Subjetividade no ciberespao ou a aprendizagem nos labirintos do hipertexto

Lus Cludio Dallier Saldanha

Resumo
Anlise das implicaes decorrentes das novas tecnologias na aprendizagem, focalizando as relaes estabelecidas entre subjetividade, conhecimento e hipertexto, e o risco de se reduzir o conhecimento informao no ciberespao. Palavras-chave: Ciberespao; aprendizagem; subjetividade.

Abstract
The object of this study is to analyse the implications of new technologies in the learning. Our focus is the relationships established between subjectivity, knowledge and hypertext, and the risk of reducing the knowledge to information in cyberspace. Keywords: Cyberspace; learning; subjectivity.

. Doutor em Educao (UFSCar) e Mestre em Letras (USP), membro pesquisador do Grupo de Estudo e Pesquisa Teoria Crtica e Educao (UFSCar) e Professor Visitante da Ps-Graduao da UNICEP/S. Carlos. Foi professor titular, coordenador de curso e coordenador acadmico da FADISC, entre 999-2005. Autor de dois livros e diversos artigos na rea de Estudos Literrios e Tecnologia Educacional. Email: dallier@linkway.com.br

Introduo

sada como metfora da complexidade da rede, da arquitetura e da navegao na Web, da experincia de se estar perdido no ciberespao, e at como imagem da construo e busca do conhecimento em ambientes virtuais, a imagem do labirinto largamente empregada para se referir ao hipertexto. O modelo ou sistema hipertextual eletrnico encontraria na metfora do labirinto uma analogia no apenas com os processos de desorientao e de certa perdio na rede, mas, tambm, remeteria s experincias de construo do conhecimento valendo-se de percursos e processos inditos e imprevisveis no contexto das navegaes no ciberespao. O poder pedaggico do hipertexto, labirinto que abriria possibilidades de percursos plurais, se manifestaria na superao da autoridade do autor, na prpria dissipao da distino ou da hierarquia entre autor e leitor, nas transgresses e escolhas realizadas por meio de leituras mltiplas em textos no-lineares e destitudos de autoridade e, ainda, atravs de uma subjetividade que conquistaria a liberdade e desenvolveria a criatividade. Tudo isso se daria graas ao colapso da figura opressiva de um detentor ou centro autorizado do saber, muitas vezes identificado com o prprio livro e o professor convencionais. Para os otimistas do ciberespao, a incerteza, a imprevisibilidade, o aleatrio, a interatividade e a liberdade presentes nos processos de navegao no ambiente hipermiditico seriam garantias da autonomia que facilitaria processos de aprendizagem descentralizados, abertos, criativos e dialgicos. O leitor/navegador no apenas percorreria um labirinto, mas, tambm, construiria labirintos. Por isso, se possvel se perder nas encruzilhadas deste labirinto informtico, apregoa-se em contrapartida a possibilidade de encontros com o outro e com a aventura de se elaborar novas formas de aprendizagem em meio s indeterminaes do ciberespao. No entanto, cabe indagar em que medida possvel a experincia autntica de um sujeito que, no passando de um usurio desorientado no caos de informaes e estmulos da rede, se reconhea verdadeiramente perdido em relao ao Outro ou a si mesmo. Mais ainda, preciso questionar as possibilidades de realizao de uma subjetividade que experimente o encontro com o Outro e a construo autnoma de um conhecimento emancipador. Assim, torna-se pertinente uma viso crtica das promessas de realizao de uma aprendizagem e subjetividade inditas e autnomas nas relaes intermediadas pelo hipertexto no ciberespao, verificando at que ponto o sujeito e o dilogo no passam de uma utopia ou mesmo de uma falsa promessa nos discursos e vivncias da cibercultura. Possibilidades pedaggicas do tratamento do texto no cyberespao Diante das revolues que as novas tecnologias da informao e da comunicao acarretariam produo e ao consumo dos textos no ciberespao, h quase um consenso para apontar o poder pedaggico e criativo do hipertexto nas possibilidades de escrita e de leitura que ele abriria. Todavia, seria precipitado garantir que, ao se explorar adequadamente o suporte digital e se valer das novas dinmicas do texto no ciberespao, os processos de aprendizagem por meio da escrita e da leitura no hipertexto eletrnico so radical e qualitativamente superiores queles realizados por meio dos textos impressos. No incomum encontrar vozes que proclamam um sentido libertrio, democrtico e formativo inscrito na dinmica do hipertexto. Na tela, o texto assumiria formas que, no sendo fixas, oportunizariam novas velocidades e estratgias no tratamento de seu material; as fronteiras no se tornariam to visveis e o leitor teria a oportunidade de embaralhar, entrecruzar e reunir textos no meio digital. Chartier (998, p. 3) enumera essas possibilidades chamando a ateno para a revoluo nas estruturas do suporte material do escrito assim como nas maneiras de ler.

