Relatos de sala de aula

O Debate como Estratgia em Aulas de Qumica

Maisa Helena Altarugio, Manuela Lustosa Diniz e Solange Wagner Locatelli

Neste artigo, analisamos os depoimentos de professores de qumica em formao continuada que experimentaram a estratgia do debate em suas salas de aula. O debate traz diversas vantagens para um ensino de qumica e de cincias que, em geral, tenham como objetivo a formao de cidados crticos e atuantes na sociedade, principalmente porque desenvolve nos alunos a habilidade da argumentao. Mostramos tambm que essa atividade, como prtica incomum em aulas de cincias, representa uma alternativa para os docentes que procuram solues mais criativas e motivadoras para suas aulas. debate, estratgia de ensino, argumentao

26

Recebido em 11/11/08, aceito em 24/08/09

esde o momento em que a nossa legislao de ensino estabeleceu como funo geral da educao a formao para a cidadania, o aprendizado das cincias tem crescido em importncia e se efetivado como conhecimento necessrio e indispensvel para uma participao ativa dos indivduos na vida social. A proposta para o aprendizado de cincias, encontrada no texto dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM (Brasil, 1998), por exemplo, traz uma concepo bastante ampla e ambiciosa no que se refere preparao dos jovens para a vida na sociedade atual: O aprendizado deve contribuir no s para o conhecimento tcnico, mas tambm para uma cultura mais ampla, desenvolvendo meios para a interpretao de fatos naturais, a compreenso de procedimentos e equipamentos do cotidiano social e profissional,

assim como para a articulao de uma viso do mundo natural e social. Deve propiciar a construo de compreenso dinmica da nossa vivncia material, de convvio harmnico com o mundo da informao, de entendimento histrico da vida social e produtiva, de percepo evolutiva da vida, do planeta e do cosmos, enfim, um aprendizado com carter prtico e crtico e uma participao no romance da cultura cientfica, ingrediente essencial da aventura humana. (p. 7) Especificamente em relao ao papel desempenhado pelo conhecimento qumico na formao do cidado, o texto dos PCNEM (Brasil, 2006) alerta educadores e educandos para a responsabilidade e a tomada de conscincia frente s implicaes sociais, polticas, econmicas e ambientais envolvidas na tecnologia de produo e na aplicao de produtos qumicos e novos materiais.

Um ensino de cincias, que pretende assumir a formao de jovens com esse perfil, obviamente no se enquadra nos parmetros do ensino conhecido como tradicional, que concebe, por um lado, o aluno como tbula rasa e, por outro, o professor como mero transmissor dos conhecimentos ou aplicador de tcnicas. Nesse contexto, tambm acontece de os prprios contedos cientficos acabarem sendo transmitidos como inquestionveis, objetivos, j que erroneamente concebidos como provenientes de inmeras observaes experimentais, isentas de crenas e vises dos sujeitos que as realizaram (Schnetzler, 2004, p. 50). Por isso, entendemos que a concepo de ensino de Cincias, que tem como objetivo central a formao de cidados crticos que possam tomar decises relevantes na sociedade, relativas a aspectos cientficos e tecnolgicos (Santos e Schnetzler, 1997, p.54), deve pressupor posturas e aes educativas que considerem: As ideias prvias dos alunos sobre os fenmenos e conceitos cientficos, bem
Vol. 32, N 1 , FEVEREIRO 2010

A seo Relatos de sala de aula socializa experincias e construes vivenciadas nas aulas de Qumica ou a elas relacionadas.
QUMICA NOVA NA ESCOLA O Debate como Estratgia em Aulas de Qumica

