A resoluo de problemas como metodologia de ensino: uma anlise a partir das contribuies de Vygotsky

Elaine Maria Poffo Escola de Educao Bsica Domingos Svio - SC

elainemariapoffo@brturbo.com.br
No incio do sculo XX, o ensino de matemtica baseava-se em tcnicas de memorizao, no uso de regras e algoritmos e na repetio de exerccios. O professor apresentava o contedo e o aluno prestava ateno para memorizar, escrever e repetir por meio de exerccios rotineiros a tcnica ou o processo apresentado. Segundo Onuchic (1999, p. 201), nessa poca, o currculo de matemtica ainda no estava bem definido, embora houvesse um caminho de trabalho: aritmtica, lgebra e geometria. Com o passar dos anos, surge uma nova orientao que substitui a matemtica por meio da repetio, sendo que os alunos deveriam aprender matemtica com compreenso. Esta forma de ensino de matemtica baseava-se no treino de tcnicas e habilidades para a resoluo de problemas formais ou para aprender um novo contedo. Essas duas formas de ensino no lograram sucesso quanto aprendizagem dos alunos. Na verdade, alguns alunos aprendiam, mas a maioria no. (ONUCHIC; ALLEVATO, 2005, p. 214). Com a preocupao da aprendizagem em relao matemtica, comearam as discusses a respeito da resoluo de problemas para se aprender matemtica. Na dcada de 1960, iniciou um movimento de renovao educacional denominado Matemtica Moderna. Esse movimento deixava de lado todas as reformas anteriores e procurava aproximar a matemtica que era estudada na escola, com aquela estudada pelos pesquisadores, provocando vrias discusses e amplas mudanas no currculo matemtico. Essa orientao apresentava uma matemtica com abstraes excessivas, utilizao exagerada de smbolos e complexidade na abordagem dos conceitos matemticos. Porm, esse excesso de formalizao tambm se distanciava de questes de relevncia social e cultural.
O ensino proposto fundamentava-se em grandes estruturas que organizam o pensamento matemtico contemporneo e enfatizava a teoria dos conjuntos, as estruturas algbricas, a topologia, etc. Porm toda esta proposta estava longe da

realidade dos alunos, principalmente das sries iniciais do Ensino Fundamental. (BRASIL, 1998, p. 19).

O excesso de preocupao com a formalizao e o afastamento de questes prticas fez essa orientao fracassar. O movimento da Matemtica Moderna refluiu a partir da constatao da inadequao de alguns de seus princpios bsicos, e das distores e dos exageros ocorridos. [...] Buscavam elas ensinar Matemtica de modo a preparar os alunos para um mundo de trabalho que exige conhecimento matemtico? (BRASIL, 1998, p. 20). Todas essas orientaes j mencionadas: o ensino de matemtica por meio de repetio, o ensino de matemtica com compreenso e o movimento da Matemtica Moderna, segundo Onuchic e Allevato (2005, p. 215) no tiveram o sucesso esperado. A resoluo de problemas passou a receber dos educadores matemticos sua devida importncia, destacando-se pelo mundo, no final da dcada de 1970. Em 1980 foi editado nos Estados Unidos uma publicao do NCTM National Council of Teachers of Mathematics, intitulado Agenda para a Ao, que descreve recomendaes para o ensino de matemtica sendo a resoluo de problemas apontada como o principal foco do ensino da Matemtica. (ONUCHIC, 1999). Dossey apud Pozo (1998) observam que os professores receberam vrios recursos a fim de colaborar com o seu trabalho didtico como listas de problemas, diferentes tipos de estratgias e orientaes para avaliao da capacidade dos alunos em resolver esses problemas, e dessa forma, passaram a fazer da resoluo de problemas o foco de seu trabalho. Porm, o resultado esperado no foi satisfatrio devido s discordncias entre as concepes existentes sobre a resoluo de problemas. Para Onuchic (1999, p. 206)
[...] este fato ocorreu devido s grandes diferenas entre as concepes que pessoas e grupos tinham sobre o significado da resoluo de problemas como foco da matemtica escolar. [...] os estudos da dcada de 80 deram muita ateno ao processo de resoluo de problemas, no se limitando simplesmente busca da soluo do problema. Mesmo assim, o processo continuou atrelado busca da soluo do problema.

