Full paper voor de Onderwijs Research Dagen (ORD), Maastricht, 6-8 juni 2011

Grenzeloos
Professionele ontwikkeling van leraren in schooloverstijgende leernetwerken

M. Korenhof Open Universiteit

D.L. van Amersfoort Open Universiteit

N.M. Moolenaar Universiteit Twente

M.F. de Laat Open Universiteit

Correspondentie graag naar: Monique Korenhof, Open universiteit, Ruud de Moor Centrum, Valkenburgerweg 177 6419 AT Heerlen, monique.korenhof@ou.nl.

Samenvatting

In dit verkennende onderzoek worden de ervaringen van leraren met netwerkleren onderzocht aan de hand van interviews. Het onderzoek is uitgevoerd binnen twee schoolbesturen die elk participeerden in een samenwerkingsproject met het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit. In het onderzoek komen de voorwaarden voor netwerkleren en de opbrengsten van netwerkleren aan de orde. Naar analogie met het input-process-outputmodel worden voorwaarden en opbrengsten respectievelijk de input en de output van het netwerkleren genoemd (Ilgen et al, 2005). Het in stand houden van het netwerk oftewel process komt hier niet aan de orde. Aan de hand van een coderingschema hebben we een categorisatie gemaakt van de interviewverslagen. In dit paper bespreken we onze eerste bevindingen op basis van voorlopige resultaten. Uit de interviews blijkt dat belangrijke voorwaarden voor netwerkleren zijn voldoende tijd, diversiteit van de deelnemers aan het netwerk, een open houding en het hebben van een gedeeld inhoudelijk thema. Netwerkleren levert volgens de genterviewden een bijdrage aan het veranderen van de houding van de deelnemers ten opzichte van leren, schoolverbetering, efficintie en professionalisering. Dit is dus de output van netwerkleren.

Introductie

Van leraren wordt verwacht dat zij zich voortdurend professioneel ontwikkelen. De professionele ontwikkeling van leraren is dan ook een belangrijk onderwerp in onderwijsonderzoek. Beleidsmakers, onderwijsprofessionals, en onderzoekers hebben steeds meer aandacht voor de professionele ontwikkeling van leraren vanwege de rol die deze speelt bij de verbetering van onderwijs. Het idee je leert het meest van de praktijk blijkt ook uit de vele begrippen die verwijzen naar het leren in een sociale context, zoals werkplekleren, professionele leergemeenschappen, communities of practice, en collectief (of organisatie-) leren (Stoll et al., 2006; Wenger, 1998). Leren kan onderverdeeld worden in drie verschillende vormen: formeel, non-formeel en informeel leren (Van den Dungen & Smit, 2010). Formeel leren staat voor het leren dat wettelijk gereglementeerd is, voldoet aan afgesproken inhouden en kwaliteitseisen en afgesloten kan worden met een landelijk erkend kwalificatiebewijs (diploma of certificaat). Non-formeel leren staat voor het intentionele en georganiseerde leren, dat al dan niet afsluit met inhouds- of contextspecifieke bewijzen van bekwaamheid. Voor leraren kunnen we denken aan cursussen of trainingen ter ondersteuning van specifieke vaardigheden (bijvoorbeeld ICT), specifieke vakkennis (bijvoorbeeld nieuwe didactieken en methodieken) of rolontwikkeling (bijvoorbeeld onderwijskundig leiderschap of rol als coach). Informeel leren staat voor het leren dat doorgaans niet intentioneel en niet georganiseerd plaatsvindt. Informeel leren vindt overal plaats: denk aan leren van werkervaringen, leren door het functioneren in een organisatie (zoals een school of een vakorganisatie) en leren door het functioneren in de samenleving (participatie in een ouderraad of bestuur). Informeel leren is een perspectief dat veel ruimte biedt voor netwerkleren. Bij dit perspectief staat de praktijk centraal, waarbij sociale contacten optimaal kunnen worden gebruikt voor de verbetering van de praktijk en ondersteuning van de eigen professionele ontwikkeling (Jones, Asensio, & Goodyear, 2000; De Laat & Coenders, 2011). Recent onderzoek toont aan dat de sociale relaties van leraren inderdaad een belangrijke rol spelen bij hun professionele ontwikkeling en leren (Baker-Doyle & Yoon, 2010; McCormick, Fox, Carmichael & Procter, 2010; De Laat, 2011), de verandercapaciteit van scholen vergroten (Moolenaar, Daly, & Sleegers, 2010), en de lespraktijk verbeteren (Coburn & Russell, 2008).
3

Het patroon van sociale relaties in een school kan het leren van leraren en onderwijsverandering ondersteunen (Earl & Katz, 2007). Logisch dus dat steeds meer scholen en besturen juist deze vorm van professionaliseren willen invoeren. Echter, onderzoek naar netwerkleren en het begrip van deze vorm van professionaliseren in het onderwijs, is beperkt. Daarnaast is er nog nauwelijks inzicht in de voorwaarden waaraan moet worden voldaan om netwerkleren te laten plaatsvinden. Hetzelfde geldt voor de vraag wat een sociaal contact tot een lerend contact maakt. Bovendien is de verwachting dat netwerkleren van leraren voor positieve uitkomsten kan zorgen, nog nauwelijks in de praktijk gestaafd. Om beter te begrijpen hoe netwerkleren vorm krijgt in het basisonderwijs en bijdraagt aan de professionele ontwikkeling van leraren en de verbetering van de onderwijspraktijk, onderzoeken we in deze studie de ervaringen van leerkrachten met netwerkleren. Wat nodig is, is een integrale aanpak om netwerkleren te onderzoeken, waarbij we recht doen aan de complexiteit waarin ze opereren. Om dit te doen, maken we gebruik van een input-proces-outputmodel, dat richting geeft aan het onderzoek naar de voorwaarden, het proces, en de opbrengsten van netwerkleren. De centrale onderzoeksvraag die we in dit paper willen beantwoorden, luidt daarom: welke kernconcepten van de voorwaarden, het proces, en de opbrengsten van netwerkleren kunnen we destilleren uit de ervaringen van leraren met netwerkleren? Dit paper is gebaseerd op een onderzoeksproject waarin het netwerkleren van leraren in schooloverstijgende netwerken centraal stond. In dit paper beschrijven we een verkennende studie waarin we op zoek gaan naar de voorwaarden, het proces, en de opbrengsten van netwerkleren in schooloverstijgende leernetwerken. Aan de studie werkten 16 leerkrachten mee, die genterviewd zijn over hun ervaringen met netwerkleren. In dit paper bespreken we de voorlopige resultaten van de analyse van twee van deze interviews. Deze resultaten geven een eerste beeld hoe netwerkleren in de praktijk vorm krijgt. In de volgende sectie geven we een overzicht van de literatuur naar netwerkleren en sociale netwerken in het onderwijs. Vervolgens bespreken we de onderzoeksopzet om de gestelde onderzoeksvragen te beantwoorden. We zullen tonen hoe een analyse van de voorwaarden, het proces, en de opbrengsten van netwerkleren gestructureerd kan worden aan de hand van een input-proces-outputmodel. Na het beschrijven van de voorlopige resultaten van de studie zal kort ingegaan worden op de bijdrage die de studie kan leveren

aan professionele ontwikkeling van leraren en de inbedding van netwerkleren in de dagelijkse lespraktijk.