como sobre o mundo cultural e tecnolgico nos quais esto inseridos. O fenmeno educativo como complexo, singular e cheio de incertezas, no cabendo, por parte dos professores, a aplicao de receitas prontas. A aprendizagem como resultado da construo do conhecimento pelos alunos, tornando-se mais significativa na medida em que o conhecimento escolar contextualizado e se aproxima da vivncia do educando. O conhecimento cientfico como dinmico e mutvel, produto da construo humana e da evoluo de um trabalho coletivo. No entanto, sabemos que a adoo de tais posturas e aes educativas exige uma ruptura com os parmetros do ensino tradicional e que essa ruptura passa, necessariamente, pela mediao do professor. Acontece que, ao professor que pretende inovar sua prtica, sabemos que no basta cuidar de suas necessidades formativas (Carvalho e Gil-Prez, 2001), pois estas no lhes sero suficientes diante do desafio proposto para a formao do aprendiz-cidado. Para o profissional da Educao, a tomada de posturas e aes educativas inovadoras, muitas vezes, significa a ruptura com atitudes, ideias e comportamentos que j se encontram solidificados em suas prticas e que, frequentemente, transformam-se em verdadeiros obstculos para uma mudana didtica. Alguns exemplos da natureza das dificuldades, que se constituem em obstculos para os professores se empenharem em realizar mudanas efetivas em suas prticas, foram relatados pelos professores de cincias num curso de formao continuada na pesquisa de Altarugio (2002). Fatores externos ao professor, tais como ausncia de laboratrios ou equipamentos adequados nas escolas, alunos desinteressados e indisciplinados, falta de apoio dos colegas e da direo da escola, nmero
QUMICA NOVA NA ESCOLA

insuficiente de aulas, salas de aulas muito cheias, foram acrescidos de fatores internos como a dificuldade de abandonar o modus operandi do ensino tradicional e a insegurana diante de novas propostas educacionais. A ideia de explorar o debate como uma estratgia de ensino surge, no contexto desse artigo, como proposta que contempla o objetivo atual da educao bsica voltada para a formao de cidados, e incentiva uma prtica docente que pouco comum em aulas de cincias na tentativa de inovar prticas cotidianas. O presente trabalho discute as experincias de cinco professores de Qumica e um de Biologia, que utilizaram a estratgia do debate em suas aulas como uma das atividades sugeridas durante um curso de formao continuada na Faculdade de Educao da USP oferecido pelo , Laboratrio de Pesquisa em Ensino de Qumica (LAPEQ) em 2004. Os debates foram realizados por turmas do Ensino Mdio e as experincias discutidas no grupo de formao, que reuniu os professores e as formadoras, duas delas, autoras deste trabalho.

Por que o debate?

O debate est centrado no exerccio da argumentao como uma atividade social discursiva que se realiza pela justificao de pontos de vista e considerao de perspectivas contrrias (contra-argumento) com o objetivo ltimo de promover mudanas nas representaes dos participantes sobre o tema discutido (De Chiaro e Leito, 2005, p. 350). Embora o confronto entre argumento e contra-argumento no garanta mudanas de ponto de vista, o processo pr-requisito fundamental para que mudanas de perspectiva possam ocorrer (Leito, 2000). Ainda que a prtica da argumentao ocorra em contextos sociais diversos e constitua recurso privilegiado de mediao em processos de construo de conhecimento (Leito, 2000), acreditamos que, em sala de aula, ela possa contribuir muito para a aprendizagem das cincias e para a formao do aprendiz-cidado.

A realizao de debates em sala de aula oferece aos alunos a oportunidade de exporem suas ideias prvias a respeito de fenmenos e conceitos cientficos num ambiente estimulante. Torna-se, ento, necessria a criao de espaos onde os alunos possam falar e, por meio da fala, tomar conscincia de suas prprias ideias, alm de aprenderem a se comunicar com base num novo gnero discursivo: o cientfico escolar (Capecchi e Carvalho, 2000). Os gneros do discurso so diferentes formas de uso da linguagem que variam de acordo com as diferentes esferas de atividade do homem. Como as esferas de atividades do homem so muito variadas, os gneros do discurso tambm so muito variados. Mesmo na escola, atua-se em diferentes esferas de atividade (a aula, a reunio de pais e mestres, o encontro dos alunos no intervalo etc.) e cada uma exige uma forma especfica de atuar com a linguagem (Brando, 2005). Se entendermos que aprender Cincias visto como um processo de enculturao, ou seja, a entrada numa nova cultura, diferente da cultura de senso comum (Mortimer e Machado, 1996, p. 50), um novo gnero discursivo, mais complexo, caracterizado por seus contedos e linguagem especficos, dever ser dominado pelos alunos. Diferentemente de um gnero do discurso que se aproxima daquele da vida cotidiana, o primeiro exigir uma educao formal e sistematizada. Alguns pesquisadores (Machado, 2000; Mortimer e Machado, 1996; Machado e Moura, 1995) tm ressaltado o papel fundamental que a linguagem assume, especificamente nas aulas de cincias, na compreenso e elaborao de conceitos cientficos. Nesse sentido, a linguagem no s um instrumento ao qual se recorre para expressar o que se pensa, mas est envolvida no processo de formao do pensamento cientfico. Aulas que valorizam a fala dos alunos e que abrem espao para a exposio e a discusso de suas concepes contribuem no apenas para a apropriao da linguagem e dos conceitos
Vol. 32, N 1 , FEVEREIRO 2010