Como se pode observar, no havia consenso sobre como se entender a primeira recomendao do documento Uma Agenda para a Ao 1: a resoluo de problemas deve ser o foco da Matemtica escolar na dcada de 1980. Neste sentido, o ensino de matemtica por meio da resoluo de problemas uma concepo relevante dentre os vrios tipos de concepes j existentes, pois o aluno tanto aprende matemtica resolvendo problemas, como aprende matemtica para resolv-los. Essa orientao para o ensino de matemtica considera

Uma Agenda para a Ao foi um importante documento publicado no NCTM = National Council of Teachers of Mathematics.

que o ensino-aprendizagem de um contedo matemtico ocorra a partir de um problema gerador, podendo este ser advindo de uma situao contextualizada ou ser um problema puramente matemtico. Alm disso, utiliza o que foi considerado satisfatrio nas orientaes curriculares anteriores. [...] busca-se usar tudo o que havia de bom nas reformas anteriores: repetio, compreenso, a linguagem matemtica da teoria dos conjuntos, tcnicas de resoluo de problemas e, s vezes, at a forma de ensino tradicional. (ONUCHIC, 1999, p. 211). Onuchic (1999) recorda que, sem dvida, ensinar matemtica por meio da resoluo de problemas a abordagem mais significativa e fundamentada com as recomendaes dos NCTM - National Council of Teachers of Mathematics e dos Parmetros Curriculares Nacionais, pois conceitos e habilidades matemticas so aprendidos no contexto da resoluo de problemas. Para muitos educadores matemticos, a resoluo de problemas consiste em permitir que os alunos utilizem seus conhecimentos e desenvolvam a capacidade de administrar as informaes ao seu redor. Dessa forma, os alunos adquirem a oportunidade de ampliar seu conhecimento, desenvolver seu raciocnio lgico, enfrentar novas situaes e conhecer as aplicaes da matemtica. O mesmo sucede para o professor, pois trabalhar com a resoluo de problemas permite atingir os objetivos de aprendizagem definidos, alm de tornar a aula mais interessante e motivadora. No entanto, ensinar matemtica por meio da resoluo de problemas uma forma de ensino que ainda enfrenta muitas dificuldades que precisam ser superadas. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais,
A prtica mais frequente na Resoluo de Problemas, consiste em ensinar um conceito, um procedimento ou tcnica e depois apresentar um problema para avaliar se os alunos so capazes de empregar o que lhes foi ensinado. Para a maioria dos alunos, resolver um problema significa fazer clculos com nmeros do enunciado ou aplicar algo que aprendam nas aulas. Desse modo o que o professor explora na atividade matemtica no mais a atividade, ela mesma, mas seus resultados, tcnicas e demonstraes. (BRASIL, 1998, p. 40).

Na realidade, o foco central do ensino da matemtica no deveria estar em se encontrar a soluo dos problemas propostos. O papel da resoluo de problemas no currculo de matemtica seria um caminho de aquisio para novos conhecimentos, ou seja, compreender deveria ser o principal objetivo do ensino, para adquirir um novo conhecimento ou um processo no qual pode ser aplicado tudo aquilo que previamente havia sido construdo. (ONUCHIC, 1999).