Theoretisch kader

Netwerkleren Netwerkleren kan worden gedefinieerd als het gericht gebruikmaken van mensen uit het sociale netwerk om antwoorden te vinden op leervragen (Wiki netwerkleren, 2011). Netwerkleren is een vorm van informeel leren, waarbij de lespraktijk centraal staat en sociale contacten worden gebruikt voor ondersteuning en professionele ontwikkeling (Jones, Asensio & Goodyear, 2000; De Laat & Coenders, 2011). Het begrip netwerk verwijst naar de collectieve aard van netwerkleren. Door middel van sociale interactie met collegas (of breder peers) in een netwerk binnen of buiten de eigen school gaan leerkrachten gezamenlijk op zoek naar antwoorden en materialen die een praktische oplossing bieden voor een probleem waar zij in de dagelijkse praktijk mee te maken hebben. Leren op deze manier is daarmee een sociale activiteit waarbij men strategisch gebruikmaakt van de mensen en bronnen waar men toegang toe heeft via het geheel aan relaties waarover iemand beschikt (De Laat, 2010). Deze gedachte weerspiegelt de theorie van sociaal kapitaal, die beschrijft hoe mensen toegang hebben tot allerlei bronnen in hun sociale omgeving (Halpern, 2005; Lin, 2001; Putnam, 1993). Deze bronnen kunnen van materile aard zijn zoals lesmateriaal, maar ook bronnen als expertise, informatie, of sociale steun zijn in de sociale omgeving te vinden. Net als andere vormen van kapitaal, bijvoorbeeld intellectueel of financieel kapitaal, kan sociaal kapitaal worden gebruikt om doelen van individuen en organisaties te verwezenlijken. Sociaal kapitaal kan in een organisatie zichtbaar worden gemaakt door te kijken naar de sociale netwerken waarin mensen zich bevinden. Een sociaal netwerk geeft het patroon van sociale relaties tussen mensen weer. Hierdoor verlegt sociaal kapitaal de nadruk op het individu (human capital) naar de waardevolle verbindingen die mensen met elkaar hebben als gevolg van hun deelname aan netwerken, communities of teams. De sociale netwerktheorie berust op drie principes, die duidelijk uit te leggen zijn aan de hand van de analogie met een elektriciteitsnetwerk. Allereerst dienen de sociale relaties in een sociaal netwerk (elektrische leidingen) om allerlei soorten bronnen (elektriciteit) tussen mensen
5

(elektriciteitsmasten) te geleiden. Ten tweede zijn mensen in een netwerk niet onafhankelijk van elkaar, net als het verplaatsen van elektriciteitsmasten gevolgen heeft voor de lengte van leidingen met andere masten. Dat betekent dat beslissingen van een individu in een netwerk, direct gevolgen hebben voor zijn directe omgeving in het netwerk, en andersom; veranderingen aan het netwerk hebben direct gevolgen voor de individuen in het netwerk. Ten derde geldt dat de toegang tot bronnen (elektriciteit) afhankelijk is van de positie van een individu (elektriciteitsmast) in het netwerk. Met andere woorden, de sociale structuur van het netwerk biedt daarom mogelijkheden, maar ook beperkingen voor de individuen in het netwerk. Onderzoek heeft aangetoond dat leerkrachten hun sociale netwerk kunnen gebruiken om voordeel te halen uit de bronnen die in dit netwerk worden uitgewisseld (Moolenaar, 2010). De uitwisseling en kennisdeling in een sociaal netwerk van leerkrachten kan bijdragen aan hun professionalisering, zowel gedurende de gehele loopbaan (BakerDoyle & Yoon, 2010; McCormick et al., 2010) als tijdens de eerste jaren als leerkracht (BakerDoyle, 2011). De sociale netwerkrelaties van leraren blijken belangrijk voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten; deze bepalen mede wat zij leren en de manier waarop ze de lespraktijk vormgeven (Haythorntwaite & De Laat, 2010). Onderzoek toont ook aan dat sociale relaties van leraren samenhangen met de mate van vertrouwen die er onder leerkrachten heerst, de verandercapaciteit van scholen kunnen vergroten, en leerlingprestaties verbeteren (Bryk & Schneider, 2002; Coburn & Russell, 2008; Daly, Moolenaar, & Carrier, 2011; Moolenaar, Daly, & Sleegers, 2010; Moolenaar, Karsten, Sleegers & Zijlstra, 2009). Ondanks de mogelijke rol van sociale netwerken bij professionalisering en schoolverbetering is er nog maar weinig bekend over het leren van leerkrachten in netwerken. Wel is er de laatste jaren uitgebreid onderzoek gedaan naar en aandacht geweest voor concepten die beschrijven hoe het leren van leerkrachten is ingebed in de dagelijkse lespraktijk. Deze concepten onderschrijven het belang van de sociale context voor professionalisering en schoolverbetering en zijn als zodanig verwant zijn aan netwerkleren, zoals communities of practice, professionele (leer-)gemeenschappen en sociale netwerken (Brouwer et al., 2010; Coburn & Stein, 2006; Lee & Smith, 1996; Louis & Kruse, 1995; Louis, Marks, & Kruse, 1996; Louis & Marks, 1998; McLaughlin & Talbert, 2001; Mitchell & Sackney, 2000; Newmann, King, & Youngs, 2000; Sackney, Walker, Mitchell, & Duncan, 2005; Smylie &
6

Hart, 1999; Wenger, 1998). Deze concepten stoelen veelal op de groep (community) als uitgangspunt (Bolam et al., 2005; Hord, 1997; Toole & Louis, 2002). Een veelgehoorde kritiek op dergelijke concepten is dat zij uitgaan van een zekere gedefinieerde mate van community, bijvoorbeeld in de perceptie van groepsleden in de vorm van groepsidentiteit of afgebakende grenzen van de community. Echter, dit maakt dergelijke concepten moeilijk toepasbaar op het leren in schooloverstijgende netwerken. Bovendien onderscheidt netwerkleren zich van community-concepten omdat het de nadruk legt op leren dat van tevoren niet gedefinieerd hoeft te zijn binnen de grenzen van een community, en dat zelfs ongeorganiseerd, onbewust, informeel en ad hoc tot stand kan komen rond een urgent probleem van een individuele leraar. Communities en netwerken worden in de literatuur vaak gezien als twee verschillende vormen van sociale structuren die het leren kunnen ondersteunen. Soms staan ze ook wel in elkaars verlengde, waarbij een netwerk kan uitgroeien tot een community. Vanuit deze benadering is de volgende vraag relevant: wanneer wordt een netwerk een community en andersom? Je kunt je ook een benadering voorstellen waarbij community en netwerk twee aspecten zijn van de sociale structuur waarin geleerd wordt. Een community omvat gewoonlijk een netwerk van relaties, en netwerken tussen mensen bestaan omdat de relaties ergens over gaan. Zo is men genteresseerd of gecommitteerd aan een gedeeld doel, zonder daarbij per se onderdeel uit te maken van een collectief (Wenger, Trayner & De Laat, 2011). Onderzoek naar netwerkleren en ervaringen van leerkrachten met deze vorm van leren is schaars. In dit paper behandelen we daarom een exploratieve en integrale manier om netwerkleren te onderzoeken, waarbij aandacht geschonken wordt aan zowel inhoud en vormgeving netwerkleren, als de voorwaarden en opbrengsten van netwerkleren voor leerkrachten en scholen.

Input-proces-outputmodel (IPO) De voorwaarden, het proces, en de opbrengsten van leren in netwerken kunnen worden beschreven aan de hand van het input-proces-outputmodel (Ilgen et al., 2005). Dit model is veelvuldig gebruikt in onderzoek naar teameffectiviteit (Hackman, 1983). In deze methodiek vallen onder input bijvoorbeeld de kennis en vaardigheden van teamleden, de samenstelling van het team, en aspecten van de organisatie die het teamfunctioneren ondersteunen. Het proces behelst de uitwisseling van bronnen tussen teamleden, zoals kennis, informatie en
7

expertise, en de aard van deze interactie. Onder output worden alle opbrengsten van teamfunctioneren gerekend, zoals de productiviteit en eindproducten van het team, tevredenheid van teamleden en hun professionalisering ten gevolge van teamwork (VandenBossche, 2006; West & Anderson, 1996). Het input-proces-outputmodel kan worden gebruikt om te verkennen hoe netwerkleren als professionaliseringsvorm gestalte krijgt in het (basis-)onderwijs. Ten eerste kan het model inzicht geven in de input die nodig is voor netwerkleren, bijvoorbeeld in de vorm van belangrijke randvoorwaarden op het niveau van de individuele leerkracht, het netwerk, en de schoolorganisatie. Ten tweede geeft onderzoek naar het proces van netwerkleren inzicht in de ervaringen met het leren binnen netwerken, oftewel de aspecten die cruciaal zijn voor het in gang houden van het proces, zoals de inhoud en de aard, en het doel van kennisdeling. Ten derde kunnen de meerwaarde en de opbrengsten van netwerkleren in kaart gebracht in de output van het model. Het input-proces-outputmodel geeft als zodanig ruimte voor een integrale verkenning en beschrijving van het concept netwerkleren in schooloverstijgende netwerken, zonder gebonden te zijn aan de mate van community die onder de leden van een netwerk aanwezig hoeft te zijn. In de volgende sectie zal het onderzoek beschreven worden dat is opgezet om kernconcepten te kunnen beschrijven in termen van de voorwaarden, het proces, en de opbrengsten van netwerkleren aan de hand van de ervaringen van leraren met netwerkleren. Op deze manier hopen we inzicht te krijgen in de manier waarop netwerkleren tot stand komt, vorm krijgt, en bijdraagt aan de lespraktijk en professionalisering van leerkrachten in het basisonderwijs.

