Relatório
Março de 2006
1
RESUMO
Nos meses de Outubro e Novembro de 2005 teve lugar uma ampla reflexão dos docentes de
Matemática de todas as escolas do País com 3º ciclo sobre os resultados obtidos pelos alunos
no exame do 9º ano de escolaridade. A dinamização deste processo foi realizada por 152
docentes supervisores, sob orientação do GAVE.
Neste relatório dá-se conta de toda a informação recolhida neste processo e apresentam-se
algumas recomendações.
As opiniões dos professores, expressas no relatório final, foram positivas no que se refere à
pertinência do estudo tanto pela análise dos resultados a que deu ensejo, como pelo
aprofundamento do estudo dos erros dos alunos e pela reflexão sobre os possíveis factores
associados ao desempenho dos alunos que proporcionou.
O programa da disciplina foi considerado demasiado extenso para a carga lectiva prevista, por
mais de 1/3 das escolas.
O envolvimento das famílias no trabalho escolar dos seus educandos foi considerado, de uma
forma geral, insuficiente, e as imagens negativas da Matemática e da Escola, que a sociedade
veicula, como fortes contributos para a desvalorização do trabalho que se pretende realizar.
Os docentes referiram a apresentação limitada nos manuais escolares de itens do tipo dos que
estão incluídos na prova de exame e algumas escolas consideraram a prova demasiado
exigente.
2
Os melhoramentos a introduzir nas práticas de sala de aula incidiram, mais frequentemente, na
resolução de problemas, no desenvolvimento do raciocínio, no uso de tecnologias de informação
bem como de materiais manipuláveis. Foi, igualmente, referida a necessidade de mais trabalho
ao nível da Língua Portuguesa, nas aulas de Matemática, através da incorporação de tarefas
que impliquem a interpretação de texto, a capacidade de comunicação e as capacidades de
produção de sínteses e de explicitação de raciocínios.
Uma maior responsabilização dos encarregados de educação foi também advogada por perto de
1/5 das escolas.
As sugestões para uma intervenção do poder central incidiram mais frequentemente no reforço
da carga horária de Matemática, no desdobramento de turmas, na diminuição do número de
alunos por turma e na aquisição de materiais específicos para esta disciplina.
A análise de provas realizadas pelos alunos, considerando as respostas dadas a cada um dos
itens, permitiu a identificação das suas maiores fragilidades. Para além de dificuldades
específicas das áreas de conteúdo, que se apresentam com algum detalhe neste relatório,
apontaram-se dificuldades na compreensão dos enunciados dos itens, na consideração
simultânea de várias condições neles explicitadas, na resolução de situações problemáticas que
admitem mais do que uma solução, no delineamento de estratégias de resolução em face de
situações mais complexas, e na explicitação e registo dos raciocínios efectuados.
3
Índice
Introdução 5
Referências 56
ANEXOS 57
4
Introdução
Em Junho de 2005 realizaram-se, pela primeira vez, os exames de Matemática e de Língua
Portuguesa do 3º ciclo. Os resultados obtidos, nomeadamente no exame de Matemática, são
algo preocupantes e apontam para a necessidade de uma ampla reflexão de todos os agentes
educativos sobre as mudanças necessárias para uma melhoria das aprendizagens dos nossos
alunos deste nível de ensino.
Na realidade, a avaliação educativa, tanto a nível das instituições escolares, como das
aprendizagens, só tem sentido se os seus resultados forem utilizados para a promoção das
mudanças necessárias para um melhoramento da qualidade da educação.
Nesse sentido, é de importância central que, ao nível dos estabelecimentos de ensino, se faça o
diagnóstico dos problemas que se colocam às aprendizagens dos alunos e se reflicta
colectivamente sobre as intervenções necessárias para ultrapassar tais situações.
Este Projecto foi iniciado em Setembro de 2005, através de um ofício conjunto do Gabinete de
Avaliação Educacional (GAVE) e do Júri Nacional de Exames (JNE). Nele procurava elucidar-se
os Conselhos Executivos das 1252 escolas com 3º ciclo, sobre os objectivos e a metodologia
deste Projecto e em que se solicitava a sua colaboração na mobilização dos docentes do grupo
disciplinar de Matemática para esta discussão, e dos órgãos da escola para a apreciação final do
trabalho produzido.
Numa primeira fase, o GAVE elaborou os documentos de apoio ao Projecto (Anexo I). Numa
segunda fase, realizou reuniões de preparação dos dinamizadores da discussão, os
supervisores – docentes que tinham assumido a supervisão da classificação dos exames de
Matemática do 9º ano e que aceitaram colaborar neste projecto (152 de um total de 160).
Entre as duas reuniões, realizaram-se sessões de trabalho em cada uma das escolas,
orientadas pelo delegado da disciplina e envolvendo os docentes do 3º ciclo de Matemática.
Assim, com base nos resultados da sua escola, disponibilizados pelo JNE, e na leitura de várias
provas realizadas pelos alunos, os docentes procederam à análise quantitativa e qualitativa dos
resultados. Esta análise foi feita globalmente, por área temática, por competência matemática e
5
por item da prova. Teve, igualmente, lugar a discussão dos possíveis factores associados aos
resultados dos alunos.
A documentação produzida foi, então, enviada em simultâneo para o GAVE e para o JNE.
Este relatório expõe os resultados desta reflexão. Está organizado em sete secções. As três
primeiras secções incluem as respostas às questões colocadas às escolas: causas dos
resultados obtidos pelos seus alunos; medidas de intervenção destinadas à melhoria do seu
desempenho em Matemática; e conclusões retiradas. A quarta secção reporta os factores que
foram identificados como estando associados aos resultados; a quinta secção apresenta a
análise de produções dos alunos da escola, realizada por item da prova, no que se refere aos
erros mais frequentes; a sexta secção refere a apreciação do processo de reflexão levado a
cabo pelos docentes supervisores. O relatório termina com alguns comentários que procuram
sintetizar os problemas identificados e apresentar algumas recomendações.
6
I – Causas Mais Relevantes
Como atrás se referiu, solicitámos a cada uma das escolas que produzisse um relatório que
respondesse a três questões: i) Como se explicam os resultados dos alunos? ii) Que medidas
exequíveis a curto e a médio prazo é possível levar a cabo? iii) Que conclusões se podem retirar
desta reflexão?
As respostas à primeira questão foram agregadas em vários temas, de acordo com a atribuição
da responsabilidade pelos resultados. A tabela que se segue identifica as frequências com que
foram mencionados esses temas e as categorias neles integradas. Os sinais ‘+’ e ‘-‘ referem-se,
respectivamente, a justificações de resultados bons e de resultados fracos.
