Ministrio da Educao Secretaria de Educao Fundamental

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTINUADO

PARMETROS EM AO EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Braslia 1999

Secretaria de Educao Fundamental Iara Glria Areias Prado Departamento de Poltica da Educao Fundamental Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental Maria Ins Laranjeira

B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Programa de desenvolvimento profissional continuado / Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: A Secretaria, 1999. 126p.: il. (Parmetros em ao) Contedo: Educao de Jovens e Adultos. 1. Ensino Fundamental. 2. Educao de Jovens e Adultos. CDU 374.7

Aos Professores e Professoras

com satisfao que entregamos s nossas escolas, por meio das secretarias estaduais e municipais de educao, o material do projeto PARMETROS EM AO, que tem como propsito apoiar e incentivar o desenvolvimento profissional de professores e especialistas em educao, de forma articulada com a implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais, dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e para a Educao Indgena e da Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos. A idia central desse projeto favorecer a leitura compartilhada, o trabalho conjunto, a reflexo solidria, a aprendizagem em parceria. O projeto est organizado em mdulos de estudo compostos por atividades diferenciadas que procuram levar reflexo sobre as experincias que vm sendo desenvolvidas nas escolas e acrescentar elementos que possam aprimor-las. Para tanto, utiliza textos, filmes, programas em vdeo que podem, alm de ampliar o universo de conhecimento dos participantes, ajudar a elaborar propostas de trabalho com os colegas de grupo e realiz-las com seus alunos. A proposta do projeto PARMETROS EM AO tem a inteno de propiciar momentos agradveis de aprendizagem coletiva e a expectativa de que sejam teis para aprofundar o estudo das Referncias Curriculares elaboradas pelo MEC, intensificando o gosto pela construo coletiva do conhecimento pedaggico, favorecendo o desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes e, principalmente, criando novas possibilidades de trabalho com os alunos para melhorar a qualidade de suas aprendizagens. Desejamos a todos um bom trabalho. Paulo Renato Souza Ministro da Educao

Sumrio
Apresentao ........................................................................................ 7 Parte I 1. Finalidade ......................................................................................... 9 2. Pblico-alvo ...................................................................................... 9 3. Requisitos para participar ............................................................... 10 4. Estrutura dos mdulos .................................................................... 10 5. Funes do(s) coordenador(es) geral(is) ........................................ 11 6. Funes do coordenador de grupo ................................................. 12 Parte II 1. Organizao geral dos mdulos ...................................................... 14 2. Estrutura interna dos mdulos ........................................................ 15

Apresentao

o longo do perodo de 1995 a 1998, a Secretaria de Educao Fundamental do MEC elaborou os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e tambm os Referenciais para Educao Indgena, Educao Infantil, Educao de Jovens e Adultos e Formao de Professores. Uma ampla discusso nacional foi desencadeada em torno desses documentos, cuja funo principal apoiar os sistemas de ensino no desenvolvimento de propostas pedaggicas de qualidade, na perspectiva de uma educao para a cidadania. Essa meta exige impulsionar o desenvolvimento profissional dos professores no mbito das secretarias estaduais e municipais de educao. Com essa finalidade, a SEF/MEC estar implementando um programa que envolver um conjunto de aes voltadas para diferentes segmentos da comunidade educacional (professores, equipes tcnicas, diretores de escola e/ou creches) e ser desenvolvido em parceria com as secretarias estaduais e municipais, escolas de formao de professores em nvel mdio e superior e Organizaes No-Governamentais ONGs. O programa incluir diferentes aes, tais como: distribuio e implementao, nos estados e nos municpios, dos Referenciais para a Formao de Professores; apoio s equipes tcnicas das secretarias de educao para implementao de programas de formao continuada e para orientao das unidades escolares na formulao e no desenvolvimento de seus projetos educativos; apoio aos estados e aos municpios interessados na reformulao de planos de carreira; criao de plos de apoio tcnico-operacional para a Educao Infantil e para o Ensino Fundamental nas diferentes regies do pas; elaborao e divulgao de novos programas da TV Escola; realizao de seminrios sobre formao de formadores em parceria com as universidades e outras instituies; elaborao e divulgao de mdulos orientadores de estudo dos Parmetros e Referenciais Curriculares Nacionais os PARMETROS EM AO, apresentados a seguir. Secretaria de Educao Fundamental