Methoden

In onderhavig onderzoek wordt het netwerkleren van leraren onderzocht aan de hand van een verkennende studie. Om inzicht te krijgen in de ervaringen van leraren met netwerkleren en hun percepties daarvan, zijn in totaal 16 semi-gestructureerde interviews afgenomen. Het onderzoek is uitgevoerd binnen twee schoolbesturen die elk participeerden in een samenwerkingsproject met het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit. In deze projecten werd door medewerkers van het Ruud de Moor Centrum, schoolleiders en leerkrachten gezamenlijk gezocht naar manieren om netwerkleren in praktijk vorm te geven. Het eerste samenwerkingsproject vond plaats bij schoolbestuur A, bestaande uit 31 scholen voor primair onderwijs. Binnen dit schoolbestuur wilde een groep van vier scholen de professionalisering van hun medewerkers versterken met behulp van (schooloverstijgende) leernetwerken. Ten tijde van de afname van de interviews was het Ruud de Moor Centrum 18 maanden betrokken bij het project. Er waren 14 actieve leernetwerken rondom door leraren zelf bepaalde professionaliseringsthemas. Alle leraren van de vier scholen waren (ten minste) betrokken bij een van deze leernetwerken. Van elke school hebben we at random twee leraren genterviewd. Schoolbestuur B, waar het tweede samenwerkingsproject plaatsvond, omvatte 18 scholen voor primair onderwijs, twee scholen voor speciaal basisonderwijs en n voorziening voor (v)so/zmlk. Het schoolbestuur wilde de professionalisering van het personeel stimuleren door middel van netwerkleren en het laten ontstaan van enkele schooloverstijgende leernetwerken. Bij dit bestuur zijn twee interviewrondes gehouden. Vijf maanden na aanvang van de samenwerking met het Ruud de Moor Centrum, zijn de eerste vier interviews afgenomen. De overige vier interviews zijn tien maanden na de start van de samenwerking afgenomen. Deze leraren participeerden in drie schooloverstijgende leernetwerken rondom door de leraren zelf bepaalde themas.

Participanten Voor het onderzoek zijn 16 leraren genterviewd. Acht van hen waren werkzaam bij schoolbestuur A en acht bij schoolbestuur B. De leraren die aan het onderzoek hebben
9

deelgenomen, waren actief in tien verschillende leernetwerken rondom verschillende professionaliseringsthemas, zoals bijvoorbeeld sociaal-emotionele ontwikkeling, ICT in het onderwijs en taal- en spellingsonderwijs. De netwerken bestonden uit vier tot acht personen. Ten behoeve van de ontwikkeling van een valide codeerschema, zijn we voor dit verkennende onderzoek gestart met de analyse van een subset van deze onderzoeksgroep. Deze subset bestaat uit twee leraren: Josien en Martin1. Josien was een vrouw van 47 met 25 jaar werkervaring. Ten tijde van het interview gaf zij les aan groep 4/5 en maakte zij deel uit van een binnenschools leernetwerk over rekenen. Dit netwerk bestond uit 5 deelnemers en was reeds 12 maanden actief. Martin was een man van 46 met 24 jaar werkervaring. Hij gaf les aan groep 6 en was tevens ICT-cordinator. Hij nam deel aan een leernetwerk rond het thema ICT, dat bestond uit ICT-cordinatoren van vier verschillende scholen en twee schoolleiders. Dit netwerk bestond uit zes deelnemers en was reeds enkele jaren actief. Josien en Martin waren werkzaam op twee verschillende scholen binnen schoolbestuur A.

Dataverzameling De centrale onderzoeksvraag die we in dit paper willen beantwoorden, luidt: welke kernconcepten van de voorwaarden, het proces, en de opbrengsten van netwerkleren kunnen we destilleren uit de ervaringen van leraren met netwerkleren? Om deze vraag te beantwoorden, zijn semi-gestructureerde interviews afgenomen van gemiddeld een uur. In deze interviews werd ingegaan op het begrip netwerkleren, het beeld van leernetwerken, de ervaringen met netwerkleren, bevorderende en belemmerende factoren en de uitkomsten van netwerkleren. De topiclijst die voor de interviews is gebruikt, was bij schoolbestuur A en B gelijk (zie bijlage 1) voor een overzicht van de interview topics). De interviews zijn opgenomen en daarna volledig uitgetypt en geanonimiseerd als input voor de data-analyse.

Data-analyse Voor de data-analyse is een codeerschema ontwikkeld waarbij uitgegaan is van concepten die uit de interviews zijn gedestilleerd. Hiertoe heeft een eerste lezing van 10 interviews door drie beoordelaars plaatsgevonden. Op basis van steekwoorden die de beoordelaars
1

De data zijn voorafgaande aan de analyse volledig geanonimiseerd. Het betreft hier geanonimiseerde namen. 10

daarbij hebben geformuleerd is een aantal categorien geformuleerd. Deze categorien zijn vervolgens in overleg tussen de beoordelaars onderverdeeld op basis van het input-procesoutputmodel (Ilgen et al., 2005). Om meer inzicht te krijgen in de data en de validiteit van de geformuleerde categorien, zijn dezelfde 10 interviews door de drie beoordelaars op hoofdlijnen gecodeerd. Na deze analyseronde is het codeerschema herzien en verder uitgewerkt tot het codeerschema dat gebruikt is bij de data-analyses voor dit paper (zie bijlage 2). Gedurende het proces hebben codeergesprekken tussen de beoordelaars plaatsgevonden om de overeenstemming te vergroten. Tijdens de volgende stap zijn twee interviews gecodeerd door twee beoordelaars. Daartoe zijn de interviews opgedeeld in betekenisvolle eenheden. Tijdens het coderen is door de beoordelaars telkens een code toegekend aan de gehele betekenisvolle eenheid. Bij het coderen en analyseren van de interviews, is gebruik gemaakt van QSR NVivo 9-software voor kwalitatieve data-analyse. Tevens is met behulp van deze software de Cohens kappa berekend. Tussen de twee beoordelaars bedroeg de kappa .71 op de input-factoren en .76 op de output-factoren. Dit betekent volgens Denzin & Lincoln (2005) dat interbeoordelaarsbetrouwbaarheid voldoende tot goed is. De eerste bevindingen uit deze twee interviews zullen we bij de resultaten bespreken.

11

Resultaten
In ons onderzoek hebben we de kernconcepten ten aanzien van de voorwaarden en de opbrengsten van netwerkleren, gedestilleerd uit de ervaringen van leraren met netwerkleren. Deze kernconcepten zijn geordend op basis van het input-procesoutputmodel. De kernconcepten van de voorwaarden beschrijven we bij input en de opbrengsten bij output.

Input Bij input gaat het om de kennis en vaardigheden van deelnemers, de samenstelling van het netwerk, en aspecten van de organisatie die het netwerkleren ondersteunen. Oftewel voorwaarden voor netwerkleren. In onderstaande tabel is te zien dat op basis van de twee interviews er vijf categorien te onderscheiden zijn, die soms uiteenvallen in diverse subcategorien.

