao ao corpo social, poltico e cultural. Pautamos
nossa Matriz pelo objetivo de construir pontes entre Dana, educao e sociedade,
oportunizando ao educando vivncias tericas e prticas na produo, compreen-
so crtica e contextualizao da Dana. Nesse sentido, pensamos os estudantes
como intrpretes-criadores
9
capazes de transformar a expresso pessoal cotidiana
em Dana por meio do pensamento, imaginao, verbalizao e problematizao,
manifestando idias e sentimentos sobre e por meio da Dana.
Um exemplo se faz quando trazemos a catira, modalidade fortemente ligada
cultura de etnias minoritrias para o 6 ano, cujo eixo temtico lugares. Algu-
mas questes podem ser levantadas, como: Qual a razo da hegemonia masculina
presente na catira? Que relao apresenta com a identidade e o cotidiano do
brasileiro? Como nosso olhar sobre essa Dana e as formas de dan-la se alteram
em relao ao tempo e espao? Que partes do corpo so utilizadas com maior evi-
dncia? Por qu? Um cadeirante pode dan-la? A partir da compreenso crtica e
de vivncias prticas, podemos oportunizar aos estudantes o reconhecimento de
diferentes tipos de Dana por meio da identicao de elementos distintivos tais
como formas, volume, peso, tempo, ritmo e orientaes no espao.
Consideramos importante familiarizarmo-nos com a teoria de Rudolf Laban (1879-
8 a lgica ou cincia da Dana, uma espcie de gramtica e sintaxe da linguagem do movimento que trata
no s das formas externas do movimento, mas tambm de seu contedo mental e emocional (LABAN, 1966
in RENGEL, 2003, p. 35)
9 Para Klauss Vianna o bailarino no se restringe a decorar e reproduzir passos do coregrafo, mas tambm
atua na criao em processo colaborativo, proporcionando portanto, espao expressividade de cada um.
47
1958), pensador do movimento humano que pesquisou a arte do movimento e teve
suas investigaes aplicadas Dana e a outras reas do conhecimento. Para Laban,
todo discurso criativo tem o ser humano como centro. Sua pesquisa, denominada
Coreologia, foi realizada com base na observao e anlise do movimento. Laban
defendia que a formao em Dana incentivava uma ateno clara e precisa, geran-
do apreciao e prazer at sobre os mais simples movimentos.
Valerie Preston-Dunlop (apud. MARQUES, 1992, p. 06) expandiu os estudos de
Laban sobre a coreologia focalizando quatro elementos - o danarino, o movimento,
o som e o espao geral. Juntos, coordenados e articulados, esses elementos podem
formar qualquer tipo de Dana. Os princpios de ordem e harmonia do movimento
orientam a coreologia, e tais princpios so organizados segundo valores pessoais,
culturais e emocionais, e, ainda, segundo os tipos de Dana, partindo do pressuposto
de que a Dana tem uma lgica interna que estrutura o sentido da prpria Dana,
das emoes, sentimentos e valores que ela integra. Assim, a coreologia revela o que
no visvel, estrutura repertrios, exerccios de improvisao e tcnicas de Dana,
possibilitando analisar a natureza do movimento e construir signicados sobre ele.
Os conceitos selecionados nesta Matriz so movimento, som e silncio, corpo
danante e espao, articulados a partir da adaptao das quatro estruturas core-
olgicas elaboradas por Presto-Dunlop. Levantamos algumas idias que podem ser
formuladas nas aes pedaggicas com o intuito de desenvolver a experimentao,
compreenso crtica e a contextualizao, tomando como ponto de partida os ele-
mentos que caracterizam a multiplicidade da Dana.
Movimento
Preston-Dunlop considera o movimento como a estrela mxima da Dana
(g. 06) e esta Matriz se inicia com este conceito que se subdivide em: partes do
corpo, aes, espao, dinmica, e relacionamentos (apud MARQUES,1992, p.07).
Figura 06 Lslrela Maxima da Dana segundo Preslon-Dunlop.
As partes do corpo podem ser abordadas tanto por dentro, nos estudos da -
ARTE
PARTES
DO CORPO
ESPAO
RELACIONAMENTO DINMICAS
AES
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siologia, anatomia, conscincia corporal ou Educao Somtica
10
, como por fora,
com a Coreologia, que foca o que pode ser visto e compartilhado entre danarino e
pblico. Esta observao e experincia permitem aos estudantes reetir e investigar,
por exemplo, que partes do corpo predominam nas diferentes Danas como o ba|-
|e|, a catira ou o sapateado e por qu? Como podemos descrever e interpretar
estas Danas?
