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Instituto Nacional de las Mujeres
INMUJERES
Primera edicin: diciembre de 2005 ISBN: 968-5552-66-5 Alfonso Esparza Oteo 119 Col. Guadalupe Inn C.P. 01020, Mxico, D.F. www.inmujeres.gob.mx
El Instituto Nacional de las Mujeres agradece a las autoras y autores de los textos que conforman la Antologa su autorizacin para reproducirlos en la presente edicin. Impreso en Mxico/Printed in Mexico
ndice
Presentacin ____________________________________________________________________ 5 Justicacin ____________________________________________________________________ 7 Introduccin ____________________________________________________________________ 9 El enfoque de gnero en la educacin preescolar _____________________________________ 12 Caractersticas del curso ________________________________________________________ 12 Organizacin de contenidos _____________________________________________________ 13 Bloques _____________________________________________________________________ 15 Bloque I Se nace o se hace? ____________________________________________________ 16 Bloque II Ser docente en educacin preescolar ______________________________________ 18 Bloque III La construccin de identidades en nias y nios _____________________________ 19 Bloque IV La educacin preescolar para ofrecer oportunidades __________________________ 21 e impulsar relaciones basadas en la igualdad y la equidad Gua del o la facilitadora __________________________________________________________ 23 Introduccin _________________________________________________________________ 25 Bloque I Se nace o se hace? __________________________________________________ 26 1. El enfoque de gnero y las polticas pblicas _____________________________ 26 2. Nacer mujer, nacer hombre __________________________________________ 29 3. Nos hacemos hombres y mujeres ______________________________________ 30 4. Ser femenino, ser masculino: _________________________________________ 31 concepciones, estereotipos, roles y relaciones entre los gneros mbitos de actuacin: lo pblico y lo privado ______________________________ 32 Bloque II Ser docente en educacin preescolar ____________________________________ 34 1. La formacin docente ______________________________________________ 34 2. Imaginario social de las educadoras ___________________________________ 34 3. Prcticas y relaciones que establecen las y los docentes ____________________ 35 4. Imagnes que promueven en las nias y los nios _________________________ 36
Bloque III La construccin de identidades en nias y nios __________________________ 19 1. Familia y escuela, dos contextos educativos _____________________________ 37 2. La currcula explcita y oculta ________________________________________ 39 3. Educacin no sexista _______________________________________________ 40 Lecturas _______________________________________________________________________ 45 Lectura complementaria ________________________________________________________ 47 Lectura complementaria ________________________________________________________ 51 Lectura 1 ____________________________________________________________________ 58 Lectura 2 ____________________________________________________________________ 61 Lectura 3 ____________________________________________________________________ 65 Lectura 4 ____________________________________________________________________ 73 Lectura 5 ____________________________________________________________________ 77 Lectura 6 ____________________________________________________________________ 84 Lectura 7 ____________________________________________________________________ 89 Bibliografa __________________________________________________________________ 93
Presentacin
Los primeros aos de vida son fundamentales en el desarrollo de las capacidades individuales y sociales de las personas. Cuando estos transcurren en un ambiente propicio permitirn establecer relaciones ms sanas en el futuro. En este sentido, la familia y la escuela son de gran importancia porque en ellas se aprenden los patrones conductuales que permanecern toda la vida. En la familia y en la escuela se establecen las condiciones bajo las cuales las personas interactuarn en la sociedad, de ah que el rol positivo o negativo que desempeen las y los educadores (incluidos la madre, el padre e incluso los medios de comunicacin), propondr los modelos a seguir. La educacin formal, dentro de las aulas, y la no formal, generalmente en el seno familiar, comparten la responsabilidad de inculcar en las nuevas generaciones no slo conocimientos, sino tambin los valores necesarios para formar personas ntegras, que se conviertan en actores fundamentales del desarrollo nacional. En particular, la inuencia del personal docente (directivos, directivas, supervisores y supervisoras, asesores y asesoras pedaggicas de la educacin formal) es ejercida en formas muy diversas, y van desde las actitudes y las posturas personales hasta los mismos contenidos de los planes de estudio ociales. Por ello es de suma importancia apoyar a este personal educativo con las herramientas necesarias para incorporar en estos espacios el enfoque de gnero. La perspectiva de gnero es una herramienta que permite visibilizar las necesidades diferenciadas de hombres y mujeres, as como fomentar acciones para lograr la transformacin hacia una cultura de equidad de gnero. Valores como la tolerancia y el respeto a las diferencias, aunados al componente del gnero, propician ambientes democrticos en donde las personas se desarrollan plenamente en lo individual y colectivo, ejerciendo todos sus derechos humanos, sociales y polticos. Por esta razn, el Instituto Nacional de las Mujeres, en su tarea gubernamental de incorporar la perspectiva de gnero en los diversos mbitos de la sociedad, presenta El enfoque de gnero en la educacin preescolar, cuyo objetivo es proveer de herramientas terico-metodolgicas que permitan a las y los actores del proceso educativo promover entre nias y nios la igualdad de derechos y oportunidades que les permitan adquirir las competencias necesarias en la construccin de relaciones equitativas, libres de violencia, as como participar plenamente en la vida social. Este documento rene los principios bsicos de gnero relacionados con la niez en la etapa preescolar; la reexin y el anlisis que se generen en los mdulos de este curso-taller servirn para cimentar las nociones sobre equidad de gnero y, ms importante an, para llevarlas a la prctica.
Lic. Patricia Espinosa Torres

Presidenta del Instituto Nacional de las Mujeres
El enfoque de gnero en la educacin preescolar
Justicacin
El destino de las mujeres y los hombres en Mxico, como en otros pases del mundo, durante siglos estuvo determinado por la diferencia sexual; era la naturaleza, lo biolgico, lo que dena su existencia. Al sexo masculino se le reserv la produccin, la fuerza, la violencia, la inteligencia, la razn, el trabajo remunerado y la vida pblica, lo que lo hace trascendente; mientras que al sexo femenino se le asign la reproduccin, el hogar, el cuidado de otras personas, padres, madres, esposo e hijos, hijas, en general la vida privada, lo que lo convirti en intrascendente por valorarlo como natural, instintivo e irracional. De tal manera que las mujeres fueron situadas en condiciones de dependencia, subordinacin, exclusin y discriminacin para intervenir en el desarrollo social y poltico; los hombres tuvieron el reconocimiento como constructores de cultura, de leyes, de poder. Por milenios se hered desigualdad personal, social, poltica y econmica de las mujeres en relacin con los hombres, la cual se justicaba como resultado obvio de la diferencia sexual. As se construyeron mitos, creencias y estereotipos de lo que es ser mujer y ser hombre. En los aos 60 del siglo XX el movimiento feminista cuestion esa postura, reconoci que las mujeres pueden y deben tener autonoma en relacin con los hombres, derecho a su libertad sexual, al desarrollo de sus capacidades para tomar decisiones sobre sus vidas y propiedades, al ejercicio de su ciudadana y a hacerse visibles en el mbito pblico. Con lo cual se inicia un movimiento social, poltico, econmico y acadmico que permiti la construccin de la categora de gnero1 como una visin cientca, analtica y poltica. A partir de entonces, organismos internacionales y algunos gobiernos asumen la responsabilidad de estudiar la condicin femenina y las situaciones de vida de las mujeres, e impulsar polticas y acciones concretas destinadas a su transformacin, que lleven a una cultura de equidad y justicia, que eviten cualquier forma de discriminacin hacia las mujeres. Estas y otras temticas se han plasmado en las plataformas de accin y acuerdos suscritos en las distintitas Conferencias Internacionales sobre la Mujer, realizadas por la ONU en 1975 (Mxico), 1985 (Nairobi, Kenia), 1990 (Copenhague, Dinamarca), 1995 (Pekn, China), y 2000 (Nueva York). Segn la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), la perspectiva de gnero toma en cuenta las diferencias entre los sexos en la generacin del desarrollo y analiza, en cada sociedad y en cada circunstancia, las causas y los mecanismos institucionales y culturales que estructuran la desigualdad entre mujeres y hombres.2 Mxico, como pas participante de estas conferencias internacionales, adquiere compromisos y promueve acciones en todos los sectores gubernamentales para transformar las desigualdades, las relaciones y las condiciones de mujeres y hombres. En el rea de educacin, le corresponde a la Secretara de Educacin Publica (SEP) prevenir y modicar las prcticas discriminatorias, garantizar la igualdad de oportunidades y trabajar en favor de la diversidad en las escuelas, mediante el diseo de programas de estudio y de materiales educativos con enfoque de gnero y la actualizacin y capacitacin del magisterio. Por su parte, el Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES), a travs del Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidades y no Discriminacin contra las Mujeres (PROEQUIDAD) 2000-2006, se plan-
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En 1977 Gayle Rubin utiliza por primera vez la categora de gnero. El ABC de Gnero en la Administracin Pblica, INMUJERES, 2004, p 9. Instituto Nacional de las Mujeres (2004), El ABC de gnero en la Administracin Pblica.
tea potenciar a las mujeres mediante su participacin, en condiciones de igualdad en todas las esferas de la sociedad, as como la eliminacin de todas las formas de discriminacin en su contra a n de alcanzar un desarrollo humano con calidad y equidad. En coordinacin con la Secretara de Educacin Pblica (SEP), el INMUJERES desarroll el curso El enfoque de gnero en la educacin preescolar, que tiene como propsito que el personal docente y directivo, de supervisin y asesores tcnico-pedaggicos, cuenten con herramientas tericas y metodolgicas para que promuevan en las nias y en los nios la igualdad de derechos y oportunidades en la adquisicin de competencias para construir relaciones equitativas, libres de violencia, y participar plenamente en la vida social. La capacitacin y actualizacin del personal docente y directivo de educacin preescolar en la perspectiva de gnero permitirn impulsar la formacin de nuevas generaciones de mujeres y hombres, con concepciones, valores y actitudes que construyan relaciones equitativas, basadas en el respeto y el reconocimiento de que ambos tienen las mismas posibilidades de conocer, de hacer, de ser y de convivir.
Introduccin
Durante el ltimo tercio del siglo XX las mujeres se unieron y alzaron la voz para crear una conciencia colectiva y evidenciar las desigualdades vividas durante tantos aos entre hombres y mujeres en los diferentes mbitos: social, poltico, cultural, educativo, de salud y de justicia, lo que llev a que la mayora de los pases del mundo crearan polticas e impulsaran acciones a favor del desarrollo de las mujeres. En el campo de la educacin, la Declaracin Mundial sobre Educacin para todos Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje, celebrada en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990, seal en el prembulo que a ms de cuarenta aos de que las naciones rmaran la Declaracin Universal de Derechos Humanos, an persisten hondas desigualdades con respecto al derecho a la educacin, mostrando los siguientes datos: Ms de 100 millones de nios y nias (60 por ciento nias) no tienen acceso a la enseanza primaria. De la poblacin adulta, ms de 960 millones dos tercios, mujeres, son analfabetas Ms de 100 millones de nios y nias e innumerables personas adultas no consiguen completar el ciclo de educacin bsica; y hay millones que, aun completndolo, no logran adquirir conocimientos y capacidades esenciales. La reunin de Jomtien fue el inicio del esfuerzo educativo mundial ms grande en toda la historia y sus metas miran la grandeza del ser humano, que contrasta con la miseria, la pobreza y la injusticia. Se reconoce que la educacin puede contribuir a lograr un mundo ms seguro, ms sano, ms prspero y ambientalmente ms puro y, que al mismo tiempo, favorece el progreso personal, social, econmico y cultural, la tolerancia y la cooperacin internacional. En Jomtien se plante una visin ampliada que comprende: Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje; Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad; Prestar atencin prioritaria al aprendizaje; Ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica; Mejorar el ambiente para el aprendizaje; Fortalecer la concertacin de acciones.
En Mxico, desde entonces se han impulsado diversas acciones que permitirn avanzar en el cumplimiento de las metas propuestas, entre las que estn: El Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica en 1992, que incluy la descentralizacin de la educacin bsica y normal; en 1993, la promulgacin de la Ley General de Educacin, se reform la educacin especial, establecindose el imperativo de la integracin de las personas con discapacidades y/ o necesidades educativas especiales en los mbitos escolares regulares; la reforma del artculo tercero constitucional, aprobada en 1993 deni las obligaciones de la federacin y de los estados e incorpor la educacin secundaria a la educacin bsica.
Tambin se han realizado acciones concretas y permanentes para impulsar la equidad de gnero en la educacin, con el rme convencimiento de que educar con visin de gnero es educar en valores de respeto a la dignidad humana y al reconocimiento de la igualdad en la diferencia.3 En diciembre de 2001 se present al Congreso de la Unin la iniciativa de reformar los artculos tercero y treinta y uno para incorporar la educacin preescolar a la educacin bsica y transformarla en obligatoria. El 12 de noviembre de 2002 se public en el Diario Ocial de la Federacin la reforma dirigida a la poblacin infantil de tres a cinco aos de edad. Los estudios acerca del desarrollo neuronal y de las capacidades cognoscitivas de los seres humanos, recomiendan una atencin tempana que favorezca el mejor y mayor aprovechamiento de los mismos. Adems, una educacin temprana tiene consecuencias en el aprendizaje, el rendimiento acadmico, la permanencia y la progresin dentro del sistema educativo, as como en la vida social y profesional. La educacin preescolar es el primer nivel del Sistema Educativo Nacional, en l se insertan las nias y nios de tres, cuatro y cinco aos, etapa de la vida en que se inicia la socializacin, la construccin de identidades, del lenguaje oral, corporal, grco y escrito, la solucin de problemas, el desarrollo de habilidades que promuevan el inters por aprender, formular preguntas, plantear hiptesis y tomar decisiones, en n, desarrollar las capacidades de pensamiento que constituyen la base del aprendizaje permanente y de accin creativa y ecaz para participar en las diversas situaciones familiares, escolares y sociales. Es innegable que las experiencias y aprendizajes que se dan en los primeros aos permanecen toda la vida, por lo que en la educacin preescolar se requiere de una prctica educativa innovadora, adaptada a los cambios sociales, que se convierta en una fuente importante para el desarrollo infantil, en la que est presente la perspectiva de gnero. Ante tal situacin es necesario que las y los docentes de educacin preescolar reconozcan la importancia que tiene la perspectiva de gnero en su prctica personal y profesional, para que promuevan nuevas formas de relacin entre docentes, autoridades escolares, madres y padres de familias y, por supuesto, entre las nias y los nios para que promuevan en ellas y ellos por igual los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores; que las estrategias a disear y el uso de materiales didcticos favorezcan la equidad e igualdad de oportunidades, de tal manera que estn en posibilidad de: Utilizar el lenguaje incluyente. Respetar sus diferencias. Tener mayor apertura para realizar actividades, cantos y juegos sin distincin de gnero. Ser ms tolerantes en cuanto a escuchar y dar sus opiniones. Reexionar sobre sus distintos puntos de vista y establecer debates. Hablar sobre sus sentimientos, deseos y estados de nimo sin temor a la estigmatizacin o al rechazo. Establecer medidas, reglas de respeto y resolucin de conictos. Incrementar la participacin de las nias en educacin fsica, su iniciativa en clase, apropiacin de los espacios, indagacin e inventiva; favorecer su autonoma y valoracin, as como una mayor libertad para expresarse oral y corporalmente.4
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SEP, Direccin General de Relaciones Internacionales (2000), Mxico Jomtien +10, Evaluacin Nacional de Educacin para Todos. Instituto Nacional de las Mujeres (2004), El enfoque de gnero, una perspectiva necesaria en la reforma curricular de la educacin inicial y preescolar.
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Adems de incidir desde el contexto escolar en la mejora de las prcticas educativas familiares, es importante que la familia y la escuela mantengan canales de comunicacin y relaciones de mutua conanza y comprensin, para garantizar acuerdos y continuidades que redunden en el desarrollo infantil. El enfoque de gnero en la educacin preescolar es un curso-taller de 30 horas de duracin que est dirigido al personal docente, directivo, de supervisin y asesores tcnico-pedaggicos. Los contenidos estn organizados en cuatro bloques: Bloque I. Se nace o se hace? Contextualiza la condicin de las mujeres en el mundo, lo que permitir sensibilizar a las y los participantes para estudiar el enfoque de gnero en la educacin y de manera particular en el nivel preescolar. Se analizarn las concepciones que se tienen sobre sexo, gnero, sexualidad, identidad, subjetividad, rol y estereotipos. Se revisar la inuencia que tienen las familias, las escuelas y los medios de comunicacin en la construccin del ser mujer y ser hombre. Bloque II. Ser docente de educacin preescolar Al ser un nivel educativo en el que sus docentes en su mayora son mujeres, es necesario que reconozcan y analicen el proceso histrico, social y personal de la profesin, el imaginario social que se ha construido en relacin con las educadoras, para que identiquen el tipo de prcticas y relaciones que establecen en el mbito laboral, y se reconozcan con posibilidades de resignicar su quehacer docente como una actividad individual y social, promotora de aprendizajes signicativos y relaciones equitativas y de igualdad de oportunidades para s mismas y sus alumnas y alumnos. Bloque III. La construccin de identidades en nias y nios Se analizan crticamente los mitos, roles y estereotipos que promueven la familia y la escuela en la formacin de identidad de las nias y los nios, a travs de discursos, prctica, actividades y uso de materiales, lo que ha generado una educacin sexista. Reconocern que la educacin preescolar puede ser promotora de igualdad de oportunidades para nias y nios a travs de la riqueza de experiencias que se proporcionan y de la vinculacin necesaria con la familia para construir una educacin basada en la equidad. Bloque IV. La educacin preescolar para ofrecer oportunidades e impulsar relaciones basadas en la igualdad y la equidad Destaca la importancia de trabajar desde la educacin preescolar con una perspectiva de gnero para promover la equidad e igualdad de oportunidades, a travs del diseo de estrategias didcticas para el desarrollo de competencias de sus alumnas y alumnos.
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Caractersticas del curso Dirigido a: personal docente frente a grupo, personal directivo y de supervisin y asesores tcnicopedaggicos. De carcter presencial, con modalidad de taller. 30 horas, se realizar en seis sesiones de cinco horas cada una, se podr impartir entre semana o en sbados para dar mayores posibilidades de participacin a las y los docentes. cada entidad organizar sus tiempos de acuerdo con sus posibilidades y necesidades.
Duracin: Desarrollo: Horario:
Propsito general: Que el personal docente, directivo, de supervisin y asesor tcnico-pedaggico de educacin preescolar: Cuente con herramientas tericas y metodolgicas para promover en las nias y los nios la igualdad de derechos y oportunidades y la adquisicin de competencias para establecer relaciones equitativas, libres de violencia que les permitan participar plenamente en la vida social. Propsitos especcos: Comprender el origen simblico y la construccin social de la identidad femenina y masculina a travs del signicado que se da a las diferentes concepciones sexo, gnero, sexualidad, identidad, subjetividad, rol, estereotipos, que ha sido asignado histrica y culturalmente, dando origen a las desigualdades de gnero. Analizar y reexionar sobre el proceso y la construccin de la identidad docente en las dimensiones personal, profesional y social para resignicar el ser docente. Analizar crticamente las prcticas educativas en la familia y la escuela a travs de la currcula oculta y formal, en el desarrollo de concepciones, estereotipos, relaciones, prcticas e identidades femeninas y masculinas, para ejercer una docencia reexiva que promueva la igualdad de oportunidades para nias y nios. Disear estrategias didcticas que promuevan en las nias y los nios la autovaloracin, la igualdad de oportunidades y las relaciones equitativas para un pleno desarrollo.
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Organizacin de los contenidos:

BLOQUE I. SE NACE O SE HACE? 1. El enfoque de gnero y las polticas pblicas 2. Nacer mujer, nacer hombre 3. Nos hacemos hombres y mujeres 4. Ser femenino, ser masculino Conocer el proceso histrico, social y cultural que ha determinado las formas de ser, actuar y relacionarse de mujeres y hombres. Identicar la inuencia que tienen las familias, las escuelas y los medios de comunicacin en la construccin de las identidades, los roles y los estereotipos femeninos y masculinos, en los que estn presentes las relaciones de poder y los espacios de actuacin (pblico y privado). BLOQUE II. SER DOCENTE DE EDUCACIN PREESCOLAR 1. La formacin docente 2. Imaginario social de las educadoras 3. Prcticas y relaciones que establecen las y los docentes 4. Imgenes que promueven en las nias y los nios La docencia en educacin preescolar surge en Mxico como un campo profesional construido por y para las mujeres durante la primera dcada del siglo XX. Esta profesin fue considerada como una actividad ideal para las mujeres, ya que las nias y los nios requeran del amor, la ternura, la delicadeza y la paciencia que slo ellas podan proporcionar; adems, las primeras educadoras de prvulos y formadoras de docentes provenan del sector ms culto de la sociedad. Este grupo magisterial surgi con caractersticas muy particulares, por lo que es necesario analizar la formacin, el imaginario social, los mitos, las relaciones y las prcticas pedaggicas que realizan, a n de que resigniquen y valoren el impacto personal y social que tiene su ser docente como promotora de relaciones equitativas y de igualdad de oportunidades para s mismas, sus alumnas y alumnos. BLOQUE III. LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES EN NIAS Y NIOS 1. Familia y escuela, dos contextos educativos 2. La currcula explcita y oculta 3. Educacin no sexista La familia es el contexto en el que las nias y los nios establecen sus primeros vnculos afectivos, en donde el mundo comienza a cobrar sentido, es donde se producen los primeros procesos de individualizacin y socializacin. La escuela preescolar o el jardn de nios es el segundo espacio de socializacin y tiene como nalidad desarrollar sus competencias afectivas, sociales y cognitivas, adems de contribuir a la articulacin de la educacin bsica. Por tal motivo, es indispensable que las y los docentes mantengan una estrecha comunicacin con las madres y padres de familia. El personal docente identica, analiza y reexiona acerca de las formas sexistas inconscientes, calladas, encubiertas o abiertas, que se transmiten a travs de los decorados, los cuentos, cantos y el lenguaje, entre otras formas y actividades que refuerzan los roles y la construccin de la identidad femenina y masculina. Las y los participantes reexionan acerca de cmo la escuela y las docentes han sido reproductoras de estereotipos, que limitan o potencian individual y socialmente, e identican el tipo de relaciones que establecen y promueven entre adultos, con nias y nios, nias con nias, nios con nios y plantel escolar con las familias.
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BLOQUE IV. LA EDUCACIN PREESCOLAR PARA OFRECER OPORTUNIDADES E IMPULSAR RELACIONES BASADAS EN LA IGUALDAD Y LA EQUIDAD
1. Propuestas de trabajo con enfoque de gnero Se destacar la importancia que tiene el enfoque de gnero en la educacin preescolar para que las y los docentes diseen estrategias didcticas y le den un nuevo sentido al proceso educativo de sus alumnas y alumnos a travs de la planeacin, realizacin y evaluacin de las actividades y materiales didcticos para promover la igualdad de oportunidades en las nias y los nios. CRITERIOS DE EVALUACIN: Contar con 80 por ciento de asistencias. Realizar las tareas asignadas en cada sesin. Participar en cada sesin con sus puntos de vista, comentarios y propuestas. Al nalizar cada sesin, contestarn un cuestionario. Integrar una carpeta con los productos elaborados durante el curso-taller. Especicacin de criterios de evaluacin:
Producto Asistencia, participacin y evaluacin Bloque I Asistencia, participacin y evaluacin Bloque II Asistencia, participacin y evaluacin Bloque III Asistencia, participacin y evaluacin Bloque IV Carpeta Total
Valor 20 % 20 % 20 % 20 % 20% 100%
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BLOQUE I
Sesin 1 Propsito de la sesin: Comprender el origen simblico y la construccin social de la identidad femenina y masculina a travs del signicado que se da a las diferentes concepciones sexo, gnero, sexualidad, identidad, subjetividad, rol, estereotipos y que ha sido asignado histrica y culturalmente, dando origen a las desigualdades de gnero. Lectura complementaria: Marco Legal en INMUJERES (2004), El enfoque de gnero: una perspectiva necesaria en la reforma curricular en la educacin inicial y preescolar, Mxico, pp. 20-26. Tiempo
(minutos)
Contenido Encuadre
Metodologa Presentacin de las y los participantes Expectativas del curso Presentacin del curso y criterios de evaluacin Acuerdos grupales respecto a puntualidad, salidas, permisos, etc.
Recursos Tarjetas o etiquetas adhesivas Hojas de rotafolio. Marcadores de colores Hojas tamao carta Tijeras Acetatos 1 y 2: Marco legal y poltica educativa actual Letreros previamente elaborados Hojas de rotafolio Marcadores Cinta adhesiva.
60
45
1. El enfoque de gnero y las polticas pblicas.
Exposicin de la facilitadora.
90
2. Nacer mujer, nacer hombre Sexo Gnero Identidad Subjetividad Rol Estereotipo
Tcnica: Quin lo hace?
20 40 2. Nacer mujer, nacer hombre Sexo Gnero Identidad Subjetividad Rol Estereotipo Cierre de la sesin 1 Dar a conocer los contenidos de la siguiente sesin. Lectura en parejas
RECESO Lectura 1: El ABC del gnero en la Administracin Pblica.
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Lluvia de ideas para expresar sus reexiones y aprendizajes. El o la facilitadora menciona que en la Sesin 2 se continuar con los contenidos del Bloque 1. 16
Documento Hojas de rotafolio Marcadores Cinta adhesiva
Se nace o se hace?
Sesin 2 Propsito de la sesin: Comprender el origen simblico y la construccin social de la identidad femenina y masculina a travs del signicado que se da a las diferentes concepciones sexo, gnero, sexualidad, identidad, subjetividad, rol, estereotipos y que ha sido asignado histrica y culturalmente, dando origen a las desigualdades de gnero. Lectura complementaria: Gonzlez Surez, Mirta, Los transmisores tempranos de estereotipos, en El sexismo en la educacin, Universidad de Costa Rica, Costa Rica, 2000, pp. 46-60.
(minutos)
Tiempo
Contenido 3. Nos hacemos hombres y mujeres Familia Escuela Comunidad Sociedad Medios de comunicacin Tcnica: Galeras
Metodologa
Recursos Peridicos Revistas Pegamento Tijeras Hojas de rotafolio Marcadores Cinta Lectura complementaria Material impreso con roles escritos Material impreso con estereotipos escritos Hojas de rotafolio Marcadores Cinta adhesiva
120
60
4. Ser femenino, ser masculino Concepciones Roles Estereotipos Relaciones entre los gneros
Segunda parte de la tcnica: Quin lo hace?
20 60 4. Ser femenino, ser masculino mbitos de actuacin, lo pblico y lo privado.
RECESO Qu hacen las mujeres? Qu hacen los hombres? Tarjetas de cuatro colores diferentes Marcadores Hojas de rotafolio Cinta Lectura 2: El trabajo reconocido y desconocido: insercin laboral de la mujer en la historia. Cuestionario de evaluacin impreso.
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Espacio pblico trabajo productivo. Espacio privado trabajo reproductivo. Evaluacin y cierre del Bloque I
Lectura en equipos.
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Cuestionario individual y socializacin del mismo.