Número de
TEMA CATEGORIA ocorrências
+ -
Alunos Dificuldades específicas 2707
Ausência de pré-requisitos 1059
Características gerais 980 34
Ausência de aspirações culturais 170
/profissionais
TOTAL 4916 34
Condições de funcionamento do
sistema educativo TOTAL 1873
Sala de aula Dificuldades no cumprimento do 1331 40
programa
Prática lectiva 257 72
Desadequação do programa 49
TOTAL 1078 14
Prova de exame Desadequação à realidade escolar 264
Demasiada exigência 214
Critérios de classificação 197
Enunciados dos itens 111 7
Organização da prova 92
TOTAL 878 7
TOTAL 10382 167
De acordo com a agregação realizada, a explicação dos resultados em Matemática foi atribuída
mais frequentemente a factores inerentes aos alunos e, de entre eles, às dificuldades específicas
que estes manifestam. As condições de funcionamento do sistema educativo, algumas questões
relativas à sala de aula, variáveis de contexto (como as características da população e as
condições nas escolas) e, finalmente, a prova de exame foram as explicações identificadas, por
ordem decrescente da frequência com que foram mencionadas.
7
As Tabelas 2 a 6 apresentam as respostas dos docentes à primeira questão, de acordo com o
tema em que foram classificadas. Estão assinaladas as categorias que foram mencionadas por
100 ou mais escolas.
Em anexo (Anexo II) podem ser observadas as frequências de respostas das escolas
correspondentes às diversas Direcções Regionais de Educação e à Região Autónoma da
Madeira. Apresentam-se, igualmente, as contribuições das escolas portuguesas de S. Tomé e
Príncipe e de Angola.
8
Tabela 2. Frequências das menções a Alunos feitas pelas escolas
Dificuldades específicas
Descrição N %
Em geral – Língua Portuguesa 133 11
Em língua portuguesa, na interpretação de texto 606 49
Em língua portuguesa, na produção escrita 59 5
Em língua portuguesa, na produção oral 42 3
Em matemática, em geral 249 20
Em matemática, na articulação dos conhecimentos 128 10
Em matemática, na visualização espacial e desenho e construções 244 20
geométricas
Em matemática, na matematização 148 12
Em matemática, na resolução de problemas 340 28
Em matemática, dificuldade em consultar formulários 3 0
Em matemática, raciocínio em geral ou raciocínios demonstrativos 282 23
Em matemática, em comunicar, dificuldades de expressão 125 10
Em matemática, em abstrair 101 8
Em matemática, no cálculo 150 12
Em matemática, em trabalhar situações da vida real 82 7
Em matemática, em transferir conhecimento para situações novas 15 1
Ausência de Pré-requisitos
Descrição N %
Em geral 132 11
Ausência de maturidade/capacidade de concentração/motivação 300 24
Ausência de hábitos de trabalho em geral/dentro da sala de aula/fora 440 36
da sala de aula
Ausência de conhecimentos de matemática 187 15
Características gerais
Descrição N %
Falta de auto-estima/de empenho/de interesse/de autonomia/ de 365 30
iniciativa
Falta de persistência/espírito crítico 185 15
Comportamento instável 95 8
Cansaço na altura dos exames/provas globais 16 1
Falta de cultura de exame (nervosismo, porque é a 1ª vez) 111 9
Transição anterior de ciclos com negativas a matemática/elevado 208 17
número de repetências
Alunos empenhados e motivados (+) 34+ 3
Entre as dificuldades específicas dos alunos que foram mencionadas destacam-se as limitações
relativas à Língua Portuguesa, nomeadamente, a interpretação de textos, indicada por metade
das escolas. Já no domínio da Matemática, a resolução de problemas, a utilização de raciocínios
demonstrativos, a visualização no espaço, o cálculo e a articulação de conhecimentos foram as
fragilidades mais frequentemente identificadas nos alunos.
9
Por outro lado, a ausência de hábitos de trabalho dos alunos (mencionada por 36% das escolas),
de maturidade e motivação (24%) e a falta de auto-estima, de interesse e/ou de iniciativa (30%)
foram, igualmente, muito referidas pelos docentes.
A falta de persistência e a existência de percursos escolares anteriores deficientes nesta
disciplina estarão, de acordo com os professores do 3º ciclo, na origem de muito do insucesso
verificado no exame.
Descrição N %
Insuficiente peso da prova na classificação dos alunos e falta de 653 53
seriedade na sua resolução
Extensão demasiada do programa/insuficiente carga horária de 420 34
Matemática
Dispersão curricular – excessiva carga horária de áreas não- 93 8
disciplinares
Dificuldades na gestão do programa, em geral 52 4
Desresponsabilização do aluno (incentivada pela vivência social) 65 5
Mobilidade do corpo docente 71 6
Ausência de trabalho de colaboração entre os docentes dos diversos 20 2
ciclos/com os autores dos programas/com o ME/ com os autores do
exame
Ausência de prova modelo e respectivos critérios de classificação 74 6
Demasiado facilitada a transição de ano escolar – critérios de transição 196 16
facilitistas
Desinteresse dos docentes da escola 3 0
Falta de estabilidade do corpo docente/de continuidade pedagógica 51 4
Realização da prova em condições problemáticas – quanto ao prazo 94 8
das decisões e orientações divergentes
Manuais pouco adequados 50 4
Alunos dos CEF, com NEE, com adaptações curriculares que tiveram 31 3
de realizar exame
Mais de 1/3 das escolas mencionou igualmente a extensão demasiada do programa e/ou a
insuficiente carga horária de Matemática. Perto de 100 instituições escolares mencionaram
também o que consideram ser a dispersão curricular existente, em que áreas não disciplinares
teriam uma excessiva carga horária.
Perto de 200 escolas referiu os critérios de transição de ano como sendo demasiado facilitista.
10
Tabela 4. Frequências das menções a Sala de Aula feitas pelas escolas
Prática Lectiva
Descrição N %
Negativa em geral 31 3
Utilização abusiva de calculadora 34 3
Dificuldades em diversificar tarefas 104- 2+ 9
Grande incidência em tarefas de rotina 13 1
Insuficiente desenvolvimento de autonomia/responsabilidade do aluno 11 1
Planificação desadequada às características dos alunos 3 0
Problemas relacionados com os períodos de 90 minutos 61 5
Inclusão sistemática de resolução de problemas (+) 15+ 1
Uso de calculadoras com critério (+) 3+ 0
Disponibilização de jogos de estratégia (+) 8+ 1
Trabalhos de casa sistematicamente com controlo e correcção em sala 9+ 1
de aula (+)
Realização de tarefas complexas (+) 6+ 1
Realização de trabalhos de pesquisa (+) 2+ 0
Realização de tarefas em contexto (+) 9+ 1
Realização de itens diferenciados dos dos manuais (+) 9+ 1
Trabalho de colaboração entre professores (+) 21+ 2
Geral positivo/aulas de apoio a alunos (+) 72+ 6
Desadequação do Programa
Descrição N %
Desadequação do Programa, no geral 25 2
Para o nível etário a que se destina 13 1
Necessária articulação com outros ciclos 11 1
11
Praticamente 20 a 25% das escolas identifica a falta de tempo lectivo e o número elevado de
alunos por turma como obstáculos a que se possa cumprir o programa estabelecido.