As aes incluem, por exemplo, torcer, deslizar, socar e empurrar. Ao realizar aes
como estas, podemos observar e reetir sobre: quais delas esto presentes nas Dan-
as que criamos ou assistimos? como podemos torn-las mais claras, mais precisas?
que sentidos e signicados culturais essas aes representam?
Nesta Matriz, o espao abordado por meio da kinesfera
11
, conforme orienta
Laban, e pode ser ocupado em nveis, planos, tenses, progresses, projees e
formas. O estudo da kinesfera deve ser compreendido e relacionado com o que os
estudantes vivem, expressam e comunicam em seus contextos sociais e culturais.
Quanto s dinmicas, segundo Laban, so qualidades do movimento, divididas em:
uncia - que trata da conteno e continuao do movimento livre ou controlado;
espao que trata de gradaes de direo, desde o foco nico ao exvel e multifo-
cado; peso - que trata a energia como fora do movimento, ou seja, de forte a fraco,
e tempo - que trata da durao do movimento, com gradao de lento a rpido.
Em qualquer Dana, as partes do corpo, aes, espao e dinmicas geram relaes
que podem apresentar variaes relativas a cada elemento ou combinaes de ele-
mentos e que trazem novos signicados caracterizando culturas e sendo capazes de
alterar e transformar as Danas.
Para exemplicar os elementos do movimento, tomemos o eixo temtico identi-
dade, no 5 ano. O brea|, na modalidade dana de rua, pode ser trabalhado em
conexo com as seguintes observaes: esse jeito de danar expressa idias, contex-
tos sociais e valores por meio de movimentos rmes e rpidos que tornam visveis
signicados de denncia, contestao, resistncia e pertencimento a um grupo so-
cial minoritrio. Por que este tipo de Dana envolve de maneira evidente as culturas
juvenil e afro-descendentes? Que papel social o brea| desempenha no contexto
contemporneo? Alm disso, o brea| emprega vrias partes do corpo, principal-
mente ombro, cabea, joelho, cotovelo e p, explorando o espao em diferentes
nveis, sendo seus movimentos diretos (espao), rmes (peso), rpidos (tempo) e
controlados (uncia), utilizando, em relao s aes, giros, tores e quedas.
Acreditamos que a Dana pode se apropriar de uma diversidade de recursos, tais
como melodia, msica, silncio, rudo, voz, canto e sons do corpo. No necessrio
haver msica para se pensar um trabalho em Dana: tambm se dana o silncio.
ARTE
10 Educao Somtica uma rea de conhecimento que pretende estimular no indivduo, o desenvolvimento
dos aspectos motores, sensoriais, perceptivos e cognitivos simultaneamente com vistas ampliao das ca-
pacidades funcionais do corpo (COLEO DANA CNICA, 2008, p.135) Sugerimos a leitura de Miller (2007),
Feldenkrais (1977), Fernandes (2002), Ramos (2007) e Klauss Vianna (2005).
11 Tambm denominado cinesfera, esfera pessoal do movimento que cerca o corpo, esteja ele em movimento
ou em imobilidade. (RENGEL, 2003, p.32)
49
Assim, o segundo conceito da Matriz rene som e silncio. Ao tratar esses concei-
tos, podemos questionar: O que acontece se zermos os movimentos do roc| ao
som de um tango? Que caractersticas do roc| caro alteradas? Quais movimentos
so possveis? Que signicados podemos atribuir a esses movimentos?

Corpo Danante
Como terceiro conceito, apresentamos o corpo danante que, para Dunlop (apud
MARQUES, 1992), o danarino. Na Dana, o movimento feito principalmente
pelo corpo danante capaz de interpretar, criar e transformar o movimento por meio
de sentimentos, idias, uso da tcnica, experincias e histrias de vida. Mesmo que
movimentos, espao e som-silncio sejam elementos presentes em qualquer Dana,
se assistirmos a uma companhia de ba||e| clssico constituda s por homens fato
incomum - observaremos que a Dana se transforma, tendo em vista as alteraes do
corpo, seus aspectos fsicos, corporais, de gnero, gurino e interpretao do que
danado. Assim, o corpo danante marca e caracteriza as Danas, distinguindo-as.