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Lvy (996, p. 40), considerado um otimista em relao s possibilidades do ciberespao, entende essa diferena como um papel mais ativo que o leitor assume, pois ler em tela , antes mesmo de interpretar, enviar um comando a um computador para que projete esta ou aquela realizao parcial do texto sobre uma pequena superfcie luminosa. A partir da diferenciao entre hipertexto construtivo, no qual haveria maior liberdade e menos tirania do espao e das possibilidades inscritas em um software, e o hipertexto exploratrio, no qual o leitor ou navegador teria mais chances de se perder e ficar oprimido pelas possibilidades pr-programadas, anuncia-se nesta era informtica o surgimento do leitor de hipertextos construtivos como um leitor operador. Este seria um construtor ou co-criador, participando do texto social em igualdade de condies, ainda que tardiamente (cf. MOULTHROP, p. 54). Por meio da mudana do paradigma do texto linear para o texto em rede, irromperia no apenas um novo tipo de leitor - o navegador, mas tambm se daria o desaparecimento do autor e de sua autoridade ou, pelo menos, uma reconfigurao de seu papel e status. Mais ainda, em contrapartida ao leitor e autor, surgiria uma espcie de lautor (wreader), que reuniria em si tanto o consumidor quanto o produtor de textos (cf. BELLEI, 2002, p. 70-). Para Santaella (2004, p. 75), o funcionamento da mquina hipertextual proporciona um contexto dinmico de leitura comutvel entre vrios nveis miditicos, tornando-se, assim, uma atividade nmade de perambulao de um lado para o outro. Isso caracterizaria uma leitura topogrfica que se torna literalmente escritura, pois a leitura tudo e a mensagem s vai se escrevendo na medida em que os nexos so acionados pelo leitor-produtor. E aqui, alguns vislumbram um poder crtico e formativo do hipertexto e do ciberespao, uma vez que a suposta passividade do leitor dos textos convencionais daria lugar a uma interatividade produtiva, na qual o navegador ou explorador do hipertexto criaria, modificaria e recuperaria os contextos de um sistema de conhecimentos em expanso (cf. JOYCE, 995, p. 4-2). Mesmo diante do caos caracterstico do ciberespao, h aqueles que identificam a oportunidade para a abertura de trajetos pessoais de leitura, caminhos de descoberta, espaos de escolha. Isto porque o saber se apresentaria definitivamente como provisrio e o navegador teria, ento, conscincia de suas limitaes, pois ler a internet construir um labirinto, tambm perceber claramente a impossibilidade da exaustividade e aceitar de forma estruturada pensar o provisrio e o parcial. Em face das tecnologias que permitem a expanso das possibilidades, colocando o ser humano no centro, a tarefa do educador consistiria, desse modo, em propor caminhos originais de apropriao desse ciber/hiper/espao (ALAVA, 2002, p. 204, 24). O carter catico e labirntico do ciberespao, entendido muitas vezes como algo pedagogicamente promissor, chega a ser ameaado, na viso de alguns, pela proliferao de portais que teriam a pretenso de guiar o navegador e suprir todas suas necessidades ou desejos. Seriam portais-currais que, submetidos aos interesses econmicos e publicitrios, no estimulariam uma errncia criativa na rede. Quando adequadamente utilizado, o ciberespao seria ento portador de um novo projeto de formao. Se o software utilizado oferecer alternativas de leitura, permitir a personalizao do prprio programa de leitura, facilitar o estabelecimento de vnculos, anotaes, recortes, enfim, uma navegao que explore todo o potencial de um hipertexto, ento, diriam os mais otimistas, nesse caso, surgem novos tipos de leitura e a abertura para a autonomia no aprendizado. No entanto, cabe ainda verificar se realmente est inscrito no hipertexto eletrnico um diferencial qualitativo que permitiria identificar nele a possibilidade de uma formao crtica. Entraves formao no hipertexto A crena num poder pedaggico quase ilimitado do hipertexto no compartilhada por todos que se valem dos recursos do ciberespao e sobre este procuram desenvolver algum tipo de anlise.