27

O Debate como Estratgia em Aulas de Qumica

28

cientficos por parte dos alunos, mas tambm fornecem elementos para os professores compreenderem como acontece esse processo. O debate, como estratgia, prov um ambiente propcio para que os alunos aprendam a argumentar, isto , que se tornem capazes de reconhecer as afirmaes contraditrias e aquelas que do suporte s afirmaes. Da mesma forma, importante que os alunos percebam que as ideias, quando debatidas coletivamente, podem ser reformuladas por meio da contribuio dos colegas. O movimento da troca de ideias e da construo de conhecimentos reforado durante um debate e, desse modo, os alunos tm a chance de compreender melhor o carter coletivo e dinmico do trabalho cientfico. Todo esse exerccio contribui muito para a formao do cidado crtico, capaz de tomar decises relevantes frente aos problemas sociais. Tanto a construo de argumentos consistentes a partir do relacionamento de informaes, representadas de diferentes formas, e de conhecimentos disponveis em situaes concretas, quanto o uso dos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na sociedade, so competncias que encontramos nos eixos tericos que estruturam o Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM (Inep, 2006). Para o professor, a realizao de uma atividade como o debate exige sua intensa participao como mediador, pois so inmeras as variveis com as quais precisa lidar. Alm de acompanhar as falas dos alunos, question-los e propor novos elementos para discusso, o educador dever dispor de ateno e de criatividade para gerenciar os imprevistos que podero aparecer. A seguir, apresentaremos parte dos depoimentos dos professores registrados durante as discusses no grupo de formao a partir dos resultados que eles obtiveram. Esses recortes privilegiam alguns aspectos da conduta de cada professor diante de uma experincia didtica diferenciada, colocando em destaque os sentimentos, as dificuldades enfrenQUMICA NOVA NA ESCOLA

tadas e os modos de superao que emergiram durante a tarefa.

sociais que pudessem ser extrados de cada tema. Prof. Davi: Por que escolhi o tema biodiesel? Porque o tema muito amplo e traz questes ecolgicas, tecnolgicas, polticas, econmicas e sociais. Meu objetivo era demonstrar para o aluno que a qumica poderia contribuir para a formao dele, para que ele pudesse, como cidado, atuar. Profa. Ilda: Escolhi o tema que veio pra gente, este ano, da Diretoria de Ensino, sobre meio ambiente. Ento resolvi trabalhar a questo do lixo no meu municpio. Ainda em relao escolha do tema, destacamos a iniciativa da Profa. Magda que levou em considerao a aproximao do tema da vivncia dos seus alunos: Profa. Magda: Fazia tempo que queramos fazer coleta seletiva na escola. Alm disso, temos muitos alunos que j trabalham com coleta, que trabalham em ONGs. Ento, era um assunto que eles sabiam. Quando o aluno sabe alguma coisa, fica mais fcil eles se envolverem. Para estimular a entrada dos alunos e envolv-los na atividade, cada professor adotou uma estratgia. Uma atitude bastante relevante teve o Prof. Davi, que se preocupou em fazer uma espcie de sensibilizao dos alunos. Prof. Davi: Um ms antes do debate, montei um painel no ptio da escola, especfico para assuntos da qumica. Colamos alguns textos sobre o biodiesel no painel. Em cada sala de aula que eu ia entrando, ia comentando sobre o assunto. E a cada semana, ia substituindo esses textos. A professora Ilda conseguiu fazer um trabalho prvio com os estudantes, exigindo pesquisas e leituras sobre o assunto e esclarecendo as dvidas
Vol. 32, N 1 , FEVEREIRO 2010

