Carolbeaupre PDF

Universit de Montral
Cohsion et cohrence dans l'criture

d'un rcit interactif
l'ordinateur
par
Carol Beaupr
Dpartement d'tudes en ducation
et d'administration de l'ducation
Facult des sciences de l'ducation

C.P.CTill
Rot.iyni];:mmda
Qubec
Thse prsente la Facult des tudes suprieures
en vue. de l'obtention du grade de
Philosophiae Doctor (Ph.D.)
en sciences de l'ducation
Mars 1991
Carol Beaupr, 1991

Mise en garde

La bibliothque du Cgep de lAbitibi-Tmiscamingue et de lUniversit du Qubec en Abitibi-
Tmiscamingue a obtenu lautorisation de lauteur de ce document afin de diffuser, dans un but
non lucratif, une copie de son uvre dans Depositum, site darchives numriques, gratuit et
accessible tous.
Lauteur conserve nanmoins ses droits de proprit intellectuelle, dont son droit dauteur, sur
cette uvre. Il est donc interdit de reproduire ou de publier en totalit ou en partie ce
document sans lautorisation de lauteur.
Universit de Montral
Facult des tudes suprieures
Cette thse intitule:
Cohsion et cohrence dans l'criture d'un rcit
interactif l'ordinateur
prsente par:
Carol Beaupr
a t value par un jury compos des personnes suivantes:
Thse accepte le:
SOMMAIRE
L'apprentissage de la langue crite est un processus
complexe qui implique l'utilisation d'un ensemble d'oprations
pour arriver crire un texte cohrent. La rvision fait
partie de
scripteur
nouvelles
ce processus, et des recherches ont dmontr que le
effectue peu de rvision, car l'insertion de
informations ou des corrections du texte l'obligent
une rcriture. L'utilisation du traitement de texte pourrait
peut-tre faciliter la rvision. La prsente recherche tente
de rpondre deux questions:
!.Quelles rvisions l'lve fait-il:
a) spontanment en crivant son texte l'ordinateur?
b) l'aide. de grilles, une fois la premire version de son
texte termine?
2. Les rvisions excutes touchent-elles la cohsion et la
cohrence? Si oui, en quoi?
Pour rpondre ces deux questions, nous avons retenu
trois quipes de deux lves: une quipe forte, une quipe
moyenne et une quipe faible en franais; ces lves taient
inscrits au cours de franais optionnel. Nous avons retenu
l'criture d'un rcit interactif l'aide d'un micro-ordinateur
comme production. L'exprience s'est chelonne sur une
priode approximative de 15 sances et a t rpartie en deux
tapes. Durant la premire tape, la phase exploratoire, qui a
dur cinq priodes, les lves ont pu apprendre le
fonctionnement du logiciel, lire des rcits interactifs, faire
-iv-
un retour sur le discours narratif et rdiger un court rcit.
Les lves ne disposaient pas de grille de rvision au cours de
cette priode d'criture. Durant la deuxime tape, la phase
exprimentale, les lves devaient crire un jeu d'aventure
(rcit interactif) comportant au moins 21 embranchements. Cette
situation d'criture a dur douze priodes, et les lves
disposaient de grilles de rvision. Les brouillons rdigs par
les quipes, l'enregistrement magntoscopique des sances
d'criture et les grilles de rvision ont servi la
vrification du travail des quipes au cours des diffrentes
tapes du projet.
L'analyse
de rapprochement
quipes. Ainsi,
des donnes permet de dgager certains traits
et de diffrenciation du fonctionnement des
les corrections de surface retiennent
l'attention de toutes les quipes tandis que la grille
d'accompagnement a t juge utile par deux quipes et juge
compltement inutile par une autre. La liste de vrifications a
permis toutes les quipes d'amliorer les textes; cette
grille doit
modifications
progression
scripteurs.
cependant tre
ont affect
utilise judicieusement. Les
la cohsion, et la rgle de
a particulirement retenu l'attention des
Diffrents aspects ont affect la cohrence,
particulirement la ponctuation. Enfin le traitement de texte
semble tre peru par les lves comme un outil d'criture
facilitant l'apprentissage du franais crit et une source de
motivation.
..
TABLE DES MATIERES
SOMMAIRE iii .
..
TABLE DES MATIERES v
LISTE DES TABLEAUX x
LISTE DES FIGURES xii
1.0. Problmatique: la situation du franais crit 1
2.0. Les fondements thoriques 6
2.1. Les recherches concernant le processus d'criture 7
2.2. La rvision de texte 20
2.3. d'un rcit 42
2.3.1. La logique des actions 42
2.3.2. La cohsion et la cohrence 55
A) La cohsion 55
B) La cohrence 64
2.3.3. Les lments pragmatiques 76
3.0. Mthodologie et droulement de l'exprience 87
a. Le traitement 89
3.1. Les sujets de l'tude 89
3.2. Le discours retenu 94
-vi-
3.3. Le cadre exprimental
A. La phase exploratoire
B. La phase exprimentale
3.4. Les instruments
3.4.1. Le logiciel utilis
3.4.2. Les grilles de rvision
3.4.3. Les instruments de cueillette des donnes
A. Les lves
1. Les enregistrements magntoscopiques
2. Les entrevues et les questionnaires
3. Les productions
B. Le correcteur externe
c. Les lecteurs
o. L'enseignant
E. Le chercheur
b. Le droulement de l'exprience
102
102
105
108
108
110
110
111
111
112
112
113
114
114
114
117
117
122
-vii-
4.0. Prsentation et analyse des rsultats
127
4.1. Prsentation des donnes 130
A. Equipe 1: 133
Informations gnrales 133
4.1.1. Premier tat 134
4.1.2. Aprs la grille d'accompagnement 136
4.1.3. Aprs la liste de vrifications 137
' .
B. Equ1pe 2: 141
C. Equipe 3:
146
.
4.2. Analyse des donnes 153
4.2.1. La cohsion
153
' .
A. Equ1.pe 1
154
1
B. Equ1pe 2
162
' .
c. Equ1pe 3
168
-viii-
4.2.2. La cohrence
A.
'
Equipe 1
1
B. Equipe 2
1
c. Equipe 3
4.3. Synthse des donnes recueillies auprs des trois
quipes
4.3.1. Les corrections de surface et les corrections
profondes
4.3.1.1. Avant la grille d'accompagnement
4.3.1.2. Aprs la grille d'accompagnement
4.3.1.3. Aprs la liste de vrifications
4.3.2. La cohsion
4.3.2.2. Aprs lq grille d'accompagnement
4.3.3. La cohrence
5.0. Conclusion
5.1. Les corrections de surface et les
corrections profondes
5.2. La cohsion
174
174
181
188
194
195
195
196
197
208
208
209
210
213
213
218
219
222
223
225
-ix-
5.3. La cohrence 226
5.4. Autres constatations et prospectives 227
Bibliographie 232
Annexes 252
Annexe 1: Un conte votre faon 253
Annexe 2: Le jeu d'aventure, cahier de l'enseignant 256
Annexe 3: Le jeu d'aventure, cahier de l'lve 279
Annexe 4: Cahier de correction 295
Annexe 5: Sujets d'criture 322
Annexe 6: Questionnaire d'apprciation
324
Annexe 7: Le rcit d'aventure "Ohio Smith"
327
Annexe 8: Informations gnrales 329
Annexe 9: Questionnaire des lves au cours de
l'exprience 333
Annexe 10: Questionnaire des lves aprs
l'exprience 335
Annexe 11: Questions orales de l'enseignant 337
Annexe 12: Questionnaire des entrevues avec l'enseignant 339
Annexe 13: Journal de bord 341
Annexe 14: Transcription et transformations discursives,
quipe 1, quipe 2, quipe 3 367
Annexe 15: Menu et sous-menu de "Hros" 381
Annexe 16: Jeux d'aventure: quipe 1, quipe 2, quipe 3
387
Annexe 17:
'
Equipe 2, structuration et progression 428
Annexe 18:
'
Equipe 1, structuration et progression 433
REMERCIEMENTS
442
LISTE DES TABLEAUX
Tableau I: lments pragmatiques 83
...
Tableau II: Grille des corrections de surface, PIEGE 139
...
Tableau III: Grille des corrections profondes, PIEGE
Tableau IV: Grille des corrections de surface,
BLEU ET NOIR
Tableau V: Grille des corrections profondes,
BLEU ET NOIR
Tableau VI: Grille des corrections de surface,
LA MAISON HANTE
Tableau VII: Grille des corrections profondes,
'
LA MAISON HANTEE
...
Tableau VIII: Rgles de cohsion, PIEGE
Tableau IX: Rgles de cohsion, BLEU ET NOIR
'
Tableau X: Rgles de cohsion, LA MAISON HANTEE
Tableau XI: Rgles 'de cohrence, PIGE
Tableau XII: Rgles de cohrence, BLEU ET NOIR
Tableau XIII: Rgles de cohrence, LA MAISON HANTE
Tableau XIV: quipes 1-2-3, grille des corrections, avant
la grille d'accompagnement
'
Tableau XV: Equipes 1-2-3, grille des corrections, aprs
la grille d'accompagnement
'
Tableau XVI: Equipes 1-2-3, grille des corrections, aprs
la liste de vrifications
Tableau XVII: Equipes 1-2-3, grille des corrections
Tableau XVIII: Rgles de cohsion, avant la grille
d'acompagnement
140
145
145
151
152
161
167
173
178
186
191
195
197
198
199
209
-xi-
Tableau XIX: Rgles de cohsion, aprs la grille
d'accompagnement
Tableau XX: Rgles de cohsion, aprs la liste de
vrifications
Tableau XXI:
Equipes 1-2-3, rgles de cohsion
Tableau XXII: Rgles de cohrence, avant la grille
d'accompagnement
Tableau XXIII: Rgles de cohrence, aprs la grille
d'accompagnement
Tableau XXIV: Rgles de cohrence, aprs la liste de
vrifications
Tableau XXV:
1
Equ1pes 1-2-3, rgles de cohrence
210
210
211
217
218
219
220
LISTE DES FIGURES
Figure 1: Processus rdactionnel 12
Figure 2: Structure arborescente de
...
PIEGE 156
Figure 3: Structure arborescente de BLEU ET NOIR 163
Figure 4: Structure arborescente de LA MAISON HANTEE 169
1.0. La problmatique