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afirmar que o usurio tem grande margem de escolha e de autonomia frente s tecnologias de informao e comunicao faz mais sentido como uma proposta de ao pedaggica do que como uma anlise da realidade.

As possibilidades de autonomia do cidado consumidor no ciberespao:

no so oferecidas pelas novas potencialidades tcnicas, que a sociotcnica tende a enfatizar, mas situam-se na capacidade poltica de os grupos sociais se organizarem em projetos educativos de mudana.

Os links, que assegurariam uma navegao hipertextual marcada pela liberdade e criatividade, nem sempre significam, como lembra Gur-Zeev (2002, p. 81), espontaneidade, preferncia e conexo criativas livres de controles. O trabalho com o hipertexto, no contexto educacional, necessita de levar em conta que o link, por si s, no garante plena realizao da escolha livre e consciente do percurso que se constituir na tarefa de leitura e de processamento dos textos, pois os links mudam a maneira pela qual o material vai ser lido e compreendido e, tambm, definem um conjunto fixo de relaes dadas ao leitor (BURBULES, 998, p. 05). Trcke (2006, p. 5) adverte que a prxis do hipertexto reduzir a liberdade de escolha ao previsto, pois mesmo abrindo-se um labirinto total com possibilidades quase infinitas de nele se movimentar, os caminhos j so dados de antemo e nenhum deles conduz para fora. Alm disso, Trcke rejeita a tese de que o futuro deve pertencer ao escrever, ao ler e ao pensar noseqencial e no-linear. Para ele, quem se aproveita da rivalidade do hipertexto como meio no-linear na comparao com o livro no sabe o que significa ler, pois o tradicional ler nunca fora meramente linear, bem como o novo ler no deixa de s-lo. A leitura no-linear do hipertexto seria, ento, a grande sensao para todos que no tm mais pacincia para o romance mais longo. Uma vez incapazes de se aprofundar no texto, se aprofundam no computador.

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Para alm de uma resistncia estril e conservadora s novas tecnologias, h uma inquietante e produtiva preocupao por parte de muitos tericos crticos em identificar as falsas promessas e beatitudes vislumbradas no hipertexto e no uso pedaggico que dele se faz no ciberespao. Rosemberg (994, p. 270, 30) um daqueles que consideram ser um entusiasmo descabido atribuir ao hipertexto a capacidade de oferecer aos que dele participam experincias educacionais e estticas recompensadoras. Ele lembra que os hipertextos so inteiramente constitudos de rotinas: construes compostas de regras discretas e de relacionamentos, programados para operar de forma regular e confivel at mesmo na sua vastido e acaso. Mesmo as possibilidades de transgresso e escolhas, abertas pelo questionamento da hierarquia entre autor e leitor, somente se realizariam por estarem confinadas a um espao geomtrico que artificialmente suprime a categoria de temporalidade. A pretensa possibilidade infinita de escolhas estaria prevista e estabelecida de antemo num mesmo plano, sem profundidade, no qual todo tempo se reduziria a um eterno presente (cf. BELLEI, op. cit., p. 62-3). A ambio da escrita eletrnica de liberar o leitor da fixidez e da estabilidade do texto impresso seria trada, na opinio de Bolter (992, p. 60), pela priso em redes de um tipo diverso, nas quais o hipertexto prende o leitor que, por sua vez, levado iluso de uma liberdade de todo e qualquer controle quando, na verdade, est confinado dependncia do sistema operacional do computador e dependncia configurada pelo tipo de escrita produzida pela mquina. Mesmo a interao aberta pelo hipertexto seria, nesse caso, subordinada ao conhecimento e aceitao das regras de interao inscritas no software. Para Belloni (200, p. 69):