Alguns resultados e comentrios

Os professores ficaram vontade para escolher o tema do debate e organizar as atividades de acordo com seus interesses e contedos que pretendiam desenvolver em suas respectivas salas de aula. Apesar de eles terem apreciado a proposta, alguns declararam certa insegurana em relao tarefa pelo fato de ela representar uma novidade em termos de estratgia de ensino para aulas de cincias. Profa. Zilda: Eu no tinha muito claro para mim como seria conduzir um debate. Na escola, a professora de filosofia aberta a esse tipo de coisa, mas os outros professores, no. Mesmo para os alunos, era tudo muito novo. Ainda mais em qumica, fazer uma coisa dessas? Alguns professores tambm tiveram que enfrentar as resistncias dos alunos, alm das prprias, e a falta de apoio dos colegas na realizao de uma prtica incomum. Entretanto, isso no foi suficiente para que desistissem. Profa. Gisa: O professor de qumica das outras classes disse que no saberia trabalhar com isso. Eu falei pra ele: eu tambm no sei, uma coisa nova pra mim, mas vou tentar. Profa. Ilda: Um colega, professor de matemtica, falou que eu estava matando aula fazendo isso! Eu no vejo assim. Os critrios e os motivos que levaram s escolhas dos temas dos debates foram diferentes para cada professor. Embora os temas escolhidos (biodiesel, lixo, coleta seletiva, histria da cincia, gua e alimentos transgnicos) gerassem uma oportunidade para os professores trabalharem a aprendizagem de conceitos cientficos especficos de suas disciplinas, pareceu-nos haver uma preocupao bastante acentuada em discutir os aspectos

O Debate como Estratgia em Aulas de Qumica

dos alunos em relao aos conceitos novos que iam aparecendo. Profa. Ilda: Os alunos no sabiam o que era lixo orgnico, incinerador, coleta seletiva, e eu fui trabalhando isso com eles antes do debate. tambm natural que, diante de uma experincia nova, os professores demonstrem alguma insegurana e receio. Alguns mecanismos foram adotados pela Profa. Tina na tentativa de garantir o funcionamento da atividade: Profa. Tina: Primeiro eu pedi para os alunos procurarem qualquer tipo de notcia a respeito de gua, qualquer coisa. Mas eu mesma levei um material prevendo que nem todos eles iriam trazer. E eu precisava dar servio pra todo mundo da sala, porque eles falam muito e fica difcil administrar. A eu falei pra eles: Vou fazer o debate e isso vai valer nota. De fato, segundo a Profa. Tina, o incio dos trabalhos s foi possvel graas ao material que ela trouxera para os alunos pesquisarem. O servio dado para a sala, que consistiu na atribuio de papis para os grupos (relatores, coordenadores, grupos de acusao e de defesa, jurados), foi crucial para a organizao do momento do debate, segundo ela. A avaliao da atividade foi determinada como mecanismo de controle e tambm de motivao para a participao dos alunos. No entanto, concluiu a Profa.Tina, parece que essa atitude no foi decisiva em relao ao seu sucesso. A Profa. Gisa, por sua vez, admitiu sua dificuldade em aplicar um tipo de atividade de carter aberto como o do debate, isto , quando se torna difcil para o professor conhecer e controlar todas as variveis envolvidas. Por isso, planejou uma atividade mais dirigida: com base na leitura do livro A cincia atravs dos tempos, de Attico Chassot1, os grupos de alunos se confrontaram a partir de um roteiro de perguntas e respostas elaborado previamente por eles.
QUMICA NOVA NA ESCOLA

Profa. Gisa: Eu tenho dificuldades de fazer uma coisa muito aberta. Eu no me sinto bem. Eu falei para cada grupo elaborar quatro questes baseadas no livro. Eu tinha que ficar com uma cpia das perguntas porque, se algum grupo falasse a resposta errada durante o debate, eu tinha que saber a resposta. Nesse caso, caberia comentarmos sobre uma implicao importante para os objetivos da atividade, resultante do formato elaborado e colocado em prtica pela professora. O exerccio da argumentao, do confronto de ideias e opinies, da apropriao de linguagens e da possibilidade de reelaboraes conceituais encontra-se altamente prejudicado quando os alunos apenas seguem um roteiro pr-elaborado de perguntas em busca de respostas corretas. Alm disso, anula-se o papel do professor como elemento questionador e provocador de novas reflexes nos estudantes. No espao criado para o aluno falar, o professor deixa de ser o centro das atenes dos alunos e passa a ocupar a posio de ouvinte e, principalmente, de mediador. O aluno, por sua vez, obrigado a sair da posio passiva, de mero espectador do processo e de dependncia do professor, para uma posio mais ativa de participao. No caso do debate, todos devem dar sua contribuio para que ele efetivamente acontea. Profa. Zilda: No incio, os alunos ficam te perseguindo com o olhar, eles falam para voc. Mas chega um momento do debate que eles esquecem de voc. Foi uma grande surpresa ver aqueles alunos, que jamais abrem a boca, participando. Eu tive que frear alguns para deixar os outros participarem. Profa. Tina: H diferena entre seminrio e debate, por exemplo. O seminrio, o aluno faz pra mim, e no h o menor comprometimento dos colegas