Tabel 1 Frequentie waarmee codes toegekend zijn aan elke inputcategorie

Categorie Input Tijd Faciliteiten Samenkomen Diversiteit School- en sectieoverstijgend Werkervaring Expertise Houding Je kwetsbaar opstellen Openstaan voor nieuwe ervaringen Gedeeld thema Vaardigheden en ervaring Reflecteren Tijd

Frequentie 32 12 9 3 11 7 3 1 5 3 2 2 2 2

Tijd wordt vaak genoemd als factor bij input. Het gaat hierbij om faciliteiten (9) en in mindere mate samenkomen (3). Met faciliteiten wordt verwezen naar de mogelijkheden die

12

de schoolleiding biedt om tijd te steken in netwerkleren. Bijvoorbeeld studiedagen, vrijroostering van vergaderingen in bepaalde weken (de zogenaamde witte weken), en de mogelijkheid om gebruik te maken van invalkrachten, zodat deelnemers van netwerken elkaar kunnen ontmoeten tijdens schooltijd. Josien vond het lastig om de vrijgeroosterde tijd ook echt vrij te houden:

Die lege agenda bestaat echt niet, dus dan loop je altijd het gevaar dat de witte weken op een andere manier gebruikt worden en we opgaan in de heftigheid van de tijd. Josien

Over de mogelijkheid om onder schooltijd de mogelijkheid te hebben tijd in het leernetwerk te stoppen, lopen de meningen uiteen:

Nee, want je ziet gewoon hoe moeilijk het is om structurele vervanging op een goede manier binnen je groep te krijgen, zonder al te veel wisseling van de wacht. Dat is bijna niet mogelijk tegenwoordig. Als je dan ook nog van die toevallige situaties gaat creren waarin je uit de klas moet, om onder schooltijd een bepaalde taak of activiteit te doen, dat schrikt mij af. Josien

Ik denk dat als je zegt: We gaan netwerkleren tijdens schooltijd dat dat de doodsteek zal zijn. Maar dat is een vermoeden van mij hoor. [] Ik denk dat mensen eerder geneigd zijn om tijdens werktijd tijd en energie erin te steken en ik denk dat dat effectiever is dan het na schooltijd te doen. Martin

Josien geeft aan dat het kunnen vinden een gezamenlijk moment in de week het samenkomen benvloedt.

Het is ook al moeilijk om een gezamenlijke dag in zon week te vinden met een collega, dus het eerst: hoe ga ik het precies vragen en waar moet ik zijn? Welk moment schikt mij? En dan het contact met de ander en dan heb je al heel wat stappen moeten zetten. Josien

13

Het ICT-netwerk van Martin kent een vastere traditie om bij elkaar te komen.

Regelmatig bij elkaar komen, wij zitten bij de ICT sowieso zes of zeven keer bij elkaar op een woensdag. Martin

Diversiteit Naast het vinden van tijd is diversiteit een aspect dat vaak wordt genoemd door de deelnemers. Diversiteit heeft verschillende facetten zoals ervaring, ervaren versus onervaren, diversiteit in kennis en cultuur.

Josien en Martin geven beiden voorbeelden van de meerwaarde van schooloverstijgende netwerken. Josien vindt dat een blinde vlek sneller door collegas van andere scholen wordt gezien:

Soms merk je in je eigen klas ook dat je denkt: Nou het gaat eigenlijk best wel goed, totdat er iemand komt kijken en die scherpt je in bepaalde dingen. Zelf heb je een zwarte vlek, [], terwijl een ander er vaak precies opprikt en zegt: H, waarom doe je dat eigenlijk? en dan denk je: Ik zou het ook zus en zo Nou, dat ik dat niet gezien heb. En dat is eigenlijk de meerwaarde van contacten met andere scholen. Josien

Martin geeft aan dat andere scholen andere culturen en denkwijzen hebben. Door via leernetwerken daarmee in contact te komen, ga je zelf anders kijken naar zaken.

Hoe meer mensen je bij elkaar hebt, hoe meer verschillende zienswijze je hebt. Je houdt het niet binnen n school, waar je toch een bepaalde cultuur, een bepaalde denkwijze en methode hebt []. Daardoor blijf je wel fris en blijf je nadenken. Martin

In mindere mate wordt werkervaring (3) genoemd als factor bij diversiteit. Josien geeft een voorbeeld:

14

[] dan heb je als leernetwerkje met eigen collegas ook eigenlijk al dat je denkt: H, verrassend dat jij dat zo ziet of dat je dit en dat wel doet terwijl ik dat of niet gedaan heb. Dus het is opzicht altijd wel een meerwaarde en het lukt ons ook al aardig goed om de goede richting uit te komen. Josien

Daarnaast stelt men aanvullende expertise (1) van buiten het netwerk op prijs:

Of we laten een vertegenwoordiger komen. We hadden het laatst over een schooltafel met een opklapbare laptop [] erin. Dan weten we gewoon wat gaat komen en dan kunnen we daarover nadenken en op die manier zijn we daar over bezig. Martin

Houding In de categorie houding gaat het om openstaan voor nieuwe ervaringen (3) en durven je kwetsbaar opstellen (2). Houding is daarmee een van de aspecten die netwerkleren bevorderen bij de input.

Bij openstaan voor nieuwe ervaringen gaat het volgens Martin en Josien om dingen durven geven en durven ontvangen van de ander. Josien vindt het belangrijk dat een open dialoog moet kunnen ontstaan over je werkwijze.

Dingen kunnen geven van jezelf, dus open kunnen zijn, maar ook willen ontvangen, willen luisteren en niet op je eigen starre stoel blijven zitten van: Het gaat best wel goed in mijn klas, dus ik hoef niet te veranderen. [] Aan de andere kant natuurlijk ook tevreden mogen zijn met hetgeen dat goed gaat, dus je hoeft niet alles van jezelf over boord te zetten en te zeggen: Wat een ander doet is vaak beter, maar gewoon open en eerlijk met elkaar durven praten en niet bang zijn om je mening te geven, maar ook naar een ander willen luisteren. Josien

Martin geeft aan dat je kwetsbaar durven opstellen ook een belangrijk aspect is van houding.

15

Dus dat je jezelf kwetsbaar moet opstellen en moet weten Ok, ik kan niet alles en ik weet bij wie ik het moet halen. Het is een attitude die je moet hebben: Ok, ik kan niet alles en ik heb collegas waaraan ik het kan vragen. Ik denk dat dat een wezenlijk iets is. Martin

Gedeeld thema Zowel Martin als Josien geven aan dat een netwerk meestal ontstaat aan de hand van een gedeeld thema. Iets dat deelnemers verbindt en inhoudelijk richting geeft. Behoefte om te delen ontstond bij het netwerk van de intern begeleiders (IB-er) van Josien als vanzelfsprekend:

Toen ik IB-er was en dan naar het netwerk kijkt met andere IB-ers, dan merk je wel veel meer dat je al meteen een behoefte hebt, of hoe doen jullie dat, of samen procedures maken. Dan heb je die binding al veel sterker. Josien

Martin vindt dat een netwerk meer moet zijn dan een gezellige borrelclub. Het gaat om inhoud, om iets substantieels:

En natuurlijk de inhoud van de vergadering, dat is ook wel handig. Je moet niet bij elkaar komen om het bij elkaar komen, want dan kun je net zo goed naar het caf gaan. Ik bedoel, je moet wel met iets substantieels komen. Martin

Vaardigheden en ervaring Een belangrijke vaardigheid bij netwerkleren is kunnen reflecteren, volgens Josien en Martin.

Nou, ik denk dat je een vrij goed zelfbeeld moet hebben, dus dat je voor je zelf moet kunnen aangeven wat je wel en wat je minder goed kan en wat je graag wil ook. Josien

Martin vindt daarbij dat je zelf een duidelijk beeld moet hebben van je vragen of problemen.

16

Ja, je moet voor jezelf helder hebben waar je mee zit anders hoef je natuurlijk niet met problemen te komen. Martin

Samenvatting input Uit de interviews komt naar voren dat vijf (hoofd)aspecten kunnen worden onderscheiden bij input: tijd, diversiteit, houding, gedeeld kader, vaardigheden en ervaring. Bij tijd gaat het om faciliteiten zoals die worden aangereikt door de schoolleiding en het kunnen samenkomen. Bij diversiteit gaven Josien en Martin aan dat schooloverstijgende netwerken meerwaarde bieden voor het netwerk, omdat het een andere blik kan geven op zaken. Bij houding zien we dat met name een open houding, en je kwetsbaar durven opstellen worden genoemd als belangrijke input voor netwerkleren. Het gedeelde kader zorgt ervoor dat een netwerk inhoud krijgt en is ook een stimulerende factor voor het willen delen van kennis met elkaar. Bij vaardigheden en ervaring zien we dat door leraren met name reflecteren als belangrijke vaardigheid wordt genoemd.