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Jaron Lanier, pesquisador de tecnologia do Vale do Silcio e considerado o criador da realidade virtual, afirma que quando as idias so embaladas como tecnologia, as pessoas esto mais suscetveis a aceitarem-nas sem questionamento do que quando so propostas abertamente como ideologia. Este novo crtico das tecnologias da informao e da comunicao diz que se ignorssemos a tecnologia e apenas apresentssemos a idia de se escrever um livro, uma enciclopdia, de que todo mundo pudesse participar, chegando-se, assim, a uma obra perfeita -, soaria completamente ridculo em qualquer lugar do mundo. Mas, como se trata de algo na internet, embalado como tecnologia, as pessoas acham genial (BUARQUE, 2006, p. 0). A tendncia de se reduzir o conhecimento informao outro dos entraves formao no tratamento do hipertexto no ciberespao. Crochik (998, p. 04), advertindo que o saber convertido em informao a negao do prprio saber, associa o primado da informao uniformidade dos contedos e do pensamento, numa aluso perspectiva tcnico-cientfica presente na educao que assemelha as prticas pedaggicas esfera da produo e ao raciocnio instrumental. Desse modo, todas as informaes podem ser convertidas em objetividades isentas de subjetividades e, portanto, com caractersticas de uniformidade e preciso. Nesse contexto, a produo literria e as prticas de leitura correm o risco de participar de um processo que no explora ricamente as possibilidades de produo de sentido de um texto, resultando em uma decodificao objetivante, carente de reflexo e de engajamento na construo do conhecimento. Pode-se objetar que a necessidade da informao e seu tratamento digital nesses tempos de Internet so, alm de inevitveis, importantes no processo de construo do conhecimento. Nesse sentido, a massificao de textos e conhecimentos j produzidos forjaria uma nova produo de conhecimento. No entanto, prevalecem a circulao e a apropriao no-crticas de informaes e de conhecimentos; uma semiformao que passa a ser a forma dominante da conscincia atual, apesar de toda informao que se difunde (e at mesmo com sua ajuda) (ADORNO, 996, p.389). No se trata aqui, todavia, de assumir de modo simplista uma negao das informaes e da circulao de conhecimentos no ciberespao, mas, antes, de resistir a uma poltica educacional e ideologia que tratam a informao e o conhecimento como mercadorias, bens de troca, e destitudos de uma leitura e reflexo que conduziriam crtica e construo do conhecimento. Adorno (op. cit., p. 402), ao aludir s edies populares de obras filosficas (em um contexto histrico bem anterior aos textos virtuais), assente que seria insensato querer segregar tais textos em edies cientficas, em edies reduzidas e custosas, quando o estado da tcnica e o interesse econmico convergem para a produo massiva. Mas, o mesmo Adorno no deixa de advertir que isso no significa, porm, que se deva ficar cego, por medo do inevitvel, diante de suas implicaes, nem, sobretudo, diante do fato de que entra em contradio com as pretenses imanentes de democratizar a formao cultural. Adorno (Id.) responde ao fenmeno da cultura de massa e da vulgarizao do saber cientfico com uma concepo dialtica, asseverando que ela no se engana sobre a ambigidade do progresso em plena totalidade repressiva. A aparente liberdade em relao s possibilidades do conhecimento e do acesso informao no ciberespao provavelmente seria entendida, hoje, pelo filsofo frankfurtiano, exatamente como mais um dos progressos em relao conscincia da liberdade (que) cooperam para que persista a falta de liberdade, ou ainda, como uma ideologia comercial pseudo-democrtica. Isso nos leva a refletir que at mesmo o to propalado incremento da escrita e da leitura no ciberespao, fartamente comprovado nos chats, e-mails e navegaes na Internet, seria na verdade um inflacionamento de informaes e transmisso de conhecimentos acabados. Um tipo de leitura e escrita sem a marca da vivncia, da experincia e da reflexo; um estado informativo pontual, desconectado, intercambivel e efmero, e que se sabe que ficar borrado no prximo insLus Carlos Dallier Saldanha