Espao
O quarto e ltimo conceito que sugerimos espao. Suas especicidades mere-
cem um olhar mais detalhado. J nos referimos anteriormente ao espao como um
dos elementos estruturais do movimento. Agora trataremos o espao que segundo
marques (1992) o lugar onde a Dana acontece, podendo ser em palcos, ruas, es-
colas, jardins, praas e at em nibus, para citar um exemplo recente de um espao
ocupado por danarinos na cidade de Goinia. importante tambm observar que
esse espao pode ser modicado, refeito, seja, por exemplo, com a insero de um
cenrio (luz, cores, formas,...), objetos cnicos, formas de interao do danarino
com outros, constituindo signicados distintos ao movimento e, conseqentemen-
te, ao espao. Questes simples que podem problematizar a noo de espao so:
Por que o carnaval danado na rua e no no palco? Como o sentido de uma Dana
se modica quando mudamos o espao onde ela convencionalmente danada?
O sistema Laban, por meio da coreologia, propicia uma conscincia daquilo que
est sendo visto e danado; integra o conhecimento intelectual e sensvel ao conheci-
mento corporal perceptivo e ajuda a criar Danas e buscar singularidades, algo que
prprio de cada sujeito. Assim, este sistema atua como suporte para os dilogos com
as modalidades que compem esta Matriz Curricular e fornece exemplos que focam
o que, como, onde , por quee quando danar. Com este sistema visa-
mos dimensionar a Dana na escola recriando, reetindo e apreciando suas prticas
em diferentes contextos (MOVIMENTO DE REORIENTAO CURRICULAR, 1992).
importante destacar uma prtica que se congura como recurso fundamental no
processo ensino-aprendizagem: a pesquisa. Investigar as variadas fontes de comu-
nicao, relativas s Danas presentes na localidade, bem como aos grupos e com-
ARTE
50
panhias de Dana, contribuir para que o ensino faa sentido para os estudantes,
informando-os e estimulando-os a experimentarem e pensarem a Dana como for-
ma de linguagem e rea de conhecimento. Cabe escola proporcionar parmetros
para a apropriao crtica, consciente e transformadora das especicidades dessa
linguagem artstica, fornecendo subsdios tericos e prticos para que as Danas
criadas, re-signicadas, apreciadas e contextualizadas sejam de fato incorporadas
vida dos sujeitos para abrir-lhes perspectivas de desenvolvimento de suas potencia-
lidades expressivas e de movimento, contribuindo para sua formao cultural.
Para nalizar, a Matriz de Dana refora as expectativas da rea de Arte, enten-
dendo que a formao do professor, a disponibilidade de estrutura fsica adequada,
a manuteno desses espaos pela escola, a oferta de materiais didticos, recursos
tecnolgicos e de produo (gurino, maquiagem, etc.) so meios indispensveis
para a realizao de aes pedaggicas de qualidade.
Vivenciar ludicamenle possibilidades inlnilas do universo do movimenlo esli-
mulando a experincia corporal em um amplo sentido: criao/produo, anlise/
compreenso crtica e esttica das diferentes produes artsticas.
ldenlilcar e reconhecer a produao em Dana e suas concepoes eslelicas, con-
textualizando e compreendendo que esta manifestao representante de uma
determinada cultura, identicando seus produtores como agentes sociais em dife-
rentes pocas e culturas.
lnlerprelar e compreender crilicamenle assislindo a diversas modalidades de
movimento e suas combinaes nos vrios modos de danar, identicando a for-
ma, o volume, peso, forma de locomoo, deslocamentos, orientao de espao,
direo, velocidade, desenho do corpo no espao....
Lxpressar, por meio da Dana, seus ponlos-de-visla, manileslando suas sensa-
es e impresses, tanto no que se refere ao microcosmo de suas relaes pesso-
ais, quanto s questes de sua comunidade e de outras culturas.
Conhecer, compreender crilicamenle, socializar, reconhecer e regislrar a Dana
como bem cultural produzido pela humanidade, pesquisando produes locais,
nacionais e internacionais, ampliando sua compreenso esttica de repertrios
distintos.
Produzir, invesligar, vivenciar e experimenlar dilerenles Danas conlribuindo
para a construo/re-signicao destas prticas utilizando parmetros de com-
preenso crtica, criativa, consciente e transformadora dos contedos em Dana.
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Conlexlualizar, compreender e invesligar as dinamicas de conslruao da Dana
enquanto fenmeno sociocultural, considerando transformaes histricas, artsti-
cas e estticas que tm marcado diferentes tendncias de criao e representao.
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ARTE
MSICA
A Msica nesta Matriz busca reetir questes de um ensino ps-moderno em Ar-
tes, defendendo a idia de um currculo mltiplo, aberto, que possibilite diferentes
formas de relacionar conceitos s modalidades aqui sugeridas, por meio de procedi-
mentos metodolgicos que caracterizam a abordagem desta rea.