Output Bij output gaat het om opbrengsten van netwerkleren. Dit betreft concrete, tastbare producten van het netwerk, maar ook tevredenheid van deelnemers, hun professionalisering en veranderingen in gedrag of houding. We onderscheiden vijf categorien bij output. We geven van iedere categorie aan welke aspecten daar onder vallen en illustreren deze aspecten met citaten van Josien en Martin.

Tabel 2 Frequentie waarmee codes toegekend zijn aan elke output-categorie

Categorie Output Veranderde houding Meer openheid Schoolverbetering Via olievlekwerking Via eigen lespraktijk Efficintie Toepassing in de praktijk Toegang tot informatie Professionalisering Kennis en vaardigheden

Frequentie 20 5 5 4 2 2 7 6 1 3 3
17

Tastbare producten Specifiek product Veranderde houding

1 1

Bij input werd een open houding genoemd als voorwaarde voor netwerkleren. We zien bij output dat een verandering in dat aspect van houding, oftewel meer openheid (5), wordt genoemd als een opbrengst. Josien beschrijft hoe leraren van de vier samenwerkende scholen zich eerst afzetten tegen elkaar, maar door het netwerkleren zijn de leraren anders naar elkaar gaan kijken en voelen zich meer een eenheid.

Ik denk wel dat we op school opener naar elkaar zijn geworden. Ook als je naar de [] collegas [van de vier scholen] kijkt eerst was het [] niet te veel met andere scholen, want je was gewoon een npitter en een beetje afzette tegen de anderen, vanuit daar moet je toch gaan leren samenwerken en nu merk je wel dat als je collegas bij naam en bij gezicht kent, je hebt er een colaatje mee gedronken of je hebt ze in een leernetwerkje [] echt meegemaakt, dan ga je anders tegen mensen aankijken en dan heb je wel dat je denkt: H, het is nou wel makkelijker een eenheid. [] Ik had twee jaar geleden niet verwacht dat dat zo zou veranderen in je kijk op andere scholen en collegas. Josien

Martin beschrijft hierbij een domino-effect. Dat door het zien dat je samen iets bereikt, een open houding ontstaat.

Ik denk dat als je jezelf kwetsbaar opstelt en je dingen durft te vragen en je krijgt dan iets terug en je krijgt het gevoel dat je er samen wel uitkomt en samen tot nieuwe ideen komt en dat je met die nieuwe ideen ook wat kunt, dat je dan een soort van domino-effect gaat krijgen: Ok, we komen ook ergens. Ik denk dat dat wel een wezenlijk iets. Dat als je dat ziet en ervaart, dat je daardoor ook een meer open houding kunt creren. Martin

Schoolverbetering

18

Schoolverbetering van netwerkleren vindt plaats via een olievlekwerking (2) (delen tussen leraren) en de eigen lespraktijk (2). De olievlekwerking wordt gellustreerd door Josien. Zij geeft aan dat de waarde van persoonlijke contacten niet onderschat moet worden. Martin ziet bij de overdracht van kennis zichzelf als een doorgeefluik. Persoonlijke contacten tussen leraren, waarin de ene leraar de andere enthousiast vertelt over zijn netwerken, werken vaak aanstekelijk.

Je moet natuurlijk niet de waarde van persoonlijke contacten onderschatten. Nee zeker niet, maar als je zo enthousiast bent dan wordt dat door een ander ook gezien en die wordt dan ook nieuwsgierig, van: Wat is dat dan?. Josien

Het draagt bij aan de school dat ik dan professioneel bezig ben, dus als een collega van mij een probleem heeft kan ik direct helpen []. Dat is een soort van doorgeefluik: ik word er beter van en mijn collega wordt er ook beter van. Martin

Efficintie Netwerkleren kan bijdragen aan efficinter werken in de praktijk (6), en via de contacten in de netwerken hebben deelnemers sneller toegang tot relevante informatie (1). Josien heeft ervaren dat haar leerlingen heel direct mee profiteren van de inzichten die zij heeft opgedaan in haar leernetwerk:

Ik zit nu dus in dat leernetwerk rekenen, en dan ben je dus heel erg aan het zoeken naar op welke manier kan je elk kind geven wat die eigenlijk nodig heeft []. Dat je maar heel kort een item, een thema introduceert, maar dat je dan meteen al op de verwerkingsleer zit en dan op niveaus die kinderen aan kunnen. Dat was voor mij wel een eyeopener. Josien

Martin beantwoordt de vraag of deelname aan het leernetwerk hem heeft veranderd in lesgeven, negatief.

Nee, niet direct, omdat mijn leernetwerk vrij specifiek is, dus dat kan ik niet echt zeggen. Martin
19

Martin geeft daarentegen wel een concreet voorbeeld waarbij hij snel toegang heeft tot bepaalde kennis en bronnen, dankzij zijn netwerk:

Ik zit zelf al een aantal jaren in dat ICT-leergroepje. Waar ik voor mezelf profijt uithaal is [] dat ik soms op dingen vastloop, die ik niet op het moment opgelost kan krijgen, hetzij een technisch probleem, hetzij een software probleem, hetzij een beleidsmatig probleem. Op dat moment kan ik het neerleggen bij experts die ook in dat leernetwerk zitten en die dan meteen kunnen terugkoppelen en dan zeggen: Oh, maar dat moet je zo doen. Martin

Professionalisering De verrijking die leraren ervaren in de netwerken betreft ook de professionele kant. Daarmee lijkt netwerkleren bij te dragen aan de professionele ontwikkeling van de leraren. Men profiteert van elkaars kennis en kunde in de netwerken.

Martin vertelt over zijn ervaring met een computerprogramma. Een aantal collegas deed het voorwerk, en vervolgens was het resultaat dat alle teamleden die deelnamen aan de werkmomenten nu vaardiger zijn met het programma.

Wij zijn, zoals ik dat ook in het schema heb gezet, bezig met een [] computerprogramma dat hebben we hellemaal uitgekleed en uitgespit, en daar hebben we een aantal werkmomenten voor bedacht. Voor alle teamleden die zich daarvoor wilden inschrijven en het resultaat was dat die mensen nu beter met dat programma kunnen werken. Martin

Tastbare producten Uit de interviews benoemden de leraren tastbare opbrengsten van netwerkleren (1). Ze vinden tastbare producten motiverend, maar kunnen maar enkele voorbeelden hiervan.

Josien geeft een voorbeeld van een specifiek product dat haar netwerk heeft opgeleverd, wat wel kan worden omschreven als een procesbeschrijving of leergeschiedenis.
20

Wij hebben in vergaderingen, in bouwvergaderingen, aangegeven waar we mee bezig waren. We hebben meestal wel een A4tje gemaakt, waar we opgeschreven hebben wat we gedaan hebben. Dus toen we begonnen zijn met de plussen en minnen uit de oude methode te vertellen, [en] hebben [] er een lijstje van gemaakt. Josien

Samenvatting output In de output gaat het om opbrengsten of effecten van het netwerkleren. We hebben bekeken wat leraren zeggen over opbrengsten, wat die opbrengsten inhouden en hoe deze kunnen worden vastgelegd. We onderscheiden vijf categorien: veranderde houding, schoolverbetering, efficintie, professionalisering en tastbare producten. We zien dat leraren vinden dat netwerkleren heel concreet bijdraagt aan hun professionele ontwikkeling, en aan de schoolontwikkeling.