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A subjetividade danificada nos labirintos do hipertexto Ao se reconhecer o ciberespao e seus recursos como pertencentes a um contexto tecnolgico e cultural que no so neutros, as facilidades dos avanos tecnolgicos, o acesso indito informao e as possibilidades abertas pelo uso de ambientes hipermiditicos na educao no devem ser recebidos como benefcios e ferramentas que contribuiro para a formao do sujeito dependendo da forma como venham a ser utilizados. O ciberespao precisa ser entendido e integrado ao contexto educacional levando-se tambm em conta sua relao com o processo de globalizao do capital, com o modelo da insero competitiva no mercado e, ainda, com o risco de uma subjetividade reificada e fragmentada. Se o ciberespao portador de promessas de universalizao do saber e de formaes alternativas, ele revela sua tenso na sujeio a orientaes mercantilistas e ao prprio mercado educacional, configurando conflitos que fazem necessria uma apreciao crtica de um meio no qual o sujeito supostamente experimentaria novas e democrticas formas de aprendizagem. No ciberespao, o conceito de indivduo substitudo pelo conceito de interface, o self est distribudo pela rede (cf. LEO, 999, p. 09) e tanto o sujeito quanto o dilogo autntico com o Outro no passam de uma utopia ou desejo. Por mais que se fale de interatividade, de leitor ativo, de liberdade de escolha, de flexibilidade e de democracia virtual, persistem evidncias de que os processos de aprendizagem nos labirintos do hipertexto precisam ainda superar a modelagem do sujeito patrocinada pelo nivelamento de todos a meros consumidores, a usurios e a agentes do sistema. A educao como processo modelador do sujeito assume no ciberespao formas sofisticadas, constituindo-se em interatividade na qual a subjetividade est comprometida face mesmice, que se camufla como diversidade infinita, diferena e contingncia (GUR-ZEEV, 2002, p. 95). Conforme observa Franco (2004, p. 204), a interatividade muitas vezes no passa de adequao do universo mental do usurio aos processos de inteligncia artificial programados para funcionar no equipamento. E ao contrrio do que as aparncias podem fazer crer, a interatividade proporcionada pelas novas tecnologias aprofunda a passividade e a submisso do usurio ao aparelho. O carter labirntico do hipertexto, associado tanto aos riscos de se perder no ciberespao quanto aos ganhos de percursos plurais e imprevisveis, pode at oferecer a iluso de uma subjetividade que se enriquece com escolhas e aprendizagens livres de determinaes e instrues cerceadoras. Entretanto, no se pode fechar os olhos para o perigo de se ter no hipertexto uma liberdade de escolha reduzida a programas e a possibilidades pr-determinadas. H uma espcie de consumo obsessivo do que planejadamente produzido para distrair, levando esse consumidor a no s abdicar de si mesmo como atomizar seus sentidos (FRANCO, op. cit., p. 205). Tudo isso contribui decisivamente para a produo de seres humanos modelados que acabam por realizar a morte do sujeito, no sentido de que, privados de sua alteridade, so sempre substituveis (GUR-ZEEV, 2002, p. 90). No ciberespao, parece pertinente a crtica (ainda atual) de Adorno e Horkheimer (985, p. 36-7) Industrial Cultural, na qual apontam a pseudo-individualidade que leva os indivduos a tornarem-se meras encruzilhadas das tendncias do universal. Ao constatarem que a Indstria Cultural realizou maldosamente o homem como ser genrico, concluem que ningum pode mais

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tante por outras informaes. Essas prticas medianas de leitura e escrita configurariam, assim, o semi-entendido e semi-experimentado que, entendido e experimentado medianamente, em vez de constituir o grau elementar da formao seria, antes, seu prprio inimigo (Id.).