Entre as áreas mais afectadas por este não cumprimento estão o desenvolvimento do raciocínio
em geral e do raciocínio dedutivo em particular, o trabalho em tarefas que envolvam construções
geométricas, utilização de desenho, e materiais manipulativos, bem como as novas tecnologias.
Na prática lectiva, a maior dificuldade sentida parece ser a diversificação de tarefas no trabalho
com os alunos.
Características da População
Descrição N %
Características da população - em geral 103- 2+ 8
Estatuto sócio-económico 224- 5+ 18
Famílias – envolvimento/acompanhamento 227- 3+ 19
Imagem negativa da Escola/pouca importância atribuída 105 9
Imagem negativa da Matemática/pouca importância atribuída 180 15
Baixa exigência social, em geral 56 5
Falta de formação de Professores – no geral 12 1
O fraco envolvimento das famílias no trabalho escolar dos seus educandos, bem como as suas
condições sócio-económicas, são os factores mais frequentemente identificados como estando
associado à performance dos alunos. A imagem negativa da Matemática e da Escola, de uma
forma geral, que a sociedade vai manifestando, e a pouca importância que lhes atribui são
factores que contrariariam a valorização da aprendizagem desta disciplina.
As condições físicas das escolas foram mencionadas, mas com pequena expressão numérica.
Finalmente, observemos agora o que foi dito relativamente à prova de exame e à sua possível
influência nos resultados. A caracterização das respostas está ilustrada na Tabela 6.
12
Tabela 6. Frequências das menções à Prova de Exame feitas pelas escolas
Demasiada Exigência
Descrição N %
Em geral 102 8
Relativamente à atenção/concentração dos alunos 13 1
Quanto à capacidade de abstracção exigida (em geral ou nalguns itens 83 7
específicos)
Quanto à resolução de problemas 3 0
Quanto ao raciocínio 13 1
Critérios de Classificação
Descrição N %
Em geral 49 4
Desadequados à realidade escolar 14 1
Penalizadores em geral, ou em alguns itens específicos 94 8
Mal aplicados nos itens de Geometria 6 1
Não incluem atitudes e valores 34 3
Organização da Prova
Descrição N %
Em geral 14 1
Sequência dos itens diferente da sequência dos conteúdos no 2 0
programa
Ausência de itens de equações do 2º grau e problemas associados ou 33 3
outros
Grande diversidade de situações 5 0
Desajustamento entre conteúdos da prova e programa 38 3
13
Em síntese:
Quando se referiram às causas dos resultados, fracos em média, obtidos pelos estudantes no
exame de 9º ano de 2005, os docentes identificaram, com frequência mais elevada, algumas
dificuldades específicas dos alunos, a ausência de hábitos de trabalho que revelam, bem como a
sua falta de motivação, de interesse ou de iniciativa, e também de conhecimentos básicos de
Matemática. A falta de persistência e a existência de percursos escolares anteriores deficientes
nesta disciplina estarão, de acordo com os professores do 3º ciclo, na origem de muito do
insucesso verificado no exame.
Entre as dificuldades específicas dos alunos que foram citadas, destacam-se as limitações no
seu conhecimento da Língua Portuguesa, nomeadamente, na interpretação de textos, indicada
por metade das escolas. Já no domínio da Matemática, a resolução de problemas, a utilização
de raciocínios demonstrativos, a visualização no espaço, o cálculo e a articulação de
conhecimentos foram as fragilidades mais frequentemente identificadas nos alunos.
Mais de 1/3 das escolas mencionou igualmente a extensão demasiada do programa e/ou a
insuficiente carga horária de Matemática. Perto de 100 instituições escolares mencionaram
também o que consideram ser a dispersão curricular existente, em que áreas não disciplinares
teriam uma excessiva carga horária.
A falta de tempo lectivo e o número elevado de alunos por turma foram citados como obstáculos
ao cumprimento do programa estabelecido.
Entre as áreas mais afectadas por este não cumprimento, estão o desenvolvimento do raciocínio
em geral e do raciocínio dedutivo em particular, o trabalho em tarefas que envolvam a
Geometria, a utilização de desenho, e materiais manipulativos, bem como as novas tecnologias.
O fraco envolvimento das famílias no trabalho escolar dos seus educandos, bem como as suas
condições sócio-económicas, foram os factores mais frequentemente identificados como estando
associado à performance dos alunos. A imagem negativa da Matemática e da Escola que a
sociedade vai manifestando, e a pouca importância que lhe atribui, contrariam a valorização da
aprendizagem desta disciplina.
Algumas escolas, referindo-se à prova de exame, consideraram que os itens incluídos eram
pouco habituais nos manuais escolares e 8% das instituições de ensino referiram-se à prova
como sendo, em geral, demasiado exigente.
14
II – Medidas de Intervenção na Escola
As respostas à segunda questão colocada foram reunidas em vários temas, de acordo com o
nível de aplicação das medidas propostas pelas escolas. A Tabela 7. identifica as frequências
com que foram mencionados esses temas e as categorias neles integradas.
Tabela 7. Frequências das menções a medidas de intervenção na escola por tema e categoria
Nº de
TEMA CATEGORIA
Ocorrências
Sala de aula Situações de ensino e aprendizagem 2950
Metodologia 596
Avaliação 218
TOTAL 3764
Escola Gestão 1299
Actividades extracurriculares 1126
Professores 334
Disciplinas não curriculares 256
3015
TOTAL
Poder central Sistema Educativo/Escola 1001
Currículo do Ensino Básico 599
Materiais 360
Programas 287
Avaliação 289
Exames e critérios de classificação 186
TOTAL 2722
TOTAL 9501
De acordo com a classificação realizada, as medidas que foram propostas incidiram, em primeiro
lugar, na sala de aula, maioritariamente em situações de ensino e aprendizagem e, com
frequência ligeiramente inferior e, de uma forma mais global, na escola. Foram também
produzidas, com uma incidência assinalável, sugestões de intervenção do poder central.