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BLOQUE II
Ser docente en educacin preescolar
Sesin 3 Propsito de la sesin: Analizar y reexionar sobre el proceso y la construccin de la identidad docente en las dimensiones personal, profesional y social para resignicar el ser docente.
(minutos)
Tiempo
Contenido 1. La formacin docente Subjetividad e identidad
Metodologa Tcnica: Si no hubiera sido Se analizan las profesiones que preeren las mujeres Tcnica: Premios y castigos
Recursos Hojas de rotafolio Marcadores Cinta adhesiva Tarjetas Marcadores Hojas de rotafolio Cinta Lectura 3: La docente de educacin preescolar Hojas blancas
40
50
2. Imaginario social de las educadoras Subjetividad docente
50
Imaginario social de las educadoras
Foro y exposicin
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3. Prcticas y relaciones que establecen las docentes
Elaboracin de autobiografa
20 70 4. Imgenes que se promueven en las nias y los nios Evaluacin y cierre del Bloque II
RECESO Preguntas generadoras Preguntas generadoras en hojas de rotafolio Cuestionario impreso
30
Cuestionario individual
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BLOQUE III
La construccin de identidades en nias y nios
Sesin 4 Propsito de la sesin: Analizar crticamente las prcticas educativas en la familia y la escuela a travs de la currcula oculta y formal, en el desarrollo de concepciones, estereotipos, relaciones, prcticas e identidades femeninas y masculinas, para ejercer una docencia reexiva que promueva la igualdad de oportunidades para nias y nios.
(minutos)
Tiempo
Contenido 1. Familia y escuela, dos contextos educativos
Metodologa Tcnica: Concordar y discordar
Recursos Cuestionario impreso para cada participante Lectura: El enfoque de gnero una perspectiva necesaria en la reforma curricular de la educacin inicial y preescolar (captulo III) Mscaras de zorra y cigea Recipientes Cereales Hojas de rotafolio Marcadores Cinta adhesiva
60
60
Familia y escuela, dos contextos educativos
Tcnica: La zorra y la cigea
60 60 Familia y escuela, dos contextos educativos
RECESO Tcnica: Carta abierta Hojas de rotafolio Marcadores Cinta adhesiva Lectura 4: El enfoque de gnero; una perspectiva necesaria en la reforma curricular de la educacin inicial y preescolar. Lectura 5: Una mirada desde el gnero en el nivel inicial.
60
2. Currcula oculta y explcita
Cuadro de doble entrada, cuadros sinpticos.
30
Evaluacin y cierre de la primera parte del Bloque III
Lluvia de ideas para reexionar los aprendizajes del da. 19
Cuestionario impreso
BLOQUE III
Sesin 5 Propsito de la sesin: Analizar crticamente las prcticas educativas en la familia y la escuela a travs de la currcula oculta y formal, en el desarrollo de concepciones, estereotipos, relaciones, prcticas e identidades femeninas y masculinas, para ejercer una docencia reexiva que promueva la igualdad de oportunidades para nias y nios.
(minutos)
Tiempo
Contenido Educacin no sexista. Los sexismos en las aulas
Metodologa Tcnicas diversas: Representacin Entrevista Programa de T.V. Conferencia por: La Radio Foro RECESO Tcnica: Representantes
Recursos Cuentos Libro de texto Cantos y juegos Decorados Carteles
180
20 70
RECESO Contina Educacin no sexista Evaluacin y cierre del Bloque III
Lectura 6: El sexismo como fuente de desigualdades. Cuestionario impreso
30
Cuestionario individual y socializacin del mismo.
20
BLOQUE IV
Sesin 6
La educacin preescolar para ofrecer oportunidades e impulsar relaciones basadas en la igualdad y la equidad
Propsito de la sesin: Disear estrategias didcticas que promuevan en las nias y los nios el desarrollo de la autovaloracin, la igualdad de oportunidades y relaciones equitativas para un pleno desarrollo.
(minutos)
Tiempo
Contenido Propuestas de trabajo con enfoque de gnero Construccin de propuestas Tcnica: Sntesis
Metodologa
Recursos Lectura 7: La coeducacin avanzar desde las escuelas. Hojas bancas tamao carta, hojas de rotafolio y plumones
40
140
Tcnica: As lo hara.... Trabajo en parejas o pequeos equipos RECESO
20 70 Construccin de propuestas
Presentacin de propuestas
Materiales preparados por cada pareja o equipo Cuestionario impreso
30
Evaluacin y cierre del Bloque IV
Cuestionario individual Conclusin general del curso
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INTRODUCCIN La gua de la facilitadora o facilitador tiene como propsito orientar acerca de la forma de tratar cada uno de los contenidos del curso, planear y organizar los tiempos, los materiales y el espacio para cada actividad. La metodologa propuesta es la de curso- taller ya que favorece el anlisis, la reexin, la interaccin y la construccin de aprendizajes y productos de manera compartida. Durante el desarrollo de las actividades se propiciar la participacin de todas y todos los integrantes del grupo, a travs de la expresin oral y escrita de sus experiencias, reexiones y comentarios a partir de las lecturas y de las tcnicas y actividades propuestas, de tal manera que las y los docentes incorporen el enfoque de gnero a su prctica educativa. Las sesiones de trabajo se estructuran en las siguientes modalidades: Tcnicas para dinamizar los contenidos propuestos. Lecturas que retroalimentan los aprendizajes que se construyen con las tcnicas. Evaluacin de cada uno de los bloques Cierre de la sesin para obtener las conclusiones y presentar los contenidos de la siguiente sesin. Para realizar las tcnicas propuestas ser necesario que el o la facilitadora revise con anterioridad la propuesta de organizacin y cmo se desarrolla la sesin que va a trabajar, las tcnicas que aplicar y las lecturas que utilizar. Es importante permitir en todo momento que el grupo construya sus aprendizajes. Tarea central del facilitador o facilitadora: Analizar y revisar el contenido. Organizar la sesin, las tcnicas y los materiales que apoyarn el trabajo. Considerar el tiempo destinado a cada tcnica para sacar el mejor provecho posible. Prever los recursos didcticos para asegurar que los y las participantes cuenten con ellos. Cuidar que los equipos de trabajo no estn integrados siempre por las mismas personas. Iniciar cada sesin retomando lo aprendido en la sesin anterior. Los tiempos en la organizacin, el desarrollo de las actividades y los materiales propuestos en esta gua son propuestas exibles. El o la facilitadora, de acuerdo con su formacin, experiencia y principalmente con las caractersticas del grupo, podr realizar los ajustes que considere convenientes. En el trabajo con el grupo: Dar a conocer a los y las participantes los objetivos del taller, tiempo, materiales, metodologa y los requisitos de acreditacin. Motivar a todo el grupo para que la participacin sea de manera responsable y abierta. Sensibilizar al grupo sobre la importancia de la incorporacin del enfoque de gnero en las prcticas docentes y del compromiso de realizar y concluir las tareas que surjan del trabajo de las sesiones. Explicar la importancia de registrar sus comentarios en el cuestionario de evaluacin al concluir cada bloque. Mostrar el formato de evaluacin general que cada participante entregar al nal del taller.
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BLOQUE I. SE NACE O SE HACE? Conocer el proceso histrico, social y cultural que ha determinado las formas de ser, actuar y relacionarse de mujeres y hombres. Identicar la inuencia que tienen las familias, las escuelas y los medios de comunicacin en la construccin de las identidades, los roles y los estereotipos femeninos y masculinos, en los que estn presentes las relaciones de poder y los espacios de actuacin (pblico y privado). Propsito: Comprender el origen simblico y la construccin social de la identidad femenina y masculina a travs del signicado que se da a las diferentes concepciones sexo, gnero, sexualidad, identidad, subjetividad, rol, estereotipos y que ha sido asignado histrica y culturalmente, dando origen a las desigualdades de gnero. Sesin 1 1. El enfoque de gnero y las polticas pblicas DESCRIPCIN DE TCNICAS Contexto del enfoque de gnero Marco jurdico para incorporar el enfoque de gnero en la educacin inicial y preescolar. Tcnica o dinmica: Exposicin Materiales: Marco legal y poltica educativa actual (acetatos 1 y 2) Tiempo: 45 minutos Procedimiento: 1. El o la facilitadora expone con apoyo de los acetatos 1 y 2 y contenidos de la lectura complementaria: Marco legal y poltica educativa actual del libro El enfoque de gnero: una perspectiva necesaria en la reforma curricular de la educacin inicial y preescolar, pp. 20-26. 2. Comentarios y reexiones en plenaria 3. El o la facilitadora retoma los comentarios de los y las participantes, retroalimenta el tema enfatizando en la importancia de una educacin libre de sexismos. Se entrega a cada participante una copia de los acetatos que expone el o la facilitadora.
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ACETATO 1
Marco legal y poltica educativa

Gnero: Construccin social e histrica que da cuenta de la distincin social entre hombres y mujeres basada en la diferencia sexual. Garantizar la equidad: No slo implica incorporar ms nias, jvenes y mujeres adultas en los distintos niveles educativos; implica erradicar todas las formas de manifestacin de sexismo en los procesos educativos; implica un profundo proceso de resignicacin simblica que incorpore la diversidad como un principio pedaggico que enriquezca a las personas. Ley General de Educacin Elevar al grado de obligatoriedad la educacin preescolar. Programa Nacional de Educacin 2001-2006 Ofrecer en forma equitativa y pertinente oportunidades educativas a grupos vulnerables o de menor acceso como es el caso de las nias y las mujeres. Se observan notables diferencias en el medio rural y en las comunidades indgenas, donde las nias suelen tener desventajas signicativas respecto a sus hermanos. ...la adopcin de un enfoque de gnero en las polticas educativas contribuir signicativamente a consolidar la igualdad entre hombres y mujeres. ...suprimir la discriminacin y los prejuicios por razones tnicas, sociales o culturales en cualesquiera de las formas en las que se presente o manieste. Una educacin de calidad desigual no puede considerarse equitativa.
La poltica educativa actual establece: Impulsar la extensin de la cobertura de los servicios educativos dirigidos a los grupos vulnerables, atendiendo a la equidad de gnero. Promover la expansin de la educacin inicial y preescolar para los nios (y las nias) menores de cinco aos. Mejorar la equidad de gnero en la atencin a la demanda por educacin intercultural bilinge. Renovar en 2003 los contenidos curriculares y las orientaciones pedaggicas de la educacin preescolar.
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ACETATO 2
Educacin para todos Jomtien, Tailandia, 1990
V Conferencia Internacional sobre Educacin para Adultos (CONFINTEA) Hamburgo,1997
Convencin sobre Derechos de la Infancia, 1988
IV Conferencia Mundial de la Mujer Beijing, 1995

Convencin para la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra las Mujeres (CEDAW), 1989.
Pekn + 5 2000
Convencin Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer, Belm do Par, 1994
Conferencia Educacin para Todos Dakar, 2000
Programa para la Igualdad de Oportunidades y No Discriminacin contra las Mujeres, 2001
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2. Nacer mujer, nacer hombre Tcnica o dinmica: Quin lo hace? Materiales: Letreros con actividades o atributos humanos Letreros con caractersticas biolgicas de hombres y mujeres Letreros que digan: mujeres, hombres, sexo, gnero, rol, estereotipo Hojas de rotafolio Plumones Cinta adhesiva Tiempo: 90 minutos Procedimiento: 1. Se colocan al frente los letreros de hombres y mujeres, separados de tal manera que entre ambos puedan colocarse otros letreros posteriormente. 2. Se divide al grupo en dos grandes equipos y a cada persona se le entrega una tarjeta doblada que tiene un letrero, puede ser una actividad o un atributo, por ejemplo: cocinar, cambiar una llanta, planchar, cambiar el foco, etc. O puede decir: fuerte, ternura, valiente, etc. 3. Nadie puede leer su letrero hasta que el grupo escuche y comprenda lo siguiente: el letrero que les toc lo tendrn que representar con mmica para su propio equipo y cuando alguien del equipo descubra la actividad o atributo, la facilitadora o facilitador deber decir: quin lo hace? y el equipo debe responder: los hombres, las mujeres, segn sea el caso. No pueden ver su letrero hasta que les toque interpretarlo con mmica. 4. Cada equipo cuenta con cinco minutos para realizar el ejercicio, el equipo contrario controla el tiempo y verica que se cumplan las reglas. 5. Los letreros se van entregando a el o la facilitadora para que los coloque del lado de hombres o mujeres, de acuerdo con lo que dijo el equipo, debe ser lo ms espontneo posible y no se vale inuir a las personas para decidir de qu lado queda pegado el letrero. 6. La tcnica contina, se repite el paso 3 hasta que todos y todas las participantes hayan interpretado con mmica su letrero. 7. Al terminar de pegar los letreros, el o la facilitadora invita al grupo a observar con detalle los atributos que se asignaron en forma espontnea para los hombres y las mujeres y pregunta: qu sienten los hombres?, qu sienten las mujeres? Es importante insistir en el sentimiento sobre lo que estn observando porque generalmente, sobre todo los hombres, mencionan lo que piensan y no lo que sienten. 8. Al agotarse las participaciones sobre el punto siete, el o la facilitadora pregunta al grupo: qu pasara si cambio los letreros?, el de hombres lo pongo del lado de las mujeres y viceversa. 9. La facilitadora cambia los letreros y deja por un momento que el grupo reexione sobre la posibilidad que existe, de que esto tambin sea posible, y realiza de nuevo las preguntas: qu sienten las mujeres?, qu sienten los hombres? 10. Al nal de la reexin y las participaciones en plenaria, la facilitadora comenta que todos los atributos son de la humanidad y no corresponden por naturaleza ni a mujeres ni a hombres; explica que son atributos que todos y todas podemos desarrollar, dependiendo de las oportunidades sociales y culturales que se les den a los nios, las nias, los hombres y las mujeres, y que estos atributos o caractersticas culturales aprendidos son a lo que se le llama gnero.
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11. El o la facilitadora coloca el letrero de gnero en los letreros de los atributos humanos, separa los letreros de mujeres y hombres, los pega en otro espacio y en cada uno coloca las caractersticas biolgicas. Explica al grupo que las caractersticas biolgicas son las que nos hace diferentes, y a eso se le llama sexo. 12. Cada equipo desarrolla uno de los conceptos: Qu es sexo? Qu es gnero? Se escriben en una hoja de rotafolio y permanecen pegados en la pared. Tcnica o dinmica: Lectura en parejas Materiales: Lectura 1: Qu es gnero? Tiempo: 40 minutos Procedimiento: 1. Se forman parejas en forma espontnea para realizar la lectura 1: Qu es gnero? y entre las parejas se retroalimentan, explican y amplan la informacin relacionando los contenidos de la lectura con la tcnica anterior. 2. En plenaria se presentan las conclusiones de los comentarios a la lectura. El o la facilitadora ampla o centra la discusin en torno a los conceptos bsicos de los estudios de gnero, y la importancia de tener claridad de stos para la comprensin del resto de los contenidos. 3. Dos o tres participantes compartirn sus reexiones para crear el dilogo, la discusin y la conclusin del tema. Sesin 2 BLOQUE I. SE NACE O SE HACE? 3. Nos hacemos hombres y mujeres DESCRIPCIN DE TCNICAS Tcnica o dinmica: Galeras Materiales: Revistas, peridicos, tijeras, cinta para pegar, hojas de rotafolio, marcadores Tiempo: 120 minutos Lectura complementaria: Gonzlez Surez, Mirta, Los transmisores tempranos de estereotipos en El sexismo en la educacin, Universidad de Costa Rica, pp. 46-60. Procedimiento: 1. La facilitadora organiza al grupo en cuatro equipos, menciona que cada uno formar una galera temtica. Equipo 1: Galera con el tema de familia Equipo 2: Galera con el tema de escuela Equipo 3: Galera con el tema comunidad y sociedad Equipo 4: Galera con el tema de medios de comunicacin
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2. La facilitadora explica a los equipos que utilizarn libremente los materiales (revistas, peridicos, recortes, etc.) y aplicarn su creatividad para realizar su galera temtica y colocarla en uno de los espacios del aula. 3. Al terminar de instalar las galeras, todos los equipos realizan una visita guiada a cada una de las galeras, donde dos participantes de cada equipo explican el contenido de la misma. 4. La facilitadora va orientando y retroalimentando la participacin de los y las guas de las galeras con base en lo siguiente: Transmisin de estereotipos de gnero. Qu implica la transmisin de los roles y estereotipos de gnero para la sociedad y los aprendizajes. Se enfatiza sobre la diversidad de actos observados en cuanto a la discriminacin de nias y mujeres y la violencia que se maniesta principalmente en la familia y en los medios de comunicacin. Se cuestiona cul es la repercusin que estas instituciones tienen para la educacin. Finalmente, se integran todos los temas de las galeras (familia, escuela, comunidad y sociedad y medios de comunicacin) y se analizan estas instituciones como las de mayor importancia en la socializacin de hombres y mujeres y la repercusin que esta socializacin conlleva en el futuro de las relaciones entre los gneros. 4. Ser femenino, ser masculino: concepciones, estereotipos, roles y relaciones entre los gneros Tcnica o dinmica: Quin lo hace? (segunda parte) Materiales: Material impreso con roles, material impreso con estereotipos, hojas de rotafolio, plumones y cinta adhesiva Tiempo: 60 minutos Procedimiento: 1. El o la facilitadora, utilizando los letreros de los atributos o caractersticas humanas, explica los conceptos de rol y estereotipo y entrega a cada uno de los equipos una lista. Un equipo deber de escribir al lado el estereotipo que corresponde a ese rol y el otro equipo tiene una lista con estereotipos y deber de escribir al lado de cada estereotipo un rol, como se ve en el ejemplo siguiente:
Roles Cocinar Pintar una casa Cuidar bebes Manejar un camin Lavar la ropa Cuidar a un enfermo
Estereotipos
Estereotipos Ternura Valenta Amabilidad Fuerza Violencia Coquetera
Roles
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2. Cada uno de los equipo desarrolla el concepto de rol y estereotipo, los cuales se escriben en una hoja de rotafolio y permanecen pegados en la pared junto con los conceptos de sexo y gnero. 3. Para nalizar, se divide al grupo en dos grandes equipos. Cada equipo nombra a dos representantes que debern despegar los atributos colocados en la pared, un equipo despega los atributos tradicionalmente ms valorados por la sociedad y los representantes del otro equipo despegan los atributos o letreros menos valorados por la sociedad. 4. Cada equipo identica los atributos asignados para mujeres y para hombres, se reexiona sobre los resultados y se analizan cules son las causas de estas valoraciones asignadas para lo femenino y lo masculino, y cules han sido y son las consecuencias de darle ms o menos valor a cada uno de estos atributos.
mbitos de actuacin: lo pblico y privado
Tcnica o dinmica: Qu hacen las mujeres? Qu hacen los hombres? Materiales: Tarjetas de cuatro colores (hojas tamao carta de cuatro colores), marcadores, cinta y hojas de rotafolio Tiempo: 60 minutos Procedimiento: 1. El o la facilitadora corta las hojas de colores en cuatro partes iguales y distribuye cuatro tarjetas a cada participante, una de cada color (de preferencia colores claros que permitan ver claramente lo que se escribe). 2. El o la facilitadora indica lo que se va a escribir en cada una de las tarjetas: 1a. Tarjeta: cul es la actividad principal de la mayora de las mujeres que conocen? 2a. Tarjeta: cul es la actividad principal de la mayora de los hombres que conocen? 3a. Tarjeta: cul es la actividad secundaria de la mayora de las mujeres que conocen? 4a. Tarjeta: cul es la actividad secundaria de la mayora de los hombres que conocen? El o la facilitadora explica que la actividad secundaria se reere a la actividad ubicada en segundo nivel de importancia. 3. El o la facilitadora pega en la pared los letreros: Actividad principal mujeres Actividad principal hombres Actividad secundaria mujeres Actividad secundaria hombres 4. Los y las participantes pegan las tarjetas en el letrero correspondiente formando columnas. Al terminar de formar las columnas, la o el facilitador va distinguiendo las semejanzas y diferencias de las tarjetas y se determinan el tipo de actividades (divisin del trabajo), los atributos que justican su realizacin (origen), y se identica la divisin de los espacios pblico y privado. 5. El o la facilitadora realiza cuestionamientos a los y las participantes sobre la igualdad de oportunidades para el desarrollo y los aprendizajes, considerando las diferentes valoraciones y responsabilidades y tiempos para mujeres y hombres. 6. Se concluye con el anlisis de los conceptos trabajo pblicoprivado y trabajo productivoreproductivo.
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Tcnica o dinmica: Lectura en equipos Materiales: Lectura 2: El trabajo reconocido y desconocido: insercin laboral de la mujer en la historia. Tiempo: 25 minutos Procedimiento: 1. Cada equipo analiza uno de los conceptos. Equipo 1: Espacio pblico Equipo 2: Trabajo productivo Equipo 3: Espacio privado Equipo 4: Trabajo reproductivo 2. Cada equipo presenta en forma libre un resumen o comentarios de la lectura. La facilitadora o el facilitador va escribiendo las conclusiones o aprendizajes a los que lleg el grupo retomando la tcnica anterior. Se hace nfasis en reconocer el valor social y econmico que cada uno de los espacios analizados representa para acceder a la igualdad de oportunidades y a la construccin de relaciones ms equitativas. En esta tcnica es muy importante que los y las participantes relacionen las actividades y juegos que el alumnado realiza en la clase con los mbitos pblicoprivado y cmo es que a partir de estos juegos y actividades las nias y los nios se van incorporando a dichas actividades y espacios. Se destaca la responsabilidad y la trascendencia que el o la educadora tiene en propiciar la igualdad de oportunidades. Tcnica o dinmica: Evaluacin del Bloque I. Se nace o se hace? Materiales: Cuestionario Tiempo: 30 minutos Cul es tu conclusin sobre los contenidos del Bloque I? Qu sabes ahora que antes no sabas? Qu fue lo que ms te gust o disgust de los temas del Bloque I y por qu? En relacin con este bloque, por qu crees que es necesario aplicar el enfoque de gnero en la educacin inicial y preescolar?
La facilitadora o el facilitador invita a dos o tres participantes a compartir sus respuestas en el cuestionario de evaluacin. Se despide del grupo y lo invita a participar en la siguiente sesin, mencionando los contenidos que trabajarn en el Bloque II. Deber prever la necesidad de encargar algn material de trabajo.
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Sesin 3 BLOQUE II. SER DOCENTE EN EDUCACIN PREESCOLAR La docencia en educacin preescolar surge en Mxico como un campo profesional construido por y para las mujeres durante la primera dcada del siglo XX. Esta profesin fue considerada como una actividad ideal para las mujeres, ya que las nias y los nios requeran del amor, la ternura, la delicadeza y la paciencia que slo ellas podan proporcionar; adems, las primeras educadoras de prvulos y formadoras de docentes provenan del sector ms culto de la sociedad. Este grupo magisterial surgi con caractersticas muy particulares, por lo que es necesario analizar la formacin, el imaginario social, los mitos, las relaciones y las prcticas pedaggicas que realizan, a n de que resigniquen y valoren el impacto personal y social que tiene su ser docente como promotora de relaciones equitativas y de igualdad de oportunidades para s mismasy para sus alumnas y alumnos. Propsito: Analizar y reexionar sobre el proceso y la construccin de la identidad docente en las dimensiones personal, profesional y social para resignicar el ser docente. 1. La formacin docente DESCRIPCIN DE TCNICAS Tcnica o dinmica: Si no hubiera sido Materiales: Hojas de rotafolio, marcadores, cinta adhesiva Tiempo: 40 minutos Procedimiento: 1. La facilitadora o facilitador pregunta a cada participante: si no hubieras sido educadora o educador, qu hubieras sido? Aqu tal vez algunas o algunos de los participantes respondern que slo hubieran sido educadoras; el o la facilitadora deber insistir en la pregunta y los y las participantes tendrn que escoger otra opcin. 2. En las hojas de rotafolio previamente colocadas en la pared, el o la facilitadora va escribiendo las profesiones o carreras que los y las participantes van mencionando. 3. Al nalizar las preguntas la facilitadora agrupa las profesiones y las clasica por el tipo de carreras (sociales, humanistas, ciencias duras, etc.) y se cuestiona el tipo de profesiones en que recaen las preferencias de las mujeres. 2. Imaginario social de las educadoras Tcnica o dinmica: Premios y castigos Materiales: Tarjetas de dos colores diferentes, marcadores, hojas de rotafolio y cinta adhesiva Tiempo: 50 minutos Procedimiento: 1. Se entregan dos tarjetas a cada participante, dos colores diferentes a las mujeres y dos colores diferentes a los hombres. Tomando en cuenta el sector al que va dirigido este taller, probable es que exista una gran mayora de mujeres o solamente mujeres, entonces se pide a un grupo de educado34
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ras que representen a sus hermanos o a un familiar hombre para poder visibilizar con ms claridad el propsito de este tema. Se les pide que en una de las tarjetas escriban o dibujen las actividades que les fueron premiadas por su familia cuando eran nias o nios. En la otra tarjeta, escriben o dibujan las actividades que les fueron descalicadas o criticadas por su familia cuando eran nios o nias. Se solicita a los y las participantes que de manera voluntaria vayan explicando o describiendo lo que escribieron en las tarjetas. La facilitadora va sintetizando y escribiendo en una hoja de rotafolio los elementos que van aprendiendo y cmo van socializndose nios y nias a travs de la construccin de lo femenino y lo masculino, lo aceptado y premiado para lo masculino y femenino, es decir, lo aceptado socialmente para las mujeres y los hombres. Finalmente, se reexiona a travs de preguntas generadoras para la discusin en plenaria. Qu diferencias hay en la socializacin familiar para nios y nias? Qu caractersticas masculinas y femeninas se construyen en este proceso y qu valor social se le da a cada una de ellas? Cmo inuyen estas construcciones en los aprendizajes y en las decisiones que se tomarn a futuro? Se concluye la tcnica cuestionando en grupo la inuencia que estos premios y castigos tienen en el actuar docente como educadora.
Tcnica o dinmica: Foro y exposicin Materiales: Lectura 3: Las docentes de educacin preescolar: Su formacin, el imaginario social Tiempo: 50 minutos Procedimiento: 1. Se les pide que realicen la lectura en equipos. 2. Despus nombran a un o una representante que participa en un foro para realizar un debate sobre el contenido. 3. Escriben las conclusiones acerca de identidad y equidad que promueven en las nias y los nios. 4. La o el facilitador retroalimenta el debate. 3. Prcticas y relaciones que establecen las y los docentes Tcnica: Autobiografa Materiales: Hojas blancas Tiempo: 40 minutos Procedimiento: 1. Se solicita a cada participante que escriba su autobiografa, en la que incluya el por qu estudiaron para ser docente de preescolar, qu fue lo que aprendi en la escuela normal, cmo se siente de ser educador o educadora, cmo son las relaciones que establece en el mbito laboral, qu importancia social tiene su funcin docente. 2. Compartirn en parejas sus autobiografas. 3. Expondrn en plenaria las coincidencias y las constantes que estn presentes en ser docentes de educacin preescolar; reconocern cmo se hicieron educadoras o educadores, qu tipo de relaciones establecen y el signicado que tienen en su ser mujer u hombre y su ser docente.
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4. Reconocern de qu manera impactan su historia, sus prcticas y sus relaciones en la formacin de sus alumnas y alumnos. 5. Elaborarn conclusiones 4. Imgenes que promueven en las nias y los nios Tcnica o dinmica: Preguntas generadoras Materiales: Preguntas generadoras Tiempo: 70 minutos Procedimiento: 1. El o la facilitadora escribe previamente en una hoja de rotafolio las siguientes preguntas generadoras. Cmo se construyen las identidades? Qu es la subjetividad? Cmo participa el o la docente en la construccin de las identidades de las nias y los nios? 2. Se pide al grupo que se organice en cuatro equipos, cada equipo discutir la pregunta que le toc. El resto de los equipos estar atento al debate que est presentando a cada equipo. 3. El o la facilitadora expone las conclusiones de los debates de los equipos con base en la lectura: El papel materno en el trabajo educativo en preescolar. 4. En plenaria, recuperando el contenido de los debates y la exposicin de la o el facilitador se establecen conclusiones sobre el tema. Tcnica o dinmica: Evaluacin del Bloque II. Ser docente de educacin preescolar Materiales: Cuestionario Tiempo: 30 minutos Cul es tu conclusin sobre el tema que acabas de revisar? Qu sabes ahora que antes no sabas? Qu fue lo que ms te gust o disgust del tema y por qu? En relacin con este tema: por qu crees que es necesario tener una identidad profesional como docente de la educacin inicial y preescolar?
La facilitadora invita a voluntarias y voluntarios a externar sus respuestas al cuestionario de evaluacin. Se despide del grupo y lo invita a participar en la siguiente sesin, mencionando los contenidos que trabajarn en el Bloque III. Explica que se trabaja en dos sesiones y debe prever la necesidad de encargar algn material de trabajo.
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Sesin 4 BLOQUE III. LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES EN NIAS Y NIOS Propsito: Analizar crticamente las prcticas educativas en la familia y la escuela a travs de la currcula oculta y formal, en el desarrollo de concepciones, estereotipos, relaciones, prcticas e identidades femeninas y masculinas, para ejercer una docencia reexiva que promueva la igualdad de oportunidades para nias y nios. 1. Familia y escuela, dos contextos educativos DESCRIPCIN DE TCNICAS Tcnica o dinmica: Concordar y discordar Materiales: Cuestionario individual para cada participante, hojas de rotafolio, marcadores, cinta adhesiva y Lectura: La escuela y las familias, una relacin por construir. Tiempo: 60 minutos Procedimiento: 1. Se entrega a cada participante un cuestionario que deber llenar en forma individual. Escribe falso o verdadero de acuerdo con las siguientes aseveraciones:
Falso Familia, es la unidad compuesta por padre, madre, hijos e hijas Una familia desintegrada provoca problemas de aprendizaje y desarrollo en los y las alumnas El divorcio provoca la desintegracin familiar Aunque la madre salga a trabajar fuera de casa, el desarrollo de los hijos e hijas no sufre alteraciones Una familia desintegrada es de por s disfuncional Las mujeres son las indicadas para la atencin de los hijos e hijas los primeros cinco aos de vida Una persona sola no es una familia La escuela y la sociedad deben proporcionar un modelo nico de familia para una integracin social sana Una familia en la que no hay un padre presente provoca alteraciones en la construccin de identidades de las hijas e hijos En la escuela se fomentan o se niegan los valores familiares
Verdadero
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2. Despus del llenado del cuestionario se forman equipos de cinco personas, aproximadamente, para intercambiar las respuestas del cuestionario y tratar de llegar a un acuerdo argumentando sus respuestas. 3. El o la facilitadora recordar a los y las participantes que tienen todo el derecho de concordar o discordar, pero debern de hacer un esfuerzo por lograr un consenso. 4. Cada equipo escribe en una hoja de rotafolio el cuestionario con las aseveraciones que realizaron en equipo y argumentarn a favor o en contra tomando en cuenta las respuestas de falso o verdadero. La facilitadora guiar la discusin con base en: la concepcin que tienen las y los participantes de familia, la lectura del tema La escuela y las familias, una relacin por construir y la relacin que tienen docentes con la diversidad de familias del alumnado. Profundiza en las relaciones de poder y competencia que conciente o inconscientemente se ejercen en el cuerpo docente, padres, madres, nias y nios que pertenecen a la comunidad escolar. Tcnica o dinmica: La zorra y la cigea Materiales: Dos mscaras para la representacin de zorra y cigea, dos recipientes exactamente iguales, largos y angostos, cereales, hojas de rotafolio, cinta adhesiva y marcadores de colores Tiempo: 60 minutos Procedimiento: 1. Se solicita al grupo que pasen al frente dos voluntarios o voluntarias para realizar una representacin, un o una voluntaria ser la zorra y el otro o la otra ser la cigea; a cada quien se le proporciona la mscara correspondiente. 2. Se les informa que se les proporcionarn dos recipientes con comida y que debern comer de acuerdo con el animal que representan y representar su gusto y satisfaccin de manera no verbal al resto del grupo. 3. La o el facilitador pondr el cereal en dos recipientes largos y angostos en una mesa; pedir a los animales que coman. La cigea comienza a comer rpidamente. La zorra no puede introducir la cara en el recipiente, por lo que no puede comer. El o la facilitadora tiene que asegurarse de que la mscara de la cigea s permita que introduzca la cara en el recipiente, mientras que la mscara de la zorra no lo permita, para asegurar el desarrollo de la tcnica. La zorra comenzar a frustrarse. El o la facilitadora introducir ms alimento en el recipiente de la zorra, pero aun as no podr comer. La zorra lo intenta por unos minutos y queda frustrada. El o la facilitadora vaca el contenido en un recipiente plano y ahora la zorra ya puede comer. 4. Se pide a los y las participantes expliquen lo que observaron y que en lluvia de ideas digan qu observaron de la situacin de la zorra. 5. Se explica al grupo que a la zorra y a la cigea se les dio la misma oportunidad de comer en platos exactamente iguales y con la misma cantidad de alimento. Sin embargo, no se realiz en condiciones de equidad, porque no se observaron o no se tomaron en cuenta las especicidades o condiciones y necesidades de la zorra. Se pregunta al grupo sobre la relacin de este escenario con la situacin de las nias en las familias y en la escuela y cules seran sus propuestas para mejorar esta situacin y evitar la discriminacin en ambos espacios educativos.
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Tcnica o dinmica: Carta abierta Materiales: Hojas de rotafolio, marcadores y cinta adhesiva Tiempo: 60 minutos Procedimiento 1. El o la facilitadora pide al grupo que se rena en equipos para realizar una carta abierta que va dirigida a las madres y padres de familia de la comunidad escolar. 2. La carta abierta deber explicar los riesgos de una educacin estereotipada y las oportunidades de una educacin familiar y escolar basada en la equidad y sin estereotipos de gnero. 3. Las cartas se comentan con el resto de los equipos. 4. Se escriben en hojas de rotafolio y se pegan en la pared, permanecen a la vista del grupo hasta el trmino del Bloque III. 5. A consideracin del facilitador o facilitadora, las cartas pueden publicarse en la comunidad educativa. 2. La currcula explcita y oculta Tcnica o dinmica: Cuadro de doble entrada, cuadros sinpticos. Materiales: Lectura 4: La escuela y las familias y Lectura 5: Una mirada desde el gnero en el nivel inicial Tiempo: 60 minutos Procedimiento: 1. El grupo se organiza en tres equipos 2. Establecern una relacin entre el contenido del texto y las prcticas docentes que realizan en las aulas con las alumnas y alumnos 3. Con base en una lectura, cada equipo realiza un cuadro sinptico o cuadro de doble entrada, que muestre las reexiones acerca del impacto que tienen sus prcticas en la formacin personal y social de las nias y los nios Tcnica o dinmica: Evaluacin del la primera parte del Bloque III. La construccin de identidades en nias y nios Materiales: Cuestionario Tiempo: 30 minutos Cul es tu conclusin sobre el tema que acabas de revisar? Qu sabes ahora que antes no sabas? Qu fue lo que ms te gust o disgust del tema y por qu? En relacin con este tema: Por qu crees que es necesario desarrollar la identidad basada en la libertad y la igualdad de oportunidades? El o la facilitadora invita a dos o tres participantes a externar sus respuestas al cuestionario de evaluacin. Se despide del grupo y lo invita a participar en la siguiente sesin, mencionando los contenidos que trabajarn del Bloque III en la sesin 5. Deber prever la necesidad de encargar algn material de trabajo.
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Sesin 5 BLOQUE III. LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES EN NIAS Y NIOS Se retomar la importancia que tiene el enfoque de gnero en la educacin preescolar para que las y los docentes diseen estrategias didcticas, nuevas formas de comunicarse y promover la igualdad de oportunidades de conocimientos, habilidades y actitudes en las nias y los nios. Propsito: Analizar crticamente las prcticas educativas en la familia y la escuela a travs de la currcula oculta y formal, en el desarrollo de concepciones, estereotipos, relaciones, prcticas e identidades femeninas y masculinas, para ejercer una docencia reexiva que promueva la igualdad de oportunidades para nias y nios. 3. Educacin no sexista DESCRIPCIN DE TCNICAS Tcnica o dinmica: Representacin, entrevista, programa de T.V., conferencia por La Radio y Foro Materiales: Material didctico utilizado en el jardn de nios, cuentos, libros de texto, cantos y juegos, decorados y carteles Tiempo: Tres horas (dos horas de anlisis y preparacin de la tcnica y una hora para exposicin). Procedimiento: 1. Se divide al grupo en cinco equipos, a cada uno se le asigna una de las tcnicas (entrevista, programa de T.V., conferencia, foro, etc.) 2. El o la facilitadora explica a los equipos que se analizarn los sexismos que existen en los materiales de trabajo que cotidianamente utilizamos y se transmiten durante la enseanza o las prcticas docentes. 3. Cada equipo analizar los siguientes aspectos: Equipo 1. El uso del lenguaje en el jardn de nios. Expresiones verbales y escritas del personal docente Expresiones verbales y escritas de nios y nias Equipo 2. El uso del lenguaje oral dentro del aula. Intercambios verbales nios-nias, nias-nias, nios-nios Comunicacin del o la educadora con las nias Comunicacin del o la educadora con los nios Qu cuentos se cuentan y cmo se cuentan Qu cantos se cantan y cmo se cantan Equipo 3. El libro de texto, cuentos e ilustraciones. Qu dicen los textos Qu dicen los cuentos que ms se cuentan en el jardn de nios Cmo son las ilustraciones que aparecen en los cuentos Contenidos sexistas por exclusin, omisin o anonimato
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Equipo 4. El libro de texto, cuentos e ilustraciones y actividades didcticas Analizar los contenidos sexistas por subordinacin, distorsin y degradacin Equipo 5. Los murales, los letreros, los carteles (todo el decorado) Nios y nias en murales Mujeres y hombres en decorados y carteles Actividad y actitud de mujeres y hombres, nios y nias, personajes femeninos y masculinos Colores y posicin de las y los personajes. 4. Cada equipo expone mediante la tcnica asignada los sexismos encontrados en su investigacin o anlisis y, para concluir, elabora un ejercicio o actividad libre de sexismos. 5. El o la facilitadora retroalimenta a las y los participaciones de los equipos aportando ms ejemplos de actividades incluyentes y no sexistas. 6. El o la facilitadora concluye la tcnica, ampla y retroalimenta los contenidos en relacin con la importancia de visibilizar y tener conciencia de la maneras en que se transmiten estereotipos y la discriminacin de gnero en la currcula explcita y oculta de la educacin inicial y preescolar. Tcnica o dinmica: Representantes Materiales: Lectura 6: El sexismo como fuente de desigualdades Tiempo: 70 minutos Procedimiento: 1. Se forman dos equipos para analizar la lectura. 2. Al interior de cada equipo discuten y reexionan el contenido; analizan y se cuestionan los tipos de sexismos que prevalecen en la educacin inicial y preescolar, sacan conclusiones de la discusin y llegan a acuerdos. 3. El equipo nombra a uno o una o dos representantes que sern el o la portavoz de las conclusiones a las que lleg el equipo. 4. Las representantes pasan al centro del saln y comentan las conclusiones a las que lleg su equipo. 5. El o la facilitadora y el grupo anotan las ideas centrales. 6. Se retoman las aportaciones en plenaria. 7. El o la facilitadora termina explicando ampliamente el concepto de sexismo, el cual lleva previamente escrito en una hoja de rotafolio, lo coloca frente al grupo y permanece a la vista durante la sesin de trabajo. Tcnica o dinmica: Evaluacin del Bloque III. La construccin de identidades en nias y nios Materiales: Cuestionario Tiempo: 30 minutos Cul es tu conclusin del tema que acabas de revisar? Qu sabes ahora que antes no sabas? Qu fue lo que ms te gust o disgust del tema y por qu? En relacin con este tema: por qu crees que es necesario desarrollar la identidad basada en la libertad y la igualdad de oportunidades?
El o la facilitadora invita a dos o tres participantes a externar sus respuestas al cuestionario de evaluacin. Se despide del grupo y lo invita a participar en la siguiente sesin, mencionando los contenidos que trabajarn; deber prever la necesidad de encargar algn material de trabajo.
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Sesin 6 BLOQUE IV. LA EDUCACIN PREESCOLAR PARA OFRECER OPORTUNIDADES E IMPULSAR RELACIONES BASADAS EN LA IGUALDAD Y LA EQUIDAD. La educacin preescolar es el espacio en el que las nias y los nios pasan sus primeros aos de vida. Es de gran trascendencia que se sienten las bases para la igualdad de oportunidades entre los nios y nias, para que en los intercambios sociales se haga visible el valor de lo femenino y lo masculino. Las y los docentes analizarn las diferentes formas (inconsciente, callada, encubierta o abierta, a travs de los decorados, los cuentos, cantos, el lenguaje), en que contribuyen a la construccin de la identidad femenina y masculina y cmo, en su labor cotidiana, pueden promover la equidad. Disearn estrategias didcticas con enfoque de gnero para desarrollar competencias en sus alumnas y alumnos, as como propuestas alternativas a los estereotipos y roles establecidos. Se analizar el programa de educacin preescolar 2004, en el que identicarn de qu manera se explicita en la propuesta curricular la igualdad de oportunidades. Propsito: Disear estrategias didcticas que promuevan en las nias y los nios el desarrollo de la autovaloracin, la igualdad de oportunidades y relaciones equitativas para un pleno desarrollo.
1. Propuestas de trabajo con enfoque de gnero