1. Problmatique.
Dans la socit, lorsqu'on veut vrifier la qualit de
l'ducation, l'un des premiers indicateurs qui se prsente
l'esprit est la qualit de l'apprentissage de la langue
vernaculaire des jeunes duqus. La socit accorde en effet
une importance primordiale la qualit de la langue dans les
coles, et ce, du primaire l'universit. Un des aspects du
franais intresse particulirement le grand public: la
matrise de l'orthographe. Comme le mentionnent Labelle et
Trudeau (1974),
la difficult
les personnes hors du systme scolaire ont de
se retrouver l'intrieur de ce ddale de
voies, de programmes et de mthodes; elles se tournent alors
vers la seule chose qu'elles sont sres de connatre: la faute
d'orthographe. Cette situation n'est pas unique au Qubec; ce
problme de la de la langue crite a pris une telle
ampleur dans notre monde contemporain que l'on parle
maintenant de crise des langues.
L'apprentissage de la langue crite semble en effet
crer des problmes dans la plupart des pays industrialiss et
les causes invoques pour expliquer cet effritement gravitent
autour de trois axes:
la dmocratisation de l'enseignement,
l'envahissement des mdias lectroniques et un enseignement de
mauvaise qualit. (Ruiz, 1985)
En
enqutes
plus des
(Gouvernement
problmes orthographiques, certaines
du Qubec, 1986a; Ouellet, 1985a;
-3-
National Commission on Excellence in Education, 1983; National
Assessment of Educational Progress, 1980) ont dmontr que les
lves prouvent des difficults tablir des liens entre
les phrases d'un paragraphe et entre les diffrentes parties du
texte. Bien que la faute d'orthographe nuise la comprhension
d'un texte, les erreurs commises en ce qui concerne sa
structuration interne et son fonctionnement externe peuvent
altrer le message et produire un non-texte. C'est pour cette
raison que l'apprentissage de la langue crite doit se situer
dans une perpective largie; la communication crite englobant
aussi bien l'utilisation correcte du code grammatical et
orthographique que la transcription ou le codage du message.
portrait
(Simard
(1975)
Au
de
et
fut
Qubec, plusieurs enqutes ont tent de dgager un
la qualit du franais crit des lves qubcois
Ct,
mene
que la moyenne
reprsente une
1984; Bibeau, 1975). L'enqute de Bibeau
auprs de 2 385 lves et elle nous rvle
des fautes est de 13,2 par copie, ce qui
faute tous les 19 mots. Les fautes
d'orthographe
rencontres et
d'usage comptent pour 19,2 % des erreurs
les fautes de morpho-syntaxe regroupent 20 %
des erreurs dans les copies analyses. Cette enqute permet
d'identifier les principales carences de l'cole secondaire
dans l'apprentissage des mcanismes d'criture par les lves.
Bureau (1984) nous fait cependant remarquer que cette enqute
n'a pas tenu compte de l'organisation logique du texte, la
construction du paragraphe entre autres, et qu'une telle
-4-
analyse conduirait sans doute des conclusions et des
rpartitions plus compltes.
Bureau (1985) a men une enqute dans cinq coles
secondaires en 1975; les lves pouvaient crire sur un sujet
de leur choix et ils disposaient d'une heure pour crire ce
texte. Cette enqute a dmontr que les lves du second cycle
font en moyenne 33,2 erreurs par copie, soit environ 17
erreurs par page compose. En vrifiant le pourcentage
d'erreurs de chaque catgorie, on se rend compte qu'il y a
concentration des erreurs en grammaire et en orthographe, ces
deux catgories recueillant 74,5 % des erreurs. Cette enqute
permet aussi de constater que 8,9 % des erreurs releves
concernent la syntaxe de la phrase. Cette enqute ne vrifie
pas les relations existant entre les phrases et les
paragraphes.
Au mois de mai 1984, la Direction gnrale de
l'valuation du ministre de l'Education administrait un test
de production crite destin aux lves de deuxime
secondaire; 3 200 lves ont subi l'preuve, et de ce nombre,
425 copies ont t choisies au hasard. Le test proposait
l'lve l'criture d'un rcit; cette enqute a dmontr que
58 % des lves sont capables de tenir compte du
fonctionnement du discours narratif et d'organiser leur texte
en paragraphes (Ouellet, 1985b). Cette enqute confirmait les
donnes recueillies par Bureau (1985) dix ans auparavant et
confirmait aussi le fait que les fautes d'orthographe
-5-
grammaticale
faut aussi
constituent la difficult majeure des lves. Il
souligner le fait suivant: mme s'il n'y a pas eu
une analyse trs pousse du degr de
diffrentes parties du texte, la syntaxe
dans cette
cohrence
enqute
entre les
est vue comme dficiente, et 27 % des lves font rarement des
liens entre les phrases de leur rcit (Ouellet, 1985a).
Au mois de mai 1986, le ministre de l'Education
proposait une preuve ministrielle de franais crit pour
les lves de cinquime secondaire. Cette preuve proposait
l'lve l'criture d'un discours argumentatif. Les rsultats
obtenus dmontrent que sur les 54 800 lves qui ont crit le
discours demand, 49,8 % des lves ont atteint le seuil de
russite fix 60 %. Si on analyse le rsultat obtenu d'aprs
les critres retenus, nous constatons que 37,1 % ont eu de la
difficult employer correctement les mots ou les locutions
qui tmoignent de 1 'articulation de leurs ides.
avons
Suite aux rsultats de ces diffrentes enqutes, nous
assist l'apparition d'une panoplie de mesures
correctrices; mentionnons entre autres, l'implantation d'un
programme de franais (Gouvernement du Qubec, 1981) proposant
un processus d'apprentissage comportant trois volets: la
pratique, l'objectivation de la pratique et l'acquisition de
connaissances. L'objectivation de la pratique est
l'observation, l'analyse ou l'valuation que l'lve fait de
ses actes de communication. Un document de consultation (Gou-
vernement du Qubec, 1990) considre que "la rvision est
-Sa-
essentiellement une activit d'objectivation dans laquelle
l'lve doit devenir progressivement autonome."
Les recherches __ en l'criture ont aussi
permis de mettre en lumire l'importance de la rvision dans le
processus d'criture. La capacit de rviser son texte est
essentielle pour que l'lve dveloppe son habilet crire.
C'est en relisant et en modifiant son texte que l'lve
apprend
et de
rendre son texte de plus en plus fidle sa pense
plus en plus comprhensible (Gouvernement du Qubec,
1990). La recherche montre aussi que la rvision ne se fait pas
tout seul; le scripteur a besoin d'aide; il faut donc proposer
l'lve des dmarches, des stratgies de rvision. Il faut
aussi mettre la disposition de l'lve des outils facilitant
la rvision. Les grilles d'objectivation peuvent tre
considres comme des aides la rvision en proposant au
scripteur des crit,res de correction de la production crite.
L'utilisation de ces grilles permet d'outiller le lecteur-
scripteur
rvision
crite.
dans cette
s'exerce sur
opration
diffrents
du processus d'criture; la
aspects de la production
Lors de la rvision de son texte, le scripteur doit
corriger les lacunes qui relvent de l'orthographe d'usage et
de l'orthographe grammaticale, il doit aussi assurer son
texte une cohsion interne. Cette cohsion interne sera assure
par l'enchanement des phrases, chaque nouvelle phrase
contribuant au dveloppement du thme dans son ensemble; les
-Sb-
rgles de relation, de rptition et de progression permettront
alors la cohsion. Cette cohsion sera aussi assure par
l'utilisation de certains moyens cohsifs grammaticaux: les
pronoms, les adjectifs et certains adverbes entre autres. Ces
diffrents moyens de cohsion contribuent la constitution
textuelle et la connexit entre des contenus propositionnels.
La tche du scripteur n'est cependant pas encore
termine; il doit s'assurer que son texte sera compris par
l'auditoire auquel il s'adresse. Il doit alors assurer son
texte une cohrence. Le scripteur devra se rfrer la
situation dans laquelle l'nonc est produit (contexte). Dans
un rcit, par exemple, le scripteur devra tenir compte de
diffrents lments relevant de la superstructure textuelle: le
rle du personnage-hros, le sujet du rcit et le rapport
prdicat initial/final. Tel qu'il a t mentionn par Charolles
(1988), la p l u p a ~ t des auteurs associent cohrence et
intelligibilit dans un contexte de communication; la
cohrence est aussi un principe d'interprtation.
Malheureusement, le peu de temps mis sa disposition
ou la difficult de la tche pourraient decourager le scripteur
qui aurait apporter des modifications majeures son texte.
Souvent, ce dernier dcidera de corriger les erreurs de surface
(erreurs orthographiques) et de ne pas retoucher la structure
de son texte. L'apparition d'un nouveau mdium de communication
dans les coles, le micro-ordinateur, nous permet de supposer
que ce dernier sera un outil facilitateur. Le traitement de
-Sc-
texte permet l'lve d'effectuer des changements son texte
sans qu'il soit oblig de rcrire ce qui demeure inchang. Le
traitement de texte vient faciliter la phase rcursive du
processus d'criture. Cette utilisation du micro-ordinateur
pourra s'avrer bnfique lorsque l'on aborde le problme de
l'apprentissage de la langue crite, aussi bien lorsque l'on
parle de correction
fondamental
orthographique que lorsque l'on aborde
de l'criture: la clart et la cohrence l'aspect
de la production. L'avantage d'un traitement de texte est
permet d'effectuer facilement des oprations qui sont
et fastidieuses lors de la rdaction d'un texte. La
qu'il
longues
recherche montre cependant que le traitement de texte ne
permet pas lui seul l'intgration de la rvision dans le
processus d'criture. Cette rvision n'est pas automatique, il
faut l'encourager par un contexte pdagogique appropri. Le
scripteur a besoin d'aide, d'o l'importance des grilles
d'objectivation.
Ce sont ces diffrents lments, principalement la
difficult de l'apprentissage de l'criture, l'importance de la
rvision qui nous portent nous demander si l'criture d'un
texte l'aide d'un micro-ordinateur, nouveau moyen de
communication, appuye par une dmarche structure,
contribuerait aider le scripteur donner plus de cohsion et
de cohrence son texte.
Dans cette tude, nous tenterons de rpondre deux
-5d-
questions:
!.Quelles rvisions ! ~ l v e fait-il:
b) l'aide de grilles, une fois la premire version
de son texte termine?
Le logiciel offre au jeune scripteur certaines
possibilits de rvision: corrections de surface (orthographe
d'usage et orthographe grammaticale) et corrections profondes
(ordre des paragraphes, ajout d'lments).
2. Les rvisions excutes touchent-elles la cohsion
et la cohrence? Si oui, en guoi?
Les fondements thoriques du chapitre suivant
indiqueront vers quelle di"rection s'acheminent prsentement les
recherches concernant le processus d'criture et la rvision.
La dernire partie des fondements thoriques portera sur la
logique des actions, sur les concepts de cohsion et de
cohrence et sur les lments pragmatiques qui jouent un rle
prpondrant dans l'laboration d'un rcit.
2.0. Les fondements thoriques
-7-
2. Les fondements thoriques
Les fondements thoriques de notre tude porteront sur
diffrents aspects, chacun de ces aspects focalisant une
particularit de l'criture d'un rcit. La premire section
porte sur les diffrentes thories ou approches concernant le
processus d'criture au cours des dernires annes. La seconde
section concerne particulirement une des parties du processus
d'criture; il s'agit de la rvision de l'crit par l'lve dans
le processus de production. Et parce que certains aspects
jouent un rle important lors de la rdaction d'un rcit, la
logique des actions, la cohsion, la cohrence et les lments
pragmatiques retiendront ensuite notre attention.
2.1. Recherches concernant le processus d'criture
Aprs avoir examin comment le processus rdactionnel
est envisag depuis les dernires annes, nous nous attarderons
au processus d'criture prconis par deux chercheurs: Flower
et Hayes. Enfin, nous examinerons une des parties de ce
processus qui nous intresse: l'organisation du texte.
L'criture d'un texte a longtemps t vue comme
l'apprentissage des rgles orthographiques, de la grammaire, de
la stylistique et la lecture des auteurs classiques (Alain,
1965; Courault, 1956).
-8-
Cette conception de l'apprentissage de l'criture
partir de la rfrence littraire servira tous les
dfenseurs officiels ou officieux du "bon franais", du "bien
crire". Pour illustrer leurs propos, ils utilisent les modles
de style des crivains (Bellenger, 1981).
Cette conception de l'apprentissage des mcanismes
d'criture sera cependant de plus en plus remise en question
par l'apparition d'une approche centre sur les oprations
accomplies par le sujet crivant beaucoup plus que sur le
produit fini. Cette nouvelle approche du processus est
cependant amricaine (Charolles, 1986). Emig (1971) est
d'ailleurs considre par plusieurs chercheurs comme celle qui
la premire a explor cette nouvelle dimension qu'est le
processus d'criture en le dcomposant en trois oprations:
"prewriting, writing, rewriting." Son travail est alors peru
comme effectuant une nette coupure avec la recherche
traditionnelle (Haas, 1987a).
Buxton (1971) prsente d'ailleurs la recherche effectue
par Emig en ces termes:
This report describes an expedition into new
territory, an investigation of the writing process.
This is an area hitherto almost untouched by
researchers in written composition wh9 by and large
have focused their attention upon the written product.
(Buxton, 1971, p.V)
-9-
Emig (1971) examina comment huit lves de douzime
anne s'y prenaient pour composer. Pour raliser son projet,
elle observa les actions poses lors de la composition et elle
enregistra les principaux commentaires mis ce moment.
Certaines de ses conclusions sont intressantes:
Most of the criteria by which students'
school-sponsored writing is evaluated concerna the
accidents rather than the essences of discourse -that
is, spelling, punctuation, penmanship, and length
rather than thematic development, rhetorical and
syntactic sophistication, and fulfillment of intent.
(Emig, 1971, p.93)
Emig (1971) apporte les prcisions suivantes:
At the other end of the process, revision is lost, not
only because it is too narrowly defined but because,
again, no time is provided for any major reformulation
or reconceptualization. (p.99)
Suite la recherche d'Emig, il y eut une srie de
recherches qui tentrent de dmontrer comment l'lve s'y
prenait pour crire. Parmi ces recherches, il faut mentionner
le travail fait par Murray (1978) pour qui l'criture est un
travail de rcriture. Ce travail de rcriture fait d'ailleurs
la diffrence entre l'amateur et le professionnel. Murray
conoit le processus d'criture sous trois aspects essentiels:
la prvision,
la vision et la rvision. Ce dernier considre
cependant que le processus d'criture est trop exploratoire et
exprimentai pour le cloisonner dans une dfinition rigide.
Nous reviendrons d'ailleurs cet auteur lorsque nous
-10-
aborderons le problme de la rvision. Nous notons cependant
que dans le processus d'criture une partie semble
sous-utilise par manque de temps ou d'aptitude; il s'agit de
la rcriture du texte:
And yet rewriting is one of the writing skills least
researched, least examined, least understood, and
-usually- least taught. The vast majority of students,
even those who take writing courses, get away with
first-draft copy. They are never introduced to the
opportunities of serious revision. (Murray, 1978,
p.85)
Graves (1983) nonce quelques principes pouvant guider
l'enseignant dans sa tche. Un conseil donn nous semble
particulirement pertinent: il s'agit de la publication des
crits.
'
Ecrire est un acte public et nous devons communiquer
des rcepteurs. La publication des crits est aussi une des
premires conditions pour dclencher le processus de rvision.
L'enseignant n'est plus le seul lecteur; les camarades de
classe deviennent un auditoire pour leurs crits.
Enfin, il ajoute que le fait de divulguer l'crit un
public stimule grandement les lves apporter plus de soin
la prsentation du produit fini. Le fait de publier est aussi
important pour tous les lves et ne doit pas seulement tre
rserv l'lite; tous doivent avoir l'occasion de communiquer
leur travail aux autres.
Si nous
regardons de plus prs l'volution des
-11-
recherches sur l'apprentissage de l'criture, nous nous rendons
compte qu'il y eut l'apparition d'une nouvelle faon de
concevoir l'criture et que les travaux effectus par Emig
(1971) ont ouvert la porte de nombreuses tudes qui ne
regardent plus seulement le produit fini, mais qui s'attardent
tout le processus, comment on s'y prend pour crire. Nous
assistons de nos jours l'mergence d'une approche centre sur
les oprations accomplies par le sujet crivant (Charolles,
1986).
Parmi les diffrents modles du processus rdactionnel
mis de l'avant pour une pdagogie de l'criture, le modle de
Flower et Hayes (1981) offre une synthse des donnes
recueillies dans les recherches antrieures; pour ces deux
chercheurs crire est beaucoup plus une affaire de processus
qu'un produit fini.
trouve la figure 1.
Ils nous proposent le processus que l'on
-12-
CONTEXTE DE PRODUCTION
TACHE D'CRITURE TEXTE
Sujet - DJA
Auditoire CRIT
Enjeux
-
1
,.
PLANIFICATION MISE REVISION
MMOIRE A LONG TERME
DU RDACTEUR
5 EN
!LECTURE
Connaissance du sujet f=
r--
'
a..
Reprsentations sur
UJ
TEXTE
l'auditoire
! --1 RECADRAGEJ
IMISE AU
Schmas-types des textes
POINT
1 1 1
1
CONTROLE
1
i
'
Figure 1. Processus rdactionnel
(D'aprs Flower et Hayes, 1981)
Ce schma contient toutes les composantes qui
interviennent lors d'une activit d'criture. La partie plus
fonce concerne l'activit d'criture elle-mme. Nous
retrouvons dans ce-schma les diverses oprations intervenant
dans la rdaction d'un texte. Ces oprations ne sont pas
chronologiques et ne se droulent pas dans un ordre linaire;
elles sont rcursives, elles peuvent se renouveler de multiples
fois et dans des ordres divers tout au long d'un processus
d'criture (Beauregard, 1989; Portier et Prfontaine, 1989;
Huel et Richer, 1988; Garcia-Debanc, 1986). Il y a donc trois
principaux lments qui interagissent: le contexte de
production,
la mmoire long terme du rdacteur et le
processus d'criture lui-mme.
-13-
Lorsque nous abordons le processus d'criture, nous
retrouvons encore une fois trois lments: la planification, la
mise en texte et la rvision. Chacune de ces oprations est
rcursive et peut tre trs diffrente d'un individu l'autre;
un contrle permet l'enchanement:
The Monitor is the executive of the writing process
that determines when to switch from one writing
process to another, for example, when one has
generated enough ideas and is ready to write.
(Hayes et Flower, 1983, p.209)
Le modle de Hayes et Flower assure une grande
flexibilit aux diffrentes composantes du processus
d'criture, et nous retrouvons mis en valeur diffrents
lments du processus d'criture dont l'un qui retient
particulirement n o ~ r e attention: la rvision. Nous reviendrons
d'ailleurs sur ce point un peu plus loin.
Hayes et Flower (1983) abordent les deux principales
mthodes utilises pour tudier l'criture: la mthode "input-
output" et la mthode "process-tracing". La mthode "input-
output" enferme le scripteur dans une chambre close et
n'observe pas ce qui peut se passer dans cette chambre; ce qui
compte, c'est le produit final exclusivement; nous avons donc
un regard sommatif sur le travail effectu.
La deuxime mthodologie permet, en plus d'avoir le
travail final, d'ouvrir une fentre et de regarder ce qui se
-14-
passe dans la chambre close. Nous pouvons alors agir
directement sur le processus utilis par le scripteur et y
apporter les correctifs qui s'imposent si cela est ncessaire:
Process-tracing methods tell us about process in a
rouch more direct way than do input-output methode. For
example, we can pinpoint students' difficulties rouch
more readily if we watch while they are struggling
with problems than if we try to infer the problems
from errors they have made in their final answers.
(Hayes et Flower, 1983, p.212)
Lorsque nous sommes en classe et que les lves qui
sont devant nous sont dans une situation d'apprentissage, il y
a peut-tre lieu de porter un regard plus complet sur le
processus engag en vue du produit final; nous sommes en effet
confronts des scripteurs en train d'apprendre, et notre rle
en tant qu'enseignants, c'est de dvelopper des habitudes
d'criture efficaces. Il est bien entendu que ces deux
chercheurs, ainsi que la plupart de ceux qui se sont penchs
sur l'apprentissage de l'criture, savent que le processus
d'criture est complexe et qu'il ne peut pas se rduire de
simples formules; mais il est aussi vident que certains
lments du processus sont identiques chez les diffrents
scripteurs:
The processes of writing are sufficiently complex, and
sufficiently variable from writer to writer, that they
cannet be reduced to a pat formula but demand models
of great breadth and flexibility, but these processes
have in common the writers' attention to whether their
words will achieve with readers the specifie goals the
writers seek. (Gebhardt, 1983, p.294)
-15-
Katz (1985) analysa une centaine de documents
concernant les mthodes de composition employes et il les
regroupa en sept catgories diffrentes: "think-write,
talk-write, see-write, rule-write, read-write, feel-write,
write-write." Chacun des termes utiliss sert situer o
est mis l'accent lors de l'apprentissage de techniques
rdactionnelles; ainsi une dmarche "read-write" insistera sur
la lecture lors de l'apprentissage des mcanismes d'criture.
Aprs avoir illustr sa taxinomie l'aide des auteurs
les plus reprsentatifs de chacune des catgories, Katz tente
ensuite d'apporter des lments de rponse sur LA mthode
utiliser; il arrive la conclusion suivante: "there is no one
process that can be identified as "the" composing process."
Chacune des mthodes propose un processus diffrent et chacune
est valable.
Katz en arrive cependant cet ordre de gradation:
* Think-Write is the best method.
* Think-Write is more effective than Read-Write.
* Read-Write is more effective than Write-Write.
* Write-Write is more effective than Rule-Write.
* And Rule-Write lowers student performance.
(Katz, 1985, p.135)
-16-
Hayes et Flower font partie des auteurs s'inscrivant
dans la dmarche "Think-Write", o " writing is thinking."
(Katz, 1985). Katz, la fin de sa recherche, reviendra
cependant sur le fait que la mthode miracle n'existe pas, et
que la meilleure chose que l'enseignant puisse faire, c'est de
choisir la stratgie la plus efficace utiliser avec ses
lves; le jugement pdagogique est encore considr comme le
coeur de l'acte pdagogique:
No textbook, no method, can determine its own use. By
itself, a texbook is a dead thing. It takes a teacher
to teach. Nothing can replace pedagogical judgment.
(Katz, 1985, p.172)
Avec l'arrive du traitement de texte, les
proccupations passrent des stratgies la rvision. Nous
reviendrons d'ailleurs sur ce point dans une autre partie de la
recension des crits. En ce qui concerne plus
particulirement l'intgration du micro-ordinateur dans
l'apprentissage de l'criture, Schwartz (1983) prsente la
philosophie et la pratique ducationnelles qu'elle a
dveloppes au contact de ses tudiants. Pour elle, dans la
classe nous ne devons pas montrer l'tudiant crire, nous
devons lui montrer mieux crire. Comme le musicien, le
scripteur doit effectuer un retour sur sa composition pour
l'amliorer. Le problme est que les tudiants n'aiment pas
rviser leurs textes et considrent cela comme une punition. Le
traitement de texte peut changer cette situation lorsqu'il
prsente
est plus
-17-
aux tudiants les possibilits offertes; la rvision
facile. Salomon (1985) et Knapp (1986) reprendront
aussi cette ide; le micro-ordinateur permettra peut-tre
d'enseigner aux lves comment on doit s'y prendre pour crire
d'une faon plus efficace. L'emploi du micro-ordinateur par les
lves ne veut pas ncessairement dire que ces derniers
deviendront instantanment de parfaits scripteurs; par contre,
l'utilisation d'un traitement de texte encouragera les lves
exprimenter, jouer avec le langage et avec les ides (Levin
et Doyle, . 1983).
Des chercheurs n'hsiteront pas considrer le micro-
ordinateur comme l'un des meilleurs outils pouvant aider ou
dvelopper des habilets d'criture (Haas, 1988; Daiute, 1985;
Combs, 1985; Elliston et Snapper, 1983; Hilligos, 1983; Cronnel
et Humes, 1981). Elliston et Snapper (1983) considrent que
jusqu' maintenant seulement les peintres avaient la
possibilit de modifier leurs oeuvres sans trop de difficults,
une telle tentative de correction sur un manuscrit ncessitant
une rcriture de ce dernier par le scripteur. Le micro-
ordinateur viendra modifier cette situation; celui-ci permet en
effet une rvision du texte: " word processors have changed
all this by giving humanists virtually unlimited means to
revise their work." (Elliston et Snapper, 1983, p.139)
-18-
Johnson (1986) se servit d'un traitement de texte pour
vrifier auprs d'un groupe d'tudiants universitaires comment
ces derniers ragissaient lorsqu'ils se servaient de ce nouveau
mdium. Le travail qui fut remis la fin de l'exprience
dmontre qu'il y eut amlioration chez des lves prouvant des
difficults dans l'criture d'un texte.
Solomon (1985) parle du traitement de texte comme le
moyen idal pour l'apprentissage de l'criture; les diffrentes
facettes du processus peuvent en effet tre rejointes avec
l'aide d'un support appropri de l'enseignant:
Actually, a word processor alone is still the best
means for learning to write. With appropriate teacher
guidance, an emphasis on the process approach to
writing, and the motivation of publishing finished
products, students can learn to write and
revise. (Solomon, 1985, p.41)
Comme on aura pu le constater dans cette section de la
recension des crits, une nouvelle faon d'envisager l'acte
d'crire est apparue au cours des dernires annes; au
lieu de s'attarder au produit fini, on cherche maintenant
savoir comment l'lve s'y est pris pour crire son texte.
L'criture n'est plus considre comme un acte linaire, mais
rcursif. La plupart des chercheurs s'entendent pour dire que
les diffrentes oprations ncessaires l'criture d'un
texte ne se produisent pas dans un ordre linaire, mais
qu'elles sont interrelies et rcursives intervenant tout
moment dans le processus d'criture. Beauregard (1989), au
-19-
terme de son tude, en arrive d'ailleurs deux constatations
dmontrant la complexit du processus d'criture: 1) le
processus d'criture est plus complexe que l'image qu'en
donnent les modles existants; 2) il n'est pas facile de bien
identifier toutes les composantes de ce processus Cp.126). De
nos jours, la recherche semble accorder une grande place la
situation de communication; celle-ci doit tre le plus prs
possible de la ralit.
Une grande place est aussi accorde au processus;
celui-ci est d'ailleurs vu comme plus important que le produit
fini: "Il est important d'crire, mais aussi de savoir ce qu'on
doit crire (caractristiques du produit) et comment on peut
crire (savoirs sur les processus)." (Garcia-Debanc, 1990,
p.54) A ce propos, l'arrive du traitement de texte semble
trs prometteuse: "The word processor, if used well, can help
writers focus on process before product." (Hilligos, 1983,
p.278)
Il faut cependant tre conscient que les traditions
scolaires psent lourdement sur l'organisation et la gestion
des situations de "rdaction". (Garcia-Debanc, 1990, p.11)
De nos jours, de nombreuses recherches tentent de
vrifier si l'arrive du micro-ordinateur a un impact positif
sur l'lve et son apprentissage de la langue crite, mais la
recherche dans ce domaine ne fait que commencer (Kurth et
Stromberg, 1984; Hilligos, 1983). L'un des aspects du processus
-20-
d'criture retient particulirement l'attention des chercheurs:
il s'agit de la rvision. C'est cette dimension de l'criture
que nous aborderons dans la prochaine partie de cette tude.
2.2. La rvision de texte.
La rvision de texte et la modification de diffrentes
parties lorsque cela s'impose sont parmi les tches juges
astreignantes par l'lve-scripteur; nous savons pourtant que
la recherche actuelle place la rvision au coeur du processus
d'criture.
Cette partie de notre tude porte sur la rvision;
aprs avoir dfini cet aspect du processus d'criture, nous
prsenterons quelques recherches qui se sont proccupes de cet
aspect de
Faigley et Witte (1981) dcrivent comment la rvision
tait vue jusqu' tout rcemment; une activit intervenant la
toute fin du processus d'criture et permettant au scripteur
d'liminer les erreurs de surface: les erreurs orthographiques,
grammaticales et les erreurs de ponctuation. Tel qu'il a t
mentionn prcdemment, le processus tait alors vu comme
linaire: pr-criture, criture et rcriture constituaient
les trois tapes franchir dans l'criture d'un texte. La
rvision tait considre comme une action que le scripteur
-21-
accomplit aprs avoir crit son texte:
For many years teachers saw revision as copy-editing,
a tidying-up activity aimed at eliminating surface
errors in grammar, punctuation, spelling, and
diction.[ ] Revision was taught as something a
writer did after completing a first draft. (Faigley et
Witte, 1981, p.400)
Ces mmes auteurs reconnaissent que les recherches les
plus rcentes vont plus loin que cette vue simpliste du
processus rvisionnel; ils dvelopprent d'ailleurs une
taxinomie qui sera reprise par de nombreux autres chercheurs.
Cette taxinomie se base sur une distinction importante: les
rvisions qui affectent la signification du texte et les
rvisions qui ne l'affectent pas.
Sommera (1980) allait dans le mme sens lorsqu'elle
affirmait que cette faon linaire de concevoir l'criture est
simpliste et ne dcrit absolument pas le processus rdactionnel
utilis par les crivains professionnels. Il fut en effet
dmontr que la rvision ne se situe pas la fin seulement du
processus d'criture, mais que celle-ci intervient diffrents
moments lors de la rdaction du texte.
Emig (1971), dans sa recherche mene auprs de huit
lves de douzime anne, note que la rvision n'est pas
intgre dans l'apprentissage de l'criture; il n'y a pas de
temps prescrit pour cette tche. La rvision de l'crit sera
donc perdue, ignore, aucune priode de temps n'tant consacre
-22-
cette tche. Enfin, crit-elle, toute rvision est limite
et sert dans la majorit des cas comme moyen d'valuation,
l'valuateur tant le seul lecteur du texte remis.
Hague et Mason (1986) reprennent l'argumentation d'Emig
en disant que l'oubli de cette partie du processus d'criture a
produit "a generation of students who are not familiar with the
concept of revision." (p.14)
Knapp (1986) rappelle au lecteur comment l'enseignement
traditionnel s'y prenait pour faire acqurir aux lves les
mcanismes d'criture: l'enseignant demandait l'lve
d'crire un texte, ce dernier l'crivait et le remettait
l'enseignant
l'lve.
s'appelle la
qui lisait le travail, le notait et le retournait
Toute la partie du processus d'criture qui
rvision tait mise l'cart, car perue dans
bien des cas comme une insulte ou une punition: "In fact, kids
often feel insulted when they're asked to revise, recopy, and
resubmit a paper, as if it were a punishment put upon them by a
malovent dictator." (Knapp, 1986, p.xiv)
Murray (1978) mentionne que la rvision de texte, c'est
ce qui fait la diffrence entre un amateur et un professionnel;
selon lui, cette partie du processus d'criture a quelque peu
t dlaisse par la recherche; ce qui le porte conclure en
-23-
disant que: "And yet rewriting is one of the writing skills
least researched, least examined, least understood, and-usualy-
least taught." (p.85)
Murray considre la rvision comme un "seeing again" et
il distingue deux types de rvision: une rvision interne et
une rvision externe. Dans cette dernire rvision, le
scripteur fait attention aux conventions du langage, la
ponctuation et au style employ. Ce type de rvision peut tre
considr comme la finition du travail.
Il y a aussi un autre aspect de la rvision sur lequel
le scripteur expert passe beaucoup plus de temps; il s'agit de
la rvision interne. Murray a retenu quatre aspects importants
de ce processus: le contenu, la forme et la structure, le
langage et le ton utiliss pour transmettre son discours.
Selon Carlson, c'est lorsque le scripteur procdera une
rvision interne qu'il s'attardera la structure gnrale de
son texte:
During the internai revision, the composer changes
word choice, switches phrases, and modifies sentence
structures. In general, one might say it is here that
the writer literally cornes to terms with what she was
to communicate. (Carlson, 1983, p.72)
Toujours selon Murray, la majorit des lves n'ont pas
compris la ncessit de rviser leurs textes; ils considrent
plutt la rvision comme une faiblesse, comme une punition au
lieu d'y voir une partie ncessaire du processus d'criture.
-24-
Cet aspect punitif de la rvision reviendra dans la
majorit des crits consults. Pivarnik (1985) prsente comment
la rvision est perue:
1. La rvision consiste bien souvent en une srie
d'exercices de recopiage.
2. Elle est considre comme une punition.
3. Les changements apports portent beaucoup plus sur des
erreurs de ponctuation ou d'orthographe que sur des
modifications du texte.
4. Finalement, pour bien des lves, le premier jet est
souvent le dernier, et l'habitude de relire le texte et
de le rviser n'est jamais acquise.
(Pivarnik, 1985, p.6)
Fitzgerald (1987) prsente un historique de la rvision
et nous suggre une dfinition contemporaine labore partir
des travaux de diffrents chercheurs. Elle prsente aussi une
synthse des rsultats et des conclusions des plus rcentes
recherches. Voici la dfinition de la rvision qu'elle
propose:
Revision means making any changes at any point in
the writing process. It involves identifying
discrepancies between intended and instantiated
text, deciding what could or should be changed in
the text and how to make desired changes, and
operating, that is, making the desired changes.
Changes may or may not affect meaning of the text,
and they may be major or minor. Also, changes may be
made in the writer's mind before being instantiated
in written text, at the time is first written, and-
or after text is first written. (p.484)
-25-
Bridwell (1979} a dmontr qu'il est important que l'on
demande aux lves de rviser leurs textes, mais il faut aussi
leur montrer comment on doit s'y prendre pour rviser. Cette
ide sera reprise par plusieurs chercheurs; Garcia-Debanc
(1986) parlera d'activer
c'est--dire: "amnager une
ralisation
les oprations de rvision,
situation telle qu'elle rende
la plus complte possible de
des rvisions qui dpassent les
cruciale la
l'opration." Pour oprer
simples
autres:
corrections locales, Garcia-Debanc propose entre
la lecture critique par un tiers, l'utilisation de
questionnaires empruntant la forme de fiches de lecture
critique, la prsentation du texte plusieurs lecteurs pour
assurer la mise au point. Dans un autre article, elle ajoute
qu'un atelier d'criture doit tre suivi d'une socialisation
des crits produits (Garcia-Debanc, 1989, p.35).
De mme, Balajthy (1986) mentionne diffrents moyens
pouvant permettre une intgration de la rvision au processus
d'criture, et parmi les principaux moyens cits,la publication
des crits. Sans publication, commente l'auteur, il n'y a pas
de vritable communication, et l'lve n'a aucune raison d'tre
fier de son travail. Nous ne devons cependant pas limiter la
possibilit de publication aux meilleures performances; tout
texte doit tre publi, et c'est important pour tout scripteur
impliqu dans une tche d'criture. A ce propos, Tochon (1988)
ajoute que la nature du message et de son destinataire
-26-
influence le contenu de l'crit et sa complexit (p.23).
Faigley et Witte (1981) parleront alors de variables
situationnelles qui concernent la raison pour laquelle le texte
a t crit, le mdium employ, la familiarit du scripteur
avec la tche demande, l'audience et la longueur du projet.
Stromberg et Kurth (1983) pensent qu'il y a peut-tre deux
raisons qui font que la rvision n'est pas intgre dans le
processus d'criture par les lves: le processus est
physiquement et mentalement ennuyeux, et deuximement, les
lves ne voient pas la ncessit de rviser leurs textes; ils
omettent cette opration du processus d'criture. D'autres
chercheurs avaient d'ailleurs constat cet "oubli" de la part
des lves: la premire version de leurs productions crites
est souvent la version finale (Messier, 1989; Haas, 1988;
Daiute, 1985; Graves, 1983). L'un des rles de l'enseignant
sera donc de faire dcouvrir aux lves l'importance de cette
phase du processus. En ce qui concerne les contraintes
physiques, le micro-ordinateur pourrait allger la tche
de rcriture; comme le mentionne Daiute (1983):
Since checking spelling and grammar and recopying on
the computer are easier than without it, writers are
not tyrannized by tiresome, unsatisfying tasks. ( )
When change are easy to make, rouch of the resistance
to finding one's own mistakes disappears.
(p.143)
La tche de rcriture du texte se retrouve d'ailleurs
parmi la cause la plus souvent mentionne pour justifier le peu
-27-
de rvision fait au texte; les lves voient la rvision en
classe comme une sorte de punition pour ne pas avoir su viter
les erreurs ds le premier jet; ces derniers ont donc une
attitude ngative face la rvision (Balajthy, McKeveny et
Lacitignola, 1986-87). D'aprs ces auteurs, il est aussi
vident que
la qualit du
l'utilisation d'un traitement de texte augmentera
texte, et que les lves seront beaucoup plus
tents de procder des rvisions en profondeur de leurs
textes, c'est--dire au niveau de la cohrence et des ides.
Le traitement de texte facilite la correction et permet
d'obtenir des textes sans ratures (Herman, 1990). Nous
aborderons d'ailleurs ces diffrents aspects un peu plus loin
dans ce chapitre. Voyons tout d'abord ce que le traitement de
texte pourrait offrir pour allger le fardeau de la rcriture.
Daiute (1983) parle de deux principales difficults
lies au processus de rvision: les contraintes physiques et
les contraintes psychologiques. Les contraintes physiques
concernent spcialement les difficults lies aux modifications
du texte: la dure et la complexit de la tche feront que,
dans bien des cas, l'lve se contentera d'apporter des
retouches superficielles son texte. Le traitement de texte
vient
modifier cet tat de choses; la colle, les ciseaux, le
ruban adhsif, la copie propre se retrouvent dans quelques
touches. Les lves pourront mme scinder l'acte rvisionnel
en diffrentes phases: une premire rvision pourrait porter
sur l'organisation du texte, une deuxime sur les transitions,
-28-
une troisime sur l'orthographe et ainsi de suite. Oaiute
(1983) conclut alors en disant que cette rvision par tapes
successives rappelle l'auteur que le texte n'est pas quelque
chose de magique, et qu'un changement peut affecter un
paragraphe en entier. Elle termine en disant: "This physical
ease of revising encourages writers to experiment and to view
their writing as dynamic." (p.137)
En ce qui
Daiute (1983) numre
concerne les contraintes psychologiques,
diffrentes possibilits offertes par le
micro-ordinateur: il oblige l'lve tre prcis, ce dernier
devant effectuer le bon choix lorsqu'il demande l'utilisation
de telle ou telle fonction. Le micro-ordinateur aide aussi
l'lve se dtacher de son texte et procder une rvision
d'une faon moins motive, en se situant comme un lecteur
extrieur: "the computer seems
stimulating the writer to take a
like an audience, th us
reader's point of view."
(Daiute, 1983, p.141) Cette interaction entre le scripteur et
son texte sera complte par la non-permanence du texte que
l'on voit sur l'cran; les changements que l'on dsire apporter
son texte sont beaucoup plus faciles accomplir. De par ses
diffrentes fonctions, le traitement de texte permet d'enlever
un paragraphe ou un mot, et ce n'est plus une tche tyrannique.
Les lves sont mme ouverts aux commentaires et aux
suggestions lorsque les changements sont faciles
effectuer (Wheeler, 1985).
-29-
Pour Rosenbaum (1984), le traitement de texte permet
deux sortes de rvision: une rvision pour la qualit et
l'arrangement logique des ides, une autre rvision pour
corriger les aspects dits mcaniques du texte, les erreurs
orthographiques et la ponctuation. Elle fait remarquer que
plusieurs copies du mme texte peuvent facilement tre
produites, ce qui facilite le travail de groupe. Enfin,
l'absence de l'obligation de recopier le texte encourage la
rvision; cette dernire peut d'ailleurs tre faite par tapes
successives, sous diffrents aspects, diffrents temps.
Newton (1984) relate diffrentes observations relatives
l'introduction du micro-ordinateur dans son cours, surtout en
ce qui regarde l'enseignement de l'crit. Elle croit que
l'ordinateur permettra l'utilisateur de dissocier deux
activits lies au processus d'criture: l'aspect purement
mcanique comme la correction des fautes et l'aspect purement
intellectuel comme la clart, la cohrence et l'unit.
Le changement d'attitude qu'elle a remarqu chez ses
tudiants, c'est le fait que la rvision du texte ne signifie
plus la recopie du texte; la machine se charge d'accomplir
cette tche fastidieuse. Les tudiants sont donc beaucoup moins
rticents lorsqu'ils doivent reprendre certaines parties de
leur texte. Aussi, la relation scripteur-texte est beaucoup
plus agrable lorsque ce dernier a la possibilit de se servir
d'un micro-ordinateur.
...
A ce propos, Newton nous fournit les
-30-
donnes suivantes:
In fact, when students at Colorado State were
surveyed five weeks into the semester, an
astonishing 75 to 80 % of them indicated that they
would willingly take another composition class if
they could use the computer again.
(Newton, 1984, p.22)
Schwartz (1984b) considre que le traitement de texte
fera de la rvision un acte agrable accomplir et non une
punition; le traitement de texte permettra aussi l'lve de
prendre un certain recul face son texte:
Suddenly writing becomes a playground where revising
is part of the fun instead of part of the
punishment. For this reason word processing is
central to any use of computera in teaching writing.
It changes the process fondamentally, often making
writers better readers of their own work and
therefore more willing revisera for ether readers.
(Schwartz, 1984b, p.240)
Dans une exprience un peu semblable, Monahan (1982) se
servit du micro-ordinateur pour enseigner la rvision de texte
des lves d'une cole secondaire. Aprs une exprience
chelonne sur un semestre pendant lequel les lves avaient
crire un texte en classe, le reprendre sur un traitement de
texte, procder aux corrections grammaticales, dvelopper
le texte, imprimer une copie du texte et le rviser, il en
-31-
arrive la conclusion suivante: "My observations of the
revisions suggested that students may make more revisions and
make them at a higher leve! when using ward processors then
when using pen and paper." (p.94)
Dalton et Watson (1986) examinrent les effets de
l'utilisation d'un traitement de texte auprs d'un groupe
d'lves de 7e anne. Leur tude s'chelonna sur une anne et
leur approche du texte se voulait holistique, c'est--dire
qu'elle considrait l'ensemble du texte beaucoup plus que les
seuls aspects grammaticaux. Ils valurent les textes produits
par les lves partir des critres suivants: la structure et
l'organisation du texte, l'usage correct des parties du
discours, la ponctuation, l'emploi des majuscules et l'ortho-
graphe. Ils arrivent aux rsultats suivants: l'utilisation d'un
traitement de texte rend le processus de rvision plus facile
et moins frustrant, les scripteurs utilisant le traitement de
texte ont moins besoin d'encouragement lorsqu'il s'agit de
rviser le texte et ils y consacrent plus de temps; le
traitement de texte rend l'criture plus agrable, car la
correction
concluent
technology,
re-writing
development
(p.12)
des
ainsi
erreurs est facilite. Les deux auteurs
leur enqute: " [ . . . ] ward processing
because of its ability to greatly simplify the
phase, may provide the ideal medium for the
of hollistic writing skills for many learners."
-32-
Au Qubec, diffrentes expriences ont t ralises
au cours des dernires annes. Hopper(1984) a men une
exprience auprs d'lves de Se anne, et les rsultats
obtenus ont dmontr que l'utilisation d'un traitement de texte
facilitait grandement l'objectivation de la pratique d'criture
et qu'une fois l'habitude acquise, les lves avaient tendance
rviser davantage et plus spontanment. Cette exprience a
aussi permis de dcouvrir que les lves crivaient gn-
ralement plus longtemps et par consquent davantage lorsqu'ils
se servaient d'un micro-ordinateur. Ces derniers taient
d'ailleurs beaucoup moins rticents lorsqu'une pratique
d'criture leur tait propose. Les activits de rvision ont
t plus nombreuses que lorsque l'on utilise l'ensemble
papier-crayon. Cependant, il faut remarquer que les lves ne
se servaient pas des capacits de modification en profondeur du
texte. Ils concentraient leurs efforts de rvision la
correction de surface; l'opration la plus frquente tant "la
correction d'une erreur orthographique ou d'une faute de frappe
dans le dernier ou l'avant-dernier mot crit." (Hopper, 1984,
p.60)
Il fut d'ailleurs dmontr que la plupart du temps les
lves copient leur premier essai mot pour mot, se contentant
dans bien des cas de quelques petits changements au niveau de la
ponctuation ou du choix d'un mot (Messier, 1989; Haas, 1988;
Hawisher, 1986).
-33-
Dans ses recherches, Pivarnik (1985) arrive des
rsultats similaires:
The most frequent changes made in revising essaya were
correcting typing and spelling errors, and inserting
words and sentences. Changing the order of paragraphs
and deleting words and sentences were changes made
!east often. (p.73)
Fitch (1985) e x a m ~ n a les effets d'un traitement de
texte auprs de 29 lves de 7e anne; elle vrifia
particulirement le genre de rvisions faites par les lves et
l'attitude de ceux-ci face l'criture. Fitch ne remarqua pas
de changement d'attitude face la tche d'criture bien
qu'aucun lve n'ait port de jugements ngatifs face
l'utilisation du micro-ordinateur. Elle attribue ce rsultat au
peu de temps que dura l'exprimentation et la difficult
pour les enfants de changer de routine tant donn que ces
lves avaient acquis des habitudes d'criture depuis dj cinq
ans ou plus. Fitch dcouvrit aussi que les lves ne font pas
plus de rvisions grammaticales l'aide du traitement de texte
que lorsqu'ils se servent du crayon.
Une autre de ses hypothses voulait cependant vrifier
la nature des rvisions; elle dtermina alors trois niveaux:
les rvisions mineures consistaient corriger une faute
d'orthographe, la ponctuation ou changer un mot; les
rvisions intermdiaires consistaient insrer un titre ou
changer de deux quatre mots; enfin les rvisions majeures
consistaient enlever, insrer ou changer une phrase ou cinq
-34-
mots et plus. Fitch dcouvrit alors que les lves apportrent
beaucoup plus de changements majeurs en se servant du
traitement de texte, ce dernier venant faciliter la tche des
lves. Cette constatation a aussi t faite par Kane (1983)
qui remarqua que les lves faisaient peu de modifications de
leur texte lorsqu'il s'agissait de le rorganiser. Cette
situation se modifia lorqu'elle exprimenta l'utilisation d'un
traitement de texte; par exemple, deux lves qui n'avaient pas
de paragraphes leur texte en introduisirent. Elle conclut en
disant: "When using the computer, students consider the
overall structure of their text." (Kane, 1983, p.8)
D'autres recherches sont cependant beaucoup moins
enthousiastes face aux possibilits de rvision apportes en
utilisant le traitement de texte; Collier (1983), par exemple,
rsume l'exprience qu'il a mene auprs de quatre sujets: il
voulait vrifier
. .
Sl l'utilisation d'un traitement de texte
augmenterait significativement le nombre et la complexit des
oprations de rvisions chez des scripteurs expriments. Il
arrive la conclusion que l'utilisation d'un traitement de
texte n'a pas dmontr qu'il y a une augmentation significative
de la pratique du processus rvisonnel:
The revising strategies of the subjects were not
significantly different when they used the word
processor from when they revised in the traditional
way, except that they did more of the kinds of
revising they normally did and focused a great deal of
attention on small-scale substitions. (Collier, 1983,
p.153)
-35-
Une autre de ses conclusions rvle qu'il n'y a pas
la qualit des textes mme en utilisant les d'augmentation
capacits de
de
rvision du micro-ordinateur. Les conclusions de
cet article de Collier-seront reprises par diffrents auteurs
qui diront que les sujets de l'exprience n'ont pas effectu de
changements dans leurs textes, car ils ne savaient pas quelles
modifications y apporter et ils ne savaient comment s'y
prendre. Il faut donc que les lves soient habilits
apporter des correctifs leurs textes, tout au moins qu'ils
sachent o ils doivent faire des corrections.
Harris (1985) mena une petite enqute auprs de six
tudiants; elle voulait vrifier si l'utilisation du traitement
de texte a un effet sur le processus rvisionnel. Les sujets de
son enqute
forts que la
vers le type
taient tous volontaires et ils taient tous plus
m o y ~ n n e . Elle orienta sa recherche spcialement
de rvision pouvant altrer le contenu et
l'organisation du discours, c'est--dire des changements au
niveau de la macrostructure du texte.
Elle analysa le premier brouillon et la copie finale de
chacun de ses sujets d'exprience et en arriva une
constatation surprenante; les scripteurs de son enqute firent
moins de rvision au niveau de la macrostructure lorsqu'ils se
servaient du traitement de texte. Elle tire donc la conclusion
-36-
suivante de son enqute:
My preliminary research, however, suggests that ward
processing does not, in and of itself, encourage
student writers to revise more extensively, especially
the macrostructure of a text. In fact, for whatever
reason, using a ward processor seems to discourage
revision. (Harris, 1985, p.330)
Elle termine alors son article en disant qu'elle est
convaincue que le traitement de texte est un merveilleux outil
venant aider le scripteur dans sa tche d'criture. Cependant,
le seul moyen de faire du traitement de texte un instrument
efficace, c'est tout d'abord de montrer aux tudiants la
valeur de la rvision, ensuite de leur montrer comment et o
rviser, enfin de montrer comment le traitement de texte peut
permettre de faciliter la tche.
Daiute (1986) vrifia auprs de 57 lves si ces
derniers faisaient ~ l u s de rvisions lorqu'ils se servaient du
traitement de texte. A sa grande surprise, elle se rendit
compte que les lves font moins de rvisions lorsqu'ils
utilisent le traitement de texte. Les textes sont plus longs,
les lves ajoutent des phrases ou une nouvelle section la
fin du texte, mais ils font peu de changements l'intrieur
mme du texte tant au niveau de la micro que de la
macrostructure.
Mme si certains expriment quelques rticences, la
majorit des chercheurs croient que l'emploi d'un traitement de
texte ne remplacera pas l'enseignant lorsqu'il s'agira
-37-
d'apprendre crire; ce nouvel outil pourra cependant
permettre l'lve de dvelopper de nouvelles habilets
rdactionnelles:
Word processing does not teach writing; all of us
will continue to write sentences that make our readers
wince and whole paragraphs that must be
eut. But it does enable students to be more active,
effective, and enthusiastic collaborators in their
writing and revising. (Sudol, 1985, p.335)
A ce propos, Pufahl (1984) considre que la rvision
doit tre enseigne aux lves et elle doute que l'lve qui
utilise un micro-ordinateur devienne automatiquement un
rviseur expriment. Il ne faut pas oublier que l'lve a dj
acquis des habitudes d'criture, et ce n'est pas l'arrive d'un
nouveau mdium de communication qui va chambarder tous ses
acquis antrieurs, toute une tradition d'criture. Crook (1985)
note: "The students to use the word processors as they
would use pen and pencil." (p.69)
Sommers (1985) voulait vrifier l'effet de la
combinaison d'un traitement de texte et de consignes
d'criture sur la qualit finale d'un texte. Pour atteindre son
but, elle slectionna 69 tudiants; 44 constiturent le groupe
de contrle, et les autres furent initis au maniement d'un
traitement de texte. Chaque groupe reut des instructions de
base similaires et une prsentation identique du processus
d'criture. 158 essais furent analyss d'une faon holistique;
les rsultats. obtenus dmontrent clairement que le traitement
-38-
de texte est un "assistive tool when used in the context of a
process-oriented approach to composition instruction." (p.20)
Lors de sa recherche, Sommers (1985) avait fait
remplir un questionnaire 31 tudiants qui avaient expriment
le traitement de texte et qui avaient aussi reu des
indications sur le processus d'criture; 96,6 % des
rpondants affirmrent que les instructions reues modifirent
leurs habitudes d'criture et 21 % ajoutrent que ce sont ces
techniques beaucoup plus que le traitement de texte qui leur
permirent de devenir de meilleurs scripteurs. Le
micro-ordinateur est certainement un outil trs puissant
permettant l'lve de modifier ses habitudes d'criture, mais
il ne montre pas crire; c'est pour cette raison que
l'apprentissage d'un processus d'criture constitue un atout
majeur dans la poursuite d'une matrise de l'crit. En fait,
l'utilisation seule du micro-ordinateur a un impact trs limit
sur le processus de rvision (Collier, 1983), ce qui amne
Sommers conclure:
Microcomputers and ward processing software in
themselves will not help writers to learn how to
write. Ward processing can be a powerful tool, but the
results of this study cannat be interpreted to mean
ward processing alone was helpful. Writing instruction
is indispensable, and research shows writers learn
best when writing is taught as a process in
decentralized classrooms. (Sommers, 1985, p.24)
Hawisher (1986) abonde dans le mme sens en souhaitant
que les enseignants montrent aux lves des stratgies pouvant
-39-
les aider; alors, ces derniers pourront rviser leurs textes
avec beaucoup plus de facilit l'aide du micro-ordinateur.
Elle considre
son exprience
stratgies de
qu'un des dfis qu'elle devait relever lors de
concerne l'enseignement ses lves de
rvision. A ce propos, Kurth (1987) affirme:
" [ 1
is a
the most important ingredient in any composition program
teacher who is knowledgeable about the composing
process." (p.10)
Beach (1982) tenta lui aussi d'inculquer des stratgies
de rvision ses lves et il tira de son exprience la
conclusion suivante: "When writers begin to assess their drafts
from their audience's perspective, they can judge whether or
not their drafts are appropriate or effective." (p.74)
Ce principe voulant que l'on doive prciser qui
s'adresse son discours revient d'ailleurs rgulirement dans
les crits; Graves (1983) et Flower (1979), entre autres,
considrent comme indispensable que l'lve sache qui il
s'adresse ds le dpart; ce dernier pourra ensuite faire les
ajustements qui s'imposent son texte. Garcia-Debanc (1986)
ajoute que le simple fait d'assigner un destinataire prcis
un texte en facilite l'criture. Naugle (1980) considre que la
tche d'criture devient alors une
d'criture:
"In this way, the writers learn
vritable pratique
the importance of
writing as a communication project rather than a mere exer-
cise." (p.1)
-40-
Comme nous avons pu le constater lors de la lecture de
cette revue des crits, le traitement de texte peut devenir
indispensable dans l'apprentissage de l'criture; il permet en
effet d'actualiser un des aspects du processus d'criture: la
rvision. Cette partie du processus d'criture a d'ailleurs
pris une importance accrue au cours des dernires annes;
considre comme une activit de polissage intervenant avant la
remise finale du texte, la rvision est maintenant vue comme
partie intgrante du processus d'criture intervenant tout au
long de la rdaction du texte. Malgr son rle important, la
rvision n'est cependant pas intgre dans le processus
d'criture des lves; les difficults lies la correction
des erreurs orthographiques et la structuration des phrases
du texte font de la rvision une aventure prilleuse.
Le traitement de texte apparat alors comme un des
moyens pouvant faciliter la rvision qui est considre par
plusieurs chercheurs comme le coeur mme de l'apprentissage du
processus d'criture (Fitzgerald, 1987; Knapp, 1986; Schwartz,
1982). Le scripteur n'ayant pas l'obligation de tout recopier
son texte lorsqu'il dsire corriger une erreur ou modifier une
phrase, la rvision peut alors apparatre comme une activit
ralisable. De par ses fonctions, le traitement de texte
permet aussi au scripteur qui le dsire d'ajouter de nouvelles
informations l'intrieur mme de son texte.
-41-
Enfin, comme le mentionnent Thrien et Paret (1989)
ainsi que McAllister et Louth (1987), le changement majeur doit
se faire dans la manire mme d'crire. Le traitement de texte
reste un outil pouvant aider mieux crire, il faut cependant
montrer l'lve quoi et comment faire pour amliorer son
texte. A ce propos, Newman (1990) affirme: " While the
computer may be a handy tool to have on hand, it ought not to
take center stage the computer is only a means to an end."
(p.439-443)
Dans la prochaine section de ce chapitre, nous
aborderons l'criture du rcit et plus particulirement la
logique des actions, la notion de cohsion et de cohrence et
les lments pragmatiques. Tous ces lments jouent un rle
important lors de l'criture d'un rcit.
-42-
2.3. L'criture d'un rcit
Dans cette partie de notre tude, nous retrouvons trois
principales divisions; dans une premire section, nous
aborderons tout d'abord la logique des actions que nous
retrouvons dans un rcit; nous dfinirons ensuite ce que nous
entendons par les notions de cohsion et de cohrence, et pour
terminer, nous examinerons les diffrents lments pragmatiques
que nous avons slectionns pour notre recherche. Ces diff-
rents lments de l'criture d'un texte sont abords dans les
grilles et les consignes que nous remettrons aux lves. Ces
instruments se retrouvent en annexe.
2.3.1. La logique des actions
Toutes les socits, diffrentes poques de leur
histoire, ont racont des rcits et, en gnral, tous les
rcits reposent
prsente un
sur un canevas semblable: c'est un texte qui
personnage vivant une suite d'vnements,
rencontrant au moins une difficult et la faon de rsoudre
son problme. Adam (1987) considre qu'il faut la
reprsentation d'au moins un vnement pour qu'on parle de
rcit (p.10). Bremond (1973) parle de rcit lorsque l'on
retrouve une couche de signification autonome, dote d'une
structure qui peut tre isole de l'ensemble du message. C'est
-43-
ainsi qu'il considre le travail de Propp (1970) sur le conte
comme une tude du message narratif.
Reprenant les travaux de Propp, Bremond (1973) tente de
transposer cette formalisation toute espce de rcits, ce
dernier se devant de raconter une histoire pour pouvoir
entrer dans cette catgorie (p.12). Aprs avoir analys
l'oeuvre de Propp, Bremond rarticule le schma de ce dernier
de faon diffrente; il conservera nanmoins la notion de
fonction indispensable la structuration de tout message
narratif. Les fonctions ne se retrouveront plus de faon
unilinaire. La notion de squence sera aussi conserve, mais
il ne s'agira plus d'une succession des mmes fonctions. Il
s'agira plutt de:
[ ]groupements plus souples, dont la base est une
srie lmentaire de trois termes correspondant aux
trois temps qui marquent le dveloppement d'un
processus: virtualit, passage l'acte, achve-
ment. (Bremond, 1973, p.l31)
D'aprs Bremond (1966), cette triade correspond aux
trois phases de tout processus; c'est la squence lmentaire.
Dans cette squence, il existe un jeu d'options aprs chaque
fonction; ainsi, il ne peut y avoir achvement s'il n'y a eu
passage l'acte. Il faut aussi noter que le passage l'acte
peut . atteindre ou manquer son achvement. Nous retrouvons un
-44-
schma qui se visualise comme suit:
r passage l'acte
ventualit- 1
l
-1
L
Lnon passage l'acte
achvement
inachvement
Contrairement Propp, Bremond laisse au narrateur la
possibilit d'orienter son rcit comme il l'entend; le
narrateur conserve la libert de laisser le processus aller
jusqu' son terme ou de l'arrter en cours de route (Bremond,
1966, p.61).
Bremond refuse aussi d'liminer de la structure du
rcit la rfrence aux personnages; la fonction n'est pas
seulement l'nonc d'une action, elle (la fonction) ne peut
tre dfinie que dans la perspective des intrts ou des
initiatives des personnages. La structure du rcit repose sur
un agencement de rles (Bremond, 1973, p.133) 1 sur la
succession des prdicats: "Raconter[ ] ne sera jamais que
dire ce qu'il advient d'une personne ou d'une chose, noncer la
succession des prdicats que son devenir lui confre." (p.332)
Le modle de Bremond se prsente donc sous la forme
d'une squence lmentaire o peuvent venir se greffer des
squences complexes comportant une clture qui pourra tre
-45-
l'ouverture d'un autre processus; cette disposition apparat
lorsqu'un processus doit en inclure un autre qui lui permettra
d'atteindre son but. Les branches matresses peuvent donc se
scinder pour engendrer des sous-types (Bremond, 1966, p.62).
Dans un autre texte, Bremond insiste aussi sur la ncessit de
ne jamais poser une fonction sans poser en mme temps la
possibilit d'une option contradictoire (Bremond, 1973, p.25).
Bremond met donc en vidence le problme des
bifurcations narratives et du choix constant du rcit entre une
srie de
rorganiser
hros qui
l'action.
1973, p.25)
directions possibles; la squence peut en effet se
ou se dfaire tout dpendant de l'volution du
" n'est donc pas un simple instrument au service de
Il est la fois fin et moyen du rcit." (Bremond,
Comme nous le verrons lors de la prsentation de notre
exprience, ce modle est intressant, car il tient compte
des bifurcations, des
branches matresses du
sous-types
rcit; il
qui peuvent originer des
intgre une pluralit de
perspectives qui peuvent surgir dans la structure du rcit. Un
processus d'amlioration peut en effet clore le rcit ou au
contraire recrer un nouvel tat de tension si le narrateur
dcide de poursuivre en introduisant des forces d'oppositions
nouvelles. Bremond ajoute que le narrateur doit choisir la
suite de son rcit, il doit a u s s ~ lier organiquement ces
squences dans l'unit d'un rle et les orienter vers une
-46-
fin (Bremond, 1966, p.76). Cet auteur considre cependant que
les bifurcations possibles un choix est effectu et un parmi
seul devenir se trouve actualis; il ne pose pas l'ventualit
l'actualisation de diffrentes bifurcations, actualisation de
qui se terminerait par une non-ralisation de la tche
accomplir par le hros. Le passage l'acte pourrait alors se
traduire par un manquement son achvement, une dgradation
ou un dsquilibre.
Larivaille (1974) tente de dfinir le plus prcisment
possible l'tat du conte et il considre que le schma propos
par Propp constitue l'outil le plus efficace pour une approche
concrte des contes. Larivaille souligne les deux dfauts gui
rendent difficiles l'application du schma de Propp. Il y a
d'abord une certaine confusion dans la dfinition des fonctions
gui ne tient pas compte de l'action et de la consquence de
l'action. Il y a aussi un mangue d'laboration des rsultats
obtenus gui se traduisent par un schma linaire diffus et
incertain (p.370). Larivaille propose alors une rvision du
schma de Propp gui se termine par la prsentation d'une
nouvelle grille d'analyse gue Larivaille lui-mme considre
comme un modeste second pas sur les traces de Propp.(p.383)
La squence logique que Larivaille a dgage de
l'analyse du conte se rsume en une succession chronologique et
logique se distribuant en cinq temps (p.386).
-47-
Tout pisode d'un rcit comprend:
1. La situation initiale ou la situation de dpart qui
permet de prsenter les personnages du rcit et de les
camper dans un univers spatio-temporel. Cet tat
initial peut tre aussi la fin d'une action prcdente
et la base d'une nouvelle action possible (p.376).
2. La provocation est l'vnement qui vient perturber
l'tat d'quilibre de la situation initiale par la mise
l'preuve du hros. C'est le dclencheur d'un
processus dynamique./
3. L'action, c'est la raction du hros, la dcision
d'agir.
4. La sanction qui est la consquence immdiate de
l'action; elle termine le processus dynamique.
5. La situation finale ou l'quilibre qui prsente un
nouvel quilibre d'ensemble du rcit. Cet tat final
peut tre la fin du rcit ou la base d'une nouvelle
action possible.
-48-
Lors de l'laboration des consignes donnes l'lve
pour crire son rcit, nous tiendrons compte des diffrents
aspects qui se retrouvent dans ce modle.
Adam (1987) analyse les diffrentes recherches menes
sur le rcit et il examine ensuite le texte narratif sous un
angle pluridisciplinaire. Aprs avoir tabli l'importance de la
dimension chronologique des pisodes, Adam insiste sur
l'importance de la dimension configurationnelle (saisir
ensemble ces vnements successifs) qui permet de dgager une
configuration smantique et qui recouvre ce qu'on peut appeler
la macro-structure d'un texte (p.17). L'activit narrative
implique un ordre chronologique et un ordre configurationnel.
La lecture d'un rcit demande au lecteur de construire le sens
global ou de dgager le thme du texte; cette fonction est
essentielle si l'on veut tablir une cohrence dans une
squence de plusieurs phrases (p.18). Ces notions de macro-
structure smantique
essentielles si l'on
et de dimension configurationnelle sont
veut que le lecteur se fasse une ide
globale du texte; pour cela, il devra trouver dans le texte des
instructions lui permettant de le coder, le chiffrer (Fossion
et Laurent, 1978, p.23).
Adam (1987) souligne alors les deux perspectives qui
peuvent permettre d'aborder le texte en prcisant que ces deux
dimensions crent une tension permanente dans tout discours
-49-
narratif:
[ ] la dimension superstructurelle, lie aux con-
traintes stylistico-thmatiques du genre et surtout
un schma formel et conventionnel inculqu ds le plus
jeune ge et acquis vers huit ou neuf ans; la dimen-
sion configurationnelle nonciative et interactive, ce
qu'on peut appeler aussi la dimension pragmatique de
l'acte de discours narratif. (p.82)
Adam situe ensuite le discours narratif dans la
relation interactionnelle. Aprs avoir remarqu que les phrases
se regroupent en paquets de macropropositions, il passe au
lecteur-auditeur et aux informations dont ce dernier a besoin
pour construire un sens au texte lu.
Tout d'abord, une connaissance du monde permet
d'tablir des liens et d'ajouter au rcit des liens non
exprims. Cette connaissance du monde se trouve dans la
mmoire long terme du lecteur et elle lui permet de
dcoder ce que le scripteur a voulu dire. Ainsi, un rcit qui
dcrit une scne se passant dans une rue, peut obliger le
lecteur connatre les feux de signalisation pour avoir un
meilleur dcodage de la situation qui lui est prsente
(p.95). Le lecteur et le scripteur, de par leur mme
savoir (les mmes souvenirs, les mmes rfrences), partagent
un cadre de rfrence identique qui permet la production et la
rception du rcit.
Il faut ensuite que - le lecteur tablisse des relations
-50-
de cohrence locale en percevant le texte comme un tout; les
titres et la continuit thmatique l'aideront poser une
macro-structure smantique et une continuit smantique.
Enfin, la superstructure narrative ou le fait que le lecteur
aborde le rcit avec des schmes implicites feront que ce
dernier aborde le rcit avec un schma global prconstruit; il
se contentera alors de remplir des cases vides d'un schma
textuel (p.99).
En terminant, Adam mentionne une loi de l'change
narratif: la tentative du lecteur de reconstruire les
intentions de l'auteur telles qu'elles sont signales dans le
texte et dans le contexte. Pour l'aider dans sa reconstruction,
le lecteur s'appuie sur les macropropositions narratives qui
assurent la cohsion et la cohrence textuelles; il s'appuie
aussi sur l'organisation de la superstructure narrative
(p.104).
Dans un autre article, Adam (1978) avait prcis son
cadre de rflexion sur la macro-structure narrative en
situant cette dernire sur deux plans: au niveau de la
cohrence comme la comptence discursive dans un contexte
situationnel,
hirarchis de
au
la
niveau de la cohsion comme un tout
comptence textuelle (p.102). Nous
reviendrons d'ailleurs sur ces notions de cohsion et de
cohrence dans une autre partie de notre tude. Prcisons
cependant que le texte narratif peut tre vu comme une squence
de phrases lies par un principe de cohsion, et que cette mme
-51-
squence de phrases est dynamique; on y retrouve un principe de
progression. C'est la chronologie vnementielle qui apparat
comme un fil assurant le lien entre cohsion et progression.
Toujours
assur par les
selon Adam, le dynamisme communicatif est
notions de Thme- Transition- Rhme; dans une
phrase, c'est le groupe le plus droite qui est le rhme,
c'est--dire l'lment phrastique le plus riche en informations
(Adam, 1985, p.42).
Une suite de phrases, un paragraphe par exemple, peut
se dfinir comme une squence de thmes, et les rhmes assurent
la progression; le rhme apporte une information nouvelle et il
devient le thme de la phrase suivante.
La cohrence thmatique est assure par des units
lexicales qui corfrent un mme objet; l'anaphore et la
cataphore, par exemple, dsignent un personnage ou une chose
par pronominalisation.
Enfin, cette progression thmatique et ce dynamisme
communicatif ne prennent sens que dans leur intgration dans
une superstructure textuelle; nous avons d'ailleurs abord
cette dernire dans les pages prcdentes. Cette structure
narrative raconte une histoire, c'est--dire un ensemble
-52-
organis d'actions, et"( ) la fonction d'une action ne peut
tre dfinie que dans la perspective des intrts ou des
initiatives d'un personnage, qui en est le patient ou
l'agent." (Bremond, 1973, p.132-133)
Voyons maintenant comment se prsente le personnage que
Bremond (1973) considre comme la fin et le moyen du rcit.
Prcisons tout de suite que le personnage joue un rle trs
important dans la constitution d'un rcit cohrent;
propos, Adam (1987) affirme que:
La donne la plus importante
suite de propositions constitue
situe au niveau:
de la rcurrence de A
constant);
pour affirmer qu'une
un rcit cohrent se
(l'acteur-personnage
des rapports entre les prdicats initial(x) et
final(x'). (p.l4)
ce
Une permanence de l'acteur et une logique des rapports
entre les prdicats initial et final doivent se retrouver
dans tout rcit; la constance des participants, la logique des
rapports entre les prdicats et la succession des processus
produiront un rcit cohrent. Todorov (1971) nous prsente le
personnage comme "une histoire virtuelle qui est l'histoire de
sa vie." (p.82) Todorov ajoute ensuite que tout nouveau
personnage qui intervient dans l'histoire signifie l'apparition
d'une nouvelle intrigue; ce sont des hommes-rcits dont
l'apparition entrane une nouvelle histoire. Barthes (1966)
reprend les dfinitions proposes par diffrents chercheurs
(Bremond, Todorov et Greimas) et analyse ces diffrentes
-53-
perceptions du personnage, concluant en disant que le
principal, c'est "de dfinir le personnage par sa participation
une sphre d'actions [ .. ]." (p.17)
Propp (1970) a voulu limiter le rle des personnages
aux fonctions occupes dans le rcit; Bremond (1973) a
cependant replac le personnage dans le rcit. Comme le
mentionne Adam (1985), la rfrence aux personnages ne peut
tre limine de la structure du rcit. L'numration des
fonctions ne suffit pas; il faut un personnage:
Une fonction se dfinit dans la perspective d'un
personnage-acteur qui en est l'agent ou le patient; de
plus, des fonctions ne s'enchanent que si elles
peuvent tre rapportes un acteur anthropomorphe.
(p.37)
Le narrateur joue aussi un rle important dans la
comprhension d'un rcit; ce dernier peut remplir trois
principales fonctions. Il y a deux fonctions narratives
obligatoires: il y a une fonction de reprsentation et une
fonction de rgie. C'est le narrateur qui distribue le discours
des acteurs, prcise leur ton, etc. Le narrateur peut aussi
avoir une fonction d'interprtation (Adam, 1985, p.176-177).
Ducrot et Todorov (1972) considrent que le procs
narratif possde trois acteurs au moins: le personnage, le
narrateur et le lecteur (p.412). La prsence d'un narrateur
suppose l'existence d'un auteur implicite au texte, l'auteur
implicite tant celui qui organise le texte, qui est
-54-
responsable de la prsence ou de l'absence de telle partie de
l'histoire (p.413).
Le narrateur peut se prsenter sous diffrents angles
d'un texte l'autre; il peut tre un des personnages, et le
rcit est alors la premire personne. D'autres fois, c'est un
tre anonyme dont nous ne connaissons pas l'existence ou c'est
un tre omniscient qui dcrit l'univers mental du personnage de
l'intrieur ou de l'extrieur. (Ducrot et Todorov, 1972, p.
413-415)
Enfin, le narrateur aide maintenir l'intelligibilit
du texte; le narrateur peut:
[ ] viter toute drive du sens en introduisant une
~ o r a l e ou une leon explicites ou bien en intervenant
mtalinguistiquement par des commentaires valuatifs
de l'histoire raconte, ou bien encore en cumulant les
effets d'une orientation initiale contraignante et
d'une rcapitulation finale. (Adam, 1985, p.15)
Dans cette partie de notre recherche, nous avons pu
nous rendre compte que le texte peut tre considr comme une
entit indpendante et abord comme un tout complet en
lui-mme. Dans cette faon de fonctionner, les chercheurs s'in-
tressent dornavant aux lois qui prsident l'organisation
textuelle (Fossion et Laurent, 1978). Propp (1970) fut un des
premiers affranchir l'tude du texte de l'histoire littraire
et de l'interprtation subjective du lecteur; ce dernier tenta
-54a-
de dgager les caractres spcifiques du conte,
caractristiques qui pourront s'appliquer la grande majorit
des rcits.
carte
Bremond reprendra
des possibilits
les travaux de Propp et tracera la
logiques du rcit; il prsentera un
modle narratif comportant trois fonctions fondamentales: une
premire fonction ouvre une possibilit, la deuxime ralise la
virtualit en acte et une dernire fonction clt le processus
sous forme de rsultat atteint. (Bremond, 1973, p.131)
C'est d'ailleurs ce modle narratif que nous
retiendrons dans notre tude, car ce modle suggre celui qui
compose un texte narratif les virtualits qui s'ouvrent, les
alternatives qui se prsentent et les divers possibles qui
peuvent se prsenter. Ce modle est donc le plus appropri
lorsqu'un lve doit crire un rcit (Fossion et Laurent,
1978, p.34). Enfin, l'ide de sous-ensembles que nous
retrouvons dans le schma de Bremond semble convenir au type de
texte ramifications que nous avons retenu pour notre
exprience.
Nous avons pu aussi remarquer l'importance de la
superstucture narrative dans la comprhension d'un rcit ainsi
que l'importance du personnage principal ou du hros comme lien
unificateur dans l'organisation de l'histoire; le narrateur
-55-
joue lui aussi un rle utile dans la progression de l'histoire.
Dans la prochaine partie de notre tude, nous
examinerons deux concepts inhrents la production crite: la
cohsion et la cohrence.
2.3.2. La cohsion et la cohrence.
Dans cette partie de notre tude, nous tenterons de
dfinir deux concepts importants pour le scripteur lorsqu'il
labore son texte: la cohsion et la cohrence.
A. La cohsion.
L'laboration d'une pdagogie de l'crit est considre
comme une ncessit si l'on veut que les usagers du systme
scolaire actuel puissent matriser les techniques d'criture.
Malheureusement, l'cole actuelle ne leur apprend pas toujours
le faire; la seule chose qui soit effectivement l'objet d'un
apprentissage, c'est l'acte graphique (Charmeux, 1985, p.52).
On fait crire les lves, on ne leur montre pas toujours
comment; lorsque la matrise des techniques d'criture est
vrifie, la tche d'criture prend la forme d'un texte libre
ou d'un texte impos. Dans les deux cas, les consignes de
rdaction sont bien souvent mal dfinies, et nous obtenons
-56-
alors une communication inefficace o existent l'incohrence et
l'incohsion ( Bourque, G. , 1987, p.32). En quoi consistent
donc ces concepts de cohsion et de cohrence?
Diffrentes dfinitions de la cohsion se retrouvent
parmi les crits que nous avons consults; Adam (1977) souligne
d'ailleurs les problmes de dfinitions qui existent entre la
cohsion et la cohrence et note "l'emploi indiffrenci de co-
hsion et de cohrence pour dsigner souvent la mme
ralit." (p.105) Cet auteur fait une liste des contradictions
et des flottements concernant ces termes. Ainsi, par exemple,
s1 "l'on parle de connexions et de connecteurs smantiques et
lexicaux, il convient de parler de cohsion et non de cohrence
[ . ]." (p.106)
Slakta (1975) tente de spcifier les deux plans sous
lesquels on peut envisager l'tude d'un texte, objet formel
abstrait et pratique sociale concrte. Il distingue alors le
plan de
melles)
sociales
prendre
cohsion
la signifiance
du plan de
(systme de rgles linguistiques for-
la signification (ensemble de normes
concrtes). Il
pour synonyme
se dtermine
ajoute que la cohsion n'est pas
approximatif de cohrence: "[ ] la
linguistiquement au plan de la
signifiance et du
cohsion qui permet
texte[ ]." (p.31) C'est d'ailleurs la
un texte de produire l'illusion d'une
cohrence interne. Slakta mentionne ensuite le rle fondamental
que jouent les pronoms, les articles et les dictiques dans la
-57-
constitution du texte.
Il affirme aussi que "du point de vue de la cohsion,
un texte s'organise
l'introduction de
progression." (p.39)
comme une
nouveaux
squence
rhmes
de thmes;
assurant la
Charolles (1978) considre qu'un assemblage de phrases
ne fait pas ncessairement un texte; il doit y avoir un lien
entre les diffrentes parties, et le scripteur doit respecter
des critres constituant une norme minimale de composition
textuelle (p.8). Ce systme de rgles de base constitue la
comptence textuelle, et Charolles identifie quatre mta-
rgles qui permettent une bonne formation textuelle:
mta-rgle de rptition
mta-rgle de progression
mta-rgle de non-contradiction
mta-rgle de relation.
Ces quatre mta-rgles
(Charolles, 1978, p.12)
assurent au discours sa
cohsion interne; nous reviendrons d'ailleurs sur ces
mta-rgles lors de l'laboration de nos grilles d'observation.
Mentionnons
contradiction
verbaux se
cependant que nous avons intgr la rgle de non-
l'intrieur de diffrentes rgles; les temps
retrouvent dans la rgle de relation, les
contradictions prsuppositionnelles, dans la rgle de
-58-
progression, et la dimension configurationnelle intgre les
contradictions de mondes.
Dans Cohesion in English, Halliday et Hasan <1976) se
penchent spcifiquement sur la notion de cohsion et leur
vision de ce concept continue faire autorit dans les
recherches actuelles comme nous le verrons dans les pages sui-
vantes. Ces auteurs considrent que si nous sommes placs
devant plusieurs phrases, et que ces phrases sont perues
comme un texte, il doit y avoir des liens linguistiques entre
ces phrases pour leur donner une unit et pour qu'elles forment
un tissu (texture). Il y a cohsion quand l'interprtation
d'un lment du discours dpend d'un autre lment du
discours: "Where the interpretation of any item in the
discourse requires making reference to sorne ether item in the
discourse, there is cohesion." (p.ll) La cohsion est une
partie du systme langagier:
Cohesion is the set of mean1ng relations that is
general to ALL CLASSES of text, that distinguishes
text from "non-text" and interrelates the substantive
meanings of the text with each ether. Cohesion does
not concern what a text means: it concerns how the
text is constructed as a semantic edifice. (p.26)
Halliday et Hasan identifient cinq liens cohsifs que
-59-
Winterowd (1986) prsente de cette faon:
*
*
*
*
*
reference(Three blind mice. See how they run.)
(The child kicked me in the shins;
the
very spirited.)
(Would you like to hear another joke? I have a
million [more of them]).
(coordinates, subordinates, transitional
adverbs)
(p.67-68)
Halliday et Hasan reprennent chacun de ces termes et
les font intervenir dans une situation concrte. Ils prsentent
aussi la cohsion et ses rapports avec le texte; pour qu'un
texte soit lisible, il faut une organisation logique dans la
phrase. Il faut aussi une organisation de l'ensemble du texte,
au niveau de la macro-structure. (p.324)
C'est alors qu'interviennent les notions de thme et de
rhme qui permettront de faire avancer la communication et de
donner un sens au texte lu.
Les auteurs introduisent une dernire notion
considrer lorsque nous envisageons l'tude d'un texte. Il
s'agit de la structure du discours a1ns1 que de ses concepts
et de ses rgles. Ainsi, lorsque nous abordons l'tude d'un
discours narratif, nous sommes face un discours ayant ses
propres rgles, et ces conventions seront diffrentes si nous
-60-
abordons un autre genre de discours: par exemple, une
conversation ou un pome. (p.326-327)
Avec ces deux taxinomies et leurs dfinitions du texte
et de la cohsion, Halliday et Hasan ont dlimit un champ de
recherches qui sera exploit par de nombreux chercheurs, et
leur travail est encore considr comme l'essai le plus
complet concernant la cohsion et la cohrence (Fulcher,
1989, p.147)
De son ct, Pag (1981) parle de la cohsion textuelle
comme d'un concept "propos par la linguistique du texte pour
dcrire comment le systme de la langue permet de marquer
l'enchanement entre les phrases d'un discours." Pour lui,
le concept de cohsion relve d'une conception du
texte comme unit d'analyse linguistique d'un degr
suprieur la phrase et il vise les diffrentes
structures qui servent marquer les liens
d'enchanement entre les phrases.
(Pag, 1981, p.1)
Pag (1981) rappelle au lecteur une liste de sept
structures qui permettent de dlimiter le concept de cohsion;
il s'agit de la rcurrence (la rutilisation dans le
droulement d'un texte d'une expression dj utilise), du
paralllisme (la rutilisation d'une mme structure de sur-
face dans une suite de phrases introduisant des lments
diffrents d'information), de la paraphrase (la rutilisation
du mme contenu smantique plac dans une structure de surface
-61-
diffrente), de la corfrence anaphorique et cataphorique
(utilisation de diverses expressions pour dsigner le mme
rfrent), de l'ellipse (l'omission d'une expression de
surface) et de la jonction (la connexion d'units de surface
comme les phrases et les paragraphes par des connecteurs qui
tablissent une conjonction, une disjonction ou une
subordination). Pour lui, ces structures de cohsion
tablissent dans le texte des relations entre un segment et un
autre: " la possibilit de la cohsion textuelle rside dans
ces ressources du systme de la langue qui permettent de relier
entre elles les phrases successives d'un texte." (Pag, 1981,
p.2)
Dans un autre article, Pag (1985) prsente une autre
composante structurelle: l'tagement qui fait que dans un texte
on retrouve des parties de texte dans une position hirarchique
par rapport d'autres. C'est l'tagement qui dtermine la
hirarchie des propositions dans la suite textuelle, la force
et la stabilit de la structure (prgnance). C'est le thme,
nouveau ou ancien, qui dtermine les positions hirarchiques
des parties d'un texte. La cohsion et l'tagement, de par leur
rle au niveau des relations structurelles, contribuent
fortement
propositions
(p.56-57).
constituer
syntaxiques
la structure d'un texte; les
jouent aussi un rle important
-62-
Patry et Mnard (1985) considrent que la cohsion
s'intresse d'une faon plus prcise aux relations de sens que
l'on peut observer entre les mots du discours. La cohsion est
donc aborde d'une faon strictement linguistique, et
l'analyse du discours qu'elle propose "repose entirement sur
l'examen de ses composantes de niveau linguistique
lexicalises." (p.168)
Ces deux auteurs mentionnent aussi les travaux
raliss par Halliday et Hasan (1976) qui se sont intresss au
domaine de la cohsion et qui considrent qu'un lien cohsif
existe dans un discours lorsque l'interprtation d'un lment
est dpendante de celle d'un autre lment. Patry et Mnard
affirment que dans toute langue naturelle il existe certains
mots dont la dtermination smantique fait obligatoirement
appel quelque chose d'autre qu'eux-mmes; les pronoms
personnel, dmonstratif et possessif font partie de cet
ensemble de mots. Ces lments constituent les ralisations
linguistiques les plus conformes la dfinition du concept de
cohsion,
Le contenu rfrentiel de ce genre de mots ne peut
tre tabli adquatement que par l'intermdiaire d'un
antcdent, et c'est le lien, dans un discours, de ces
deux termes que nous nommons une relation cohsive.
(Patry et Mnard, 1985, p.169)
Ces auteurs prcisent cependant le fait suivant: pour
qu'il y ait cohsion dans un discours, l'existence d'une
prsupposition explicite ne suffit il faut que
-63-
l'antcdent soit disponible dans le contexte linguistique
environnant. Enfin, il faut la prsence d'au moins deux mots
pour qu'une relation cohsive s'tablisse.
Patry et Mnard prsentent les deux types fondamentaux
de moyens cohsifs: les lments grammaticaux et les lments
lexicaux. Nous reviendrons d'ailleurs sur les deux tableaux
prsentant les principales manifestations de cohsion lorsque
nous traiterons de notre schma exprimental. A ce propos,
Schneider (1985) ajoute: "a text is cohesive if grammatical and
lexical deviees that link sentences together create a sense of
connected discourse or texture." (p.1)
Bourque (G., 1987) parlera de la cohsion comme de "la
force qui unit les parties d'un ensemble textuel" (p.32). Il
considre la cohsion comme un ensemble de contraintes qui
favorisent l'mergence de rapports globaux d'organisation.
Bourque (G., 1987) souligne aussi la cohabitation qui
existe entre la cohsion et la cohrence; ces deux concepts se
compltent et ils voluent en faisant preuve d'interaction
(p.35).
Cette relation troite unissant ces deux concepts fera
que bien souvent la cohsion et la cohrence seront traites
simultanment lorsque des exemples d'criture seront analyss
(May, 1986, p.29).
-64-
Voyons donc en quoi c.onsiste la cohrence, ce complment
indispensable de la cohsion.
B. La cohrence.
Lorsque nous voulons transmettre un message par crit,
nous nous servons de phrases; mais un ensemble de mots ne
produit pas ncessairement une phrase et un ensemble de phrases
ne veut pas dire que nous sommes devant un texte ayant une
suite logique. Chaque phrase est lie un contexte et est
interprte par rapport d'autres phrases. Comme le mentionne
Charolles (1978), "[ .. ] tout tas de mots ne donne pas une
phrase, tout tas de phrases ne forme pas un texte." (p.8) Cette
ide sera reprise par le Guide pdagogique (Gouvernement du
Qubec, 1982) qui accompagne le programme de franais lorsqu'il
parle du rle du rcepteur:
Les dizaines de phrases imprimes sur une grande
feuille de papier ne deviennent message que
lorsqu'un lecteur leur donne du sens. Autrement
dit, il n'y a pas de message sans l'activit d'un
lecteur (ou d'un auditeur) dont le rle est de
reconstruire le message transmis dans et par les
phrases du discours.
(Gouvernement du Qubec, 1982, p.55)
Le texte, pour prendre un sens, doit respecter un
systme implicite de rgles et cette proprit du texte de
prendre un sens se dfinit comme la cohrence. Adam (1977)
aborde l'tude de la cohrence par le biais de la structure
smantique et formelle du texte, c'est--dire par sa cohsion;
-65-
il peut alors passer d'un plan de surface une notion de
structure profonde (p.107). La cohrence est alors vue comme
une notion qui transcende l'oeuvre et elle se situe un niveau
global.
Pag (1981) explique que la cohrence se construit dans
un discours par "la capacit qu'a le lecteur d'organiser
l'information dans un rseau o il ne manque pas de chanon
conceptuel et o il n'y a pas de rupture dans les relations
entre les
d'explication
comprhension
concepts." (p.3)
qui permettent
d'un texte;
Il
au
distingue
lecteur de
deux sources
parvenir la
il parle alors de schmes de
comprhension qui servent " constituer des rseaux cohrents
dans le traitement de larges segments de textes" (p.4). Il
explique aussi la cohrence comme "la progression thmatique
des propositions q u ~ se succdent dans un texte." (idem)
Cette seconde explication demande au lecteur de reprer
dans chaque nouvelle phrase du texte, une information qui lui
permettra de progresser dans la poursuite de l'histoire ou du
discours. Ce travail d'organisation par le lecteur est facilit
par des indices dans l'organisation du texte et la construction
syntaxique des phrases; il appartient cependant au lecteur
d'intgrer les informations donnes. Enfin, Pag (1985)
considre que la cohsion et l'tagement contribuent former
la structure du texte, et que "les liens de cohrence sont
construits par le lecteur en interaction avec les marques de
-66-
cohsion et l'tagement des propositions." (p.61)
A ce propos, Vogeleer (1986) ajoute que chaque phrase
est interprte par rapport certaines autres phrases. Il
retient ensuite cette dfinition de la cohrence: "( . )un
terme qui couvre toutes les connexions smantiques entre les
phrases dans le texte." (p.57) Vogeleer propose un modle qui
assure la cohrence textuelle et introduit les concepts de
squence et de topique de squence.
Pour qu'une suite de phrases ait un sens, il faut tre
capable d'en dgager une ide commune; cette ide qui fait le
lien entre les diffrentes phrases sera appele: topique.
Cet ensemble de propositions gravitant autour d'un
topique commun sera son tour appel: squence. Cette dernire
se dfinit comme "une suite ordonne de propositions connectes
smantiquement et organises hirarchiquement autour d'une
proposition commune."(p.57) De cette dfinition, il s'ensuit
que chaque proposition contenue dans une squence doit avoir un
lien avec l'ide commune du texte ou le topique de la squence.
Cette ide commune autour de laquelle gravitent les autres
propositions oblige ces dernires une implication smantique
et une implication pragmatique. Un ensemble de squences
domines par un topique commun donnera naissance une
et l'ensemble du texte aura
le topique d'une unit suprasquentielle
son topique. Enfin
se dfinit comme
-67-
suit:
[ ]une proposition conventionnelle qui est impli-
que smantiquement par l'ensemble ordonn des topi-
ques des macro-structures immdiatement infrieures et
qui impliquent pragmatiquement tous les topiques des
macro-structures immdiatement infrieures.
(Vogeleer, 1986, p.61)
Pour nous, ce qui est intressant dans ce modle de la
cohrence textuelle bas sur le concept de topique, c'est que
le texte est considr comme un ensemble fini de
macro-structures hirarchises qui s'embotent les unes dans
les autres. Le topique de la premire squence est impliqu
pragmatiquement par le topique de la deuxime squence et
l'ensemble des topiques est impliqu dans le topique principal
du texte. Nous reviendrons un peu plus loin sur ce modle, mais
auparavant voyons d'autres conceptions de la cohrence.
Brostoff (1981) examine diffrents modles d'criture;
elle commence par dfinir les notions de cohrence et
d'incohrence avant de suggrer des pistes pour enseigner ces
deux concepts. Aprs avoir dfini l'incohrence comme tant une
suite de phrases qu1 se suivent mais qui ne sont pas lies,
elle affirme que la cohrence existe dans un texte lorsque le
lecteur peut y retrouver un sens:
To put it in the affirmative, coherence exists in a
sequence of words, sentences, and paragraphs in which
the reader can perceive connections and understand the
structure and therefore the meaning as he reads.
(p.279)
-68-
Fahnestock (1983) considre qu'il y a cohrence lorsque le
lecteur peut
impression of
one clause to
lire sans perdre le fil de l'histoire; "[ ]an
coherence is produced when a reader can go from
the next without losing the meaning." (p.401)
Elle ajoute qu'il y a cohrence lorsque le lecteur peut voir
les liens existant non seulement entre des phrases rapproches,
mais entre des groupes de phrases et, par extension, entre des
paragraphes. Elle propose une liste de mots qu1 peuvent
introduire la cohrence dans un texte: "then, next, because,
for, etc.". (p.409) Il existe cependant une certaine confusion
lorsqu'elle parle de cohsion et de cohrence.
Bamberg (1983) se demande en quoi consiste un texte
cohrent; elle commence tout d'abord par examiner les grilles
de cohrence labores lors d'une enqute nationale: le
National Assessment of Educational Progress (NAEP). Bamberg
mentionne les limites de cette grille et propose une nouvelle
grille d'analyse. Elle exprimenta sa grille et se rendit
compte que bien souvent: "[ ]writers simply failed to give
readers necessary information about the tapie or to organise
the details adequately." (p.425) Pour elle, "the better writers
were able to take the reader's perspective from the beginning
and produced well-structured, coherent essays." (p.425) Elle
affirme que la plupart des erreurs relatives la cohrence
rsident dans la construction globale du texte: "but another
look at the failures of coherence in this essay indicates that
-69-
the most serious coherence problems occured over the whole
discourse." (p.426)
Bamberg constate la difficult pour l'enseignant de
trouver des stratgies pour intgrer la rvision, moyen de
vrifier la cohrence du texte. Elle mentionne le travail de
groupe comme moyen de placer l'lve devant un vritable
rcepteur du texte; elle est quand mme consciente des limites
de cette stratgie:
Peer readers are particulary good at painting out
places where more detail or information is needed in
order to orient readers or to fill in gaps in the
text, where terms are unclear, where connections
between sentences need to be more explicit, and where
digressions or shifts of topics occur. But although
peer readers can often identify poor organization as a
problem, they are less often able to propose a plan or
overall design that will eliminate the
difficulty. (p.426)
En 1984, Bamberg ranalyse la documentation (NAEP) en
tenant compte des relations existant entre la qualit des
crits et leur cohrence. Les rsultats obtenus indiquent qu'il
y a une trs forte corrlation entre la qualit et la cohrence
des crits. Les rsultats dmontrent aussi que les scripteurs
de 17 ans crivent d'une faon beaucoup plus cohrente que le
groupe des 13 ans. (p.305)
Bamberg (1984) prsente le concept de cohrence qu'elle
envisage comme un tout, comme un schma qui organise les
paragraphes.
Une cohrence au niveau local, qu'elle assimile
-70-
la cohsion, ne signifie pas que l'ensemble du texte est
cohrent. Pour illustrer son propos, elle prsente l'exemple
suivant:
I bought this typewriter in New York. New York is
a large city in the USA. Large cities often have
serious financial problems... (p.307)
Ces phrases utilisent des liens entre elles: "New
York", "large city"; il n'en rsulte pas une cohrence globale
parce que le texte n'a pas de structure smantique pour relier
toutes les propositions. Un plan ou un schma organisateur est
donc indispensable pour aider le lecteur anticiper la
nouvelle information textuelle.
Patry et Mnard (1985) voient le concept de cohrence
d'une faon beaucoup plus englobante que le concept de
cohsion. D'aprs ces auteurs, la cohrence inclut dans son
domaine d'tude, en plus des relations de nature linguistique,
celles qui sont de nature non linguistique: situationnelles,
logiques, cognitives, pragmatiques. Charolles (1989) abonde
dans le mme sens et affirme que: " la cohrence est moins
dans le discours lui-mme que dans l'esprit des rcepteurs
sous la forme d'une rgle gouvernant l'interprtation (et donc
la production) des noncs." (p.12)
McKenna (1987) veut pour sa part clairement
diffrencier deux concepts qui caractrisent un discours: la
-71-
cohsion et la cohrence. Elle veut aussi dterminer la
validit de certaines variables comme indicateurs de cohrence.
Pour atteindre son but, elle slectionna six variables
susceptibles de dlimiter le concept de cohrence: l'intention
de l'auteur, le contexte, le sujet, la structure, la cohsion
et la grammaire. Il est important de noter tout de suite que la
cohsion est envisage par McKenna comme "one aspect of a text
that may contribute to a strong measure of coherency." (p.iv)
Son chantillonnage se limita 30 copies. Les
participants de son tude devaient crire un texte sur un des
huit sujets proposs; les tudiants disposaient d'une heure
pour crire leurs textes, et il n'y avait aucune priode de
temps rserve la rvision.
McKenna commence son tude en prcisant le sens qu'elle
donnera aux termes de cohsion et de cohrence. Voici comment
elle dfinit ces deux termes. La cohsion, c'est:
that property of text whereby the author uses sucn
lexical ties as reference, substitution, ellipsis,
conjunction and lexical reiteration and collocation to
create connections which tie the discourse together as
a unit. (p.13)
plus
-72-
Pour elle, la cohrence
is that property of a text whereby its intented
meaning is communicated to a reader. It is believed
that the presence of coherence in a given text is not
determined by any one linguistic feature alone, but
rather by a constellation of variables working
together. (idem)
McKenna ajoute que le concept de cohrence est beaucoup
large que celui de cohsion. La cohsion est cette
proprit du texte qui fait que l'on peut retracer les liens
cohsifs existant dans un texte et mme mesurer la distance
existant entre ces mmes liens cohsifs. La cohsion oblige le
texte respecter une structure. La cohrence de son ct se
mesure particulirement par les interactions intervenant entre
le texte et le lecteur. (p.72)
McKenna prsente le modle qu'elle a dvelopp pour
analyser la cohrence; dans la prsentation de son modle, elle
suggre quelques pistes intressantes. Elle commence tout
d'abord par prciser le rle de la cohsion: la cohsion
assure une lecture au texte, une suite logique par
l'utilisation de liens cohsifs. Mais un texte cohsif ne sera
pas ncessairement cohrent; d'autres variables interviennent
et prouvent que les concepts de cohsion et de cohrence sont
diffrents l'un de l'autre.
Aprs avoir analys les donnes recueillies lors de son
-73-
exprience, McKenna prsente les rsultats suivants:
The highest correlation with coherence was that of
intent at .6788, followed by context .6590, structure
.6527, focus .6292, grammar .4632, and finally cohesion
.4639. (p.122)
Les rsultats dmontrent que l'intention de l'auteur
joue un rle prpondrant pour assurer la cohrence dans un
texte; elle prcise aussi le rle de chacune des variables:
The strongest predictors for the presence of coherency
in a text were the variables of intent, focus,
structure and cohesion. Conversely, the significant
predictors for cohesion in a text were the variables
of grammar and coherence.[ . ] cohesion is just one
factor that contributes to coherency in a text.
(p.124)
Ppin (1987) signale la difficult que nous avons
cerner la cohrence tellement elle est subjective. Elle propose
alors cette dfinition de la cohrence:
En fait, un texte cohrent pourrait tre dfini comme
un ensemble structur compos de phrases non pas jux-
taposes, mais relies les unes aux autres de faon
crer une impression d'unit signifiante. (p.21)
Ppin indique les diffrents moyens que le scripteur
peut utiliser pour indiquer au lecteur les liens qui unissent
les noncs de son texte; il y a tout d'abord les marqueurs
d'tagement, les ~ a r q u e u r s de cohsion, le paralllisme et la
paraphrase. La matrise de ces outils discursifs ncessite
cependant trois types d'habilet pour raliser la cohrence
-74-
d'un texte: il faut savoir coordonner ses ides, avoir le souci
du lecteur et pouvoir devenir son propre lecteur critique.
Ppin propose une mthode d'apprentissage de la
cohrence qui intgre les trois habilets prconises; elle
insiste particulirement sur le fait suivant:
[ .. ] il importe surtout de leur indiquer un but
prcis vers o s'orienter, un but vers la cohrence,
croyons-nous, et de les aider assimiler cette notion
par divers moyens, dont l'entranement la lecture
critique et la possibilit d'avoir accs des
rtroactions frquentes.
(Ppin, 1987, p.25)
Dans cette partie de notre travail, nous avons tent de
clarifier les concepts de cohsion et de cohrence et nous
retiendrons ces deux termes bien que plusieurs auteurs ne
fassent pas cette distinction et les considrent comme
synonymes (Adam, 1977; May, 1986; McKenna, 1987). Plus prs de
nous, Bourque (G.,1987) parlera de la cohabitation obligatoire
des deux termes tant donn-que la cohrence se joue sur fond
de cohsion et la cohsion se joue sur fond de cohrence
(p.35). Fulcher (1989) parle du rle jou tant par le texte que
par le lecteur lorsqu'on aborde ces deux concepts (p.147).
Poulin (1982) avait d'ailleurs aussi soulign le dbat
qui entoure ces deux termes et elle avait remarqu que certains
thoriciens parlaient de cohrence lorsque le discours tait
-75-
plus ou moins adapt au contexte situationnel o il est
produit. Elle avait aussi remarqu que la cohsion serait la
"proprit linguistique par laquelle les structures textuelles
sont fortement relies entre elles" (p.37-38). Aprs son
analyse, elle en arrivait trancher la question en attribuant
la cohsion l'nonc et la cohrence l'nonciation (p.39).
Malgr ces quelques rticences, nous les distinguerons
quand mme dans notre tude. Parmi les diffrents travaux
analyss, nous retiendrons particulirement certains d'entre
eux lorsque nous voudrons vrifier le degr de cohsion et de
cohrence des textes de nos sujets exprimentaux. Mentionnons
les travaux de Patry et Mnard (1985), les travaux de
Charolles (1978) et les travaux de Halliday et Hasan (1976)
lorsqu'il s'agira de la cohsion, les travaux de McKenna
(1987), de Bamberg (1984) lorsqu'il s'agira de vrifier la
cohrence des textes.
Nous ne devons cependant pas oublier, comme le fait si
bien remarquer McKenna, que la cohrence d'un texte est le
rsultat d'une interaction entre l'metteur et le rcepteur
d'un texte; ce qui laisse supposer que la cohrence ne peut
elle seule expliquer la production de texte dans son entier:
"Coherence is only one aspect of reading and writing, and
cohesion is only one aspect of coherence." (p.126-127)
-76-
Dans la prochaine partie, nous aborderons une autre
facette jouant un rle important dans l'criture d'un texte; il
s'agit des lments pragmatiques.
2.3.3. Les lments pragmatiques
Dans cette partie de notre tude, nous prsenterons les
diffrents lments pragmatiques que nous avons retenus pour
notre exprience. Nous commencerons tout d'abord par dfinir en
quoi consiste la pragmatique et o elle s'inscrit dans la
production d'un message crit; nous prsenterons ensuite les
diffrents lments pragmatiques que nous avons retenus dans le
cadre de cette tude.
Lorsqu'un message est adress un individu, celui qui
met le message poursuit ordinairement un but. Comme le
mentionne Latraverse (1985):
[ ] le langage n'est pas seulement un moyen de
produire des propositions ou des assertions dont les
relations ce qu'elles disent pourraient tre
entirement gouvernes par des conditions de vrit,
mais aussi un moyen de l'action, une faon de raliser
des actes trs divers. (p.130)
Dans une autre partie de ce chapitre, nous avons vu
qu'il y a moyen d'tudier un texte comme une forme autonome,
sans se soucier du contexte dans lequel celui-ci a t crit;
comme le mentionnent Fossion et Laurent (1978), "le texte sera
considr en lui-mme, comme un tout constitu de divers
-77-
lments." (p.18) Les chercheurs s'intressent alors aux lois
qui prsident l'organisation textuelle; on se met regarder
le texte comme un systme clos contenant en lui-mme tout ce
qui est ncessaire sa comprhension. Cette faon de
fonctionner va permettre de jeter un regard neuf sur l'oeuvre
littraire et marque une rupture avec les pratiques
antrieures. (Poulin, 1982, p.16)
Le langage, ou le texte crit, se droule cependant
dans un contexte situationnel; ce n'est pas "une suite statique
de signes sans rapport un acte de production." (Fossion et
Laurent, 1978, p.46) Le langage est autre chose qu'une simple
reprsentation de la ralit; il sert autre chose qu'
transmettre des informations explicites (p.50).
Un message est en effet porteur d'une signification et
il poursuit un but dtermin, que ce soit de conva1ncre la
personne qu1 s'adresse le message, de lui permettre de
satisfaire un besoin d'imaginaire ou autres; "il n'existe
point, il ne peut exister d'nonc neutre." (Bakhtine,
1978, p.58) Un acte langagier est porteur d'une signification,
et pour atteindre son but, cet acte doit respecter des rgles
syntaxiques et smantiques. Ce mme message doit aussi
respecter des rgles spcifiques dans un contexte dtermin
pour produire un acte spcifique (Latraverse, 1985).
-78-
Armengaud (1985) prsente la pragmatique comme le
prolongement d'une autre linguistique, la linguistique de
l'nonciation inaugure par Benveniste qui remplace le
concept de parole par le concept de discours (p.8). Le texte
est maintenant envisag sous deux angles diffrents: il y a
l'nonc qui concerne ce qui est dit et il y a l'nonciation
qui est l'acte de dire. Nous devons maintenant tenir compte du
locuteur et des rapports existant entre les interlocuteurs,
des modalits de l'intercommunication.
Le texte n'est plus envisag comme une suite statique
de s1gnes sans rapport un acte de production; le texte sera
dsormais considr comme trace d'nonciation et non comme seul
nonc. Il y aura la prise en compte des locuteurs et du
contexte dans lequel se droule la communication. Fossion et
Laurent (1978) dfinissent ainsi l'nonciation:
[ ]un procs par lequel des signes linguistiques
s'actualisent, assums par un sujet parlant, dans des
circonstances spatio-temporelles particulires. Le mot
discours devient ainsi synonyme d'nonciation puisque
le procs d'actualisation de la langue et son rsultat
(le texte en action) se confondent. (p.47)
Ces deux auteurs parlent alors des indices de
l'nonciation et de ses modalits formelles; les indices
d'nonciation, ce sont des indicateurs (des pronoms personnels,
des adverbes de temps ou de 1 ieu); les modalits formelles
concernent le choix que fait le locuteur pour influencer la
personne qui il s'adresse (l'allocutaire). Il pourra alors se
-79-
servir de diffrentes fonctions mises sa disposition:
l'interrogation, l'intimidation, l'assertion et autres
modalits formelles (p.47-48).
Tyvaert (1984) considre que la pragmatique tudie les
phnomnes qui ne peuvent tre apprhends totalement d'une
manire syntaxique (formelle). Elle
"( ) regroupe les phnomnes qui font ncessai-
rement appel pour leur comprhension la prise en
considration des situations particulires o les
expressions sont interprtes." (p.17)
Armengaud (1985) numre les concepts les plus
importants de la pragmatique. Elle prsente tout d'abord le
concept d'acte; le langage ne sert pas seulement reprsenter
le monde, il sert accomplir des actions, il permet
l'interaction et la transaction (p.6).
Il y a aussi le contexte dans lequel s'tablit cette
communication; ce contexte est indispensable, car il permet de
mieux comprendre le message mis. Dans des textes crits,
juridiques ou scientifiques, les auteurs tentent le plus
possible d'intgrer des informations contextuelles dans leurs
propos. Des indices sur le lieu, le temps et l'identit des
locuteurs peuvent venir prciser le contexte. La communication
crite oblige d'ailleurs l'metteur faire des rfrences plus
prcises la situation o se droule l'action du rcit et non
pas le contexte dans lequel l'metteur crit. L'auteur est
forc d'apporter des prcisions sur la situation de ses
-80-
personnages: lieux, noms des personnages, dates, etc. (Vanoye,
1973, p.43.)
Un troisime concept que l'on retrouve dans la
pragmatique, est celui de performance. C'est l'accomplissement
de l'acte en contexte qui rvle la comptence des locuteurs,
leur savoir et leur matrise des rgles; c'est la comptence
communicative (Armengaud,1985, p.6- 7).
Lundquist (1983) considre qu'il y a deux concepts-cls
retenir lorsque nous abordons l'analyse textuelle; ce sont
les actes de langage et la cohrence textuelle qui permettent
une analyse de l'articulation du textuel et de l'extra-textuel;
elle ajoute que c'est toujours partir du texte que se fait
l'analyse:
C'est partir du texte, vu dans ses rapports
extra-textuels(sphre de production, type de texte,
contexte communicatif, etc.) que l'on formule une
hypothse concernant les caractristiques linguis-
tiques qui seraient formes par cet extra-textuel,
c'est--dire concernant l'intratextuel, ses niveaux
thmatique, smantique, syntaxique et rhtorique.
(p.155)
Lundquist prsente le niveau pragmatique comme le
niveau "o l'on dcrit le rapport entre le texte et ses usagers
dans un environnement particulier." (p.10) Elle examine ensuite
certains facteurs extra-linguistiques qui peuvent influencer le
texte et lui confrer une fonction prdominante; parmi les
facteurs que l'on peut qualifier de base, nous retrouvons
-81-
l'metteur, le rfrent et le rcepteur. Ces trois facteurs
ancrent le texte non pas seulement dans une situation immdiate
de communication, mais dans un contexte plus large qui est
celui de la socite environnante. Il y a d'autres lments qu1
dterminent aussi la forme linguistique du message; nous
retrouvons alors le mdium, la situation et l'intention de
communication (p.15).
Glauner (1984) applique un modle d'analyse pragmatique
diffrents discours crits; il voulait vrifier si son modle
d'analyse pourrait passer le test de la praticabilit.
corpus
Pour vrifier sa grille d'analyse, il se servit d'un
de textes puis l'intrieur d'un groupe qu'il
considre comme une communaut ferme; il s'agit d'un groupe
religieux: "Reorganised Church of Jesus Christ of Latter Days
Saints (p.31).
G!auner prsente ensuite le corpus de textes qu'ii a
retenu dans le cadre de son tude. II s'agit de trois types de
discours: des articles, des lettres et des pomes (idem).
Glauner fait alors un relev des diffrentes thories
de l'approche communicative et prsente le schma suivant de
la communication, schma qui constitue la base de son tude.
-82-
Informativity (related to Referent)
Cohesion (related to code)
Intentionality
(related to Encoder)
Acceptability
(related to Decoder)
Coherence (related to Signal)
Situationality
Intertextuality
(both related to Context)
(Glauner, 1984, p.44)
Il explique ensuite les diffrents lments constituant
son tableau; il dbute par la cohsion et dfinit le terme
comme: " [ . ]a set of elements in a text which cause the text
to be related internally to itself (p.44)." Glauner remarque
qu'il y a sept diffrents types de cohsion, et que la plupart
relvent du domaine syntaxique.
Glauner dfinit un deuxime terme de son schma: la
cohrence. Il considre la cohrence comme cette proprit du
discours qui permet au lecteur"[ ] to know, first, what is
being written about, and, second, what is being written about
it." (p.49)
Il prsente ensuite la liste des critres qu'il a
retenus dans son tude; ils se regroupent sous six catgories
diffrentes et se prsentent sous la forme du tableau de la
page suivante.
-83-
Tableau I
'
Elments pragmatiques
A. Universe of Pragmatics
1. Context
2. Encoder
3. Decoder
4. Code
5. Referent
6. Signal
B. Pragmatic Field Components
1. Media
2. Modes
4. Aims
C. Pragmatic Textual factors
1. Cohesion: parallel Structures, Functional
Perspective, Reference, Substitution,
Conjunction, Collocation.
2. Coherence
3. Intentionality
4. Acceptability
5. Informativity
6. Situationality
7. Intertextuality
D. Pragmatic Contextual Factors
Sentence
Ellipsis,
1. Loyalty to: self, spouse, children, kin, friends,
communauty, state, deity
2. Ideology
3. Rank
4. Possession
5. Settings: Intellectual, Physical, Psychological
E. Pragmatic Affective Principles
1. Efficiency 2. Appropriateness
F. Pragmatic Force
1. Locutionary Force
2. Illocutionary Force
3. Perlocutionary Force
(Glauner, 1984, p.57)
-84-
Cette grille regroupe la plupart des critres
pouvant tre utiliss lorsque nous procdons l'analyse
pragmatique d'un discours crit; il appartient l'utilisateur
de faire un choix parmi ces critres quand il veut procder
l'analyse d'un discours.
D'autres auteurs, Djebbour et Lartigue (1983), par
exemple, constatent que les conditions d'nonciation d'un texte
fixeront son type de cohrence. Des consignes prcises lors de
la prsentation d'un travail aideront l'lve dans la
ralisation de la tche demande:
Aider l'enfant dfinir sans ambigut les
contraintes imposes par une situation fonctionnelle
d'criture nous semble donc un impratif respecter
pour qu'il puisse prendre conscience d'un certain type
de cohrence ncessaire ce texte qu'il va crire.
(p.20)
Combet tes (1985) analyse le concept de pragmatique et
il prsente la multiplicit des champs qu'il recouvre. Il
prsente ensuite une tendance qu'il a observe lorsque la
problmatique de la cohrence textuelle est aborde. Il semble
exister deux types de cohrence du texte; une cohrence micro-
structurelle qui correspond aux liens entre les phrases et
qui s'exerce par des procds linguistiques. Il y a aussi une
cohrence macro-structurelle qui tient compte des facteurs
pragmatiques de l'acte de communication textuelle. Le contexte
-85-
linguistique lui seul ne peut pas assurer la cohrence; cette
dernire est lie des facteurs extra-linguistiques, la
situation d'nonciation.
C'est cette dimension de la pragmatique qui permet
une squence textuelle d'tre envisage comme un tout
signifiant et cohrent, la dimension configurationnelle (Adam,
1987, p.18-19), que nous retiendrons dans cette tude.
L'introduction de la pragmatique permet d'approcher le
texte sous un nouvel angle; le texte peut fonctionner comme une
entit indpendante, mais il peut aussi tre peru comme
discours, comme acte de langage. C'est cette utilisation du
langage dans le discours, cette mise en situation de la langue
qui intresse la pragmatique. La pragmatique tient compte des
circonstances dans lesquelles s'exerce le langage; elle
tient compte des diffrents aspects de la situation
d'nonciation, du locuteur et de l'interlocuteur. Enfin, la
cohrence du texte dpend en grande partie de l'adaptation du
discours au contexte situationnel dans lequel il est produit.
Dans cette partie de notre tude, nous avons prsent
les lments que le scripteur doit respecter lorsque l'on
considre le texte dans une optique interne; il s'agit des
contraintes lies ce type de discours qui assurent au texte
une certaine cohsion. Ce texte est plus qu'une suite statique
de signes, et nous avons abord les lments pragmatiques qui
-86-
assurent une cohrence au discours.
Maintenant que nous avons spcifi le contenu qui est
la base de notre tude, voyons comment nous procderons en
classe.
3.0. La Mthodologie
-88-
3.0. Mthodologie et droulement de l'exprience.
Dans cette partie de notre tude, nous prsenterons la
mthodologie qui a t utilise pour tenter de rpondre aux
poses dans la problmatique. Ces deux deux questions
questions portent sur deux aspects du processus d'criture: la
rvision du texte avec et sans grille, l'impact de ces
rvisions sur la cohsion et la cohrence du texte. Ce chapitre
se divise en deux parties.
Dans
prsenterons
exprience,
la premire partie, le
les sujets qui . sont
traitement, nous
la base de cette
le discours retenu, le cadre exprimental et pour
terminer,
donnes.
les instruments utiliss pour la cueillette des
Dans la deuxime partie, nous prsenterons comment se
droulera l'exprience: elle comprend une phase exploratoire et
une phase exprimentale.
-89-
a) Le traitement
3.1. Les sujets retenus dans cette tude
i) Le groupe:
Les lves qui participent notre tude sont inscrits
au cours de franais optionnel intitul: Franais, Les projets
de communication, option 4e et Se annes.
Le groupe se compose de 15 lves, tous de 4e
secondaire; on retrouve: six
rsultats scolaires obtenus
garons et neuf filles. Les
par ces lves indiquent que le
groupe est form d'lves faibles, moyens et forts en franais.
La moyenne obtenue au cours de franais rgulier et dans le
groupe de franais optionnel a servi comme outil de classement.
Une entrevue avec l'enseignant nous a aussi permis de
caractriser chacun des lves et de classer dfinitivement les
lves en trois quipes: forte, moyenne et faible.
Le cours de franais optionnel vient s'ajouter au cours
de franais rgulier et il veut placer l'lve dans un
vritable contexte de communication. Bien que ce cours soit
offert en 4e et Se secondaires, ici les inscriptions se
retrouvent exclusivement en 4e secondaire. Ce cours de
franais est dispens raison de quatre priodes de 50
minutes sur une squence de six jours.
-90-
L'exprimentation s'est droule l'intrieur des
activits rgulires de la classe de franais optionnel. Trois
quipes ont particulirement retenu notre attention pour fin
d'observation: une quipe faible, une moyenne et une forte.
ii) Les quipes:
Les donnes qui nous ont servi dterminer les trois
quipes ont t recueillies lors des entrevues, de mme que par
l'analyse du bulletin scolaire et par l'analyse du
questionnaire: Informations gnrales (Annexe 8).
' 0
Equ1pe 1:
Cette quipe est forme d'un garon (Daniel) et d'une
fille (Nancy) et elle prsente le portrait suivant:
(Afin de respecter l'anonymat des sujets exprimentaux, les
noms sont fictifs.)
Franais 3e Franais 4e Franais optionnel
. Moy. Gr. Moy. Gr. Moy. Gr.
Nancy 76 72 64 71 68 70
Daniel 73 73 71 69 75 70
-91-
Dans le cadre de cette tude, cette quipe est
considre comme l'quipe faible; la prpondrance de Nancy sur
son coquipier et les habitudes de travail de ces deux lves
nous permettent de faire ce classement.
' .
Equ1pe 2:
Cette quipe est aussi forme d'un garon (Gilles) et
d'une fille (Lise). Elle est considre comme l'quipe forte.
Lise est la seule lve du groupe disposer d'un
micro-ordinateur la maison.
Si nous regardons les rsultats scolaires des membres
de cette quipe, nous avons le portrait suivant:
Moy. Gr. Moy. Gr. Moy. Gr.
Lise 89 74 81 71 80 70
Gilles 81 78 79 76 81 70
-92-
' .
Equ1pe 3:
Cette quipe est forme de deux filles; Sylvie et
Carine ont l'habitude de travailler ensemble et elles sont deux
amies l'extrieur de l'cole. Cette quipe se compose de
deux membres de force similaire; cette homognit fera de
cette quipe celle que nous considrons comme l'quipe
moyenne.
Voici le portrait scolaire de chacune:
Sylvie 72 73 68 71 70 70
Carine 83 78 84 76 72 70
En conclusion, si nous tentons de quantifier les
rsultats connus de ces quipes, nous obtenons les moyennes
suivantes pour chacune des quipes:
-93-
'
Equipe
1 75 73 68 70 72 70
2 85 76 80 74 81 70
3 78 76 78 74 71 70
Maintenant que nous avons prsent les sujets de cette
tude, voyons maintenant le discours retenu.
-94-
3.2. Le discours retenu
Le programme de franais (Gouvernement du Qubec, 1981)
accorde une place de choix au discours narratif, ce discours
se retrouvant aux cinq annes du secondaire.
Le discours narratif, le rcit en ce qui nous concerne,
est la base de notre exprience. Cependant les recherches
menes par diffrents groupes, Oulipo (1973) entre autres, ont
permis l'laboration de nouveaux schmas de rcits et la
pratique d'une nouvelle forme de lecture de plus en plus
populaire auprs des jeunes; on pouvait ainsi voir paratre une
cinquantaine de nouveaux titres pour le seul premier trimestre
1986 (Masseron, 1985; Debyser, 1986).
Ce genre de rcit embranchements est intressant
lire, mais en est-il de mme lorsqu'on demande aux lves
d'essayer d'en crire? Wra (1986) et Sammons (1987) tentrent
l'exprience. Voici les commentaires de Sammons aprs qu'il eut
expriment ce type de discours:
Not only did my students enjoy writing, they developed
skills in creating plot structures, thinking through a
logical line of story action, and inventing characters
with striking physical and psychological attributes.
(p. 52)
-95-
En plus d'aider la cration d'une trame narrative,
les choix permettent d'orienter le droulement de l'action:
Ces rcits se prsentent sous forme d'aventures o le
lecteur-hros choisit son parcours, ses risques et
prils, chaque tape de sa progression dans la
mesure o chaque pisode se termine par deux ou
plusieurs choix qui l'orientent vers des squences
diffrentes.( Debyser, 1986, p.113)
La construction de ce type de rcit impose un style
condens et rapide surtout si le texte est prsent sur cran:
"un roman tlmatique est en effet une sorte de feuilleton
choix multiples dont chaque unit textuelle doit faire un tout
qui peut difficilement dpasser 15 lignes de 40 signes." (idem)
Ce genre de rcit propose l'lve-scripteur un dfi
d'criture l'intrieur d'une situation de communication
crite nouvelle et indite. Ce qui compte, c'est l'action au
dtriment de longues descriptions; ce propos, Packard (1987)
constate que:
It is true there is a built-in limitation in inter-
active fiction. Branching multiple plots tend to be
short, leaving less chance for character development
and complex dramatic development. Fastpaced action is
the norm. On the other hand, multiple plots afford the
author the opportunity to depict alternative conse-
quences and realities. (p.40)
Ce genre d'histoire est catalogu sous diffrentes
dnominations; certains parleront d'histoire en arbre (Oulipo,
1973), d'autres, d'histoire interactive. Dans le cadre de notre
tude, nous retiendrons l'appellation "jeu d'aventure"
-96-
(Masseron, 1985, p.72).
Ce genre d'histoire se prsente presque toujours de la
mme faon: un terrain de jeu qui nous procure une dimension
spatiale, les vnements qui s'y produisent et qui
ncessiteront la participation des joueurs. C'est d'ailleurs le
choix effectu par le joueur qui fera progresser l'histoire
jusqu' son dnouement final (Masseron, 1985, p.72).
Ce
c'est sans
qu'il
doute
y a d'intressant dans ce genre d'histoire,
la forme ludique employe. Il y a aussi le
fait que nous
composition; il
texte" (Masseron,
ne demandons pas l'lve d'crire une simple
est prfrable de parler d'un "montage de
1985, p.54) o le raisonnement par hypothses
successives fait avancer dans le texte. Une situation de dpart
est prsente, et le lecteur se retrouve bientt devant
une alternative. Le choix qu'il fera le plongera dans la suite
de l'histoire: "La squence, unit suprieure, enchane une
action B sur A, actualisant de la sorte l'une des deux
possibilits offertes." (Masseron, 1985, p.73)
Lematre, Dubois et Baudet (1988) ont fait crire un
roman interactif dans des classes du secteur professionnel et
ils croient que la cration d'un roman interactif en classe
optimalise les performances de composition, facilite la
composition en dcomposant le processus d'criture et favorise
l'apprentissage des structures et des oprations cognitives
-97-
de la production de texte.
En rsum, nous avons choisi le jeu d'aventure
interactif comme tche d'criture pour les raisons suivantes:
1. Aspect ludique de la tche d'criture.
'
2. Ecriture narrative dlinarise.
3. Obligation de respecter les rgles de composition macro et
micro-structurelles.
4. Discours narratif connu des lves: ils pourront pu1ser dans
leur mmoire long terme lors de la rdaction de leurs
projets d'criture (Hayes et Flower, 1980, p.12).
5. Ncessit de concevoir un projet d'ensemble sous forme de
plan qui met en relation les lieux traverss et les
aventures qui s'y passent (Masseron, 1985, p.67).
Les composantes retenues
Sous cette rubrique, nous regrouperons les diffrents
lments que nous avons retenus en tenant compte des concepts
tudis dans les fondements thoriques. Ces regroupements nous
permettront ensuite d'laborer les grilles qui nous seront
utiles lors de l'exprience et de l'analyse des donnes
recueillies.
La multiplicit des facteurs qui entrent en jeu lors de
la production d'un discours (Glauner, 1984) nous oblige faire
-98-
un choix parmi les diffrentes composantes de la situation de
communication. Nous limiterons notre tude aux paramtres ayant
un lien avec la cohsion et la cohrence du texte ainsi qu'
certains paramtres pragmatiques. Lorsque nous analyserons le
fonctionnement interne du texte, nous parlerons de cohsion
et nous ferons rfrence aux marques linguistiques
traduisant, dans la surface textuelle, les interrelations entre
noncs concatns (Fayol, 1985, p.111). Lorsque nous
analyserons le fonctionnement du texte en relation avec un
destinataire, nous parlerons alors de cohrence textuelle;
c'est le texte vu comme discours signifiant, dans sa relation
avec un destinataire. Nous ferons alors rfrence aux aspects
contextuels ou pragmatiques de la situation de communication.
La cohsion
Charolles (1978) considre que l'criture d'un texte
demande le respect de certaines rgles; il a regroup ces
dernires en quatre mta-rgles pour assurer au discours une
cohrence interne. Nous retrouvons les rgles de progression,
de relation, de rptition et de non-contradiction. Pour
vrifier si l'lve a bien tenu compte de ces rgles, nous
avons retenu les catgories suivantes qui se regroupent sous
les trois mta-rgles prsentes :
1. Rgle de relation
2. Rgle de rptition
3. Rgle de progression
-99-
Le programme de franais (Gouvernement du Qubec, 1981)
nous a fourni la liste des lments notionnels.
1. Rgle de relation:
Utiliser adquatement le temps des verbes exig par la
logique de son texte. (3e sec.)
Utiliser adquatement les marqueurs de relation.
2. Rgle de rptition:
Utiliser adquatement les pronoms, de faon prciser par
qui les vnements raconts ont t vcus. (4e sec.)
Utiliser des expressions varies pour dsigner une mme
ralit.
Utiliser les pronoms de la 3e personne (personnels,
possessifs, dmonstratifs), les adjectifs possessifs et
dmonstratifs, de telle sorte qu'ils rappellent clairement
des tres, des ides, des objets dj mentionns. (3e sec.)
3. Rgle de progress1on:
Utiliser le plan comme moyen de structurer un discours
narratif.
Diviser son texte en paragraphes. (4e sec.)
Utiliser des descriptions dans la progression du rcit.
(2e sec.)
Crer des situations qui reprsentent chacune un danger ou
une menace pour les personnages. (2e sec.)
Prsenter les vnements contenus dans le rcit dans l'ordre
-100-
o ils se seraient drouls dans la ralit. (2e sec.)
La cohrence
Dans cette tude, le contexte situationnel de la
production du rcit nous servira de base pour vrifier le
concept de cohrence. Nous tiendrons alors compte du texte
comme acte de langage, comme manifestation concrte de la
parole. Les techniques d'nonciation utilises par le scripteur
lors de l'criture de son rcit retiendront notre attention. La
cohrence permet
d'un message, et
l'acte d'crire
de regarder le texte comme un tout porteur
cette dernire englobe diffrents aspects de
dont la cohsion interne du texte (McKenna,
1987, p.85-127). Dans notre tude, nous observerons
particulirement la cohrence du texte partir de sa relation
avec un destinataire; les aspects suivants seront retenus:
1. La dimension configurationnelle
- Tenir compte des caractristiques du ou des rcepteurs.
(4e sec.)
- Tenir compte des composantes de la situation de
communication.
-Tenir compte de la prsence d'un narrateur (point de vue).
- Utiliser des lments du discours qui servent tablir et
maintenir le contact: l'interrogation et la directive.
-101-
2. La dimension macro-structurelle
-Donner un titre qui prsente le rcit.(1re sec.)
'
- Ecrire le rcit en tenant compte des lments suivants:
- une situation initiale qui prsente le personnage
principal;
- un vnement dclencheur qui vient perturber cette
situation;
- une situation finale qui prsente un dnouement inattendu
par rapport la situation initiale.
(4e sec.)
-Assurer une permanence au personnage principal.
Maintenant que nous avons prcis le type de discours
retenu et les lments du programme qui nous serviront dans
notre travail,
nous a guid
nous prsenterons
tout au long
le
du
cadre exprimental qu1
projet; suivront les
prsentations du logiciel et des instruments que nous avons
utiliss pour appuyer notre dmarche lors de l'exprience.
-102-
3.3. Le cadre exprimental
Dans les pages qu1 suivent, nous prsenterons le cadre
exprimental qui nous orientera tout au long de notre
dmarche; prcisons tout de suite que notre tude privilgie un
schma qui se rapproche le plus possible du milieu naturel de
la classe.
Les lves qui vivront cette exprience auront lire
et crire des jeux d'aventure. Notre tude se divise en
diffrentes phases; voyons comment nous allons procder au
cours de chacune d'elles.
Le schma de l'intervention
L'exprimentation se droulera en deux temps: il y aura
une phase exploratoire et une phase exprimentale d'criture du
rcit.
Approche de ce type de discours
Afin qu'ils soient sensibiliss au type de rcit que nous
comptons leur faire crire, les lves auront lire une
histoire o le lecteur a un choix effectuer s'il dsire
poursuivre la lecture du texte. Cette premire approche
permettra l'enseignant de sensibiliser les lves au
-103-
fonctionnement de ce type de discours narratif. Cette lecture
se fera en classe, et le rcit sera le mme pour tous. (Annexe
1) Si le temps le permet, il y aura lecture d'un deuxime
rcit; il s'agit d'"Ohio Smith" que l'on retrouve l'annexe 7.
Cette mthodologie a t utilise par Sammons (1987)
lors de son exprience, sauf que dans notre cas le rcit sera
impos. Nol-Gaudreault (1988 a) a aussi privilgi cette
dmarche qui consiste fournir aux apprentis-scripteurs des
outils d'criture et un bagage commun de connaissances
thoriques.
L'criture d'un rcit prparatoire
On trouvera les consignes qu1 seront donnes l'lve
lors de ce premier rcit l'annexe 2.
Ce premier rcit sera court (neuf embranchements) et
proposera l'lve
sujets proposs
d'crire une histoire partir d'un des
L'enseignant
deux ou
(voir:
invitera les
Sujets
lves
d'criture, annexe 5 )
se grouper en quipes de
trois. Ceux qui le dsirent pourront cependant
travailler d'une faon individuelle. L'enseignant demandera aux
lves de rflchir haute voix, d'exprimer oralement ce
qu'ils pensent.
Ce premier crit permettra aux lves de se
-104-
sensibiliser au type de rcit demand et de connatre les
principales fonctions du logiciel utilis. Il permettra aussi
aux lves retenus pour l'exprience de se familiariser avec
l'environnement exprimental et d'exprimer oralement tout ce
qu'ils pensent en crivant le texte.
Acquisition de mcanismes d'criture
L'enseignant fera
lments notionnels utiles
un bref retour sur diffrents
lors de l'laboration d'un texte
narratif: le schma narratif, le temps des verbes, l'importance
des connecteurs ou marqueurs de relation, etc. Il n'y aura
cependant pas d'enseignement spcifique des lments du code
grammatical.
L'enseignant utilisera le matriel didactique
actuellement en usage dans les coles pour montrer aux lves
le schma narratif qui gouverne la production d'un rcit ou
d'un jeu d'aventure. Nous proposerons l'enseignant de se
servir des notions et des exercices que nous retrouvons dans le
dossier intitul: 22 nouvelles 22 univers publis par les
ditions Repres. (Rousselle, Bourdeau et Manette, 1986)
-105-
Etapes franchir lors de la phase exploratoire:
1. Lecture
2. Rappel d'lments notionnels
3. Formation des quipes
4. Prsentation des consignes
5. Choix du sujet
6. Elaboration du plan provisoire
' .
7. Ecr1ture du rcit l'aide du logiciel
8. Remise du jeu d'aventure.
Les lves n'auront pas leur disposition
d'instruments de rvision lors de ces tapes.
Nous prvoyons que trois priodes de 50 minutes seront
suffisantes pour accomplir cette phase exploratoire.
C'est l'enseignant qu1 est le seul auditoire dsign
pour l'criture de ce texte. Il veillera ce que les tapes 1
4 soient franchies avant que les lves commencent le rcit.
Ecriture du rcit d'aventure
Cette situation d'criture l'aide du micro-ordinateur
devrait prendre en moyenne de dix douze priodes, tout
dpendant de l'habilet des lves au clavier, de la longueur
des textes qu'ils auront transcrire et des rvisions qu'ils
dsireront apporter leur texte. Elle se divise en deux
-106-
parties distinctes; les grilles d'objectivation de la pratique
se greffent aussi cette pratique d'criture.
Cette activit demandera aux lves d'crire un jeu
d'aventure comportant au moins 21 embranchements. En plus, les
lves devront tenir compte des caractristiques d'un auditoire
rel; il s'agit d'lves de sixime anne.
Premier tat (Tl)
Les lves commenceront par rdiger un plan provisoire
contenant les principaux embranchements de l'histoire et ils
caractriseront le hros de leur rcit. Ils rdigeront ensuite
leur texte en se servant du logiciel mis leur disposition.
Lorsque les lves criront la premire version de leur
jeu d'aventure, ils auront eu la priode de sensibilisation
ce type de rcit par la lecture d'un texte prsentant les
caractristiques du genre. Ils ne disposerbnt cependant pas des
grilles d'objectivation et procderont la rvision de leurs
textes d'une faon traditionnelle. Ils vrifieront si les
enchanements des diffrentes parties de leurs textes
fonctionnent bien.
Nous garderons une copie imprime de cette premire
version (Tl) ainsi qu'une copie du plan initial.
-107-
Deuxime tat (T2)
Lorsque les lves auront termin l'criture de leur
rcit, premire version, ces derniers seront invits
complter la grille d'accompagnement ( El) et faire lire leur
texte par une autre quipe. Cette autre quipe se servira de la
liste de vrifications (E2) pour analyser le texte qui lui
sera soumis. Ces deux grilles se retrouvent l'annexe 3.
Ces diffrentes grilles seront ensuite recueillies par
l'enseignant, et les donnes compiles; ces mmes grilles
serviront ensuite pour vrifier le travail de l'lve la fin
de son projet, tant donn que notre tude veut observer les
transformations du texte et l'impact de ces transformations sur
la cohsion et la cohrence. Ce sont ces diffrents tats du
texte, ces versions successives, qui nous permettront de
dcouvrir quelles amliorations ont t apportes au texte.
Nous garderons aussi une copie imprime de cette
deuxime version du rcit (T2).
Nous prvoyons de dix douze priodes pour la dure de
la phase exprimentale, incluant l'criture de la premire
(Tl) et de la deuxime versions (T2) du texte.
-108-
Dans la prochaine partie de cette tude, nous
prsenterons les principaux instruments que nous avons utiliss
pour cette exprience.
3.4. Les instruments
Les instruments utiliss dans cette tude se divisent
en trois catgories; le logiciel, les diffrentes grilles qui
serviront aussi pour accompagner l'lve dans sa production et
les instruments de cueillette des donnes.
3.4.1. Le logiciel utilis
Dans l'laboration de notre recension des crits, nous
avons pu noter que bien souvent les chercheurs considraient
qu'il n'y avait pas de traitement de texte rpondant aux
besoins de la classe de langue. Newton ( 1984), par exemple, dit.
"no word
class."
processing program
(p.lO) D'aprs elle,
was created for the composition
il y a cependant un logiciel
rpondant aux besoins de la classe. Newton prsente alors le
"text adventure" qui demande l'lve d'crire des phrases
compltes s'il dsire continuer l'histoire. Elle considre que
ce genre de jeu d'aventure demande l'lve des heures de
-109-
lecture et une manipulation incessante du langage:
Thus, within a play environment, the student acquires
a certain facility with skills that are equally
applicable to writing: organizing ideas helps rnake
them effective, use of specifie and concrete detail
not only makes writing more vivid but more fully
developped, thinking logically and working sequen-
tially create natural transitions from one idea to
another. In this way, many of the creative
non-mechanical aspects of writing may be acheived.
(p.17-18)
D'autres chercheurs (Sammons, 1987) se sont servis d'un
traitement de texte pour produire ce type de discours; les
histoires cres taient cependant destines tre lues sur
papier et non l'cran. Pour donner un but l'criture de
ces histoires, les apprentis scripteurs les prsenterons des
groupes d'lves qui les liront sur cran. C'est partir du
clavier que les choix seront faits et que l'histoire
progressera. Dans notre cas, le micro-ordinateur servira comme
aide la cration et il permettra aux lves d'apporter des
changements leurs rcits.
Pour aider accomplir cette tche, nous disposerons
d'un logiciel. "Hros" (Bchard et Lefebvre, 1989) permet la
ralisation de ce type de texte et il oblige l'lve qui crit
composer par tapes. Nous croyons que "Hros" s'inscrit dans
la ligne des logiciels de cration qui permet d'utiliser
l'ordinateur sans que l'lve soit un spcialiste, sans que ce
dernier soit un adepte d'un langage de programmation. L'lve
-110-
pourra donc orienter ses efforts vers le texte plus que vers le
maniement de l'appareil. Le logiciel utilis est considr
comme un agent facilitateur de la pratique d'criture (p.l).
3.4.2. Les grilles de rvision
Les grilles qui sont utilises par les lves sont de
deux types; il y a tout d'abord la grille d'accompagnement
(El) qui permet l'lve d'effectuer un retour sur sa
production. Cette grille (El) lui rappelle les consignes
respecter ainsi que les diffrents lments que l'on doit
retrouver dans son crit. Aprs avoir effectu ce retour sur sa
production, l'lve peut apporter son texte les correctifs
qui s'imposent.
Nous retrouvons aussi une seconde grille, la liste de
vrifications (E2), qui sera remplie par une quipe qui n'a pas
particip au projet. Cette nouvelle lecture du rcit pourrait
permettre au scripteur d'apporter les corrections appropries
son texte.
Ces grilles se retrouvent l'annexe 3.
3.4.3. Les instruments de cueillette des donnes
Diffrents
serviront lors de
instruments d'observation et d'analyse nous
notre exprience; nous les avons group
-111-
d'aprs les personnes
des instruments qui
concernes par les instruments. Il y a
s'adressent aux lves; d'autres au
correcteur, aux lecteurs et l'enseignant.
Voyons ces diffrents instruments en commenant par ceux qui
s'adressent aux lves (excluant les grilles de rvision).
A. Les lves
1. Les enregistrements magntoscopiques
En plus de grilles d'accompagnement, nous avons prvu
le magntoscope comme outil d'observation de la dmarche
d'criture. Il gardera une trace du texte crit l'cran ainsi
que les commentaires changs entre les membres de l'quipe
lors de la priode de rdaction. Les interventions de
l'enseignant et du chercheur se limiteront la manipulation du
logiciel; les interactions
seront aussi enregistres sur
dmarche s'inspire de celle
et Hopper (1985).
entre l'enseignant et les quipes
le ruban magntoscopique. Cette
utilise par Beauregard (1989)
Les rubans magntoscopiques nous serviront
complter notre analyse du texte crit et vrifier si des
corrections ont t apportes au texte sans avoir t notes
sur papier. L'avantage du magntoscope, c'est qu'il permet de
retrouver les changements que les quipes ont produits sur
cran, mais non sur papier. Nous retiendrons cependant
seulement les changements qui auront t complts; le mot
-112-
devra avoir t crit en entier pour que l'on puisse en tenir
compte.
2. Les entrevues et les questionnaires
Chacune des quipes sera rencontre individuellement
et invite rpondre oralement des questions concernant le
fonctionnement du logiciel et le droulement de
l'exprience en gnral. Une premire entrevue se droulera
avant la prsentation du rcit un auditoire. Une deuxime
rencontre anime par l'enseignant aura lieu aprs la
prsentation un auditoire. Une analyse de l'volution des
perceptions
effectue.
avant et aprs la prsentation un auditoire sera
Le questionnaire pass aux lves avant la
prsentation des groupes se retrouve l'annexe 9. Le
questionnaire pass aux lves aprs la prsentation des
groupes se retrouve l'annexe 10. La liste des questions
poses oralement par l'enseignant se retrouve l'annexe 11. Un
questionnaire "Informations gnrales" que nous retrouvons
l'annexe 8 nous permettra de complter le portrait de chacune
des quipes.
3. Les productions
Une copie des crits des quipes sera aussi conserve.
Il y a tout d'abord les productions ralises avant
l'imposition de la grille d'accompagnement (El) qui nous
-113-
permettront de noter les rvisions apportes au texte dune
faon spontane; il y a ensuite les corrections apportes au
texte aprs l'introduction de la grille d'accompagnement (El).
Pour terminer, il y a la production qui est faite aprs les
corrections demandes par deux quipes lectrices. Ces
corrections se feront partir de la grille (E2), soit la liste
de vrifications. Ce sont ces diffrents tats du texte et
particulirement
notre attention,
les corrections apportes qui retiendront
le but de notre recherche tant de vrifier
les diffrentes transformations du texte et l'impact de
celles-ci sur la cohsion et la cohrence.
B. Le correcteur externe
Le correcteur disposera de diffrentes grilles pour
valuer le travail des quipes; la cohsion et la cohrence des
textes seront mesures ainsi que le type de rvision que les
lves ont apport leurs crits. La grille de correction de
la rvision regroupe les corrections de surface et les
corrections
renseignements
suppression,
permutation.
profondes; l'annexe 4 fournit plus de
sur les quatre regroupements choisis: la
l'adjonction,
La cohsion
la suppression-adjonction et la
du texte sera vrifie partir de
trois rgles: de relation, de rptition et de progression. La
cohrence sera vrifie partir de la dimension
configurationnelle et de la dimension macro-structurelle du
texte telles qu'elles ont t prsentes plus haut (voir la
-114-
section 2.3.2.).
l'annexe 4.
On trouve une copie de ces grilles d'analyse
C. Les lecteurs
Ces
d'lves au
productions seront
local d'informatique;
prsentes
les lves
des groupes
qui auront
particip comme rcepteurs rpondront un court questionnaire
la fin de chacun des jeux. Ce questionnaire porte le nom de
"Questionnaire d'apprciation" et il se retrouve l'annexe 6.
Les renseignements obtenus nous permettront de complter la
partie concernant la cohrence du texte.
D. L'enseignant
En plus des discussions et des changes qui auront
lieu avec l'enseignant tout au long du projet, ce dernier sera
interview deux moments au cours de l'exprience. Ces
questionnaires nous fourniront des renseignements concernant
le droulement du projet.
d'entrevues l'annexe 12.
E. Le chercheur
Afin
diffrentes
de pouvoir
activits
se
On trouvera ces questionnaires
remmorer plus
vcues tout
facilement
au long
les
de
l'exprimentation,
le chercheur tiendra un journal de bord o
-115-
chaque jour, il notera ses impressions. Selon Savoie-Zajc
de bord permet au lecteur de
la recherche et au chercheur de
(1990, la tenue
reconstituer le
du journal
contexte de
faire le point sur sa recherche (p.54). Il est noter que le
chercheur est aussi le correcteur externe (Annexe 13).
Voici l'numration des diffrents instruments que nous
utiliserons au cours de notre exprience
A. Les lves:
La Grille d'accompagnement (El)
La Liste de vrifications (E2)
Les rubans magntoscopiques
Les entrevues et les questionnaires
Les productions crites, brouillons et texte
final.
B. Le correcteur externe:
Grille de correction de la cohsion d'un jeu
d'aventure
Grille de correction de la cohrence d'un jeu
d'aventure
Grille de correction de la rvision.
C. Les lecteurs
Questionnaire d'apprciation
-116-
D. L'enseignant
Questionnaire d'entrevue
E. Le chercheur
Journal de bord
Comme nous avons pu le constater, la cueillette des
donnes s'effectuera diffrents moments au cours de la
pratique d'criture. Il
la premire version du
y aura tout d'abord la cueillette de
texte (Tl) et la cueillette des
versions rdiges lors de la deuxime tape (T2) aprs la
grille d'accompagnement ( El) et aprs la liste de
vrifications ( E2) Une cop1e du travail final sera aussi
conserve. Le ruban magntoscopique et les diffrents
questionnaires viendront enrichir les donnes recueillies au
cours de ces tapes. Le correcteur disposera de trois grilles
qui lui permettront de dterminer les types de rvisions qui
ont t apportes au texte et l'impact de ces changements sur
la cohsion et la cohrence. Le journal de bord sera le miroir
des activits vcues tout au long de l'exprience.
Maintenant que nous avons prsent le discours retenu
pour cette exprience, le cadre exprimental ainsi que les
principaux instruments que nous utiliserons, voyons comment
cette tude s'est droule dans la classe.
-117-
b) Le droulement
Dans cette section du chapitre, nous prsentons comment
l'exprience s'est droule tout au long du projet. La plupart
des renseignements qu'on trouvera dans ces pages sont tirs des
communications que nous avons eues avec l'enseignant et des
observations que nous avons notes dans le journal de bord.
Les lves qui ont vcu cette expr i ence ont lu
et crit des jeux d'aventure. Notre tude s'est divise en deux
temps: il y eut la phase exploratoire et la phase d'criture du
rcit.
A) La phase exploratoire
Approche de ce type de discours.
Afin que tous les lves soient sensibiliss au type de
rcit que nous voulions leur faire crire, nous leur avons fait
lire une histoire o le lecteur a un choix effectuer s'il
dsire poursuivre la lecture du rcit. Cette premire approche
a permis l'enseignant de sensibiliser les lves au
fonctionnement de ce type de discours narratif. Cette lecture
s'est droule en classe et diffrents rcits ont t prsents
aux lves. Il y eut tout d'abord la lecture d' "Un conte
votre faon" (Annexe 1), puis la lecture d'un rcit identique
pour tous les lves. Cette mthodologie a t utilise par
-118-
Sammons (1987) lors de son exprience, sauf que dans notre
cas le rcit a t impos. Cette lecture tait considre comme
une m1se en situation et elle permettait l'enseignant
d'annoncer le projet d'criture. Le titre de ce rcit tait:
"La maldiction de la tour".
La tche demande par l'enseignant au cours de cette phase
consistait remettre par crit deux des embranchements qui
avaient t lus, c'est--dire deux macro-structures partant de
la situation initiale jusqu' une situation finale. Les lves
avaient le choix de lire diffrents rcits interactifs pour
complter la priode. Cette priode de sensibilisation s'est
droule le 13 avril 1989 et marque le dbut du projet avec les
lves.
L'criture du premier rcit
Le 13 avril, l'enseignant avait fait lire aux lves
diffrents rcits interactifs. Le 17 avril, soit au cours
suivant, l'enseignant a remis les documents de la phase
exploratoire. Il a profit de l'occasion pour donner une vue
d'ensemble du projet: la tche demande et le nombre de
priodes de l'exprience.
-119-
Retour sur les procds d'criture
L'enseignant a fait un bref retour sur diffrents
lments notionnels utiles lors de l'laboration d'un texte
narratif: le schma narratif, le temps des verbes, l'importance
des connecteurs ou marqueurs de relation, etc. Il n'y a
cependant pas eu d'enseignement spcifique des lments du code
grammatical. La connaissance du code est importante pour ne
pas nuire la transmission d'un message, mais dans le cadre
de cette tude, nous avons particulirement retenu
l'organisation du discours.
L'enseignant a utilis le matriel didactique
actuellement en usage dans les coles pour montrer aux lves
le schma narratif qui gouverne la production d'un rcit ou
d'un jeu d'aventure. L'enseignant s'est servi des notions et
des exercices que nous retrouvons dans le dossier intitul: "22
nouvelles 22 univers" publi par les ditions Repres.
(Rousselle, Bourdeau et Manette, 1986)
Le 18
interactive. On
de ce premier
avril, les lves prparaient une histoire
trouvera les consignes donnes l'lve lors
rcit l'annexe 2. Il s'agit d'un rcit court
(neuf embranchements); l'lve devait crire une histoire
partir d'un des sujets proposs (voir: Sujets d'criture,
annexe 5). L'enseignant a demand aux lves de se grouper en
quipes de deux ou trois. Ceux qui le dsiraient pouvaient
-120-
cependant travailler
demand aux lves
d'une faon individuelle. L'enseignant a
de rflchir haute voix, d'exprimer
oralement ce qu'ils pensaient.
Ce premier crit a permis aux lves de se sensibiliser
au type de rcit demand et d'exprimenter les principales
fonctions du logiciel utilis. Il a aussi permis aux lves
retenus pour
l'environnement
l'exprimentation de se familiariser avec
exprimental et d'exprimer oralement tout ce
qu'ils pensent en crivant le texte.
Le 20 avril, nous avions encore quelques difficults
dans le maniement du logiciel; nous avons alors dcid de
vrifier comment ce dernier tait accept auprs d'une seule
quipe. Les lves slectionns ont sembl trouver que sa
manipulation tait simple et ne crait pas de difficults
particulires. Cette priode a aussi perm1s au technicien
de vrifier le son et l'image des magntoscopes dans une
situation naturelle d'criture.
La priode du 24 avril fut consacre la premire
criture du rcit l'aide du logiciel utilis. Les trois
quipes slectionnes furent enregistres au cours de
l'criture de
et faire
leur texte. Deux quipes russirent terminer
"tourner" leur histoire. L'autre quipe
slectionne a demand de terminer son rcit la priode
suivante.
-121-
Cette tape terminait la phase exploratoire qui devait
permettre aux lves de se sensibiliser au type de rcit et au
fonctionnement du logiciel.
'
Etapes franchies lors de la phase exploratoire:
1. Lecture de rcits interactifs
2. Rappel d'lments notionnels
3. Formation des quipes
'
4. Ecriture d'un court rcit exploratoire
S. Choix du sujet et prsentation des consignes
'
6. Elaboration du plan provisoire
' .
7. Ecr1ture du rcit l'aide du logiciel
8. Remise du jeu d'aventure.
Les lves n'avaient pas leur disposition
d'instruments de rvision.
Pour complter cette phase exploratoire, trois priodes
avaient t prvues; une modification de notre plan initial
fait que deux autres priodes se sont ajoutes aux prcdentes.
Une priode a permis de vrifier auprs d'un groupe d'lves
comment ces derniers apprciaient le maniement du logiciel
avant d'amorcer le travail avec toutes les quipes. Cette
priode a aussi permis au technicien de vrifier le son et
l'image des magntoscopes dans une situation qui se rapproche
-122-
le plus possible de la ralit. L'autre priode s'est disperse
dans l'ensemble de la phase exploratoire et elle a permis un
retour plus pouss sur le schma narratif, certains lves du
groupe n'ayant eu aucune notion sur ce type de discours
l'intrieur de leur cours de franais rgulier.
C'est l'enseignant qui a t le seul auditoire dsign
pour l'criture de ce texte, et cette phase exploratoire a
dbut le 13 avril pour se terminer le 24 avril.
B) La phase exprimentale
'
Ecriture du jeu d'aventure
Cette situation d'criture l'aide du micro-ordinateur
a pris en moyenne de onze douze priodes, tout dpendant de
l'habilet des lves au clavier, de la longueur des textes
qu'ils eurent crire et des rvisions qu'ils voulurent
apporter leur texte. Elle s'est divise en deux parties
distinctes que nous avons nommes: premier tat (Tl) et
deuxime tat (T2). La grille d'objectivation de la pratique
(El)
ainsi que la liste de vrifications (E2) se greffent
la deuxime partie de cette pratique d'criture.
Cette activit demandait aux lves l'criture d'un jeu
d'aventure comportant au moins 21 embranchements. En plus, les
-123-
lves devaient tenir compte des caractristiques d'un
auditoire rel: des groupes d'lves de sixime anne ou de
2e secondaire.
Premier tat (Tl)
L'criture du texte de la phase exprimentale a
dbut le 26 avril par la prsentation des consignes qui se
retrouvent
directives
tableau.
dmarche