As Tabelas 8 a 10 apresentam as propostas dos docentes, de acordo com o tema em que foram
classificadas. Estão assinaladas as categorias que foram mencionadas por 100 ou mais escolas.
Em anexo (Anexo III) podem ser observadas as frequências de respostas obtidas nas escolas
correspondentes às diversas Direcções Regionais de Educação e à Região Autónoma da
Madeira. Apresentam-se, igualmente, as contribuições das escolas portuguesas de S. Tomé e
Príncipe e de Angola.
15
Tabela 8. Frequências das menções de propostas relativas à intervenção na sala de aula
Metodologia – Promover:
Descrição N %
Trabalho de pares entre alunos 92 7
Pares pedagógicos/co-docência 93 8
Contratos de trabalho com os alunos 5 0
Reuniões com alunos para sensibilização para a importância da 15 1
Matemática
Maior autoridade dos professores/reforço do papel do professor 4 0
Marcação de trabalhos de casa/correcção na aula 37 3
Incentivo à participação individual 37 3
Projectos de Matemática 40 3
Tarefas de recuperação/consolidação individualizadas 57 5
Utilização do manual escolar como instrumento de auto-aprendizagem 8 1
Discriminação positiva dos alunos 21 2
Diversificação das estratégias de ensino e aprendizagem (em geral) 107 9
Criação de instrumentos de trabalho 61 5
Fornecimento da matriz de avaliação e metodologia de estudo 1 0
Alteração da sequência dos conteúdos de acordo com as dificuldades 10 1
dos alunos
Dossier individual referindo as dificuldades dos alunos – planos 8 1
individualizados
Avaliação – Promover:
Descrição N %
Avaliação em geral 67 5
Rigor e exigência na avaliação 37 3
Práticas que favoreçam a avaliação 114 9
16
Nas respostas que incidiram sobre melhoramentos a introduzir nas práticas de sala de aula,
predominaram propostas de uma maior incidência na resolução de problemas, em geral (41%),
e, em particular, incorporando situações da vida real (20%), e no desenvolvimento do raciocínio,
em particular, de raciocínio demonstrativo (27%). O uso de tecnologias de informação (27%) e
de materiais manipuláveis (28%) integrou também frequentemente as propostas de acção.
Foi igualmente referido o trabalho transversal com a Língua Portuguesa, concretamente, a
incorporação de tarefas que requeressem a interpretação de texto (10%), uma incidência maior
no poder de comunicação dos jovens (13%) e uma recriação de sínteses de conteúdos
específicos, feitas oralmente e por escrito, bem como de raciocínios produzidos (10%).
Uma maior atenção à Geometria foi identificada como necessária por 14% das instituições.
A necessidade de incrementar a utilização de cálculo mental foi referida por 8% das escolas.
17
Tabela 9. Frequências das menções de propostas relativas à intervenção na escola
Gestão – Melhorar/Alterar:
Descrição N %
A gestão, em geral 18 1
Horários de Matemática no início do dia e/ou em dias alternados 70 6
Horários de apoio individual ou em grupo 380 31
Centro de recursos 4 0
Espaço/tempo para trabalho conjunto dos professores 114 9
Horas de substituição para preparação de aulas 60 5
Rever os objectivos das aulas de substituição 1 0
Orientação escolar/profissional e gabinetes de apoio aos alunos 14 1
Promover maior interacção com encarregados de educação 81 7
Dinamizar um maior acompanhamento dos alunos pelos 180 15
encarregados da educação
Sensibilizar encarregados de educação e alunos para a importância 207 17
da disciplina e do exame
Responsabilizar pais/encarregados de educação e alunos por falta de 134 11
empenho no percurso escolar
Promover o acompanhamento social das famílias 3 0
Combater a indisciplina 28 2
Divulgar e fazer o intercâmbio de boas práticas 5 0
Professores – Promover:
Descrição N %
Trabalho conjunto entre professores de diferentes níveis de 213 17
ensino/ciclos/outras disciplinas
Formação de professores 111 9
Cumprimento Integral dos programas 10 1
18
Os docentes referiram também a criação de horários de apoio aos alunos (31%), e a alocação de
espaço e de tempo para trabalho conjunto de professores (9%), bem como a efectivação desse
mesmo trabalho de forma a congregar docentes de diversos ciclos e disciplinas (17%). A
formação de professores foi mencionada por 9% das escolas.
Os encarregados de educação foram alvo frequente das propostas apresentadas que vão muito
no sentido da sua responsabilização, tanto no que se refere ao acompanhamento dos seus
educandos, em geral (15%) e do seu percurso escolar, em particular (11%), como também à
importância que atribuem à disciplina de Matemática e ao exame final no 9º ano de escolaridade.
Foram feitas algumas sugestões para intervenção ao nível do poder central que passamos a
referir de seguida.
19
Tabela 10. Frequências das menções de sugestões dirigidas ao poder central
Sistema Educativo/Escola
Descrição N %
Criação da figura de professor-tutor 90 7
Estabilidade do corpo docente 74 6
Diminuição do número de alunos por turma 362 29
Desdobramento das turmas 397 32
Desdobramento de horários (45+45min) 43 4
Aulas deixarem de ser de 90 min 9 1
Turmas de nível 21 2
Contratar mais professores para apoiar alunos com NEE 5 0
Materiais
Descrição N %
Edição de materiais de apoio por parte do ME 6 0
Proibição/Uso moderado da calculadora nos 1º e 2º ciclo 32 3
Atribuição de verbas/Aquisição de materiais específicos para Matem. 247 20
Empréstimo de materiais aos alunos (partilha entre várias escolas) 2 0
Certificação de manuais/alteração da política de adopção dos 63 5
manuais
Melhorar as condições físicas da escola/Melhorar as condições de 10 1
trabalho
Programas
Descrição N %
Necessidade de revisão dos programas 167 14
Necessidade da coerência do programa (Currículo Nacional diverge 8 1
do programa)
Necessidade de redução dos conteúdos programáticos 86 7
Necessidade de equipas de acompanhamento dos programas 3 0
Necessidade de programas diferenciados por níveis de capacidade 9 1
Articulação entre M. E., Professores e Escolas 14 1
Avaliação
Descrição N %
Critérios de transição de ano mais rigorosos 127 10
Regime de faltas mais rigoroso/Maior exigência em todos os níveis 10 1
de ensino
Avaliação e programas diferenciados para alunos com negativa a 19 2
Matemática, com NEE e CEF
Maior peso do exame na classificação final 57 5
Exame no final de cada ciclo 74 6
Exames realizados antes do 3º momento de avaliação 2 0
20
Exames e Critérios de Classificação
Descrição N %
Exames com questões opcionais 2 0
Cotações parcelares nos critérios 18 1
Adequação dos exames aos manuais 24 2
Exame com questões semelhantes às trabalhadas na sala de aula 6 0
Edição de manual com exercícios de preparação para o exame 12 1
Prova modelo 36 3
Exames intermédios 31 3
Conhecimento da matriz/critérios/peso do exame nacional 52 4
ME/Comunicação social: divulgação da M como algo positivo 5 0
Em síntese:
Nas respostas que se referiram a melhoramentos a introduzir nas práticas de sala de aula,
predominaram propostas de uma maior incidência na resolução de problemas e no
desenvolvimento do raciocínio, em particular, de raciocínio demonstrativo. O uso de tecnologias
de informação e de materiais manipuláveis integrou, também, frequentemente, as propostas de
acção.