Nossa inteno que os sujeitos se envolvam no processo de ensino aprendiza-
gem buscando uma prtica dialgica, pertinente aos diferentes contextos em que
transitam. Nesta perspectiva, partimos de questes relacionadas ao som e Msica,
com suas mltiplas possibilidades educativas, narrativas e estticas, convidando os
professores a pensarem suas aes pedaggicas de modo a promoverem a interao
dos estudantes com diversas sonoridades presentes em seus cotidianos.
Propomos o trabalho com trs conceitos: formas de registro; parmetros do
som; estruturao e arranjo. Tais conceitos no obedecem a uma ordem hierr-
quica de estudo devendo, cada um, ser retomado e re-experimentado de acordo
com a abordagem metodolgica denida e as modalidades que os professores
decidam trabalhar.
Formas de registro levam-nos a pensar em distintas maneiras de registro musical
que variam do grco udio partitura. Esperamos que os estudantes possam regis-
trar suas prprias idias musicais (composies), o que ouvem, compreendendo cri-
ticamente as composies escolhidas por eles e pelos professores. A leitura e criao
de diferentes formas de registros expandem a acuidade auditiva e contribuem para
a sistematizao das experincias musicais. Que formas de registro podemos expe-
rimentar? Como nossa escuta nos conduz a discriminar elementos sonoros simult-
neos e combinados para registr-los? As formas de registro nos ajudam a analisar e
reconhecer as mais diferentes msicas e sonoridades. A leitura de diferentes formas
de registro, tanto tradicionais como contemporneas, oferece aos estudantes a fa-
miliarizao com cdigos que podem aproxim-los das produes musicais.
O segundo conceito que elegemos - parmetros do som tradicionalmente
utilizado em currculos de Msica, pois guarda funo especial na compreenso
sonoro-musical. Nesta proposta, os parmetros esto relacionados altura, timbre,
durao e intensidade, tambm, forma como estes parmetros esto organiza-
dos. a partir da audio, experimentao e organizao desses parmetros que
os estudantes desenvolvero habilidade para apreciar, compreender e reetir, de
modo signicativo, sobre a produo suas e de outros - com elementos sonoro-
musicais. Cada parmetro, separadamente e em combinao com os demais, sugere
experincias educativas que podem acompanhar as vrias etapas da construo do
conhecimento sonoro-musical nas escolas.
A conjuno do conceito estruturao e arranjo permite-nos reetir sobre varia-
das formas e estruturas musicais presentes nas diferentes culturas, propiciando aos
estudantes a experincia de lidar com diversas combinaes sonoras e modos de or-
54
ganiz-las. Como exemplo, lembramos que uma mesma melodia permite mltiplos
arranjos, desencadeando distintas escutas, formas de apreciao e contextualizao.
Questes que podem contribuir para a compreenso crtica destes conceitos so:
Como diferentes materiais sonoros podem ser combinados em um arranjo? Como
determinadas estruturas se apresentam minha escuta?
Ainda com referncia ao conceito estruturao e arranjo, sugerimos articular
discusses que integrem, por exemplo, a audio-experimentao de formas, mo-
vimentos (meldico e/ou rtmico) e texturas que congurem estruturas e arranjos
sonoro-musicais diferenciados. O conhecimento prvio de leitura musical no exi-
gncia para as experincias auditivas e de produo, pois qualquer organizao de
material sonoro pode ser objeto de escuta e experimentao. Podemos analisar a
estrutura de msicas do cotidiano dos estudantes assim como analisar a estrutura
e o arranjo de uma sonata. Podemos, tambm, propor que os estudantes criem
paisagens sonoras na forma rond (A-B-A-C-A-D-A, por exemplo) que possibilita
ampliar a discusso de estrutura e arranjo para questes prximas e do dia-a-dia,
buscando desenvolver uma escuta reexiva, que reconhea elementos nas diversas
composies e massas sonoras com as quais os sujeitos se deparam.
Os trs conceitos formas de registro, parmetros do som e estruturao
e arranjo so pertinentes para a ao pedaggica em todos os anos, alm de
possibilitarem formas de interao entre eles, as modalidades e os eixos temticos.
So, neste sentido, conceitos que assinalam uma maneira integradora de trabalho
na qual a retomada e aprofundamento de cada um, em relao aos outros, acom-
panham a produo, compreenso crtica e contextualizao de msicas e sons de
diversas origens e pocas.