et
l'annexe
il le!?
2.
a
L'enseignant
expliques
a repris chacune des
l'aide d'exemples au
Il a ensuite insist sur la d'utiliser une
(organisation) o on retrouve le plan du rcit; il
est d'ailleurs revenu trois reprises sur la ncessit du
plan. Il a aussi demand aux lves d'utiliser des marqueurs
de relation pour ne pas qu'un futur lecteur puisse commencer
l'histoire en plein milieu et avoir l'impression qu'il n'y a
pas eu d'vnements antcdents. Cette nouvelle prsentation
de la tche d'criture a pris 12 minutes. Les lves ont
ensuite t invits se rendre au Centre d'enrichissement en
micro-informatique scolaire (Cemis) et rdiger leur texte.
Les lves devaient commencer par rdiger un plan
provisoire contenant les principaux embranchements de
l'histoire; ils devaient aussi caractriser le hros de leur
rcit. Ils rdigeaient ensuite leur texte en se servant du
logiciel mis
la prsentation
leur disposition. Lorsque nous procderons
des donnes recueillies pour chacune des
-124-
quipes, nous pourrons voir que chacune des quipes a utilis
diffrentes stratgies pour accomplir sa tche.
Nous avons gard
version ainsi qu'une
une copie imprime de cette premire
copie du plan initial. Dans la
prsentation des donnes, ce texte se retrouve sous la
rubrique "Premier tat". Tout dpendant des quipes, cette
priode d'criture varie entre dix priodes pour l'quipe 1
12 priodes pour l'quipe 2.
Deuxime tat (T2)
Lorsque les lves eurent termin l'criture de la
premire version de leur rcit (Tl), ces derniers ont t
invits complter la grille d'accompagnement (El), procder
aux corrections appropries, et faire lire leur texte par une
autre quipe partir de la liste de vrifications (E2).
Ces diffrentes grilles (El-E2) ont t recueillies par
l'enseignant et compiles; elles ont ensuite servi la
vrification du travail des quipes au cours des diffrentes
tapes du projet.
En terminant, notons que nous avons gard une copie
imprime de ces diffrentes versions du rcit: avant et aprs
l'utilisation de la grille d'accompagnement (El), aprs
-125-
l'utilisation de la liste de vrifications (E2). Entre chacune
des priodes d'criture, la copie imprime du travail effectu
fut aussi remise, et c'est sur cette copie que bien souvent les
lves commenaient par faire les corrections ncessaires. Ces
diffrentes copies, porteuses des traces de rvision, ont t
conserves et constituent le matriel de base de nos analyses
des diffrentes versions du texte. Nous avons insist pour que
le travail de rdaction des textes se fasse l'intrieur des
heures des cours; pour cette raison, nous avons ramass les
t e x ~ e s chacune des priodes. Cette faon de procder n'a pas
t apprcie par toutes les quipes, notamment par l'quipe 1
qui a quand mme travaill l'extrieur des priodes de
classe.
pour
L'criture du rcit s'est termine le premier juin
les quipes 2 et 3; l'quipe 1 a termin la priode
suivante. Le 6 juin, des lves de sixime anne sont venus
lire les diffrents rcits et remplir un questionnaire
d'apprciation qui se retrouve l'annexe 6. Les scripteurs
des textes ont aid les lecteurs choisir les histoires et
remplir les questionnaires.
Une rencontre-discussion entre l'enseignant et les
lves met un terme final l'exprience, le 7 juin 1989.
Dans ce chapitre,
nous avons prsent la mthodologie
-126-
utilise lors de notre exprience et son droulement. La
collecte des donnes nous a permis de nous documenter afin
de trouver une rponse aux deux questions poses. Chacune des
sances d'criture a t enregistre sur ruban magntoscopique
et les diffrentes corrections apportes au texte ont t
identifies et analyses avant et aprs l'utilisation des
grilles de rvision (question 1). Il y eut ensuite une analyse