Parte I
1. Finalidade Como uma ao inicial, a SEF/MEC oferece s secretarias de educao e escolas/grupos de escolas interessados em implementar os referenciais curriculares a realizao, em parceria, da atividade PARMETROS EM AO. Essa atividade foi planejada para ser realizada em um contexto de formao de profissionais de educao, propiciando o estabelecimento de vnculos com as prticas locais e tendo como finalidades: Apresentar alternativas de estudo dos referenciais curriculares a grupos de professores e a especialistas em educao, de modo que possam servir de instrumentos para o desenvolvimento profissional desses educadores. Analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais (Educao Infantil e Ensino Fundamental) elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao, norteadora do trabalho das escolas.1 Contribuir para o debate e a reflexo sobre o papel da escola e do professor na perspectiva do desenvolvimento de uma prtica de transformao da ao pedaggica. Criar espaos de aprendizagem coletiva, incentivando a prtica de encontros para estudar e trocar experincias e o trabalho coletivo nas escolas. Identificar as idias nucleares presentes nos referenciais curriculares e fazer as adaptaes locais necessrias, atendendo s demandas identificadas no mbito do estado/municpio ou da prpria escola. Potencializar o uso de materiais produzidos pelo MEC. Incentivar o uso da TV Escola como suporte para aes de formao de professores. 2. Pblico-alvo Professores que atuam no Ensino Fundamental (1 a 4 e 5 a 8 sries),2 na Educao Indgena, na Educao Infantil, na Educao de Jovens e Adultos. Especialistas em educao: diretores de escola, assistentes de
Essas diretrizes precisam ser conhecidas e discutidas pelos coordenadores-gerais e de grupo. 2 Incluem-se tambm professores que atuam em classes de alunos portadores de necessidades especiais, em funo de deficincia auditiva, visual, fsica ou mental.
1

direo, coordenadores pedaggicos ou de rea, supervisores de ensino, tcnicos das equipes pedaggicas das secretarias, entre outros. 3. Requisitos para participar As secretarias estaduais/municipais, as escolas ou grupos de escolas que desejarem participar dos PARMETROS EM AO responsabilizar-se-o pela: indicao de coordenadores-gerais e de grupos; organizao dos grupos de estudo; preparao de local(is) e de recursos materiais para o desenvolvimento dos trabalhos; formulao de cronograma local de desenvolvimento das aes, de forma a possibilitar que professores e especialistas em educao tenham condies de participar; reproduo e distribuio do material; acompanhamento e avaliao da ao. recomendvel que as secretarias participantes incluam em seu plano de trabalho outras aes no sentido de ampliar a formao de seus professores e proporcionem condies de trabalho para que as escolas possam construir e desenvolver seus projetos educativos. Assim, por exemplo, importante pensar em: horrios de trabalho pedaggico, para que a equipe escolar possa planejar e desenvolver coletivamente sua ao educativa; criao de nveis de coordenao na secretaria de educao e nas escolas, com papis claramente definidos; materiais bibliogrfico, videogrfico e impresso, que constituam um acervo bsico para que os professores possam ampliar os estudos feitos no decorrer dos mdulos; interao com especialistas em educao/pesquisadores da prpria regio ou de outros locais, que possam contribuir para ampliar as reflexes que acontecem nas escolas; alternativas que permitam que essa formao seja contemplada na progresso funcional dos professores, como uma das formas de estimular a participao em aes de formao continuada que envolvam a equipe escolar. Os principais materiais, necessrios ao desenvolvimento dos mdulos, j foram disponibilizados pelo Ministrio da Educao publicaes j enviadas s escolas e vdeos exibidos pela TV Escola. Os textos impressos que no constam das publicaes esto relacionados nos Anexos de cada um dos mdulos, e os vdeos que no integraram ainda a programao da TV Escola sero exibidos antes do incio dos trabalhos com os professores, para que sejam gravados. 4. Estrutura dos mdulos Para cada mdulo, esto indicados: Tempo previsto: o perodo de tempo previsto para o desenvolvimento de cada mdulo uma orientao para o coordenador, podendo no entanto ser ampliado ou reduzido de acordo com as peculiaridades
10