DESCRIPCIN DE TCNICAS Tcnica o dinmica: Sntesis Materiales: Lectura 7: La coeducacin, avanzar desde las escuelas. Tiempo: 40 minutos Procedimiento 1. Se pide a los y las participantes que en forma individual realicen la lectura 7. Posteriormente se renen en equipos para hacer una sntesis de la lectura y presentarla en plenaria. Debern ampliar la informacin relacionando los contenidos de la lectura con las tcnicas trabajadas en los bloques anteriores. 2. Se pide nombrar a un o una representante de equipo y en plenaria cada representante de los equipos presenta la sntesis, y el o la facilitadora ampla o centra la discusin en torno al tema de la coeducacin. Tcnica o dinmica: As lo hara Materiales: Preparados por los y las participantes Tiempo: Tres horas
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Procedimiento: Esta actividad es de suma importancia porque las y los participantes incorporan los conocimientos adquiridos, reexionan, analizan y planean nuevas formas de realizar su prctica docente. 1. En parejas, elaborarn propuestas que modiquen su prctica docente para fomentar el desarrollo de identidades y relaciones basadas en la equidad de gnero. Considerarn: El ser docentes Las formas de interactuar con las nias y los nios El lenguaje que utilizan y se promueve Materiales didcticos Actividades Juegos Trabajo con madres y padres de familia 2. Cada pareja expondr al grupo su propuesta, con alguna tcnica: exposicin, representacin, de tal manera que haga evidente la transformacin de su prctica. El grupo analizar la propuesta y expresar sus comentarios. Tcnica o dinmica: Evaluacin del Bloque IV. La educacin preescolar para ofrecer oportunidades e impulsar relaciones basadas en la igualdad y la equidad. Materiales: Cuestionario Tiempo: 30 minutos Cul es tu conclusin sobre el tema que acabas de revisar? Qu sabes ahora que antes no sabas? Qu fue lo que ms te gust o disgust del tema y por qu? En relacin con este tema: por qu crees que es necesaria la educacin inicial y preescolar basada en la igualdad de oportunidades y el enfoque de gnero?
El o la facilitadora invita a dos o tres participantes a externar sus respuestas al cuestionario de evaluacin. Se despide del grupo y lo invita a realizar una evaluacin general del curso. Posteriormente, realizan la evaluacin por escrito, entregando a cada participante el siguiente cuestionario.
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EVALUACIN DEL CURSO: EL ENFOQUE DE GNERO EN LA EDUCACIN PREESCOLAR 1. Considera que se alcanzaron los propsitos del curso? S, no, por qu?
2. Los materiales fueron adecuados? S, no por qu?
3. La facilitadora o facilitador cre un ambiente dinmico para el aprendizaje?
4. Qu sugiere para mejorar el curso-taller?
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Bloque I
Se nace o se hace?
Lectura Marco legal y poltica educativa actual INMUJERES, El enfoque de gnero, una perspectiva necesaria en la reforma curricomplementaria cular en la educacin inicial y preescolar, Mxico, 2004, pp. 20-26.
Como parte del principio de equidad y calidad, en todo el mundo y en particular en Mxico, ha venido creciendo la conciencia y la necesidad de incorporar la perspectiva de gnero en todos los niveles y modalidades educativas. Si bien la categora de gnero es una construccin social e histrica que da cuenta de la distincin social entre hombres y mujeres basada en la diferenciacin sexual, esta categora ha sido utilizada para develar la discriminacin de la que han sido objeto las mujeres por aos por el simple hecho de serlo como un mecanismo de exclusin, limitando as el acceso a la igualdad en todas las esferas de la vida social, econmica y poltica, como derecho jurdico universal inalienable de las personas. Garantizar la equidad y eliminar las desigualdades educativas no implica simplemente un crecimiento exponencial del Sistema Educativo Nacional. En otras palabras, lograr la equidad de gnero no signica slo incorporar a ms nias, jvenes y mujeres adultas en los distintos niveles educativos, sino erradicar todas las formas de manifestacin del sexismo1 en los procesos educativos. El sexismo remite a prcticas sociales obsoletas, y si bien algunas de ellas han venido desapareciendo en nuestra sociedad, muchas otras se mantienen o se transforman y se maniestan de manera ms sutil, ya que la discriminacin de gnero no es algo nuevo, tiene una larga y pesada historia.2 Cabe sealar, adems de lo anterior, que introducir la dimensin de gnero como un imperativo de justicia social y de desarrollo con igualdad en todo el Sistema Educativo Nacional, y en particular en el nivel de educacin preescolar, no implica tan slo modicar el lenguaje al nombrar a las nias y los nios como un mero cambio retrico, sino como un profundo proceso de resignicacin simblica que incorpore la diversidad como un principio pedaggico que enriquezca a las personas. Esto representa un reto educativo, pues signica desarrollar, promover y construir alternativas que con inventiva y creatividad ayuden a concretar la manera en que deseamos y debemos aplicar la perspectiva de gnero en las diversas realidades y contextos que conforman nuestra sociedad mexicana. Como parte de dichas alternativas, es necesario contar con una base jurdica y programtica lo sucientemente abarcativa, con el n de dar cabida a la multiplicidad de iniciativas posibles para transformar las prcticas educativas y la cotidianeidad de la vida en las aulas y las escuelas. Por ello, resulta necesario revisar de manera breve los principios y programas en los que es posible promover la equidad de gnero en procesos educativos concretos. En 1993 se modicaron los artculos 3 y 31, Fraccin I, de la Constitucin;3 en dichas modicaciones se responsabilizaba al Estado de proporcionar
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El trmino sexismo aparece a mediados de los aos sesenta en los Estados Unidos, siendo utilizado por grupos feministas que se crearon en aquel pas en esa poca. Este trmino se construy en analoga a racismo para demostrar que el sexo es para las mujeres un factor de discriminacin, subordinacin y desvalorizacin. Se usa, en general, para designar toda actitud distinta respecto a los hombres y las mujeres, la cual supone relaciones jerrquicas y de poder. Cfr. Marina Subirats y Cristina Brullet, Rosa y Azul. La transmisin de los gneros en la escuela mixta, Serie Estudios nm. 19, S.G. Colomina, Espaa, 1992. bidem. Exposicin de motivos de la iniciativa de reformas a los artculos 3 y 31 de la Constitucin.
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educacin a los infantes de preescolar, primaria y secundaria, siendo obligatorios los dos ltimos niveles, no as el primero, en cuyo caso se les deleg a los padres y madres atender la educacin de sus hijas e hijos ms pequeos. No obstante estas modicaciones, en diciembre de 2001 se present ante el Congreso de la Unin la iniciativa de reformar los artculos constitucionales antes mencionados, para elevar al grado de obligatoriedad a la educacin preescolar dirigida a la poblacin infantil de tres a cinco aos de edad; obligacin que debern cumplir tanto el Estado como los padres y las madres de familia. En tales reformas se establece que dicha obligatoriedad se har en forma paulatina, de tal manera que ser un requisito para los infantes cursar el tercer ao de preescolar a partir del ciclo 20042005; el segundo ao para el ciclo 2005-2006 y el primero para el 2008-2009. Estas reformas fueron aprobadas por una mayora de las legislaturas locales y dadas a conocer en el Diario Ocial de la Federacin recientemente.4 Sin bien la decisin de brindarles educacin a los infantes desde los tres aos de edad representa un avance muy significativo en la poltica educativa actual, es imprescindible considerar las implicaciones y los requerimientos necesarios para atender el aumento de la matrcula en este nivel educativo,5 en cuanto a la infraestructura y personal se refieren, as como a los materiales y el cambio curricular que tales modificaciones traen consigo. Es necesario suponer que este cambio requiere de mltiples apoyos para incorporar los estudios recientes y las ltimas disposiciones de las cumbres mundiales en favor de los derechos de la infancia, considerados, entre ellos, la equidad de gnero y, en consonancia, la preparacin del profesorado, as como las transformaciones en la gestin esco4 5
lar que garanticen modicaciones sustanciales en las prcticas educativas y con ello el desarrollo y aprendizaje de las nias y los nios. En el plano programtico, cabe sealar que el actual Programa Nacional de Educacin 2001-2006 considera, tanto en sus objetivos estratgicos como en sus lneas de accin, un amplio marco de referencia que plantea nuevos desafos en cuanto a brindar en forma equitativa y pertinente oportunidades educativas a los grupos ms vulnerables y sectores sociales que han tenido menor acceso a servicios educativos, entre ellos las nias y las mujeres, as como una transformacin profunda de la educacin inicial y preescolar en nuestro pas. Tres grandes desafos se plantea el Programa Nacional de Educacin 2001-2006: cobertura con equidad, calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje; integracin y funcionamiento del sistema educativo.6 Dentro de estos desafos se reconoce, como parte del diagnstico, que aun cuando las desigualdades en la atencin educativa entre hombres y mujeres se han reducido en los ltimos aos, todava se observan notables diferencias, sobre todo en el medio rural, y de manera especial en las comunidades indgenas, donde las nias suelen tener desventajas signicativas respecto a sus hermanos. La adopcin de un enfoque de gnero en las polticas educativas contribuir signicativamente a consolidar la igualdad entre hombres y mujeres.7 Con esta mirada, la incorporacin de la perspectiva de gnero en la educacin no slo representa un imperativo de equidad y justicia, sino que, al mismo tiempo, forma parte de la construccin de una tica pblica a la que debemos aspirar como valor de la democracia, lo cual supone un compromiso individual y colectivo con los derechos fundamentales de los seres humanos, as como suprimir la
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Diario Ocial de la Federacin, 12 de noviembre de 2002. Segn estimaciones del crecimiento poblacional para el ao 2008, el Sistema Educativo Nacional deber atender a casi 6 millones de infantes en las escuelas de educacin preescolar. Op. cit., Programa Nacional de Educacin, p. 16. bidem, p. 32.
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discriminacin y los prejuicios por razones tnicas, sociales o culturales en cualesquiera de las formas en las que se presente o manieste. Vinculada a la equidad educativa, debe considerarse la calidad en los procesos de aprendizaje, dado que como lo seala el Programa Nacional de Educacin, una educacin de calidad desigual no puede considerarse equitativa.8 A pesar de los esfuerzos emprendidos para alcanzar una mayor calidad a partir de 1992, con el Acuerdo Nacional de Modernizacin de la Educacin Bsica, los cambios realizados en los planes y programas de estudio, la modicacin de los libros de texto, la formacin inicial del profesorado y la valoracin del trabajo docente, a la fecha an falta un largo camino por recorrer. Siendo la bsqueda de la calidad en la educacin inicial y preescolar metas de la actual poltica educativa, es importante reconocer que a pesar de que ingresan ms nias y nios a las escuelas, se repite como dira Rosa Mara Torres la historia de cantidad sin calidad, de matrcula sin retencin, de enseanza sin aprendizaje,9 sin que adems, se modiquen los patrones culturales tradicionales que prevalecen en las escuelas y las expectativas acerca de la forma de ser y comportarse de las nias y los nios. La educacin dirigida a la poblacin de cero a seis aos requiere de una profunda reforma, dado que como el mismo Programa Nacional de Educacin reconoce: subsiste () una imprecisin curricular en el mbito de la educacin preescolar, y en el caso de la educacin inicial la ausencia es todava mayor. La propuesta para la atencin de la enseanza en el preescolar no recoge los avances que sobre el desarrollo y el aprendizaje de los nios pequeos ha alcanzado la investigacin en el mundo. Como resultado de esto, las prcticas ms difundidas en la
educacin preescolar parecen tener un escaso efecto formativo, especialmente en el campo cognitivo.10 Por lo anterior, la poltica educativa actual, de acuerdo con sus objetivos estratgicos y lneas de accin, establece lo siguiente: En cuanto a la equidad y expansin de la cobertura educativa referidas a la equidad de gnero y el nivel de preescolar, plantea: Impulsar la extensin de la cobertura de los servicios educativos dirigidos a los grupos vulnerables, atendiendo a la equidad de gnero. Promover la expansin de la educacin inicial y preescolar para los nios (y las nias) menores de cinco aos.
Sobre la atencin a la poblacin indgena: Mejorar la equidad de gnero en la atencin a la demanda por educacin intercultural bilinge.
En relacin con la calidad, se establecen como lneas de accin y metas: Desarrollar lineamientos pedaggicos para la educacin inicial y preescolar. Publicar los lineamientos pedaggicos generales para la educacin inicial. Renovar, en 2003, los contenidos curriculares y las orientaciones pedaggicas de la educacin preescolar.
El programa tambin contempla los aspectos referidos a la formacin del profesorado y la participacin social de las madres y los padres de familia en la tarea de educar a los infantes, as como las medidas necesarias para lograr la eciencia en la gestin y el funcionamiento del sistema educativo nacional.
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bidem, p. 16. Torres, Rosa Mara, Propuesta y respuesta sobre los 10 aos de Jomtien, 1999. Op. cit., Programa Nacional de Educacin, p. 117.
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I.3. Hacia una educacin no sexista. Recomendaciones internacionales