Esta Matriz prope um ensino de Msica que se pauta nas possibilidades de desen-
volvimento da escuta e do fazer musical de forma reexiva, desenvolvendo compe-
tncias e habilidades que possam ser signicativas nas diferentes dimenses da vida
dos sujeitos. Buscamos, assim, um ensino que favorea, com base na abordagem me-
todolgica proposta, a produo musical, a contextualizao e a compreenso crtico
e reexiva de produes sonoras dos estudantes e de diferentes culturas e tempos.
Propomos aes que dialoguem com o cotidiano e com a vida dos sujeitos, esti-
mulando-os a criar signicados de forma contextualizada; aes que relacionem as
produes musicais s suas respectivas culturas, pocas e estilos, e, na perspectiva
de ampliar o repertrio sonoro-musical dos estudantes, busquem referncias em
diversas culturas, sem valorizar uma em detrimento da outra. Para tanto, faz-se
necessrio que o professor seja pesquisador, aberto, sensvel s questes propostas
por seus estudantes e sua poca.
A produo sonoro-musical compreende a interpretao, a composio e a im-
provisao. A compreenso crtica musical, nesta Matriz Curricular, vista de forma
ativa, investigativa, analtica e reexiva, propondo experincias que levem com-
preenso da estrutura, arranjo e as caractersticas sonoro-musicais que qualicam e
distinguem perodos, estilos e contextos.
ARTE
55
Analisando as possibilidades desta Matriz, exemplicaremos como os conceitos
podero ser abordados a partir da articulao com diferentes eixos e modalidades.
No 2 ano, por exemplo, temos como eixo temtico o outro, que nos permite partir
da explorao de diferentes materiais sonoros para, em seguida, propor uma orga-
nizao desses materiais e posterior registro grco da produo elaborada pelos
estudantes. A apreciao das qualidades dos sons, dinmicas e variaes de tempo
colaboram, neste exemplo, para uma escuta ativa, voltada para as escolhas sonoras
mais adequadas. Esta produo pode ser utilizada como sonoplastia e trilha de uma
histria. A contextualizao deve levar em conta no apenas as fontes sonoras uti-
lizadas, mas sua relao com as caractersticas e elementos da histria para a qual
a trilha se constri. Nessa experincia, trabalhamos dois conceitos - parmetros
do som e formas de registro e destacamos as seguintes modalidades: Msica
Incidental, Trilha sonora e Paisagem Sonora.
No 6 ano, o eixo temtico lugares pode focar a produo musical local, como
a catira, construda pela juno da percusso corporal e da viola caipira. Como
tocada a Msica da catira? Que verses so conhecidas? Em que contexto a catira
tocada e por quem? A modalidade msica de tradio indica sua natureza e ca-
rter, estimulando a pensar a tradio e o modo como as tradies so inventadas.
A percusso corporal e a viola caipira direcionam a ateno para os parmetros
do som, para a apreciao dos timbres das cordas e dos timbres corporais e para a
base rtmica e desenho meldico. A contextualizao da catira no universo cultural
regional traz como questo, por exemplo, a participao exclusiva de homens nesta
manifestao.
As consideraes que zemos at aqui no minimizam o fato de que o currculo
praticado mostra caminhos concretos a serem traados e percorridos pelos sujeitos
no processo ensino aprendizagem. Propomos um ensino de Msica reexivo, em sin-
tonia com os desejos e necessidades dos estudantes, unindo dilogo e pesquisa para
que ambos professores e estudantes - possam construir suas histrias e identidades
por meio de seqncias didticas desenvolvidas ao longo de suas aes na escola.
Que os estudantes aprendam:
lnvesligar, apreciar, analisar, experimenlar e inlerprelar os conleudos musicais,
relacionando tais processos s expresses sonoras do universo infantil, ampliando
assim suas referncias culturais por meio do conhecimento prprio e das relaes
interpessoais.
Analisar e relacionar os conleudos musicais ao ambienle em que eslao inseridos,
por meio da audio, diferenciao e reproduo de eventos sonoros, bem como
o conhecimento e manipulao dos elementos sonoros.
Lxperimenlar, improvisar, compor e inlerprelar dilerenles produoes sonoro-
musicais, utilizando sons do ambiente, do corpo, de instrumentos convencionais,
ARTE
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alternativos e tecnolgicos.
lnvesligar, apreciar, analisar, experimenlar e inlerprelar os conleudos musicais,
relacionando tais processos s expresses sonoras de sua realidade e ampliando
suas referncias culturais de maneira reexiva e crtica.