em conhecer o assunto que est sendo falado. Sobre a importncia do papel do professor na conduo de um debate, Santos, Mortimer e Scott (2001), a partir de um estudo de caso, identificam trs categorias nas intervenes realizadas por um professor durante um debate em sala de aula: provocando a participao do aluno; organizando o debate; e respondendo ao aluno. Segundo os autores, a predominncia da natureza provocativa na estratgia desse professor (82%) teve um efeito importante para a manuteno do debate, para a motivao dos alunos e para iniciar os estudantes em um processo de argumentao. No entanto, os autores chamam a ateno para a necessidade de se ir alm da motivao e melhorar a qualidade da argumentao. Para tanto, os autores sugerem que se aprofundem as pesquisas no sentido de investigar os tipos de intervenes pedaggicas que auxiliem os alunos a melhorar a qualidade da argumentao. Um debate tambm pode ir alm de sua finalidade como estratgia de ensino e ultrapassar as paredes da sala de aula, transformando-se em atitude. No caso da Profa. Magda, o debate sobre a coleta seletiva gerou um projeto para o futuro. Profa. Magda: O debate chegou a uma proposta nica de coleta seletiva de lixo na escola, que j est acontecendo. Ns estamos pretendendo agora montar oficinas. Por exemplo, tem uma aluna que faz cartes com papel reciclado. Ela vai ensinar os outros alunos da escola. De modo geral, a avaliao final dos professores foi muito positiva para a atividade, de modo que eles at pensam na possibilidade de repetir a experincia. No entanto, alguns ajustes foram sugeridos. Profa. Tina: Eu acho que deixei muito solto e eu tive que falar bastante. O prximo eu iria dirigir um pouco mais as perguntas. Eu achei que eles
Vol. 32, N 1 , FEVEREIRO 2010

29

O Debate como Estratgia em Aulas de Qumica

aprenderam, deram um passo em relao a uma atividade diferente, que eles no estavam acostumados. Prof. Davi: Chegou na direo da escola, pelos alunos, que a atividade foi bastante proveitosa, do tipo ns gostamos e queremos mais atividades como essa.

Comentrios finais
A prtica do debate como estratgia de ensino em aulas de cincias no comum nem tampouco trivial, particularmente no ensino de qumica. As resistncias iniciais, mais acentuadas nos professores do que nos alunos, refletem a insegurana dos docentes no apenas por estarem diante de uma atividade pouco usual no ensino de cincias, mas tambm 30

devido ao carter aberto da atividade. Fica claro que o planejamento de um debate essencial para o seu desenvolvimento adequado, da mesma forma que para qualquer atividade pedaggica, sendo que deve levar em considerao desde as estratgias de sensibilizao e de escolha do tema, os materiais de apoio como textos, vdeos, coleta de dados em campo, a forma de registro das ideias discutidas, at a avaliao dos alunos. Percebeu-se que os professores envolvidos na atividade empenharamse bastante na busca de solues criativas para resolver os conflitos que iam surgindo. O exerccio da reflexo exigido constantemente na medida da necessidade de se redirecionar aes e otimizar os resultados. Assim, acreditamos e procuramos demonstrar que esse recurso didtico se bem explorado poder ser aproveitado com vantagens para
Acesso em nov. 2008. CAPECCHI, M.C.V.M. e CARVALHO, A.M.P Interaes discursivas na cons. truo de explicaes para fenmenos fsicos em sala de aula. Atas do VII EPEF, Florianpolis, 2000. CARVALHO, A.M.P e GIL-PEREZ, D. . O saber e o saber fazer do professor. In: CASTRO, A.D. e CARVALHO, A.M.P Ensi. nar a ensinar. So Paulo: Pioneira, 2001. p. 107-124. DE CHIARO, S. e LEITO, S. O papel do professor na construo discursiva da argumentao em sala de aula. Psicologia: Reflexo e Crtica, v. 18, n. 3, set./dez. p. 350-357, 2005. INEP/MEC. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM): fundamentao terico-metodolgica. Braslia, 2006. LEITO, S. The potential of argument in knowledge building. Human Development, n. 43, p. 332-360, 2000. MACHADO, A.H. Pensando e falando sobre fenmenos qumicos. Qumica Nova na Escola, n. 12, nov., p. 38-42, 2000. MACHADO, A.H. e MOURA, A.L.A. Concepes sobre o papel da linguagem no processo de elaborao conceitual em