Los lineamientos de la actual poltica educativa en nuestro pas se encuentran en consonancia con los ltimos foros y cumbres mundiales, en los que se han dictado recomendaciones a los pases participantes para instrumentar medidas correctivas y alternativas que propicien una educacin no discriminatoria y garanticen la equidad de gnero. Tal es el caso de la Convencin sobre Derechos de la Infancia proclamada en 1988, la Convencin para Eliminar Toda Forma de Discriminacin contra las Mujeres, estipulada por la ONU en 1989, la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos aprobada en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990; de igual manera, la IV Conferencia Mundial de la Mujer que se llev a cabo en Pekn en 1995, las mltiples cumbres iberoamericanas y la V Conferencia Internacional sobre Educacin de Adultos (CONFINTEA) realizada en Hamburgo, en 1997, as como en la evaluacin y seguimiento de la Conferencia de Educacin para Todos de Dakar en el 2000. En todos estos eventos y otros ms se recomienda a los gobiernos de los pases lo siguiente: Garantizar, como prioridad urgente, el acceso y mejorar la calidad de la educacin para nias y mujeres y suprimir cuantos obstculos se opongan a su participacin activa. Debe eliminarse de la educacin todos los estereotipos en torno a los sexos. Elaborar planes de estudio y libros de texto libres de estereotipos para todos los niveles de enseanza, incluida la formacin del personal docente. Brindar acceso en las mismas condiciones a hombres y mujeres a los estudios y obtencin de diplomas en las instituciones de enseanza de todas las categoras, tanto en las zonas rurales como urbanas; esta igualdad deber asegurarse en la enseanza preescolar, general, tcnica y profesional, incluida la educacin tcnica superior, as como en todos los tipos de capacitacin para el trabajo. Aumentar la matrcula y las tasas de retencin escolar de las nias, asignando a esas actividades los recursos presupuestarios necesarios y obteniendo el apoyo de las madres, los padres y de la comunidad, as como realizando campaas, estableciendo horarios escolares exibles, otorgando incentivos y becas y adoptando otras medidas encaminadas a reducir los costos que entraa para la familia la educacin de las nias, y facilitar a las madres y los padres la posibilidad de elegir educacin para sus hijas; derogando todo tipo de legislacin discriminatoria desde los puntos de vista religiosos, racial o cultural. Eliminar todas las barreras que impidan la asistencia a la escuela de las adolescentes embarazadas y de las madres jvenes, incluyendo facilidades para el cuidado de sus hijos e hijas. Proporcionar servicios de orientacin escolar y programas de formacin docente no discriminatorios, que tengan en cuenta las diferencias basadas en el gnero, con el n de alentar a las nias a seguir estudios acadmicos y tcnicos, as como a ampliar sus futuras oportunidades de carrera y preparacin profesional. Adoptar medidas positivas para aumentar la cantidad de mujeres que participen en las decisiones en materia educativa, particularmente de profesoras. Erradicar el analfabetismo femenino, dando particular atencin a las mujeres rurales, migrantes y desplazadas internamente, as como a las mujeres con discapacidades. Para dar cumplimiento a las anteriores recomendaciones a las que el gobierno mexicano se ha adherido es necesario elaborar programas especcos, destinar ms recursos para realizar investigaciones que nos conduzcan a conocer las formas cuantitativas y cualitativas de discriminacin y exclusin de las nias y las mujeres de los distintos niveles y modalidades educativas, as como delinear polticas conducentes que permitan eliminar todo rasgo inequitativo del sistema educativo nacional.
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Lectura Los transmisores tempranos de estereotipos complementaria Gonzlez Surez, Mirta, El sexismo en la educacin, Universidad de Costa Rica, 2000, pp. 46-60.
La situacin actual de la mujer en la sociedad es el resultado de situaciones histricas relacionadas directamente con una estructura socioeconmica donde coexisten diversas formas de explotacin. El mantenimiento de una situacin perjudicial para grandes grupos sociales requiere de mecanismos que la justiquen. La transmisin ideolgica es un factor fundamental para mantener la dominacin y, en el caso de las mujeres, sta se resume en una visin del mundo que no las acepta como iguales en las distintas instancias sociales. A continuacin se har especial nfasis sobre los procesos de transmisin de ideas desfavorables para la participacin integral del sexo femenino en todos los aspectos sociales. La infancia, especialmente, es un periodo de gran asimilacin de conceptos, estructuras y actitudes. Constituye, adems, un momento en la vida de todo ser humano donde ste por inexperiencia, inmadurez y dependencia encuentra serias dificultades para cuestionar las pautas ofrecidas, las que tiende a aceptar como nica verdad si provienen de una autoridad. Estas enseanzas son grabadas profundamente, cumpliendo un importante papel usualmente en forma acrtica durante toda la vida. La niez es, por lo tanto, un terreno frtil para la implantacin de creencias errneas. Al llegar a la adultez, los individuos tienden a armar que su visin particular del mundo es la correcta y, ms aun, es producto de su propia reexin y experiencia. Se encubre de esta forma la introyeccin de mecanismos externos y muy especialmente, en el caso de mujeres, se convierten incluso en transmisoras de una ideologa perjudicial tanto para ellas como para su prole. Desde el inicio de la gestacin, se valora en forma diferenciada segn el sexo de cada ser humano. Posteriormente, la familia, apoyada por la sociedad en general y por los medios de comunicacin masiva, refuerza y castiga las conductas aceptadas o desaprobadas segn el sexo. Los progenitores, a travs del vestuario, los juegos, cuentos, frases y caricias se convierten en modeladores del sometimiento. Scott y Garret (1985) denen los roles sexuales como constelaciones de caractersticas que cada cultura atribuye a los individuos de acuerdo con su sexo. Los estereotipos sobre roles sexuales se reeren a creencias rgidas aplicadas para la generalidad de hombres y mujeres, asumiendo que los mismos son universales y naturales. Para el desarrollo humano, asumir como propias conductas atribuidas al sexo es particularmente relevante, ya que se basa en una diferencia siolgica primaria, lo que hace ms factible su contingencia con situaciones especcas. Una de las caractersticas ms importantes para la creacin y el mantenimiento de prejuicios es el poder identicar fcilmente, a travs de la apariencia externa, a los miembros del grupo estereotipado. El proceso, mediante el cual las personas aceptan y asumen los atributos relacionados con los roles, se denomina desarrollo de roles sexuales, que incluye varios componentes: conocimiento de roles sexuales, actitudes, conductas, autoconcepto y cogniciones. Las actitudes, dentro de las cuales se integran las normas, se identican como atributos y juicios de valor acerca de cmo deben ser los roles y su factibilidad de cambio. En el desarrollo de los roles sexuales, cobran especial relevancia tres procesos: instruccin directa, refuerzo directo y modelado.
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Segn Garret y Kehr (1985), el aspecto ms importante es el denominado modelado o imitacin, y que incluye tres procesos bsicos secuenciales: observacin, abstraccin y accin. Primeramente, se observan las diferencias conductuales, aprendiendo a travs del refuerzo vicario los modelos aceptados y esperados segn el sexo. Posteriormente, se generalizan las experiencias para aplicarlas al propio comportamiento. En esta ltima fase, los nios tienden a presentar conductas estereotipadas, ya que esperan refuerzos por su comportamiento y prevn castigos en caso contrario. Segn los resultados de investigaciones, la mayora de los infantes han identicado su sexo entre los dos y tres aos (Thompson, 1975). Alrededor de los siete aos se dan cuenta de que el sexo no cambia, sino que es un atributo permanente (Slaby y Frey, 1975, McConoghy, 1979). El conocimiento del rol sexual se aprende primeramente sobre s mismo(a), despus sobre la gente del mismo sexo y nalmente del sexo opuesto. Smiljani Colonovic (1972) indica que las diferencias conductuales sexistas se observan en los grupos infantiles antes de los tres aos. A partir de esa edad, comienza entonces la identicacin de roles y los estereotipos sexuales, que continuarn completndose en sus aspectos ms importantes hasta nes de la educacin bsica (Emmerich y Shepard, 1982). Desde la primera infancia, se motiva a los nios a expresar aspiraciones ocupacionales. Los preescolares tienen una comprensin bastante clara de la diferenciacin del trabajo por sexo y tienden a decir sus preferencias por carreras tradicionales asociadas a su propio sexo. Estas preferencias se desarrollan tempranamente y son evidentes mucho antes del ingreso a la escuela. Kohleberg (1966) ha demostrado que es posible interpretar los estereotipos de roles sexuales como una variable de desarrollo cognitivo, sugiriendo que los nios se autoclasican y despus procuran entender cmo comportarse de acuerdo con esta clasicacin. Seala Kohleberg que lo que determina las diferencias
conductuales por sexo no es lo puramente genital, sino las clasicaciones cognitivas y las interpretaciones que se ineren de las caractersticas biolgicas autoobservadas, ms los consistentes roles demandados. En el mbito de la psicologa, ya son clsicos los experimentos basados en la imitacin de conductas. Bandura, (1965) observ el aumento de la tasa de comportamiento agresivo en preescolares despus de ver una pelcula con ese patrn. Los medios masivos de comunicacin, frecuentemente, presentan a personajes femeninos en funcin de objeto sexual o realizando actividades domsticas. Es caracterstica la presentacin de un hombre, el cual, en varios anuncios, aconseja al ama de casa sobre el mejor producto por usar. El modelo indica as dos aspectos: primero, que la labor de mantenimiento casero es actividad femenina, y segundo, que es el hombre quien ms sabe y aconseja. Despus de observar repetidas veces anuncios como el anterior y dormirse escuchando La bella durmiente, la nia estar preparada para comentar con su madre las novelas de la tarde, donde, al n, la llegada del prncipe azul sacar a Mara de su pobreza para convertirla en una adinerada ama de casa. Habr as culminado el proceso ideolgico para la dominacin: dependencia, conformismo, falta de iniciativa e intereses restringidos a su ncleo familiar inmediato.
Familia
La familia cumple una importante funcin de reproduccin social, fundamentalmente en el nivel econmico-estructural, que trasciende asimismo a niveles ms amplios: la reproduccin ideolgica. En el proceso de apropiacin de poder, los grupos dominantes tuvieron que recurrir a la violencia fsica, pero una vez aanzado su dominio, prerieron sostenerse con base en la aceptacin de los dominados, evitando de esta forma posibles levantamientos. En el caso de las mujeres, debido a su aislamiento histrico, stas constituyen un campo frtil para
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la aceptacin de ideas no coincidentes con la realidad, la cual, dada su insercin productiva, no pueden vericar ni discutir con otros. La aceptacin de la discriminacin como natural convierte a la madre en una transmisora inconsciente de la misma, convirtindose en un eslabn de generacin en generacin. Durante los primeros aos de vida, la madre es la principal agente de transmisin de ideas. El padre generalmente tiene una mnima participacin en las actividades diarias de crianza, asumiendo la funcin de autoridad slo en casos considerados como especiales por la esposa, y que, por lo tanto, requieren de una accin disciplinaria ms seria. La diferenciacin educativa por sexo es efectiva, no solamente por las acciones realizadas intencionalmente sobre la conducta de los nios, sino tambin por la presencia continua de modelos por imitar, en especial con respecto a la distribucin de funciones en el mismo hogar. Pero los elementos unicadores de las creencias no son enseados con un esquema nico, sino que cumplirn funciones diversas segn los estratos socioeconmicos. Araujo (1978) demostr que, con respecto a las metas educativas, las capas altas premiaban la generosidad, responsabilidad y lealtad; las capas medias optaban por el logro personal; la honestidad, responsabilidad y logro de la felicidad, mientras que en el caso de los obreros el respeto y la disciplina se convertan en el eje central. En cuanto a la diferenciacin por sexo, en la clase alta el don de mando y de poder es caracterstico de la educacin del varn, mientras que a las nias se les induce a un comportamiento renado y pasivo, resaltando la belleza y los buenos modales. Investigaciones con familias de estratos medios (Garbanzo, 1976) concluyen que a los varones se les orienta como futuro proveedor y autoridad de la
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familia, mientras a las nias se les reprime la competencia y se centran sus actividades como futura ama de casa. Corts (1977) indica que: En relacin con los mtodos de crianza, las madres de clase social baja tienden a ser ms castigadoras e indiferentes con la hija, en funcin de lo cual pensamos que el machismo en cuanto a ideologa que descalica a lo femenino, no slo es asunto del hombre, sino que la madre en su calidad de autoridad oprime a su propio sexo en la hija. La relativa signcancia que vimos en la clase baja, respecto a que espera obediencia del varn, nos llev a concluir que ello expresara la necesidad de la madre de rearmarse a travs de l, de someterlo para completarse en la medida que ignora ms a la hija. En lo que respecta al campesinado, Chang y Castro (1979) presentan las pautas generales con que las madres dirigen la distribucin de tareas a sus hijos de ambos sexos. Los trabajos asignados a varones son: limpiar el patio, acarrear agua, limpiar las ventanas, llevar comida a los trabajadores en el campo, hacer mandados, ayudar al pap en la agricultura y en trabajos de construccin, sacar carbn y arrear a las vacas y terneros Las nias, por su lado, deben realizar las siguientes tareas: limpiar, tender las camas, lavar, cocinar, planchar, coser, quebrar maz, barrer el patio, llevar almuerzos a otros trabajadores, llevar agua, hacer mandados y cuidar a los hermanos menores.
En la cocina1
La mam est en la cocina. Catalina va a la cocina y dice: Te ayudo, mam? S, s, dice la mam. Catalina barre la cocina. La mam lava las ollas.
La cocina est bonita2

Mam cose. Ella cose mi camisa. Lolita cose con mam. Mam y Lolita cosen.
Cabrera, E. y Gmez, C., Semillita Asuncin del Paraguay: Comuneros, 1970, p. 69. Gamboa, Emma, Paco y Lola, Lehman, San Jos, 1984, p. 19
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La familia tambin contina su labor transmisora a travs de la implantacin de creencias religiosas, eleccin de libros y juegos. Los juegos, muy especialmente, son formas de representacin de las relaciones sociales, y por lo tanto promueven la creacin de una imagen de s mismo y de su medio, as como de una moral inherente a lo correcto e incorrecto, lo permisible, lo adecuado. La mayor produccin de juguetes se centra en muecas para las nias y vehculos para los varones. Las muecas, por otro lado, no son cualquier mueca, sino que corresponde a los valores estticos de grupos dominantes: rubias con ojos celestes y con todos los accesorios para triunfar en la vida: ropa de ltima moda en el pas dominante, maquillaje y todo tipo de electrodomsticos. Todava, en la actualidad, se ha generalizado obtener muecos de ambos sexos, convenientemente castrados. Los varones jugando con carros, trenes y aviones se preparan para el uso de la tecnologa externa y aprenden su valor como signos de poder. Los cuentos infantiles muestran, una y otra vez, como la respuesta adecuada de las mujeres ante los problemas es la absoluta dependencia y pasividad, mientras los varones son los encargados del rescate y del nal feliz: casamiento y riquezas.
tando como lo normal la divisin social de funciones entre hombres y mujeres. Claramount y Tristn (1983, p. 96) indican que:
En general en Amrica Latina, las personas tienen un arraigado sentimiento religioso y es a travs de ste como tambin se llegan a aceptar una serie de normas y valores. Como ejemplo de ello se observa, en el caso de la mujer, la persecucin de un ideal femenino de virgen y madre otorgado por la gura de la Virgen Mara en la religin catlica.
Este ideal, que tiene caractersticas simblicas, se traduce en la bsqueda de la pureza, conduciendo a la consideracin de la sexualidad como algo impuro, cuyo goce es permitido slo a los hombres y que debe ser aceptado por la mujer como parte de las obligaciones del matrimonio. Por otro lado, la religin provee respuestas sencillas para los problemas cotidianos y sienta la responsabilidad sobre el destino asignado por un ente externo: porque Dios as lo quiso. Tambin provee de esperanza en un cambio basado en acciones individuales y aisladas como la oracin. El uso de la religin como instrumento de dominacin ha sido reconocido por activas religiosas, quienes en el Encuentro Latinoamericano de Mujeres (1981, pp. 15, 28), auspiciado por la Comisin de Fe y Orden del Consejo Mundial de Iglesias, expresan en su documento nal:
La mujer ha tenido que luchar contra la ideologa masculinizante que impera en nuestra sociedad y que ha sido propagada por la cultura, la tradicin, el sistema econmico y la Iglesia.
Religin
El pensamiento idealista y entre ellos la religin ha sido fomentado sistemticamente como forma de mantener la sumisin, basada fundamentalmente en la culpa y el castigo. Desde la primera infancia, las creencias supersticiosas se constituyen en un ltro de la realidad. Dios, objetos de la naturaleza, el destino, etc., se convierten en seres invisibles e intocables, cuyo poder trasciende a todos y que puede denir el quehacer de cada uno, de acuerdo con extraos designios. De esta forma se logra la aceptacin de hechos no comprobables y, por lo tanto, infalibles. El cristianismo, y en especial el catolicismo, conserva adems aspectos ideolgicos medievales, presen-
Ante esta realidad, se realiza el encuentro citado, concluyndose que:

No podemos anunciar un reino de justicia cuando somos injustos con una parte muy importante de nuestra membresa.
Es muy edicante que grupos religiosos se encuentren motivados para autoanalizar las estructuras
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de explotacin. Lamentablemente constituyen todava slo una minora, mientras la mayor parte de la poblacin, y en especial las mujeres, conservan la religin como base de su sumisin y culpa, y por lo tanto, base de explotacin y mantenimiento de la discriminacin social.
ven por la estabilidad familiar, recompensndose, de esta forma, la paciencia y sumisin de la mujer. Las tradicionales novelas, apreciadas fundamentalmente por las amas de casa y vistas con frecuencia en compaa de los hijos enfatizan los problemas afectivos e ntimos, desde una perspectiva unilateral en la cual no existen aspectos dialcticos, sino que muestran una sociedad dividida exclusivamente entre buenos y malos. Un mensaje similar proveen los dibujos animados, donde sobresalen los superhombres y los monstruos buenos y malos y donde la violencia extrema es la solucin de los conictos. Cualquiera que sea el medio utilizado, es el mismo tipo de mujer que ofrece la felicidad, el xito y la posibilidad de seguir la moda, llamando a participar del consumo y a adquirir los mejores productos que constituyen el paraso de la civilizacin. Fomentan la rivalidad por la mayor capacidad de consumo y con ello la distancia entre las distintas clases sociales, el desprecio por los que estn debajo y la admiracin y apego por los que estn por encima de su escala econmica. En sntesis, los medios de comunicacin rearman el modelo de divisin social entre los sexos. Los modelos femeninos refuerzan los valores de abnegacin, sufrimiento y renunciacin a los intereses personales, en aras de una mayor felicidad de los dems, y crean necesidades de compras nuevas, que proporcionan una vivencia sustituta del cambio social.
Comunicacin de masas
Los medios masivos de comunicacin son de fundamental importancia para el proceso de transmisin ideolgica. En la actualidad, todo ser humano, sin importar la edad o estatus socioeconmico, tiene acceso frecuente a transmisiones radiales o televisivas, peridicos y revistas. Los estereotipos de la mujer son presentados bajo dos modalidades diferentes: por un lado, el ama de casa o mujer casada, cuya mayor preocupacin es la felicidad de su familia. Su amor se expresa generalmente a travs del uso de implementos de limpieza, hecho por lo que, a su vez, recibe cario y aprecio. Por otro, la mujer joven y soltera, quien se convierte en objeto sexual, desarrollando poses y formas centradas en el logro de la atraccin fsica. Esta ltima es presentada fundamentalmente como accesorio a la venta de artculos para el consumidor masculino: automviles, lociones, etc. El modelo femenino se presenta de manera que llegue a todas las mujeres independientemente de su clase social. La mujer de estratos medios es convertida en la mujer tipo en proceso de movilidad social ascendente. Su dedicacin principal es su papel de madre, esposa y ama de casa. El trabajo remunerado si lo tiene es una actividad secundaria, frente al amor y dedicacin de su vida: hijos, esposo, hogar. En los anuncios, el ama de casa usualmente est feliz y sonriente. En las novelas, los problemas planteados se reeren exclusivamente al mbito privado: amor, celos, delidad-indelidad conyugal, y generalmente se resuel-
Escuela
La escuela elemental constituye una etapa educativa obligatoria, por lo que su trascendencia es de particular importancia social. La edad de participacin de la misma, de siete a doce aos, es asimismo un terreno frtil para la asimilacin de conductas y dentro de stas de roles sexuales. Tomando en cuenta que uno de los elementos importantes para cuanticar el nivel de transmisin
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ideolgica es el tiempo que se preste atencin a los mensajes, es evidente que el peso de la ideologizacin infantil se traslada cada vez ms a los medios de comunicacin y a la escuela. Desde luego, la labor educativa de esta ltima se reere tambin a la obtencin de una calicacin mnima necesaria para la futura incorporacin al trabajo. La escuela procura, asimismo, la introduccin de mecanismos represivos y censuras especcas tales como: horarios jos, programas en funcin de la edad y no del desarrollo, uso de uniformes, pasividad, separacin por sexo, etc. En el ambiente escolar, sobresalen los modelos presentados por los compaeros, las guras guas o de autoridad y los materiales escritos. Los educadores transmiten a travs del ejemplo refuerzos, armaciones, etc., sus actitudes hacia la divisin de roles sexuales. Farmer (1985, p. 343) arma que:
las actitudes de educadores, estudiantes, padres y empleadores reejan informacin antigua e inexacta sobre la participacin de la mujer en la fuerza de trabajo y una clara creencia de que existen trabajos de hombres y de mujeres. Estas actitudes limitan las aspiraciones y posibilidad de eleccin de los estudiantes
En algunos pases se mantiene incluso la costumbre de separar las escuelas por sexo, enseando diversas materias y promoviendo una instruccin distinta para nios y nias. Tal vez la divisin mas extrema estar constituida por las escuelas militares, para varones, y las dedicadas a la enseanza de materias para el hogar, en el caso de las nias. Pero aun en las clases cotidianas, nos encontrarnos con un trato diferenciado de parte del sistema educativo integral. Comenzando por los modelos seguir, en las escuelas muy frecuentemente los puestos directivos estn desempeados por hombres, aun cuando la mayora de los trabajadores de la enseanza sean de sexo femenino. Existen tambin divisiones en cuanto a quienes imparten cierto tipo de conocimientos, muy especialmente en la segunda enseanza, donde de manera clara hay materias asignadas sistemticamente a profesores, mientras que otras son consideradas propias de profesoras. Dentro de las alternativas nos encontramos con materias optativas, tales como deportes, talleres, etc. en los que usualmente existen divisiones por sexo. En el interior de la clase, por otro lado, los educadores de ambos sexos refuerzan y reprimen en forma distinta las actitudes y comentarios de los nios. A los varones se les permite una mayor expresin agresiva y muscular, mientras que a las nias se les acepta una mayor emotividad y sensibilidad a la crtica. Con respecto a las diferenciaciones antes citadas cabe sealar que la mayora de las veces stas son realizadas en forma inconsciente, por lo que su anlisis y difusin constituyen un inicio importante para la reexin y el cambio. Las actitudes, como abstracciones o generalizaciones sobre el funcionamiento en el medio social, in-
Con respecto al desarrollo de conductas sociales y aprendizaje de estructuras mentales, existe una clara diferenciacin entre la educacin de la mayora de la poblacin y la de los grupos adinerados. Estos ltimos procurarn una instruccin similar a la proporcionada por pases dominantes, enseando idiomas extranjeros, capacidad de mando y conocimientos actualizados. Pero adems de la divisin social por clases, existe la diferenciacin escolar por sexos, en forma tal que la socializacin de las mujeres, si bien variar segn la clase de pertenencia, asumir caractersticas especcas de discriminacin.
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cluyen predisposiciones evaluativas que organizan la memoria y reconocimiento de datos. Tal procesamiento implica la asimilacin de estmulos coherentes con la actitud establecida, rechazando informacin contradictoria, lo que a su vez indica cierta estabilidad y posibilidad de prediccin del comportamiento. Segn los datos anteriores, la presencia de actitudes sexistas en educadores constituye un elemento importante por considerar en la transmisin de esquemas discriminatorios. Por otro lado, si la discriminacin es reforzada a travs del proceso de enseanza-aprendizaje, el mensaje sexista tendr an mayores posibilidades de convenirse en una actitud central profunda. Los resultados de Scott y Garret (1985) indican que los nios de ambos sexos imitan a los modelos observados, incluyendo a los presentados en los libros
de texto. Sobre la inuencia de los textos escolares, las autoras llegan a las siguientes conclusiones: a. El contacto con materiales sexistas puede aumentar las actitudes sexistas, especialmente a temprana edad. b. El contacto con materiales que destacan la igualdad produce una disminucin de actitudes sexistas. c. Los efectos de los materiales igualitarios usualmente no se generalizan a otras reas no referidas especcamente. d. El cambio de actitudes hacia la igualdad aumenta con el mayor contacto con materiales no sexistas. Tales resultados fundamentan la utilizacin de materiales igualitarios, los que junto con una actitud positiva de los educadores, son elementos esenciales para fomentar el desarrollo de actitudes igualitarias en la poblacin infantil.
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Lectura 1 Qu es gnero? INMUJERES, El ABC del gnero en la Administracin Pblica, 2004, pp. 9-12.
El trmino gnero fue usado por primera vez para explicar un caso de psicologa mdica: en 1968, Robert Stoller1 realiz un estudio del que obtuvo datos muy interesantes. Al investigar casos de nios y nias cuyo sexo no estaba bien denido al nacer, se dio cuenta de que si eran criados como nios siendo biolgicamente nias se comportaban como hombres, y viceversa. De este anlisis, Stoller concluy que la interaccin social de los adultos con los infantes inuye de manera decisiva en la construccin de la identidad sexual de nios y nias, al menos en sus comportamientos. Por otra parte, Gayle Ruhin, considerada la creadora de la categora de gnero, utiliza por primera vez esta categora en 1977 para referirse al sistema de jerarquas sociales, basado en las diferencias sexuales, y en el cual se sustenta el sistema de discriminacin2 de las mujeres.3 Con base en lo anterior, es posible denir los conceptos sexo y gnero:
SEXO
Diferencias y caractersticas biolgicas, anatmicas, siolgicas y cromosmicas de los seres humanos que los denen como hombres o mujeres. Se nace con esas caractersticas, son universales e inmodicables. Ejemplo: slo los hombres tienen la capacidad de producir espermatozoides; nicamente las mujeres tienen ovarios y matriz.
GNERO
Conjunto de ideas, creencias y atribuciones sociales, construidas en cada cultura y momento histrico, tomando como base la diferencia sexual; a partir de ello se construyen los conceptos demasculinidad y feminidad, los cuales determinan el comportamiento, las funciones, oportunidades, valoracin y las relaciones entre hombres y mujeres. Son construcciones socioculturales que pueden modicarse, dado que han sido aprendidas. Ejemplo: en pocas pasadas, slo los hombres podan heredar; en pases como China, a las mujeres que pertenecan a determinadas clases sociales slo se les enseaba bordado y canto.
Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia, La perspectiva de gnero: una herramienta para construir equidad entre mujeres y hombres, DIF, Mxico, 1997, p. 51. Segn la ONU, discriminacin es tanto la distincin, exclusin o preferencia que tenga por objeto o resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas, poltica, econmica, social, cultural o en cualquier otra esfera de la vida pblica. Sin embargo, a esta denicin hay que aadir la especicidad en cuanto a discriminacin por sexo. Rubin Gayle, El trco de mujeres: notas sobre la economa poltica del sexo, en Nueva Antropologa, vol. VIII, nm. 30, Mxico, 1986, p. 95.
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El gnero est determinado por el tiempo o la poca y el grupo social, los cuales han llevado a polarizar sus atribuciones y roles sociales:
HOMBRE
Cultivo de la razn Fuerza Valor Trabajo
MUJER
Cultivo del sentimiento Abnegacin Debilidad Ternura Belleza
Poltica mbito pblico
Hogar mbito privado
mbito pblico: espacio y acciones vinculados con la produccin y la poltica; es en este mbito donde se denen las estructuras socioeconmicas de las sociedades, y constituyen el espacio tradicionalmente masculino. mbito privado: espacio (por ejemplo, la casa) y acciones (por ejemplo, cocinar) vinculados con la familia y lo domstico; en este mbito, las mujeres tienen un papel protagnico que no es valorado por la sociedad. En esta asignacin arbitraria de atributos y posibilidades, lo masculino se valor como superior y paradigma de lo humano; y lo femenino, inferior. Las diferencias biolgicas, culturales y econmicas se convirtieron en desigualdades sociales, discriminacin e inequidad. As lo demuestran algunos datos internacionales: Las mujeres realizan 52 por ciento de las horas trabajadas en el mundo, pero slo es pagado un tercio de estas horas.
Las mujeres constituyen dos terceras partes de los 960 millones de personas que no saben leer ni escribir. Las mujeres son dueas de slo 10 por ciento del dinero que circula y de uno por ciento de la tierra cultivada en el planeta. Dos terceras partes de los mil 300 millones de personas pobres en el mundo son mujeres. Cada minuto muere una mujer debido a complicaciones derivadas del embarazo y del parto. La mayora de esas muertes podra evitarse.
Segn estimaciones de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), 50 por ciento de las mujeres embarazadas en todo el mundo padece de anemia. 4 Al respecto, cabe sealar que este tipo de anlisis es posible gracias a que se cuenta con datos desagregados por sexo, y al reconocimiento del gnero como una categora de anlisis.
PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano, 2000.
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La importancia de diferenciar entre sexo y gnero radica en que el argumento para discriminar a las mujeres se relaciona ms con lo que se les ha atribuido como gnero, que con caractersticas inherentes al sexo femenino. Por ejemplo, en otras pocas no se propiciaba que las mujeres tuvieran una educacin acadmica formal, porque se pensaba que slo necesitaban saber lo referente a la ecaz administracin de una casa y el cuidado de las hijas e hijos. No obstante, la discriminacin contra los hombres en algunos mbitos tambin es un hecho; por ejemplo, hace menos de 20 aos se les juzgaba incompetentes para atender y cuidar a sus hijos e hijas pequeas, privndolos del disfrute de la paternidad. De lo anterior, concluimos lo siguiente:
El concepto gnero alude a las caractersticas socioculturales tanto de los hombres como de las mujeres, y a las relaciones entre ambos. Es un concepto que incluye a hombres y a mujeres. Gnero no es sinnimo de mujer. Incluir la palabra mujer en los proyectos o calicar todos los sustantivos en femenino y masculino, ni es suciente ni supone necesariamente que ello suprima, por s solo, las inequidades entre los sexos. La organizacin de datos estadsticos por sexo permite visibilizar las condiciones diferenciadas de hombres y mujeres como una variable.
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Lectura 2 El trabajo reconocido y desconocido: insercin laboral de la mujer en la historia Gonzlez Surez, Mirta, El sexismo en la educacin, Mxico, 2000, pp. 37-45
Tomando en cuenta las repercusiones individuales y sociales de la insercin laboral, nos referiremos a continuacin a algunos de los aspectos donde se observa la inuencia histrica sobre las posibilidades de trabajo de hombres y mujeres. Autores de ideologa tan variada como Montag (1970), de Beauvoir (1975), Engels (1977) y Childe (1954), consideran que las primeras diferenciaciones en las funciones sociales entre los sexos estuvieron, probablemente, relacionadas con la maternidad, la que requera usualmente de un mayor sedentarismo. Las caractersticas siolgicas antedichas propiciaron la actividad femenina centrada en un ncleo habitacional, mientras otras funciones que requeran de un alejamiento mayor fueron ejercidas generalmente por hombres. De esta forma, el desarrollo de la agricultura, domesticacin de animales, cermica, tejidos, comercio, estuvo fundamentalmente en manos femeninas. Por otro lado, la guerra y caza de animales, generalmente eran consideradas como actividades masculinas. La apropiacin de esclavos como botn de guerra, por parte de algunos hombres, es el comienzo de un aumento en la produccin de riqueza para benecio personal de unos pocos. Tal apropiacin, relacionada con la divisin funcional de actividades, se reeja negativamente sobre la mitad femenina al establecerse diferencias econmicas con los hombres dedicados a la lucha con grupos exgenos. Tal situacin repercute en la eliminacin de la herencia matrilineal por la va paterna. El paso de la herencia comunal a la herencia por va masculina conllev, asimismo, la necesidad de asegurar la paternidad de los hijos, exigindose a las mujeres delidad y virginidad, a travs de mecanismos de control social que reduca el mbito de accin femenina al interior del hogar. Apareado a lo anterior, la organizacin de los ms poderosos conduce al surgimiento del Estado como ente defensor de sus intereses. De esta forma, la ideologa ocial, y dentro de ella, las leyes, sostiene tesis tendientes a la justicacin de la opresin de grupos sociales y dentro de ellos las mujeres como natural y correcta. Si consideramos los puntos antedichos, es entendible que la restriccin de las mujeres a zonas sociales endgenas afect necesariamente su acceso a la informacin, al desarrollo tecnolgico externo, a la subsistencia independiente y por lo tanto a la libertad. Los puntos anteriores implicaron, asimismo, un alejamiento de las fuentes de riqueza y por lo tanto de la inuencia sociopoltica.
El hombre en la calle y la mujer en la casa

El encierro de las mujeres, en edicios diseados a tal efecto, tuvo diversas variaciones segn las condiciones culturales, as como la situacin econmica de cada familia. As, nos encontramos con situaciones muy semejantes a la esclavitud, como en el caso de los harenes, la utilizacin de velos y otras prendas encubridoras al salir de la casa y la obligacin de ser acompaadas y controladas. Tales circunstancias parecieran notablemente desalentadoras, especialmente porque muchas de ellas an tienen sus resabios en nuestros das, tal como la necesidad de vigilar ms a las hijas a travs de un control estricto de horarios y salidas. Hasta hace escasos aos, la alternativa en la vida futura de las nias era casarse o ingresar al convento. De ah el difundido dicho popular: Quedarse para vestir santos, dando al trmino solterona una connotacin notablemente distinta al de soltern.
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La diferencia central entre ambos radica tal vez en el hecho de que la solterona es visualizada como una mujer amargada, truncada, sin objetivos en la vida y con pocas experiencias vitales. El soltern, en cambio, si bien no est casado puede contar con innitas posibilidades de realizacin personal. Un anlisis similar puede aplicarse entre la mujer y el hombre sin hijos. Si analizamos ms de cerca la historia del encierro femenino, descubriremos un aumento paulatino de los grados de libertad. En muchos casos puede observarse un paralelismo entre las posibilidades de control sexual vigilancia, cinturn de castidad por parte del varn, hasta la capacidad femenina de decidir sobre una posible maternidad con el uso de mtodos anticonceptivos.
productivo y en suma no trabajo con que se quiere denominar a los ocios domsticos no asalariados, se reejan en su encubrimiento econmico. Segn Durn (1983, p. 11), se pueden considerar dos sistemas econmicos interrelacionados, uno exterior y otro interior o familiar. Este ltimo es pasado por alto por los economistas al extremo de declararlo inexistente, lo que es una buena manera de asumir que no tiene posibilidades de cambio. Al ser ignorado, excluido de los clculos y del lenguaje, llega a parecer inmutable, gratuito, no costoso, desvalorizado... pasos que hacen suponer que, siendo improductivo, no tiene valor. De esta forma, se encubren relaciones de explotacin con grandes repercusiones econmicas. Durn (1983, p. 12) tambin indica que: El trabajo de transformacin material es tan necesario que una huelga de amas de casa producira una crisis econmica inmediata de toda la economa. Es un trabajo socialmente necesario y no tiene sentido catalogarlo como productivo o improductivo, sobre todo cuando en el lenguaje comn se tiende a equiparar lo productivo como lo necesario o til. No existe ningn trabajo tan necesario para nuestra economa como el de las amas de casa en sus condiciones actuales. Las tareas que ellas hacen para los trabajadores de la economa exterior, requerira de una masa de trabajadores tres veces mayor al nmero de trabajadores en la economa domstica. La dedicacin de grandes masas de la poblacin a las labores de la casa, constituye un aporte a la acumulacin de capital, ya que la labor realizada no se restituye a nivel del mercado de trabajo, sino que se mantiene como resabio de formaciones econmicas anteriores. El contenido econmico de la actividad de ama de casa se esconde reducindolo a su aspecto afectivo-familiar, equiparando la condicin de mujer a la de madre. Durn (1983, p. 31) indica la utilizacin econmica de la maternidad y sus implicaciones de la siguiente forma: 1. A partir de una perspectiva conservadora esta condicin biolgica ha sido utilizada constantemente para negar a la mujer cualquier otro papel social y
La mirada hacia adentro

Si bien y especialmente desde la perspectiva de muchas adolescentes el convertirse en ama de casa puede observarse como el comienzo de una vida idlica, la realidad cotidiana nos indica que tal perspectiva es, quiz en la mayora de los casos, solamente un sueo dorado de difcil cumplimiento. Hemos visto como, a travs de la historia, la labor de la mujer en el interior del hogar no constituy una decisin propia, sino que es el producto de la dominacin y falta de otras oportunidades de supervivencia. Aun en la actualidad, una gran proporcin de mujeres son educadas y se ocupan exclusivamente de labores en el interior de su hogar. Por qu esta permanencia del trabajo domstico no remunerado? En la pregunta se encuentra parte de la respuesta: el trabajo en el hogar proporciona la obtencin de labores fuera de las condiciones salariales y sociales requeridas por el resto de los trabajadores. Incluso, en los censos nacionales es frecuente considerar dentro del rubro de inactivas a las llamadas amas de casa, integrndolas a la cifra de los invlidos, pensionados, etc. El carcter de invisible, no
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cualquier otra capacidad, connndola casi exclusivamente a su papel de productora familiar. Como reaccin a lo anterior, se han exagerado los esfuerzos y limitaciones impuestos por la biologa, para obtener proteccin y derechos especcos para la mujer. A partir de la naturalidad de la gestacin se pretende sustentar la naturalidad del trabajo domstico. La maternidad empieza a ser decisin libre para la mujer que la desea. En Espaa, en menos de un siglo, el nmero de hijos por mujer se ha reducido a la mitad.
tivas en los procesos de toma de decisiones polticas y del conocimiento sobre el desarrollo de fuerzas productivas en otros mbitos laborales. Las condiciones reproductivas que aparentemente inuyeron en la divisin del trabajo por sexo, no son en este momento, similares a aos anteriores. Por un lado, los adelantos en la medicina preventiva y gineco-obstetricia han permitido una mayor esperanza de vida a la poblacin en general. Se ha aumentado, asimismo, el control sobre el propio cuerpo, en forma tal, que con la posibilidad de eleccin en la procreacin, realizndose sta en forma ms conveniente a los intereses de la madre. El matrimonio ms tardo es tambin una importante decisin en cuanto permite a muchas mujeres un mayor perodo de capacitacin. De acuerdo con las pautas establecidas anteriormente, son mucho menos frecuentes los matrimonios de adolescentes, la procreacin de diez o ms hijos y la centralizacin de la actividad femenina en el trabajo del hogar. A pesar de los cambios anteriores, y mientras no sea necesaria la mano de obra femenina para el mercado externo, las costumbres prevalecen. En cambio, cuando las empresas han considerado necesaria la incorporacin de la mujer en el mercado laboral, su integracin ha sido rpida y productiva. En los primeros casos, cambiadas las circunstancias, tal como en las guerras, se procur un pronto regreso a las tareas estereotipadas. Pero el primer paso estaba tomado y la posibilidad de decisiones laborales debi continuar abierta. Aun cuando la insercin laboral externa de las mujeres aumenta ao tras ao, todava, en muchos casos, la actividad femenina es visualizada como dentro del hogar. Muchas familias deciden coartar las posibilidades educativas de sus hijas pensando en que se casarn y, por lo tanto, no necesitarn de una ocupacin. El trabajo del hogar es indudablemente necesario, pero se convierte en esclavizante cuando no existe de por
La ganancia social derivada de la explotacin de la mujer a travs del trabajo domstico se materializa econmicamente en la investigacin de Pardo (1982) en Chile. La economista midi la labor de las amas de casa considerando cinco tareas bsicas y el costo alternativo que signicara la contratacin de alguien para realizarlas: cocinar y limpiar, lavar y planchar, hacer compras y diligencias, atender nios y adultos, enfermos, ancianos e incapacitados. El resultado obtenido indica alrededor de un 1.8 por ciento del Producto Global Bruto del pas La negacin del trabajo domstico cumple as varios objetivos: a. La creencia de que el trabajo en la casa no es trabajo y por lo tanto el ama de casa no trabaja. b. La sujecin de la esposa a su marido. c. La divisin familiar del trabajo, que permite al hombre maximizar su capacidad productiva y por lo tanto de apropiacin de plusvala por parte del empresario, al contar con un trabajador, quien reproduce su fuerza de trabajo y cuyas necesidades se incluyen en un salario nico. Con respecto a las consecuencias a nivel personal, esta divisin de labores se reeja en una dependencia econmica directa sobre la mujer, a la vez que le priva de alternativas de supervivencia en el caso de desavenencias con su cnyuge. Por otro lado, su labor aislada e interna repercute en escasas alterna-
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medio una decisin personal sino que constituye, junto con el matrimonio, una forma de supervivencia. Mientras que, en el caso de los varones, el matrimonio y la paternidad no se consideran antagnicos con la actividad laboral externa, en el caso de las mujeres, tal situacin es generalmente motivo de preocupacin y culpa. Resumamos algunas de las limitaciones relacionadas con el trabajo del ama de casa: Inexistencia de condiciones laborales similares a las de otros trabajos: salario jo, vacaciones, preaviso y cesanta, jubilacin. Dependencia econmica. Desventajas en relacin con una futura insercin laboral. No reconocimiento social de la labor. Restriccin al medio interno. Trabajo individual y solitario.
c la ampliacin paulatina de las posibilidades laborales fuera del hogar. Debido a que con frecuencia muchas mujeres no posean ni siquiera la alternativa citada, su insercin deba centrarse usualmente en aquellas actividades relacionadas con las funciones para las que haban sido capacitadas desde la niez: ocios domsticos, enseanza y cuidado de nios, cuidado de enfermos, costura, bordado, peinados, belleza, etc. Ms adelante se produce su incorporacin laboral como soporte de las labores masculinas, tales, como en labores secretariales. Al incorporarse posteriormente como obreras fabriles, igualmente su trabajo se relacion con la funcin histricamente asignada: procesamiento de alimentos, costura, cosmticos, etc. Tambin se preri escoger a mujeres para ensamblaje electrnico, por su facilidad en la manipulacin de piezas pequeas. El no reconocimiento social a las labores del hogar repercuti en gran escala, al ser realizadas bajo una forma asalariada. Las empleadas domsticas constituyen uno de los grupos con salarios ms bajos y con mayor cantidad de horas trabajadas por semana. La falta de organizacin, as como el escaso tiempo disponible por la doble jornada, inuye en que las mujeres tengan porcentualmente salarios inferiores a los hombres, aun cuando realicen la misma actividad. (Gonzlez Surez, 1977). Por otro lado, la falta de experiencia histrica en el mando fuera del hogar, as como en la competencia por obtener mejores posiciones, aunado a la discriminacin permanente, son algunos aspectos bsicos para comprender la escassima participacin de las mujeres en los organismos de toma de decisiones y puestos directivos.
Durn (1983, pp. 58-59) incluso considera que la actividad manual, intelectual y afectiva del ama de casa repercute por su carcter rutinario y repetitivo sobre las posibilidades de desarrollo del pensamiento abstracto y seala que: La mujer nunca ha estado liberada de la produccin directa, biolgica y material... la actividad intelectual abstracta requiere concentracin, garanta de que el proceso no se va a interrumpir, estmulo de otros que estn en una misma situacin, estudio, discusin y debate.
Los pasos hacia afuera