Analisar e relacionar os conleudos musicais aos meios de produao e veiculaao,
seus produtores e contextos, respeitando sua diversidade.
Lxperimenlar, improvisar, compor e inlerprelar dilerenles produoes sonoro-
musicais, utilizando sons do ambiente, do corpo, de instrumentos convencionais,
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12 Os eixos temticos para cada ano letivo - 1 ao 9 ano so, respectivamente: eu; o outro; localidade;
sociedade; identidade; lugares; trajetos; posicionamentos e projetos.
alternativos e tecnolgicos.
TEATRO
A transformao de um recurso natural em um processo consciente de expresso
e comunicao, conforme arma Koudela, a base do teatro na educao. Se-
gundo a autora, a representao ativa integra processos individuais, possibilitando
a ampliao do conhecimento da realidade (2001, p. 78). Estas idias orientam a
organizao curricular que ora apresentamos.
Esta Matriz se fundamenta em parmetros conceituais e metodolgicos do Teatro
na educao, reetindo-o na perspectiva da representao cnica, ligado formao
cultural de professores e estudantes. Propomos assim uma sequncia no linear do
ensino de Teatro, sugerindo uma progresso orgnica, circular, ou seja, que permita
escolher e construir conexes a partir de diferentes focos privilegiando a diversidade
de pontos-de-vista.
Partimos de uma preocupao central com os sujeitos do processo professores
e estudantes compreendendo-os como membros de uma comunidade que inclui,
alm das pessoas da escola, pais e outros representantes. Esses sujeitos esto inseri-
dos numa cultura e so produtores de cultura. Desse modo um bairro, numa escola
ou numa cidade, convivemos com valores e prticas que reetem histrias, desejos
e necessidades. Nesta perspectiva, a singularidade e autonomia das escolas so pre-
servadas e, consequentemente, sequncias didticas podem ser implementadas, de
acordo com as particularidades de cada contexto, sob um mesmo conceito e abor-
dagem metodolgica.
Buscamos atender s competncias relacionadas ao Teatro, respeitando as dife-
renas entre os sujeitos e, principalmente, conquistando um processo de ensino e
aprendizagem signicativo e contextualizado, centrado na construo de sentidos
e produo de signicados por meio dos quais os estudantes experimentam esse
modo de representao.
Representar algo, algum ou a si mesmo diante do outro, mobiliza toda uma
gama de capacidades comunicacionais que falam diretamente s necessidades de
convivncia. Desse modo, diante de uma cena artstica, seja ela teatral, televisiva,
cinematogrca ou radiofnica, temos a oportunidade de nos ver na pele de um
ator ou atriz e de sermos convidados a intercambiar e compartilhar experincias que
podem nos fazer mergulhar na pluralidade de elementos signicantes que acionam,
provocam e questionam nossos sentidos. Nesse momento, somos telespectadores,
pblico, platia e artistas co-criadores. Portanto, se faz necessrio focar o ensino na
representao cnica, abordada de forma abrangente sem determinar estilos, po-
cas ou escolas. A representao cnica, conforme entendemos, est para o Teatro,
tal qual as imagens est para as Artes Visuais e o som para a Msica.
Os eixos
12
temticos sugeridos para cada ano visam promover um uxo contnuo
59
de aes educativas que possibilitem a reexo e compreenso de estudantes e
professores sobre suas origens, habilidades e formas de aprender, seu meio social
e marcas culturais, na expectativa de formar sujeitos comprometidos, capazes de
interferir e modicar o ambiente onde esto inseridos.
Para orientar as aes pedaggicas e denir os focos de estudo, escolhemos os
conceitos: ator e pblico; formas de registro; espao cnico, sonoridade e ca-
racterizao. Optamos por agrupar esses conceitos, entendendo que, juntos, eles
evidenciam a identidade da rea e do universo da representao cnica, pois juntos
traduzem relaes de interdependncia e interao com as modalidades expressivas.
O primeiro conceito ator e pblico - indica os elementos essenciais para o
acontecimento do fenmeno teatral, podendo ser objeto de anlise em qualquer re-
presentao cnica sugerida. Sob esta perspectiva, podemos estudar o ator (corpo,
voz, gestualidade, expressividade), sua atuao, seu personagem. Tambm estimu-
lamos o estudo da concepo do encenador e, ainda, os tipos de platia, incluindo
a formao deste pblico e sua relao com o ator. Com o pblico reage a cena,
como exemplo, lembramos que possvel concentrar nossa ateno sobre um p-
blico especco num local determinado, ou, um pblico transitrio, numa rua ou
praa. Os locais, neste caso, representam relaes distintas entre ator e pblico e,
conseqentemente, entre ambos e a representao cnica, foco principal de todo o
trabalho pedaggico.