des corrections apportes et de leur incidence sur le texte au
point de vue de la cohsion et de la cohrence (question 2).
Nous avons aussi examin les diffrences l'intrieur des
trois groupes slectionns.
Dans le prochain chapitre, nous prsenterons les
donnes que nous avons recueillies et nous procderons
l'analyse des rsultats.
4.0.Prsentation et analyse des rsultats
-128-
4. Prsentation et analyse des rsultats
Ce quatrime chapitre est consacr la prsentation
des donnes et leur analyse. Il se divise en trois parties.
Dans
prsenterons
la premire partie de ce chapitre, nous
les donnes recueillies chacune des tapes de
production du rcit: avant la grille d'accompagnement, aprs
la grille d'accompagnement et aprs la liste de
vrifications. La grille des corrections de surface et la
grille des corrections profondes nous permettront d'tablir un
classement du type des rvisions releves.
Dans la deuxime partie, nous analyserons les donnes
qui ont t recueillies en vrifiant si les corrections
apportes au texte lors des diffrents tats ont eu une
incidence sur la cohsion et la cohrence. Chacun des tats de
production du rcit sera compar au prcdent afin de
dterminer le type de transformation qui a t apport au
texte. Notons que les donnes crites sont appuyes par les
discours oraux des lves et l'image des textes fixe sur ruban
magntoscopique. Les diffrents questionnaires, les entrevues,
le journal de bord ainsi que les commentaires obtenus tout au
long de l'exprience nous ont permis de complter les donnes
de notre analyse.
Ces deux parties prsenteront sparment les donnes
obtenues par chacune des quipes. Dans la premire, on donnera
-129-
des informa.tions gnrales sur 1 'quipe, 1 'on prsentera les
donnes recueillies. La deuxime partie analysera les donnes
et se terminera par une conclusion synthse pour chacune des
quipes.
La troisime partie fera une synthse gnrale des
donnes recueillies auprs des trois quipes et prsentera les
modifications apportes chacune des tapes de production et
les incidences sur la cohsion et la cohrence. Cette dernire
synthse servira confronter les rsultats obtenus auprs de
chacune des quipes.
Avant de dbuter, rappelons nos questions de dpart.
L'analyse des donnes fournies par les quipes a t
inspire par ces deux questions:
!.Quelles rvisions l'lve fait-il:
b) l'aide de grilles, une fois la premire version
de son texte termine?
2. Les rvisions excutes touchent-elle la cohsion et
la cohrence? Si oui, en quoi?
-130-
4.1. Prsentation des donnes.
Dans cette partie, nous prsenterons les donnes
recueillies pour chacune des quipes; cette prsentation des
donnes se fera en considrant chacune des quipes d'une faon
individuelle et respectera cependant une dmarche identique:
les mmes grilles de correction de surface et de corrections
profondes serviront compiler les changements apports;
chacune des tapes de production du rcit se retrouve pour les
trois quipes.
Afin de recueillir toutes les informations pertinentes
pour l'analyse des rsultats, nous avons retenu diffrentes
fiches de consignation des donnes (voir l'annexe 4).
Ces fiches de consignation prsentent l'ensemble des
modifications qui ont t apportes au texte au cours de sa
production, les corrections de surface et les corrections
profondes. Deux rubriques ont t retenues pour identifier les
types de correction: les aspects formels et les modifications
mineures ont t retenues pour les corrections de surface; les
changements macro-structurels ont t retenus pour la grille
des corrections profondes. Plus de renseignements concernant
ces grilles et les rubriques se retrouvent l'annexe 4. Afin
d'allger la prsentation des donnes, nous avons regroup ces
dernires dans un seul tableau comprenant les modifications
intervenant avant la grille d'accompagnement, aprs la grille
-131-
d'accompagnement et aprs la liste de vrifications.
Lors de la compilation des donnes recueillies, nous
avons limin les erreurs de dactylographie corriges durant
l'criture du texte. Voici l'exemple d'une erreur qui n'a pas
t retenue:
l'lve veut crire le mot "histoire"; il crit "bit ",
recule et crit le mot correctement. Cette correction est
accomplie avant l'criture complte du mot.
Voici l'exemple d'une erreur retenue:
l'lve veut crire "dsir", il crit le mot "dsire", revient
et efface le "e".
L'criture de phrases ou de mots n'ayant pas de sens a
aussi t limine.
Voici l'exemple d'une erreur qui n'a pas t retenue:
"bsrtyio".
L'lve crit alors pour le plaisir de voir apparatre
des signes typographiques l'cran.
Les tableaux de compilation des donnes prsentent, en
les classifiant, le rcit et les transformations discursives
-132-
de chacune des quipes. Des exemples des diffrentes tapes de
production des rcits se retrouvent transcrits avec les
transformations discursives effectues l'annexe 14.
Dans la prsentation des donnes, nous n'avons pas
diffrenci les erreurs corriges directement l'cran des
erreurs corriges au
Cette diffrenciation
dpart sur papier et ensuite sur cran.
entre ces deux modes de correction
n'tait pas retenue dans nos questions de recherche.
Dans la prsentation des donnes, nous utiliserons
frquemment le mot "case"; ce mot est utilis dans le logiciel
"Hros" (Bchard et Lefebvre, 1989): la case correspond une
page-cran. En ce qui concerne le menu "ECRIRE", le premier
item "Texte d'une case", permet l'lve d'crire un court
texte ou d'accder un sous-menu pour crire le texte des
choix offerts au futur lecteur.
L'annexe 15 prsente les options du mode "ECRIRE", du
menu principal, puis le mode qui nous intresse, c'est--dire
le "TEXTE D'UNE CASE" offrant un sous-menu o deux options nous
furent utiles: "LE TEXTE DE L'HISTOIRE" et "LES CHOIX DE
REPONSES".
Voyons maintenant les donnes recueillies auprs de
chacune des quipes.
-133-
A.
' .
Equ1.pe 1
Informations gnrales
Rappelons que cette quipe se compose d'un garon et
d'une fille et qu'elle est considre comme l'quipe faible,
d'aprs les notes obtenues par les deux membres de l'quipe,
leurs habitudes de travail et la prpondrance de l'lve
faible sur l'autre. Cette quipe a produit un texte comprenant
24 cases; les cases 6-10-13-15-17-18-19-24-29 terminent un
embranchement de l'histoire et permettent au lecteur de
recommencer en l'envoyant la case 27 ou la case 1.
L'coute du ruban magntoscopique (Enregistrement
magntoscopique, quipe 1, 27 avril 1989) nous apprend que
c'est Nancy qui a dcid de la trame gnrale de l'histoire;
elle prsente une histoire laquelle se grefferont d'autres
actions. C'est aussi elle qui a propos un titre l'histoire:
"Pige" ou "Hallucination". L'quipe optera pour "Pige".
Tel qu'il a t mentionn dans le droulement de
l'exprimentation, cette quipe a termin son texte
prparatoire avant l'criture du texte de l'exprience.
Aucun des sujets d'criture proposs n'a t retenu par
-134-
cette quipe.
On trouvera une copie de la transcription du texte de
cette quipe et des corrections apportes au cours des
diffrentes phases d'criture l'annexe 14. Dix sances
permirent cette quipe de s'acquitter de la tche demande.
4.1.1. Premier tat (Tl)
Cette quipe a commenc son projet en remplissant la
"Fiche d'identit du personnage principal" et en amorant le
"Plan du rcit" (Annexe 3). Au lieu de continuer le plan de
l'histoire sur les plans de travail proposs, les lves ont
prfr faire le plan sur une feuille de cartable. Ils
laboreront toute la structure de l'histoire lors de cette
phase de prcriture, et cette activit se fera entirement sur
papier.
Les tableaux II et III des pages 139-140 prsentent les
changements effectus avant l'utilisation de la grille
d'accompagnement CEl). Les donnes du tableau II montrent qu'il
y eut 112 corrections de surface effectues au cours de cette
tape; 78 corrections portent sur les aspects formels du texte
et 34 corrections sont considres comme des modifications
mineures du texte.
-135-
Voici un exemple de correction mineure portant sur les
aspects formels apporte au texte dans cette phase d'criture.
L'lve crit "represente", efface le mot, et crit
"reprsente". (case 5)
Voyons maintenant
la case 9. Nous prsentons
ensuite la phrase modifie.
une modification mineure apporte
tout d'abord la phrase initiale et
1. "C'est aprs peu de temps que Steeven se retrouva dans
les mains de la justice."
2. "C'est aprs peu de temps que Steeven se retrouva dans
les mains de la justice mineure." (case 9)
Les donnes du tableau III rvlent que six changements
ont t effectus si on regarde les corrections profondes.
Trois cases ont t corriges au cours de cette tape.
Rappelons que le mot "case" signifie que l'lve se
retrouve devant une page-cran demandant l'criture de texte
et, dans une deuxime tape, demandant d'indiquer les choix
possibles au futur lecteur.
Voyons
prsentons tout
un exemple de correction profonde; nous
d'abord le texte initial et le texte modifi.
Il s'agit d'une adjonction.
-136-
1. "Steeven tait trs fier de voir que sa tante respectait
ses dcisions."
2. "Steeven tait trs fier de voir que sa tante respectait
ses dcisions et alla faire ses tests et eUt de trs bons
rsultats." (case 17)
4.1.2. Aprs la grille d'accompagnement (El)
La grille d'accompagnement a permis cette quipe de
se rendre compte que les directives donnes au lecteur sont
inexistantes. Il y a donc eu cration d'une nouvelle case
cette tape de la rvision; cette case vient combler un vide en
matire de cohrence du texte. Cet ajout est important, car il
concerne les directives donnes au lecteur.
Le tableau II prsente la seule correction de surface
apporte au texte lors de cette priode d'criture; il s'agit
de la correction d'un mot: "veus" pour "veux". Il s'agit de la
correction d'un aspect formel du texte.
Le tableau III indique qu'il y eut une correction
profonde par l'ajout d'une nouvelle case: il s'agit de la case
30 qui prsente les directives au lecteur. La case 1 fut
modifie dans ses choix de rponses, tant donn l'ajout de la
-137-
case 30. La lecture des cases ne suit plus le cheminement
initial qui demandait au lecteur de commencer par la case 1,
de continuer la case 2 et d'atteindre la case 3 qui offrait
un choix au lecteur. Le cheminement est dsormais le suivant:
de la case 1, le lecteur doit poursuivre la case 30, qui lui
fournit les directives absentes dans la premire version; la
case 30 revient ensuite la case 2. Cette modification de
l'ordre des cases ne drange cependant pas le lecteur lors de
sa lecture sur cran.
4.1.3. Aprs la liste de vrifications (E2)
cette
Cette
phase
modifications
Quarante-neuf
quipe a procd diffrents changements lors de
d'criture; le tableau II prsente les
qui concernent les corrections de surface.
corrections furent effectues; de ce nombre, 32
portent sur l'orthographe d'usage et l'orthographe
grammaticale. Sept de ces modifications ajoutent un lment
nouveau au texte.
Voyons une correction de surface se situant dans les
modifications mineures.
1. "Steeven tait sur le seuil de l'entre "
2. "Maintenant, il tait sur le seuil de l'entre "
-138-
Quinze cases furent touches par des corrections de surface.
Il n'y eut aucune correction profonde apporte au
texte.
Les tableaux des pages suivantes prsentent les
corrections de surface et les corrections profondes effectues
lors de l'criture du jeu. Afin de mieux pouvoir interprter
les tableaux, nous prsentons ici chacun des lments du
tableau ainsi que l'abrviation qui sert d'identification.
Grille des corrections de surface:
Aspects formels:
Ortho.: Orthographe d'usage et orthographe grammaticale
Verbes: Temps des verbes
Ponet.: Ponctuation
Modifications mineures des phrases:
Adjonc.: Adjonction
Supp.: Suppression
Supp.-A.: Suppression-adjonction
Perm.: Permutation
Grille des corrections profondes:
Adjonc. Adjonction
Supp.: Suppression
Supp.-A.: Suppression-adjonction
Perm.: Permutation
-139-
Tableau II
' .
Equ1.pe 1
GRILLE DES CORRECTIONS DE SURFACE
TEXTE: Pige
PHASE: Avant la grille d'accompagnement
ASPECTS FORMELS
Ortho. Verbes Ponet.
55 2 21
MODIFICATIONS MINEURES Total
Adjonc. Supp. Supp.A. Perm.
3 15 16 112
PHASE: Aprs la grille d'accompagnement
ASPECTS FORMELS
1
1
PHASE: Aprs la liste de vrifications
ASPECTS FORMELS
32 4
7 1 5 49
-140-
Tableau III
' .
E q u ~ p e 1
GRILLE DES CORRECTIONS PROFONDES
TEXTE: Pige
Adjonc. Supp. Supp.A Perm. Total
5 1 6
Adjonc. Supp. Supp.A Perm. Total
1 1 2
-141-
B. quipe 2
Cette quipe se compose d'un garon et d'une fille:
l'quipe est considre comme l'quipe forte. Les notes
obtenues par ces deux lves, leur autonomie et leurs habitudes
de travail ont permis de les classer ainsi. Cette quipe a tenu
compte des proje-ts d'criture que nous proposions. (Annexe 5)
L'quipe a produit un texte comprenant 25 cases et les
cases 15-16-17-20 terminent une histoire en permettant au
lecteur de choisir la case 99, la case terminale du rcit. Ces
cases permettent cependant au lecteur de recommencer
l'histoire ou de la poursuivre.
Les cases 23-24 terminent aussi une ramification en ne
permettant cependant pas au lecteur d'autre choix que la case
99 qui termine l'histoire sans possibilit de recommencer.
Douze sances permirent cette quipe de s'acquitter de la
tche demande.
On trouvera un exemple du type de correction fait par
cette quipe l'annexe 14.
-142-
4.1.1. Premier tat
Les lves de cette quipe ont commenc leur rcit en
remplissant la fiche d'identit du personnage principal et ils
ont ensuit rempli le plan du rcit en se rendant la case
4. Ils ont ensuite commenc crire leur texte sur
ordinateur.
Les tableaux IV et V (p.145) permettent d'identifier les
corrections apportes au texte lors de cette phase d'criture.
Les donnes du tableau IV, portant sur les corrections
de surface, montrent que 108 corrections furent apportes au
texte; de ce nombre, 73 corrections concernent l'orthographe
d'usage et l'orthographe grammaticale. 24 corrections portent
sur des modifications mineures de phrase. Voici un exemple du
type de correction de surface faite par cette quipe; il s'agit
d'une modification mineure:
1. "Appuis sur cette lettre pour commencer l'histoire."
2. "Appuis sur cette lettre pour poursuivre." (case 1)
Le tableau
macro-structurels,
v rvle qu'il y eut 14 changements
c'est--dire des changements considrs
comme des corrections profondes. Quatre de ces changements sont
des ajouts et deux sont des suppressions.
-143-
Nous avons considr le changement du titre "Le village
fantme" pour le titre dfinitif de "Bleu et noir" comme un
changement macro-structurel. L'ensemble des modifications
concernant cette tape de production du jeu se retrouve aux
tableaux IV et V, p.l45.
Cette quipe
l'application de la
n'a effectu aucun changement
grille d'accompagnement (El).
lors de
Au cours
d'une entrevue, (Questionnaire de l'annexe 9), ces deux lves
ont affirm ne pas voir la ncessit de cette grille tant
donn qu'ils avaient respect les consignes et corrig les
erreurs au cours de l'criture du texte. Lansing (1984) avait
remarqu que les lves ne rvisent pas automatiquement leurs
textes mme s'ils disposent d'un outil venant allger la
tche de rvision; ces lves ont eu la mme attitude (p.26).
-144-
Cette quipe a effectu des modifications son texte;
ces modifications proviennent toutes de la mme quipe
correctrice, l'autre quipe correctrice ayant jug le texte
parfait. Les membres de cette quipe correctrice et de l'quipe
2 sont d'ailleurs de trs bons amis. Dans de telles
circonstances, l'quipe correctrice semble prouver de la gne
et ne veut pas crer de conflits en corrigeant des erreurs. Il
existe une sorte de conspiration du travail impeccable. Nous
reviendrons sur le choix de l'quipe correctrice et son impact
dans la conclusion synthse.
Le
apports;
tableau
il y
IV permet d'apercevoir les changements
eut 36 modifications, et toutes ces
modifications concernent l'aspect formel; il n'y eut aucune
modification mineure de phrases, et aucun changement
macro-structurel ne modifia le texte.
-145-
Tableau IV
Equipe 2
TEXTE: Bleu et noir
ASPECTS FORMELS
73 2 9 5 1 18 108
ASPECTS FORMELS
27 5 4
Tableau V
' . 2
Egu1.pe
TEXTE: Bleu et noir
Adjonc. Supp. Supp.A Perm.
36
Total
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ - - -
4 2 8 14
--------------------------------------------------------------
-146-
' .
c. E q u ~ p e 3
Rappelons que cette quipe se compose de deux filles et
qu'elle est considre comme l'quipe moyenne d'aprs les notes
obtenues par les deux participantes et leurs habitudes de
travail. Cette quipe a produit un texte comprenant 18 cases et
les cases 4-15-16 terminent un embranchement du rcit. Ces
cases permettent cependant une relecture du jeu. La case 25
clture le rcit en tablissant un lien final avec le lecteur.
Cette case clt dfinitivement le jeu. Douze priodes furent
consacres l'criture du texte incluant le texte qui a t
abandonn en cours de route la deuxime sance. Le sujet
d'criture no 7 de la liste de sujets proposs (Annexe 5) a
servi de point de dpart pour l'criture du deuxime rcit. On
trouvera une copie du type de correction de cette quipe
l'annexe 14.
Douze sances ont permis cette quipe de complter le
projet.
4.1.1. Premier tat (Tl)
L'quipe 3 a commenc son projet d'criture en reprenant
des parties de texte composes lors de la phase exploratoire;
elle a cependant chang d'avis aprs la premire priode
d'criture.
Elle
prototypes
prfrent
n'a pas
de plan mis
crire sur
-147-
jug

une
bon de se servir des deux
sa disposition; Sylvie et Carine
feuille de papier. Elles ont
cependant trouv trs utiles les directives remises au dpart
ainsi que les documents d'accompagnement dont les formulaires
de plan font partie. Elles ont prfr travailler sur une
feuille ne comprenant pas de limites comme l'imposent les plans
remis (Questionnaire de l'annexe 9). Les commentaires mis lors
de l'criture du projet et des discussions avec les deux
lves nous apprennent " que le travail sur ce type d'histoire
sans plan prtabli est presque impoBsible." (Journal de
bord, 27 avril 1989) A la case 7, elles se rendent compte du
chemin sans issue dans lequel elles sont engages et dcident
de commencer une nouvelle histoire (opt.cit). Elles crivent
d'abord leur rcit sur une feuille de cartable.
Voyons maintenant les changements accomplis par cette
quipe avant l'application de la grille d'accompagnement.
Les tableaux VI et VII (pages 151-152) permettent
d'avoir une ide des corrections apportes.
En analysant ces tableaux, nous retrouvons un total de
78 corrections de surface et de 18 corrections profondes. Ces
donnes seront reprises lors de l'analyse de la cohsion et de
la cohrence. La plupart des corrections profondes de cette
quipe s'expliquent par l'abandon du premier rcit lorsque
les quipires taient rendues la case 7. L'exemple suivant
prsente une correction
tape de l'criture du
-148-
de surface qui s'inscrit dans cette
rcit; l'crit 1 est l'original et
l'crit 2, la version corrige.
Case 3
1. "Rentre-t-elle dans la maison"
2. "Pse sur cette lettre si elle entre dans la maison"
Les tableaux VI et VII qui suivent indiquent comment
se distribuent les corrections effectues au cours de cette
phase de production.
Le questionnaire d'entrevue (Annexe 9) nous apprend que
pour cette quipe, la grille d'accompagnement fut trs utile;
cette dernire permit d'apporter des corrections au texte. Ces
changements ont modifi la description du personnage principal,
le lieu et l'poque o se droule l'action. Il y eut aussi une
modification du temps des verbes (rgle de relation).
Les tableaux VI et VII (p.151-152) prsentent les
changements qui sont survenus la suite de l'application de la
grille d'accompagnement. Notons que 83 de ces corrections sont
-149-
des corrections de surface, dont 48 modifient le temps des
verbes.
La case 8, par exemple, s'est vue modifie cinq fois en
ce qui concerne l'utilisation des verbes:
"tomba"
"s'aperu"
"se dpcha"
"repassa"
"avait tombe"
"survient"
"est tombe"
"s'est aperu"
"s'est dpche"
"est repasse"
"tait tombe"
"est survenu"
Nous retrouvons seulement deux corrections profondes
dans cette tape de composition. La case 3 fut modifie pour
apporter des dtails concernant le hros, son ge et le sicle
o se droule l'histoire. Les cases 3 et 5 furent effaces et
rcrites. L'quipe aimait mieux procder de cette faon que de
se servir de la fonction "insre". Les tableaux VI et VII qui
indiquent comment se distribuent les corrections effectues au
cours de cette phase d'criture.
-150-
La liste de vrifications fut considre comme utile
par cette quipe; les entrevues (Questionnaires des annexes 9
et 10) dmontrent que les lves considrent que la liste de
vrifications a permis de corriger des marqueurs de relation
et le temps de certains verbes (rgle de relation). Cette
quipe n'a pas tenu compte des commentaires mis par une quipe
correctrice. Nous avons remarqu qu'il existait une antipathie
entre les membres de ces deux quipes; cette situation a
engendr un refus de considrer les erreurs trouves par
l'quipe correctrice.
Voici un exemple d'ajout:
1. "Elle est retourne chez elle
"
. . .
2. "Donc, elle est retourne chez elle " (case 4)
Le tableau VI indique qu'il y eut 14 corrections
mineures du texte cette tape; il n'y eut aucune correction
profonde.
-151-
Tableau VI
' . 3
Equ1pe
TEXTE: La maison hante
ASPECTS FORMELS
38 2 7
8 4 19 78
ASPECTS FORMELS
10 48 23
1 1 83
ASPECTS FORMELS
3 6
4 1 14
--------------------------------------------------------------
-152-
Tableau VII
' .
Equ1.pe 3
Adjonc. Supp. Supp.A. Perm. Total
2 2 14 18
Adjonc. Supp. Supp.A. Perm. Total
2 2
-153-
4.2. Analyse des donnes
Dans cette partie, nous examinerons les rvisions
apportes au texte au cours des diffrentes phases de
ralisation et leurs incidences sur la cohsion et la
cohrence. Afin de rpondre aux questions que nous nous
posions, nous limiterons notre analyse aux cases qui ont t
modifies en tout ou en partie au cours de la production du
rcit. Les macro-structures prsentes au dbut du chapitre
nous permettront d'analyser le texte par unit de
signification, c'est--dire comme discours ayant un dbut, un
dveloppement et une fin (Adam, 1985). Rappelons brivement
que le terme de
rgissent la
"cohsion" est davantage li des rgles qui
continuit
davantage oriente vers
comme discours signifiant.
4 . 2 ~ 1 . La cohsion
de sens, tandis que la cohrence est
les conditions de production du texte
Avant d'aborder l'analyse des donnes de chacune des
quipes, nous commencerons par prsenter chacun des jeux
d'aventure sous sa forme arborescente. Certaines des
macro-structures que nous retrouvons sous la forme arborescente
seront reprises comme exemple de correction venant toucher la
cohsion ou la cohrence, selon le cas. Une macro-struture
signifie que nous sommes en prsence d'une histoire complte,
-154-
c'est--dire d'au moins deux propositions temporellement
ordonnes et formant une histoire (Adam, 1985, p.12).
Un tableau de compilation viendra ensuite prsenter
les principales modifications du texte au cours des phases
d'criture. La grille de l'annexe 4 qui concerne la cohsion
servira au cours de cette tape.
Des exemples tirs de certaines cases viendront
complter l'analyse. Comme on l'a dj dit, rappelons qu'une
case correspond une page-cran o l'lve doit crire son
texte ainsi que le choix de rponses qui est offert au futur
lecteur. En cas de choix unique, il doit quand mme donner une
directive au lecteur; par exemple:
"Pse sur cette lettre pour continuer l'histoire."
On retrouve l'annexe 15, un exemple de page-cran
telle que prsente l'lve.
' .
A. E q u ~ p e 1
Comme nous l'avons mentionn dans une partie
antrieure, cette quipe a produit un jeu comprenant 24 cases;
sept de ces cases offrent au lecteur la possibilit de terminer
l'histoire ou de recommencer. Trois cases, les cases 15-17-24,
n'offrent pas d'autres choix de rponse que la case 27 qui
-155-
termine l'histoire par le mot "fin".
Voici comment
enchanements.
le rcit articule ses diffrents
La figure 2 prsente sous forme arborescente chacun des
embranchements de ce rcit. Prcisons que la longueur moyenne
des histoires de cette quipe est de neuf cases, la plus
courte se divisant en six cases et la plus longue tant de
douze cases. Le nombre de lectures potentielles de ce jeu
d'aventure s'lve 28. Certaines cases n'ont pas servi ou
ont t dtruites lors de la production du jeu; c'est le cas
des cases 20-21-22-23. C'est pour cette raison qu'elles sont
absentes de la figure.
-156-
1
l
30
l
2
/ ~
3
/ ~
5 6
/ ~
7 8
l j ~
28 15
9
\
29
'
Figure 2. Structure arborescente de PIEGE
2
14
J\
-157-
Maintenant que nous avons prsent le jeu d'aventure
sous sa forme arborescente, voyons les principales corrections
qui ont t apportes et quel lment de la cohsion est
touch.
Les corrections sont regroupes
diffrentes phases de production du rcit: avant
partir des
la grille
d'accompagnement, aprs la grille d'accompagnement et aprs la
liste de vrifications. Comme ce fut le cas lors de la
prsentation des corrections, un seul tableau contient
l'ensemble des modifications apportes au cours des trois
phases de production. Si une phase de la production est
inexistante, cela signifie qu'aucun lment de la cohsion ne
fut touch par les corrections, aucun changement n'ayant t
apport au texte.
A.l. Avant la grille d'accompagnement
Le tableau VIII (p.161) rvle que les corrections
apportes au jeu ont affect la cohsion 32 fois au cours de
cette phase d'criture.
La rgle de relation subit trois changements et deux
de ces changements concernent les temps verbaux; en voici un
exemple.
"
tt
...
-158-
il y avait des cordes linges suspendues "
il y avait des cordes linges qui suspendaient "
(Case 3)
Dix modifications du texte ont touch la rgle de
rptition; quatre de ces modifications sont des substituts
lexicaux et quatre changements concernent les pronoms. Voyons
un exemple de substitution lexicale et de suppression d'un
pronom:
"Steeven ne se sentait pas trs bien "
"Steeven ne se sentait pas l'aise "
(Case 12)
"Sa mre, pour ne pas changer ses mauvaises habitudes,
se mit chiler aussitt."
elle
"Sa mre, pour ne pas changer ses mauvaises habitudes, se mit
chiler aussitt."
(Case 2)
En ce qui concerne la rgle de progression, c'est le
type de correction o l'on retrouve le plus de modifications.
Au total, 19 changements furent accomplis dont dix concernent
l'ajout d'lments nouveaux. Voici un exemple de ce type de
transformation.
-159-
"Steeven se rveilla trs tt. Il avait un mauvais pr "
"Steeven se rveilla trs tt. Il tait tout en sueur. C'tait
une journe pluvieuse, le ciel tait gris. Un coup de tonnerre
se fit entendre. Steeven eu un mauvais prsentiment."
(Case 7)
Au cours de cette phase d'criture, ce fut la rgle de
progression qui fut la plus utilise, cette dernire revenant
19 fois au cours de l'criture. La rgle de rptition suit
avec dix modifications du texte et la rgle de relation se
retrouve trois fois. Le tableau VIII indique ces principales
transformations intervenues au cours de cette phase de
production.
A.2. Aprs la grille d'accompagnement
Au cours de cette phase d'criture, seule la rgle de
progression fut touche; comme nous l'avons dj mentionn,
cette quipe avait omis de donner les directives au lecteur.
L'ajout des directives obligea les scripteurs modifier
l'enchanement des paragraphes de l'histoire. Ainsi, la case 1
ne renvoie plus la case 2 mais la case 30 o se retrouvent
les directives donnes au lecteur. Ce changement est fait pour
assurer une continuit thmatique l'histoire. Le tableau VIII
prsente cette modification du jeu.
-160-
A.3. Aprs la liste de vrifications
Nous retrouvons un total de dix modifications du texte
aprs la liste de vrifications. Elles se dtaillent ainsi:
deux modifications concernent la rgle de relation, trois
modifications relvent du domaine de la rptition et cinq
modifications touchent la progression.
Encore une fois c'est la rgle de progression qui
domine
occupe
dbut
les transformations,
le premier rang.
de la phrase et
contexte.
et l'ajout d'lments nouveaux
La plupart des ajouts se situent au
ces ajouts viennent prciser le
La case 24 fournit un bon exemple d'ajout d'lments
nouveaux.
"Steeven dcida de prendre une anne pour rflchir sa
situation "
"Aprs quelques temps, Steeven dcida de prendre une anne
pour rflchir sa situation "
(Case 24)
Le tableau VIII indique o se retrouvent les
modifications du texte.
-161-
Tableau VIII
1
REGLES DE COHESION
TEXTE: Pige
RELATION
' t
REPETITION PROGRESSION TOTAL
3 10 19 32
1 t
RELATION REPETITION PROGRESSION TOTAL
1 1
1 t
2 3 5 10
-162-
B.
' .
EquJ.pe 2
Cette quipe a produit un jeu comprenant 25 cases.
La figure 3 illustre comment le jeu d'aventure se
prsente sous sa forme arborescente. La plus courte
macro-structure de ce jeu se divise en 14 cases et la plus
longue est de 28 cases.
Les cases 23-24 terminent le jeu en apportant un
dnouement heureux; elles envoient le lecteur la case 99.
Cette dernire termine dfinitivement le jeu en ne permettant
pas de recommencer au dbut. Les cases 15-16-17-20 offrent une
fin ou une suite, dpendant du choix du lecteur. Les cases deux
et trois furent annules cause d'une erreur technique et ne
se retrouvent pas lors de la prsentation de la structure
arborescente.
Ce jeu d'aventure permet de gnrer 208 lectures
diffrentes; cette situation est due la case 16 qui retourne
le lecteur la case de la situation initiale. Voyons comment
ce jeu se prsente sous sa forme arborescente.
-163-
Figure 3. Structure arborescente de BLEU ET NOIR
-164-
B.1. Avant la grille d'accompagnement
Cette quipe a effectu un certain nombre de
changements au cours de cette phase d'criture; voyons o ont
t produites ces modifications. (Tableau IX, p.167)
Tout d'abord, la rgle de progression a subi 13
modifications: elle fut la rgle compter le plus de
changements. Les modifications apportes au texte cette
tape sont motives par la continuit thmatique. La case 5
offre un bel exemple de changement au jeu; le texte que l'on
retrouve dans la case A impose que les choix offerts au
lecteur dans la case B soient dans son prolongement logique.
Voyons cette case:
Case 5 A (Texte de l'histoire)
"Il
pont
pont
"
fait demi-tour sur lui-mme et se dirige vers un
moiti en ruine. Il entreprend de traverser se
mais soudainement tout s'croule sous ses pieds
Case 5 B (Choix de rponses supprimes)
"S'il dcide de changer d'ide appuis"
"S'il meurt"
-165-
A la case SA, cette phrase fut ajoute:
Case 5 A (Texte ajout)
"Va-t-il s'crouler avec le pont?"
A la case 5 B, ces choix furent proposs:
"S'il s'croule appuis sur cette lettre. 7
S'il s'en sort appuis sur cette lettre. 8 "
Le tableau IX (p.167) prsente l'ensemble des
modifications effectues au cours de cette phase d'criture.
B.2. Aprs la grille d'accompagnement
Cette quipe, nous l'avons mentionn dans une autre
partie de cette tude (voir la section 4.1.2.), n'a procd
aucun changement au cours de cette phase d'criture. Aucun
changement n'est donc intervenu en matire de cohsion du
texte.
B.3. Aprs la liste de vrifications
Au cours de
effectu peu de
seulement, et tous
relation fut donc
cette phase d'criture, cette quipe a
changements affectant la cohsion; cinq
concernent les temps verbaux. La rgle de
la seule subir des modifications, et
-166-
quatre d'entre elles touchent la case 23.
Voici les changements apports cette case. Nous
prsentons le texte avant et aprs la liste de vrifications.
Susan voit la lumire du jour, qui se dirige vers
elle. Elle est heureuse ainsi que sa fille mais
Vincenzo n'ait toujours pas l. Susan eu envie de
partir sans lui mais elle ne pt se rsigner
l'abandonner. Elle se tourna pour regarder la vielle
maison en pensant qu'elle n'avait pas du tout le got
d'y pntrer encore une fois pour sauver un homme
inconnu. A sa grande surprise elle vit Vincenzo
sortir d'un trou d'got. Malgr sa puanteur elle ne
pt se retenir de le prendre dans ses bras et de
l'embrasser en esprant de rester avec lui pour
toujours ce qui arrivai
Texte du 17 mai, aprs la grille d'accompagnement.
Susan voit la lumire du jour, qui se dirige vers
elle. Elle est heureuse ainsi que sa fille mais
Vincenzo n'est toujours pas l. Susan eu envie de
partir sans lui mais elle ne peut (1) se rsigner
l'abandonner. Elle se tourne (2) pour regarder la
vielle maison en pensant qu'elle n'a (3) pas du tout
le goilt d'y pntrer encore une fois pour sauver un
homme inconnu. A sa grande surprise elle vit Vincenzo
sortir d'un trou d'goUt. Malgr sa puanteur, elle ne
peut (4) se retenir de le prendre dans ses bras et de
l'embrasser en esprant de rester avec lui pour
toujours ce qui arrivai
Texte du 29 mai, aprs la liste de vrifications.
-167-
Tableau IX
'
REGLES DE COHESION
TEXTE: Bleu et noir
PHASE: Avant la grille d'accompagneront