Foi, igualmente, referido o trabalho de promoção da Língua Portuguesa, concretamente, na
incorporação de tarefas que impliquem tanto a interpretação de texto, como a capacidade de
comunicação e as capacidades de produção de sínteses e de explicitação de raciocínios
produzidos.
Uma maior atenção a dar à Geometria e à utilização de cálculo mental foram, igualmente,
referidas pelas escolas.
Os docentes referiram também a criação de horários de apoio aos alunos e a criação de espaços
e de tempos para um trabalho conjunto de professores, bem como a efectivação desse mesmo
trabalho de forma a congregar docentes de diversos ciclos e disciplinas. A intervenção superior
ao nível da formação de professores foi mencionada por algumas escolas.
Os encarregados de educação foram alvo frequente das propostas apresentadas que apontam
no sentido da sua maior responsabilização, tanto no que se refere ao acompanhamento dos
seus educandos, em geral, e do seu percurso escolar, em particular, como também à
21
importância que atribuem tanto à disciplina de Matemática como ao exame final no 9º ano de
escolaridade.
A necessidade de revisão do programa foi mencionada por 14% das escolas e a introdução de
critérios de transição de ano mais rigorosos foi sugerida por 10% destas instituições.
22
III – Opiniões Sobre o Estudo
A terceira questão colocada às escolas referia-se às conclusões que tiravam da reflexão
realizada. A existência de grande sobreposição entre as respostas às duas questões anteriores e
a esta última questão levou a que se restringisse a análise ao que verdadeiramente era diferente
nesta última parte dos relatórios produzidos. Assim apresentam-se de seguida as frequências
das opiniões sobre o estudo que foram explicitadas e que constam da Tabela 11.
Descrição N %
Estudo foi importante de uma forma geral, pela análise dos resultados, pela 204 17
reflexão sobre os erros e pela identificação dos factores associados ao
desempenho
Prazo foi curto para as escolas realizarem a reflexão 48 4
Ocasião para a reflexão não foi oportuna 108 9
Perto de 10% das escolas julgaram a ocasião em que este estudo teve lugar como não oportuna,
e 4% referiu que o prazo da reflexão tinha sido demasiado curto.
23
IV – Análise das Respostas dos Alunos das Escolas
Nesta secção apresentam-se os erros detectados pelos professores nas provas analisadas e as
possíveis causas que identificaram, por área de conteúdo. Para facilitar a interpretação dos
resultados, inserem-se os excertos da prova que correspondem a cada um dos itens que foram
incluídos e os respectivos resultados obtidos ao nível nacional.
Números e Cálculo
Item 2.1.
A distribuição das cotações obtidas a nível nacional relativas a este item constam da Tabela 12.
% a nível nacional
Respostas em branco 1%
Cotação nula 58%
Cotação máxima 41%
Neste item, a alternativa correcta era a última. Mais de metade dos examinandos respondeu
incorrectamente.
Na Tabela 13. estão indicadas as possíveis razões da selecção das três outras alternativas.
24
A explicação mais assinalada (89%) pelas escolas foi a dificuldade dos alunos em discriminarem
reunião e intersecção de conjuntos. Problemas na ordenação de números reais foi a segunda
explicação mais referida.
Item 6.
Apenas 14% dos alunos corresponderam ao que lhes era solicitado, como se pode verificar na
Tabela 14.
% a nível nacional
Respostas em branco 5%
Cotação nula 78%
Cotações intermédias 3%
Cotação máxima 14%
Tabela 15. Frequência média dos erros por escola e frequência das suas possíveis causas - item
6
Como podemos observar na tabela anterior, o erro mais frequente foi a escrita de uma dízima
finita e a razão mais referida foi o não reconhecimento, por parte dos alunos, dos números
irracionais.
25
Item 10
% a nível nacional
Respostas em branco 0%
Cotação nula 60%
Cotação máxima 40%
26
Estatística e probabilidades
Item 1
% a nível nacional
Respostas em branco 0%
Cotação nula 60%
Cotação máxima 40%
27
A razão mais apontada para a escolha de alternativas erradas foi a não compreensão do
enunciado. Uma segunda razão também mencionada por mais de metade das escolas foi a
dificuldade dos alunos em traduzir para a linguagem gráfica informação em linguagem corrente.
Item 4
% a nível nacional
Respostas em branco 8%
Cotação nula 25%
Cotações intermédias 27%
Cotação máxima 40%
Tabela 21. Frequência média dos erros por escola e frequência das suas possíveis causas - item
4
28
A consideração incorrecta do número de casos favoráveis e o resultado não ser apresentado sob
a forma de fracção irredutível foram os erros mais apontados. A dificuldade de visualização da
situação foi indicada por mais escolas como explicação para o erro. O não seguimento das
instruções fornecidas no enunciado foi igualmente indicado por mais de metade dos
respondentes.
Álgebra e funções
Item 2.2.
Tabela 22. Percentagem de ocorrência das cotações no item 2.2. a nível nacional
% a nível nacional
Respostas em branco 18%
Cotação nula 15%
Cotações intermédias 39%
Cotação máxima 28%
Este item envolvia a resolução de uma inequação. O erro considerado mais frequente envolveu a
aplicação incorrecta dos princípios de equivalência de inequações.
Para além das dificuldades de cálculo, referidas por 900 escolas, perto de 60% referem a não
compreensão por parte dos alunos do significado, tanto do conceito de inequação, como do
conceito de variável, como se pode observar na Tabela 23.
Tabela 23. Frequência média dos erros por escola e frequência das suas possíveis causas - item
2.2.
29
Item 3.1.
Tabela 24. Percentagem de ocorrência das cotações no item 3.1. a nível nacional
% a nível nacional
Respostas em branco 1%
Cotação nula 37%
Cotações intermédias 16%
Cotação máxima 46%
A Tabela 25. mostra-nos a frequência média dos erros encontrados pelos docentes nas
produções dos alunos e as causas a que atribuem esses erros.