locais. Assim, apenas uma referncia que, evidentemente, se modifica muito se o grupo de professores for mais ou menos numeroso e participante, se uma atividade se estende mais ou menos por uma ou outra razo. De qualquer forma, o coordenador deve estar atento para que seja possvel realizar todas as atividades, pois elas foram elaboradas com um encadeamento intencional. Finalidade do mdulo: orienta as metas que se pretende atingir com a realizao de cada mdulo e til para orientar o coordenador em suas intervenes. Expectativas de aprendizagem: capacidades que se espera que os professores participantes dos mdulos desenvolvam, a partir das atividades propostas, e que servem de critrios para a avaliao. Contedos do mdulo: principais conceitos, procedimentos e atitudes abordados no mdulo. Materiais necessrios: indicao de vdeos, textos, imagens etc., que sero utilizados no desenvolvimento do mdulo e, portanto, precisam ser providenciados com antecedncia. Sugesto de materiais complementares: sugesto de bibliografia, de programas de vdeo e de outros materiais que possam ser usados pelo grupo em atividades intercaladas com os perodos de realizao dos mdulos ou para aprofundamento dos contedos abordados. So indicaes importantes para a preparao dos coordenadores. Atividades: essas aparecem organizadas em seqncias, com os materiais necessrios indicados, encaminhamentos propostos e orientaes para os coordenadores de grupo. Essas orientaes para os coordenadores procuram deixar claro os objetivos, subsidiar sua interveno e sugerir possibilidades de flexibilizao das atividades. Anexos: textos, ilustraes e/ou folhas-tarefa necessrios realizao do mdulo. 5. Funes do(s) coordenador(es) geral(is) fundamental que cada secretaria de educao estadual ou municipal indique coordenador(es) do programa, que far(o) a articulao entre a SEF/MEC e a equipe de coordenadores de grupo, responsveis pelo encaminhamento dos trabalhos. No h uma definio prvia de quem sero tais coordenadores, para que cada secretaria possa mobilizar para essa tarefa as pessoas da sua localidade comprometidas de fato com a promoo do desenvolvimento profissional dos educadores. Em funo do nmero de participantes envolvidos nos PARMETROS EM AO, sero indicados os coordenadores, que podem atuar em nvel de coordenao-geral e coordenao de grupo. Sugere-se que haja um coordenador-geral para acompanhar o trabalho de 16 a 20 grupos. Esses coordenadores-gerais incumbir-se-o de: divulgar o programa junto aos diretores de escola; ajudar na organizao dos grupos de estudo, na definio de local(is) de funcionamento e na formulao do cronograma; providenciar os recursos materiais para o desenvolvimento dos trabalhos;
11

 orientar as reunies em que os coordenadores de grupo vo estudar as propostas contidas em cada mdulo e preparar seu trabalho com os professores; assessorar e avaliar todo o desenvolvimento do programa; para tanto, devero organizar um caderno de registros com a memria do projeto de modo a permitir a posterior elaborao de relatrios a serem enviados SEF/MEC. 6. Funes do coordenador de grupo Alm dos coordenadores-gerais, as secretarias estaduais/municipais indicaro os coordenadores de grupo responsveis pelo encaminhamento dos mdulos. Podero ser coordenadores de grupo: professores das universidades (se houver possibilidade e interesse de ambas as partes), integrantes de ONGs, tcnicos da equipe pedaggica da secretaria, supervisores de ensino, diretores de escola e/ou creches, coordenadores pedaggicos e professores que estejam atuando em sala de aula. O importante que esse coordenador de grupo tenha disponibilidade para atuar como organizador e orientador dos trabalhos do grupo, incentivando a participao de todos e ajudando o grupo a enfrentar os desafios colocados pelas atividades. Para isso, os coordenadores de grupo precisam ser pessoas que gozem do reconhecimento dos professores. Para o bom andamento dos trabalhos, necessrio que os coordenadores de grupo tomem para si as seguintes tarefas: Coordenar as reunies dos grupos, funcionando como orientadores de aprendizagem, buscando propiciar a integrao dos participantes e indicando a organizao de pequenos grupos ou o trabalho individualizado. Ler previamente os textos indicados e preparar as atividades e os materiais, articulando-os com dados contextualizados na realidade local, para enriquecimento dos trabalhos. Elaborar atividades complementares para serem desenvolvidas pelos professores entre um encontro e outro e/ou entre os mdulos, de forma que os professores possam fazer uso do que aprenderam em sua sala de aula. Incentivar os professores a analisar a prpria experincia, relacionando-a aos estudos que esto sendo feitos, e a criar outras alternativas de trabalho. Planejar e controlar o tempo destinado a cada atividade, bem como o uso do espao fsico e do equipamento necessrio. O tempo indicado nas atividades apenas uma referncia que, evidentemente, modifica-se em funo do nmero de professores que compem o grupo, se for mais ou menos numeroso, se uma atividade se estendeu mais ou menos, por uma ou outra razo. Criar espaos para que os professores possam comunicar suas experincias (por exemplo, a organizao de um mural ou caderno volante). Estimular a participao de todos os professores nas sesses de leitura dos documentos, intervindo para que todos fiquem vontade para expressar dvidas de qualquer natureza. Assistir previamente aos programas de vdeo e aos filmes que
12