3 8 13 24

5 0 0 5
-168-
c.
' .
Equ1.pe 3
Cette quipe a produit un jeu d'aventure de 18 cases.
La plus courte histoire contient cinq cases et la plus longue
en contient 12. Cette quipe avait commenc un autre ju, nous
l'avons dj not; mais elle se retrouva rapidement dans une
impasse qui l'obligea commencer un autre rcit.
La figure 4 prsente le rcit sous sa forme
arborescente. Certaines cases sont absentes de cette
prsentation; le logiciel permet en effet au scripteur de
prendre les cases de son choix entre un et 99. Les choix de
rponses permettent au lecteur de poursuivre le jeu d'aprs
les alternatives fixes par l'auteur, et ce dernier n'a pas
d'ordre fixe respecter lors de l'laboration des
branchements.
-169-
1
4.
2
.1.
3

4 5
1\ 1\
1 25 4 6
""t..___--2::1' ==:j1 1
7 8

li 1\ rll
)\}
2

14 4 15 16
{Xl
1 25

4 17
J/
25
\
4

1 25
Figure 4. Structure arborescente de LA MAISON HANTE
-170-
C.1. Avant la grille d'accompagnement
Cette quipe changea de jeu au cours de cette phase
d'criture; ce changement obligea les quipiers modifier
des cases en entier ou des partie-s de case pour assurer une
cohsion entre les diffrentes ~ a r t i e s du jeu. L'ensemble des
modifications concernant cette tape de production se retrouve
au tableau X (p.173).
La rgle de progression entrana 28 modifications et la
plupart des modifications se sont produites lors du changement
de jeu. En tout, 17 cases furent modifies en ce qui a trait
la cohsion. La rgle de rptition toucha trois cases, la
rgle de relation en toucha quatre et celle de progression en
toucha dix.
C.2. Aprs la grille d'accompagnement
Cette tape de production permit l'quipe de procder
52 modifications; la rgle de relation fut touche par 50
changements. Deux changements concernent l'emploi des
connecteurs et 48 les temps verbaux. Dix-sept cases furent
modifies au cours de _cette tape. La case 7, par exemple, fut
modifie trois fois, comme on peut le constater en comparant
le texte des cases 7 A et 7 B.
-171-
Case 7 A
"Heureusement elle a russit attraper la rampe. Le
front rempli de sueur, elle continue monter. Rendu
en haut de l'escalier, il y avait un couloir lugubre
et sombre rempli de portes fermes. Elle dcide de
toute les ouvrir. Avarit d'ouvrir la dernire porte,
un autre gros bruit survient de l'autre extrmit du
couloir."
Texte du 17 mai, avant la grille d'accompagnement
Case 7 B
"Heureusement elle a russit attraper la rampe. Le
front rempli de sueur, elle a continu (1) monter.
Rendu en haut de l'escalier, il y avait un couloir
lugubre et sombre rempli de portes fermes. Elle a
dcid (2) de toute les ouvrir. Avant d'ouvrir la
dernire porte, un autre gros bruit est survenu (3)
de l'autre extrmit du couloir."
Texte du 24 mai, aprs la grille d'accompagnement
Le tableau x (p.173) indique ces principales
transformations intervenues au cours de cette phase de
production.
C.3. Aprs la liste de vrifications
Cette quipe a procd trs peu de changements au
cours de cette tape; la rgle de relation fut touche trois
fois, et il s'agit de l'ajout d'un connecteur dans trois
-172-
phrases. La rgle de progression fut touche une fois (case
10): il s'agit encore d'un ajout qui peut jouer le rle de
connecteur. Ce n'est pas une quipe correctrice qui a suggr
l'ajout; c'est une correction qui est intervenue au cours de la
lecture du jeu. Voici cette correction:
Case 10 A
Elle a ouvert cette porte, ou elle a dcouvert un
vieux magntophone sur une table, il y avait une
cassette l'intrieur. Elle a donc cout le contenu
de la cassette et la voix de sa grand-mre lui
disait: descend dans la cave ou il y a une grosse
croix blanche ou va-t-en vite.
Texte du 29 mai, avant la liste de vrifications
Rendu l, elle a ouvert cette porte, ou elle a
dcouvert un vieux magntophone sur une table, il y
avait une cassette l'intrieur. Elle a donc cout
le contenu de la cassette et la voix de sa grand-mre
lui disait: descend dans la cave ou il y a une
grosse croix blanche ou va-t-en vite.
Texte dfinitif, aprs la liste de vrifications
Le tableau X prsente les rgles qui furent affectes
par les modifications.
-173-
Tableau X
REGLES DE COHESION
' '
5 3 28 36
RELATION
' 1
50 1 1 52
1 '
3 0 1 4
-174-
4.2.2. La cohrence
Dans cette partie de l'tude, nous prsenterons les
donnes de la faon habituelle, c'est--dire en procdant par
quipe. Rappelons que la cohrence est principalement vue
travers les diffrents moyens mis de l'avant pour tablir le
contact avec le lecteur (annexe 4).
' .
A) E q u ~ p e 1
A.l. Avant la grille d'accompagnement
La dimension configurationnelle fut la dimension
touche lors de cette phase, et dix cases furent modifies. La
case 18 fut la plus affecte en subissant 23 corrections, dont
six concernent la ponctuation. (Tableau XI, p.178)
Notons qu'il y eut 17 corrections de la case qui
portrent sur l'orthographe et que ces corrections n'affectent
pas la cohrence du texte.
-175-
Voici le texte original de cette case et sa version
modifie:
C'est alors que Steeven devenu encore plus violent
le garon essaya de l'assoire il saisit son compas et
lui transpersa le coeur. A ce moment mme deux
gardiens de la scurit entra et le saisit. St3eeven
quelque temps aprs ce rveilla a l'hopital avec une
camesole de force et de grave blessure que c'tait
t'il passer? les policiers venu l'inform peut de
temps aprs qu'il serait placer dans un centre
d'acceuil fewrm poure dix ans.
Mais Steeven ne su jamais pourquoi il avait agit de
cette faon.
Case 18, version du 17 mai.
C'est alors que Steeven devenu encore plus violent.
Le garon essaya de l'asseoir, Steeven saisit son
compas et lui transpera le coeur. A ce moment mme,
deux gardiens de la scurit entrrent et le saisit.
Steeven, quelque temps aprs, se rveilla l'hpital
avec une camisole de force et de graves blessures.
Que s'tait-il passer? Les policiers venus l'informer
peut de temps aprs qu'il serait plac dans un centre
d'acceuil ferm pour dix ans. Mais Steeven ne sut
jamais pourquoi il avait agit de cette faon.
Le tableau XI prsente les modifications touchant un des
aspects de la cohrence.
-176-
A.2. Aprs la grille d'accompagnement
Cette quipe procda un seul changement lors de cette
phase d'criture, mais il s'agit d'un ajout fondamental. Cette
quipe avait oubli de fournir les indications de base au
lecteur; l'application de la grille d'accompagnement a permis
de combler cette lacune. Voici le texte de ces directives:
Directives:
Cette histoire vous raconte la dlinquance d'un
garon nomm Steeven. Vous aurez dcouvir
chaque vnement qu'il devra surmonter.
Si tu veux dcouvrir ce qu'il entreprendra, tu
as le choix de peser sur les lettres "A" ou "B"
pour commencer ton aventure. Bonne lecture!!!
(A) Pse sur cett lettre pour commencer
l'histoire.
Cet ajout est important, car il fixe les rgles du jeu;
c'est le protocole du contrat de lecture qui dcrit la manire
selon laquelle le rcit doit tre lu. Le protocole se prsente
comme un mode d'emploi et il fournit au lecteur des
renseignements qu'il lui faut connatre pour adhrer
l'univers narratif qui lui est propos (Gervais, 1988).
-177-
A.3. Aprs la liste de vrifications
Cette quipe procda un seul changement lors de cette
phase; il s'agit encore une fois de la ponctuation,
modification faite la case 17.
Steeven tait trs fier de voir que sa tante respectait
ses dcisions et alla faire ses tests et et de trs
bons rsultats. Il eut son diplome.
Case 17, avant la liste de vrifications.
Steeven tait trs fier de voir que sa tante respectait
ses dcisions. Il alla faire ses tests et et de trs
bons rsultats. Il et son diplme.
Case 17, aprs la liste de vrifications.
Notons qu'une quipe correctrice avait relev une
erreur lors de la lecture de cette case; il s'agit de
"diplme". C'est en corrigeant cette erreur que les scripteurs
ont apport ce changement au niveau de la ponctuation.
Le tableau XI indique quels aspects de la cohrence
furent touchs au cours des trois phases de production du jeu:
avant la grille d'accompagnement, aprs la grille
d'accompagnement et aprs la liste de vrifications. Afin de
mieux pouvoir interprter les tableaux, une explication des
symboles est intgre.
-178-
Tableau XI
'
REGLES DE COHERENCE
TEXTE: Pige
Dimensions configurationnelle et macro-structurelle
A B C D E F G H Total
DEST INT CON PONC NAR
PHASES:
Avant la
grille
Aprs la
grille
Aprs la
liste
1
Rgles de cohrence:
21
4
La dimension configurationnelle
SUJ PERS FIN
A: Rapports entre le destinateur et le destinataire (DEST)
B: Intention de communication (INT)
C: Contexte (CON)
D: Ponctuation (PONC)
E: Narrateur (NAR)
La dimension macro-structurelle
F: Sujet du rcit (SUJ)
G: Prsence d'un personnage-lien (PERS)
H: Rapport prdicat initial\final (FIN)
21
1
4
26
-179-
Synthse de l'analyse des donnes de l'quipe 1.
Le questionnaire de l'annexe 9 rvle que les lves de
cette quipe ont aim ce projet d'criture malgr les ennuis
que nous avons nots dans le journal de bord. Ils ont
particulirement apprci la structure, la logique de
l'histoire btir. (Annexe 9, question 1) La question 3 de ce
mme questionnaire
difficile de btir
rvle cependant que cette quipe a trouv
une telle histoire, surtout cause des
embranchements. La cueillette des travaux la fin de chacune
des priodes montre que cette quipe a commenc son projet par
l'laboration d'un plan comprenant la majorit des
embranchements du jeu; elle a fonctionn diffremment des
autres quipes. Le questionnaire de l'annexe 10 nous permet de
croire que cette quipe aimerait refaire le projet. A la
question 9 qui demandait aux lves s'ils taient intresss
crire une autre histoire en se servant du micro-ordinateur ou
en se servant du papier-crayon, voici ce qu'ils ont rpondu:
9.A.
"Ouil Mille fois, car j'ai bien et super aim."
9.B.
"Du papier-crayon pour faire mon plan et du micro-
ordinateur pour crire mon rcit."
Annexe 10, question 9.
-180-
Cette quipe considre avoir fait plus de changements
au texte en
servant du
question 6) Le
se servant d'un traitement de texte qu'en se
papier-crayon. (Questionnaire de l'annexe 9,
type de texte prsent aux deux quipiers
cause de la structure respecter et le fait que le texte se
a aussi suscit de prsente
l'intrt.
sous forme d'embranchements
A l'annexe 10, un des quipiers crit qu'il a aim
le logiciel "parce que c'est une trs bonne faon de faire un
travail avec une structure." (Question 3) C'est aussi cette
quipe qui a commenc son projet par l'laboration d'un plan
tel que le demandaient les consignes; il aurait t intressant
de vrifier si cette "faiblesse" en franais des membres de
cette quipe est due leur incapacit de comprendre et de
produire des discours ou si les erreurs orthographiques sont la
cause de cette performance ngative.
-181-
B) quipe 2
B.1. Avant la grille d'accompagnement
Il y eut 18 changements qui affectrent les rgles de
cohrence (Tableau XII, p.186). Parmi les diffrents
changements intervenus, neuf concernent la ponctuation. Il y
eut l'ajout d'une virgule pour le respect de l'usage (deux
fois), la suppression d'une virgule pour un point
d'interrogation, l'ajout d'un tiret, la suppression d'un point
pour un point d'interrogation, la suppression d'un point pour
l'ajout d'une virgule suivie d'un lment nouveau (deux fois)
et la suppression d'un point pour des points de suspension.
Le changement de titre de l'histoire est considr
comme un changement touchant la dimension macro-structurelle.
Le titre initial: "Le village fantme" fut modifi pour "Bleu
et noir". Le premier titre a t trouv trop classique et
donnait trop de renseignements sur le sujet de l'histoire.
D'autres titres sont suggrs: "L'meute", "Les dboires d'un
cowboy du
curiosit
Lise qui
Colorado", etc. Le titre final choisi pique la
et il fait rfrence lthabillement du hros. C'est
a le dernier mot et qui choisit le titre dfinitif.
(Enregistrement magntoscopique, quipe 2, 27 avril 1989)
La case 12 fut aussi l'objet d'un changement important;
l'coute du ruban magntoscopique indique que les deux
-182-
quipiers ont tenu compte du personnage qui dit les paroles.
(Enregistrement magntoscopique, quipe 2, 9 mai, 1989)
Voyons le texte initial et le texte modifi de cette case.
Premire criture:
Case 12 A
"Non elle n'est pas folle, c'est juste une illusion"
Gilles fait alors un retour sur le texte prcdent
partir de la case 9 et il regarde la logique qui se dgage
lors de la lecture du texte. Il fonctionne alors comme lecteur
et vrifie la logique des actions du jeu d'aventure. Il remet
ensuite en question cette premire criture du texte qui ne
peut correspondre au narrateur. Le texte est alors effac et
une nouvelle version est crite.
Version corrige:
Case 12 A
"Pour l'encourager il lui dit que ce ~ u ' e l l e a vue tait
probablement une illusion, puisqu'elle est fatigue.
( . . . ) "
-183-
La case 24 a t modifie pour que ~ e hros continue
d'tre le personnage-lien de l'histoire et celui qui prend
l'initiative. Voici la case crite dans sa version originale et
corrige dans la mme sance d'criture.
Case 24 A
Vincenzo ouvrit une porte et dcouvrit un passage.
Ils y entrrent tous les trois et aboutirent sous la
merveilleuse lumire du jour. Ils sont libr, ils
sont heureux. Susan avec sont hros
Texte du 15 mai, avant la grille d'accompagnement
Case 24 A
Vincenzo ouvrit une porte et dcouvrit un passage.
Ils y entrrent tous les trois et aboutirent sous la
merveilleuse lumire du jour. Ils sont libr, ils
sont heureux. Vincenzo prit Vronica sur ses paules
tandis qu'il tient Susan, son nouvel amour par la
main.
Texte corrig du 15 mai, avant la grille
d'accompagnement
La case 99 fut modifie pour tablir un meilleur
contact avec le lecteur. Le texte initial se rsumait au mot
"FIN"; les discussions entre les quipiers rvlent qu'ils
dsiraient tablir un dernier contact avant de terminer le
rcit.
-184-
Voici les textes initial et final:
Case 99 A
"FIN"
Texte initial
Case 99 A
"Cette histoire est termine nous esprons que tu
as eu de bon moment avec nous!"
Texte corrig, avant la grille d'accompagnement
La case 23 subit une transformation dans le choix des
rponses; dans la premire version, le texte se lisait comme
suit: "Appuis sur cette lettes pour la". L'quipe a dcid
ne pas informer le lecteur tout de sUite que, si on appuie sur
cette lettre, l'histoire prend fin. La case 23 aurait alors
signifi au lecteur la fin de l'histoire et la case 99 aurait
mis un message identique. Le nouveau texte de la case 23 se
limite donc une directive donne au lecteur: "Appuis sur
cette lettes. 99" (Texte corrig avant la grille
d'accompagnement).
B.2. Aprs la grille d'accompagnement
Cette quipe se contenta de rpondre trs rapidement aux
questions formules dans la grille d'accompagnement, sans
faire de changement affectant la cohrence. Lavoie-Sirois
(1990) croit que l'utilisation de ce type de grille exige que
l'lve comprenne le pourquoi de l'exercice, dveloppe une
-185-
habitude de prise en charge de son apprentissage en vrifiant
lui-mme sa
des forces
performance et prenne conscience par le fait mme
ou des faiblesses de son apprentissage
(Lavoie-Sirois, 1990, p.5).
8.3. Aprs la liste de vrifications
Cette quipe procda quatre modifications susceptibles
de toucher la cohrence du texte; toutes les modifications
concernent la ponctuation. Il s'agit d'ajout de virgules qui
concernent l'usage; la cohrence se trouve donc peu touche
par ces modifications.
Cette quipe n'a pas tenu compte du changement de titre
demand par une quipe correctrice; elle trouvait le titre
inappropri. Il faut cependant se souvenir que ce titre avait
t choisi pour son aspect mystrieux (Enregistrement
magntoscopique, quipe 2, 27 avril 1989).
TEXTE:
PHASE:
Avant la
grille
Aprs la
grille
Aprs la
liste
Total:
-186-
Tableau XII
'
REGLES DE COHERENCE
Bleu et noir
A
DEST
5
5
B
INT
1
1
c
CON
D
PONC
9
4
13
E
NAR
1
1
F
SUJ
1
1
G
PERS
1
1
H
FIN
Total
18
4
22
-187-
Synthse de l'analyse des donnes de l'quipe 2
Cette quipe a aim le projet d'criture; les
tmoignages
utilis n'a
recueillis indiquent cependant
pas soulev l'enthousiasme
que
de
le logiciel
cette quipe
(Questionnaire d'entrevue, annexe 9). Les deux lves de cette
quipe, dont l'un possde un micro- ordinateur la maison,
connaissaient dj le fonctionnement de deux traitements de
texte et les capacits de rvision de ceux-ci taient beaucoup
plus fonctionnelles pour procder des corrections en surface
ou en profondeur (Informations gnrales, annexe 8). Cette
quipe a crit son texte sur cran se contentant de rdiger un
court plan sur papier. Cette quipe a procd une priode de
prcriture; pour dterminer le type des personnages et le
titre. Cette priode a aussi permis de prciser l'intention de
communication lorsque les lves se sont attards aux
directives donnes au lecteur.
La structuration du texte s'est droule chacune des
priodes d'criture; l'annexe 17 dmontre comment cette
quipe s'y prenait pour assurer la progression de l'histoire.
Liechty (1989),
aussi remarqu que
micro-ordinateur porte
Haas (1988) et Lansing (1984) avaient
le fait d'crire l'aide d'un
les lves moins planifier. Ces
derniers savent qu'ils peuvent effacer et recommencer. Tilly et
Myers (1988) avaient aussi remarqu que l'appropriation du
traitement de texte comme outil d'criture fait que les lves
ont tendance composer sur cran plus que sur papier (p.109).
-188-
En fait, cette quipe a procd aux phases de
prcriture, d'criture et de rcriture de faon simultane,
le dbut d'une sance d'criture servant vrifier le travail
accompli, ajouter sur papier une suite au plan provisoire et
crire sur traitement de texte. Le questionnaire de l'annexe
9, question 8 indique que cette quipe a vcu des moments
d'errance et ne savait plus o terminer son jeu.
En ce qui concerne l'utilisation du traitement de texte
en classe, Gilles met le commentaire suivant dans le
questionnaire "Information gnrales", annnexe 8:
"Depuis cette anne, je suis tomb en amour avec les
ordinateurs."
' .
C) 3
C.l. Avant la grille d'accompagnement
Pour l'quipe 3, les dimensions configurationnelle et
macro-structurelle ont subi des modifications au cours de
cette phase. La principale modification est due un
changement d'histoire, l'quipe se rendant compte de la
difficult de poursuivre dj amorce. Les cases de
dpart furent donc effaces et rcrites. Le changement du
titre "Deux filles en vacances!!!" pour "La maison hante" est
un exemple de changement venant affecter la dimension macro-
-189-
structurelle.
Cette dimension fut aussi touche la case 2 lors du
changement de rcit: le personnage-lien ne pouvait plus tre
prsent de la mme faon. Dans le premier rcit, il y avait
deux personnages principaux; dans le second, il y a un seul
hros.
Dans la case 2, pour s'adresser au lecteur, les lves
ont chang les mots "Mode d'emploi" pour "Directives". On
trouvait les mots supprims trop utiliss, trop familiers: "'a
l'air grand-mre." (Enregistrement magntoscopique, 27 avril)
Cette case fut aussi modifie dans la manire de s'adresser au
lecteur; la phrase: "Tu dois faire des choix" fut modifie pour
devenir la phrase suivante.
"C'est toi qui dcide qu'est-ce qui arrivera nos
jeunes filles."
"Nos jeunes filles" sont encore l, le personnage-lien
n'ayant pas encore t modifi cette tape de rdaction.
Le tableau XIII (p.l91) prsente l'ensemble des
changements.
-190-
C.2. Aprs la grille d'accompagnement
La grille d'accompagnement permit cette quipe
d'ajouter son texte un grand nombre de signes de
ponctuation. Douze cases furent affectes, et 23 signes de
ponctuation furent ajouts. Dans tous les cas, sauf la case 12,
il s'agit de virgules insres dans le texte. La case 12 a t
modifie dans la section des choix de rponses et nous pouvons
considrer que c'est une simple correction de ponctuation,
tant donn que le point a t chang pour une virgule dans
une phrase o le mot qui suivait commenait dj par une
minuscule.
C.3. Aprs la liste de vrifications
La liste de vrifications permit cette quipe de
modifier la ponctuation dans cinq cases diffrentes. Des points
d'exclamation furent ajouts aux cases 16 et 25; tant donn
le rle terminal jou par ces cases, nous pouvons dire que ces
ajouts viennent donner plus d'expressivit ces situations
finales.
TEXTE:
PHASE:
Avant la
grille
Aprs la
grille
Aprs la
liste
Total:
-191-
Tableau XIII
'
=R=E...;;G=L=E=S--=D...;;E;..._;;C;....;;O-=HE:RENCE
La maison hante
A
DEST
6
6
B
INT
c
CON
D
PONC
7
23
6
36
E
NAR
F
SUJ
1
1
G
PERS
1
1
H
FIN
Total
15
23
6
44
-192-
Synthse de l'analyse des donnes de l'quipe 3.
Les lves de l'quipe 3 ont prfr crire leur rcit
sur papier et ensuite le transposer sur micro-ordinateur;
elles considrent cependant que le travail sur micro-
ordinateur est plus captivant, plus intressant et plus facile
lorsqu'il s'agit de rviser le texte (Questionnaire d'entrevue,
annexe 9).
D'aprs ces lves, le logiciel utilis a aid se
retrouver dans le texte; on peut en e f ~ e t demander le texte de
telle case en actionnant quelques touches (Questionnaire de
l'annexe 9). Le logiciel a aid concevoir des embranchements
entre les diffrentes cases et a permis de visualiser les
suites du rcit par la touche de vrification; on peut donc
supposer que c'est un support la cohsion. Le logiciel fut
donc considr comme utile dans les tapes de rcriture du
texte.
La prsence de consignes claires a permis ces lves
d'crire un texte avec plus de facilit car elles savaient
quels rsultats taient attendus la fin du projet.
Noe1-Gaudreault (1988b) avait aussi remarqu que d'opprimantes,
les consignes deviennent des rgles du jeu qu'ii suffit de
suivre.
Le type de rcit demand a plu, car elles pouvaient
modifier ou enlever compltement une partie de texte ou un
paragraphe sans tre obliges de tout recommencer. On peut
-193-
supposer que ce type de rcit facilite la cohsion (rgle de
progression).
Le questionnaire de l'annexe 10 rvle que les membres
de cette quipe considrent que la tche la plus difficile fut
de trouver l'ide de dpart.
Le choix de l'quipe correctrice joue peut-tre un
rle dterminant dans la perception des correctifs demands;
dans le .cas de cette quipe, par exemple, nous avons cru
remarquer qu'il existait un
qui avait corrig et l'quipe
autre ct, laisser le libre
malentendu entre une quipe
qui avait t corrige. D'un
choix peut occasionner une
correction "douce" comme nous avons pu le remarquer dans le
cas de l'quipe 2.
Malgr les facilits de correction que permet le
micro-ordinateur, le questionnaire d'entrevue rvle que
la correction des textes a t la partie du projet que cette
quipe a le moins aime. Peut-tre que la rvision n'est pas
encore vue comme une partie essentielle du processus
d'criture. Le questionnaire d'entrevue (annexe 9) rvle
aussi que les membres de cette quipe prfraient effacer
entirement la case corriger plutt que de se servir de
la commande d'insertion; elles savaient que le texte
corriger ne dpassait pas dix lignes.
-194-
Enfin, cette quipe n'a pas de commentaires ngatifs
formuler en ce qui concerne le projet et les membres de cette
quipe ont aim recevoir une copie imprime du jeu; cette copie
leur permettait d'tre plus efficaces lors de la correction.
4.3. Synthse des donnes recueillies auprs des trois quipes
Dans les pages qui suivent, nous reprendrons les
donnes recueillies auprs des trois quipes et nous tenterons
de donner une rponse aux questions poses dans la
problmatique. Cette partie du chapitre s'organise autour de
trois axes, chacun des axes voulant trouver des lments de
rponse nos questions de dpart. Une premire division
analyse les rvisions apportes au texte; deux autres analysent
l'incidence de ces rvisons sur la cohsion et la cohrence.
Avant d'aborder la premire division, rappelons tout
d'abord notre premire question qui se lit comme suit:
Quelles rvisions l'lve fait-il:
b) l'aide de grilles, une fois la premire version de son
texte termine?
En posant cette premire question, notre but tait de
vrifier le type de correction que l'lve apporte son
texte: spontanment, aprs avoir utilis une grille
d'accompagnement (El) et aprs que le texte a t lu par une
autre quipe utilisant une liste de vrifications (E2).
-195-
Dans cette premire division, nous tenterons de donner
des lments de rponse cette question.
4.3.1. Les corrections de surface et les corrections profondes
4.3.1.1. Avant la grille d'accompagnement (El)
Pour bien visualiser les modifications qui ont t
apportes au texte avant l'application de la grille
d'accompagnement (El) , nous prsentons au tableau XIV
l'ensemble des modifications ralises lors de l'criture du
premier tat (Tl) du rcit.
Tableau XIV
' .
E q u ~ p e s 1-2-3
Grille des corrections
' .
E q u ~ p e 1
' .
E q u ~ p e 2
' .
E q u ~ p e 3
Total:
CORRECTIONS DE
SURFACE
112
108
78
298
Grand total: 336
CORRECTIONS PROFONDES
6
14
18
38
-196-
Le tableau montre que les quipes ont effectu un grand
total de 336 corrections. De ce nombre, 298 sont des
corrections de surface, tandis qu'il y a 38 corrections qui
touchent la structure profonde du texte.
Voyons maintenant les corrections effectues aprs la
grille d'accompagnement.
4.3.1.2. Aprs la grille d'accompagnement (El)
Le tableau XV (p.197) donne le bilan des corrections
qui ont t apportes aux trois textes, cette deuxime tape
de la rdaction.
Ce tableau rvle, qu'au total, 88 corrections furent
apportes:
corrections
procd
84 corrections mineures (ou de surface) et quatre
majeures (profondes). C'est l'quipe 3 qui a
la majorit des changements en effectuant 83
modifications son jeu.
-197-
Tableau XV
. .
E q u ~ p e s 1-2-3
. .
E q u ~ p e 1