As formas de registros referem-se ao de registrar diferentes tipos de repre-
sentao cnica. Consideramos o fato de que cada modalidade tem seu gnero e
modo de registro prprio, podendo variar se um roteiro, uma pea, partitura de
gestos, um texto ou um vdeo.
O espao cnico, sonoridade e caracterizao referem-se aos mltiplos ele-
mentos da linguagem teatral, tais como a cenograa, o local da cena, os gurinos,
a iluminao, os efeitos de composio sonora, assim como a concepo do ence-
nador e seus papis nas distintas modalidades de representao.
Tais conceitos podem ser relacionados a qualquer modalidade escolhida pelo pro-
fessor para desenvolver com os estudantes. Como exemplos de modalidades a se-
rem trabalhadas, sugerimos o teatro de bonecos, teatro de mscaras, teatro
de objetos, teatro de sombras, teatro de rua, danas dramticas, circo,
teatro de mmica, teatro textocntrico, teatro-dana, performance, ra-
dionovela, cinema e teatro musical. Cada modalidade sugestiva de vrias
alternativas de ao pedaggica e qualquer uma delas se constitui a partir dos con-
ceitos acima especicados.
Tomemos como exemplo o estudo da representao cnica por meio da moda-
lidade teatro de bonecos. Que caractersticas tem essa representao? Como se
forma a relao entre ator e boneco? Que vnculos esta modalidade guarda com os
estudantes, suas vidas e papis? Como aspectos identitrios podem ser represen-
tados com os bonecos? A modalidade em questo traz para a educao o universo
de formas ldicas dos bonecos, oportunizando, desse modo, aprendizagens signi-
ARTE
60
cativas que integram reexo, imaginao e produo. Os professores podero
trabalhar a relao ator-atriz-boneco-pblico; roteiros e histrias escritos para teatro
de bonecos ou, ainda, elementos para a produo nesta modalidade. A histria do
teatro de bonecos e suas diferentes formas em distintas culturas tambm so focos
de interesse para o ensino de teatro. Anal, quem nunca brincou de bonecos?
Sob o eixo temtico eu, no 1 ano, o professor pode direcionar o ensino para
a pesquisa acerca do ator manipulador do boneco. De acordo com a abordagem
metodolgica, professores e estudantes podem ser levados apreciao ativa dos
movimentos corporais do seu corpo ou dos colegas e, partindo destes, reproduzir os
movimentos corporais observados, por meio da animao, experimentando diversas
formas de manipulao. A utilizao de bonecos disponveis na vida cotidiana dos
estudantes - bonecos articulveis de PVC, tais como Barbie, Meu Beb, Homem
Aranha, ba|man etc., ou os de pelcia, pano, estilo |upe| pode signicar a ins-
taurao de questes e situaes polmicas na vida escolar, alm de representar
um desao capacidade de transformar aes e comportamentos de e para um
boneco. Informados sobre a longa histria desta prtica e suas diferentes formas de
representao nas diversas culturas, os estudantes tm sua aprendizagem intensi-
cada e aprofundada ao assistirem a um espetculo, entrevistar um artista-bonequei-
ro (aquele que faz bonecos) ou um ator de teatro de bonecos. A contextualizao,
neste caso, deve gerar reexes sobre os personagens bonecos, a trama dramtica
e o espao cnico onde tal representao acontece. Os estudantes podem compre-
ender e participar de representaes cnicas explorando diversos tipos de bonecos.
Tomemos outro exemplo: O estudo da representao cnica por meio do teatro
de rua, com uma turma de 8 ano, onde o eixo temtico posicionamento. Po-
der-se- a partir do estudo dessa modalidade, trabalhar o conceito ator e pblico.
Quem esse ator? Que gestos ele faz? Reconhecemo-nos nestes gestos? Como nos
portamos enquanto pblico? Quem o publico do teatro de rua? Como manifes-
tam seus posicionamentos diante da representao cnica a que assistem? Como
questes do gnero, da raa, da etnia, do consumo de mercado e etc. so apre-
sentadas nas manifestaes cnicas do teatro de rua? Como posicionar-se diante
da diversidade de arqutipos e representaes cnicas do teatro de rua? Assim, os
estudantes tero a possibilidade de investigar, discutir, compreender a inuncia dos
atores e dos personagens que estes representam na vida dos seus espectadores.