30
Tabela 25. Frequência média dos erros por escola e frequência das suas possíveis causas - item
3.1.
As respostas erradas mais comuns foram atribuídas em primeiro lugar, à dificuldade dos alunos
em interpretar graficamente a situação, tal como já acontecera no Item 1; em segundo lugar, a
dificuldade de ler correctamente a escala do gráfico terá, igualmente, estado na origem das
respostas incorrectas encontradas.
Item 3.2.
Tabela 26. Percentagem de ocorrência das cotações no item 3.2. a nível nacional
% a nível nacional
Respostas em branco 6%
Cotação nula 54%
Cotações intermédias 6%
Cotação máxima 34%
Neste item os erros foram variados, como se pode observar na Tabela 27.
Tabela 27. Frequência média dos erros por escola e frequência das suas possíveis causas - item
3.2.
31
A deficiente interpretação da escala do gráfico foi a explicação mais apontada pelos docentes de
matemática, como estando na origem dos erros dos alunos. A dificuldade na interpretação do
gráfico foi, igualmente, assinalada por mais de metade das escolas.
Item 5.2.
Tabela 28. Percentagem de ocorrência das cotações no item 5.2. a nível nacional
% a nível nacional
Respostas em branco 23%
Cotação nula 35%
Cotações intermédias 10%
Cotação máxima 32%
32
A resolução deste item implicava que o examinando tivesse em conta que a solução teria de
obedecer a três condições: o preço dos bilhetes para cada um dos grupos de crianças, o número
de crianças envolvidas e o total de dinheiro dispendido.
De acordo com os docentes, o erro mais frequente foi a utilização dos dados sem uma lógica
aparente. A razão de ser dos erros, ilustrada na Tabela 29., será atribuível à dificuldade dos
alunos em definir uma estratégia de resolução – mais de 1000 escolas o referiram – e a não
terem em consideração todas as condições impostas pelo enunciado.
Tabela 29. Frequência média dos erros por escola e frequência das suas possíveis causas –
item 5.2.
33
Item 8.2.
Tabela 30. Percentagem de ocorrência das cotações no item 8.2. a nível nacional
% a nível nacional
Respostas em branco 2%
Cotação nula 44%
Cotação máxima 54%
A Tabela 31. ilustra a frequência das explicações dadas para os erros detectados neste item nas
provas analisadas.
Tabela 31. Frequência das possíveis causas dos erros no item 8.2.
34
Os professores atribuíram maioritariamente os erros, neste item, ao não reconhecimento da
representação num gráfico de uma relação inversa bem como à não identificação da relação em
causa como sendo uma relação inversa
Item 11.
Tabela 32. Percentagem de ocorrência das cotações no item 11. a nível nacional
% a nível nacional
Respostas em branco 42%
Cotação nula 47%
Cotações intermédias 10%
Cotação máxima 1%
A resolução deste item requeria, por um lado, o cálculo algébrico e, por outro lado, a utilização
de raciocínio demonstrativo. Verificamos que este foi o item que apresentou um maior grau de
dificuldade aos alunos: foram mais frequentes as respostas em branco (42%) e apenas 1%
apresentou uma solução inteiramente correcta.
Como se pode verificar pela análise da Tabela 33., a concretização da igualdade apenas para
um valor da variável foi a incorrecção mais comum nas provas analisadas. A dificuldade e a
pouca experiência dos alunos com o tipo de raciocínio requerido foram as explicações mais
frequentemente apontadas para os erros dos alunos.
35
Tabela 33. Frequência média dos erros por escola e frequência das suas possíveis causas –
item 11
Geometria
Item 5.1.1.
36
Tabela 34. Percentagem de ocorrência das cotações no item 5.1.1. a nível nacional
% a nível nacional
Respostas em branco 1%
Cotação nula 46%
Cotação máxima 53%
Na Tabela 35. estão indicados os erros mais frequentes e as explicações encontradas para eles.
Tabela 35. Frequência média dos erros por escola e frequência das suas possíveis causas –
item 5.1.1
Item 5.1.2.
5.1. Utilizando as letras da figura 2, indica:
Tabela 36. Percentagem de ocorrência das cotações no item 5.1.2. a nível nacional
% a nível nacional
Respostas em branco 2%
Cotação nula 40%
Cotação máxima 58%
37
Tabela 37. Frequência média dos erros por escola e frequência das suas possíveis causas –
item 5.1.2.
Como se pode verificar, a não consideração da existência de uma negação no enunciado foi a
incorrecção mais frequentemente encontrada nas provas analisadas. Uma vez mais, a
dificuldade de visualização no espaço foi considerada como estando na origem dos erros
cometidos neste item.
Item 7.1.
38
Tabela 38. Percentagem de ocorrência das cotações no item 7.1. a nível nacional
% a nível nacional
Respostas em branco 3%
Cotação nula 48%
Cotações intermédias 7%
Cotação máxima 42%
Tabela 39. Frequência média dos erros por escola e frequência das suas possíveis causas –
item 7.1.
A dificuldade detectada pela quase totalidade dos docentes (90%) na resolução deste item
consiste na identificação, por parte dos alunos, de uma rotação de 144º.
Item 7.2.
Tabela 40. Percentagem de ocorrência das cotações no item 7.2. a nível nacional
% a nível nacional
Respostas em branco 9%
Cotação nula 74%
Cotações intermédias 9%
Cotação máxima 8%
39
Tabela 41. Frequência média dos erros por escola e frequência das suas possíveis causas –
item 7.2.
A dificuldade sentida neste item de Geometria é atribuída, pela maior parte dos docentes, ao
problema da aplicação, por parte dos alunos, dos seus conhecimentos nesta área da Matemática
a situações concretas. Também a explicitação e o registo do raciocínio efectuado oferece aos
alunos alguma dificuldade, de acordo com os professores desta disciplina.
Item 7.3.
40
O traçado de uma figura geométrica nas condições requeridas apresentou-se como muito difícil
para os alunos.
Tabela 42. Percentagem de ocorrência das cotações no item 7.3. a nível nacional
% a nível nacional
Respostas em branco 20%
Cotação nula 52%
Cotações intermédias 10%
Cotação máxima 18%
Tabela 43. Frequência média dos erros por escola e frequência das suas possíveis causas –
item 7.3.
Os erros cometidos pelos alunos são atribuídos, por um lado, à sua pouca experiência na
utilização de material de desenho e, por outro lado, à não consideração pelos examinandos de
uma das condições exigidas no enunciado.
Item 8.1.