Equipe 2

Equipe 3
Total:
CORRECTIONS DE
SURFACE
1
0
83
84
Grand total: 88
2
0
2
4
4.3.1.3. Aprs la liste de vrifications (E2)
Le tableau XVI (p.198) prsente les corrections
apportes au cours de cette tape de production.
Contrairement la tendance observe aprs la grille
d'accompagnement, c'est l'quipe 3 qui a apport le moins de
corrections son rcit; 14 corrections furent apportes dont
aucune correction profonde. Il faut noter qu'aucune des
trois quipes n'a corrig son texte en profondeur. C'est
- 1 ~ 8 -
l'quipe 1, l'quipe juge faible qui a procd au plus grand
nombre de changements en effectuant les modifications demandes
par les quipes correctrices.
Tableau XVI
:quipes 1-2-3
' .
Equ1pe 1
'
Equipe 2
' .
Equ1pe 3
Total:
CORRECTIONS DE
SURFACE
49
36
14
99
Grand total: 99
0
0
0
0
Voyons maintenant comment se prsentent l'ensemble des
corrections apportes par les trois quipes au cours des
diffrentes phases d'criture. Le tableau XVII (p.199) donne
une vue des diffrentes corrections.
' .
E q u ~ p e
Avant la
grille
Aprs la
grille
Aprs la
liste
Total des
quipes
-199-
Tableau XVII
' .
E q u ~ p e s 1-2-3
CORRECTIONS DE
SURFACE
1 2 3
112 108 78
1 0 83
49 36 14
162 144 175
1 2 3
6 14 18
2 0 2
0 0 0
8 14 20
Grand total: 523
Ce tableau rvle qu'ii y eut 523 corrections effectues
au cours des diffrentes phases d'criture; de ce nombre, il y
a 336 corrections qui ont t faites avant la grille
d'accompagnement. Nous retrouvons 298 corrections de surface
et 38 sont considres comme des corrections profondes.
-200-
Si nous examinons les corrections aprs la grille
d'accompagnement, 88 corrections ont t faites, dont quatre
sont des corrections profondes. Il y eut aussi 99 corrections
de surface aprs la liste de vrifications et aucune
modification profonde.
Aprs avoir analys nos donnes, nous rejoignons les
rsultats obtenus par d'autres chercheurs (Marcoux, 1989;
Daiute, 1986; Hopper, 1984; Bereiter et Scardamalia, 1982 ) qui
affirment que bien souvent l'lve procde une correction de
surface de son texte, ce que Murray (1978) considre comme
une rvision externe. Les donnes que nous avons recueillies
dmontrent qu'un grand total de 523 corrections furent
apportes aux textes des trois quipes, ce nombre tenant
compte des corrections de surface et des corrections profondes.
De ce nombre, 481 sont des corrections de surface et 42
corrections visent la structure profonde du texte. 92% des
corrections apportes aux diffrents jeux sont des corrections
de surface, et 8%, des corrections profondes.
Les changements demands lorsque l'quipe correctrice
rvise, concernent gnralement les aspects formels du texte.
Dans le cas de l'quipe 1, par exemple, une quipe correctrice
a demand de procder 40 corrections orthographiques et
d'apporter une prcision sur le lieu o se droule l'action
dans le premier paragraphe. Les changements de surface sont
les plus demands par l'quipe correctrice
-201-
Ces donnes concordent avec l'tude de Daiute (1986) qui
mentionnait que les scripteurs dbutants portent attention aux
corrections de surfac beaucoup plus qu'aux corrections
profondes. Les scripteurs dbutants ont de la difficult
prendre un recul face leur texte, distinguer ce qu'ils
veulent crire de ce qui est crit, ce qui fera dire cette
auteure:
Of course, closely reading over one's own writing is
difficult because the writer knows what it should
say, and achieving enough distance from one's own
words to determine whether, they say what is intended
is a difficult cognitive activity.
(Daiute, 1986, p.141)
Cette remarque semble aussi valable dans le cas des
textes que nous avons tudis bien que nous soyons en face de
scripteurs ayant dj des habitudes d'criture.
Bereiter et Scardamalia (1982) ont aussi dtect cette
difficult de prendre du recul devant son texte. Ces auteurs
ont aussi remarqu que ce sont les erreurs de surface qui
retiennent l'attention des lves. Ils croient que les jeunes
scripteurs ont de la difficult prendre un recul face leur
texte car ils n'ont pas de systme de feedback interne qui
leur permettrait d'objectiver leur texte (p.37).
Beauregard (1989), au cours de ses observations, a fait
un rapprochement entre le comportement des scripteurs novices
et celui des scripteurs adultes: "nous retrouvons donc chez les
-202-
scripteurs novices, sur un plan plus restreint les mmes
problmes que nous avons observs chez les scripteurs adultes."
(p.lO) Elle a aussi remarqu de nombreuses diffrences dans la
faon des coliers d'aborder la planification. Nous avons
aussi not des diffrences et nous aborderons ce point lorsque
nous parlerons de la cohrence.
Lematre, Dubois et Baudet (1988) ont fait crire un
roman interactif en classe et ils ont not que "la rvision du
texte produit apparat comme la composante de l'activit de
composition qui est reste la plus problmatique pour les
lves
( ) ft (p.17) Ces auteurs ont cependant remarqu que
les lves prennent conscience de leurs faiblesses lexicales,
grammaticales et orthographiques et ressentent le besoin de
recourir l'enseignant pour corriger leurs erreurs.
Nos donnes c'oncordent aussi avec celles de Martin
(1990) o l'on observe que bien souvent les lves ne se
servent pas beaucoup des fonctions du traitement de texte
permettant de dplacer et de rorganiser des parties de textes.
Bourque (C.,1987) avait aussi constat que les lves se
servaient trs peu des diffrentes commandes du traitement de
texte permettant de dplacer, chercher, insrer du texte. Elle
croit que les lves ne voient pas l'importance de recourir
de telles commandes qui demanderaient certaines modifications
de forme et de contenu (p.85).
-203-
Nous sommes d'accord avec ces affirmations, mais nous
ajoutons que bien souvent l'lve voit l'erreur, n'est pas sr
de l'orthographe du mot et ne se donne pas la peine de la
chercher. C'est ce que nous avons entendu lors de l'coute des
enregistrements magntoscopiques de l'quipe 2: "Ca vaut pas
la peine de se casser la tte pour une faute." En plus, ce
commentaire fut mis par les membres de l'quipe ayant le plus
utilis le dictionnaire. Dans le cas des grilles de rvision,
ces dernires seront considres comme utiles ou pas, tout
dpendant des quipes. Ce sont ces grilles qui retiendront
notre attention dans les pages suivantes.
Si nous examinons l'utilit des grilles, nous pouvons
dire que les grilles ont t utiles pour toutes les quipes
bien qu'une quipe ait trouv la grille d'accompagnement
inutile. Selon Gurette (1985), certains lves ont en effet de
la difficult devenir le "juge" de leur texte (p.51).
D'autres dtestent qu'une autre quipe pose un jugement sur
leur travail.
no 4)
(Questions orales de l'enseignant, annexe 11,
L'quipe 2, par exemple, a trouv la grille
d'accompagnement (El) compltement inutile (Questionnaire de
l'annexe 9) tandis que l'quipe 3 a jug l'application de cette
grille trs utile, car elle lui a permis de corriger les temps
verbaux de son jeu. Peut-tre que la grille d'accompagnement
aurait t mieux accepte par les lves de l'quipe 2 si les
critres respecter dans l'crit produire avaient t
-204-
labors conjointement avec l'ensemble des lves
(Garcia-Debanc, 1990, p.52). L'quipe 1 avait tendance
rpondre aux questions sans porter attention. Lavoie-Sirois
(1990) trouve que la forme d'instrument utilis peut inciter
l'lve des rponses routinires; c'est une des limites de
l'instrument (p.S).
L'utilisation de la liste de vrifications (E2) semble
un peu plus complexe; le choix de l'quipe qui corrige ayant
un rle dterminant sur l'utilisation que l'quipe qui est
corrige en
d'une quipe
membres des
fera. Si nous prenons l'exemple de l'quipe 2 et
correctrice, nous remarquons que les diffrents
deux quipes correctrices taient de trs bons
amis; l'quipe correctrice n'a relev qu'une seule erreur et il
s'agissait d'une erreur orthographique. L'autre quipe
correctrice nous a sembl moins proche de l'quipe 2, bien
qu'il n'y
quipes.
corrections
ait pas d'antipathie entre les membres des deux
Dans ce cas, l'quipe 2 a tenu compte de 36
demandes; elle n'a cependant pas procd des
majeurs concernant le titre. Les changements changements
effectus ont t faits en maugrant; les erreurs retrouves
taient critiques et Lise semblait particulirement sensible
aux remarques. En voyant le nombre d'erreurs releves, elle
dit: "Ils en ont donc trouv des fautes, pourtant j'cris pas
si mal que al" (Enregistrement magntoscopique, 25 mai) Nous
ne pouvons pas affirmer que la collaboration entre les pairs
incite les scripteurs retravailler, amliorer leurs textes
-205-
et qu'ils sont gnralement rceptifs leurs suggestions
(Messier, 1989). Cette dernire met d'ailleurs des rserves
concernant ses conclusions: elle pense que l'habilet, la
personnalit, l'ge et le degr de sociabilit de chaque
enfant, de mme que le type de texte choisi peuvent faire
varier les rsultats (p.139).
Dans le cas de l'quipe 3, les lves ont tenu compte
des corrections demandes par une quipe tandis que les
corrections demandes par une autre quipe, bien que fondes,
ont t compltement ignores. Encore une fois, les relations
personnelles entre les membres des quipes: correctrice et
corrige jouent un rle important; un conflit peut en effet
rduire considrablement l'utilit des grilles utilises.
Le choix de l'quipe correctrice a donc un rle
dterminant jouer sur l'utilisation ou non
demandes, la susceptibilit des lves
corrections
ignores.
demandes seront acceptes
des corrections
faisant que les
ou compltement
Aprs avoir analys les donnes prsentes plus haut,
nous croyons que la grille d'accompagnement fut utile deux
quipes; une quipe, l'quipe juge faible au dpart, rdigea
les directives au lecteur aprs avoir rvis son texte avec la
grille d'accompagnement.
Une autre quipe, l'quipe juge moyenne, se servit de
-206-
la grille d'accompagnement pour effectuer de nombreux
changements concernant le temps des verbes et la ponctuation.
Cette quipe a fonctionn par groupe de correction en
s'engageant dans son processus rvisionnel sur un aspect la
fois.
L'quipe juge suprieure aux autres lut les critres
de la grille et rpondit affirmativement chacune des
questions sans vrifier dans le texte; cette quipe se
contenta d'une vrification de mmoire. Interroge, elle ne
semblait pas voir la ncessit
directives de rdaction donnes
de cette grille, puisque les
au dbut lui semblaient
respectes.
les lves
Peut-tre qu'une grille de critres labores par
eux-mmes, tel que propos par Garcia- Debanc
(1990), aurait t plus apprcie par ces lves et aurait
permis un contrle plus important de leur processus de
production (p.50).
La liste de vrifications (E2) permit chacune des
quipes d'effectuer un certain nombre de corrections. C'est
l'quipe 1 qui procda au
et l'quipe 3, au moins
plus grand nombre de changements
grand nombre, prfrant ignorer
plusieurs corrections demandes par une quipe qui corrige.
Nous avons aussi rapport une raction que les lves ont eue
devant cette liste; cette dernire, bien que juge utile, ne
fut pas ncessairement apprcie. Certains lves, Lise par
exemple, y voyaient une valuation de leur travail par une
-207-
autre quipe; ils n'y percevaient pas toujours une valeur
formative et une relation d'aide. Lors de la rencontre finale,
nous avons d'ailleurs entendu des remarques dmontrant que ce
type de grille doit tre applique en tenant compte de
diffrentes contraintes, dont les relations existant entre les
membres des quipes au risque de voir le climat de la classe se
dtriorer. Comme le mentionne Garcia-Debanc (1990), le travail
de groupe demande une formation des lves et des matres pour
que chacun soit capable de participer de manire efficace et
constructive (p.166-167).
Mentionnons aussi que la liste de vrifications a t
applique par des lves ayant eux-mmes des difficults en
criture, ce qui fait que bien souvent les erreurs n'ont pas
t perues par l'quipe correctrice. Certaines difficults ou
erreurs ne peuvent donc pas tre observes ou constates par
les lves dans leur copie et dans la copie des autres
(Lavoie-Sirois, 1990; Gregg, 1988).
En conclusion, nous pouvons dire que l'utilisation des
grilles de rvision peut s'avrer utile; nous devons cependant
tre prudents dans leur utilisation. La liste de
vrifications, par exemple, demande des lves de se
prononcer sur un texte crit par des pairs; la dcouverte
d'erreurs peut tre mal perue par l'quipe qui a t corrige.
Un climat de confiance mutuelle serait peut-tre dvelopper
dans la classe avant de procder un change des productions.
-208-
L'anonymat des copies et des correcteurs pourrait peut-tre
aussi diminuer les tensions.
la prochaine partie de cette tude, nous Dans
examinerons les modifications apportes aux textes au cours
des diffrentes phases d'criture, et ces modifications seront
analyses
tels que
chapitre.
partir des concepts de cohsion et de cohrence
ces derniers ont
La cohsion
linguistiques, tandis que
t prsents dans le deuxime
s'articule autour de marques
la cohrence voit le texte dans sa
relation avec un destinataire.
4.3.2. La cohsion
Avant d'aborder cette partie de notre tude, rappelons
que la cohsion du texte a t vrifie partir de trois
principales rgles: la rgle de relation, la rgle de
rptition et la rgle de progression. Les rsultats obtenus
auprs de chacune des quipes seront regroups dans des
tableaux donnant une vue globale des rgles touches chacune
des tapes de production.
En analysant la plupart des corrections qui ont t
apportes, nous pouvons facilement remarquer que la rgle de
-209-
progression est la rgle qui revient le plus souvent. C'est
l'quipe 3 qui a procd au plus grand nombre de changements.
Cette quipe avait entrepris une histoire qu'elle abandonna; ce
changement l'obligea effacer le texte dj crit ou le
modifier pour qu'il corresponde la nouvelle histoire.
Le tableau XVIII prsente les modifications touchant la
cohsion du texte.
Tableau XVIII
' '
DE COHESION
' '
' .
1: 3 10 19 32
' .
2: 3 8 13 24
'
Equipe 3: 5 3 28 36
Total: 11 21 60 92
Les rgles de cohsion ne furent pas ncessairement
touches au cours de cette phase d'criture; c'est l'quipe 3
qui procda la majorit des transformations et la rgle de
relation fut particulirement vise. Les temps verbaux
subirent 48 modifications et il y eut l'ajout de deux
connecteurs. (Tableau XIX, p.210)
-210-
Tableau XIX
... '
REGLES DE COHESION
' '
'
Equipe 1: 0 0 1 1
' .
E q u ~ p e 2: 0 0 0 0
'
Equipe 3: 50 1 1 52
Total: 50 1 2 53
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ - - - - - - - - - - -
La rgle de relation fut la rgle la plus touche en
subissant plus de la moiti des transformations (Tableau XX).
L'quipe 2 procda cinq transformations, et l'analyse des
donnes nous apprend qu'il y eut cinq modifications des temps
verbaux.
Tableau xx
.... '
REGLES DE COHESION
' '
'
Equipe 1: 2 3 5 10
'
Equipe 2: 5 0 0 5
-----------------------------------------------------------
'
Equipe 3: 3 0 1 4
Total: 10 3 6 19
-211-
Voyons maintenant comment se prsentent l'ensemble des
modifications accomplies par les trois quipes lors de la
rdaction des jeux.
Avant la
grille
Aprs la
grille
Aprs la
liste
Total:
RELATION
11
50
10
71
Tableau XXI
'
Equipes 1-2-3
.. '
REGLES DE COHESION
' '
21 60 92
1 2 53
3 6 19
25 68 164
Les donnes du tableau XXI permettent de voir que 164
transformations du texte concernent l'un ou l'autre des aspects
de la cohsion. Nous retrouvons 71 transformations touchant la
rgle
de relation. L'quipe 3 procda 50 modifications des
temps
grille
permet
-212-
verbaux: deux changements avant l'utilisation de la
d'accompagnement et 48 aprs. L'analyse des donnes
de voir que cette quipe modifia le temps des verbes
pour un temps commentatif: pass compos, prsent, futur. Par
l'emploi de ces temps, "( ) le locuteur fait savoir au
lecteur que la lecture du texte exige de sa part une attention
particulire et cre chez lui un tat de tension( . )"
(Gaudreau, 1983, p.16). Une tude plus approfondie pourrait
vrifier si l'utilisation de tel temps verbal est directement
lie tel discours.
L'emploi des connecteurs concerne la rgle de relation
et le tableau XXI rvle l'ajout de 12 connecteurs. La liste de
vrifications permit l'quipe 3 de procder l'ajout de
trois connecteurs; deux "donc" et un "alors". Il y eut aussi
l'ajout de "Rendu l" qui peut aussi tre considr comme un
organisateur textuel (Schneuwly, Rosat et Dolz, 1989). Ces
auteurs considrent les organisateurs textuels"( ) comme
tant la trace privilgie de certaines oprations langagires
dpendant de la textuelle( )." Cp.40) Pour ces
auteurs, les organisateurs textuels servent encha1ner les
structures propositionnelles mais aussi segmenter le texte.
Hbert (1987) considre que les connecteurs assurent la
continuit du sens (rle cohsif) et maintiennent l'unit dans
les stratgies propres au discours choisi tout en participant
orienter la pense du destinataire, partant servir
l'intention de communication (p.177). Une future tude pourrait
-213-
peut-tre vrifier l'utilit des organisateurs textuels pour
assurer la cohsion, ainsi que l'impact du type de texte sur le
choix et la distribution des organisateurs textuels.
Si on regarde les transformations faites par toutes
les quipes, c'est la rgle de progression qui occupe cependant
la place la plus importante avec 68 modifications se
rpartissant entre les trois quipes de la faon suivante:
25-13-30.
4.3.3. La cohrence
Tous les jeux d'aventure prsentent une srie de
directives que le lecteur doit excuter lorqu'il lit le jeu;
d'autres traces, dont les procds interactifs permettent
aussi d'tablir un contact. Ces diffrents lments de la
dimension configurationnelle et de la dimension macro-
structurelle retiendront notre attention lors de l'tude de la
cohrence.
Les tableaux XXII-XXV p.217 220) prsentent les
moyens choisis par les quipes pour informer le lecteur.
Mentionnons tout de suite que la ponctuation occupe une place
de choix parmi les lments ayant subi des corrections.
Auparavant, dressons un portrait d'ensemble du travail effectu
par les diffrentes quipes.
-214-
Au cours de cette phase d'criture, toutes les quipes
ont commenc par remplir la fiche d'identit du personnage
principal; elles ont donc trouv important de s'assurer qu'il y
ait un personnage qui fasse le lien dans leur jeu. Elles ont
ensuite structur leur jeu d'aventure partir d'un des plans
de travail proposs. L'quipe 3 avait tent de fonctionner
autrement en reprenant des segments d'une histoire compose
ultrieurement; elle a cependant chang d'ide trs rapidement
et elle a suivi le modle suggr. Les quipes ont cependant
dlaiss cette faon de procder pour laborer leur plan sur
des feuilles de cartable. Cette faon dmontre bien que les
outils d'aide mthodologique ne doivent pas tre vus comme une
mthode infaillible pour la rdaction, mais comme un moyen
permettant chaque lve d'expliciter sa propre mthode de
travail (Garcia-Debanc, 1990, p.15). Les plans n'ont pas t
tablis d'une faon dfinitive avant l'criture des textes.
Il y eut des ajouts lors des autres sances d'criture.
Nous avons aussi remarqu que toutes les quipes ont
rdig initialement en se servant du papier-crayon; peut-tre
que les scripteurs se sentent plus l'aise en utilisant les
moyens conventionnels. Haas (1987a) avait aussi observ cette
particularit: " writers may choose not to use the computer
during initial planning or notetaking and/or during reviewing
or rereading of the text." (p.14) Tilly et Myers (1988) ont
questionn 650 tudiants, et 13 % de ceux-ci considrent le
-215-
traitement de texte peu utile lors de l'tape de planification
et 67 % le considrent trs utile lorsqu'il s'agit de remettre
le travail final (p.19).
Les quipes ont aussi procd diffremment l o r ~ de
la planification; l'quipe 3, par exemple, avait commenc son
jeu en se servant d'une histoire dj commence. Lors de
l'criture du vritable jeu, cette quipe a crit plusieurs
cases avant de se servir de l'ordinateur (Enregistrement
magntoscopique, quipe 3, 26 avril 1989). L'quipe 2 commence
par dterminer son personnage principal et les personnages
secondaires du jeu; les membres de l'quipe dcident ensuite de
l'ordre d'apparition des cases. La copie du travail amorc au
cours de cette priode dmontre que cette quipe inscrit
l'ordre de prsentation des cases sur papier et procde ensuite
l'criture sur ordinateur. Cette quipe planifie son travail
cours aprs cours. L'quipe 1 commence par rdiger un plan
contenant l'ensemble des embranchements avant de se servir de
l'ordinateur. L'annexe 18 prsente ce plan qui se rapproche le
plus des directives que nous avons donnes au dpart demandant
chacune des quipes de btir la structure du plan avant
l'criture du texte. Le questionnaire de l'annexe 10 rvle que
l'quipe 1 est l'quipe qui a trouv le plus difficile
l'laboration des embranchements de l'histoire; c'est pourtant
cette quipe qui s'est attarde le plus la construction de la
macro-structure. Ce plan connatra des modifications, ce qui
s'inscrit dans la normalit comme le mentionnent Fortier et
Prfontaine (1989, p.276-277). Ce plan produit l'tape de
-216-
prrdaction constitue la premire mise en forme des ides
retenues. En .. cours de rdaction le plan demeure dynamique;
souvent certains scripteurs bnficient d'une interaction
texte/plan et l'entretiennent mme avec profit." _(idem)
Ha as (1988) avait aussi remarqu que les lves
planifient moins lorsqu'ils se servent d'un traitement de
texte; les lves savent qu'ils peuvent modifier trs
facilement le texte et ils ont tendance omettre cette phase
d'criture. Cette situation est peut-tre gnante lorsqu'on
aborde la cohrence, car c'est au cours de cette phase que
l'lve tablit les ramifications de l'histoire, qu'il labore
la macro-structure.
Les donnes que nous avons recueillies nous permettent
de supposer que la ponctuation proccupe particulirement les
lves tant donn que 70% des changements concernent cet
aspect de la cohrence (Tableau XXII, p.217).
D'autres aspects de la cohrence, bien que pas autant
spectaculaires, doivent cependant attirer notre attention. Deux
transformations touchent en effet la dimension macro-
structurelle des jeux; il s'agit du changement de titre
effectu par deux quipes. L'quipe 2 modifia son titre pour
donner moins d'indices au futur lecteur. "Le village fantme"
est devenu "Bleu et noir", titre inspir par l'habillement du
hros
1
( E q u ~ p e 2,
enregistrement magntoscopique, 27 avril
-217-
1989). L'quipe 3 modifia son titre de dpart en abandonnant
son histoire initiale pour une nouvelle histoire. "Deux filles
en vacances" est devenu "La maison hante"
. .
3,
enregistrement magntoscopique, 27 avril 1989).
Tableau XXII
..
DE COHERENCE
. .
1:
. .
2:
' .
3:
Total:
A
DEST
5
6
11
B C
INT CON
1
1
D E
PONC NAR
21
9 1
7
37 1
F
SUJ
1
1
2
G
PERS
1
1
2
H
FIN
Total
21
18
15
54
-218-
Au cours de cette phase d'criture, c'est l'quipe 3
qui est responsable de la majorit des changements en
effectuant 23 corrections de ponctuation. (Tableau XXIII)
L'quipe 1 procda cependant un changement important en
prcisant
son intention de communication. Les directives
donnes au lecteur furent ajoutes au cours de cette phase
d'criture, et cet ajout de l'intention de communication est,
selon Hbert (1987), un facteur assurant la cohrence
discursive (p.l68).
Tableau XXIII
' '
REGLES DE COHERENCE
' .
EquJ.pe 1:
' .
EquJ.pe 2:
quipe 3:
Total:
A
DEST
B
INT
1
1
c
CON
D E
PONC NAR
23
23
F
SUJ
G H Total
PERS FIN
1
23
24
-219-
Au cours de cette phase d'criture, un seul aspect de
la cohrence fut corrig par les quipes; il s'agit de la
ponctuation. A l'examen du tableau XXIV, on constate que 14
corrections furent apportes, et que chacune des quipes a
procd des changements.
Tableau XXIV
' '
REGLES DE COHERENCE
'
Equipe 1:
' .
E q u ~ p e 2:
' .
E q u ~ p e 3:
Total:
A
DEST
B
INT
c
CON
D
PONC
4
4
6
14
E
NAR
F
SUJ
G
PERS
H
FIN
Total
4
4
6
14
Voyons maintenant dans un tableau rcapitulatif o se
retrouvent tous les changements susceptibles de modifier ou
d'altrer la cohrence des jeux. Ce tableau fait une synthse
-220-
des changements raliss par les trois quipes.
Tableau XXV
Equipes 1-2-3
' '
REGLES DE COHERENCE.
Avant la
grille
Aprs la
grille
Aprs la
liste
Total:
A
DEST
11
11
B
INT
1
1
2
c
CON
D E
PONC NAR
37 1
23
14
74 1
F
SUJ
2
2
G
PERS
2
2
H
FIN
Total
54
24
14
92
Les donnes de ce tableau montrent qu'il y eut 92
transformations touchant l'un ou l'autre des lments de la
cohrence et que la ponctuation sollicite particulirement les
scripteurs; 74 corrections en relevant.
Nous pouvons aussi remarquer que 54 corrections ont t
effectues lors de la premire phase d'criture; c'est ce
moment que les scripteurs semblent porter attention aux
relations entretenir avec le lecteur. C'est l'quipe 1 qui
-221-
est responsable du changement concernant l'intention de
communication et il s'agit de l'oubli de la case des
directives donnes au lecteur. Toutes les autres modifications
concernent la ponctuation. Cet aspect de l'acte d'crire qui
indique "les limites entre les divers constituants de la phrase
complexe ou des phrases constituant un discours ( )"
(Dubois, J., 1973, p.383)a t fort peu tudi contrairement
d'autres sous-systmes linguistiques (Fayol, 1989). Une tude
future pourrait peut-tre observer comment le scripteur s'y
prend pour dcouper son texte dans des conditions diffrentes.
On sait que l'enchanement des structures propositionnelles est
principalement assur par les organisateurs textuels et la
ponctuation (Schneuwly, Rosat et Dolz, 1989; Fayol et Lt,
1987).
Il y eut aussi au cours des diffrentes phases de
production une rorientation thmatique; le changement de
titre par les quipes 2 et 3, l'abandon d'un jeu plus ou moins
orient pour un jeu contenant une structure dtermine par
l'quipe 3 tmoignent qu'il y eut un travail de fait au niveau
de la cohrence. Ces changements incitent croire que la
situation d'criture prsente, les grilles et le nouvel outil
d'criture ont aid les lves prsenter un texte cohrent
bien que
difficult
la "coherence is one of the most important, yet most
analytic skil!s for basic writing students to
master." (Gregg, 1988, p.S)
5.0. Conclusion
-223-
5.0. CONCLUSION
L'objeccif de la prsente tude tait triple. Il
s'agissait tout d'abord de vrifier le type de corrections
apport un texte au cours de diffrentes phases de
ralisation: avant et aprs l'usage d'une grille d'accom-
pagnement et aprs l'utilisation d'une liste de vrifications.
Il s'agissait ensuite de vrifier l'impact de ces corrections
sur la cohsion et la cohrence.
L'analyse des copies des lves nous a permis de
retracer les rvisions apportes au texte, de dgager un
portrait de ces corrections: les unes en rapport avec la
cohsion, les autres avec la cohrence.
5.1. Les corrections de surface et les corrections profondes
Notre
occupent une
tude dmontre que
place privilgie
les
lors
corrections de surface
de la rvision des
textes, prs de 92% des corrections tant des corrections de
surface. On remarque aussi que 64% des changements sont
intervenus avant l'application de la premire grille de
rvision. La plupart des changements sont donc effectus
pendant l'criture du texte, et les lves ont tendance
considrer la premire version de leurs productions comme la
version dfinitive. Le peu de changements effectus l'aide
des grilles
dernires sont
d'accompagnement ne veut pas dire
inutiles; certains changements
que ces
effectus
-224-
concernent l'orthographe d'usage et l'orthographe grammaticale,
d'autres touchent _certains aspects .de la cohsion et de la
cohrence. La lecture des tableaux (tableaux II VI) nous
apprend que la plupart des modifications du texte ont t
ralises sous la forme de suppression-adjonction. Ces
modifications dmontrent que les quipes ont'tent d'amliorer
leur rcit au cours des diffrentes tapes d'criture, par
l'ajout d'informations juges plus pertinentes.
L'introduction de grilles d'accompagnement semble
efficace diffrents niveaux; leur efficacit est cependant
lie au degr de rceptivit des quipes. C'est la grille
d'accompagnement, par exemple, qu1 permit l'quipe 1 de se
rendre compte que
corriger cette
les directives
situation. C'est
au lecteur manquaient et de
cependant l'quipe 3 qu1 a
effectu la majorit des corrections en ralisant prs de 97%
des modifications l'aide de la grille d'accompagnement. De
son ct, l'quipe 2 a compltement ignor la grille
d'accompagnement; pour les membres de cette quipe, cette
nouvelle vrification du texte tait inutile tant donn que
les consignes donnes au
(Questionnaire de l'annexe 9)
dpart
Malgr
taient respectes
cette raction de
l'quipe 2, nous croyons que l'application de la grille
d'accompagnement a permis une amlioration des textes des deux
autres quipes.
La liste de vrifications a cr un peu plus de
problmes et doit tre utilise avec prudence; son efficacit
-225-
est lie la personne qui la remplit. Cette efficacit peut
tre nulle si un conflit existe entre les quipes, elle peut
aussi tre nulle si les membres des quipes sont trop amis.
2 est un bon exemple dmontrant que les membres de
l'quipe qui corrige sont trop intimes avec les membres de
l'quipe qui a t corrige; une seule erreur fut alors releve
par l'quipe correctrice. L'quipe 3, quant elle, n'a pas
tenu compte des erreurs releves par une autre quipe; une
certaine friction semblait exister entre l'quipe qui a t
corrige et l'quipe correctrice. C'est l'quipe 1 qui a eu la
raction la
les quipes
plus positive face aux corrections demandes par
correctrices; cette quipe a considr la
rtroaction des pairs comme venant suppler leur manque
d'automatismes et de doute orthographique.
Comme nous l'avons mentionn, l'utilisation de ces
grilles peut tre intressante plusieurs gards; il ne faut
cependant pas ignorer les limites de ce genre d'instrument. Il
faut aussi se demander si l'introduction de ces grilles aurait
pu se faire dans une situation d'criture o les lves
ne disposaient pas de l'apport de l'ordinateur. On sait que la
plupart des transformations du texte ont t ralises avant
l'introduction de la grille d'accompagnement (tableau XIV);
suite l'application des autres grilles, quelle raction
auraient eu les lves devant rcrire leur texte en se servant
du papier-crayon? Auraient-ils tenu compte des corrections
demandes? Nous croyons que l'utilisation des grilles, et en
mme temps l'introduction de la rvision dans le processus
-226-
d'criture, dpend en grande partie du support instrumental
fourni aux lves.
5.2. La cohsion
La cohsion des jeux fut examine partir de trois
rgles: la rgle de relation, la rgle de rptition et la
rgle de progression. La rgle de progression a
particulirement retenu l'attention des lves. Il y eut 164
transformations du texte touchant un aspect ou l'autre de la
cohsion; 92 modifications interviennent avant l'introduction
des grilles. Il y eut cependant 72 transformations aprs
l'utilisation des grilles: 53 aprs la grille d'accompagnement
et 19 aprs la liste de vrifications. La grille
d'accompagnement permit l'quipe 3 de procder 50
transformations dont 48 concernaient les temps verbaux. Dans le
cas de cette quipe, l'introduction de la grille
d'accompagnement a sembl une ncessit (Questionnaire de
l'annexe 9). L'ajout de connecteurs permet de croire que les
lves se sont proccups des liens entre les vnements; les
connecteurs et la ponctuation constituant les deux principales
modalits de marque des relations interphrastiques (Fayal et
Lt, 1987, p.57).
Les rsultats d'analyse de la cohsion indiquent que
les changements apports aux diffrents textes ont amlior la
qualit de l'information: l'ajout de connecteurs, la
correction des temps verbaux, les substitutions lexicales
-227-
augmentent la cohsion et la qualit des textes.
5.3. La cohrence
La
dimensions
cohrence des jeux fut examine partir des
configurationnelle et macro-structurelle. Les
procds interactifs, dont la ponctuation, occupent une place
de choix dans les rvisions apportes aux diffrents jeux. Les
donnes recueillies nous permettent de croire que l'utilisation
de grilles a permis aux diffrents jeux d'atteindre un certain
niveau de cohrence; l'ajout des directives donnes au
lecteur et la modification de certaines cases en sont une
preuve. Le changement de titre et l'importance accorde au
destinataire (tableau XXV) manifestent une prise en compte de
la dimension configurationnelle du rcit par les scripteurs.
Nous ne pouvons cependant pas affirmer que le logiciel
a aid amliorer la cohrence globale des textes bien que
les quipes aient affirm lors des diffrents questionnaires
qu'il
faites
(1988)
avait permis des modifications qui n'auraient pas t
sans ce mdium. Une tude ralise par Dumont et Scheler
a mme dmontr que le traitement de texte peut tre un
frein une rdaction libre et cratrice. Cette mme enqute
permet d'ailleurs aux auteurs de constater que l'utilisation
d'un idateur, un traitement de texte qui fournit des outils
pour explorer et dvelopper la relation entre les ides, "( )
n'avait non seulement pas augment la cohrence des textes qui
avaient t crits, mais qu'il avait possiblement t un
-228-
facteur expliquant la baisse de cohrence des textes ( . )."
(p.82) L'utilisation efficace du traitement de texte dans
une situation d'criture rside dans l'intgration de ce
dernier au droulement des a c t i ~ i t s d'criture (Landreville,
1990). En ce qui concerne notre tude, nous croyons que le
logiciel utilis a aid les lves vrifier l'enchanement
logique des paragraphes. Il
lves lorsqu'il s'agissait
identifies; particulirement
cohrence.
a
la
aussi facilit la tche des
de corriger les lacunes
ponctuation, indicateur de
5.4. Autres constatations et prospectives
L'analyse des donnes recueillies dmontre que
l'utilisation du micro-ordinateur en milieu scolaire,
particulirement dans la classe de franais, peut s'avrer
positive et efficace. Cette utilisation est tout d'abord
positive, car elle rend l'acte d'crire plus attrayant et
motivant (Questionnaires des annexes 9 et 10). Elle est aussi
efficace, car elle permet aux apprentis-scripteurs d'apporter
des modifications importantes leurs textes. Cette conclusion
rejoint les constatations de la majorit des auteurs consults
(Martin, 1990; Hue! et Richer, 1988; Tilly et Myers, 1988;
Prfontaine, 1987).
Les questionnaires et les entrevues ralises nous ont
permis de dcouvrir l'importance du micro-ordinateur comme
-229-
soutien l'acte d'criture. Le texte que l'on peut corriger
l'cran, la copie imprime du travail effectu et le travail
d'quipe ont sembl impressionner les participants.
L'ordinateur offre au scripteur des conditions facilitatrices
d'opration, mais comme le mentionne Hbert, c'est un excutant
seulement. Ce n'est pas l'ordinateur qui permet l'lve de
dcouvrir les incohrences et l'parpillement; le traitement de
texte, dans sa forme actuelle, ne permet pas une rtroaction
valuative. L'apprenti-scripteur a encore besoin d'un matre
d'criture, et on peut souhaiter qu'il bnficie des apports
d'un traitement de texte, "mais il faut davantage souhaiter
qu'il bnficie conjointement des apports d'un traitement de
texte et des savoir-faire didactique et pdagogique d'un bon
matre d'criture." (Hbert, 1987, . p.327) Bourque (C.,1987)
partage le mme avis en disant qu'il "appert qu'une dmarche
en criture, jumele au support d'un traitement de texte, doive
s'accompagner d'un encadrement pdagogique." (p.98) Thrien et
Paret (1989) vont encore plus loin en considrant que le
traitement de texte n'est qu'un outil plus sophistiqu que le
papier-crayon; ce qui est primordial, c'est l'environnement
pdagogique mis en place par l'enseignant, un environnement
structur qui suppose une intervention de sa part (p.215).
Fortier et Prfontaine (1989) abondent dans le mme sens: "les
interventions faites par un enseignant paraissent
irremplaables pour certains scripteurs, certains moments."
(p.292)
-230-
La rvision du texte ne semble cependant pas attirer
outre mesure les lves comme l'ont prouv l'quipe 2 en ne
remplissant pas la grille d'accompagnement et l'quipe 3 en
disant lors d'une entrevue que cette partie de la tche
d'criture lui a dplu (Questionnaire d'entrevue, annexe 9).
Les lves de l'quipe 1 ont peu utilis cette grille, car ils
ne savaient pas o taient leurs erreurs. Ces lves ne
semblaient pas possder les acquis langagiers permettant une
objectivation efficace des textes crits.
Le traitement de texte semble se buter aux habitudes
d'criture dj acquises et, comme le mentionne Martin (1990),
les lves n'utilisent pas beaucoup les techniques qu1
permettent de dplacer et de rorganiser des parties de
....
texte." (p.63) A la fin de sa synthse concernant les
recherches sur la rvision, Fitzgerald (1987) propose quelques
pistes de rflexion pouvant amener son intgration dans le
processus rdactionnel: le dveloppement chez l'lve d'une
pense socratique et le support du matre et des pairs par
le questionnement et les commentaires. Comme le mentionne
Bordeleau (1989), dans un environnement techno-pdagogique de
plus en plus sophistiqu, l'lve devra tre le principal
responsable de ses apprentissages. Ces environnements
pdagogiques et technologiques devront aussi tre orients vers
des activits intgres de lecture et d'criture tenant compte
des rsultats de la recherche en didactique des dernires
annes (Landreville, 1990). Ces pistes de rflexion
mriteraient de retenir notre attention pour . une prochaine
-231-
tude.
Les questionnaires et les entrevues nous ont aussi
permis de faire ressortir l'importance de la tche d'criture
et des directives de production. Nous croyons que certaines
activits d'criture, dont le rcit interactif, permettent
l'lve de dcomposer l'activit de production de texte et
favorisent l'apprentissage du processus d'criture. Les
stratgies de rvision s'en trouvent facilites globalement
(relation entre les paragraphes) et localement(relation entre
les phrases et les mots). Nous avons aussi aussi remarqu que
tout cheminement "prtabli" se bute au fonctionnement de
l'lve; ce dernier aime mieux laborer sa propre approche face
la tche demande. La prsentation du produit final un
auditoire a sembl plaire aux diffrentes quipes d'aprs les
commentaires que nous avons recueillis la fin de l'exprience
(Questionnaires des annexes 10 et 11). Une quipe rsume la
pense des autres en crivant:
"J'ai super aim faire l'activit Ca m'a fait plaisir
de voir des enfants qui ont bien apprci mon rcit et
les commentaires qu'ils ont faits sur moi "
(Questionnaire de l'annexe 10)
D'autres recherches pourraient cependant tre
entreprises en ce qui concerne l'introduction du
micro-ordinateur dans la classe de franais, aussi bien en ce
qui concerne les
logiciels utiliser que les stratgies
d'intervention dvelopper. Une quipe de recherche compose
-231a-
de Gauthier, Hopper, Imbeau (1988) tente prsentement de
raliser un prototype d'enseignement intelligemment assist par
ordinateur ( EIAO) -qui est considr " ( . ) comme un systme
informatique ou
dmarche d'un
programme qui simule, pour enseigner, la
professeur humain comptent." Peut-tre
disposerons-nous bientt dans les coles d'un logiciel tenant
compte des diffrentes facettes de l'acte d'crire dans un
environnement pdagogique informatis.
Dans la poursuite de la recherche, il faut auss1
s'interroger sur le protocole d'analyse que nous avons utilis
dans cette tude. Les grilles de consignation nous ont permis
de distinguer les corrections de surface et les corrections
profondes. Elles nous _ ont aussi permis de vrifier si les
changements apports au texte ont une incidence sur la cohsion
et la cohrence. L'utilisation de ces grilles a cependant
demand un temps considrable; une refonte de ces grilles est
indispensable pour une utilisation dans le milieu scolaire. Les
grilles de rvision, que nous pouvons aussi nommer grilles
d'objectivation, ont permis l'lve de faire un retour sur sa
pratique et de mettre son texte en prsence de lecteurs
(Gouvernement du Qubec, 1982, p.77, 79). Nous croyons que ces
grilles sont relativement faciles utiliser dans leur forme
actuelle, ou du moins en partie. La liste de vrifications,
nous l'avons dj mentionn, demande une utilisation prudente;
l'anonymat de l'quipe qui corrige pourrait peut-tre diminuer
les tensions entre les quipes. D'autres modes
-231b-
du travail en coopration pourraient aussi tre labors dans
une autre tude; le rle des correcteurs, le pourquoi et le
comment de la coopration pourraient tre mieux expliqus. Une
interdpendance positive pourrait tre par des activits
de groupe; par exemple, le brouillon d'un scripteur pourrait
tre valu par tous, pour qu'il devienne reprsentatif du
groupe. On pourrait aussi suggrer l'criture d'un rcit commun
o chacun des membres aurait une tche spcifique qu1
s'intgrerait dans l'ensemble du projet.
Il faut aussi se demander si le programme de franais
ne pourrait pas suggrer des activits bases sur une dmarche
algorithmique se rapprochant des techniques de rsolution de
problmes. Les nouvelles technologies exigent bien souvent de
l'utilisateur une dmarche structure, un raisonnement logique
et une rigueur intellectuelle; le programme de franais doit
assurer la poursuite de ces finalits (Gouvernement du Qubec,
1981, p.12). Le rcit, pour sa part, impose une organisation de
relais unis entre eux par une relation de solidarit (Barthes,
1966, p.13). L'introduction d'activits de structuration du
rcit tous les degrs du secondaire, le jeu d'aventure par
exemple, permettrait peut-tre l'lve d'acqurir des
habilets algorithmiques transfrables dans d'autres situations
d'criture.
Enfin, une future tude pourrait s'attarder plus longuement
sur le rle de l'enseignant lors de l'criture d'un texte
l'ordinateur. notre tude, nous avons demand
-23lc-
l'enseignant de limiter ses interventions. Quel aurait t
l'impact d'une prsence plus active de l'enseignant (absent de
notre exprience) sur la _qualit _des _textes? Comment les
quipes auraient-elles ragi devant les demandes de corrections
demandes par l'enseignant? Les ractions de l'enseignant
auraient-elles port sur les fautes orthographiques, sur la
cohsion ou la cohrence? L'enseignant disposait-il d'activits
lui permettant de prsenter aux lves des moyens de rsoudre
les problmes d'criture rencontrs? Quelle valuation aurait
t faite de ces diffrentes productions? Les lves ayant
corrig particulirement
(corrections
l'enseignant
de
pour
surface),
orienter
les
de
les
errreurs orthographiques
moyens disposait quels
lves vers des corrections
beaucoup plus en profondeur? Lors des priodes d'criture, la
plupart des interventions de l'enseignant auraient t faites
sur cran ou sur papier? Toutes ces questions constitueraient
des prolongements pertinents notre tude.
Comme nous pouvons le remarquer, plusieurs champs de
recherche mriteraient de retenir l'attention des chercheurs
dans le dveloppement d'une didactique de la production crite.
Les quelques pistes numres dans les pages prcdentes,
jumeles l'introduction du traitement de texte dans la classe
de franais, pourront peut-tre suggrer de nouvelles tudes o
des voies nouvelles intressant la didactique des activits
rdactionnelles seraient dveloppes.
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Annexes
Annexe 1: Un conte votre faon
UN CONTE VOTRE FAON
Ce texte soumis la 8 ~ runion de travail de l'Ouvroir de
Littrature Potentielle, s'inspire de la prsentation des ins-
tructions destines aux ordinateurs ou bien encore de
l'enseignement programm. C'est une structure analogue
la littrature en arbre ,. propose par F. Le Lionnais la
79' runion
1

1. Dsirez-vous connatre l'histoire des trois alertes
petits pois?
si oui, passez 4
si non, passez 2.
2. Prfrez-vous celle des trois minces grands chalas ?
si oui, passez 16
si non, passez 3.
3. Prfrez-vous celle des trois moyens mdiocres
arbustes?
si oui, passez 17
si non, passez 21.
4. Il y avait une fois trois petits pois vtus de vert qui
dormaient gentiment dans leur cosse. Leur visage bien
1. Voir le graphe page 2n.
-254-
274 La littrature potentielle
rond respirait par les trous de leurs narines et l'on entendait
leur ronflement doux et harmonieux.
si vous prfrez une autre description, passez 9
si celle-ci vous convient, passez 5.
5. Ils ne rvaient pas. Ces petits tres en effet ne rvent
jamais.
Si vous prfrez qu'ils rvent, passez 6
sinon, passez 7.
6. Ils rvaient. Ces petits tres en effet rvent toujours
et leurs nuits scrtent des songes charmants.
Si vous dsirez connatre ces songes, passez 11
si vous n'y tenez pas, vous passez 7.
7. Leurs pieds mign,ons trempaient dans de chaudes
chaussettes et ils portaient au lit des gants de velours noir.
Si vous prfrez. des gants d'une autre couleur,
passez 8
si cette couleur vous convient, passez 10.
8. Ils portaient au lit des gants de vdours bleu.
Si vous prfrez des gants d'une autre couleur,
passez 7
si cette couleur vous convient, passez 10.
9. Il y avait une fois trois petits pois qui roulaient leur
bosse sur les grands chemins. Le soir venu, fatigus et las,
ils s'endormirent trs rapidement.
Si vous dsirez connatre la suit, passez 5
si non, passez 21.
10. Tous les trois faisaient le mme rve, ils s'aimaient
en effet tendr!!ment et, en bons fiers trumeaux, songeaient
toujours semblablement.
Si vous dsirez connatre leur rve, passez 11
-si non, passez 12.
11. Ils rvaient qu'ils allaient chercher leur soupe la
cantine populaire et qu'en ouvrant leur gamelle ils dcou-
Synthoulipismes primathmatiques 275
vraient que c'tait de la soupe d'ers. D'horreur, ils s'veil-
lent.
Si vous voulez savoir pourquoi ils s'veillent d'horreur,
consulter le Larousse au mot " ers ,. et n'en parlons
plus
si vous jugez inutile d'approfondir la question, passez
12.
12. Opopo! s'crient-ils en ouvrant les yeux. Opopo!
quel songe avons-nous enfant l ! Mauvais prsage, dit le
premier. Oui-da, dit le second, c'est bien vrai, me voil
triste. Ne vous troublez pas ainsi, dit le troisime qui tait
le plus fut, il ne s'agit pas de s'mouvoir, mais de
comprendre, bref, je m'en vais vous analyser a.
Si vous dsirez connatre tout de suite l'interprtation
de ce songe, passez 15
si vous souhaitez au contraire connatre les ractions
des deux autres, passez 13.
13. Tu nous la bailles belle, dit le premier. Depuis quand
sais-tu analyser les songes? Oui, depuis quand? ajouta le
second.
Si vous dsirez aussi savoir depuis quand. passez 14
si non. passez 14 tout de mme. car vous ne le saurez
-pas plus.
14. Depuis quand? s'cria le troisime. Est-ce que je
sais moi! Le fait est que je pratique la chose. Vous allez
voir!
Si vous voulez aussi voir. passez 15
si non, passez galement 15, car vous ne verrez rien.
15. Eh bien! voyons. dirent ses frres. Votre ironie ne
me plat pas, rpliqua l'autre, et vous ne saurez rien.
D'ailleurs. au cours de cette conversation d'un ton assez
vif. votre sentiment d'horreur ne s'est-il pas estomp?
effac mme? Alors quoi bon remuer le bourbier de
votre inconscient de papilionaces? Allons plutt nous
-255-
276 La littrature potentielle
la et gai matin dans l'hygine et la
sa_mte euphone! Aussitt dit, aussitt fait : les voil qui se
glissent de leu_r cosse, se laissent doucement rouler sur
le sol et au petit trot gagnent joyeusement le thtre de
leurs ablutiOns.
Si vous savoir ce qui se passe sur le thtre de
leurs ablutiOns, passez 16
si vous ne le dsirez pas, vous passez 21.
16. _Trois g_rands chalas les regardaient faire.
Jes trOIS grands chalas VOUS dplaisent, passez 21
s Ils vous conviennent, passez
18
.
_17. Trois moyens mdiocres arbustes les regardaient
faire.
Si les trois moyns mdiocres arbustes vous dplaisent
passez 21
s'ils vous conviennent, passez 18.
voyant ainsi zyeuts, les trois alertes petits pois
qUI fort pudiques s'ensauvrent.
dsirez savoir ce qu'ils firent ensuite, passez
si vous ne le dsirez pas, vous passez 21.
/9. Ils coururent bien fort pour regagner leur cosse et
re ermant celle-i derrire eux, s'y endormirent de
veau.
vous dsirez connatre la suite, passez 20
SI vous ne le dsirez pas, vous passez 21.
20. Il n'y a pas de suite le conte est termin.
21. Dans ce cas, le conte est galement termin.
Raymond Queneau.
OULIPO (1973), La littrature potentielle,
Paris, Gallimard, Coll. Folio, p.273-276.
Annexe 2: Le jeu d'aventure, cahier de l'enseignant.
-257-
Documents d'accompagnement pour la
production- d'un jeu
MODULE 6 LE RCIT
Objectif gnral:
Produire un jeu d'aventure respectant les contraintes du schma
narratif en tenant compte de la situation de communication.
Mise en situation:
Lecture.
1.1. Afin de familiariser les lves au jeu d'aventure
interactif l'enseignant prsente une histoire par
embranchements: Un conte votre faon, annexe 1.
1.2. Il prsente ensuite une autre histoire rdige sous
forme de plan: Ohio Smith, Markle, 1985.
Cette histoire se retrouve l'annexe 7.
-258-
1.3. Il y aura pour terminer une priode de temps consacr
la lecture du rcit: La maldiction de la tour. Ce
livre sera remis chacun des participants et ceux-ci
lisent de faon individuelle.
L'enseignant explique alors aux lves le travail qu'il
attend d'eux: c'est--dire la rdaction d'un jeu d'aventure o
le lecteur joue un rle dcisionnel sur la russite ou l'chec
de la mission que le hros a accomplir.
Les directives suivantes sont alors fournies aux
lves:
-259-
PREMIER ESSAI
Production crite
LE JEU D'AVENTURE
Franais optionnel
4e secondaire
Instructions aux lves
1. Vous devez crire un texte dans lequel le hros aura
diffrents choix effectuer.
2. Votre jeu d'aventure doit contenir une introduction, un
dveloppement et une conclusion.
3. Le choix du hros, du moment et du thme est libre; vous
pouvez cependant vous inspirer des sujets proposs.
4. Votre texte devra contenir au moins trois vnements
perturbateurs (qui peuvent nuire au hros).
5. Ce premier rcit doit contenir au moins neuf
embranchements.
6. Vous n'oubliez pas de faire un plan.
7. Vous disposez de deux priodes pour complter ce travail.
-260-
1. L'criture du rcit d'aventure, premire version.
L'enseignant expliquera ensuite aux lves le travail
qu'il attend d'eux: l'criture d'un rcit d'aventure destin
des lves de sixime anne.
travail
Les lves seront aussi avertis que la rdaction de ce
se divisera en deux tapes.
La premire .tape comprend la rdaction et la
correction de leur rcit de la faon qui leur plat le plus.
La deuxime tape sera explique ultrieurement.
Les directives suivantes sont alors fournies aux lves:
-261-
Premire version: criture du rcit
Instructions aux lves.
- Vous devez crire un texte dans lequel votre hros aura
Le choix du hros, du moment et du thme (sujet) est
libre; vous avez cependant des pistes de rflexion la
fin de ce document.
Le hros doit faire face au moins trois vnements
menaants.
- Votre rcit doit contenir au moins 21 embranchements.
- Vous devez crire votre texte en tenant compte de vos
futurs lecteurs qui sont en sixime anne.
- Pour vous aider dmarrer votre histoire, remplissez
tout d'abord la fiche de la page suivante: Fiche d'identit
du personnage principal.
- Vous rdigez ensuite un plan en utilisant une des deux
formules proposes ou toute autre forme de plan avec
laquelle vous avez l'habitude de travailler.
- Vous disposez d'approximativement huit priodes pour
complter cette premire version.
- Ne pas oublier avant de commencer votre
d'expliquer son fonctionnement au lecteur.
histoire
-262-
Fiche d'identit du personnage principal.
Prnom et nom:
-----------------------------------------------------
Age: ______________ _
Endroit o il demeure:
--------------------------------------------------
Mtier ou profession : -------------------------------------------------
Car ac t rist ique s physiques : ------------------------------------------
Car ac t rist ique s psycho 1 og ique s : ------------------------------------
Personnages secondaires: Liens avec le hros:
a) ________________________ __
b) ____________________________ ___
c)
--------------------------
d) ______________________ __
-263-
Plan du rcit(l)
Vous devez structurer votre rcit en utilisant les lments
suivants; ceux
embranchements.
pour tous.
Titre du rcit:
qui le dsirent peuvent ajouter de nouveaux
Ce schma est cependant une base obligatoire
- - - - - - - - - - ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
1. Situation initiale du rcit:
1 . 1 . Pe r son nage =--------------------------------------------------
1. 2. Lieu:-----------------------------
1 . 3. Mission accomp 1 ir:--------------------------
2. Situation intermdiaire:
------------------------------
3 . Premier vnement menaant : --------------------------------------
4. Moyen de s'en sortir:
-------------------------------------------
5. chec du hros:
--------------------------------------------------------
--------------------------------------
-264-
7. Deuxime vnement menaant: __________________ _
8. Moyen de s'en sortir: ________________ _______ _
9. chec du hros:
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - -
10. Situation intermdiaire=----------------------
11. Troisime vnement menaant: __________________ _
12. Moyen de s'en sortir:------------------------
'
13 . Echec du h ros : ---------------------------------
14. Situation intermdiaire: _____________________ _
15. Situation finale:
15. 1. Personnage:---------------------------
15.2. Lieu:
------------------------------------------------------
15 . 3 . Miss ion accomp 1 ie: ------------------------
15.4. Rcompense? __________________________ _
-265-
Plan du rcit (2)
Vous devez structurer - votre rcit en utilisant les lments
suivants; ceux qui le dsirent peuvent ajouter de nouveaux
embranchements. Ce schma est cependant une base obligatoire
pour tous.
Titre du re i t: ----------.--------------------
- 1 -
1. Situation initiale du rcit
1.1. Personnage
1.2. Lieu
1.3. Mission accomplir
~
-z.-
2. Premier vnement
menaant
-2 o...-
3. Moyen de s'en sortir
4. Fin
5. Situation intermediaire
6. Deuxime evenement
menaant
8. Fin
9. Situation intermediaire
10. Troisime evenement
menaant
-266-
-3-
- 'j-
~ ~ -5-
6-
~ - h a . -
"'"
-bb-
12. Fin
13.Situation intermdi
14. Situation finale
14.1. Personnage
14.2. Lieu
l-6b- - 267-
aire
14.3. Mission accomplie
14.4. Rcompense?
fiw
.J, -7-
..
- ~ -
FitJ
-268-
2. L'criture du rcit d'aventure, deuxime version.
Lorsque les lves ont termin d'crire leur premire
version, l'enseignant leur demande de remplir la grille
d'accompagnement (Rvision) et de faire lire leur jeu
d'aventure par une autre quipe <valuation par une quipe).
Les lves doivent ensuite apporter les corrections
juges ncessaires leur texte. La rvision du texte doit
cependant tre faite avec la grille de rvision avant de faire
lire le texte par les autres quipes.
- 269-
GRILLE D'ACCOMPAGNEMENT (Rvision)
Deuxime version
Vous tes maintenant rendus la phase finale de votre rcit;
avant de remettre votre travail, rpondez le plus srieusement
possible aux questions suivantes. Si vous rpondez "Non" une
des questions, modifiez tout de suite votre rcit; cela vous
fera pargner du temps. Si une partie de la grille ne
correspond pas votre texte, vous n'en tenez pas compte.
CONSIGNES OUI.NON .MODIFICATIONS EFFECTUEES
1. Mon rcit a un titre
1.1. Mon rcit comprend une
1
t
situation initiale au 1
cours de laquelle:
1. 2. Je dcris le person- '

1
r
sonnage principal i
1. 3. Je le situe dans un
t
t
lieu et dans une
~
~
poque prcis
~
1 . 4 . Je prc ise la miss i on .
qu'il accomplir
t
r
a ~

1.5. Le narrateur de mon
1
~
:
.
rcit est:
~
un personnage
extrieur au rcit

~
-270-
OUI NON MODIFICATIONS EFFECTUES
2. Mon rcit amne le
1
1
premier obstacle auquel
1
+
l
!
1
mon hros doit faire
1

j
1

face.
j
.
(
'
'
i
'
1
i
3. Le moyen utilis par
mon1
personnage pour s'en
sortir est bien expli-
qu.
4. Mon "autre suite
possible" est vrai-
semblable.
5. Mes paragraphes de
liaison(description)
aident prciser le
temps et le lieu de
l'action.
~
1
~
1
'
l

L
1
1
j
!
1
r
i
t
t
t
i

-271-
OUI NON MODIFICATIONS
EFFECTUES
6. Mon rcit am me logi-
i
~
~
quement au deuxime
1
t
obstacle auquel mon

'
~
hros doit faire face.
l
r

'
;
i
f

'"
(
mon personnage pour

1
s'en sortir est bien
r
t
~
expliqu.
t
1
l
j
8. Mon "autre suite pos-

~
sible" est vrai sem-
'

blable.
;
~
1
~
1
'

'
1
l'
prcisent le lieu et le
'
t

~
~
temps o se passent
1
'
1
l'action.
1

~
10. Mon rcit amne au
+
troisime obstacle
t
~

rencontr. '

- _.
11. Le moyen utilis pour
l'viter est vraisem-
blable.
sible" est vraisem-
blable.
13. Mes autres para-
graphes continuent
bien l'histoire.
-272-
OUI NON
!
t
i
'
!

\
'
r
' 1
~
1
1
1
l
r
'
.
1

'
J

l
t
i
14. Mon rcit prsente une
situation qui met fin
l'aventure:
Personnages
Lieu
Mission accomplie
Rcompense
15. J'ai bien vrifi
tous les enchanements
de paragraphes

i

i
l
MODIFICATIONS EFFECTUES
16. J'ai bien vrifi le
temps des verbes
17. J'ai cherch dans le
dictionnaire les mots
qui prsentaient des
difficults ortho-
graphiques.
18. J'ai relu toute mon
histoire et tous les
-273-
OUI NON

1
~
1
t
t
1
~
j
r
1
1
i
1
1
!
t

i
i

'
~
t
1
~
1
'
r

paragraphes me semblent i
utiles pour faire
progresser l'histoire.
19. Interaction avec le
lecteur:
- Mon texte s'adresse
t
l
r
1
;
:
'
.
MODIFICATIONS EFFECTOES
..
.
.
.
des jeunes de 11-12 ans
4
! ____
4
_______________ _
- Mon choix de mots est
correct
J'ai utilis le nar-
rateur pour donner une
suite l'histoire.
-274-
OUI NON MODIFICATIONS EFFECTUEES
- J'ai bien expliqu corn-
1
ment fonctionne cette
histoire au tout dbut.
Pour assurer un contact
r
t
'
1
t
avec le lecteur, j'ai
1
utilis
et l'impratif.
-275-
Liste de vrifications <valuation par une quipe)
1. Titre
a) Est-ce que le titre est
intressant?
b) Aprs la lecture du texte,
nous trouvons que le titre
annonce bien le sujet dont
il sera question.
2. Situation initiale:
a) Le premier paragraphe nous
prsente bien le hros et la
tche qu'il a accomplir.
b) Le premier paragraphe nous
prsente le lieu o se
droule l'action.
OUI
NON
Changements suggrs:
OUI
NON
Changements suggrs:
OUI
NON
Changements suggrs:
OUI
NON
Changements suggrs:
-276-
c) Est-ce que ce paragraphe
peut tre considr complet?
OUI
NON
Changements suggrs:
3. Le narrateur de l'histoire est clairement identifi; il
s'agit de: __________________________________________________________ _
4. Progression de
a) Chacun des paragraphes apporte
un dtail significatif l'histoire.
b) Nous avons remarqu la
prsence de marqueurs de
relation entre les paragraphes.
a) Le dernier paragraphe ou la
conclusion termine l'histoire.
OUI
NON
Changements suggrs:
OUI
NON
Changements suggrs:
OUI
NON
-277-
b) Dans la conclusion, le hros
a rempli la mission qu'il
devait accomplir.
5. valuation globale:
a) Le rcit est facile
lire et comprendre.
Changements suggrs:
OUI
NON
Changements suggrs:
OUI
NON
CHangements suggrs:
b) En lisant le texte, nous avons dcouvert quelques
erreurs orthographiques et nous suggrons l'quipe d'apporter
les correctifs suivants:
Mots corriger et le paragraphe: Corrections apportes:
-278-
c) Notre lecture du texte nous a aussi permis de dcouvrir
quelques erreurs d'enchanement entre les diffrentes parties
du texte; nous recommandons une correction entre les sections
suivantes:
Section:
Section:
Section:---------------
Section:--------------
d) Nous croyons que ce texte pourra tre lu et compris par
des jeunes de 11-12 ans.
OUI NON
Pourquoi?----------------------------------
e) Les consignes donnes au lecteur au dbut de l'histoire
sont faciles comprendre.
OUI NON
f) Le choix prsent au lecteur la fin des squences est
clair.
OUI NON
Cette fiche a t complte et rem1.se aux auteurs le: _____ _
L'quipe correctrice:
---------------
Annexe 3: Le jeu d'aventure, cahier de l'lve.
ANNEXE 3
LE JEU D'AVENTURE
FRANCAIS OPTIONNEL
DOCUMENT D'ACCOMPAGNEMENT
CAHIER DE L'ELVE
4e ANNEE
SECONDAIRE
- 281-
PREMIER ESSAI
Production crite
LE JEU D'AVENTURE
Franais optionnel
4e secondaire
Instructions aux lves
1. Vous devez crire un texte dans lequel le hros a ura
2. Votre jeu d'aventure doit contenir une introduction, un
dveloppement et une conclusion.
3. Le choix du hros, du moment et du thme est libre; vous
pouvez cependant vous inspirer des sujets proposs.
4. Votre texte devra contenir au moins trois vnements
perturbateurs (qui peuvent nuire au hros).
5. Ce premier rcit doit contenir au mo1ns neuf
embranchements.
6. Vous n'oubliez pas de faire un plan.
7. Vous disposez de deux priodes pour complter ce travail.
-282-
Premire version: criture du rcit
Instructions aux lves.
Vous devez crire un texte dans lequel votre hros aura
- Le choix du hros, du moment et du thme (sujet) est
libre; vous avez cependant des pistes de rflexion la
fin de ce document.
Le hros doit faire face au moins trois vnements
menaants.
- Votre rcit doit contenir au moins 21 embranchements.
- Vous devez crire votre texte en tenant compte de vos
futurs lecteurs qui sont en sixime anne.
- Pour vous aider dmarrer votre histoire, remplissez
tout d'abord la fiche de la page suivante: Fiche d'identit
du personnage principal.
- Vous rdigez ensuite un plan en utilisant une des deux
formules proposes ou toute autre forme de plan avec
laquelle vous avez l'habitude de travailler.
- Vous disposez d'approximativement huit priodes pour
complter cette premire version.
Ne pas oublier avant de commencer votre histoire
d'expliquer son fonctionnement au lecteur.
-283-
Fiche d'identit du personnage principal.
Prnom et nom:
------------------------------------------------------------
Age:
----------------
Endroit o ~ il demeure:
--------------------------------------------------
Mtier ou profession : ------------------------------------------------
Caractristiques physiques :-------------------------------------
Caractristiques psychologiques: _____________________________ _
Personnages secondaires:
a)
----------------------
b) ____________________ __
c)
------------------
d) ______________________ __
Liens avec le hros:
-284-
Plan du rcit(1)
Vous devez structurer votre rcit en utilisant les lments
embranchements.
pour tous.
Ce schma est cependant une base obligatoire
Titre du rcit:
-------------------------------------------------------------
1. Situation initiale du rcit:
1 1 Pe r so nnag e : -----------------------------------------------------
1.2. Lieu: ________________________________________________ _
1 3 Mission accomplir : -------------------------------------------
-------------------------------------------
3 Premier vnement menaant : -----------------------------------------
4 Moyen de s ' en sortir : ----------------------------------------------
5. Echec du hros:
----------------------------------------------------
-------------------------------------------
-285-
7.
Deuxime vnement menaant: __________________ _
8.
Moyen de s'en sortir: ______________________ _
9.
' Echec du hros: ________________________________________ __
10. Situation intermdiaire: ____________________ __
11. Troisime vnement menaant: _________________ __
12. Moyen de s'en sortir: _______________________ _
' 13. Echec du hros: ________________________________________________ _
14. Situation intermdiaire: ____________________ __
15. 1. Personnage:---------------------------
15.2. Lieu: ______________________________________________________ __
15.3. Mission accomplie: _____________________ _
15.4. Rcompense? ________________________________________________ _
-286-
Plan du rcit (2)
Vous devez structurer votre rcit _en _utilisant les lments
embranchements. Ce schma est cependant une base obligatoire
pour tous.
Titre du rcit:----------.--------------------
- 1 -
1. Situation initiale du rcit
1.1. Personnage
1.2. Lieu
1.3. Mission accomplir
~
-z.-
2. Premier vnement
menaant
-2 o-.-
4. Fin
-287-
-3-
5. Situation intermdiaire
- 'j-
6. Deuxime vnement
menaant
8. Fin
" ' ~ ~ ' -s-
9. Situation intermdiaire
10. Troisime vnement
6-
menaant
- {, 0...
'IJIF
-bb-
12. Fin
13.situation intermdi
14. Situation finale
14.1. Personnage
14.2. Lieu
l-6b- -288-
aire
14.3. Mission accomplie
14.4. Rcompense?
fi IV
. .J, -7-
+
- ~ -
F i'rJ
-289-
GRILLE D'ACCOMPAGNEMENT (Rvision)
Deuxime version
Vous tes maintenant rendus la phase finale de votre rcit;
avant de remettre votre travail, rpondez le plus srieusement
possible aux questions suivantes. Si vous rpondez "Non" une
des questions, modifiez tout de suite votre rcit; cela vous
fera pargner du temps. Si une partie de la grille ne
correspond pas votre texte, vous n'en tenez pas compte.
CONSIGNES
1. Mon rcit a un titre
1.1. Mon rcit comprend une
situation initiale au
cours de laquelle:
1.2. Je dcris le person-
sonnage principal
1.3. Je le situe dans un
lieu et dans une
poque prcis
1.4. Je prcise la mission
qu'il a accomplir
1.5. Le narrateur de mon
rcit est:
un personnage
extrieur au rcit
OUI.NON .MODIFICATIONS EFFECTUES
.
1.
;
' .
i
'
2. Mon rcit amne le
premier obstacle auquel
mon hros doit faire
face.
-290-
OUI NON MODIFICATIONS EFFECTUEES
}
l
1
l
i
1
i
i
.
3. Le moyen utilis par m o n ~
personnage pour s'en
sortir est bien expli-
qu.
4. Mon "autre suite
possible" est vrai-
semblable.
aident prciser le
temps et le lieu de
l'action.
~
i
~
'

;

l

1
-291-
6. Mon rcit amme logi-
quement au deuxime
obstacle auquel mon
hros doit faire face.
mon personnage pour
'
L
1
J
1
~
1

1
+
!
.
s'en sortir est bien f
~
expliqu.
sible" est vraisem-
blable.
prcisent le lieu et le f
temps o se passent
l'action.
10. Mon rcit amne au
troisime obstacle
rencontr.
[
t
OUI NON
1
r
t
~
1

:

\
MODIFICATIONS EFFECTUES

-292-
11. Le moyen utilis pour
l'viter est vraisem-
blable.
j
l
~
sible" est vraisem-
1 r
~
,
f
J
.
blable.