professores e alunos, na medida em que atende ao conjunto das posturas e aes educativas para um aprendizado significativo das cincias e, ao mesmo tempo, possibilita cumprir com o objetivo de formar o jovem cidado.

Nota
1. CHASSOT, A. A cincia atravs dos tempos. So Paulo: Moderna, 1994.
Maisa Helena Altarugio (maisa.altarugio@ufabc. edu.br), bacharel e licenciada em Qumica, mestre em Ensino de Qumica e doutora em Educao pela USP professora do curso de licenciatura de , qumica da UFABC em Santo Andr (SP). Manuela Lustosa Diniz (manueladiniz@yahoo.com.br), licenciada em Qumica pela UFMG, mestre em Ensino de Qumica pela USP professora do Colgio So , Domingos em So Paulo. Solange Wagner Locatelli (solangewl@hotmail.com), bacharel e licenciada em Qumica pela USP mestranda em Ensino de , Qumica pela USP e professora e coordenadora de Qumica do Colgio Rio Branco.

Referncias
ALTARUGIO, M.H. Este curso no se adapta minha realidade: os conflitos de um grupo de professores de qumica em formao continuada. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias) - Faculdade de Educao, Instituto de Fsica, Instituto de Qumica da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2002. BRANDO, H.H.N. Estilo, gneros do discurso e implicaes didticas. III Seminrio da Anlise do Discurso, Salvador, 2005. Anais... Disponvel em <http://www. fflch.usp.br/dlcv/lport/pdf/brand003.pdf> Acesso em abr. 2009. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Cincia da natureza, matemtica e suas tecnologias, 1998. Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf> Acesso em nov. 2008. _____. Secretria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Cincia da natureza, matemtica e suas tecnologias, v. 2, 2006. Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf>

qumica. Qumica Nova na Escola, n. 2, nov., p. 27-30, 1995. MORTIMER, E.F. e MACHADO, A.H. A linguagem numa aula de cincias. Presena Pedaggica, n. 11, set./out., p. 49-57, 1996. SANTOS, W.L.P MORTIMER, E.F. e .; SCOTT, P A argumentao em discus.H. ses scio-cientficas: reflexes a partir de um estudo de caso. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, v. 1, n. 1, p. 140-152, 2001. SANTOS, W.L.P e SCHNETZLER, R.P . . Educao qumica: compromisso com a cidadania. Iju: Ed. UNIJU, 1997. SCHNETZLER, R.P A pesquisa no ensi. no de qumica e a importncia da Qumica Nova na Escola. Qumica Nova na Escola, n. 20, p. 49-54, 2004.

Para saber mais

BAKTHIN, M. Gneros do discurso. In: ______. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003. TOULMIN, S. Os usos do argumento. So Paulo: Martins Fontes, 2006. S, L.P e QUEIROZ, S.L. Promovendo . a argumentao no ensino superior de qumica. Qumica Nova, v. 30, n. 8, p. 2035-2042, 2007.

Abstract: Debates as a teaching strategy in chemistry classes. This article analyses accounts of Chemistry teachers in continuing education who have tried debates as a teaching strategy for their classes. Debates provide several advantages to those teaching Chemistry and any other Sciences aimed at educating critical citizens with an active participation in society. Mostly, students are encouraged to develop their skills for argumentation. It is also shown that this kind of activity, as unusual as it might be in Science classes, represents an alternative for teachers who look for more creative and motivating solutions for their classes. Keywords: debate, teaching strategy, argumentation.

QUMICA NOVA NA ESCOLA

O Debate como Estratgia em Aulas de Qumica

Vol. 32, N 1 , FEVEREIRO 2010