41
Tabela 44. Percentagem de ocorrência das cotações no item 8.1.a nível nacional
% a nível nacional
Respostas em branco 7%
Cotação nula 24%
Cotações intermédias 19%
Cotação máxima 50%
Tabela 45. Frequência média dos erros por escola e frequência das suas possíveis causas –
item 8.1.
Os docentes inquiridos atribuem os erros detectados neste item à dificuldade encontrada pelos
alunos na interpretação do enunciado. A possibilidade de existirem várias soluções para o
problema que era proposto terá igualmente contribuído para algum do insucesso revelado.
42
Item 9.
% a nível nacional
Respostas em branco 28%
Cotação nula 27%
Cotações intermédias 41%
Cotação máxima 4%
Este foi o segundo item da prova de exame com mais respostas em branco. Apenas 4% dos
restantes alunos apresentaram respostas inteiramente correctas.
Tabela 47. Frequência média dos erros por escola e frequência das suas possíveis causas –
item 9.
43
A dificuldade na aplicação a situações concretas dos conhecimentos no domínio da Geometria é,
uma vez mais, a explicação mais frequentemente invocada pelos docentes para os erros
existentes.
Em síntese
Com base nas dificuldades evidenciadas pelos alunos, e que foram mais frequentemente
assinaladas pelos docentes é, então, possível traçar um perfil de fragilidades dos nossos jovens
no domínio da Matemática.
44
V – Factores Associados aos Resultados
Solicitava-se aos docentes, num dos documentos de apoio (Anexo I), a indicação, na lista que
era fornecida, dos factores que julgassem poder estar associados ao desempenho dos alunos. A
tabela 48 ilustra as frequências das respostas discriminando a apreciação referida aos alunos da
própria escola da apreciação relativa aos alunos de todo o país.
Tabela 48. Frequências dos factores associados ao desempenho ao nível nacional e ao nível da
escola
A primeira constatação é a opinião é quase generalizada (77% dos respondentes) de que o tipo
de itens incluídos na prova não se encontra com frequência nos manuais escolares existentes.
Por outro lado, quase 2/3 das escolas mencionaram que o grau de dificuldade da prova era
pouco adequado e cerca de 1/3 que haveria demasiada informação na formulação do item.
Os vários estudos sobre desempenho dos alunos em Matemática vão-nos permitindo inferir que
os nossos estudantes não estão, de facto, habituados a lidar com informação disponível em
textos informativos, e deles extrair os elementos relevantes à resolução das tarefas que se lhes
propõem (Ramalho, no prelo). No entanto, esta competência está presente no Currículo Nacional
para o Ensino Básico e é central na definição das competências que o cidadão deverá possuir no
final da escolaridade obrigatória, adoptada pelo estudo internacional PISA (GAVE, 2004) e a que
fazem referência os benchmarks que o Conselho Europeu adoptou em Maio de 2003.
A mudança nas práticas escolares na área da Matemática é, aqui, necessária. Mas terá,
igualmente, de haver transformação nas restantes disciplinas, nomeadamente de Língua
Portuguesa, no sentido de se trabalhar com mais frequência textos de tipo informativo.
45
Tabela 49. Grau de leccionação das áreas de conteúdo nas escolas
Pode-se constatar que o trabalho da área Espaço é, claramente, o mais afectado em termos de
leccionação.
A frequência de realização de vários tipos de tarefas em sala de aula está indicada na Tabela 50.
De acordo com os docentes, actividades que envolvam trabalho de investigação bem como
construções geométricas são raramente levadas a cabo nas escolas. Raciocínios indutivos e
dedutivos são, igualmente, pouco trabalhados em sala de aula. Os resultados obtidos pelos
alunos na 1ª chamada do exame de 2005 vem, de facto, ao encontro desta constatação.
46
Verificamos, em primeiro lugar, a situação privilegiada dos manuais escolares como materiais de
apoio à leccionação.
47
VI – Apreciação do Processo pelos Supervisores
A apreciação do processo que a seguir apresentamos foi realizada por todos os supervisores
envolvidos no processo de reflexão sobre os resultados dos exames do 9º ano.
Pertinência do estudo
100%
90%
80%
70% 61% 1. Não Adequado
60%
2. Pouco Adequado
50%
3. Adequado
40% 35%
4. Muito Adequado
30%
20%
10% 1% 3%
0%
1 2 3 4
Como se pode ver na figura anterior, a pertinência de estudo foi quase unanimemente
reconhecida. Apenas 4% das respostas das escolas consideraram o estudo pouco
adequado ou não adequado.
Orientações - Logística
100%
90%
80%
70%
1. Não Adequado
60% 51%
2. Pouco Adequado
50%
40% 3. Adequado
30%
30% 4. Muito Adequado
18%
20%
10% 1%
0%
1 2 3 4
Como se pode constatar, cerca de 80% dos respondentes considerou adequada ou muito
adequada a logística adoptada.
48
Figura 3. Apreciação dos materiais de apoio
100%
90%
80%
70% 1. Não Adequado
60% 55%
2. Pouco Adequado
50%
40% 3. Adequado
40%
30% 4. Muito Adequado
20%
10% 5%
0%
0%
1 2 3 4
Os materiais de apoio foram igualmente considerados como adequados ou muito adequados por
95% das escolas respondentes.
As duas figuras que seguem referem o planeamento das actividades, tanto no aspecto da sua
sequência como no da sua organização.
100%
90%
80%
70%
1. Não Adequado
60% 52%
50% 45% 2. Pouco Adequado
40% 3. Adequado
30% 4. Muito Adequado
20%
10% 3%
0%
0%
1 2 3 4
100%
90%
80%
70% 1. Não Adequado
60% 55%
2. Pouco Adequado
50%
39% 3. Adequado
40%
4. Muito Adequado
30%
20%
10% 6%
0%
0%
1 2 3 4
49
O planeamento das actividades envolvidas na reflexão sobre os resultados dos alunos foi
considerado adequado por mais de 90% dos respondentes.
O resultado da avaliação da gestão do processo, levada a efeito tanto pela escola como
pelos professores pode ser observado nas Figuras 6 e 7.
100%
90%
80%
70% 1. Não Adequado
100%
90%
80%
70%
60% 1. Não Adequado
60%
2. Pouco Adequado
50%
39%
40% 3. Adequado
Podemos, assim, constatar que a gestão do processo foi considerada positiva por mais de
90% dos respondentes.
50
A apreciação do papel do supervisor, feita pelos próprios, foi também positiva, como podemos
observar nas Tabelas 8 e 9.