T
l
' 1 1
J
{
! ;
13. Mes autres para-
graphes continuent
r
'
bien l'histoire.
14. Mon rcit prsente une
situation qui met fin

'

l'aventure:

Personnages
Lieu
~
l
l i
r
~
Mission accomplie

Rcompense
1 l
'
l
l
15. J'ai bien vrifi
1
1 t
.
t
tous les enchanements
i t
de paragraphes ! t
16. J'ai bien vrifi le
temps des verbes
17. J'ai cherch dans le
dictionnaire les mots
qui prsentaient des
difficults ortho-
graphiques.
18. J'ai relu toute mon
histoire et tous les
-293-
OUI NON
i

i
1
l
t
!
i
!
'
l

i
f
paragraphes me
'
,
utiles pour faire i
1

progresser l'histoire. l
!
1

19. Interaction avec le
lecteur: t
Mon texte s'adresse l
MODIFICATIONS EFFECTUEES
.
des jeunes de 11-12 ans
4
t ________
l
- Mon choix de mots est
correct
- J'ai utilis le nar-

i
1
rateur pour donner une
suite l'histoire.
-294-
- J'ai bien expliqu com-
1
ment fonctionne cette 1
histoire au tout dbut.[
- Pour assurer un
avec le lecteur, j'ai l
utilis
et l'impratif.
,
1
1
r
)
!
r
l

l
t

Annexe 4: Cahier de correction.
ANNEXE 4
LE JEU D'AVENTURE
FRANCAIS OPTIONNEL
DOCUMENT D'ACCOMPAGNEMENT
CAHIER DE CORRECTION
4e ANNEE
SECONDAIRE
-297-
PRSENTATION DU CAHIER
Dans ce cahier, on trouvera trois grilles; la
premire
apportes
cohsion
grille permet de vrifier les rvisions que l'lve a
son texte, les deux autres grilles portent sur la
et la cohrence. Chacune de ces grilles est
accompagne d'un texte explicatif permettant au correcteur
d'appliquer le plus rigoureusement et le plus objectivement les
grilles de correction. Dans ces deux dernires grilles, le
correcteur doit comptabiliser les changements effectus: avant
la grille d'accompagnement, aprs la grille d'accompagnement
(El) et aprs la liste de vrifications (E2). Les donnes ainsi
recueillies permettront de su1vre les diffrentes tapes de
rvision du texte vers son tat final et de dterminer l'impact
de ces rvisions sur la cohsion et la cohrence.
-298-
1. La rvision:
La rvision est cette partie du procussus d'criture o
l'lve effectue un retour sur ce qu'il a crit et ce retour
peut se faire diffrents moments lors de la rdaction du
texte. Le processus rvisionnel se divise en deux parties; il y
a tout d'abord les rvisions de surface. Ce type de rvision
englobe tous les changements que l'lve peut effectuer au
niveau de l'orthographe, des accords, de la ponctuation, etc.
Ce type de rvision concerne particulirement les changements
qui n'altrent pas la composition du texte; c'est la finition
du travail et ces rvisions se retrouvent sous la dnomination
de corrections de surface.
I 1 exis-te aussi un type de rvision qui s'attarde la
structure profonde du texte; il s'agit alors de changements
concernant la structure du texte, de modifications ou de
rorganisations des phrases, des paragraphes, etc. Ce type de
rvision se
profondes.
sont tires
retrouve sous la dnomination de corrections
Dans ce cahier, les grilles d'observation retenues
de la taxinomie prsente par Faigley et
Witte(1981). Les travaux effectus par Huel et Richer (1988),
Prfontaine (1987) , et Dubois (1973) nous ont aussi inspir.
-299-
Nous avons arrt notre choix sur les grilles de
rvision prsentes dans cette annexe en tenant compte de nos
questions de dpart. Notre tche, nous le rappelons, est de
vrifier si les changements apports au texte ont une incidence
sur la cohsion et la cohrence. Les tableaux des pages
suivantes prsentent la grille de correction de la rvision et
les diffrentes grilles de compilation des donnes que nous
avons retenues pour vrifier l'impact des corrections sur la
cohsion et la cohrence.
. -300-
TABLEAU 1
Grille de correction de la rvision (G1)
1.1. Corrections de surface
A. - Aspects formels:
1. Orthographe d'usage et grammaticale
2. Temps des verbes
3. Ponctuation
B. - Modifications m1neures des phrases:
4. Adjonction
5. Suppression
6. Suppression-adjonction
7. Permutation
1.2. Corrections profondes
Changements macro-structurels
1. Adjonction
2. Suppression
3. Suppression-adjonction
4. Permutation
TEXTE:
PHASE:
Numro
des
cases
Total
-301-
ASPECTS FORMELS MODIFICATIONS MINEURES TOTAL
1 2 3 4 5 6 7
TEXTE:
PHASE:
Numro
des
cases
TOTAL
-302-
CHANGEMENTS
MACRO-STRUCTURELS TOTAL
1 2 3 4
TEXTE:
PHASE:
TOTAL
-303-
GRILLE DES CORRECTIONS
CORRECTIONS DE
SURFACE
CORRECTIONS
PROFONDES
-304-
DESCRIPTION DE LA GRILLE D'OBSERVATION DE LA RVISION (Gl)
Les corrections se regroupent sous deux critres
diffrents:
profondes.
les corrections de surface et les corrections
Les corrections de surface comprennent des changements
concernant l'aspect formel ou qui ne modifient pas le sens du
texte. L'aspect formel est dj connu; voici cependant des
exemples qui viendront expliquer les termes retenus concernant
les modifications mineures. Ces exemples proviennent d'un
article de Faigley et Witte(1981) intitul "Analyzing
revision".
Les corrections de surface:
Adjonction: you pay two dollars - you pay a two dollar entrance
fee.
Suppression: sever al
rustic restaurants.
Suppression-adjonction:
places.
rus tic looking restaurants sever al
out-of-the-way spots - out-of-the-way
Permutation: springtime means to most people - springtime, to
most people, means.
-305-
Les corrections profondes:
Faigley et Witte(1981) divisent les corrections
majeures en deux sections; les changements micro-structurels et
les changements macro-structurels. Ils prviennent cependant de
la difficult de bien distinguer ces deux groupes et ils
considrent que seul le jugement du chercheur peut trancher la
question dans certains cas. Ils dfinissent ainsi ces deux
termes:
"[ . ] a Macrostructure Change is a major revision
change. In other words, a Macrostructure Change
would alter the summary of a text. (p.404)
A Microstructure Change, in contrast is a mean1ng
change that would not affect a summary of a text."
(p.405)
Nous avons enlev de notre grille des corrections
profondes les changements micro-structurels, tant donn que
ces derniers se retrouvent sous la rubrique des changements de
surface: selon l'avis mme de Faigley et Witte (1981), le
classement de ces changements est laiss la discrtion du
chercheur.
Les mmes oprations d'adjonction, de suppression,
de suppression-adjonction et de permutation que nous retrouvons
dans la grille des corrections de surface serviront cependant
identifier le type de changement macro-structurel ralis.
-306-
2. La cohsion et la cohrence du texte.
Cette premire grille d'analyse prsente comment ces
deux concepts seront considrs dans la prsente analyse.
Prcisons tout de suite que l'emploi de ces deux termes ne fait
pas l'unanimit parmi les chercheurs; dans le ~ a d r e de cette
tude nous avons cependant retenu ces deux concepts en leur
donnant la dimension que lon trouvera dans les pages qui
suivent.
2.1. La cohsion.
Pour juger de la cohsion d'un texte, nous avons retenu
les deux dfinitions suivantes; ces dfinitions nous guideront
ensuite dans le choix de la grille retenue et de ses
composantes:
Le concept de cohsion[ ] est avant tout smantique
et s'intresse l'analyse des relations de
signification ralises par les mots dans un discours
quelconque. Les relations de niveau lexico-grammatical
d'une production discursive contribuent la
comprhension de cette dernire en permettant
d'accumuler de l'information et de la relier
convenablement. (Patry et Mnard, 1985, p.169)
Du point de vue de la cohsion, un texte s'organise
comme une squence de thmes; l'introduction de
nouveaux rhmes assurant la progression.
(Slakta, 1975, p.39)
-307-
Maintenant que nous avons prsent la dfinition.que
nous avons retenue pour l'laboration de la grille portant sur
la cohsion, voyons en quoi elle consiste (tableau 2), nous
expliquerons ensuite chacun des critres retenus. Cette grille
s'inspire des grilles prsentes dans le guide pdagogique
intitul "La cohrence textuelle", produit par Rocheleau et
Harvey(1985).
-308-
TABLEAU 2
Grille de correction de la cohsion d'un jeu d'aventure (Gl)
2. La cohsion des squences de propositions
2.1. Rgle de relation
- Le choix des temps verbaux
- L'emploi des connecteurs
2.2. Rgle de rptition
Les dterminants
Les pronoms
Les substitutions lexicales
2.3. Rgle de progression
- Logique des actions (A)
- Ajout d'lments nouveaux (B)
- Continuit thmatique (C)
- Absence de contradiction (0)
-309-
TABLEAU DE COMPILATION
TEXTE:
PHASE:
RGLE DE RELATION
'
NUMERO
DES CASES
TEMPS VERBAUX EMPLOI DES CONNECTEURS TOTAL
TOTAL
-310-
TEXTE:
PHASE:
RGLE DE RPTITION
'
NUMERO
DES CASES
DTERMINANTS PRONOMS SUBSTITUTS LEXICAUX TOTAL
TOTAL
-311-
RGLE DE PROGRESSION
TEXTE:
PHASE:
'
NUMERO
DES CASES
A B c D TOTAL
TOTAL ___________________________________________________________ ___
-312-
RGLES DE COHESION
TEXTE:
PHASE:
RELATION
RPTITION PROGRESSION TOTAL
TOTAL
-313-
DESCRIPTION DE LA GRILLE D'OBSERVATION DE LA COHSION (G2)
La grille d'observation de la cohsion du texte se
divise en trois grandes sections et chacune d'elles contient un
certain nombre de critres d'observation. Notons tout de suite
qu'il n'y a pas de points ni de pondration ces grilles;
notre but ici n'tant pas d'valuer le travail de l'lve mais
de vrifier sa capacit tablir des liens cohsifs. On
remarquera que Charolles (1978) est cit la prsentation de
chacune des rgles; le mot cohrence utilise par cet auteur
signifie cohsion dans notre tude.
La rgle de relation
Pour qu'une squence ou un texte soient cohrents, il
faut que les faits qu'ils dnotent dans le monde reprsent
soient relis.(Charolles, 1978, p.31) Cet auteur ajoute un peu
plus loin que l'impossibilit de relier deux phrases par un
connecteur naturel est d'ailleurs un bon test pour dceler une
incongruit.
A cet aspect de la rgle de relation, nous ajoutons
!'emploi correct des temps verbaux.
-314-
La rgle de rptition
"Pour qu'un texte soit [ ]cohrent, il faut qu'il
comporte dans son dveloppement linaire des lments
rcurrence stricte." (Charolles, 1978, p.14)
Pour assurer ces rptitions, la langue utilise
diffrents procds pour
retiendrons: les pronoms,
lexicaux.
lier une phrase une autre; nous
les dterminants et les substituts
La rgle de progresslon
"Pour qu'un texte soit microstruturellement ou
macrostructurellement cohrent, il faut que son dveloppement
s'accompagne d'un apport smantique constamment renouvel."
(Charolles, 1978, p.20)
Pour respecter cette rgle, il faut donc que dans le
rcit toutes les actions, toutes les squences ou paragraphes
dans notre cas, fournissent des informations nouvelles. Les
noyaux et les catalyses doivent orienter le rcit vers un sens
ou un autre. Il faut assurer une continuit par le thme-rhme.
-315-
2.2. La cohrence du discours:
Un texte, pour tre lisible et se diffrencier du
non-texte, doit constituer un ensemble structur d'informations
ayant une suite logique. Divers procds peuvent favoriser
l'mergence de la cohrence dans un texte; la cohsion, par
exemple, est considre comme un indicateur de cohrence.
Dans cette tude, la c o h ~ r e n c e se limite certains
aspects particuliers et elle concerne le texte envisag comme
un ensemble
donn. Pour
de mots ayant une signification dans un contexte
analyser la cohrence, nous retiendrons les
divers mcanismes mis en oeuvre par le scripteur pour tablir
un contact avec le lecteur. Le tableau de la page suivante
prsente les diffrents critres que nous avons retenus.
-316-
TABLEAU 3
Grille de correction de la cohrence d'un jeu d'aventure (G3)
3.1. La dimension configurationnelle
- La situation d'nonciation
Rapports entre le destinateur et le destinataire(A)
Intention de communication(B)
Contexte(C)
- Les procds interactifs
La ponctuation(D)
Le narrateur(E)
3.2. La dimension macro-structurelle
-Sujet du rcit (Thme)(F)
- Prsence d'un personnage-lien(G)
- Rapport prdicat initial/final (H)
-317-
TEXTE:
PHASE:
NUMERO
DES CASES
TOTAL
A B c D E TOTAL
-318-
TEXTE:
PHASE:
La dimension macro-structurlle
NUMRO
DES CASES
TOTAL
SUJET PERSONNAGE-LIEN RAPPORT INITIAL-FINAL TOTAL
-319-
TEXTE:
PHASE:
RGLES DE COHRENCE
Dimension configurationnelle Dimension macro-structurelle
A B c D E F G H Total
TOTAL
-320-
DESCRIPTION DE LA GRILLE D'OBSERVATION DE LA COHRENCE (G3)
Pour de nombreux chercheurs, la cohrence se mesure par
les interactions intervenant entre le texte et le lecteur. Adam
(1987, 1985) considre la cohrence textuelle comme une
cohrence interactive o les lments pragmatiques jouent un
rle important. Il nomme cette dimension du discours narratif:
"la dimension configurationnelle nonciative et interactive, ce
qu'on peut appeler aussi la dimension pragmatique de l'acte de
discours narratif."(Adam, 1987,p.82)
Cette dimension configurationnelle ou sens en situation
comprend la situation d'nonciation et les procds
interactifs. Nous retrouvons dans la Grille de correction de la
cohrence d'un jeu d'aventure les diffrents lments que nous
avons retenus dans cette tude.
La dimension macro-structurelle
Tel que mentionn par Adam(1987), la donne la plus
importante pour affirmer qu'une suite de propositions constitue
un rcit cohrent se situe au niveau:
-321-
de la rcurrence de A (l'acteur-personnage constant);
- des rapports entre les prdicats initial (X) et final
(x' ) (p.14)
Ces deux aspects sont vrifis dans les textes des
lves: la permanence du personnage principal au long des
squences ainsi que la logique entre la situation initiale et
la situation finale. Il y a donc lieu de vrifier la cohrence
qui s'tablit entre l'introduction et la conclusion, ainsi que
la permanence d'un personnage qui unifie le rcit en le
traversant. (Adam, 1985, p.40, 54)
La prsence d'un titre, donnant une orientation au
rcit, permet aussi au lecteur de saisir la macro-structure
smantique du texte. Le lecteur
tablit, au moins titre d'hypothse au dbut, un
sens global ou un thme donnant un sens ce qu'il lit
ou entend.[ } Sans de telles infrences globales,
nous serions incapables d'tablir une cohrence dans
une squence de plusieurs phrases. (Adam, 1987, p.18)
Annexe 5: Sujets d'criture.
- 3 ~ 3 -
Sujets d'criture.
Les sujets d'criture proposs indiquent seulement des pistes
de rflexion poursuivre. Vous pouvez choisir un autre sujet
si vous le dsirez. Vous devez cependant respecter les
consignes donnes.
1. Vous assistez une partie de hockey et l'enjeu de la partie
est
2. Une fouille archologique est organise dans la rgion; on
croit pouvoir percer le secret de .
3. Jean ou un autre de vos amis rencontre un individu qui
dtient des pouvoirs mystrieux; votre ami veut
4. Sire Delaroche doit accomplir une m1ss1on qui permettra de
sauver la vie du roi; il doit
5. Au cours d'un tremblement de terre, de mystrieuses boules
de feu sont apparues dans
phnomne .
le ciel; vous enqutez sur ce
6. Le rcit d'une journe dans la vie de votre chien
7. "Jim, inquiet, descendit doucement l'escalier de cette
mystrieuse grotte. Il se retrouva dans une salle osbcure et
terrifiante. Il avana dans l'espoir de retrouver au plus
tt "
Annexe 6: Questionnaire d'apprciation.
-325-
QUESTIONNAIRE D'APPRCIATION
Lire un jeu d'aventure
Vous venez de vivre une aventure; nous aimerions
maintenant connatre vos impressions. Merci
participation.
1. Je suis une fille
un garon
2. D'une faon gnrale, est-ce que tu aimes lire?
J'aime beaucoup lire.
J'aime un peu lire.
Je n'aime pas lire.
de votre
As-tu dja lu des histoires de ce genre? Oui ___ Non
3. Quel est le titre du jeu d'aventure que tu as lu? ____ ~ - - - - - -
4. Est-ce que le titre t'a aid savoir ce qui se passait
dans l'histoire?
Oui Non
5. Dans ce jeu d'aventure, 1 'histoire se passe: ____________ _
-326-
6. As-tu trouv que cette histoire tait facile lire?
Oui Non
7. As-tu aim cette histoire? Oui Non
8. As-tu recommenc la lecture de cette histoire?
Oui Non
Combien de fois?
9. As-tu eu de la difficult comprendre la suite de certaines
histoires: Oui Non
10. partir de quel ge cette histoire pourrait-elle tre lue
et comprise? __ __
11. Aimerais-tu lire encore d'autres histoires comme celle que
tu viens de lire? Oui Non
Pourquoi? __________________________________________________________ ___
12. D'une faon gnrale, comment as-tu trouv cette histoire?
Trs intressante
Intressante
Ennuyante
Juste assez longue
Un peu longue
Trop longue
Trs facile lire
Un peu difficile lire
Facile lire
Trs difficile lire
Annexe 7: Ohio Smith.
UNE AVENTURE DE OHIO SMITH
Peut-i0raverser Non Trouve-til\ne liane Non Jn alligato
1
r
___ __. ... _. 1 < ' l ? ..... < > ? ... Oh.
Non
aL
1
mange 10
1
Ohio traverse ILe bateau! Ohio trouve Ohio traverse
jun
1
1a
I
Un tigre 1 1 8
attaque F'
Ohio ln
t
1\ 1 1 8 bhio tombe!
Ohio court Non Le tigre at- ... Fin dans le ravin
< a ... Oh'
assez vite? trappe 10 )(
V
1
t
1
Non
1
1 '1
Ohio marche, Attrappe-t)l un
le pont cde .... cordage du pont?
1 1
Aura-t-il le temps
le pont?
1;1 arrive 1
1
._
devant un ravin
Ohio suit
1 .... , ,...._,
le sentier
1 1
Non

Ohio arrive A-t-il bien
et marche dans ...... lu <le pn?
1
)
N
co
1
Non
lla cabane 1 v
re .,. o'hio .r_end n
tes bijou; .... ru chteau, ;les bl]OU:
MARKLE, S, (1985), Adventures with
Computers, vol.2, no 4, p.50-53 .
flowcharts, Teac_h,i!!.9__and
Annexe 8: Informations gnrales
-330-
' '
INFORMATIONS GENERALES
NOM:--------------------------------------------------------
Encercle la rponse qui te convient le plus.
'
1. A la maison, j'ai, je n'ai pas de micro-ordinateur.
2. J'aime crire avec un micro-ordinateur. OUI NON
3. Quand j'cris, j'aime me faire aider par:
un membre de ma famille.
un(e) ami(e).
- le professeur.
- par personne.
4. J'aime mieux crire: . la ma1son.
l'cole.
5. L'criture occupera une place importante dans ma vie
adulte. OUI NON
6. Quand j'cris, je:
fais mon plan mentalement.
- fais mon plan par crit.
- ne fais pas de plan.
- commence crire le plus tt possible.
-331-
7. Quand j'cris, je prfre:
faire un brouillon avant d'crire mon texte dfinitif.
- crire ma version finale du premier coup.
8. Quand j'cris, je fais des changements majeurs mon texte
(changements de phrases, de paragraphes). our NON
9. Quand j'cris, je fais seulement des changements mineurs
mon texte (correction d'une faute, d'un mot). OUr NON
10. Ce que j'aime le plus crire, c'est:
- un texte personnel.
une lettre.
un pome.
- un rcit.
aucun de ces choix.
11. Je me considre comme:
- trs bon
- bon
- faible
en criture.
12. J'aime crire. our NON
1
13. Ecr1re avec un micro-ordinateur, est:
intressant.
la mme chose qu'avec un crayon.
dplaisant.
-332-
14. Si tu avais le choix, tu prfrerais crire:
- avec un crayon.
- avec une machine crire.
avec un micro-ordinateur.
- avec . un crayon et ensuite avec un micro-ordinateur.
15. Au cours de cette anne, crire avec un micro-ordinateur,
m'a permis:
d'aimer l'criture. OUI NON
- de rflchir ma technique d'criture. OUI NON
- de changer mon approche du texte. OUI NON
16. Utiliser un traitement
l'criture d'un texte. OUI
de texte
NON
rend plus facile
17. Utiliser un traitement de texte me semble important.
OUI NON
18. Utiliser un traitement de texte me permet de corriger plus
facilement mon texte. OUI NON
19. Je crois important de savoir utiliser un micro-ordinateur
pour crire. OUI NON
20. Autres commentaires
- - ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Annexe 9: Questionnaire des lves au cours de
l'exprimentation
-334-
Questionnaire des lves avant la prsentation des groupes.
1. Comment avez-vous trouv l'utilisation de ce logiciel pour
crire un rcit?
2. Auriez-vous mieux avoir crit ce texte en vous servant
seulement de votre crayon habituel?
3. Considrez-vous l'criture d'un rcit comme celui que vous
avez compos comme facile ou difficile? Pourquoi?
4. Dans la prsentation du projet, vous avez eu des directives
donnes et des fiches de travail: fiches d'identit du
personnage principal, plan de travail. Quelle a t
l'utilit de ces documents pour vous aider dmarrer
votre projet?
5. La grille d'accompagnement vous a t utile ou pas?
6. Pensez-vous que le fait de faire rviser son texte par une
autre quipe vous a aid(e) corriger votre texte?
7. Pensez-vous avoir fait plus de changements votre texte:
correction de fautes, ajout de nouveaux mots en vous
servant de l'ordinateur?
8. Y a-t-il eu une partie de la production du rcit que vous
avez trouve plus intressante?
9. Y a-t-il eu une partie de l'criture du rcit qui vous a
moins intress(e)?
10. Avez-vous d'autres commentaires ajouter concernant le
projet que vous avez vcu?
Annexe 10: Questionnaire des lves aprs l'exprimentation
-336-
Questionnaire des lves.
1. Qu'est-ce qui vous a plu dans l'utilisation de ce logiciel?
2. Qu'est-ce qui vous a dplu?
3. Croyez-vous que le traitement de texte ou un logiciel comme
celui que vous avez utilis devrait tre intgr
l'enseignement du franais? Pourquoi?
4. Croyez-vous que le traitement de texte vous aide mieux
crire? Comment?
5. Lorsque vous utilisez un micro-ordinateur faites-vous des
changements dans votre texte? Quelles sortes?
6. Croyez-vous que ce logiciel aiderait tous les lves
crire un rcit? Sinon, quels lves seraient privilgis?
7 . En crivant votre rcit, quelle tape avez-vous trouve la
plus difficile?
B. Quelles recommandations feriez-vous un enseignant qui
voudrait se servir de ce logiciel l'an prochain?
9. Si le temps nous le permettait; seriez-vous intresss
crire une autre histoire comme celle que vous venez
d'crire?
Si oui, en vous servant du micro-ordinateur ou en vous
servant du papier-crayon seulement?
10. Avez-vous d'autres commentaires ou d'autres recomman-
dations concernant l'exprience que vous venez de vivre?
Annexe 11: Questions orales de l'enseignant

-338-
Questions de l'enseignant
1. Est-ce que vous avez aim ou non le projet depuis le
dbut?
2. Auriez-vous aim recommencer ce projet?
3. Y a-t-il une tape que vous avez aime plus qu'une autre?
4. Y a-t-il une tape que vous n'avez pas aime?
5. Avez-vous appris crire davantage en travaillant en
quipe?
6. Avez-vous aim prsenter le projet des groupes?
7. Comment avez-vous trouv le droulement de la journe?
8. Le texte que vous avez crit tait-il la porte des
lves?
9. Avez-vous d'autres remarques formuler?
Annexe 12: Questionnaire des entrevues avec l'enseignant
-340-
Questionnaire l'enseignant.
1. Quels critres ont servi la formation des quipes?
2. Est-ce que les membres des trois quipes ont l'habitude de
travailler ensemble?
3. Combien de fois ces lves avaient-ils utilis le
traitement de texte?
4. Qu'est-ce que les lves semblent aimer du traitement de
texte?
5. Qu'est ce qui semble leur dplaire?
6. D'aprs vos observations, croyez-vous que ce logiciel est
un outil valable pour aider les lves crire?
7. Toujours d'aprs vos observations, croyez-vous que ce
genre de rcit oblige les lves structurer leurs textes
et faire attention la logique des actions?
Annexe 13
JOURNAL DE BORD
LE JEU D'AVENTURE
-342-
"Journal de bord" de l'criture d'un rcit en quatrime
secondaire.
Dans ce journal de bord, seront nots tous les aspects
de l'exprience en relation avec le schma exprimental.
un
Rencontres prparatoires
L'enseignant qui participe
confrre de travail et il sait
cette exprience est
depuis l'an pass que
l'tude porte sur les concepts de cohsion et de cohrence et
que le discours privilgi est le rcit.
Tout au long de la dmarche, l'enseignant a reu et
comment les diffrents documents qui ont servi l'laboration
du schma exprimental.
En ce qui concerne l'explication dtaille du projet,
nous avons attendu la dcision du jury des crdits de recherche
avant de tenir une telle runion. Cette dernire eut lieu au
dbut du mois d'avril. Nous avons profit de cette rencontre
pour remettre l'enseignant les derniers documents produits et
pour expliquer le droulement gnral de l'exprience.
-343-
(Dbut de l'criture quotidienne du journal de bord)
Une deuxime rencontre prparatoire, le 10 avril,
permet de planifier plus en dtail la rpartition des
priodes de l'exprience. Nous profitons aussi de cette
rencontre pour remettre l'enseignant diffrents rcits crits
comme nous le demanderons aux lves. Au cours de la
discussion, la pertinence d'utiliser un dictionnaire intgr au
logiciel est souleve; nous fournirons une rponse cette
question aprs en avoir discut avec le directeur de
recherche.
Le 12 avril, nous avons une communication avec le
directeur de recherche et le dictionnaire intgr ne semble pas
crr de problme. Nous transmettrons cette nouvelle aux lves
et l'enseignant.
Dbut de la phase exploratoire.
Le 13 avril, l'enseignant fait lire aux lves
diffrents rcits interactifs; ces derniers sont aussi avertis
que le projet de communication annonc depuis si longtemps
dbutera trs bientt.
-344-
Le 17 avril marque le dbut de l'exprience.
L'enseignant remet les diffrents documents intgrs dans la
phase exploratoire et il donne une vue d'ensemble du projet: la
tche demande et le nombre de priodes de l'exprience.
Le 18 avril, les lves prparent une histoire
interactive devant comporter au moins neuf embranchements.
Certains lves produisent beaucoup plus d'embranchements en
mentionnant seulement le mot cl.
Le 20 avril, nous prouvons encore quelques difficults
dans le maniement du logiciel; nous dcidons de vrifier
comment ce dernier est accept auprs d'une seule quipe. Les
lves slectionns semblent trouver que sa manipulation est
simple et ne cre pas de difficults particulires. C'est aussi
lors de cette priode que le technicien en audio-visuel vrifie
le son et l'image des magntoscopes dans une situation naturelle
d'criture. La qualit du son et de l'enregistrement sont
acceptables. La semaine prochaine, nous procderons
l'initiation des lves au fonctionnement du logiciel et ces
derniers transcriront sur ordinateur leur histoire interactive
dj crite lors de cette phase exploratoire.
-345-
24 avril:
rcit
Cette priode fut consacre la premire criture du
l'aide du logiciel utilis. Les trois quipes
slectionnes furent enregistres au cours de l'criture de
leur texte. Deux quipes russirent terminer et faire
"tourner" leur histoire. L'autre quipe slectionne nous
demande de continuer l'criture de son rcit au cours de la
prochaine priode.
26 avril: ( 1)
Dbut de la phase exprimentale.
C'est aujourd'hui que dbute la phase exprimentale.
Prsentation des consignes
L'enseignant commence par prciser pourquoi il donne
les consignes: les consignes sont communes, il y a de nouvelles
directives d'criture et il y a un rappel des diffrentes
notions acquises antrieurement.
Ces consignes aux lves sont donnes en classe.
L'enseignant reprend chacune des directives et il les explique
l'aide d'exemples au tableau. Il insiste ensuite sur la
ncessit
retrouve
reprises
d'utiliser une dmarche (organisation) o l'on
le
sur
plan
la
du rcit;
ncessit
il reviendra d'ailleurs trois
du plan. Il continue ensuite en
-346-
prcisant que le plan est temporaire et qu'il peut tre modifi
en tout temps lors de la rdaction du rcit.
L'enseignant demande aux lves de noter ce qu'ils
n'aiment pas
difficults
lors de
rencontres.
la rdaction du rcit ainsi que les
Certains lves ont des rticences
crire l'histoire avec le logiciel; ils auraient prfr
utiliser un traitement de texte (S.P.) qu'ils connaissent dj.
L'enseignant reprend
concernant la longueur du
ensuite
rcit:
avec
entre
les directives
21 et 25
embranchements. Chacun des embranchements est plus qu'une
simple phrase; c'est un court texte ne pouvant excder dix
lignes par page.
du
Il y
schma
a ensuite une prsentation des ides directrices
narratif: situation initiale, vnement
perturbateur, pripties, situation finale. Les embranchements
sont dfinis comme offrant un choix au lecteur, et l'enseignant
se sert du tableau pour prsenter un exemple.
Il demande aussi aux lves d'utiliser des marqueurs de
relation pour ne pas qu'un futur lecteur puisse commencer
l'histoire en plein milieu et avoir l'impression qu'il n'y a
pas eu d'vnements antrieurs; il faut faire attention la
suite logique du texte.
-347-
L'enseignant annonce alors que les prochains cours
auront lieu au Centre d'enrichissement (Cemis) et il invite les
lves s'y rendre tout de suite.
Dure: 12 minutes.
Travail au Centre:
Dans le Centre, l'enseignant prcise qui ce rcit
s'adresse; il faudra peut-tre revenir sur la prcision de
l'auditoire; il pourra aussi y avoir un changement d'auditoire.
L'quipe qui nous avait demand de terminer le rcit
amorc tient toujours
travail. Pour que les
sa demande; elle peut continuer son
lves de cette quipe n'aient pas
l'impression de travailler pour rien, l'enseignant leur dit que
leur travail entrera dans l'valuation du projet.
Les deux autres quipes que nous observons commencent
leur rcit. La premire chose qui semble les intresser, c'est
de construire la page titre et les consignes donnes au
lecteur.
-348-
27 avril: (2)
Les quipes commencent travailler sur leur texte ds
qu'elles entrent dans le centre; elles n'attendent aucune
directive de l'enseignant.
Jusqu' prsent, le chercheur et le technicien en
audio-visuel ont toujours prpar les instruments d'observation
et install le logiciel avant que les lves arrivent en
classe. Ces derniers ont donc la possibilit de commencer ds
leur arrive.
Une quipe
( 1 )
termine son rcit de la phase
exploratoire et en fait la lecture sur cran. Les lves de
cette quipe
d'exprience.
commencent ensuite leur rcit servant
Les quipes 2 et 3 se rendent compte que le travail sur
ce type d'histoire sans plan provisoire est presque impossible.
Cette raction avait dj t note dans les annes
antrieures; les lves tentent quand mme de fonctionner comme
l'habitude jusqu'au moment o ils dcouvrent l'impossibilit
de progresser dans le droulement de l'histoire sans
planification des tapes. L'quipe 1 veut continuer le travail
l'extrieur de la salle de classe; encore une fois cette
raction tait prvue. Nous tentons de restreindre le travail
la classe, bien qu'une telle variable soit difficilement
-349-
contrlable.
A la fin de la priode, l'enseignant demande la remise
du travail effectu jusqu' prsent. Les disquettes de travail
sont conserves au centre et remises chacun des cours; le
travail effectu sur micro-ordinateur est plus facilement
vrifiable. Le climat de la classe observe dmontre le srieux
des lves dans la tche accomplir. Il n'y eut aucune
critique concernant l'utilisation du logiciel aujourd'hui.
1er mai: (3)
Les quipes commencent le travail sur leur texte;
l'quipe 1 labore son plan de travail sur des feuilles.
Les lves de l'quipe 2 crivent leur texte en mme
temps qu'ils crivent sur papier; ils prfrent crire des
parties de texte et revenir pour complter la fin. Cette
quipe procdera d'ailleurs une vrification de son texte
la fin de la priode.
L'quipe 3 commence par crire sur papier pour avoir
une vue d'ensemble du rcit.
Au cours de la priode, l'enseignant prcise que ce
texte s'adresse des lves qui seront de deuxime secondaire.
-350-
Dans la classe, le climat gnral est agrable, et cinq
des six quipes fonctionnent trs bien. Le fonctionnement
cahin-caha de l'quipe 5 s'explique, d'aprs l'enseignant,
par le fait que
franais rgulier
de l'anne. Ces
ces lves se retrouvent dans une classe de
o il y a eu des supplants depuis le dbut
lves sont donc en retard par rapport aux
autres lves, et mme le schma narratif n'est pas acquis.
2 mai: ( 4)
L'enseignant avertit ses lves que les deux prochaines
priodes seront consacres leur autre projet d'criture. Le
chercheur avait t consult, et l'enseignant pense que cette
priode de rpit permettra aux lves de se situer face au
projet. Cet arrt permettra aussi aux lves de prendre un
recul, une distance face l'crit.
Il y a une absente dans l'quipe 3; l'lve qui est l
en profite pour crire le texte sur ordinateur.
L'quipe 1 prouve des difficults avec le clavier;
ce dernier est dfectueux. Les lves ont peur de ne pas tre
capables de terminer leur projet temps; une certaine
frustration rgne
lves en leur
dans cette quipe. L'enseignant rassure les
disant que le clavier sera chang pour la
prochaine sance d'criture. Les lves dsirent continuer
leur rcit l'extrieur des heures de cours; l'enseignant leur
dit qu'ils
projet au
disposeront
Centre.
-351-
d'assez de
Nous voulons
temps pour terminer leur
viter que les lves
travaillent sur leur texte l'extrieur des heures consacres
au projet, mais le contrle est imposssible assurer.
9 mai (5):
Tout se droule dans l'ordre, et les quipes continuent
le travail amorc.
L'quipe 1 aime produire des textes longs; l'ide
gnrale du texte est cependant crite par une seule personne
(la fille), et l'autre membre de l'quipe ajoute ce qui lui
tente lorsqu'il dactylographie le texte. Bien que l'enseignant
ait insist pour que le travail se fasse en c)asse, ce genre de
situation est invitable et presque impossible contrler.
C'est l'quipe 2 qui respecte le plus les
consignes; cette quipe commence par se trouver une ide,
l'crit sur papier et rdige ensuite son texte sur cran.
L'quipe 3 est partie d'un court texte de base, et
les deux filles de l'quipe tentent d'y ajouter des
embranchements. Elles semblent prouver des difficults, mais
travaillent toute la priode.
Au prochain cours, le chercheur remettra une copie de
-352-
l'crit et la liste de vrification des embranchements du
texte; la demande a t formule par l'quipe 1.
10 mai: (6)
Les quipes reoivent une copie imprime de leur rcit;
les lves peuvent corriger leur texte sur le papier et sur
cran. Une vrification des textes crits a cependant permis
de dcouvrir qu'aucune correction ne fut apporte sur papier.
Il n'y a rien de particulier noter, sauf un ennui
technique de l'ordinateur de l'quipe 1.
...
A la fin de la
priode, l'ordinateur affiche un message de vrification.
12 mai: <7>
La priode d'aujourd'hui a permis l'quipe 2 de
prendre de l'avance sur les autres quipes; nous croyons que
ces lves pourront terminer leur premire version la
prochaine priode.
Aprs en avoir discut avec l'enseignant, il fut
dcid qu' la prochaine priode, les lves seront avertis que
la premire tape du projet touche sa fin. Le nombre
restreint de priodes disponibles d'ici la fin de l'anne
nous oblige aussi faire avancer les choses et presser les
quipes qui n'auront pas termin.
-353-
Voici donc les principales consignes qui seront donnes
lors de cette priode, de prfrence la fin, sauf si certains
lves nous disent qu'ils ont termin. Il serait peut-tre bon
de prciser aux lves que cette tape est cruciale pour la
russite du projet.
1. Les lves seront invits terminer leur rcit au cours de
la prochaine priode; mme si tous les buts viss ne sont pas
atteints. Ce qui sera important, c'est que chacune des
ramifications de l'histoire ait une fin et que chacune des
quipes ait l'impression que son travail est bien fait et
dfinitif. Il est aussi important que chacune des quipes
remplisse la grille d'accompagnement. On fera une copie du
texte des lves avant que ceux-ci effectuent les corrections
qui pourraient tre apportes la suite de la vrification
du texte l'aide de cette grille. On fera un nouvel
enregistrement du texte aprs les dernires corrections
l'aide de la grille d'accompagnement.
2. Il
tape:
y aura ensuite une courte explication de la prochaine
une lecture du rcit par une autre quipe partir des
critres que nous retrouvons sur la liste des vrifications.
Les lves seront aussi avertis qu'ils devront faire les
corrections demandes par l'quipe vrificatrice si le
droulement du rcit le demande. Encore une fois, on prendra
une copie du texte avant l'imposition de la liste des
-354-
vrifications par une autre quipe et aprs les corrections
apportes au texte par l'quipe dont le rcit aura t vrifi.
On ramassera aussi les diffrentes grilles qui auront t
remplies par les lves.
Les lves sont aussi avertis que les futurs lecteurs
des rcits seront des lves de sixime anne et non de
deuxime secondaire comme il avait t spcifi au dpart.
Chacune des quipes avait dj t avertie de ce changement
d'auditoire; c'est cependant la premire fois que cette
modification fait l'objet d'une communication toute la
classe.
15 mai: (8)
Panique dans l'quipe 1; ces lves pensent avoir perdu
les ramifications de l'histoire. Aprs quelques minutes
d'angoisse, Nathalie dcouvre que c'est elle qui a les
documents. Cette quipe a eu de la difficult depuis le dbut:
les lves ont voulu terminer la premire histoire et ils ont
pris un peu de retard sur les autres quipes, leur
micro-ordinateur a eu des rats deux fois au cours de
l'exprience: cette quipe est trs rticente remettre ses
textes la fin de la priode. En plus, cette quipe
contrevient une consigne: elle produit une partie de ses
textes en dehors des heures de cours; comme nous l'avons dj
mentionn cette situation est quasi incontrlable.
-355-
Au cours de cette priode, l'enseignant a aussi remis
aux lves une feuille expliquant le droulement de
l'exprience et l'valuation accorde chacune des parties. Il
a aussi annonc que la premire tape du projet tire sa fin
et demand que chacune des quipes termine son projet en
prenant garde au bon fonctionnement des embranchements.
L'quipe 3 pense
impeccable; l'enseignant
d'accompagnement.
que
lui
son travail est maintenant
remet alors la grille
leur
L'quipe 2 a termin son texte et les lves corrigent
texte partir de la grille d'accompagnement. Ces
dernires corrections s'effectuent sur papier, car la tche est
plus facile. Le chercheur ramasse les copies corriges la fin
de la priode.
17 mai: (9)
Au dbut de la priode, l'enseignant annonce qu'il y
aura un temps d'arrt la priode qui vient. Cet arrt
permettra aux quipes de prendre une certaine distance face
leur rcit; un arrt de sept jours est prvu avant le retour au
texte.
-356-
L'quipe 2 commence avant le dbut de la priode, et
un membre de l'quipe fait les corrections l'cran. Cette
quipe croit ensuite que son texte est termin; l'enseignant
lui donne alors la grille d'accompagnement. Cette quipe finit
d'ailleurs de remplir la grille avant la fin de la priode;
aucune nouvelle correction ne sera apporte au rcit.
Il y a un absent dans l'quipe 1; Nancy continue
structurer le texte et le
approbation au cours de
prsentera
la prochaine
son partenaire pour
priode. Nous lui
suggrons de laisser le travail tel quel et d'attendre son
partenaire; elle refuse notre offre et prfre continuer.
Il y a aussi un absent dans l'quipe 3; encore une
fois, nous offrons une priode libre l'lve prsente, mais
elle refuse. Elle dit qu'il ne reste que les verbes corriger
et elle veut le faire aujourd'hui. Elle prsentera le travail
fait sa partenaire; elles pourront alors procder aux
corrections sur cran.
Les contacts ont t tablis avec une cole pour
disposer d'une sixime anne; nous croyons que ces lves
pourront venir lire les rcits au dbut du mois de juin.
-357-
Le 7 juin est retenu pour interviewer les quipes sur
leurs perceptions face au projet, une fois que des lecteurs
auront donn leurs commentaires.
Le 9 juin sera consacr au questionnaire crit, rempli
par les lves qui auront vcu l'exprience.
19 mai:
Une rencontre avec les enseignants de sixime anne
nous a permis de retenir le 6 juin comme date o les lves
viendront lire les diffrents rcits.
Nous avons choisi cette journe, car les enseignants du
primaire ont eux aussi des contraintes dont ils doivent tenir
compte: activits, examens rgionaux, etc. Il reste savoir si
le CEMIS sera disponible tout l'aprs-midi de cette journe.
Comme procdure de droulement, nous avons dcid que chaque
groupe d'lves se rendra au CEMIS toutes les demi-heures. Si
tout va bien, quatre groupes d'lves viendront lire les
rcits. Une rponse officielle nous sera transmise le mardi 23
mai.
-358-
Voici les dernires tapes que nous devons franchir
pour terminer le projet
1. Fin du travail
termin.
(rcit) pour les quipes qui n'ont pas
2. Correction finale sans grille.
3. Correction finale avec la grille d'accompagnement.
4. Lecture du
grille de
ncessaire.
travail par deux quipes et correction sur la
vrification. Correction sur le texte si
5. Correction apporte son rcit par l'quipe rvise
(cran).
6. Interview individuelle des quipes avant la lecture par des
lves qui ne participent pas au projet.
7. Lecture des rcits et cueillette des commentaires.
8. Interview des quipes aprs la lecture du projet par des
lves non participants au projet.
9. Questionnaire final remis au groupe (travail individuel).
-359-
24 mai: (10)
L'enseignant rappelle aux lves les diffrentes tches
qu'il reste accomplir d'ici la fin du projet. Il profite
aussi de l'occasion pour annoncer que la prsentation des
groupes de sixime anne aura lieu le 6 juin.
Nous avons dcid que la vrification du rcit se
ferait par deux quipes diffrentes; nous pourrons ainsi
avoir un portrait plus global des corrections demandes.
La liste des vrifications est remise l'quipe 2,
car les lves disent avoir termin les corrections. Le
travail de cette quipe sera vrifi par deux quipes, l'quipe
4 et 6. Aprs avoir reu les commentaires de la premire
quipe, un membre de cette quipe en profite pour revoir le
texte et corriger les erreurs retrouves. Lise se sert alors du
dictionnaire pour vrifier son texte.
Dans l'quipe 3, la coquipire qui tait absente au
dernier cours accepte les changements faits, et les deux lves
procdent aux corrections. Elles prfrent tout effacer le
texte; elles trouvent que cela facilite la correction et elles
veulent tre certaines que le texte modifi ne dpassera pas 10
lignes.
-360-
L'quipe -- 1 continue son travail et est maintenant
rendue l'tape de correction;
directement sur l'cran.
les lves prfrent corriger
De l'avis de l'enseignant et d'aprs nos propres
observations, tout semble bien se drouler. Il y a cependant
une petite difficult dans l'utilisation du logiciel; ce
dernier fait disparatre la suite du texte lorsque les lves
procdent des corrections. Ce phnomme est agaant et
drange les lves.
25 mai: (11)
Il y a des comptitions d'athltisme aujourd'hui
l'cole, et deux quipes sont incompltes (quipes 1 et 2).
Devant cette situation, l'quipe 2 dcide d'attendre le
retour de son coquipier pour faire les corrections suggres
par les quipes de vrification.
Par contre, l'quipe 1 dcide de faire une lecture
de son texte afin d'en vrifier tous les embranchements; elle
profite aussi de l'occasion pour corriger les fautes
d'orthographe.
- 361-
L'quipe 3 a commenc son travail ds le dbut du
cours et elle rvise son texte sur cran. Cette quipe est
celle qui a consacr le plus de temps aux corrections faites
aprs la grille d'accompagnement.
29 mai: (12)
Il n'y a aucune absence aujourd'hui.
commencent encore une fois le travail ds le
priode.
Les quipes
dbut de la
L'quipe 2 doit maintenant procder aux corrections
demandes par les deux quipes correctrices.
L'quipe 3 est rendue l'tape de la vrification par
deux autres quipes.
L'quipe 1 doit maintenant appliquer la grille
d'accompagnement son texte. Juste la fin de l'opration,
l'quipe se rend compte que les directives au lecteur manquent
son rcit. Un membre de l'quipe se charge de corriger la
situation.
L'enseignant commence la priode en prsentant les
grandes tapes du projet qui doivent tre compltes.
-362-
Les corrections entre les quipes s'organisent de
cette faon:
4
2-
6
3
1-
6
2
3-
1
1
4-
2
5- 6-
L'quipe 6 est un peu en retard parce qu'elle prend son
temps pour corriger les erreurs des autres.
L'quipe 5 dit avoir termin son travail, mais les
autres quipes ne semblent pas intresses faire vrifier
leur rcit par cette quipe. Cette quipe est marginale par son
comportement et le peu de srieux mis la tche.
1 juin: (13)
L'exprience tire maintenant sa fin; des
quipes disent que leur rcit est maintenant compltement
termin, et q ~ e toutes les tapes ont t franchies.
L'enseignant demande de lui remettre tous les documents qui
ont t distribus au dbut du projet.
L'quipe 2 dit avoir tout termin, et un membre de
l'quipe corrige le travail de l'quipe 5.
L'quipe 1 fait les corrections demandes par une
-363-
quipe correctrice et se concentre particulirement sur les
marqueurs de relation.
L'quipe 3 corrige le rcit de l'quipe 6 et termine
ensuite la correction de son texte.
A la fin de la priode, les quipes 2 et 3 disent
avoir termin le travail; l'quipe 1 est rendue la correction
finale de son texte. Nous remarquons qu'il existe encore de
nombreuses coquilles l'intrieur des textes; nous dcidons
cependant de ne pas intervenir, l'intervention de l'enseignant
tant exclue dans notre tude au profit des relations entre les
membres de l'quipe et des relations entre les quipes.
Demain, on profitera de la priode pour enregistrer les
commentaires des lves concernant le projet. Ce questionnaire
est pass avant la prsentation des groupes d'lves; il sera
intressant de vrifier si les commentaires mis aprs la
visite des groupes seront les mmes.
-364-
2 juin: (14)
Tel qu'il avait t prvu, cette priode a servi pour
enregistrer les diffrentes quipes slectionnes pour
l'tude. L'quipe 3 est la premire tre questionne;
l'quipe 2 suit et nous terminons par l'quipe
renseignements
prsentation des
plus complets seront fournis lors
1. Des
de la
sont invits
interviews.
arriver un
Les
peu
lves de tous les groupes
avant l'heure lors de la
prsentation des groupes d'lves le 6 juin.
6 juin: (15)
C'est aujourd'hui le grand jour; les lves seront
valus non seulement par l'enseignant qui corrigera le travail
final, mais par des lves de 6e anne qui donneront leurs
commentaires aprs la lecture des rcits.
Tel qu'il avait t entendu, le premier groupe
d'lves arrive accompagn de l'instituteur; ce groupe sera
suivi de trois autres; 106 lves auront la possibilit de lire
les rcits d'aventure.
A l'arrive de chacun des groupes, les directives de
lecture sont donnes aux lves; ces derniers doivent tracer
leur itinraire par crit et, la fin de chaque rcit, ils
-365-
doivent remplir un questionnaire. Nous remarquons que les
lves prennent le nom du fichier du rcit pour le nom de
l'histoire; cette situation fausse les rponses donnes en ce
qui a trait au titre. Les lves oublient aussi de remplir la
feuille de l'itinraire, surtout lors des premires lectures.
Les lves prennent un plaisir vident lire les
rcits et ils ne veulent plus partir; nous dcidons de les
avertir cinq minutes avant le dpart pour ne pas qu'un groupe
empche le suivant de s'installer et bouleverse ainsi l'horaire
tabli.
Les lves du cours de franais circulent parmi les
lecteurs,
remplir
les aident choisir une nouvelle histoire et
les questionnaires. Ils sont contents de voir
l'enthousiasme que suscite la lecture de leurs rcits.
Demain, l'enseignant les interrogera de faon gnrale
sur le projet; nous avons omis de lui prsenter un
questionnaire
l'interview.
afin de lui laisser une libert d'action dans
7 juin: ( 16)
L'enseignant
enregistrons les
-366-
pose des questions sur le projet et nous
conversations. Il remet ensuite deux
questionnaires aux lves; un premier questionnaire porte sur
leur attitude gnrale; un deuxime, sur le projet. Ces donnes
seront compiles pour faire le portrait des quipes et pour
voir les ractions des lves aprs avoir eu de vritables
lecteurs extrieurs au projet.
Fin de l'exprience.
Annexe 14
Transcription et transformations discursives
' .
Equ1.pe 1
quipe 2
quipe 3
-368-
Note explicative concernant les symboles utiliss par le
transcripteur et la mthodologie utilise.
Afin de transcrire le plus objectivement les donnes
recueillies sur ruban magntoscopique, certains symboles ont
t utiliss.
Voici
d'utilisation.
ces
Symboles utiliss
par le transcripteur
)
1
1 1 1
diffrents symboles
Explication
d'utilisation
Suppression
Il est [trs] beau.
Correction
Le (dsire) dsir
Insertion
et
et
Il part /en voyage/.
Suppression-insertion
un exemple
exemples
[Il dcide de partir] /Il part./
Dbut ou fin d'une phrase dj
crite o un changement a t fait
[les enfants) /les jeunes/
-369-
La prsentation des donnes se spare aussi dans deux
sections par case: la premire section (A) correspond au texte
de l'histoire; la deuxime section (B) correspond aux choix de
rponses de la case. Cette distinction entre le texte et les
choix de rponses est due au type de logiciel utilis; ce
dernier obligeait l'lve crire son texte et le choix de
rponses dans deux sections diffrentes.
Nous
d'criture.
Voyons
chacune des
avons aussi
maintenant
quipes.
prsentons le brouillon,
identifi chacune des sances
les donnes recueillies auprs de
Tout dpendant des quipes, nous
le texte crit sur traitement de
texte et la correction sur papier.
-370-
1 ...
Equipe 1: PIEGE
-371-
Ava nt l a g rille d 'accompagn ement:
s ur
A C ' est aprs peu de temps que Steeven se retrouva dans les
mains de la justice[.] /mineur/. Il allait srement tre
B
-plac dans un tablissement spciale[,] /./ Mais o? C'est
alors qu'ils dcidrent de placer Steeven dans une maison de
jeunes dlinquants (l'tape). Steeven /,/ trs timide de
nature, trouva l'interrogatoire trs difficile. Maintenant
il tait cinq heures de l'aprs-midi, il tait
l "tablissement destine. Un ducateur alla l'acceuillir.
Steeven pas de dire qu'il n'avait pas eu le choix
[mais] /./ Steeven avait t condamn deux ans de garde
ferme (ce qui veux dire pas de visite [et pas de] /, pas de
sortie)/. Il a pass six mois de peines et de misres .
[Aprs]
Suite. 29
Doc 1 Pg 5 Ln 29 Pas 10
t e x te i mpri !w::