O estudo do teatro de rua oportunizar aos sujeitos a construo de projetos
signicativos acerca das expresses culturais populares, muitas vezes desconhecidas
no universo escolar. Ao estabelecer o contato entre os saberes tradicionais e as ou-
tras formas de representao e de convivncia em grupo, conhecemos o repertrio
simblico que faz parte do imaginrio popular, o que possibilitar a compreenso,
apreenso e a comunicao com o universo cultural.
A organizao dos contedos deve manter em perspectiva os estudantes e o con-
texto onde as prticas pedaggicas sero realizadas valorizando a diversidade cultural,
de modo que esta sirva como objeto de compreenso, formao de conceitos, supe-
ARTE
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rao de pr-conceitos e eliminao de fronteiras. Esperamos que diferentes interpre-
taes de representaes cnicas, e de seus conceitos, congurem o ensino para que
os saberes propostos tenham o sujeito e sua cultura como centro do processo. Nosso
objetivo contribuir para que os estudantes compreendam que a representao do
humano e o que dele decorre so os elementos que fundamentam a Arte teatral.
Que o Tealro e uma arle que se conlgura alraves da represenlaao cenica, lor-
ma to antiga quanto o prprio homem e que se transforma no decurso do tempo
e espao; com base nessa compreenso, que possam relacionar idias, valores e
sentimentos que o teatro articula com sua experincia sensvel (acontecimentos
cotidianos, sonhos, fantasias) sendo capazes de manifestar pontos-de-vista, posi-
cionamentos e reexes.
Pepresenlar cenicamenle (seja pelo lealro, seja por experimenlaoes audiovisu-
ais) mobilizando recursos vocais, corporais e atitudinais, percebendo a importncia
do contexto, dos companheiros, da articulao de gestos no espao e da apropria-
o/imitao de falas e/ou aes de pessoas, animais e objetos do cotidiano.
ldenlilcar o Tealro denlre os varios modos de represenlaao cenica percebendo
sua caracterstica presentativa e apreciando, compreendendo e identicando, por
contraste, outros modos de representao (lmes, vdeos, c||p:) e suas caracters-
ticas de linguagem.
Conlexlualizar hislorias, labulas e narralivas relacionando-as com o seu colidia-
no familiar, cultural e social, investigando as motivaes e processos de elaborao
de idias de diferentes artistas.
lnvesligar, conslruir posicionamenlos e relexoes, por meio da analise crilica de
si mesmo e do teatro exercitando-se como sujeitos ativos, capazes de interferir e
modicar o meio onde esto inseridos.
Compreender crilicamenle, invesligar, conhecer, idenlilcar, perceber, apreciar
e interpretar diversos trabalhos de artistas, grupos ou colegas de cena, desenvol-
vendo o interesse e o gosto pela arte do teatro, reconhecendo-o como forma de
expresso e comunicao.
Produzir e criar represenlaoes cenicas a parlir do reconhecimenlo e ulilizaao
das suas habilidades de expressar e comunicar, criando signicados a partir de
diferentes tcnicas, elementos e recursos da linguagem teatral.
Lslabelecer relaoes enlre a obra lealral e propria vida (social, polilica, econo-
mica, etc.), contextualizando, interpretando, investigando e relacionando as dife-
rentes representaes cnicas aos diferentes tempos e espaos, compreendendo
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criticamente seus valores.
CONSIDERAES FINAIS
Reconhecendo os papis e funes das artes na vida atual e no currculo escolar e
com base em reexes e estudos sobre a Arte na educao, elaboramos a presente
Matriz Curricular visando uma formao cultural que possa ajudar os indivduos a
dialogar e interagir com eles prprios e com o mundo que os cerca. O princpio
produtivo desta Matriz a experincia esttica entendida como prtica social que
envolve os sujeitos na e com a cultura, contribuindo para conscientiz-los sobre suas
aes, idias e sentimentos.
Por meio destas experincias pensamos a formao de sujeitos aptos a dar sentido
e atribuir signicados a representaes simblicas com imagens, msica, dana e
teatro. Nossa expectativa que esta Matriz possibilite uma compreenso da cultura
esttica por meio de debates, reexes e prticas. Assim, almejamos que os sujeitos
deste processo pedaggico se tornem agentes investigativos, crticos, criativos e
sensveis desenvolvendo capacidades atitudinais, conceituais e procedimentais.
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||va do: e:|udo: cu||ura|:. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
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