A pesar de que el casamiento o la actividad religiosa eran consideradas las posibilidades de eleccin del sexo femenino, la necesidad de subsistir provo-
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Bloque II
Ser docente en educacin preescolar
Lectura 3 Las docentes de educacin preescolar: su formacin, sus relaciones, sus prcticas. Rosa Mara Cruz Guzmn*
En este grupo, tal vez se encuentren docentes frente a grupo, directoras, supervisoras y asesoras(es) tcnico-pedaggicos, cada una con historias familiares y sociales muy particulares, formadas en diferentes escuelas normales y en distintas generaciones, pero todas con una riqueza de experiencias como docentes de educacin preescolar.1 Tal vez alguna o algunas de ustedes se han preguntado en ms de una ocasin por qu estudie para educadora?, qu ha signicado trabajar en este nivel educativo?, qu es lo que me identica como educadora?, por qu nos relacionamos as las educadoras?, con qu elementos tericos y metodolgicos realizo mi quehacer docente?, qu es lo que ms me gusta de ser educadora?, qu es lo que no me gusta de mi trabajo?, cmo somos vistas socialmente? Entre otras, quiz se han contestado en silencio o compartido sus respuestas con alguna compaera, seguramente hay quien que no se ha planteado ningn cuestionamiento, es el momento que de manera compartida reexionemos acerca del proceso de formacin, el imaginario social las formas de relacionarse con otras docentes, las autoridades escolares y las madres y padres de familia. Este texto tiene como propsito propiciar el anlisis, la reexin, la discusin y tal vez el debate en relacin con las maestras que trabajan en los jardines de nios. Es una mirada que no pretende generalizar, expresa el sentir y pensar de un grupo de docentes desde el acercamiento analtico y reexivo a travs de la investigacin, el contacto directo con aspirantes a la profesin, alumnas en proceso de formacin y docentes que han realizado estudios de posgrado en relacin con la educacin preescolar. Reconozco que hay muchas otras miradas que pueden no estar de acuerdo con la que se presenta, habr quien diera, pero pensemos que ste, es un pretexto para que de manera colectiva compartan sus concepciones, experiencias y sentimientos, para que resigniquen el quehacer docente de preescolar. Actualmente la educacin preescolar es reconocida como un nivel educativo obligatorio, de gran trascendencia en el desarrollo de las potencialidades de las nias y los nios, en los espacios escolares se desarrollan actividades y experiencias que propician que los nios y las nias amplen sus conocimientos, adquieran habilidades, actitudes y valores, a travs de las interacciones entre nias y nios, con las y los adultos que participan en los espacios escolares, las estrategias didcticas que disea y desarrollan las docentes, en n, a travs de la currcula explcita y oculta que est presente en el proceso educativo. Indudablemente las educadoras estn presentes en el logro de esos aprendizajes. Pero, quines son las docentes de educacin preescolar?, cules son las condiciones laborales y materiales en que realizan su quehacer docente? Cmo responder a estas interrogantes, si es casi nula la informacin que se tiene al respecto, debido a este nivel educativo, sus docentes y alumnos durante dcadas fueron invisibles para la historia ocial, los polticos, los analistas sociales e investigadores de la educacin. Esta invisibilidad, seguramente se debi a que la educacin preescolar se construy por mujeres y para mujeres como docentes, sus alumnos fueron y han sido nias y nios menores de seis aos. Mu-
* Docente de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Nios. 1 Me expreso en femenino porque la mayora del sector magisterial de educacin preescolar son mujeres.
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jeres e infancia fueron dos sectores de la poblacin que durante mucho tiempo fueron considerados de poca importancia social. Tal situacin se observa en documentos y programas ociales en los que se mencionaba a la educacin elemental, la educacin bsica, la formacin de maestros y movimientos magisteriales; sin mencionar a la educacin preescolar, ni a sus docentes como integrantes del Sistema Educativo Nacional y del Magisterio Nacional. Los pocos documentos que dan cuenta del nivel y sus docentes son los escritos por las mismas precursoras de la educacin preescolar en nuestro pas, los elaborados en los aos ochenta por la entonces Direccin General de Educacin Preescolar y por educadoras con estudios de posgrado2 que han realizado sus tesis al respecto. Para iniciar considero importante dar un panorama general de los antecedentes de la educacin preescolar y la formacin inicial de las docentes de educacin preescolar en Mxico, ya que es ah donde se construyen las concepciones que dan paso a la construccin de un imaginario social de la docencia de este nivel. A nales del siglo XIX se consideraba que la principal funcin de la mujer era la maternidad y la preservacin del ncleo familiar. As, durante mucho tiempo prevaleci la tesis de que la mujer cuenta con un saber intuitivo derivado del instinto maternal, por lo que la docencia femenina fue vista como un trabajo propio para las mujeres, ya que responda a su naturaleza: tierna, cariosa, paciente, abnegada. As, ser educadora signic una actividad basada en el afecto, ser una segunda madre. Con estas concepciones se da inicio a la profesin, la formacin de las educadoras inicia en la primera dcada del siglo XX como parte del proyecto porrista. Cuestin que le da caractersticas muy particulares a este ncleo de docentes, ya que esas
primeras maestras de kindergarten y formadoras de docentes eran seoritas de la clase alta o media que representaban al sector ms culto de la sociedad, y que su propsito era formar educadoras de prvulos, adems de reproducir su ideologa y sus patrones de comportamiento. As, la aspirante a ser educadora tena que ser seorita decente y de buenas costumbres, lo que signicaba que deba responder al modelo de ideal femenino, siempre asociado al hogar, ser hija de familia. Las buenas costumbres se demostraban a travs de una serie de prcticas sociales como el recato, la timidez, que implicaba no hablar en voz alta o hablar slo cuando se le permita; el pudor, la inocencia, la bondad, la amabilidad, la modestia, el esmero y cuidado en su arreglo personal. La educacin preescolar y la formacin de sus docentes, en su inicio tuvieron una fuerte inuencia del extranjero, principalmente de Estados Unidos, Inglaterra y Alemania. Esta importacin fue tanto de orden acadmico como material. Las primeras seoritas salen del pas a conocer los planes y programas para la educacin preescolar y la formacin de educadoras, con lo que se importa la metodologa de trabajo y formacin de docentes. Los primeros kindergarten fueron dotados de material didctico y mobiliario importado, lo que haca que esta educacin fuera muy costosa para el gobierno y no tuviera el apoyo constante para su sostenimiento; ello ocasion que en varios momentos fuera cuestionada y estuviera a punto de desaparecer, en gran medida fueron las educadoras de esa poca quienes lograron su permanencia. En 1928, la maestra Rosaura Zapata promueve la reforma de la educacin preescolar con un enfoque nacionalista y patritico, para dejar atrs la inuencia extranjera, con lo que cambia la denominacin a la institucin escolar de kindergarten a jardn de nios,3 cambia el programa educativo y la metodologa de trabajo; tambin pidi a las edu-
Algunos de los trabajos que se conocen son los de Guadalupe Barcenas (1982), Mara Bertely Busquet, Adriana Robles (1991) y Aurora Elizondo (1998). Sin embargo, todava en algunos sectores de la poblacin a los planteles de educacin preescolar se les sigue llamando kinder, principalmente en el sector privado.
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cadoras tuvieran el orgullo de ser mexicanas. Con estas acciones la educacin preescolar responda y apoyaba a la poltica del pas de consolidar la unidad nacional. Tambin realiz una serie de planteamientos respecto a la formacin de educadoras, entre los que estn: Tener, una amplia cultura general, para obtener de ella el rayito de luz que se necesitaba para alimentar una vida infantil, gozar de buena salud fsica y mental y valerse de todos los medios posibles para conservarla, puesto que adems del triste espectculo que ofrece una persona de apariencia dbil y enfermiza, no cumplira su papel de animadora, para correr, saltar, brincar, y tener resistencia a la fatiga; tener buen humor, espritu creador, tacto, paciencia, dominio de s misma; sus actitudes deberan estar en un marco de estabilidad emocional y alegra; no deba tener defectos fsicos. Poseer sentimiento esttico, a n de cimentar la belleza y la verdad en los nios. Ser dinmica y laboriosa, lo que le permitira ser la nia mayor de su grupo, que juega y trabaja, y as ser ejemplo de accin y entusiasmo. Ser alegre, para dar la impresin de que los primeros pasos marcan el sendero del bien y de la felicidad, ya que la alegra constituye el sedante de la tristeza y la melancola. Prdiga en bondades, para todos aquellos con quien trata en el jardn de nios, ser sumisa. Ser una verdadera trabajadora social, que con su sentido de humanidad y comprensin del signicado de servicio y cooperacin se acerque y trabaje con la comunidad. Adems tena que cuidar los detalles de su presencia fsica: su arreglo personal y actitudes; su voz tendr que ser clara, usar tono amable (bajito, suave, pausado). En n, armar su carcter femenino, estar dispuesta a agradar a los dems, adems de que el amor a los nios la hace bella y delicada.4 Este proceso en la formacin de educadoras de prvulos fue decisiva en la construccin de la identidad,5 el imaginario social e ideal del ser educadora,
ya que se sentaron bases muy rmes que el tiempo no ha podido borrar. Vale la pena mencionar que las primeras formadoras de educadoras posteriormente se convirtieron en autoridades de la educacin preescolar, de ah que el amor y la entrega que dieron a sus alumnas tendra que ser compensado por las ahora educadoras y demostrar el agradecimiento a travs de la obediencia y el respeto incondicional durante el ejercicio de la docencia. Con lo que se impregna esta prctica en las educadoras a travs del afecto se controla, lo que imprimi ciertos comportamientos en el deber ser de la educadora como son el silencio a los desacuerdos y el buen comportamiento, es decir, lo que la autoridad espera de ella. Cabe sealar que en la formacin inicial de las educadoras tambin han participado escuelas normales privadas, y en muchos casos han sido dirigidas por rdenes religiosas, lo que tambin ha inuido en este sector magisterial. Una caracterstica que ha tenido este sector magisterial tanto en su formacin inicial como en el ejercicio docente, es que estn ausentes una formacin y participacin poltica y social. No han recibido ninguna informacin acerca de sus derechos como trabajadoras del Estado, del sindicato al que pertenece. Una gran mayora desconoce los conictos econmicos, polticos y sociales del pas. Se les ha preparado en un mundo dulce, tierno, de proteccin, para no conocer ni saber de los males del mundo, durante mucho su prctica docente fue vista nicamente al interior del aula e inmediatista y no como una prctica social de gran trascendencia. A pesar del tiempo que ha transcurrido, de los cambios sociales, polticos y tecnolgicos que han transformado el rumbo de la educacin, la formacin de las licenciadas en educacin preescolar no ha evidenciado cambios signicativos. Para ejemplicar a grosso modo la visin de algunas alumnas que se forman en algunas escuelas normales
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Rosaura, Zapata, Teora y Prctica del jardn de nios. 1962. La identidad se construye a partir de la subjetividad y la cultura. La subjetividad tiene que ver con las formas de ser, de concebir y relacionarse con el mundo, es decir, su historia personal y las vivencias relativas a su situacin social (clase, etnia, edad). Marta Lamas, Cuerpo: Diferencia sexual y gnero, Taurus, Mxico, 2002.
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tanto ociales como privadas: mi formacin en la escuela ha sido diferente a como lo imagin, esperaba que se diera como en una universidad y no como en la secundaria. La escuela es tradicional, cuenta ms lo que diga el maestro o la maestra en muchas ocasiones con tal de no tener problemas hacemos lo que quieren, No hay una exigencia acadmica, ...he vivido la contradiccin en la escuela, nos piden ser crticas, reflexivas, etc., y aqu mismo no se llevan a la prctica, nos limitan para el cambio..., vengo de CCH, ah aprend a expresar libremente mis ideas, a ser yo; ahora, aqu siento que me han cortado las alas, siento que estoy en una secundaria grandota, donde tengo que llevar el uniforme. La formacin inicial en las escuelas normales an no responde del todo al nivel de licenciatura (1984), en la mayora de las escuelas contina la misma planta docente de aos atrs, de alguna manera se contina con las mismas concepciones y prcticas con las que fueron instruidas las formadoras de docentes.
nas, obedientes, bien comportadas, las que hacen muchas cosas bonitas, las calladitas, cantan y juegan, son amables, agradables, creativas, trabajadoras, cumplidoras, apolticas, En el trabajo de la educadora est presente lo bonito, lo bello como valor, como un bien que debe ser parte indispensable del jardn de nios y del modo de ser de ella misma; lo bello se presenta como la armona, el amor, lo infantil, la entrega, propiedad de lo femenino. El amor la hace bella y delicada. Lo infantil, inocente y buena. El arreglo personal es un aspecto que ha estado presente las primeras educadoras a principios de siglo XX llegaban a trabajar a los jardines de nios con sombreros, guantes y paraguas de encajelo que indicaba la clase social a la que pertenecan; durante mucho tiempo se observ en eventos institucionales y/o escolares en directoras, supervisoras o jefas de sector su arreglo esmerado: trajes sastres, vestidos de cierta calidad, el calzado en combinacin con el vestido y la bolsa, joyas o bisutera acordes con la vestimenta y diversos aromas de perfumes. Estos son aspectos que an estn presentes en la imagen social de las educadores, maestras, maestros de primaria se refieren a ellas: a las educadoras lo que les interesa es andar bien arregladitas, traer carro, son de una clase social alta o media y si no lo son, tratan de aparentar. Ha cumplido el ser bondadosa, discreta, guardar silencio a sus dudas, desacuerdos, inconformidades, problemas laborales; para qu hablas, si nada ms te metes en problemas, no me escuchan, no se dan cambios y eres vista como conictiva. Las maestras reconocen esas debilidades del ser educadora, sin embargo, les ha sido muy difcil romper con ellas, porque han sido formadas con esos patrones tanto por su familia, como por la institucin formadora, desde la normal no nos dejan hablar, luego le tenemos miedo a la supervisora, a los extraamientos, al reporte a todo eso..., quienes las han marcado en su desarrollo como mujer y como profesional de la educacin.
El imaginario social
A travs del proceso histrico y social, se ha construido una imagen y mitos acerca de la educacin preescolar y de las educadoras. Es una carrera bonita porque se trabaja con nias y nios pequeos la edad de la inocencia, la ternura y la alegra, y til para cuando sean madres, adems, permite combinar la vida profesional con el hogar. Es ms bien prctica, porque se hacen muchas cosas creativas y se utilizan muchos materiales, sus estudios son fciles, se aprenden cantos y juegos, no se requiere de gran esfuerzo para adquirir conocimientos profundos, es pesada en las prcticas, muchas estudiantes de las normales creen todava que las actividades manuales son ms importantes que el conocimiento. Durante mucho tiempo se tena la idea de que quienes la estudiaban deberan tener posibilidades econmicas para comprar el excesivo material que se requera, cuestin que cre el mito de que las educadoras son las nias bonitas. Las educadoras son las nias bonitas, las bonitas, la nia mayor del grupo, amorosas, tier-
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Relaciones
Las relaciones que establecen las docentes de educacin preescolar son muy diversas, entre las docentes con el grupo y las autoridades. Algunas expresan que existe poca comunicacin, hay poca solidaridad y compaerismo. Sus conversaciones giran alrededor de situaciones concretas: hacer el plan de trabajo, la muestra para el da del nio o de la madre, en el aspecto personal respecto a los hijos, el marido, el tejido, etc. Careciendo de esa reexin, de ese compartir y discutir sobre sus saberes docentes, se ha evitado que diseen estrategias colectivas que podran mejorar su prctica docente. Las directoras y supervisoras aparentemente establecen relaciones afectivas, muy familiar, juegan el papel de madres, se reeren a las maestras como mis nias, mis muchachas; a su vez supervisan, controlan y, si es necesario, regaan y sancionan con reportes o extraamientos si algo no les parece, o bien, protegen a las que s saben trabajar y obedecer. stas son cuestiones que han generado implcita y explcitamente una devaluacin permanente hacia las docentes al no tratarlas con respeto, como profesionales de la educacin, negndoles la posibilidad de expresin; al respecto hay quien dice: nos tratan como nias con regaos y amenazas, ejercen un poder irracional. Este trato hacia las docentes evidencia el poder y control de las autoridades, cuestin que en algunas educadoras provoca enojo aunque otras lo viven como algo normal. La jefa de sector es la autoridad con mayor experiencia y la ms alejada de la cotidianidad de los jardines de nios, visita los planteles ocasionalmente durante el ciclo escolar, incluso hay educadoras que no la conocen; juega el papel de abuelita es la que apapacha, aconseja y en determinado momento resuelve los problemas, generalmente avisa de su llegada para ver que todo est bien. Por otro lado, las educadoras, para evitar situaciones desagradables, con el objeto de obtener ciertas concesiones y/o hacer patentes sus derechos como trabajadoras de la educacin; ser propuestas para
un curso o comisin especial, asignacin de adscripcin, obtener un interinato, o cambio de plantel escolar, ser promovida a un cambio de actividad como adjunta, directora, supervisora, etc. Debe estar presente la sonrisa, la amabilidad, la complacencia, adems, proporcionar un regalito a las autoridades superiores, organizar el desayuno de cumpleaos, la colecta para el regalo. Hay maestras que rechazan dichas actitudes y costumbres, sin embargo participan en ellas con tal de no ser vistas como negativas o conictivas y tener problemas con la directora, sus compaeras o las autoridades institucionales.
Las prcticas
La prctica pedaggica de las docentes de educacin preescolar ha estado impregnada principalmente por el afecto y el cario que brindan a sus alumnas y alumnos; en muchos momentos es la intuicin y el sentido comn lo que prevalece, ms que el conocimiento y la intencin educativa en cada una de las actividades propuestas. Una de las dicultades que han enfrentado muchas docentes de este nivel educativo es la elaboracin de sus planes de trabajo, lo que implica concretizar sus ideas en un texto. Esta dicultad, desde mi punto de vista, se debe a que dentro de su formacin no se le ha dado la oportunidad de realizar un trabajo ms intelectual para analizar, proponer y escribir sus ideas. Ya en 1911 la Mtra. Von Glmer reexionaba acerca de la formacin y la prctica pedaggica de algunas educadoras que haban concluido sus estudios: Muchas jvenes salen de la Escuela Normal con buenas calicaciones y aceptables conocimientos en determinadas materias... pero su potencial visual no alcanza ms all de un pequeo horizonte, no aceptan ms teoras que las de Frebel; por falta de tiempo no han estudiado a fondo a otros educadores... En la prctica, la lamentable deciencia de muchas maestras jvenes, que no estn seguras de lo que se les ha enseado, ni de los mtodos que hay que seguir para alcanzar un resultado prctico favorable....
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Muchas docentes consideran su prctica al interior del aula exclusivamente, sienten y viven la responsabilidad con las nias y los nios de manera inmediata, llegar de la mejor manera a concluir una actividad o un producto, en algunas s se dimensiona la labor docente como una prctica social. La gran mayora de educadoras porta el mismo uniforme de las nias y los nios, en algunos jardines de nios entre ellas se ponen de acuerdo en el color y el diseo para que todas estn igualitas. La bata o uniforme de la docente la desexualiza como mujer,6 con su uso esconde aquellas caractersticas corporales femeninas; tendiendo a homogeneizar su imagen, al vestir todas del mismo modo se evita establecer diferencias de tipo econmico, esttico, de pensamiento y accin; las educadoras deben vestir igual porque trabajan para un mismo n, la felicidad del nio y de la nia de preescolar, En muchos momentos la planeacin de las docentes, la organizacin del saln, el decorado, las actividades a realizar, el trabajo colegiado responde a la indicacin de sus autoridades: directora, supervisora o apoyo tcnico; con lo que lamentablemente se evidencia que la atencin a las nias y los nios pasan a segundo plano. Otra prctica muy arraigada en este sector magisterial es poner bonitos sus documentos didcticos y de planeacin: cuadernos de planes de trabajo, lista de asistencia, programa, cuaderno de evaluacin, y dems documentos y materiales personales son forrados con papel de muequitos o de tela del mismo uniforme. En las maestras con grupo, existe el temor permanente de que lleguen las autoridades a supervisar, situacin que les genera una inseguridad de sus saberes y sus prcticas, por lo que su atencin est centrada en hacer bien las cosas para complacer a sus autoridades y as cumplir con todo lo que se les pide, que en muchas ocasiones es trabajo administrativo, o bien, para la realizacin de algn evento
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o ceremonia. El cumplimiento a la tarea solicitada es en tiempo y cantidad, nosotras hacemos imposibles con tal de cumplir, abusan porque saben que siempre lo hacemos; lo que importa es cumplir, sin importar el contenido, la calidad, la utilidad y el compromiso con que se realice. Es necesario mencionar que las educadoras permanentemente se llevan trabajo a casa, para poder elaborar los planes de trabajo, realizar el decorado, elaborar trabajos para los festejos especiales del da del nio, de la madre, de Navidad, realizar la evaluacin de cada nio y nia. El mundo de las maestras de preescolar es el de los muequitos, las orecitas, los encajes, los corsages, los moitos, el terciopelo, lentejuelas... Ada Abraham7 dice que la personalidad del maestro est ligada a la edad o a la estructura psicolgica de los alumnos.
Condiciones laborales
Actualmente existe una diversidad de docentes de educacin preescolar, respecto a su formacin inicial y superacin profesional posterior a los estudios de educacin normal, maestras de jardines de nios, especialistas en alguna rea de educacin especial, licenciadas en educacin preescolar, educacin bsica, pedagoga, psicologa, antropologa, administracin, contabilidad que estudiaron en la UPN, UNAM, UAM, IPN, etc. Y a partir de 1988, licenciadas en educacin preescolar egresadas de las normales. Este sector magisterial ha estado controlado por la estructura institucional, que se caracteriza por ser jerrquica y lineal: coordinadora sectorial, coordinadora operativa, jefa de sector, supervisora, directora y educadora. Esta lnea jerrquica es rgida, ninguna tiene autonoma, nadie toma decisiones, sino es por medio de la aceptacin o permiso de la autoridad inmediata superior; lo cual ha limitado su expresin, su autonoma, su creatividad y participacin en los asuntos escolares y gremiales. En todo momento y en cada una est presente
Alicia Fernndez, 1998, pp. 65-66. Ada, Abraham, El enseante tambin es una persona, Paids.
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el temor de no estar haciendo bien las cosas, es decir, no cumplir como lo manda la normatividad o las autoridades superiores, cuestin que ha hecho que este sector magisterial sea un sector inamovible pedaggica, administrativa y organizativamente, con muy pocas posibilidades de innovar, crear y construir nuevas propuestas desde la base, dado el arraigo de tanto tiempo de estas prcticas, que no han permitido la reexin y valoracin de las capacidades individuales de cada docente. La maestra al obtener su adscripcin a un plantel preescolar se tiene que adaptar y participar de las tradiciones y organizacin de ese, como es el caso de las comisiones, es decir, ser responsable de un rea del plantel como: la cocina, el recreo, el material de construccin, la biblioteca, teatro, instrumentos musicales, etc. El propsito de estas comisiones es que las maestras cuiden y mantengan en buen estado los recursos materiales que hay en esos espacios. Son ellas las que se responsabilizan del prstamo de los materiales referentes a la comisin. La comisin consiste en ver que lo que van a usar mis compaeras me lo devuelvan, sino me voy a quedar sin nada; ver que los trastes estn limpios, vigilar que todo est bien. Tengo esa comisin y la de jardinera si alguna de mis compaeras necesita material me lo tiene que venir a pedir, todo est inventariado. Para atender esas comisiones las docentes tienen que interrumpir sus actividades planeadas y dejar solos a nias y nios.
gusta y tener bases para hablar. tenemos mucho miedo a hablar, esperamos a que otra lo diga para que yo no me busque problemas...; Desde la Normal no nos dejan hablar, luego le tenemos miedo a la supervisora, a los extraamientos, al reporte a todo eso... Situacin que inuye en su autovaloracin personal y de la profesin. Las maestras reconocen esas debilidades del ser educadora, sin embargo les ha sido muy difcil romper con ellas, debido en gran medida, a su propia historia personal, escolar y gremial. Fueron formadas con patrones muy rgidos tanto por su familia, como por la escuela normal y la institucin de educacin preescolar, quienes las han marcado en su desarrollo como mujeres y como profesionales de la educacin. En momentos requieren de la ayuda de otros, novio, hijos, esposo, va desde la elaboracin del decorado, recortar; pintar la escuela, o cuidar a los nios mientras ella participa en la obra de teatro, entre otras actividades. En ocasiones ha sido y es inuenciada para tomar decisiones tanto personales como laborales: estudie para educadora porque mi mam me dijo, me anim a estudiar la licenciatura en la UPN por el entusiasmo que vi en ella, entr a carrera magisterial porque la supervisora me dijo. De tal manera que trata de responder a los intereses de los otros, situacin que le ha impedido ser una mujer-docente autnoma. Ante este proceso social, institucional de la educacin preescolar y personal de las docentes es necesario que resigniquen el sentido de su ser mujeres y docentes del primer nivel educativo. Concebirse como profesionales de la educacin preescolar con conocimientos y prcticas con sustento terico y metodolgico, que su quehacer docente tiene una trascendencia social; darse la oportunidad o plantearse el reto de expresar lo que piensa y siente ante las situaciones que viven, impulsar relaciones y niveles de comunicacin horizontales entre docentes y directoras, supervisoras y autoridades institucionales que promuevan la igualdad de oportunidades entre todas, ya que la autoimagen y autovaloracin, impacta en la formacin de sus alumnas y alumnos.
Autovaloracin
En el plano personal y gremial, estas docentes han aceptado ser obedientes, bondadosas, discretas y guardar silencio a sus dudas, desacuerdos e inconformidades. Entre un nmero muy grande de docentes existe un autoconcepto devaluado de su prctica docente. Hay quien dice, ...da vergenza decir que eres educadora, muchos dicen que somos nieras, nuestro trabajo no es reconocido y aparte por la inmadurez de nosotras, si nos dicen, ahora haces esto, lo hacen sin cuestionar o analizar el por qu lo haces, esto por falta de criterio para decir esto no me
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Bibliografa
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Bloque III
Lectura 4 La escuela y las familias, una relacin por construir INMUJERES, El enfoque de gnero, una perspectiva necesaria en la reforma curricular de la educacin inicial y preescolar, Mxico, 2004, pp.47-56.
Las nuevas realidades que vive nuestro pas han impactado las formas de vivir y percibir el presente y el futuro; han trastocado las relaciones y las formas de producir, trabajar, consumir y situarse frente a la convivencia interpersonal y social. Estos cambios han trascendido a las familias en cuanto a su estructura, composicin y organizacin interna. Las familias en Mxico han vivido en los ltimos aos transformaciones radicales que se relacionan con las crisis econmicas, la migracin interna y externa, las polticas de control natal, el aumento en la esperanza de vida, la disminucin en la tasa de mortalidad infantil, el incremento en los ndices de pobreza, la insercin de las mujeres al mercado de trabajo, entre otros. Estas transformaciones han repercutido en el mbito escolar y se ven reejadas en las aulas da con da, lo cual representa mltiples conictos en la relacin entre las escuelas y las familias.1 Los servicios de educacin inicial y preescolar dentro del Sistema de Educacin Bsica en todo el pas habitualmente tienen mayor proximidad con las madres y los padres de los infantes, al organizar acciones con el propsito de promover su participacin y vinculacin con el proceso educativo de sus hijas e hijos. Sin embargo, es constante el malestar de las docentes de estos niveles educativos, ya que no obtienen la respuesta y el compromiso que esperan de parte de las madres y los padres de familia, de la misma manera que stas y stos ltimos demandan con mayor frecuencia lo que esperan que
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aprendan sus hijas e hijos, ya que no siempre responde a sus necesidades, particularmente cuando ingresan a la primaria. Esta problemtica que persiste y se agudiza con el paso del tiempo, est relacionada con la dicultad de adecuar las expectativas de la escuela con la realidad social y la vida cotidiana que enfrentan en la actualidad las familias en nuestro pas. Sustraerse de este escenario produce una mayor distancia y la sensacin de desaliento ante la poca ecacia de las acciones realizadas, y aun cuando se buscan alternativas para revertir este alejamiento, se repiten acciones de manera habitual, dado que se piensa que es poco lo que se puede hacer, culpabilizndose y exigindose mutuamente sin crear nuevas posibilidades de resolver el conicto. Qu cambios se debern realizar desde la escuela para enfrentar y resolver esta problemtica?, cmo promover formas de participacin y colaboracin entre las familias y las escuelas en benecio de la educacin de los infantes, considerando la diversidad tnica, lingstica y social que existe en el pas?; qu alternativas se proponen para un nuevo programa de educacin preescolar que involucre, desde una visin ms abierta e incluyente, a las familias? Las respuestas a estas preguntas pueden ser mltiples; existen a lo largo y ancho del pas2 experiencias y nuevos planteamientos que debern recuperarse, analizarse y ponderarse a la luz de las
SEP/GEM ...Otra forma de ser maestras, madres y padres... Una alternativa educativa para la equidad de trato e igualdad de oportunidades entre nias y nios de preescolar, Curso de Carrera Magisterial, 9a. Etapa, Carpeta de Formacin, Mdulo 3, Mxico, 1999. Con base en experiencias de trabajo en los ltimos aos con docentes de inicial y preescolar, madres, padres, nias y nios de diferentes entidades del pas, el Programa de Educacin y Gnero de GEM propone puntos de reexin en la bsqueda de alternativas que permitan establecer puentes en la relacin entre las escuelas y las familias.
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reformas que se debern llevar a cabo en el nivel de educacin inicial y preescolar, de acuerdo con los objetivos estratgicos y las lneas de accin que marca el Programa Nacional de Educacin de la actual administracin.
a los nios y a la pareja sea mujer u hombre; por la forma en que toman las decisiones y ejercen el poder; por el nmero de sus integrantes y por el tipo de actividades que cada persona desempea, entre otros factores. Estas realidades pocas veces se reconocen en el m-
III. 1. La diversidad de familias; una realidad bito educativo, ya que se sigue pensando en la famicompleja y sus repercusiones en el mbito lia constituida por el padre, la madre, las hijas y los escolar hijos. En este ideal, los jardines de nios y los planLa relacin que con mayor frecuencia se promueve desde los jardines de nios y los planteles de educacin inicial con las madres y los padres est basada en el modelo de la familia nuclear, considerndolo como el nico vlido, sin que hasta la fecha se modiquen sustancialmente las concepciones y los procesos en los que se establece la vinculacin entre el mbito escolar y familiar. Son evidencia de lo anterior los cantos, las rimas y los juegos que de manera frecuente se utilizan en dichos planteles educativos, rearmando esta visin de la familia nuclear. Abundan ejemplos como el siguiente: La familia Nuestra mamacita hace la comida, Nuestro papacito se va a trabajar Nuestros hermanitos se van a la escuela Y el nene chico se queda a jugar.3 A pesar de la reiterada concepcin acerca de la familia que prevalece en la educacin inicial y preescolar, hoy se reconocen en Mxico ms de cincuenta tipos de familias,4 los cuales varan segn el grupo tnico, el rea de residencia y el estrato social. De la misma forma, existen diferencias familiares que dependen de la organizacin y funcionamiento de las mismas, de la distribucin del trabajo domstico y el tiempo que dedican a esta tarea; de la atencin que proporcionan a las nias, teles de educacin inicial se conciben institucionalmente como espacios neutros y aislados del mundo exterior, que procuran un clima agradable, clido y afectuoso para la educacin infantil,5 sin tomar en cuenta las diversas realidades que envuelven a las familias, mismas que rebasan con mucho las concepciones y las formas mediante las cuales se ha actuado institucionalmente frente a stas. Por ello, si se pretende transformar la gestin escolar y la prctica educativa en benecio del alumnado, resulta imprescindible no quedarse al margen y tomar en cuenta, en una nueva concepcin de la educacin inicial y preescolar, las diferencias de la estructura y organizacin de las familias y, particularmente, la realidad de las madres y los padres ante la responsabilidad de educar a sus hijos e hijas. En preescolar no podemos desconocer que existe una realidad compleja, vivida por cada nia y nio de acuerdo con su entorno familiar, cuyas experiencias se maniestan en todo momento en la vida escolar; sin embargo, en forma generalizada se acta y decide con base en las ideas, mitos, creencias y tradiciones construidas social y culturalmente, descartando la posibilidad de fortalecer la participacin de las familias, ms all de las cuotas escolares, el mantenimiento de los inmuebles, la dotacin de materiales y el mandato para cumplir con la educacin de las nias y los nios, ya que es comn el temor a abrir la colaboracin de las familias y la comunidad ante el peligro de que se entrometan en la vida cotidiana de la escuela.
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Serradel, Luz Mara, Cantos y juegos para el hogar y jardn de nios SEP, Mxico, 1970, p. 48. Op. cit., Mujeres y Hombres, pp. 247-283. Elizondo, Aurora, Op. Cit.
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Desde la visin estereotipada de las familias, se descalica cualquier diferencia en la constitucin de stas para explicar los problemas que pueden presentar los infantes en el proceso de aprendizaje. Es comn que el fracaso escolar se atribuya a las familias catalogadas como desintegradas o disfuncionales cuando no corresponden con el modelo de la familia nuclear, sin cuestionar que la funcionalidad es cualidad valorativa que puede presentarse de igual manera en una familia extensa, compuesta o de cualquier otro tipo. De esta manera, las alumnas y alumnos que viven realidades familiares distintas son excluidos o discriminados, ubicndolos en el lugar de la falta, la carencia y el problema. Al problematizar estas concepciones, los agentes educativos de inicial y preescolar de diferentes instituciones y modalidades de atencin, han logrado reexionar acerca de la forma en que se relacionan, juzgan o compiten con las familias. Algunos testimonios que dan cuenta de lo anterior son los siguientes:
Juzgamos a las familias de nuestras alumnas y alumnos, desde lo que creemos que debe ser y no desde la realidad. La mayor parte del tiempo pensamos que las familias nucleares son las mejores y todo lo dems est mal.6 Desde la escuela aprendimos que las familias desintegradas son aquellas a donde no est presente el padre principalmente. No nos habamos puesto a pensar que no todas y todos vivimos en familias nucleares y en nuestro trabajo establecemos una apreciacin totalmente diferente para valorar y tratar a las familias de nuestras alumnas y alumnos.7
que trabajan o por cualquier otra circunstancia, son descalicadas y percibidas como malas madres, dejando de lado la responsabilidad que otras guras deben cumplir, incluyendo en stas al padre o a otras instituciones de carcter pblico de velar por el bienestar infantil. Los desafos no siempre son sencillos de afrontar, ya que durante la historia de la educacin preescolar se ha consolidado una cultura institucional que pauta la forma en que las docentes establecen relaciones con las familias, desde la identidad de las educadoras y la exigencia social que permea la vida cotidiana de las escuelas. Se trata, por tanto, de desmiticar los modelos de familia que impiden pensar en la participacin amplia de las madres y los padres de familia dentro de la escuela en la corresponsabilidad de la educacin de los infantes.
III. 2. Quin educa a quin?, una disputa constante