21

Conclusies en discussie
In de inleiding constateerden we, dat onderzoek naar netwerkleren en het begrip van deze vorm van professionaliseren in het onderwijs, beperkt is. Bovendien is er nauwelijks inzicht in de voorwaarden waaraan moet worden voldaan om netwerkleren te laten plaatsvinden, of wat een sociaal contact tot een lerend contact maakt. Ook de verwachting dat netwerkleren van leraren voor positieve uitkomsten kan zorgen is nog onvoldoende aangetoond. In dit paper willen we daarom de centrale onderzoeksvraag beantwoorden: welke kernconcepten van de voorwaarden, het proces, en de opbrengsten van netwerkleren kunnen we destilleren uit de ervaringen van leraren met netwerkleren? Aan de hand van een input-proces-outputmodel hebben we in deze verkennende studie gekeken naar variabelen die belangrijk zijn bij de input, oftewel voorwaarden van netwerkleren, en output of opbrengsten van netwerkleren.

Bij input gaat het om de kennis en vaardigheden van deelnemers, de samenstelling van het netwerk, en aspecten van de organisatie die het netwerkleren ondersteunen. Uit de voorlopige resultaten van ons onderzoek blijkt dat leraren tijd, diversiteit, houding, gedeeld kader en vaardigheden en ervaring als inputfactoren noemen. Met name tijd, diversiteit en houding worden daarbij als belangrijke concepten genoemd. Hoewel de faciliteiten die door de schoolleiding geboden worden ook heel belangrijk blijken te zijn. Onduidelijk is echter hoe deze idealiter eruitzien. Voor Josien is het uit de klas moeten om onder schooltijd te kunnen netwerkleren een schrikbeeld, terwijl Martin juist denkt dat het plaatsvinden van netwerkleren na schooltijd een doodsteek is. De resultaten laten wel een eenduidig beeld zien over de meerwaarde van de diversiteit in schooloverstijgende netwerken: deze zorgen voor verschillende zienswijzen en geven daardoor een scherpe en frisse blik op zaken. Tot slot komt met name een open houding, en je kwetsbaar durven opstellen naar voren als belangrijke input voor netwerkleren. Het gedeelde kader van de deelnemers in een leernetwerk zorgt ervoor dat een netwerk inhoud krijgt en is ook een stimulerende factor voor het willen delen van kennis met elkaar. Wanneer gesproken wordt van output, gaat het om opbrengsten van netwerkleren. Dit betreft concrete, tastbare producten van het netwerk, maar ook tevredenheid van deelnemers, hun professionalisering en veranderingen in gedrag of houding. Op basis van de
22

interviews onderscheiden we voorlopig vijf categorien: veranderde houding, schoolverbetering, efficintie, professionalisering en tastbare producten. Josien en Martin gaven aan dat netwerkleren bijdraagt aan hun professionele ontwikkeling, en aan de schoolontwikkeling. Met name werden als opbrengsten genoemd dat er sprake is van efficinter werken in de praktijk, en dat een veranderde houding zichtbaar is: er ontstaat meer openheid door het netwerkleren. Openheid slaat hierbij op een de samenwerking tussen scholen die toeneemt door het netwerkleren, en op het domino-effect: door te zien dat je door het netwerkleren samen iets bereikt, worden mensen opener naar elkaar.

Bij het interpreteren van deze bevindingen is het belangrijk om er rekening mee te houden dat ze gebaseerd zijn op een subset van de data die in het kader van dit onderzoek zijn verzameld. Het betreft een eerste verkenning van de input- en outputfactoren van netwerkleren. De conclusies die op basis daarvan getrokken worden, zijn daarom niet te generaliseren. Bovendien ontbreekt vooralsnog een empirische onderbouwing voor de factoren die een rol spelen in het proces van netwerkleren. Desalniettemin kan op basis van deze voorlopige inzichten een aantal patronen worden onderkend die naar verwachting ook terug te zien zullen zijn in de volledige dataset. Zoals gezegd, blijkt een meer open houding een belangrijke opbrengst te zijn. Men wordt opener naar elkaar, deelt meer en stapt vaker bij elkaar binnen. Deze open houding is tevens een voorwaarde voor netwerkleren. Hiermee wordt door de output van netwerkleren de voedingsbodem daarvoor versterkt. De verwachting dat de bevindingen terug zullen komen in een grotere dataset, wordt bovendien gesteund door de overeenkomsten daarvan met de uitkomsten van eerder onderzoek. Dit geldt met name voor de uitkomsten van netwerkleren. In ons onderzoek zien we indicaties dat netwerkleren bijdraagt aan de professionele ontwikkeling van leraren. Deze bevinding sluit aan op recente observaties in de literatuur dat sociale relaties van leraren een belangrijke rol spelen bij hun professionele ontwikkeling en leren (Baker-Doyle & Yoon, 2010; De Laat, 2011; Earl & Katz, 2007; McCormick, Fox, Carmichael & Procter, 2010). Daarnaast wordt in de literatuur aangegeven dat sociale relaties van leraren de verandercapaciteit van scholen vergroten en ondersteunen (Earl & Katz, 2007; Moolenaar, Daly, & Sleegers, 2010), en de lespraktijk verbeteren (Coburn & Russell, 2008). De voorlopige constatering in ons onderzoek dat netwerkleren impulsen geeft tot schoolverbetering door
23

verbetering van de lespraktijk en olievlekwerking binnen de school, is in lijn met deze bevindingen. Met deze verkennende studie is een eerste aanzet gedaan om netwerkleren te beschrijven aan de hand van de ervaringen en percepties van leraren die in leernetwerken participeren en de implicaties daarvan voor hun professionele ontwikkeling. Deze beschrijvende, praktijkgerichte benadering biedt nieuwe inzichten over netwerkleren die wij in toekomstig onderzoek verder zullen verkennen.

24

Referenties
Baker-Doyle, K. (Forthcoming, 2011) Untitled Book on New Teachers' Social Support Networks. New York: Teachers College Press. Baker-Doyle, K & Yoon, S.A. (Accepted, Forthcoming 2010) Urban Teacher Support Networks. In (Daly, A., Ed) The Ties of Change: Social Network Theory and Application in Education. Cambridge: Harvard University Press. Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S., Wallace, M., Greenwood, A., Hawkey, K., Ingram, M., Atkinson, A., & Smith, M. (2005). Creating and sustaining effective professional learning communities. Research Report 637. London, UK: DfES and University of Bristol. Brouwer, P., Brekelmans, M., Nieuwenhuis, L., Simons, R. (2010). Fostering teacher community development. A review of design principles and a case study of an innovative interdisciplinary team. Paper presented at the American Educational Research Association, Denver, April 30May 4. Bryk, A. & Schneider, B. (2002). Trust in schools. A core resource for improvement. New York, NY: Russell Sage. Coburn, C. E., & Russell, J. L. (2008). District policy and teachers social networks. Education Evaluation and Policy Analysis, 30, 203-235. Coburn, C. E., & Stein, M. K. (2006). Communities of practice theory and the role of teacher professional community in policy implementation. In M. I. Honig (Ed.), Defining the field of education policy implementation. Albany, NY: SUNY Press. Coburn, C. E., & Russell, J. L. (2008). District policy and teachers social networks. Education Evaluation and Policy Analysis, 30(3), 203-235. Daly, A. J., Moolenaar, N. M., & Carrier, N. (2011). Reform at the edge of chaos: Connecting complexity, social networks, and policy implementation. Paper presented at the American Educational Research Association, New Orleans, April 6-11. De Laat, M.F. (2010). Sociale netwerkanalyse: haar betekenis voor de professionalisering van leraren en onderwijsontwikkeling, Meso focus. De Laat, M.F. (2011, January). Bridging the knowledge gap: Using Social Network Methodology for Detecting, Connecting and Facilitating Informal Networked Learning in Organizations. Paper presented at the 44th IEEE Annual Hawaii International Conference on System Sciences, Kuaui, HI.