A TEORIA DE VYGOTSKY E A RESOLUO DE PROBLEMAS A formao do conceito

Vygotsky, em seus estudos, evidencia o processo de formao de conceitos que so entendidos como signos, uma vez que so construes sociais de significados realizadas em um determinado perodo histrico. Para Vygotsky (1999, p. 70), Todas as funes psquicas superiores tais como: memria, a abstrao, a ateno, o pensamento e a linguagem, so processos mediados, e os signos constituem o meio bsico para domin-las e dirigi-las. [...] o signo a palavra, que tem funo de mediar a formao de um conceito e posteriormente tornar o seu smbolo. Estudos realizados por Vygotsky e seus pares revelaram que a formao de conceitos se desenvolve a partir de vrias fases do pensamento. A primeira fase a do sincretismo; a criana apresenta os primeiros sinais da formao dos conceitos, quando faz agrupamentos de alguns objetos distintos de uma maneira desorganizada e sem fundamentos. Vygotsky (1999, p. 74) afirma que esse amontoado constitui-se em uma extenso difusa e no-direcionada do significado do signo (palavra artificial) a objetos que no possuem uma relao entre si, porm esto relacionados na percepo da criana. A segunda fase chamada de pensamento por complexos, que inicia na infncia durante o perodo pr-escolar. Nessa fase o pensamento j possui certa coerncia, porm ainda est longe do pensamento conceitual que ocorre na idade adulta. Para Vygotsky (1999, p. 76), os objetos isolados associam-se na mente da criana no apenas devido s impresses subjetivas da criana, mas tambm devido s relaes que de fato existem entre esses objetos. A terceira fase tem interesse especial, pois se efetiva durante a adolescncia e se chama fase do pseudoconceito, considerada muito importante, porque est entre a fase dos complexos e a formao do pensamento por conceitos, que ocorre na idade adulta. Vygotsky (1999, p. 85) enfatiza que a fase do pseudoconceito dual por natureza: um complexo j carrega a semente que far germinar um conceito. Mas para que a formao do conceito ocorra de fato, o uso da palavra como meio de comunicao da criana com os adultos primordial, uma vez que a palavra produz forma ao pensamento e cria novas modalidades de ateno, memria e imaginao. Assim, importante

tanto na fase dos complexos influenciando no desenvolvimento dos conceitos infantis, como tambm na fase dos pseudoconceitos, durante a adolescncia e conforme Vygotsky (1999, p. 101).
Um conceito se forma [...] mediante uma operao intelectual em que todas as funes elementares participam de uma combinao especfica [...] dirigida pelo uso da palavra que conserva a sua funo diretiva na formao dos conceitos verdadeiros.

Vygotsky destaca que a escola, ao ofertar contedos e desenvolver modalidades de pensamentos especficos, exerce um papel diferente e insubstituvel na apropriao do conhecimento pelo sujeito. no ambiente escolar que o estudante passa pela maioria das fases do seu pensamento conceitual, assim, a escola, com suas atividades educativas sistematizadas, tem o compromisso de fazer com que o aluno evolua em todas as suas fases, conduzindo-o de forma plena formao de conceitos.

A formao dos conceitos e a resoluo de problemas

Durante uma srie de investigaes realizadas sobre o processo de formao dos conceitos, Vygotsky destaca a importncia do papel do problema nesse processo:

a formao de conceitos o resultado de uma atividade complexa em que todas as funes intelectuais bsicas tomam parte. No entanto, o processo no pode ser reduzido associao, ateno, formao de imagens, inferncia ou s tendncias determinantes. Todas so indispensveis, porm insuficientes sem o uso do signo, ou a palavra, como meio pelo qual conduzimos as nossas operaes mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direo soluo de um problema. (VYGOTSKY,1999, p. 72-73 grifo nosso)

A soluo de um problema no destacada por Vygotsky como uma categoria conceitual, mas utilizada em vrios mtodos de investigao sobre a formao de conceitos e parece desempenhar um papel importante no desenvolvimento do processo de como se estabelece um conceito. Para Vygotsky (1999, p. 66-67, grifo nosso), um conceito no uma formao isolada, fossilizada e imutvel, mas sim uma parte ativa do processo intelectual, constantemente a servio da comunicao, do entendimento e da soluo de problemas. Tambm Breuckmann (1998, p. 85, grifo do autor) contribui:
um conceito no se forma ao acaso, de maneira aleatria, existe sempre uma situao provocadora, que garante ao mesmo uma finalidade. Esta situao configura, portanto, uma crise. No que precise ser, obrigatoriamente, uma situao

desagradvel: pode ser, qui, uma situao prazerosa e que, exatamente por isso, merece ser cuidada para que se perpetue e/ou seja aperfeioada.