Al concebir desde sus orgenes al jardn de nios y los planteles de educacin inicial como el segundo hogar de las nias y los nios, las educadoras y el personal que labora en estos planteles rivalizan con las madres, no slo en el cario y la atencin de estos infantes, sino en la exclusividad de su educacin. Se funden y confunden los papeles: la maestra demanda la atencin educativa desde la casa y, a la vez, la madre exige lo mismo de la escuela. Cada cual, desde su lugar, exige a la otra asumir el papel de la buena madre, y de la buena maestra, inculpndose mutuamente por la falta de cuidados, atencin y afecto que aseguren el bienestar bsico de las nias y los nios.8 De esta manera, ambas, la educadora y la madre, se enconan en un conicto que tiene implicaciones sociales relevantes, en tanto que desde la desvalo-
Otro factor que est presente en la cultura escolar, es la exigencia social donde se demanda principalmente a la madre cumplir con el mandato social de educar, atender y cuidar a las nias y los nios. Si las madres no cumplen con esta prescripcin, por-
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Fuente oral, docente que particip en el Curso Taller impartido por GEM, febrero de 2000. bidem. GEM, En la escuela Soy madre de mis alumnos y alumnas? [folleto], Mxico, 1997.
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rizacin de gnero buscan el reconocimiento de la labor que realizan, porque ni la maternidad ni el trabajo educativo son valorados con la importancia que merecen. Dirimir este conicto representa cuestionar la tarea de educar a la infancia como algo natural y propio de las mujeres, as como considerarla ms all del discurso y las buenas intenciones, ya que la educacin debe convertirse en una labor compartida en la que se involucre a la sociedad en su conjunto.
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Lectura 5 Una mirada desde el gnero en el nivel inicial* Cecilia Romn,** 0 a 5 La educacin en los primeros aos. Los contenidos transversales en el jardn, nm. 24, Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000.
La intencin de este trabajo es proporcionar una mirada al nivel inicial desde la perspectiva de gnero, considerndolo un eje transversal que atraviesa todas las prcticas institucionales y la vida escolar misma. Tomar en cuenta esta perspectiva nos permite pensar en la igualdad y discriminacin de oportunidades en funcin del sexo que de manera invisible transcurren en nuestras instituciones para la primera infancia.
La educacin porta un componente de utopa, de futuro no realizado, que nos brinda la oportunidad para suscitar la libertad de todas las personas en la expresin de sus sentimientos e ideas, la posibilidad de elegir y tomar decisiones y optar con valenta y tambin con responsabilidad por formas de vida ms plenas. Gloria Bonder
La perspectiva de gnero, un tema transversal

Dentro de las desigualdades sociales existentes en nuestra sociedad, la discriminacin en funcin del sexo aparece tanto en el jardn maternal como en el jardn de infantes de manera implcita, operando como contexto privilegiado para la adquisicin, no slo de contenidos escolares, sino de contenidos culturales, tales como los cdigos de gnero. Las signicaciones de gnero en nuestra sociedad, en relacin directa con el sistema de expectativas construidas para cada sexo y la inuencia que tienen dichos procesos en la tarea cotidiana escolar, hacen que esta temtica sea considerada como un eje transversal fundamental que todos los actores de la comunidad educativa deben tomar y tener en cuenta; dado que tiene un alto sentido social, transmitiendo valores y actitudes, que hacen referencia a la realidad en la cual se est inmerso. Eludir su tratamiento no har que desaparezca. Simplemente reforzar su existencia por omisin, y negar el papel que tienen los maestros y maestras, principalmente, como formadores de personas, de ciudadanos y ciudadanas crticas, pensantes y autnomas. En la escuela o en el jardn, entonces, se aprende a desempear roles y a expresar comportamientos
apropiados a cada sexo, segn las normas establecidas; se transmite, y refuerza el cdigo del gnero y, junto a la familia contribuye a mantener y reforzar los estereotipos sexuales presentes en nuestra cultura. Mirar las aulas desde una perspectiva de gnero permite reconocer las signicaciones que conforman el trabajo pedaggico cotidiano, que se realiza en estrecha relacin con aquellas signicaciones que caracterizan a lo socialmente considerado como lo femenino y lo masculino. El trabajo escolar comnmente tiende a la reproduccin de los modelos de gnero dominantes a travs de una serie de procesos cotidianos construidos en la apropiacin que los y las alumnas y docentes efectan de los valores y cdigos de gnero presentes en la vida familiar en particular, y en la sociedad en general.
Qu se entiende por gnero?

El gnero es entendido como una variable cultural arbitraria impuesta, construida en un contexto social de relaciones de poder y de clase. La naturaleza arbitraria de sus contenidos, en trminos histricos y de clase, es el producto del trabajo inconsciente y constante que llevan a cabo diferentes instituciones, tales como la familia y el establecimiento escolar. Teniendo en cuenta la nocin
* El presente artculo se inscribe en el marco de una tesis de maestra en curso, cuyo tema general es Contenidos escolares y propuestas didctico-pedaggicas: Una lectura desde la perspectiva de gnero en las salas de Jardn de Infantes. ** Cecilia Romn es profesora y licenciada en Ciencias de la Educacin, UBA. Profesora de Educacin Preescolar. Especialista en didctica y Maestra en didctica. Facultad de Filosofa y Letras, UBA. Actualmente se desempea como docente en distintos Institutos de Formacin Docente de Nivel Inicial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
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de cdigos de gnero (Arnot, 1994), la misma se vincula directamente con la organizacin social de la escuela y la familia, donde el logro es ganar a cada incipiente generacin para particulares deniciones de femineidad y masculinidad; y admitir como natural la jerarqua de lo masculino sobre lo femenino. De esta manera, es posible comprender y conceptualizar la forma de apropiacin de estos signicados. Asimismo, es importante reconocer que esta nocin de gnero se instala constituyendo subjetividades conformando a las personas. Es un proceso que incluye prcticas y experiencias de todo orden que comprometen a los individuos a lo largo de sus vidas y que, en consecuencia, no slo remiten a su intelecto sino tambin a un componente afectivoemocional. El jardn maternal y el jardn de infantes, como instituciones educativas, intentan determinar la identidad de sus alumnos y alumnas comunicando ciertas reglas, supuestos creencias; su construccin es impuesta, pero compromete a los y las nias, impulsndolos a tomar un papel activo en la misma. Lo que el parvulario tiende a producir y reproducir son modelos de gnero que los y las nias, consciente o inconscientemente, en forma cotidiana, incorporan, y que provienen de la versin predominante de las relaciones de gnero, existentes en los grupos dominantes. Los modelos de gnero son, entonces, parte de los sistemas de los que el individuo se apropia. Y es en dicha apropiacin que la persona va construyendo su mundo cotidiano, constituyndose como el espacio central de la construccin de las ideologas, de formas y modos de vida, espacio, en denitiva, imprescindible para la crtica y posible transformacin (Morgade, 1992). El concepto de gnero permite analizar todos los saberes y las prcticas sociales indagando cun teidos estn por las marcas ideolgicas de la clase dominante. Y posibilita negar todo tipo de determinismo biolgico, destacando que el gnero se caracteriza por esta dualidad femenina y masculina, y por marcar al mismo tiempo posiciones jerrqui-
cas en la estructura macroeconmica y social de nuestra sociedad.
La cuestin del gnero en nuestras salas

Pensar la educacin inicial desde la perspectiva de gnero, implica preguntarse y analizar cmo se van construyendo los comportamientos que se corresponden socialmente con lo femenino y lo masculino. A travs de las prcticas escolares existentes, es posible tener en cuenta los mensajes que transmiten las mismas.
Juegos y juguetes
Desde la primera infancia, cuando los bebs ingresan a una institucin escolar, los recibe un ambiente fsico en su mayora acondicionado y decorado segn los colores asignados culturalmente a los recin nacidos. S, es comn encontrar carteles con los nombres de cada pequeo y pequea pendiendo de cada cuna, escritos en color rosa para las mujeres y en color celeste para los varones. Adems, las tarjetas y regalos por parte de la institucin hacia los pequeos y pequeas, como por ejemplo el da del nio, tambin en amplia mayora se hacen con colores que marcan para lo femenino, rosa y para lo masculino, celeste. Con respecto al mobiliario, especialmente los juegos o juguetes, si bien muchos son compartidos y comunes sonajeros, mviles, mordillos, objetos musicales objetos inables, se les entregan, en forma intencional o tal vez inconscientes, pelotas a los nenes y peluches a las nenas. Y esto se acenta en las fechas de cumpleaos. En dicha ocasin se elige para la mujercita una mueca o elementos propios del hogar, como un conjunto de escoba y pala, cocina y ollitas; y para el varoncito una pelota de ftbol, autitos de carrera o una caja de bloques para construir. stos son simplemente ejemplos de la sencillez con la que puede inducirse a nias y nios en una interpretacin o apropiacin estereotipada en funcin del sexo del uso de juguetes. Sin embargo, cabe sealar que no basta con dar todos los juguetes a todos nenes y nenas por igual para contrarrestar la perpetuacin de los papeles estereotipados asignados
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a hombres y mujeres a travs de los juguetes. Sera importante contar, entonces, con el papel mediador de un adulto, en este caso el o la docente, para que acte como factor de cambio. Otro caso que vale la pena destacar es lo que ocurre comnmente en el rincn de dramatizaciones, mal llamado rincn de la casita. El mismo se presenta reproduciendo la estructura de una casa familiar, cocina, mesa, sillas, cama, muecos, ropa, elementos tales como planchas, escobas, ollas, sin generar alternativas para que sean los chicos quienes se apropien de otros tipos de roles, recreando as el juego simblico sin reducirlo meramente a la estructura familiarpatriarcal. Esta marcada reproduccin de los cdigos de gnero, que internalizan los nios, se maniesta claramente en la interaccin del juego dramtico, que se realiza en la casita. A partir de algunos registros etnogrcos, realizados en situaciones de juego dramtico en una sala de nios y nias de cinco aos, se puede observar cmo se maniestan los cdigos de gnero en las siguientes expresiones: Un varn se dirige a una nena y dice: Tom, dale vos la mamadera al beb, que sos la mam. Otro dice: Las chicas tienen que servir la comida. Serv vos, nena. Otro dice: chicas no cocinan..,? Tengo hambre! Las mujeres tienen que cocinar
infantiles tienen una visin de la realidad no acabada. Esto se evidencia en el dilogo que mantienen dos nios al encontrar dos pares de lentes: Varn1: Los lentes amarillos son de varn o de nena? Varn 2: Y no ves? son de nena! Varn 1: Y los blancos que yo tengo puestos? Varn 2: Los blancos son de varn. No ves que los amarillos son de corazones?
En este ejemplo cotidiano podemos inferir que hay determinados objetos culturales que necesariamente son asociados a la construccin de lo femenino o lo masculino, sin que medie la posibilidad de la preferencia personal. Por ltimo, se podra sealar que diariamente, en el momento de los desplazamientos por el jardn se solicita al grupo formar dos trenes, uno de nenas y otro de varones y esto demuestra cmo se refuerza la divisin y construccin de lo femenino y masculino.
Y en la literatura?
Otras prcticas escolares cotidianas, que transmiten los mensajes y valores de gnero, son la narracin y la lectura de cuentos y poesas. En estos gneros literarios, aparece con frecuencia el estereotipo clsico del pap trabajando fuera del hogar, la mam en la cocina, asimilando el trabajo domstico al trabajo de la mam, sin ofrecer alternativa posible, viable. La ausencia explcita del gnero femenino en el lenguaje tiene relacin directa con esta carencia de personajes femeninos en los cuentos, libros y, por qu no, en materiales didcticos. Esta ausencia, por dems signicativa, contribuye a la omisin del mundo social de las mujeres, postergndolas a la dimensin de lo cotidiano y secundario.
En el siguiente dilogo entre un nio y una nia, se puede observar: Varn: Seora, ya arregl su plancha. La pruebo y despus puede planchar usted Mujer: Voy a planchar el mantel de la mesa, que est todo arrugado y a mi marido no le gusta
Al hablar, plural masculino y el femenino?

La situacin que a continuacin se relata tambin demuestra cmo los cdigos de gnero son convenciones culturales, aun cuando esas construcciones El inconveniente que encuentran las nias en el uso del lenguaje como medio de expresin de su
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mundo circundante, se complejiza al intentar manifestar sus afectos, deseos y necesidades. La generalizacin del masculino es tomada como norma a cumplir y como algo natural, pero como seala Jakobson, el componente genrico del lenguaje juega un gran papel en las actitudes de una comunidad hablante. La ausencia explcita del gnero femenino en el lenguaje contribuye en parte a la omisin del mundo social de las mujeres, relegndolas generalmente al plan de lo cotidiano y secundario (Morgade, 1997). Quedan, de este modo, inmersas en un mundo masculino que las obliga a llevar a cabo un inmenso esfuerzo de entendimiento e interpretacin. Por ejemplo, cuando los adultos se reeren a los pequeos, los padres, los hombres, ellas tienen que inferir si estn o no incluidas en estas categorizaciones y por lo tanto, sentirse pertenecientes o, de lo contrario, descubrirse como ilustres ausentes.
dines es comn escuchar, entonces, tanto desde el personal directivo como maestros, juicios, concepciones e ideas en relacin con los cdigos de gnero y con el comportamiento de sus alumnos. Esto, por ejemplo, se puede evidenciar, a travs de las siguientes frases escuchadas a directivos y docentes: Los problemas de indisciplina, en general, los tienen los varones Las nenas, ya sabemos, son tranquilas. A las nenas, como son tranquilas y juegan a juegos tranquilos, les alcanza con un pequeo sector de la sala, mientras que los varones necesitan un lugar bien espacioso.
La familia
Otro ejemplo diario visto desde la perspectiva de gnero es la forma en que los padres preparan a sus hijos para asistir al jardn. Esto se reere al uso de diferentes delantales, cuadrill celeste para los varones y cuadrill rosa para las mujeres. Tambin es comn escuchar decir, tanto a padres como a madres, los nenes no lloran o, directamente, los machos no pueden llorar, impidindoles as a los pequeos la posibilidad de expresar cualquier tipo de sensacin o emocin que sientan.
Si bien la desigualdad tiene origen en la sociedad y, por ende, en la familia, es posible suponer que las prcticas educativas en el nivel inicial tiendan a legitimar y reforzar los valores y cdigos impuestos desde ese modelo hegemnico, propio de la sociedad. Es decir, la educacin inicial reproducira y transmitira los modelos de gnero presentes en la cultura socio-familiar. En otras palabras, aunque los valores de gnero en las convicciones de los educadores sean valores igualitarios, frecuentemente actan, se comportan, y plantean propuestas didctico-pedaggicas, a travs de sus planicaciones, que reiteran los estereotipos de gnero que sustentan el modelo antes mencionado, sin generar alternativas posibles. Esta interaccin cotidiana que forma parte de los contenidos escolares a ensear reeja la existencia de una currcula oculta, que aborda el trabajo escolar como un conjunto de relaciones y prcticas histricamente institucionalizadas, en el cual la currcula ocial se caracteriza por permanecer en un nivel normativo. De esta manera, los cdigos de gnero llegan a adquirir histricamente la categora de naturales, inalterables e incuestionables, congurando prcticas a travs de las cuales alumnos y alumnas construyen sus propios cdigos de gnero, construyen, en denitiva, qu es lo que corresponde a lo masculino y qu a lo femenino.
Y por n, los maestros y maestras

Es importante destacar, tambin, la concepcin que tienen los educadores, no siempre de manera consciente, en relacin con los cdigos de gnero y al comportamiento de los nios y nias. Estas diferencias en la valoracin de comportamientos, actitudes y valores atribuidos a uno y otro sexo pueden perpetuarse y reforzarse si la institucin escolar mantiene distintas expectativas ante los sexos, orientando y limitando la personalidad hacia el modelo de comportamiento social masculino o femenino imperante en la sociedad. Dentro de los jar-
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En consecuencia, es necesario desocultar, develar, desnaturalizar, aquellos signicados de gnero que se consideran como dados e inamovibles, ya que implican la ocultacin de su construccin histrica.
Revalorizar el lenguaje corporal y favorecer la expresin de emociones y sentimientos, tanto en los nios como en las nias. Favorecer en el rincn de dramatizaciones aquellas situaciones de juego simblico, vinculadas no slo con la vida cotidiana marcada por la estructura familiar, sino tambin recrear escenas que crucen la barrera del hogar, escenas de la realidad circundante, como por ejemplo el armado de una veterinaria y todo el trabajo pedaggico que ello implica. De esta manera se pueden desarrollar habilidades y destrezas independientemente de lo masculino y lo femenino, sin reforzar los estereotipos provenientes del modelo familiar. Realizar un taller de cocina. Sera una rica e inmejorable oportunidad tanto para los y las alumnas como para los y las docentes, porque las actividades culinarias no slo permiten trabajar contenidos de diversas disciplinas y manejar aspectos que hacen al desarrollo integral de los y las pequeas aprovechando su espontnea curiosidad por investigar y experimentar, sino tambin son un vehculo ecaz para contrarrestar el estereotipo segn el cual las cuestiones de la cocina estn destinadas a mujeres y nias. Sensibilizar a los padres y madres sobre la necesidad de su participacin en la institucin escolar de sus hijos e hijas, intentando un cambio de actitudes en las familias, por ejemplo, hacia el uso de juguetes de manera no sexista, muecas slo para las mujeres y pelotas slo para los varones; o en la asignacin de roles a los miembros que componen el ncleo familiar, la nena ayuda a la mam a lavar los platos, y los nenes ven el partido de ftbol junto al pap o en el uso indistinto del color de delantales cuadrill. Mejorar las estrategias de capacitacin de los maestros y maestras, promoviendo procesos reexivos a travs de espacios de encuentro en los que tengan la posibilidad de intercambiar experiencias, analizar cmo aparecen los estereotipos sexuales en los diseos curriculares,
Cierre a modo de apertura