25

De Laat, M.F. & Coenders M. (2011). Communities of Practice en netwerkenleren. In: J. Kessels, & R. Poell (Eds.) Handboek human resource development: Organiseren van het leren. (pp. 417- 428). Houten: Bohn Stafleu van Logum. Denzin, N.K., & Lincoln, Y.S. (2005). The SAGE handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Earl, L. & Katz, S. (2007). Leadership in networked learning communities, School Leadership and Management, 27(3): 239-258 Hackman, J.R. (Ed.). (1983). Groups that work (and those that dont). Creating conditions for effective teamwork. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Halpern, D. (2005). Social capital. Cambridge: Polity Press. Haythornthwaite, C. & De Laat, M.F. (May 2010). Social networks and learning networks: Using social network perspectives to understand social learning. Proceedings of the Networked Learning Conference, Aalborg, Denmark, May 2-3, 2010. Hord, S. (1997). Professional learning communities: communities of continuous inquiry and improvement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory. Ilgen, D.R., Hollenbeck, J.R., Johnson, M., & Jundt, D. (2005). Teams in organizations: From inputprocess-output models to IMOI models. Annual Review of Psychology, 56, 517-543. Jones, C., Asensio, M., & Goodyear, P. (2000). Networked learning in higher education: practitioners perspectives. Journal of the Association for Learning Technology, 8(2), pp. 18-28. Krackhardt, D. (1992). The strength of strong ties. In N. Nohria & R.G. Eccles (Eds.), Networks and organizations: Structure, form, and action (pp. 216-239). Boston, MA: Harvard Business School Press. Lee, V. E. & Smith, J. B. (1996). Collective responsibility for learning and its effects on gains in achievement for early secondary students. American Journal of Education, 104, 103-147. Lin, N. (2001). Social capital: A theory of social structure and action. New York, NY: Cambridge University Press. Louis, K. S. & Kruse, S. D. (Eds.) (1995). Professionalism and community: Perspectives on reforming urban schools. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc. Louis, K. S. & Marks, H. M. (1998). Does professional community affect the classroom? Teachers work and student experiences in restructuring schools. American Journal of Education, 107, 532-575. Louis, K. S., Marks, H. M., & Kruse, S. (1996). Teachers professional community in restructuring schools. American Educational Research Journal, 33, 757-798.

26

McCormick, R., Fox, A., Carmichael, P., & Procter, R. (2010). Researching and understanding educational networks. New Perspectives on Learning and Instruction. New York, NY: Routledge. McLaughlin, M. W., & Talbert, J. E. (2001). Professional communities and the work of high school teaching. Chicago, IL: University of Chicago. Mitchell, C., & Sackney, L. (2000). Profound improvement. Building capacity for a learning community. Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlinger. Moolenaar, N. M. (2010). Ties with potential: Nature, antecedents, and consequences of social networks in school teams. Unpublished doctoral dissertation. University of Amsterdam, The Netherlands. Moolenaar, N. M., Daly, A. J., & Sleegers, P. J. C. (2010). Occupying the principal position: Examining relationships between transformational leadership, social network position, and schools innovative climate. Educational Administration Quarterly, 46, 623-670. Moolenaar, N. M., Karsten, S., Sleegers, P. J. C., & Zijlstra, B.J.H. (2009). Social networks and trust at multiple levels of analysis. Paper presented at the XIX International Sunbelt Social Network Conference, San Diego, CA USA. Newmann, F. M., King, M. B., & Youngs, P. (2000).Professional development that addresses school capacity: Lessons from urban elementary schools. American Journal of Education, 108, 259 299. Putnam, R. D. (1993a). Making democracy work: Civic traditions in modern Italy. Princeton, NJ: Princeton University Press. Sackney, L., Walker, K., Mitchell, C., Duncan, R. (2005). Dimensions of school learning communities. Paper presented at the annual conference of the International Congress for School Effectiveness and School Improvement, Barcelona, Spain. Smylie, M. A., & Hart, A. W. (1999). School leadership for teacher learning and change: A human and social capital development perspective. In J. Murphy & K. S. Louis (Eds.), Handbook of Research on Educational Administration (2nd ed., pp. 421-443). San Francisco: Jossey-Bass. Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 138. Toole, J., & Louis, K. S. (2002). The role of professional learning communities in international education. In K. Leithwood & P. Hallinger (Eds.), Second international handbook of educational leadership and administration, (pp. 245-281). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer. Van den Dungen, M., & Smit, W. (2010). Meerdere wegen naar professionalisering. Rapport 5. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

27

VandenBossche, P. (2006). Minds in teams. The influence of social and cognitive factors on team learning. Unpublished doctoral dissertation. University of Maastricht, The Netherlands. Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. New York, NY: Cambridge University Press. Wenger, E., Trayner, B., & De Laat, M.F. (2011). Promoting and assessing value creation in communities and networks: A conceptual framework. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, OU. West, M.A., & Anderson, N.R. (1996). Innovation in top management teams. Journal of Applied Psychology, 81, 680-693. Wiki netwerkleren (2011). Accessed on May 16, 2011 at http://cop.rdmc.ou.nl/WikiRdMC/Wikipagina's/netwerkleren.aspx.

28

Bijlage 1- Topiclist interviews

Begrip netwerkleren Definitie Kernbegrippen Beeld van leernetwerken Omschrijving leernetwerken Kwaliteitskenmerken van leernetwerken Functioneren leernetwerken Ervaringen met netwerkleren Algemene ervaring met netwerkleren Onderwerpen van netwerkleren Betrokkenen bij leernetwerken Ondernomen activiteiten Benodigde vaardigheden en competenties voor netwerkleren Bevorderende en belemmerende factoren Algemene bevorderende factoren Algemene belemmerende factoren Geboden faciliteiten door de organisatie Benodigde faciliteiten voor netwerkleren Uitkomsten van netwerkleren Opbrengsten voor zichzelf Bijdrage aan lespraktijk Meerwaarde voor organisatie

Bijlage 2- Codeerschema
In het onderstaande is het codeerschema te vinden dat voor dit onderzoek is gebruikt. Het codeerschema is nog in ontwikkeling en zal in toekomstig onderzoek ook de process-elementen van netwerkleren bevatten. Genteresseerden in de ontwikkeling van dit codeerschema, kunnen daarvoor contact opnemen met de auteurs. Input (1) Code 11 111 Tijd Samenkomen Omschrijving Illustratieve quote

112

Faciliteiten

119

Tijd Overig

Factoren die betrekking hebben op de interne invloed van een netwerk zoals: Lukt het de deelnemers van het netwerk om afspraken te maken en om bijeen te komen? Zijn de deelnemers in staat om daarvoor zelf tijd vrij te maken? Factoren die betrekking hebben op de externe invloed zoals: Wordt er door het management ruimte en tijd geboden om als netwerk bij elkaar te komen? Factoren die betrekking hebben op tijd maar niet in bovengenoemde categorien vallen.

Afspraken. Vaste tijdstippen vind ik toch wel belangrijk bij leernetwerken.

Je moet er de tijd voor krijgen. Het werkt maar half als ik het gauw na school moest doen en dan snel weer weg: dan wordt het minder effectief.

12 121

122 123

Vaardigheden en ervaringen Communiceren Heeft betrekking op de gehanteerde omgangsvormen. Hoe is het communicatievermogen van de deelnemers? Reflecteren Zijn de deelnemers in staat op zichzelf te reflecteren? Wat is hun zelfbeeld? Ervaring Brengen de deelnemers hun eigen ervaringen in het netwerk in?

Een basismanier van met elkaar omgaan, maar dat vind ik ook niet meer als normaal. Zo ga je met alle mensen om, niet alleen in een leernetwerk. Je moet kritisch naar jezelf kunnen kijken Maar wat voor mij ook heel belangrijk is, is dat er mensen inzitten die ook echt iets te zeggen hebben, die ook echt professioneel zijn. Of ervaringsdeskundigen of anderen die er echt heel veel van af weten

129

Vaardigheden en ervaring Overig

Factoren die betrekking hebben op vaardigheden en ervaringen maar niet in bovengenoemde categorien vallen.

13 131

Houding Openstaan voor nieuwe ervaringen Je kwetsbaar willen opstellen

132

Staan de deelnemers open voor nieuwe ideen en ervaringen, zowel voor elkaar als voor bijvoorbeeld nieuwe werkvormen? Stellen de deelnemers zich kwetsbaar op? Zijn ze bereid te leren? Zijn ze bereid iets te doen met feedback?