se perder de si mesmo. Enquanto indivduo, o homem um mero exemplar, absolutamente substituvel, o puro nada. A Indstria Cultural se interessaria pelos homens apenas como clientes e empregados. Destitudo de sua subjetividade, negado como sujeito pensante e livre, na Indstria Cultural se tornaria um ato de resistncia experincia do eu-lrico em S-Carneiro (995, p. 82): Perdi-me dentro de mim/ Porque eu era labirinto, / E hoje, quando me sinto, / com saudades de mim. No pensamento de Adorno, a concepo de sujeito processual, incompleta, em andamento, e por isso sempre aqum da unidade totalizada. Em funo de o indivduo estar sob a tutela do mercado e da opresso que o reifica, a concepo idealista de liberdade do sujeito ou de totalidade subjetiva tornam-se inviveis (GINZBURG, 2004, p. 84-5). Assim, se considerarmos ainda vlida a teoria e a crtica da Indstria Cultural no sofisticado e complexo contexto do ciberespao, h que se reconhecer no somente as possibilidades educacionais abertas pelo hipertexto, mas, tambm, se resistir reificao e desumanizao das relaes na sociedade de mercado potencializadas ao extremo na cibercultura. E nesta crtica ao ciberespao, deve-se atentar ainda para o paradoxo de que o crtico est dentro do sistema que pretende criticar, e portanto toda crtica do sistema ser tambm uma crtica de si mesmo (Id.). Assim, a prpria crtica pode forjar espaos e experincias de subjetividade em meio ao carter totalizante do ciberespao. Ao se criticar dialeticamente as possibilidades do hipertexto, no se pode deixar de considerar que, conforme observou Adorno (998, p. 25), o crtico dialtico da cultura deve participar e no somente participar da cultura. S assim far justia coisa e a si mesmo. Acrescente-se a isso que apesar de a subjetividade apresentar-se problemtica no ciberespao, paradoxalmente o sujeito sempre se torna apenas um sujeito e no um mero objeto. Por isso, ele est exposto abertura do ser: o totalmente outro pode explodir do exterior do sistema e deslig-lo (GUR-ZEEV, op. cit., p. 97). Surge, ento, o desafio de uma aprendizagem no ciberespao que construa ou retome o dilogo com o Outro, indo alm da interatividade com programas, mtodos e materiais virtuais de qualidade muitas vezes questionvel. Torna-se imperativa a navegao ou explorao no hipertexto que no prescinda do dilogo e da alteridade, que possibilitam a construo de saberes coletivos e contribuem para o processo de individuao. A experincia de aprendizagem no ciberespao precisa, ainda, levar adiante a tenso entre o estar consigo mesmo e o estar com o outro. Se as vozes que se multiplicam no hipertexto podem ser ouvidas numa democrtica audio e participarem de dilogos criativos, preciso tambm saber resistir aos rudos e muitas vezes desligar ou editar as mensagens que assediam ou oprimem o leitor/navegador. interessante notar que h uma advertncia recorrente ao risco de se ficar isolado diante do uso do computador em situaes tanto de entretenimento quanto de aprendizagem. A condenao que se faz muitas vezes ao uso da Internet em experincias educacionais passa pela percepo de que ao se estar diante da mquina se est sozinho ou isolado. preciso, porm, perceber que o ambiente virtual possibilita interaes com outros usurios e dilogos muitas vezes produtivos. Diante do computador conectado em rede, no se fica necessariamente solitrio, pelo menos virtualmente. Se, entretanto, no se est isolado na rede, h que se qualificar o tipo de relao ou dilogo que tem lugar no ciberespao. Se o estar junto virtual, que se d por meio de uma infra-estrutura informtica, no priva o usurio de algum tipo de contato com o outro, essa co-presena virtual no pode, todavia, garantir a realizao de todas as variveis que compem o encontro presencial e a percepo de nuanas das subjetividades implicadas nesse encontro.
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Referncias
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Nas experincias de educao a distncia, em que se d a virtualidade da relao educandoeducador, com a desterritorializao do espao escolar e com a substituio da presena fsica pela co-presena virtual, procura-se muitas vezes suprir algumas limitaes das relaes pedaggicas dessa modalidade educacional valendo-se de algum tipo de complementao presencial. Residiria a, para muitos, a evidncia de uma inegvel necessidade da relao presencial no processo de formao do sujeito. Mas as relaes no ciberespao, em que pese toda crtica sua vinculao a um sistema reificante, poderiam ser redimidas diante da conscincia da necessidade de emancipao no prprio ciberespao e, ainda, da busca do Outro, da alteridade, e no apenas de informaes ou subjetividades parceladas. Alm disso, enfatizando a tenso dialtica entre o estar consigo mesmo e o estar com o outro no ciberespao, caberia propor processos de aprendizagem que encorajassem encarar o hipertexto para alm de seus estmulos e recursos miditicos. Promover encontros com o texto virtual ou eletrnico que sejam portadores de atitudes de reflexo e de crtica. E por mais que se queira rivalizar a cultura do hipertexto com a tradio (para alguns ultrapassada) do livro impresso, no se deve negar que o antigo pode permanecer em alguma medida no novo. Nesse sentido, o velho encontro com o livro, com o texto, pode ainda ser uma referncia no tocante ateno e ao trabalho mais detido. Uma referncia para o estar consigo mesmo diante da provocao e do estmulo do pensamento do outro. Proust (99, p. 30-), ao observar o diferencial da leitura de um livro em relao conversao, valorizava o permanecer sozinho diante do texto em pleno trabalho fecundo do esprito sobre si mesmo; atividade que ele entendia como oportunidade de se desfrutar do poder intelectual que se tem na solido e que a conversao dissipa imediatamente. A aprendizagem no contexto do ciberespao deve, assim, ir alm de procedimentos que no passam, s vezes, de mera conectividade com textos, com informaes ou mesmo com o Outro. preciso encontrar o outro, e no apenas conect-lo; preciso selecionar e editar criticamente as informaes, e no somente acess-las; preciso construir o conhecimento no dilogo com os textos e com a alteridade do Outro, e no apenas busc-lo.