Diante do fato de que um conceito no se forma por acaso, haja vista que fruto de uma operao mental a servio da atividade prtica, da resoluo de problemas, convm ressaltar que um dos principais objetivos da resoluo de problemas matemticos procurar fazer com que o aluno pense na busca de possveis caminhos para a sua resoluo e, para que isso acontea, o ideal propor situaes-problema que o envolva, o desafie e o motive a querer resolv-las. Dessa forma, estaro sendo levados a gerar os processos de pensamento, e assim formao de novos conceitos matemticos que, por sua vez, no se formam simplesmente por meio de regras e treino de algoritmos. Conforme Vygotsky (1999, p. 104)
o processo da formao de conceitos [...] um ato real e complexo do pensamento que no pode ser ensinado por meio de treinamento [...], pois pressupe o desenvolvimento de muitas funes intelectuais: ateno, memria, lgica, abstrao, capacidade para comparar e diferenciar.

Entretanto, Vygotsky (1999, p. 73) aponta para um fato muito importante na educao em geral e no ensino formal, em particular:
a presena de um problema que exige a formao de conceitos no pode, por si s, ser considerada a causa do processo, embora as tarefas [...] sejam, sem dvida, um fator importante para o surgimento do pensamento conceitual. Se o meio ambiente no apresenta nenhuma destas tarefas ao adolescente, no lhe faz novas exigncias, e no estimula o seu intelecto [...] o seu raciocnio no conseguir atingir os estgios mais elevados, ou s os alcanar com grande atraso.

Esse fato que ocorre na educao de forma geral apontado por Vygotsky, pode ser levado a uma reflexo de modo particular sobre o ensino de matemtica por meio da resoluo de problemas, uma vez que auxilia na formao dos conceitos. Desse modo, esperase que o professor de matemtica, ao trabalhar com essa metodologia, elabore problemas adequados, ou seja, que ofeream condies para que o aluno, a partir do seu conhecimento j adquirido, seja capaz de interpretar, elaborar estratgias de resoluo, alm de efetuar os clculos necessrios para obter a soluo dos problemas, por meio do seu prprio raciocnio. Desse modo, o professor estar proporcionando condies para a construo conceitual do aluno, contribuindo para o seu desenvolvimento. Para Van de Walle (2001) apud Onuchic (1999, p. 221), compete ao professor gerar esse ambiente, uma vez que

ensinar matemtica atravs da resoluo de problemas no significa, simplesmente, apresentar um problema, sentar-se e esperar que uma mgica acontea. O professor responsvel pela criao e manuteno de um ambiente matemtico motivador e estimulante em que a aula deve transcorrer.

Dessa maneira, os caminhos oferecidos pelo professor ao utilizar situaes-problema diferenciadas para o ensino de novos conceitos, criam condies para o processo de construo da formao do conceito. Para Pozo e Crespo (2009, p. 83), o processo de compreenso gradual; praticamente impossvel conseguir uma compreenso tima (similar a que teria um especialista) na primeira vez em que nos deparamos com um problema. Para isso, o professor

deve ter como objetivo a compreenso das relaes intrnsecas entre as tarefas externas e a dinmica do desenvolvimento, e deve considerar a formao de conceitos como uma funo do crescimento social e cultural global do adolescente, que afeta no apenas o contedo, mas tambm o mtodo de seu raciocnio. (VYGOTSKY, 1999, p. 73)

Essas relaes intrnsecas devem ser consideradas quando o aluno se coloca diante de uma situao-problema. Para Vygotsky (1999, p. 100) a transio do abstrato para o concreto mostra-se to rdua para o jovem como a transio primitiva do concreto para o abstrato. Para o professor que trabalha com a resoluo de problemas como metodologia de ensino a partir do sexto ano do ensino fundamental, importante que o aluno seja capaz de resolver as quatro operaes aritmticas, para a resoluo de problemas que exijam mais raciocnio, com estratgias de resoluo mais elaboradas. Vygotsky (1994, p. 118) considera o conhecimento das quatro operaes fundamentais como sendo um domnio fundamental, pois proporciona a base para o desenvolvimento subsequente de vrios processos internos altamente complexos no pensamento das crianas. O ensino de matemtica, por meio de resoluo de problemas, tambm procura desenvolver no aluno esses processos internos de mudana no seu pensamento. Provavelmente, alm de encontrar a soluo do problema, atingir com xito o processo de mudana do seu pensamento pseudoconceitual para o conceitual, uma vez que o pensamento conceitual se forma mediante uma operao intelectual (dirigida pelo uso das palavras) em que todas as funes mentais elementares participam de uma combinao especfica. (VYGOTSKY, 1999, p. 101).