133 134 139

Motivatie Praktische inslag Houding Overig

Zijn de deelnemers intrinsiek genteresseerd om deel te nemen aan het netwerk? Hebben de deelnemers een praktische instelling? Factoren die betrekking hebben op houding maar niet in bovengenoemde categorien vallen.

Ja, in ieder geval ook een vragende houding. Je ook openstellen voor gedachten en ideen van anderen, doorvragen [] Ik denk dat het ook belangrijk is dat je gewoon naar anderen toe laat zien, dat je ook niet de kennis is pacht hebt en dat je best bereid bent om te leren, dus dat je in contact open wilt zijn en dat je flexibel probeert te zijn. Het is eigenlijk wel een voorwaarde om je kwetsbaar op te durven stellen. Je hebt gemotiveerde mensen nodig, maar die heb je. Anders kiezen ze er niet voor en komen ze er niet bij. Zeker in zon leernetwerk vind ik het een voorwaarde dat je praktisch denkt

14 141 142

Gedeeld thema Gedeeld thema Gedeeld thema Overig

Hebben de deelnemers allen eenzelfde thema dat zij interessant vinden en waarover ze willen leren. Factoren die betrekking hebben op gedeeld thema maar niet in bovengenoemde categorie vallen.

In dat groepje zitten dus allemaal mensen die een antwoord op een soortgelijke vraag willen vinden.

15 151

Diversiteit School/sectie/organisatie Overstijgend Rollen

152

Behoren de deelnemers tot verschillende scholen of secties? Maken ze deel uit van verschillende organisaties? Hebben de deelnemers in hun dagelijkse werk verschillende functies of rollen, zoals docenten,

En dat is eigenlijk de meerwaarde van contacten met andere scholen. Die zitten in een andere cultuur, een ander klimaat, gaan er misschien anders mee om Wat ik een voordeel vind is dat het niet alleen ICT-ers zijn, maar ook groepsleerkrachten, want naast de ICT zijn er nog

ICT-er of directie? 153 Werkervaring Is er een verschil in werkervaring tussen de deelnemers?

154 159

Expertise Diversiteit Overig

Beschikken de deelnemers over verschillende expertises? Factoren die betrekking hebben op diversiteit maar niet in bovengenoemde categorien vallen. Factoren die betrekking hebben op Input maar niet in bovengenoemde categorien vallen.

steeds verschillenden die een groepsverantwoordelijkheid hebben en er zitten ook IBers bij. Maar wel ook iemand die jou ook het gevoel geeft, dat diegene, omdat jij een jonge leerkracht bent, maar wel een hele nieuwe kijk op dingen hebt, ook van jou leert. Dus dat je van elkaar dingen leert en ik niet alleen van hem, omdat hij meer ervaring heeft, [], dat ik hem ook opnieuw ideen kon brengen. Niet beschikbaar

19

Input Overig

Output (3)
Code 31 311 312 Professionalisering Kennis en vaardigheden Ontwikkeling als mens Omschrijving Illustratieve quote

319

Professionalisering Overig

Hebben de deelnemers door netwerkleren kennis en vaardigheden opgedaan? Heeft netwerkleren geleid tot persoonlijke ontwikkeling? Heeft het geleid tot nieuwe inzichten of een ander toekomstbeeld? Factoren die betrekking hebben op professionaliseren maar niet in bovengenoemde categorien vallen.

Ik ben nu veel vaardiger geworden, als ik nu puur naar ICT kijk. Weer een verrijking van jezelf. Van: Oh, zo zit dat in elkaar!. Dan ga je weer anders kijken. Weer breder kijken en dan zie je weer meer en dat is gewoon heel fijn.

32 321

Efficintie Tijdsbesparing

Leidt netwerkleren tot tijdsbesparing? Gaat het leren sneller?

Ik kan wel met mijn eigen schooltje bezig blijven, maar als ik nu een keer met die jongens om de tafel ga zitten, dan weet ik op een dag veel meer dan dat ik zelf alles op zou moeten zoeken in

322 323

Toegang tot informatie Toepassing in de praktijk

Is informatie door het netwerkleren beter toegankelijk? Kost het minder inspanning? Is het geleerde in het leernetwerk snel en gemakkelijk toe te passen in de praktijk?

een boekje. Dan gaan we samen op zoek en soms kun je op een hele snelle manier informatie verzamelen, kennis vergroten. En dan merk je ook wel dat je die veel sneller opneemt in je dagelijkse praktijk, dus naast het leernetwerk ICT zit ik ook de dag erna meteen bij groep 7 in de groep en kan ik die dingen die we daar eigenlijk afspreken meteen uittesten/uitproberen om het daarna eventueel door te kunnen spelen aan mijn collegas.

329

Efficintie Overig

Factoren die betrekking hebben op efficintie maar niet in bovengenoemde categorien vallen.

33 331 332

Tastbare producten Specifiek product Meerwaarde product

Is er een specifiek product ontwikkeld in het netwerk? Hebben de deelnemers gedachten over de meerwaarde van de tastbare producten?

We wilden echt een bronnenlijsten zodat we meer bagage hadden om daarmee aan de slag te gaan. Als je uiteindelijk door geregeld contact met elkaar te hebben, hetgeen waar jij een netwerk voor hebt opgezet, succes oplevert. Dat het een vraag heeft beantwoord, dat je verder kunt. Dat je het idee hebt dat je echt iets aan elkaar hebt gehad en dat je constructief hebt gewerkt.

339

Tastbare producten overig

Factoren die betrekking hebben op tastbare producten maar niet in bovengenoemde categorien vallen.

34 341

Schoolverbetering Invloed op het beleid

342

Via eigen lespraktijk

343

Olivlekwerking

Hebben de uitkomsten van het netwerk invloed op het schoolbeleid? Wordt het schoolbeleid aangepast/verbeterd op basis van de uitkomsten van het netwerk? Benoemen de deelnemers dat netwerkleren leidt tot betere leerkrachten en op die manier tot beter onderwijs? Verspreidt de kennis zich door interne

Daar is een document uitgerold, dat nog niet helemaal klaar is, maar waar we wel het eindproduct van zien en waar we naar toe werken. En dan zou dat een werkdocument moeten worden, dat is ook het plan erachter, voor de hele school. Ik word er een betere leerkracht van en dat draag ik weer uit naar de kinderen, dus de resultaten worden ook beter. Het is dan ook weer fijn, die stap ben ik nu ook aan het maken,

kennisdeling zich sneller binnen de organisatie?

om ook collegas erbij te krijgen. Dus dat niet alleen mijn groep daarvan kan profiteren, maar dat de school ervan gaat profiteren en dan is dat klaar en dan het volgende.

349

Schoolverbetering Overig

Factoren die betrekking hebben op schoolverbetering maar niet in bovengenoemde categorien vallen.

35 351

Veranderde houding Meer openheid

Stellen de deelnemers zich opener op? Vinden ze het makkelijker om dingen te delen en te vragen? Stellen ze zich kwetsbaarder op? Stappen ze makkelijker op elkaar af?

352

Leerplezier

Vinden de deelnemers leren leuker en vanzelfsprekender nu ze er samen voor staan?

Ja, dat is voor mij wel veranderd. Ik ben wat opener geworden. Ik ben makkelijker geworden in het naar anderen toelopen en dingen vragen. Ik had eerst het idee dat ik het binnen mijn vier muurtjes moest zien op te runnen en dat ik het zelf moest oplossen, maar met zijn allen kom je veel verder en dat heb ik zeker gemerkt. Dat geeft me een goed gevoel, van: Ik weet iets, ik kan iets wat een ander nog niet wist , dan kan ik dat uitleggen en dan kan die ander daar weer mee verder. Ik vind het altijd erg fijn om iemand anders daarin verder te helpen. Maar ik ben er nou ook achter gekomen, dat ik er ook erg van geniet als ik iets bij een ander kan halen en dat ik ook iets van een ander kan leren. Ik weet sowieso wel dat dat kan, maar je moet wel de juiste mensen tegenkomen.

359

Veranderde houding Overig

Factoren die betrekking hebben op veranderde houding maar niet in bovengenoemde categorien vallen. Factoren die betrekking hebben op Output maar niet in bovengenoemde categorien vallen.

39

Output Overig