/ <<< Case nuaro 9 >>>

aprs peu de temps que Steeven se retrouva dans les mains de lai
0 JUStice 11neu:. Il allait sretent tre plac dans un tablissement
0
spciale. Mals o? C'est alors qu'ils dcidrent de placer Steeven dans
une 1a1son de jeunes dlinquants ( l'tape ), Steeven, trs tiaide de
0
nature, l'lnte:rogatoire trs difficile. Maintenant il tait cinq
heures de 1 aprs-tldl, 11 tait l'tablissetent destine. un
0 ducateur l'acceuillir. Steeven n' arrtait pas de dire qu'il.n'avait
pas eu le cho11. Steeven.avait t cotdatn deux ans de garde ferae (
0
ce .qui veu1 dire pas de VISite, pas de sortie ), Il a pass six mois de
peines et de lisres.
0
0
0
0
0
0
0
0
0
*** Cboi1 de rponses: ***
(A) Suite.
(8)
(C)
Si tu choisis (A) va 29.
-372-
Aprs la grille d'accompagnement:
aucune correction ne fut apporte au texte crit.
-373-
Apr l a liste de vrificati ons:
corrections sur cran
Case 9 A
(l'acceuillir) l'accueillir
Case 9 A
(mineur) mineure
(destine) destin
(spciale) spcial
texte dfinitif
((( Case numro 9 )})
C'est aprs peu de temps que Steeven se retrouva dans les aains de la
justice 1ineure. Il allait srement tre plac dans un tablissement
spcial. Mais o? C'est alors qu'ils dcidrent de placer Steeven dans
une 1aison de jeunes dlinquants ( l'tape 1. Steeven, trs ti1ide de
nature, trouva l'interrogatoire trs difficile. Maintenant il tait cinq
heures de l'aprs-midi, il tait l'tablisse1ent destin. Un ducateur
alla ljaccueillir. Steeven n'arrtait pas de dire qu'il n'avait pas eu le
choix. Steeven avait t co1da1n deux ans de garde ferte ( ce qui veux
dire pas de visite, pas de sortie ). Il a pass six tois de peines et de
isres.
Choix de rponses:
!Al Suite.
(8)
(Cl
Si tu choisis !Al va 29.
-374-
Equipe 2: BLEU ET NOIR
-375-
Avant la grille d'accompagnement:
criture sur cran
Case 23
A Susan voit la lumire du jour, qui se dirige vers elle. Elle
est heureuse ainsi que sa fille mais Vincenzo n'ait toujours
pas l. Susan eu envie de partir sans lui mais elle ne pt
se rsigner [de le laisser] / l'abandonner./ Elle se tourna
pour regarder la vielle maison en pensant qu'elle n'avait pas
du tout le got [de] d'y pntrer encore une fois pour sauver
un homme inconnu. A sa grande surprise elle vit Vincenzo
sortir d'un trou d'got. Malgr sa puanteur elle ne pt se
retenir de le prendre dans ses bras et de l'embrasser en
esprant [de l'] de rester avec lui pour toujours ... (se) ce
qui arriva!
B Appuis sur cette lettes [pour la]. 99
Case 23 B
... (lettes) lettre
texte
1 <<< Case numro 23 >>>
Susan voit la lumire du jour, qui se dirige vers elle. Elle est heureuse
ainsi que sa fille mais Vincenzo n'art toujours pas l. Susan eu envie
de partir sans lui mais elle ne pt se rsigner l'abandonner. Elle se
tourna pour regarder la vielle maison en pensant qu'elle n'avait pas du
tout le got d'y pntrer encore une fois pour sauver un homme inconnu.
A sa grande surprise elle vit Vincenzo sortir d'un trou d'got.
sa puanteur elle ne pt se retenir de le prendre dans ses bras et de
l'embrasser en esprant de rester avec lui pour toujours ce qui arriva!
*** Choix de rponses: ***
(Al Appuie sur cette lettre.
(B)
(Cl
Si tu choisis (Al va 99.
-376-
Aprs la grille d'accompagnement:
aucune correction ne fut apporte au texte crit.
-377-
Apr s l a liste de vrifications:
corrections sur cran
Case 23 A
... ( n'ait) n ' est
... ( pt) peut
... (tourna) tourne
... puanteur\,\ ..
. ( pt) peut
... (avait) a
texte df ini ti f
<<< Case nu1ro 23 >>>
Susan voit la lu1ire du jour, qui se dirige vers elle. Elle est heurJuse
ainsi que sa fille .ais Vincenzo n'est toujours pas l. Susan eu envie
de partir sans lui 1ais elle ne peut se rsigner l'abandonner. Elle se
tourne pour regarder la vielle maison en pensant qu'elle n'a pas du tout
le got d'y pntrer encore une fois pour sauver un homme inconnu.
A sa grande surprise elle vit Vincenzo sortir d'un trou d'got. Malgr
sa puanteur, elle ne peut se retenir de le prendre dans ses bras et de
l'e1brasser en esprant de rester avec lui pour toujours ce qui arriva!
(Al Appuie sur cette lettre.
(B)
(C)
Si tu choisis {A) va 99.
-378-
' . '
E q u ~ p e 3: LA MAISON HANTEE
-379-
la grille d' a cc ompagnement
A Case 3
B
B
La maison
est une jeune fille dont la [es t]
/ vient de et (ellen) elle lui a sa maison,
mais cette maison (esst au) est au fin fond des bois, el l e
est vieille et toute dcide ses
seule dans cette maison. Donc le
(venue) venu elle dcide de ses bagages et
Rendu (deavant) devant la maison elle se (demandee )
demande si elle ne

pas chez elle ou y
Case 3
en motocyclette?]
chez elle/ 4
[Ou partent-t-elles en automobile?]
dans la maison / 5
Case 3
chez elle 1, si oui pse cette
A Case 3
texte
... lgu
... dcide /de
1 <<< Case numro 3 >> >
La maison hante!!!
impr im
Karine est une jeune fille dont la grand-mre vient de mourrir et
elle lui a lgu sa maison, mais cette maison est au fin fond des bois ,
elle est vieille et toute dlabre. Karine dcide de quitter ses parents
pour aller vivre seule dans cette maison. Donc le soir venu elle dcide
de faire ses bagages et partir. Rendu devant la maison elle se demande
si elle ne devrait pas retourner chez elle ou y entrer.
(A) Retourne-t-elle chez elle, si oui pse sur cette lettre
(B) Pse sur cette lettre si elle entre dans la maison
(C)
Si tu choisis (A) va 4, (B) va 5.
-380-
Apr s l a gri l l e
c or rections
A Case 3
/Cette histoire se passait au seizime sicle Paris. /
Karine[est] /tait/ une jeune fille /de seize ans, tr s
ambitieuse/ dont la grand-mre [vient] / vena i t / de mourrir
et elle lui [a lgue]) /avait lgu(e)/ sa maison, mais
[cette maison] /celle-ci/ [est] /tait / au fin fond des
bois, elle [est] /tait/ vieille et toute d l abre. Karine
[dcide] /a donc dcid/ de quitter ses parents 1 , 1 pour
aller vivre seule dans cette maison. Donc l e soi r venu / , /
elle [dcide] /a dcid/ de faire ses bagages et partir.
Rendu devant la maison elle se [demande] / demandait / si e ll e
ne [devrait] /devait/ pas retourner chez elle ou y entrer.
Apr s la de
texte dPfiniti:
<<< Case numro 3 >>>
Cette histoire se passait au seizime sicle Paris. Karine tait
une jeune fille de seize ans, trs ambitieuse dont la grand-mre venait de
ourrir et elle lui avait lgu sa maison, mais celle-ci tait au fin fond
des bois, elle tait vieille et toute dlbre. Karine a donc dcid de
quitter ses parents, pour aller vivre seule dans cette maison. Donc le
soir venu, elle a dcid de faire ses bagages et partir. Rendu devant la
maison elle se demandait si elle ne devait pas retourner chez elle ou y
entrer.
*** Choix de rponses: ttt
(8) Pse sur cette lettre, si elle entre dans la maison
(C)
Annexe 15: Menu et sous-menu de "Hros"
-382-
Mise en route et ~ c r i t u r e da texte.
1re tape:
Ecrire Lire Imprimer Services Quitter
pour d place r, RETOUR cho isit
Ecr i re Li re Imprimer Servi c es Quitter
Rpertoire du disque. Il y a de l a place pour 1 conte(s).
TEXTE.RAC
EMBARRAS.RAC
Retour pour ancien conte, F2: nouveau c onte
-383-
3e tape:
Ecrire Lire Imprimer
Donner/changer le mot de passe
Comme auteur
Comme maitre
Retour au menu
change d'option, RETOUR choisit
4e tape:
Mot de passe
Ecris ton mot de passe:
Services
EMBARRAS
Services
Inscris le mot de passe, RETOUR termine
Quitter
Quitter
EMBARRAS
-384-
Se :tape:
Comme auteur (Accept)
Comme maitre
Retour au menu
6e tape: :
Ecrire Lire
Ecrire
Texte d'une case
Les paramtres
Les objets
Vrifier le conte
Mot de passe
Retour au menu
Imprimer
Services Quitter
EMBARRAS
Services Quitter
EMBARRAS
-385-
7e tape:
Ecrire
Ecrire/modifier une case
Le texte de l'histoire.
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EMBARRAS
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Quitter
Quitter
EMBARRAS
Case
9e
AUTEURS
BOURGAULT
BELLEFEUILLE
FRANCAIS 594
GROUPE: 01
Case 1 de EMBARRAS.RAC
F3 Insre une ligne.
F4 Enleve une ligne.
FS Efface tout.
-386-
t'7 l a 1 igne t o ut.
F10 Termine.
INS Insre des lettre s.
Refaire INS pour
, ' , . t
10e etaRe: page d e cr1 ure
7 de EMBARRAS.RAC
F3
F4
F5
F7
FlO
INS
Insre une ligne.
Enleve une ligne.
Efface tout.
Remet la ligne tout.
Termine.
Insre des lettres.
Refaire INS pour arrter.
Colonne 14 Ligne 4
Colonne 1 Ligne 1
Annexe 16: Jeux d'aventure
'
Equipe 1
'
Equipe 2
'
Equipe 3
-388-
'
EQUIPE 1:
.....
PIEGE
-389-
<<< Case numro 1 )))
PIEGE
Auteurs:
1989 Les Edition Polyno Inc.
Tous droits rservs
(Al Appuie sur cette lettre
(B)
(C)
Steeven tait un garon de seize ans, qui avait des problmes familiaux.
Par un matin comme tous les autres, Steeven se leva pour l'cole. Sa mre,
pour ne pas changer ses mauvaises habitudes, se mit chiler
aussitt.- Tu manges trop et tu me cotes cher. Steeven n' en pouvais plus
d'endurer la situation devenue trop cocace. Il part pour l'cole. Il
devait prendre une dcision. Devrait-il?
(A) Aller en appartement.
(B) Aller rester chez sa tante.
(C)
-390-
C'est alors qu' la sortie de l'cole, il alla voir l'htel de ville pour
des appartements. Avec un peu de chance, il en trouva un du premier coup.
C'tait dans un quartier trs pauvre. Les blocs taient tous coll s les uns
sur les autres et lorsqu'il y avait un espace, il y avait des cordes
linges qui suspendaient de vieux vtements. Dans les rues, des enfants
maigres criaient sans cesse. Les marches du bloc taient en ciment,
elles taient toutes endommages par 1 'usure du temps. Aprs une
semaine, tout tait install dans l'appartement, du moins se qu'il avait.
Son compte de banque commenait lui faire dfaut. Il fallait qu'il trouve
un moyen de faire de l'argent.
'** Choix de rponses: ***
(A) Il dcide de vendre de la drogue.
(B) Se trouve un emploi respectable.
(C)
Maintenant,il tait sur le seuil de l'entre, lorsque sa tante venu l'aider
transporter ses valises. Aprs avoir dfait ses valises, ils passrent
table. Ils eurent une discussion vive. Une heure plus tard, il
passrent au salon. Steeven se sentait trs accaparer car il n' tait gure
habitu la vie de famille. Plusieurs jours passrent. Steeven se
posait des questions sur sa tante car il ne la connaissait pas trs bien.
Il se damandait si sa place tait vraiment l.
(A) Il rentre dans la famille.
(B) Reste dans son coin, renferm sur lui mme.
(C)
-391-
Deux jours plus tard, il avait pris contact avec un vendeur de drogue.
Il devait vendre de la coke-. Il avait cinq grammes, ce qui reprsente
six cents dollars. Et il faisait trois cents dollars de bnifice. Dans
le quartier o il restait, c'tait la place idale pour vendre. Cela
faisait dj trois mois qu'il exerait cet emploi. Il vivait sans
difficults et mme tout arrivait trs bien, jusqu'au jour
(A) Il se fait arrter par la police.
(B) Il dcide de retourner chez sa mre.
(C)
Cela faisait une semaine qu'il cherchait un emploi. Il avait beau aller
au Centre de main d'oeuvre du Canada tous les jours, il ne trouvait
toujours rien. C'est par un beau matin o il alla une fois de plus au
Centre de main d'oeuvre mais ce ne ft pas le mme rsultat. Il avait du
travail dans un garage comme aide mcanicien. Il gagnerait quinze dollars
de l'heure. Il dcida de lcher l'cole pour de bonnes raisons!
*** Choix de rponses: "**
(A) Fin
(B) Pse sur cette lettre si tu veux recommencer
(C)
-392-
Jujourd'hui Steeven se rveilla trs tt. Il tait tout en sueur. C'tait
une journe pluvieuse, le ciel tait gris. Un coup de tonnerre se fit
entendre. Steeven eu un mauvais prsentiment. Il eu un frisson dans le
dos. Il fit comme s'il n'y avait rien. Il alla prparer sa marchandise pour
commencer la journe. Il tait prt, il descendait les marches de
l'immeuble lorsqu
1
il vit un auto de police. Il ne se posa pas de questions
et ragit immdiatement. Steeven se prcipita vers le haut de l'immeuble
pour sortir sur le toit. On coup rendu, il y avait un policier, qui tait
sa poursui te.
*** Choix de rponses: *ii
(A) Suite
(8)
(C)
C'est alors qu'aprs une longue rflexion, il n'tait pas trs fier de
lui. Il se rendit compte qu'il s'tait placer dans une mauvaise situation
et il dcida de retourner chez sa mre et il n' et pas de problme. Sa
mre tait trs fire de l'accueillir car elle s'tait rendu compte qu'elle
n'avait pas t correcte et qu'elle dsirait se reprendre.
*** Choix de rponses: tit
(A) Steeven continu d'aller l'cole.
(8) Steeven ne reprend pas l'cole.
(C)
Si tu choisis (A) va 15, (8) va 24.
-393-
C'est aprs peu de temps que Steeven se retrouva dans les mains de la
justice mineure. Il allait srement tre plac dans un tablissement
spcial. Mais o? C'est alors qu'ils dcidrent de placer Steeven dans
une maison de jeunes dlinquants ( l'tape ). Steeven, trs timide de
nature, trouva l'interrogatoire trs difficile. Maintenant il tait cinq
heures de l'aprs-midi, il tait l'tablissement destin. Un ducateur
alla l'accueillir. Steeven n'arrtait pas de dire qu'il n'avait pas eu le
choix. Steeven avait t comdamn deux ans de garde ferme ( ce gui veux
dire pas de visite, pas de sortie ). Il a pass six mois de peines et de
misres.
(A) Suite.
(B)
(Ci
Heureusement, avec beaucoup de chances, il russit faire entendre
raison la justice. Il cope seulement d'un mois de travaux
communautaires dans un centre de dsintoxications pour mineur. Il
devait faire le mnage. Aprs il ft placer dans un foyer d'accueil,
jusqu' ses dix-huit ans. Tout c'tait bien arranger.
(A) Fin
(B) Veus-tu recommencer. Pse sur cette lettre.
(C)
! Si tu choisis
(A)va 27, (8) va 1.
1
-394-
Pendant deux mois, Steeven pensait la faon qu'agissait sa tante et si
cela valait vraiment la peine et si cela lui apporterait quelque chose de
positif, car sa tante, consommait beaucoup de drogues et ses enfants
taient semblables sa tante. Cela le rendait trs inquiet.
1*** Choix de rponses: ***
(A) Steeven retourne chez sa mre.
(B) Steeven va en appartement.
(C) Steeven dcide de rester chez sa tante.
Si tu choisis {A) va 13, (B) va 3, (C) va 14.
Maintenant Steeven ne se sentait pas l'aise, depuis qu'il tait emmnager
chez sa tante. Chaque jours lui semblait un cauchemar interminable et cela
le rendait dpressif. Il n'osait pas changer le poste de tlvision lorsque
bon lui semblait, il ne mangeait pas sa faim de peur de dplaire et son
cousin trs bruyant, l'empchait de dormir. Il commenait se demander si
il y aurait quelqu'un qui voudrait bien de lui sans en abuser.
(A) Se rconcilit avec sa mre.
(B) Dcide d'aller en appartement.
(C)
Si tu choisis (A) va 13, {B) va 3.
-395-
C'est alors, qu'aprs un long moment de rflexion, Steeven dcide d'aller
s'expliquer avec sa mre car aprs tout, il l'aimait beaucoup. Sa mre,
tait trs heureuse de voir que Steeven revenait car il lui manquait
beaucoup. Se ft un trs bon moment pour eux et Steeven se sentit enfin
compris. Il revenait habiter avec sa mre.
(A) Fin
(BI Veus-tu recommencer. Pse sur cette lettre.
(Cl
Si tu choisis (A) va 27, (BI va 1.
Enf i n, Steeven annona sa tante, qu'il se plaisait et aimerait rester pl us
longtemps. Sa tante, trs heureuse de la dcision de son neveu, dcida
de faire un gros "Party en son honneur. Elle invita toutes sortes de
jeunes gens. La drogue et l'alcool tait le matre de la situation.
Steeven avait consomm beaucoup, il n'tait plus trs conscient de ce qu ' il
fa Le lendemain, Steeven avait la queule de bois. Mais il fallait qu'il
aille 1 'cole pour ses tests de fins d'annes. Sa tante, lui proposa de
prendre un acide pour avoir de meilleur notes car elle lui disait que a
rendait la mmoire facile mais Steeven refusa.
(Al Sa tante, dcide de le forcer en prendre un.
(BI Sa tante respecte son choix.
ICI
Si tu choisis (A) va 16, (BI va 17.
-396-
Steeven alla s'expliquer avec le directeur de l'cole et lui fit
comprendre dans quelle situation il tait. Le directeur, trs fier de sa
dcision, dcida de rintgrer Steeven tous ses cours. Steeven tudia
beaucoup pour ratrapper son retard et et son diplme.
(A) PIN.
(B)
(C)
<<< Case numro 16 )}}
C' est alors que sa tante dcida de mettre un acide dans le djeuner de
Steeven malgr lui , car elle voulait qu'il ait de meilleure notes.
Steeven prit son lunch et ingurgita l' acide Aprs une heure Steeven prit
son autobus et quelque temps aprs il se senti devenir bizarre. Il tait
maintenant dans la salle o il ferait le premier test, une grande colre
s'empara de lui. Le professeur qui surveillait le test lui adressa la
parole. Steeven se leva et le frappa avec le dossier de sa chaise, le
professeur s'vanoui. Les lves commenaient paniquer lorsque le chef
de la classe se leva pour le calmer.
(A) Il devient plus violent
(B) Il se calme
(C)
-397-
Steeven tait trs fier de voir que sa tante respectait ses dcisions. Il
alla faire ses tests et et de trs bons rsultats. Il et son diplme.
(A) fin
(B)
(C)
C'est alors gue Steeven devenu encore plus violent. Le garon essaya. de
1 'asseoir, Steeven saisit son compas et lui transpera le coeur ,
A ce moment mme, deux gardiens de la scurit entrrent et le saisit.
Steeven, quelque temps aprs , se rveilla l'hpital avec une camisole de
force et de graves blessures. Que s'tait-il passer? Les policiers venus
l' i nformer peut de temps aprs qu'il serait plac dans un centre d'accueil
ferm pour dix ans. Mais Steeven ne s jamais pourquoi il avait agit de
cette faon.
(A) FIH
(B) dsire tu recommencer pse sur la lettre
(C)
Si tu choisis (Al va 27, (B) va 1.
-398-
Steeven se sentit faiblir. Cependant, il fut ammen chez le directeur. T
Tout s
1
arrangea trs bien. Il et son diplme malgr tout car se ft
comprenable.
tii Choix de rponses: ***
{A) fin
{B) dsirer tu recommencer pse sur cette lettre
(C)
! Si tu choisis {A) va 27, (B) va 1.
((( Case numro 24 >>>
Aprs quelques temps, Steeven dcida de prendre une anne pour rflchir
sa situation avant de retourner ses tudes. Il _se trouva un travail dans
un magasin de vtements pour hommes et avec ses conomies, il russit se
payer une voiture. Il tait fier de lui et sa mre aussi.
iii Choix de rponses: iii
(A) FIN.
{B)
(C)
-399-
FIN
{A) Si tu dsires recommencer, pse sur cette lettre.
{8)
{C)
C'est alors qu'il dcida de sauter, sans hsitation sur le toit de l'autre
immeuble qui n'tait pas trs loin. Mais, malheureusement les policiers
taient trs russ. Ils avaient pris leurs prcautions en plaant un autre
policier sur l'immeuble que Steeven esprait pouvoir s'chapper.
Steeven tait maintenant sans issus. Le policier le saisit et lui lu ses
droits et l'apporta au poste. Qu'allait-il arriver de lui? Russira t-il
s'en sortir?
{A) Steeven s'en va dans une maison de correction pour jeunes dlinquants.
{B) Steeven devra faire des travaux communautaires.
{C)
Si tu choisis !Al va 9, {B) va 10.
-400-
Aprs les six mois, il demanda tre rejuger. Comme sa demande ft
refuse, il mit fin ses jours.
(A) Fin.
(B)
{C)
S1 tu choisis (A) va 1.
' << < Case numro 30 >>>
Directives:
Cette histoire vous raconte la dlinquance
d'un jeune garon nomm Steeven. Vous aurez
dcouvrir chaque vnement qu'il devra surmonter.
Si tu veux dcouvrir ce qu'il entreprendra, tu as
le choix de peser sur les lettres "A" ou a pour com-
mencer ton aventure. Bonne lecture!!!
{A) Pse sur ctte lettre pour commencer l'histoire.
{8)
{C)
-401-
Liste de toutes les rfrences pour:
Numro de case Combat ou fuite Suite du conte
Case no. 1 Pas de combat Pas de fuite 30
Case no. 2 Pas de combat Pas de fuite 3 4
Ca se no. 11 Pas de combat Pas de fuite 13 3 14
Case no. 21 Pas de combat Pas de fuite
-402-
1
EQUIPE 2:
BLEU ET NOIR
ttt Choix de rponses: ***
-403-
AUTEURS
FRANCAIS 594
GROUPE: 01
(A} Appuie sur cette lettre pour poursuivre.
(B)
(Cl
Cette histoire est celle de Vincenzo Terranova. Aventurier
ag de 35 ans habitant dans l'tat du Colorado plus prcisment dans la
ville Colorado Springs. Il est d'un grand courage mais pas tout preuve.
C'est par une belle journe ensoleille qu'il se promena dans une banlieue
de sa ville natale. Soudain il entendi un cri de dsespoir!
(A) S'il se sauve grand pas appuie sur cette lettre.
(B) S'il cherche l'origine de se cri appuie sur cette lettre.
(C}
Si tu choisis {A) va 6, {B) va 5.
-404-
Il fait demi-tour sur lui-mme et se dirige vers un pont moiti en
ruine.Il entreprend de traverser se pont mais soudainement tout s'croule
sous ses pieds Va-t-il s'crouler avec le pont?
(A) S'il s'croule appuie sur cette lettre
(B) S'il s'en sort appuie sur cette lettre.
(C)
Si tu choisis (A) va 7, (B} va 8.
Rendu non loin de l'endroit calme bris par un cri, il se sentit
plein de remords. Il dcide de rebrousser chemin et chercher la
provenance du cri mystrieux.
(A} Appuie sur cette lettre pour continuer l'histoire.
(B)
(C}
Si tu choisis (A} va 5.
-405-
Il tombe au fond de la rivire, se cogne la tte sur le coin 'un rocher,
et par le courant de l'eau, il est entrain sur la rive et reprend
conscience. Il se relve
(A) Appuie sur cette lettre.
1
(B)
(C)
) Si tu choisis lAI va 9.
tombant il russit s'agripper aux restes du pont. Il remonte sur la
terre ferme, prend son souffle et sa recherche.
(A) appuie sur cette lettre pour continuer l'histoire.
(B)
(C)
-406-
Il tourne sur lui-mme et part dans la direction voulue. A l'intersection
de deux rues il aperoit au loin deux silhouettes.
Il se dirige vers elles pour en connatre la nature.
C'est une jolie femme et une jeune enfant toute affolles
ttt Choix de rponses: ltt
(A) Appuie sur cette lettre pour en savoir plus long.
(B)
(C)
- Je me prsente, Vincenzo Terranova, je suis aventurier et je ne v o u ~
veux pas de mal. Est-ce vous qui avez cri tout l'heure?
-Oui car j'ai aperue l'escalier de l'auberge bouger seule.
(A) Si tu crois qu'elle est folle appuie sur cette lettre.
(B) Si non appuie sur cette pour pousuivre.
(C)
--- - -------------------
-407-
Elle n'est pas folle c'est juste une ide que tu te fais.
Il ne faut pas faire de prjugs sur une personne la premire
impression. Tu n'as aucune ide de se qui lui est arrive.
** Choix de rponses: **
(A) Appuie sur cette lettre pour poursuivre l'histoire.
(B)
(C)
Pour l'encourager il lui dit que ce qu'elle a vue tait probablement une
illusion, puisqu'elle est fatigue. Elle, vexe que Vincenzo ne veux pas la
croire,dcide de partir.
-Pourrais-je vous raccompagner? lui dit-il.
-Non je prfre entrer seule avec mon enfant.
Elle se retourne pour appeller sa fille et voyant le chemin dsert elle
fut prise de panique.Que fera-t-elle?
Choix de rponses:
(A) Si elle demande l'aide de Vincenzo appuie sur cette lettre.
(B) Si elle dcide de rechercher sa fille seule appuie sur cette lettre.
(C)
-408-
-Vronica, Vronica o es-tu ?
-Je crois aprs rflexion que vous avez raison et que ce village est
vraiment mystrieux.
-Plutt d'mettre vos opinions sur ce village qui a enlev ma fille,
aidez-moi la retrouver.
-Voyons ce n'est quand mme pas un village qui a enlev votre fille.
N'avez-vous pas vue quelqu'un d'autre avant moi?
-Aidez-moi donc!
ttt Choix de rponses: ***
(A) S'il aide Susan appuie sur cette lettre.
(Bl S'il n'aide pas Susan appuie sur cette lettre.
(Cl
Si tu choisis (Al va 15, (Bl va 16.
-Quittez ce village c'est vous qui perturbez notre tranquillit.
-Elle a tout simplement d s'loigner un peu,ne vous inquitez
pas mme si se n'est pas avec votre consentement je vais la
retrouver.
1
** Choix de rponses: ttt
(Al Il l'aide quand mme alors appuie sur cette lettre
(Bl
(C)
-409-
Ils dcidrent de partir chacun de leur ct et de se retrouver au po1nt
de dpart ds qu'il y aura du nouveau dans leur recherche.
Ils cherchrent pendant de longues heures pour enfin la retrouver toute
affolle devant une vieille maison qui semble sortir des pires cauchemars.
Est-elle vraiment hante ou est-ce une illusion?
(A) Si la maison est hante appuie sur cette lettre.
(B) Si elle ne l'est pas appuie sur cette lettre.
(C)
Notre cher Vincenzo Terranova habituellement si serviable dcide de
laisser Susan et sa fille Vronica, et de partir au loin pour une
autre aventure plus allchante. Dsires-tu revenir en arrire pour
la possibilit de faire d'autres choix?
(A) Si oui appuie sur cette lettre.
(B) Si non appuie sur cette lettre.
(C)
-410-
Tout d'un coup une force irrsistible les entrainent dans la maison
dans laquelle ils voient des draps blancs se promener dans tout les
sens provenant de toute les directions. Les portes refermes sur
elles-mmes ils sont devenus les prisonniers de ce thtre d'horreur.
(A) Si ils meurent de peur appuie sur cette lettre.
(B) Si ils survivent appuie sur cette lettre.
(C)
Envahi par la peur,ils explorent chaques pices de la maison pour
trouver une vie humaine fin de comprendre ce qui se passe.
-Cela doit tre quelqu'un qui essait de nous faire peur pour que
l'on quitte ce village,dit Vincenzo.
-En tes-vous certain?
-Maman, maman j'ai peur, je veux partir d'ici!
Susan rassure sa fille ct d'un grand mur de briques quand
celui-ci se tourna sur lui-mme.
Est-ce les fantmes qui viennent chercher Susan et Vronica ou
est-ce qu'elles viennent de trouver un passage pour la libert?
(A) Elles sont capturs, appuie sur cette lettre.
(B) Elles sont en libert, appuie sur cette lettre
(C)
-411-
De l'autre ct du mur elles entendent des voix graves et elles essaient
avec peine d'appeler Vincenzo. Lui de son ct, il n'avait rien vu de
ce qui c'tait pass et cherche o elles sont parties.
Susan et Vronica marchent dans la grande pice lugubre, sombre, encombre
et sale. On aurait dit que cette pice tait abandonne depuis des sicles.
Elles aperoivent un spectre qui se dirige vers elles et essait d'ent en
communication.Cette .apparition va-t-elle avoir de bonnes ou de mauvaises i
(A) De bonnes influences, appuie sur cette lettre.
(B) De mauvaises influences, appuie sur cette lettre.
(Cl
l Si
tu choisis (A) va 21, !Bl va 22.
<< < Case numro 20 >>>
Elles voient un long couloir et y pntrent avec plus ou moins de cra1ntes
ne sachant se qui leur arriveront. Plus elles avancent un petit jet de
lueur apparat de plus en plus grand et de plus en plus clair.
Pendant ce temps Vincenzo dcouvre son tour un petit passage pour la
'libert dans une calvette envahie d'eau et de rats.
Vont-ils se retrouver?
(A) Si oui appuie sur cette lettre.
(B) Si non appuie sur cette lettre.
(C)
-412-
Ce spectre est un bon mais Susan ne sent doute pas, elle s'affolle.
Vronica prise de courage parle avec ce fantme qui lui dit:
-Je ne vous veux pas de mal, je veux vous aider vous en sortir,
vous n'avez qu' prendre le petit couloir qui se trouve derrire
la porte ct de vous.Et le spectre disparu.
iii Choix de rponses: iit
(B)
(C)
One voix est entendue par la femme et l'enfant, une voix menaante et
pleine de reproche, qui leur dit: -De quel droit venez-vous interrompre
mon sommeil? Vous avez s pntrer dans mon dommaine vous devrez payer
cet affront! Vincenzo arrive et se place devant le spectre et brandit
une croit d'or qui brillait de mille feux
-Arrire Satan, je suis venu les dlivrer! Disparais tout jamais de
notre regard!
Le fantme dans un dernier cri de douleur disparu.
*** Choix de rponses: itt
(A) Appuie sur cette lettre pour poursuivre.
(B)
(C)
-413-
Susan voit la lumire du jour, qui se dirige vers elle. Elle est heureuse
ainsi gue sa fille mais Vincenzo n'est toujours pas l. Susan eu envie
de partir sans lui mais elle ne peut se rsigner l'abandonner. Elle se
tourne pour regarder la vielle maison en pensant qu'elle n'a pas du tout
le got d'y pntrer encore une fois pour sauver un homme inconnu.
A sa grande surprise elle vit Vincenzo sortir d'un trou d'got. Malgr
sa puanteur, elle ne peut se retenir de le prendre dans ses bras et de
l'embrasser en esprant de rester avec lui pour toujours ce qui arriva!
(8)
(C)
.l Si tu choisis (A) va 99.
Vincenzo ouvrit une porte et dcouvrit un passage. Ils y entrrent tous
les trois et aboutirent sous la merveilleuse lumire du jour. Ils sont
librs, ils sont heureux. Vincenzo prit Vronica sur ses paules tandis
!qu'il t1ent Susan, son nouvel amour par la ma1n.
,*** Choix de rponses: ***
(B)
(C)
-414-
BLEU E'l' NOIR
(A) Appuie sur cette lettre pour les directives.
(B)
(C)
Ce livre ne se lit pas comme les autres livres:
c'est toi qui fait progresser l'histoire en
faisant un choix.
Si tu n'as pas de choix effectuer, tu suis les
indications donnes.
(A) Appuie sur cette lettre pour commencer l'histoire.
(8)
(C)
_ll-_s1_ _tu_ch_o_i_si_s_(_A_l _va_ __ 4 ________________ __.
-415-
Cette histoire est termine
nous esprons que tu as eu
de bon moment avec nous!
(A)
(B)
(C)
1
j
-416-
Case no. 2 Combat Fuite permise 8224 8224 8224
Ca se no . 5 Pas de combat Pas de fuite 7 8
-417-
'
EQUIPE 3:
'
LA MAISON HANTEE
-418-
La maison hante
par
{A) Va la page suivante.
(B)
(C)
89-05-01
Amos,Qubec
Si tu choisis (A) va 2, {B) va O.
Directives:
Cette histoire est une histoire spciale,
elle ne se lit pas comme les autres.
C'est toi qui dcide qu'est-ce qui va arriver
notre jeune fille.
Pour se faire, tu devras peser sur 'A' ou 'B'
selon ton dsir du droulement de l'histoire.
{A) Va la page suivante.
{B)
{C)
-419-
Cette histoire se passait au seizime sicle Paris. Karine tait
une jeune fille de seize ans, trs ambitieuse dont la grand-mre venait de
mourrir et elle lui avait lgu sa maison, mais celle-ci tait au fin fond
des bois, elle tait vieille et toute dlbre. Karine a donc dcid de
quitter ses parents, pour aller vivre seule dans cette maison. Donc le
soir venu, elle a dcid de faire ses bagages et partir. Rendu devant la
maison elle se demandait si elle ne devait pas retourner chez elle ou y
entrer.
(8) Pse sur cette lettre, si elle entre dans la maison
(C)
Donc, elle est retourne chez elle, et elle tait bien fire de son choix
car de toute faon cette maison n'tait pas du tout de son got.
PIN!!!
(A) Si tu veux recommencer l'histoire pse sur cette lettre
(8) Si tu veux que l'histoire soit fini pse sur cette lettre
(C)
-420-
Alors, elle a ouvert la porte qui grinchait et elle a regard partout.Cette
maison lui donnait un drle de sentiment, comme si sa grand-mre y tait
encore. Soudain elle a entendu une porte se fermer subitement en haut de
l
1
escalier.
(A) Si elle monte la course pour voir qui est l, pse sur cette lettre
(B) Si elle resort plus vite qu
1
elle y est entre , pse sur cette lettre
(C)
En montant la course, une marche de l
1
escalier a dfonc.
(A) Si elle russit se tenir, pse sur cette lettre
(Bl Si elle tombe dans la cave, pse sur cette lettre
(Cl
-421-
Heureusement elle a russit attraper la rampe. Le front rempli
de sueur, elle a continu monter. Rendu en haut de l'escalier, il y
avait un couloir lugubre et sombre rempli de portes fermes , Elle a
dcid de toute les ouvrir. Avant d'ouvrir la dernire porte, un autre
gros bruit est survenu de l'autre extrmit du couloir.
(A) Si elle ouvre la dernire porte pse sur cette lettre
(B) Si elle va voir d'ou venait le bruit, pse sur cette lettre
(C)
Malgr tous ses efforts pour se retenir, elle est tombe sur quelque
chose, qui, au touch ressemblait du bois. En se relevant elle s' est
)aperu qu'elle tait tombe sur un paquet d'os. Tout en criant elle s'est
!dpche de remonter. Elle est repasse par l'escalier d'ou elle tait
tombe mais cette fois-ci en tant plus prudente. Rendu en haut de
l'escalier un autre gros bruit est survenu de l'autre extrmit du cou-
loir.
(A) Si elle ouvre la dernire porte pse sur cette lettre
(B) Si elle va voir d'ou venait le bruit pse sur cette lettre
(C)
-422-
~ l l e a ouvert la dernire porte.
(A) Si elle dcouvre rien, pse sur cette lettre
(B) Si elle dcouvre le fantme de sa grand-mre, pse sur cette lettre
(C)
Rendu l, elle a ouvert cette porte, ou elle a dcouvert un vieux
magntophone sur une table, il y avait une cassette l'intrieur. Elle a
\donc cout le contenu de la cassette et la voix de sa grand-mre lui
disait: descend dans la cave ou il y a une grosse croix blanche ou va-t-en
vite.
(A) Si elle descend, pse sur cette lettre
(B) Si elle s'en vite chez elle, pse sur cette lettre
(C)
-423-
Elle a dcid d'aller l'autre bout du couloir ou elle avait entendu le
bruit. En arrivant prs de l'escalier, la vieille horloge grand-pre
s'est mit sonner. Karine a sursaut puisqu'elle tait dj nerveuse d'a-
vance.
(A) Si elle dcide qu'elle en a assez vu, pse sur cette lettre
(B) Si elle continu sa course au fantme, pse cette lettre
(C)
Quand elle a aperu le fantme de sa grand-mre qui se berait, elle
qui n'tait pas trop brave d'avance a dcid de se sauver en courant.
(A) Elle s'en retourne chez elle, pse sur cette lettre
(8)
(C)
1
-424-
Rendu dans la cave, elle a cherch la croix blanche et elle 1 'a
trouv, aprs avoir fouill quelques pices. Aussitt elle s'est mi t
creuser avec la vieille pelle qui tait dpose juste cot. Tout d'un
coup elle a apperu: un coffre rempli d'or ou une statuette qui lui
ressemblaitemblait trangement.
(A) Si elle trouve un coffre rempli d'or, pse sur cette lettre
(B) Et si c'est la statuette, pse sur cette lettre
(C)
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~
(( ( Case numro 14 >>>
Elle a donc t voir dans la cave pour essayer dclaircir tous ces
mystres. Aprs quelques pas fait dans cette cave sombre, elle s'est
appuy contre le mur, pour pouvoir penser ou elle devrait aller , le mur
s'est ouvert aussitt. Toute surprise elle se demandait si elle ne
serait pas mieux de s'en retourner chez elle ou d'entrer dans le passa-
ge secret.
(A) Si elle s'en retourne chez elle, pse sur cette lettre
(B) Si elle dcide d'entrer dans le passage, pse sur cette lettre
(C)
-425-
Toute heureuse d'avoir trouv toute cette or, elle a dcid de s'en
retourner tout de suite chez elle pour montrer a dcouverte ses parents.
FIN
(A) Si tu veux recommencer l'histoire, pse sur cette lettre
(B) Si tu veux que 1 'histoire finisse, pse sur cette lettre
(C)
Elle a donc prit la statuette dans sa main droite pour la regarder et
celle-ci est devenue subitement trs chaude donc Karine a voulu la lcher
mais sa main tait colle aprs, la statuette devenait de plus en plus
chaude et Karine criait de plus en plus fort. Tout d'un coup, Karine
s'est transform en statue et elle est tomb dans le trou et comme par
magie le trou s'est rempli aussitt.
Donc personne ne sut ce qui tait arriv Karine.
FIN!!!
(A) Si tu veux recommencer cette histoire, pse sur cette lettre
(B) Si tu veux que l'histoire se finisse ainsi, pse sur cette lettre
(C)
-426-
Elle a donc prit le passage troit et trs noir. Aprs quelques minutes
de marche, elle a aperu de la lumire, elle a courru tout en esprant
que ce soit la lumire du jour et heureusement c'tait le cas.
Choix de rponses: ttt
(A) Elle s'en retourne chez elle, pse sur cette lettre
. (B)
l (C)
Nous esprons que vous avez eu beaucoup de plaisir lire ce conte
que nous avons crit spcialement pour vous et que vous avez vraiment
aim le contenu.
!!! FIN FIN FIN !!!
ttt Choix de rponses: ttt
(A)
(B)
(C)
-427-
Annexe 17: Equipe 2, structuration et progress1on du texte
-429-
Sance 1: planification sur papier

Cc?;5( :2
Ct?>rZ. . 3
y
Sance 2: planification sur pap1er
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-430-
EnEemble de la planification sur papier
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cv
23 :)
------------- ---- - ---- -- -- - -- - -
Annexe 18: quipe 1, structuration et progression du texte
-'-434-
Sance 1: structuration
tl,
.,
Sance 1: structuration
-435-
-436-
- ' - - ----
.. . .
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1
1
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------- - --- - - - --- ..... . .. '.
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1
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-437-
2: des pages et
du texte sur pap1er
-438-
---------
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REMERCIEMENTS
C'est grce plusieurs personnes que nous avons pu
mener et terminer cette tude; c'est pourquoi nous dsirons
remercier:
M. Michel Thrien, de recherche, qu1 a guid nos
travaux, lu maintes fois les. diffrentes phases de cette tude
et qui a toujours t d'une grande disponibilit;
MM. Pierre Bordeleau et Christophe Hopper, membres du jury
du projet de thse, qui nous ont permis de prciser nos
questions de recherche et ont contribu fixer le cadre
mthodologique de la dmarche;
les professeurs de l'Universit de Montral qui sont venus
en rgion pour que la cohorte de l'Abitibi-Tmiscamingue puisse
terminer sa scolarit de doctorat;
M. Ghislain Bgin ainsi que les lves du groupe de
franais optionnel qui ont consenti de si bonne grce vivre
cette exprimentation;
les directions de la commission scolaire Harricana et de la
polyvalente De la Fort qui nous ont autoris raliser ce
projet et qui nous ont accord leur collaboration;
M. Jean-Guy Blais du Service de consultation de la
recherche de la Facult des sciences de l'ducation qui a bien
voulu examiner les rsultats de notre tude.

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Universit de Montral

Cohsion et cohrence dans l'criture

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