VIVENCIANDO A MATEMTICA NA ESCOLA: aplicando situaes-problema geradoras no ensino fundamental

A pesquisa foi desenvolvida na escola pblica estadual de Educao Bsica Domingos Svio do municpio de Ascurra - Santa Catarina, envolvendo 27 estudantes de uma turma do sexto ano do ensino fundamental, durante o ano letivo de 2010. O trabalho didtico ocorreu por meio de temas geradores que foram explorados pelos alunos, originando situaes-problema contextualizadas, deflagradoras de novos conceitos e contedos matemticos. Na definio desses temas, procurou-se atender a dois critrios: (i) fazer parte da realidade do aluno, de sua vivncia, sendo rico do ponto de vista scio-cultural, (ii) possibilitar a explorao do contedo matemtico. Algumas etapas foram estabelecidas, que iniciaram com a preparao do problema gerador de um conceito ou contedo matemtico a ser trabalhado. Em seguida, aps uma leitura individual, a turma deveria formar pequenos grupos, entre trs ou quatro alunos, com o objetivo de resolver a situao-problema inicial proposta. O papel da professora/pesquisadora foi o de observar, esclarecer dvidas e incentivar a resoluo do problema. Em seguida, todas as resolues foram registradas no quadro para a realizao de uma plenria, na qual a professora/pesquisadora procurou analisar todas as resolues encontradas, sanar as dvidas e buscar um consenso junto turma, sobre o resultado do problema. A formalizao do conceito ou do contedo matemtico foi apresentada somente no final de todas essas etapas, sintetizando de maneira formal os objetivos pretendidos com a situao-problema, apresentando as devidas definies, pontuando propriedades, realizando demonstraes, utilizando a terminologia e a notao correta relativa ao contedo matemtico abordado. Os temas geradores desenvolvidos durante o ano letivo de 2010 foram: Tema 1: baco; Tema 2: Festa Per Tutti; Tema 3: Telas de pintores que utilizam formas geomtricas; Tema 4: Formas geomtricas espaciais na cidade de Ascurra; Tema 5: Cesta Bsica de referncia; Tema 6: Dobraduras, recortes e pinturas no estudo das fraes; Tema 7: Potenciao no torneio de Need for Speed; Tema 8: Porcentagem; Tema 9: Explorando Grficos por meio do jornal. A seguir, apresenta-se a descrio de uma das propostas desenvolvida em sala de aula por meio do tema 2: Festa Per Tutti, que partiu de uma pesquisa na rede de computadores

sobre o municpio de Ascurra e a Festa Per Tutti, realizada pelos alunos, em pequenos grupos. Esse trabalho resultou em um texto sobre o municpio de Ascurra e sua tradicional Festa Per Tutti, que serviu como base para a elaborao e aplicao, em sala de aula, da seguinte situao-problema:

A figura 1 abaixo mostra parte da XV Festa Per Tutti. Quantos espectadores voc estima que aparecem nessa foto?

Figura 1: Foto Pavilho Festa Per Tutti

Anlise referente situao-problema proposta:

Foi possvel verificar que os alunos apresentaram certa dificuldade para iniciar a resoluo dessa situao-problema, talvez porque estavam habituados a resolver problemas somente aps a apresentao de algum processo, tcnica ou um contedo matemtico, conforme j mencionado pelas autoras Onuchic e Allevato (2005). A professora/pesquisadora procurou incentivar os alunos que, aos poucos, resolveram a atividade proposta, na qual surgiram diferentes estratgias de resoluo:

Figura 2- Resoluo (a) do problema 1 Aluno A

Figura 4- Resoluo (d) do problema 1 Aluno D

Figura 3- Resoluo (b) do problema 1 Aluno B

Figura 5- Resoluo (c) do problema 1 - Aluno C

De acordo com a resoluo apresentada na figura 2, o procedimento que o aluno conta um a um elementar, no necessitando de estratgias de resoluo mais elaboradas. Tal procedimento revela que o aluno possui o conceito de contagem, definido por Vygotsky (1999) como um conceito cotidiano, no qual a criana aprende de forma inconsciente e involuntria, no seu cotidiano, no contato com objetos, fenmenos e fatos. Nos demais procedimentos, conforme a resoluo apresentadas nas figuras 3 a 5, foi possvel observar que os alunos utilizaram vrios tipos de estratgias de resoluo, mostrando domnio de diversos conceitos matemticos, tais como: adio, multiplicao, diviso e mdia aritmtica simples. Para Vygotsky (1999) os conceitos em que a criana aprende na escola, de forma sistemtica, consciente e voluntria, so definidos como conceitos cientficos. Sabendo que o resultado esperado deveria ser prximo a 320 pessoas, percebe-se que na resoluo da figura 5, o aluno C cometeu um erro e chegou a um resultado distante do esperado. Porm, o erro no foi desprezado, pois se torna importante valorizar o processo, o modo como o aluno resolveu o problema. A professora/pesquisadora incentivou o aluno a

apresentar a resoluo errnea da situao-problema 1 para toda a turma, que foi discutida por todos at se chegar a um consenso. Conforme os PCNs, na aprendizagem escolar o erro inevitvel e, muitas vezes, pode ser interpretado como um caminho para buscar o acerto. (BRASIL, 1998, p. 55). CONCLUSO

A utilizao da resoluo de problemas como metodologia de ensino exige do professor muita dedicao, avaliao contnua, alm do planejamento para a escolha ideal de situaes-problema geradoras que provoquem a curiosidade e mantenham a motivao do aluno. No entanto, com o desenrolar das atividades, essa prtica utilizada vai se tornando cada vez mais essencial, destacando qualquer outra metodologia de trabalho, pois o resultado muito satisfatrio. [...] essa opo traz implcita a convico de que o conhecimento matemtico ganha significado quando os alunos tm situaes desafiadoras para resolver e trabalham para desenvolver estratgias de resoluo. (BRASIL, 1998, p. 40). A resoluo de problemas como metodologia de ensino faz com que os alunos utilizem seus conhecimentos matemticos j adquiridos e desenvolvam a capacidade de administrar as informaes ao seu redor. Dessa forma, os alunos ampliam seu conhecimento, desenvolvem seu raciocnio lgico e conhecem as aplicaes da matemtica. O mesmo sucede para o professor, pois trabalhar com a resoluo de problemas torna sua aula mais interessante e motivadora. Ensinar matemtica por meio da resoluo de problemas auxilia na compreenso do conceito, processo ou tcnica matemtica, em que o aluno instigado a relacionar uma determinada ideia matemtica a outros contextos matemticos. Por meio dessa metodologia aplicada com os alunos do sexto ano do ensino fundamental, constatou-se que os objetivos propostos foram alcanados com xito, pois foi possvel perceber que os alunos utilizaram seus conhecimentos matemticos como recursos para interpretar, analisar e resolver problemas em diversos contextos. E durante o processo de aplicao no ano letivo de 2010, percebeu-se, tambm, que eles desenvolveram e aprimoraram sua capacidade de investigao e perseverana na busca de resultados para a soluo das situaes-problema trabalhadas, alm disso, vrias formas de estratgias de resoluo foram utilizadas pelos alunos.

Diante dessas consideraes, vale ressaltar a importncia do aluno compreender a matemtica por meio do seu prprio raciocnio na resoluo de problemas, e para isso, o professor precisa ter clareza da importncia de mediar o processo de ensino e aprendizagem, procurando fazer questionamentos aos alunos de forma especulativa para dar oportunidade de manifestarem suas ideias e assim, fazer com que evoluam em todas as suas fases do pensamento at a formao do conceito, que s possvel, mediante uma operao intelectual (dirigida pelo uso das palavras) em que todas as funes mentais elementares participam de uma combinao especfica. (VYGOTSKY, 1999, p. 101). Desse modo, o professor
deve ter como objetivo a compreenso das relaes intrnsecas entre as tarefas externas e a dinmica do desenvolvimento, e deve considerar a formao de conceitos como uma funo do crescimento social e cultural global do adolescente, que afeta no apenas o contedo, mas tambm o mtodo de seu raciocnio (VYGOTSKY, 1999, p. 73).

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