100%
90%
80%
70% 1. Não Adequado
59%
60%
2. Pouco Adequado
50%
40% 3. Adequado
40%
4. Muito Adequado
30%
20%
10% 1%
0%
0%
1 2 3 4
100%
90%
80%
70% 63% 1. Não Adequado
60% 2. Pouco Adequado
50%
37% 3. Adequado
40%
30% 4. Muito Adequado
20%
10% 0% 0%
0%
1 2 3 4
De uma forma geral, podemos concluir que, na opinião da grande maioria dos supervisores, o
estudo foi pertinente, a sua organização bem como os materiais de apoio foram adequados, a
gestão do processo foi feita de forma ajustada e os supervisores tiveram um papel importante.
51
VII – Comentários Finais
As opiniões dos docentes foram positivas quando se manifestaram sobre a pertinência de
estudo, tanto pela análise dos resultados a que deu ensejo, como pelo aprofundamento dos
erros dos alunos e pela reflexão sobre os possíveis factores associados ao desempenho dos
alunos que proporcionou. No entanto, algumas escolas julgaram a ocasião em que este estudo
teve lugar como não oportuna e referiram que o prazo da reflexão tinha sido demasiado curto.
Explicações
Os resultados, em média fracos, dos examinandos, foram explicados, em primeiro lugar, por
algumas dificuldades específicas dos alunos, pela ausência de hábitos de trabalho que revelam,
bem como pela sua falta de motivação, de interesse e/ou de iniciativa, e também de
conhecimentos básicos de Matemática. A falta de persistência e a existência de percursos
escolares anteriores deficientes nesta disciplina estão, de acordo com os professores do 3º ciclo,
na origem de muito do insucesso verificado no exame.
Entre as dificuldades específicas dos alunos que foram citadas, destacam-se as limitações no
seu domínio da Língua Portuguesa, nomeadamente, na interpretação de textos, indicada por
metade das escolas. Já no domínio da Matemática, a resolução de problemas, a utilização de
raciocínios demonstrativos, a visualização no espaço, o cálculo e a articulação de
conhecimentos foram as fragilidades mais frequentemente identificadas.
Mais de 1/3 das escolas mencionou igualmente a extensão demasiada do programa e/ou a
insuficiente carga horária de Matemática. Algumas instituições escolares mencionaram também
o que consideram ser a dispersão curricular existente, em que áreas não disciplinares teriam
uma excessiva carga horária.
A falta de tempo lectivo e o número elevado de alunos por turma foram citados como obstáculos
ao cumprimento do programa estabelecido.
Entre as áreas mais afectadas por este não cumprimento, estão o desenvolvimento do
raciocínio, em geral, e do raciocínio dedutivo em particular, o trabalho em tarefas que envolvam
a Geometria, a utilização de material de desenho, e de materiais manipulativos, bem como as
novas tecnologias.
O fraco envolvimento das famílias no trabalho escolar dos seus educandos, bem como as suas
condições sócio-económicas, foram os factores mais frequentemente identificados como estando
associado à performance dos alunos. A imagem negativa da Matemática e da Escola que a
sociedade vai manifestando, e a pouca importância que lhe atribui, vão no sentido contrário à
valorização da aprendizagem desta disciplina.
52
Por último, algumas escolas identificaram a limitada presença, nos manuais escolares, de itens
do tipo dos que foram incluídos no exame e a sua exigência demasiada foram admitidas como
explicações plausíveis dos resultados.
Medidas
Os melhoramentos a introduzir nas práticas de sala de aula incidiram com maior frequência na
resolução de problemas e no desenvolvimento do raciocínio, em particular, do raciocínio
demonstrativo. O uso de tecnologias de informação e de materiais manipuláveis integrou,
também, frequentemente, as propostas de acção.
Foi, igualmente, referido o trabalho a nível da Língua Portuguesa, concretamente, a incorporação
de tarefas que impliquem a interpretação de texto, a capacidade de comunicação e a capacidade
de produção de sínteses e de explicitação de raciocínios produzidos.
Os docentes identificaram a necessidade de um trabalho mais insistente na área da Geometria e
também na utilização do cálculo mental.
Os docentes referiram também a criação de horários de apoio aos alunos e a criação de espaços
e de tempos para um trabalho conjunto dos professores, bem como a efectivação desse mesmo
trabalho de forma a congregar docentes de diversos ciclos e disciplinas. A necessidade de
investir na formação de professores foi mencionada por algumas escolas.
Os encarregados de educação foram alvo frequente das propostas apresentadas que apontam
no sentido da sua maior responsabilização, tanto no que se refere ao acompanhamento dos
seus educandos em geral e do seu percurso escolar, em particular, como também à importância
que atribuem à disciplina de Matemática bem como ao exame final no 9º ano de escolaridade.
Com base nas dificuldades dos alunos mais frequentemente assinaladas pelos docentes é,
então, possível traçar um perfil de fragilidades dos nossos jovens no domínio da Matemática.
53
Na área de conteúdo Álgebra e funções notam-se dificuldades no cálculo, na compreensão do
conceito de inequação, na interpretação de gráficos, na representação gráfica de relações e na
utilização de escalas.
Disponibilizou-se aos docentes uma lista de factores inerentes à prova de exame, perguntando-
se-lhes se consideravam que eles teriam influído nos resultados do exame.
Constatou-se, então, a existência de uma opinião quase generalizada de que o tipo de itens
incluídos na prova não se encontra com frequência nos manuais escolares disponíveis no
mercado. Por outro lado, quase 2/3 das escolas mencionaram que o grau de dificuldade da
prova era pouco adequado e cerca de 1/3 que haveria demasiada informação na formulação do
item.
Os vários estudos sobre desempenho dos alunos em Matemática vão-nos permitindo inferir que
os nossos estudantes não estão, de facto, habituados a lidar com informação disponível em
textos informativos, e deles extrair os elementos relevantes para a resolução das tarefas que se
lhes propõem. No entanto, esta competência está presente no Currículo Nacional para o Ensino
Básico e é central na definição das competências que o cidadão deverá possuir no final da
escolaridade obrigatória, adoptada pelo estudo internacional PISA e a que fazem referência os
benchmarks que o Conselho Europeu adoptou em Maio de 2003.
Neste momento, para além da publicação na página da Internet do GAVE, de todas as provas de
aferição e de exames realizados para a disciplina de Matemática no Ensino Básico, existem
54
igualmente disponíveis os itens do estudo PISA (2000 e 2003) cuja publicitação foi autorizada,
tanto no domínio da Matemática, como no da Leitura.
É absolutamente indispensável a consulta e utilização, por parte dos docentes, dos materiais já
disponíveis, assim como seria muito vantajosa a disseminação de outros exemplos.
55
Referências
Ramalho, G. (no prelo). Matemática no Ensino Básico: Algumas reflexões sobre as dificuldades
encontradas pelos nossos alunos. Noésis. Lisboa: Ministério da Educação
56