Generar alternativas frente a las desigualdades en funcin del sexo no es tarea fcil, implica un desafo que seguramente muchos maestros y maestras se han planteado. Cmo desnaturalizar esta nocin de gnero? Cmo transformar todas las secciones que conforman nuestro nivel inicial desalineando lo femenino y lo masculino? Buscar alternativas posibles partiendo del supuesto de que los docentes, siendo crticos y conscientes de sus determinaciones de gnero, podrn en buena medida ser crticos de su papel como enseantes, intentando crear espacios que rompan con los estereotipos de gnero de los cuales son portadores los nios y nias cuando arriban a la institucin escolar. Pensar y pensarse como agentes de cambio para desocultar esta nocin de cdigos de gnero, les permitir a los alumnos y alumnas interiorizar actitudes, comportamientos equilibrados y libres de estereotipos. A modo de camino alternativo se plantean las siguientes sugerencias para tener en cuenta: Revisar el material literario en funcin de la nocin de gnero. Esto permitir realizar una seleccin de cuentos, poesas, libros, imgenes, diferentes textos escritos, que favorezca la igualdad entre ambos sexos. Emplear un lenguaje no sexista, evitando aquellos trminos que discriminen y proporcionen nicamente palabras estereotipadas. Ofrecer un modelo de interaccin pedaggica basada en un lenguaje sin restricciones, para contribuir a que las nias aumenten su identidad lingstica desde temprana edad y no reciban mensajes diferenciales que diculten el proceso de conocimiento de s mismas y su adecuacin al medio social.
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observar el lenguaje de dichos documentos, y pensar y elaborar recortes de unidades didcticas y proyectos cuyas propuestas didctico-pedaggicas no sean sexistas. Estas sugerencias podrn contribuir a crear modelos diferentes en relacin con las signicaciones que caracterizan a lo socialmente considerado como lo femenino y lo masculino. ste, en denitiva, es un camino que se inicia, partiendo de ideas, convicciones y prcticas; es vlido para andar y, por qu no, para desandarlo
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Bibliografa
Arnot, M., Hegemona masculina, clase social y educacin de las mujeres, en Town, L., The education feminism reader, New York, Routledge. Bonder, G., El currculo escolar como espejo y ventana de una sociedad equitativa y plural. Encuentro Nacional de Educadores/as para la no discriminacin Transversales para un currcuIum plural, Crdoba, 1996. Busquets, M. y otros, Los temas transversales, claves de la formacin integral, Buenos Aires, Santillana, 1995. Browne, N., y France, P., Hacia una educacin infantil no sexista, Madrid, Morata-M.E.C., 1988. Morgade, G., El determinante de gnero en el trabajo docente de la escuela primaria, Cuadernos de Investigacin nm. 12, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1992. Morgade, G. (comp.), Mujeres en la educacin. Gnero y docencia en la Argentina 1870-1930, Buenos Aires, IICE, Mio y Dvila, 1997. Morgade, G., La docencia para las mujeres, una alternativa contradictoria en el camino hacia los saberes legtimos, en Revista Propuesta Educativa, Buenos Aires, Flacso. Mio y Dvila, 1990. Subirats, M. y Brullet, C., Rosa y azul. La transmisin de los gneros en la escuela mixta, Madrid, MEC-Instituto de la Mujer, 1988.
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Lectura 6 El sexismo como fuente de desigualdades Xavier Bonal Amparo Tom Ramos Garca, Joaqun, El camino hacia una escuela coeducativa, Cuadernos de Cooperacin Educativa 3, Kikiriki, Sevilla, 1998, pp. 61-67.
La sociologa de la educacin se ha ocupado primordialmente, sobre todo a partir de la dcada de los 70, en demostrar como la institucin escolar acta como mecanismo de reproduccin social, econmica y cultural. Independientemente de la perspectiva terica adoptada por los distintos autores, la mayor parte de los trabajos crticos subrayan la funcionalidad de la escuela para determinados intereses de grupos sociales concretos, principalmente los intereses econmicos de las clases poseedoras del capital que utilizan la escuela como medio para la reproduccin social de la fuerza de trabajo y de otros grupos dominantes que proyectan sobre la escuela sus luchas polticas e ideolgicas. A mediados de los aos 70, sin embargo, algunas autoras, como Madeleine Amot (McDonald 1980, Arnot 1980) insisten en que la escuela no es solamente una institucin reproductora de las relaciones sociales capitalistas, sino que tambin cumple un papel bsico en la reproduccin de las relaciones patriarcales, asignando roles sexuales especcos a hombres y mujeres. De hecho, existen interrelaciones fundamentales entre la reproduccin de las condiciones para la persistencia de desigualdades de clase y las desigualdades de gnero. La conexin ms evidente es el papel de la mujer en la reproduccin biolgica de la fuerza de trabajo y la disponibilidad para el Capital de un ejrcito de reserva de mano de obra. Sin embargo, si bien pueden establecerse importantes paralelismos entre el anlisis del papel de la escuela en la reproduccin de la estructura social y en la reproduccin de la divisin sexual del trabajo, es ms difcil entender con los mismos parmetros la forma en que esa reproduccin es llevada a cabo. La diferencia ms signicativa la encontramos en que si bien en el caso de las diferencias sociales las desigualdades se maniestan en los niveles de fracaso escolar (y por lo tanto en el distinto acceso de los diferentes grupos sociales al mercado de trabajo), en el caso de las diferencias de gnero no existen diferencias evidentes respecto al rendimiento acadmico entre chicos y chicas. Es ms, actualmente estudios recientes han demostrado que el rendimiento de las chicas es en algunos casos superior al de los chicos. Otros indicadores, no obstante, dan cuenta de la existencia de desigualdades signicativas entre hombres y mujeres por lo que respecta a la representacin de cada grupo sexual en los diferentes segmentos del mercado de trabajo. Si nos jamos, por ejemplo, en el propio sistema educativo, en el curso 1989-90 haba en Catalua 75 por ciento de mujeres y 25 por ciento de hombres en enseanza primaria, mientras que las mujeres solamente representaban 27.5 por ciento en el sistema educativo universitario. La distribucin de cargos en la Universidad demuestra otro tipo de discriminacin: solamente el 7.5 por ciento de las mujeres ocupaban ese mismo ao un cargo de direccin departamental o decanato. Asimismo, la distribucin del profesorado por facultades o escuelas tcnicas superiores muestra tambin importantes diferencias. Por ejemplo, las mujeres representan 56.38 por ciento de la docencia en psicologa de la Universidad Autnoma de Barcelona, mientras que son solamente 8.8 por ciento en arquitectura . No hace falta mencionar las diferencias que se producen en otras profesiones. Por ejemplo, en poltica, en profesiones tcnicas, o en determinados ocios (carpintera, mecnica, construccin) la presencia femenina es casi inexistente. En cambio, en profesiones como enfermera, peluquera o secretariado ocurre exactamente lo contrario. La no relacin entre el rendimiento acadmico, por una parte, y las diferencias en las posiciones la-
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borales y sociales, por otra, plantean entonces la cuestin de qu ocurre en el interior de nuestras escuelas y que relacin tiene la escuela con otras instancias de socializacin que produce la adquisicin de roles sexuales diferenciados entre hombres y mujeres. Es decir, a travs de qu mecanismos se reproduce la desigualdad sexual? Son ya numerosos los estudios que se han ocupado de dar respuesta a esta cuestin y de identicar diferentes factores explicativos de la produccin de desigualdad sexual. Un posible criterio de clasicacin puede establecerse en tres categoras: currculum, expectativas del profesorado e interaccin el aula: a) Currculum explcito. Una de las principales fuentes de desigualdad se produce a travs de los propios contenidos curriculares. La conguracin del currculum no es neutral, sino que indica siempre un proceso de seleccin cultural. La propia jerarqua de conocimientos, la ordenacin del currculum por niveles y las fronteras entre contenidos, demuestran una educacin dirigida fundamentalmente al desempeo de roles en el espacio pblico. Asimismo, los propios contenidos curriculares omiten la experiencia de las mujeres y su presencia a lo largo de la historia. Un claro ejemplo lo constituye la forma en que la historia es enseada en los centros educativos. La apologa de las gestas heroicas de reyes y conquistadores excluye la historia de las formas de reproduccin de la vida cotidiana en cada momento histrico. Los propios libros de texto son sexistas a travs de las ilustraciones, del lenguaje y de los contenidos. Las mujeres, cuando aparecen, lo hacen en posiciones subordinadas o dependientes, mientras que el protagonismo visual y textual corresponde a los hombres. A la vez, pasan por alto las contribuciones de las mujeres al progreso cientco y social. No se nombran literatas, matemticas o fsicas que otras investigaciones se han encargado de poner de relieve. b) Expectativas del profesorado. Varios trabajos han enfatizado las formas en que maestros y maestras proyectan estereotipos sexistas en la evalua-
cin y en las expectativas de chicos y chicas. Se trata de una discriminacin inconsciente, ya que el profesorado maniesta en todo momento tratar al alumnado por igual. Sin embargo, se producen y se transmiten diferencias que se reeren especialmente a las expectativas de trabajo de unos y otras. Un caso claro es el de la investigacin de Spear (1985), en la que se demuestra como ante exmenes de ciencias idnticos rmados con nombres masculinos y femeninos, el profesorado calica y valora de distinta forma tanto los exmenes como las consecuencias de los mismos sobre la vida profesional del alumnado. Lo que apuntan los estudios sobre las expectativas del profesorado es la existencia de fronteras de gnero implcitas en sus prcticas pedaggicas y de evaluacin. De este modo, proyectan sobre los nios un modelo de gnero masculino, en el que la independencia, la seguridad, el riesgo, la actividad, etc., son componentes esenciales del individuo, mientras que sobre las nias se proyecta un modelo contradictorio, ya que se les invita a participar de los valores educativos fundamentales y a la vez se les transmite un mensaje de papel secundario en la escuela. Estas expectativas junto con los mensajes que transmiten otras instituciones (como la familia o lo medios de comunicacin), tienden a polarizar los modelos de gnero masculino y femenino, y a legitimar el discurso ideolgico de la diferencia biolgica. c) Interaccin en el aula. Las mismas expectativas inconscientes del profesorado se maniestan en la interaccin en el aula. El estudio de Subirats y Brullet (1988), el ms completo realizado en Espaa respecto a la interaccin docente-alumnado, demuestra como maestras y maestros, independientemente del sexo, dedican mayor atencin a los nios que a las nias. Las diferencias se acentan en aquellos espacios de la escuela donde la interaccin se ajusta menos a pautas preestablecidas; por ejemplo, en asambleas o en talleres prcticos. Las diferencias son tambin signicativas por lo que respecta a la participacin voluntaria de chicos y chicas. Los primeros tienden a participar pblicamente en el aula ms que las chicas, y tienen
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menor dicultad para exponer sus experiencias personales. Ambos aspectos de la interaccin demuestran pues como la nia participa menos del tiempo escolar que el nio, y como tiende a ajustar su comportamiento a las normas y expectativas preestablecidas, mientras que el nio es socializado con un mayor espacio de autonoma personal. Por otra parte, a partir de los datos de una investigacin que estamos realizando desde el ICE de la UAB, se constata como existen tambin relaciones sexistas entre el propio alumnado. Por una parte, las interacciones entre chicos y chicas son a menudo conictivas verbal y fsicamente (tendencia al insulto con connotaciones sexistas), especialmente en los espacios no regulados institucionalmente, y por otra, las relaciones entre grupos del mismo sexo indican la adquisicin de comportamientos sexualmente estereotipados en cada colectivo. En el caso de los chicos, la exaltacin de la virilidad, de su fuerza fsica y de competitividad; en el caso de las chicas, la preocupacin por su cuerpo y su esttica, y la asimilacin de una posicin de subordinacin con respecto a los chicos. Cules son las consecuencias de este modelo de socializacin escolar? Fundamentalmente las consecuencias son dobles. Por una parte, se consolida un discurso que, bajo una apariencia de igualdad de acceso a los recursos educativos y pblicos, enmascara una realidad de desigualdad sexual y social. Al ser las propias mujeres las que renuncian a determinados estudios y puestos de trabajo, el sistema queda libre de culpa y lo traslada a una cuestin de decisiones personales. De este modo, no slo se reproduce una estructura de posiciones sociales diferentes por sexo, sino que esa estructura se legitima. Por otro lado, la escuela consolida un modelo cultural dominante que se ajusta a los estereotipos de gnero masculino. La independencia se valora como superior a la dependencia afectiva, el mundo pblico es ms importante que el espacio privado, o la autonoma personal se prioriza con respecto al cuidado de los dems. Todo ello tiende a establecer un nico modelo vlido y la existencia de dcit
de determinados individuos con respecto al mismo. De este modo, las actitudes y comportamientos que dieren del modelo son valoradas como carencias o como inferioridad. Esta cuestin, no atae solamente a las nias sino que tambin es aplicable a aquellos nios que no se ajustan al modelo de comportamiento masculino. El sexismo, por lo tanto, no es solamente un problema de desigualdad sexual, sino que tambin es un problema de jerarqua cultural. Independientemente de las posiciones sociales que ocupan hombres y mujeres, la escuela conrma modelos de gnero que tienen consecuencias graves sobre la interaccin cotidiana y sobre los modelos de vida disponibles para hombres y mujeres. El sexismo, adems, se produce fundamentalmente de forma invisible. La interiorizacin de los modelos de gnero no es algo pautado ni sancionado como lo es el rendimiento acadmico. Es precisamente en la escuela mixta, aparentemente igualitaria, donde las formas de produccin de desigualdad sexual se producen ms sutilmente, y donde, en consecuencia, es ms difcil detectarlas y combatirlas. No hay duda de que la escuela separada era, en general, mucho ms discriminadora que la actual. No obstante, la visibilidad de la discriminacin fue uno de los factores que contribuyeron a la evidencia de la necesidad de un cambio. En la escuela mixta, en cambio, las formas de reprimir o disimular las manifestaciones de trasgresin del gnero, dicultan la aparicin de una conciencia colectiva de necesidad de cambio. La presencia, adems, de valores pedaggicos muy arraigados entre el profesorado, diculta la toma de conciencia respecto a la magnitud del problema. Por ejemplo, el valor de la libertad de eleccin individual, expresin de una de las metas conseguidas por la escuela democrtica, enmascara los factores sociales y culturales que inuyen en la toma de decisiones. De este modo, el profesorado no se considera responsable de las elecciones de su alumnado, ya que no debe intervenir en las preferencias de cada chico y chica. Por otra parte, la misma valoracin de la espontaneidad individual en la escuela
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se potencia como si todo el alumnado dispusiera de las mismas condiciones para desarrollarla, sin que se tenga en cuenta la existencia de puntos de partida diferentes en funcin de cada gnero. Tal es el caso de la participacin voluntaria de unos y otras, la expresividad en talleres de teatro, etc. De lo dicho hasta ahora podra deducirse un cierto pesimismo o una cierta inmovilidad de la escuela de cara a posibles transformaciones en la reproduccin de la desigualdad sexual. Sin embargo, existen fuentes de tensin sucientemente signicativa para que algn tipo de cambio tenga lugar. Por un lado, la progresiva incorporacin de la mujer al mundo laboral, la produccin terica y emprica de trabajos que evidencian la existencia de sexismo, las presiones de colectivos feministas, etc., son factores que entran en contradiccin con un modelo de reproduccin de la divisin sexual del trabajo y los estereotipos sexuales tradicionales. Ello supone una fuente de posibles tensiones que se acentan en la medida en que las mujeres disponen de voz y espacio en el mbito pblico. Por otra parte, en las sociedades avanzadas, el sistema educativo tradicional, y concretamente la
enseanza primaria, es cada vez menos trascendental para la produccin social. En este sentido, la adquisicin de conocimientos tradicionales deja de ser la principal prioridad de nuestras escuelas, ya que tanto la especializacin en estudios de postgrado (masters, diplomaturas, etc.), como la mayor importancia de sistemas de educacin no formal o la propia formacin en el empleo, cubren funciones tradicionalmente asignadas a la educacin formal. En este sentido, el papel de la escuela en el futuro podr y deber ser el de una institucin que educa para la vida, en un sentido amplio del trmino. Esto crea un espacio para la lucha democrtica que vaya en direccin de crear formas alternativas de escuela, en las que los ejes bsicos de la educacin no sean los contenidos tradicionales sino aquellos aspectos necesarios y bsicos para la reproduccin de la vida cotidiana. El profesorado no puede ni debe permanecer ajeno a estas tendencias y debe jugar un papel fundamental en la conduccin del cambio. El desarrollo de su capacidad crtica es condicin indispensable para tomar conciencia del problema y plantear otras estrategias educativas que hagan posible una escuela plural e igualitaria.
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Referencias bibliogrcas
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* NOTA Datos extrados de Rovira, M. (en curso): La enseanza una profesin femenina? Cuadernos de coeducacin, nm. 4, Barcelona: ICE de la UAB.
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Bloque IV
La educacin preescolar en la construccin de oportunidades y relaciones basadas en la igualdad y la equidad
Lectura 7 La coeducacin: avanzar desde las escuelas* Marina Subirats**, Ramos, Garca Joaqun, El camino hacia una escuela coeducativa, Cuadernos de Cooperacin Educativa 3, Kikiriki, Sevilla 1998, pp. 163-167.
Hace unos veinte aos que en Catalua se empez a hablar de coeducacin, o mejor dicho, se retom nuevamente el tema. (Sera hacia 1978, y como consecuencia de la celebracin de las Primeras Jornadas Catalanas de la Mujer, que se realizaron en 1976). Tras aquel despertar colectivo, se comenz a trabajar poco a poco para ir estableciendo las bases, en diversos mbitos de la vida social, de una discriminacin que sabamos cierta, pero casi imperceptible, como el aire que respiramos. Y como entre las feministas haba muchas maestras, el sistema educativo iba a ser uno de los campos donde ms rpidamente se tratara de establecer la crtica para comprender cmo se ejerca y se transmita la discriminacin hacia las mujeres. Fue as como se retom el trmino coeducacin, utilizado ya antes de la guerra, aunque esta vez adquirira nuevas signicaciones. La escuela mixta ya estaba prcticamente generalizada, y, sin embargo, la igualdad educativa era todava una utopa. Qu se poda hacer para llegar a la igualdad de oportunidades, a la igualdad de trato? Muchas docentes comenzaron a trabajar para ir descubriendo las formas del sexismo educativo y para conseguir hacerlas desaparecer. Desde entonces han pasado veinte aos. Y podemos armar que el camino recorrido ha sido bastante corto. No por falta de voluntad del profesorado, ni por falta de trabajo, ni por falta de necesidad. La cuestin de la coeducacin, entendida como un modelo de cambio cultural dentro de las escuelas, y por tanto, mucho ms all de la escuela mixta, es uno de esos objetivos, tan frecuentes en el mundo educativo, que, por falta de ajuste institucional, nunca llegan a dar los frutos necesarios, pese al esfuerzo de los docentes. Es decir, un objetivo que puede ser olvidado antes de haber transformado la educacin en la medida necesaria. Con esto no quiero decir que la situacin no haya cambiado. Los estudios recientes muestran la llegada masiva de las chicas a la educacin superior y que, de una manera general, obtienen mejores notas que los chicos. La actitud de los chicos tiende a cambiar, y hemos podido detectar en las escuelas diferencias importantes en este aspecto: se observa, cada da ms, que las chicas se plantean su futuro en un marco profesional, y que la vida familiar no es ya el horizonte nico ni el n ms importante de su vida. Las adolescentes y las jvenes consideran, sobre todo, que han alcanzado la igualdad, y que ya no se dan diferencias entre las posibilidades de las chicas y los chicos. La discriminacin, todava tan maniesta en nuestra sociedad para las mujeres adultas en el mundo de la economa, de la poltica, del trabajo y en tantos otros, es mucho menos evidente en el marco educativo. Pero, de dnde provienen estos cambios?, es el sistema educativo, el que ha evolucionado, o se trata de una transformacin general motivada, sobre todo, por un cambio generacional? Evidentemente, ambas cosas son ciertas. En parte, es el sistema educativo el que ha cambiado. Se ha impuesto, ms que en otras reas de la sociedad, la idea que todos los individuos han de tener los mismos derechos. Y, en con-
* Original publicado en cataln en el nmero 241 de la revista OUIX, 1998, pp. 45-48. ** Catedrtica de Sociologa de la Universidad Autnoma de Barcelona.
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secuencia, las nias y las chicas, como individuos, son admitidas y tratadas de una manera ms parecida a cmo son admitidos y tratados los nios y los chicos. Se ha conseguido, por as decir, un estadio de democracia formal. Pero, desgraciadamente, este estadio no es todava el de la democracia real. Las investigaciones recientes hechas en las escuelas siguen mostrando la existencia de diferencias importantes en el trato que reciben chicos y chicas. El sexismo en los libros de texto, contina; como las diferencias de trato, el mayor protagonismo masculino, las agresiones de carcter sexual, la violencia verbal contra las nias. Las consecuencias de esta socializacin diferencial se hacen evidentes de una manera cada vez ms dura. Nuestra cultura, la que se transmite en el mbito educativo, desde la escuela infantil hasta la Universidad, contina siendo androcntrica y sexista, provocando en los chicos la necesidad de manifestar su agresividad como una demostracin de su masculinidad y en las chicas la demostracin de docilidad como prueba de feminidad. Unos estereotipos que socialmente se pagan muy caros: la violencia contra las mujeres, y, en general, la creciente agresividad en muchos ambientes, la competitividad exacerbada, las sensaciones de inseguridad y destruccin. Sensaciones que proceden de la inhibicin de los sentimientos de ternura entre los hombres, de la falta de atencin a los trabajos reproductivos, de la organizacin androcntrica de la vida cotidiana y de un sinfn de problemas de los que habitualmente no somos conscientes, porque el mundo femenino se ha caracterizado por su invisibilidad, pero que tiene consecuencias extremadamente negativas tanto para las personas como para la colectividad. Todo esto sigue reproduciendo en el sistema educativo, aunque no es el nico que lo hace, ni tan siquiera el ms exageradamente discriminatorio. Y as seguir mientras no pongamos remedio, porque no se trata de una cuestin de mala voluntad, sino de falta de conciencia del sistema de valores que se transmiten. De hecho, gran parte de los docentes no estaran de acuerdo en continuar transmitiendo esta jerarqua de valores, si fuesen conscientes de ello. Transmiten, simplemente, aquello que est inscrito
en nuestra cultura. Porque se les han proporcionado instrumentos para ensear ortografa, por ejemplo, y en estos casos saben qu es correcto y qu no, pero en cambio, no tienen, en general, instrumentos y herramientas para detectar la transmisin de valores ni de jerarquas, y, en estos mbitos, se mueven a partir de las escalas de valores y jerarquas vigentes en la sociedad, aunque stos sean obsoletos, injustos y caducos y, sobre todo, contrarios al propio sistema de valores asumidos conscientemente.
Analizar la transmisin de valores

La experiencia de trabajo en las escuelas que hemos desarrollado desde el grupo de investigacin sobre coeducacin del ICE de la Universidad Autnoma, desde hace ya bastantes aos, nos ha mostrado que la forma ms ecaz para propiciar un cambio en la educacin es dotar de instrumentos y recursos al profesorado para que ste tenga la capacidad de analizar las relaciones que se establecen en la escuela. Precisamente porque la discriminacin est basada en el uso de un conjunto de estereotipos inconscientes, de prejuicios, para ser ms exactos, no se promueve un cambio si no desarrollamos un esfuerzo personal para hacernos conscientes de estos prejuicios, para sustituirlos por nociones claras, para llegar a conocer lo que realmente decimos y transmitimos en la relacin pedaggica. Y hay que decir que algunos resultados obtenidos, de una manera bastante experimental, hasta ahora, son sorprendentes. Lo que nos han dicho las y los docentes que han trabajado para ir haciendo visibles los prejuicios sexistas utilizados en la escuela es que este trabajo ha sido una fuente de extraordinarios descubrimientos, una forma de una revelacin, de hacer aparecer, delante de los ojos, un conjunto de relaciones que siempre haban estado all, pero que resultaban invisibles, y, una vez desvelados, son de una claridad y una evidencia fulgurantes. As lo maniestan diversos docentes, por ejemplo, en un vdeo realizado en 1996; el entusiasmo del profesorado es maravilloso. Por qu razn? Simplemente porque no se les ha transmitido una frmula que les pueda parecer ms o menos discutible, ms o menos polticamente correcta, pero que interpre-
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ten, nalmente, como derivada de una moda, sino porque, de una manera muy sencilla, han aprendido a decodicar una realidad que es precisamente la suya, que ellas y ellos mismos producan, pero que ahora puede ser controlada y modelada a su propia voluntad.
Avanzar en una metodologa de cambio

Parar indagar en estos procesos hemos ido construyendo una metodologa de cambio, que pueda ser empleada en las escuelas sin exigir la presencia de una persona externa que la dirija. Es necesario, por supuesto, trabajar con un cierto mtodo, y conseguir un acuerdo en el equipo docente: ya queda lejos la etapa en la que se trataba de un trabajo individual, que aparentemente llevaba al enfrentamiento constante con la mayora de compaeros y compaeras. La LOGSE ha creado un marco adecuado para la revisin de los valores en el interior del sistema educativo, y para el trabajo transversal, y da legitimidad a estos tipos de anlisis. Trabajar para construir una escuela coeducativa ya no es, por tanto, una opcin personal al margen del sistema educativo, sino una prescripcin inscrita en el propio sistema educativo, para construir una escuela ms democrtica y tambin ms til para las necesidades de las nuevas generaciones. La metodologa construida se encuentra, en parte, expuesta en la coleccin de Cuadernos para la Coeducacin, editada por ICE de la Universidad Autnoma. No es posible, por falta de espacio, explicar aqu todas sus caractersticas. Pero para ofrecer una idea aproximada, resaltaremos sus distintas fases: A. Creacin de un equipo: La creacin de un equipo en el centro con el acuerdo de una parte del profesorado que, a ser posible, sea superior al 50 por ciento del total del personal docente. B. La primera sensibilizacin: La experiencia se inicia en esta fase de sensibilizacin, durante la cual, y mediante un conjunto de pequeos dispositivos de recogida de informacin, el profesorado va haciendo visible sus propios prejuicios, la invisibilidad de la presencia de las nias en la escuela y de las mujeres en la cultura,
las diferencias de trato, las diferencias en el conjunto de las demandas hechas a los nios y a las nias, las diferencias de expectativas respecto a unos y otras, las diferencias de posicin y de funciones del propio profesorado, segn se trate de hombres y de mujeres. Esta fase es bastante larga: aunque muy rpidamente se comienzan a detectar formas de discriminacin ocultas, y el profesorado se muestra impaciente por cambiar sus formas de trabajo, es necesario desarrollar, durante bastante tiempo, un anlisis que permita ver y descubrir totalmente la complejidad de estos prejuicios, en todos los mbitos y espacios en los que se producen. Porque si nos quedamos en una sensibilizacin supercial no llegaremos a tomar conciencia del alcance y la amplitud de estos prejuicios, y por tanto faltar la profundidad necesaria para emprender la fase siguiente. C. Modicacin de las relaciones: Una vez que la fase de sensibilizacin ha puesto sucientemente de maniesto lo que sucede en las relaciones educativas, se puede iniciar la fase de modicacin de estas relaciones, de manera que dejen de ser creadoras de jerarquas. Al modicar los hbitos y las relaciones que se establecen entre el profesorado y el alumnado, de una parte, pero tambin las que se establecen entre el mismo alumnado; y sobre todo, como hemos podido comprobar, de las relaciones que se establecen en el hogar, lugar fundamental de la socializacin, a partir del trabajo entre padres, y, sobre todo, entre madres. La actitud de las madres, y la fcil y elevada respuesta que muestran a la hora de colaborar en esta tarea son an ms sorprendentes que las actitudes detectadas entre el profesorado. Esta fase no cuenta an con una metodologa cerrada: nos encontramos en una etapa de experimentacin que requiere un seguimiento detallado de las consecuencias de los cambios. Hay en la humanidad tan pocas experiencias de desaparicin de las jerarquas y de instauracin de las relaciones de igualdad entre los sexos, que cada paso puede dar lugar a consecuencias inesperadas, y por alguna razn, negativas o ms discutibles. Por tanto, de nuevo, no se puede ofrecer frmulas preestablecidas, sino un trabajo continuado del equipo de cada centro para avanzar controlando los resultados.
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De todos modos, somos conscientes que hay sumar esfuerzos en torno a estos objetivos y creando situaciones donde se puedan debatir los resultados obtenidos. En general, las escuelas no se encuentran an en una fase que permita el cambio, sino que han de comenzar por llevar a trmino el proceso de socializacin. Para ms informacin sobre la metodologa utilizada pueden dirigirse al Grupo de Investigacin en Educacin, Ciudadana y Sociedad (GRECS), del ICE de la Universidad Autnoma, donde estamos trabajando en la creacin de una red de centros que trabajan en proyectos de coeducacin, y en una forma de contacto a travs de Internet.
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BIBLIOGRAFA BLOQUE I. SE NACE O SE HACE?

INMUJERES, Marco Legal y poltica educativa actual en El enfoque de gnero, una perspectiva necesaria en la reforma curricular en la educacin inicial y preescolar, Mxico, 2004, pp. 20-26. INMUJERES, Qu es el gnero, en El ABC del gnero en la Administracin Pblica, Mxico, 2004, pp. 9-12. Lectura 1: Gonzlez Surez, Mirta, Los transmisores tempranos de estereotipos, en El sexismo en la educacin, Universidad de Costa Rica, 2000. Lectura 2: Gonzlez Surez, Mirta, El trabajo reconocido y desconocido: Insercin laboral de la mujer en la historia, en El sexismo en la educacin, Universidad de Costa Rica, 2000. .
BLOQUE II. SER DOCENTE EN EDUCACIN PREESCOLAR

Lectura 3: Cruz Guzmn, Rosa Mara, Las docentes de educacin preescolar: su formacin, sus relaciones, sus prcticas, Mimeo, 2005.
BLOQUE III. LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES EN NIAS Y NIOS

Lectura 4: INMUJERES, La escuela y las familias, una relacin por construir en El enfoque de gnero, una perspectiva necesaria en la reforma curricular de la educacin inicial y preescolar, Mxico, 2004, pp. 47-56. Lectura 5: Romn, Cecilia, Una mirada desde el gnero en el nivel inicial, en 0 A 5 La educacin en los primeros aos. Los contenidos transversales en el jardn, nm. 24, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000. Lectura 6: Bonal, Xavier y Amparo Tom, El sexismo como fuente de desigualdades en Ramos Garca, Joaqun, El camino hacia una escuela coeducativa, Sevilla, Kikiriki, Cuadernos de Cooperacin Educativa 3, 1998, pp. 61-67.
BLOQUE IV. LA EDUCACIN PREESCOLAR EN LA CONSTRUCCIN DE OPORTUNIDADES Y RELACIONES BASADAS EN LA IGUALDAD Y LA EQUIDAD
Lectura 7: Subirats, Marina, La coeducacin: avanzar desde las escuelas en Ramos Garca, Joaqun, El camino hacia una escuela coeducativa, Cuadernos de Cooperacin Educativa 3, Sevilla, kikiriki, 1998.
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Instituto Nacional de las Mujeres INMUJERES Patricia Espinosa Torres Presidenta presidencia@inmujeres.gob.mx Secretara Ejecutiva secretariaejecutiva@inmujeres.gob.mx Direccin General de Administracin y Finanzas administracion@inmujeres.gob.mx Direccin General de Planeacin planeacion@inmujeres.gob.mx Direccin General de Promocin y Enlace promocionyenlace@inmujeres.gob.mx Direccin General de Evaluacin y Desarrollo Estadstico evaluacion@inmujeres.gob.mx Direccin General Adjunta de Asuntos Internacionales internacional@inmujeres.gob.mx
El enfoque de gnero en la educacin preescolar se imprimi en el mes de diciembre de 2005 en Talleres Grcos de Mxico Av. Canal del Norte 80, Col. Felipe Pescador, delegacin Cuauhtmoc, C.P. 06280, Mxico, D.F. Tels.: 57 04 74 00, 57 89 90 11 y 57 89 91 10 ventas@tgm.com.mx La edicin consta de mil ejemplares

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Lic. Patricia Espinosa Torres

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Duracin: Desarrollo: Horario:

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Organizacin de los contenidos:

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Valor 20 % 20 % 20 % 20 % 20% 100%

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1. El enfoque de gnero y las polticas pblicas.

Tcnica: Quin lo hace?

RECESO Lectura 1: El ABC del gnero en la Administracin Pblica.

Documento Hojas de rotafolio Marcadores Cinta adhesiva

El enfoque de gnero en la educacin preescolar

Segunda parte de la tcnica: Quin lo hace?

20 60 4. Ser femenino, ser masculino mbitos de actuacin, lo pblico y lo privado.

Cuestionario individual y socializacin del mismo.

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Contenido 1. La formacin docente Subjetividad e identidad

2. Imaginario social de las educadoras Subjetividad docente

Imaginario social de las educadoras

3. Prcticas y relaciones que establecen las docentes

RECESO Preguntas generadoras Preguntas generadoras en hojas de rotafolio Cuestionario impreso

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Contenido 1. Familia y escuela, dos contextos educativos

Metodologa Tcnica: Concordar y discordar

Familia y escuela, dos contextos educativos

Tcnica: La zorra y la cigea

60 60 Familia y escuela, dos contextos educativos

2. Currcula oculta y explcita

Cuadro de doble entrada, cuadros sinpticos.

Evaluacin y cierre de la primera parte del Bloque III

Lluvia de ideas para reexionar los aprendizajes del da. 19

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Contenido Educacin no sexista. Los sexismos en las aulas

Recursos Cuentos Libro de texto Cantos y juegos Decorados Carteles

RECESO Contina Educacin no sexista Evaluacin y cierre del Bloque III

Lectura 6: El sexismo como fuente de desigualdades. Cuestionario impreso

Cuestionario individual y socializacin del mismo.

El enfoque de gnero en la educacin preescolar

Tcnica: As lo hara.... Trabajo en parejas o pequeos equipos RECESO

Materiales preparados por cada pareja o equipo Cuestionario impreso

Evaluacin y cierre del Bloque IV

Cuestionario individual Conclusin general del curso

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Marco legal y poltica educativa

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Educacin para todos Jomtien, Tailandia, 1990

V Conferencia Internacional sobre Educacin para Adultos (CONFINTEA) Hamburgo,1997

Convencin sobre Derechos de la Infancia, 1988

IV Conferencia Mundial de la Mujer Beijing, 1995

Conferencia Educacin para Todos Dakar, 2000

Programa para la Igualdad de Oportunidades y No Discriminacin contra las Mujeres, 2001

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