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CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 998. CROCHIK, Jos L. O computador no ensino e a limitao da conscincia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 998. FRANCO, Renato. Tecnologia e cultura na poca da globalizao. In: ZUIN, Antnio A.; PUCCI, Bruno; RAMOSDE-OLIVEIRA, Newton (Org.). Ensaios frankfurtianos. So Paulo: Cortez, 2004: p. 9-206. GINZBURG, Jaime. Theodor Adorno e a poesia em tempos sombrios. In: NASCIMENTO, Evando; DE OLIVEIRA, Maria C. C. (Org.) Literatura e filosofia: dilogos. Juiz de Fora: UFJF, So Paulo: Imprensa Oficial do Estado de So Paulo, 2004: p. 83-8. (Coleo Derivas v. 3) GUR-ZEEV, Ilan. possvel um educao crtica no ciberespao?. Trad. Newton Ramos-de-Oliveira. Revista Comunicaes, n. 9/ , p. 72-98, Piracicaba, 2002. JOYCE, Michael. Of two minds: hypertext pedagogy and poetics. Ann Harbor: University of Michigan Press, 995. MOULTHROP, Stuart. Polymers, paranoia and the rhetoric of hypertext. In: Writing on the Edge, n. 2, p. 50-9, 99. Disponvel em : www.newmediareader.com/cd_samples/WOE/Moulthrop_Polymers.html . Acesso em: 0 nov. 2006. LEO, Lcia. O labirinto da hipermdia: arquitetura e navegao no ciberespao. So Paulo: Iluminuras, 999. LVY, Pierre. O que o virtual. So Paulo: Editora 34, 996. PROUST, Marcel. Sobre a leitura. 2. ed. Campinas: Pontes, 99. ROSEMBERG, Martin E. Physics and hypertext: liberation and complicity in art and pedagogy. In: LANDOW, George P. (ed.). Hyper-text-theory. Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 994. S-CARNEIRO, Mrio de. Obra completa. So Paulo: Nova Aguilar, 995. SANTAELLA, Lucia. Navegar no ciberespao: o perfil cognitivo do leitor imersivo. So Paulo: Paulus, 2004. (Comunicao) SANTOS, Alckmar. Leituras de ns: ciberespao e literatura. So Paulo: Ita Cultural, 2003. (Rumos Ita Cultural Transmdia) TRCKE, Christoph. Hipertexto. Trad. Antnio Zuin. Congresso Internacional A Indstria Cultural Hoje, UNIMEP, Piracicaba, 2006. (mimeo)

Recebido em 0/0/2006 Aprovado em 27/03/2007 Para citar este trabalho: SALDANHA, Lus Cludio Dallier. Subjetividade no ciberespao ou a aprendizagem nos labirintos do hipertexto. Revista @mbienteeducao, volume , nmero , Jan/Julho 2008. Disponvel em: http://www.cidadesp. edu.br/old/revista_educacao/index.html. Acesso em: __/__/__

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