integram os mdulos: algumas vezes importante assistir a eles mais de uma vez, para poder preparar uma interveno que potencialize as discusses do grupo, especialmente quando o assunto for difcil ou razoavelmente novo para todos. Ajudar na sistematizao do trabalho, propondo aos participantes que organizem seu caderno de registro: um caderno para fazer anotaes pessoais, escrever concluses das atividades, documentar a sntese das discusses, formular perguntas que no foram respondidas, para serem exploradas nas sesses seguintes, construindo assim um registro do percurso de formao ao longo dos mdulos. Esse registro essencial, inclusive, para o acompanhamento e a avaliao do mdulo. Avaliar o desenvolvimento de cada mdulo, o desempenho dos participantes e a prpria atuao; utilizar-se dessa avaliao para orientar seu trabalho, fazendo mudanas ou adaptaes nas propostas; elaborar relatrios a serem enviados aos coordenadores-gerais. Para tanto, importante que o coordenador de grupo e os professores tenham clareza, desde o incio dos trabalhos, de quais so as expectativas de aprendizagem e os contedos previstos para o mdulo e de como e para que ser feita a avaliao. Tambm fundamental que ao longo do trabalho o grupo faa registros das concluses e dos encaminhamentos que auxiliem na elaborao dos relatrios. O coordenador de grupo deve atentar para o fato de que: importante que, logo no primeiro encontro, explique aos professores a dinmica dos trabalhos e sua funo no grupo, qual seja, a de ajud-los a alcanar o melhor desempenho possvel. As discusses precisam ser alimentadas com questes que faam avanar a reflexo. Para isso, preciso que prepare com antecedncia algumas intervenes, partindo do que j sabe a respeito do conhecimento que os professores tm sobre o assunto em pauta. A proposta de trabalho com os mdulos pressupe que as expectativas de aprendizagem sejam compartilhadas com os professores desde o incio dos trabalhos. importante, portanto, que o coordenador apresente, no primeiro encontro, a pauta de contedos de todo o mdulo (para que os professores possam saber o que ser tratado no perodo) e, depois, a cada encontro, o que est previsto para o dia. Isso ajuda, inclusive, a ter melhores condies de controlar o tempo, uma vez que todo o grupo conhece a pauta. recomendvel que os filmes e os programas de vdeo sejam vistos com antecedncia e, principalmente, que o coordenador prepare a interveno que far durante a apresentao: momentos para fazer pausas, cenas a serem revistas, boas questes a serem colocadas ao grupo, outros pontos de discusso, alm dos propostos no mdulo etc. Ao final de cada mdulo, est prevista uma auto-avaliao, para que os professores analisem e registrem o processo de aprendizagem vivenciado (individual e coletivamente). Tambm o coordenador far sua avaliao em funo das expectativas de aprendizagem definidas para o mdulo, recuperando-as e posicionando-se em relao a elas e ao que os professores manifestaram.

13

Parte II
1. Organizao geral dos mdulos Os mdulos de Educao de Jovens e Adultos esto assim organizados: Mdulo 1 Caractersticas dos jovens e adultos pouco ou no-escolarizados (8h). Mdulo 2 Breve histrico da Educao de Jovens e Adultos no Brasil (8h). Mdulo 3 Instrumentos de trabalho do educador (8h). Mdulo 4 Elaborao de plano didtico (16h). Mdulo 5 Estudos da sociedade e da natureza na Educao de Jovens e Adultos (16h). Mdulo 6 Alfabetizao de jovens e adultos: o que e como ensinar (16h). Mdulo 7 Refletindo sobre a linguagem na Educao de Jovens e Adultos (16h). Mdulo 8 Novos desafios para ensinar e aprender Matemtica na Educao de Jovens e Adultos (16h). Educao de Jovens e Adultos est organizado em 8 mdulos, a serem desenvolvidos num total aproximado de 104 horas, destinados a professores e a especialistas em educao que atuam na Educao de Jovens e Adultos. Os mdulos foram estruturados prevendo a organizao de grupos de professores, que podero ser compostos por escola ou por plos (incluindo duas ou mais escolas). A composio dos grupos ser definida em cada secretaria de educao, pois depende fundamentalmente do nmero de participantes. Sugere-se que esse nmero, em cada grupo, no exceda a 30. Da mesma forma, possvel definir um cronograma adequado s condies de cada localidade. Podem ser utilizadas alternativas como: horrios de trabalho pedaggico, recesso, sbados etc., bem como podem ser escolhidos locais que facilitem o acesso dos participantes (escolas, bibliotecas, centros de convivncia etc.). As reunies podem ser semanais (com durao de 4 ou 8 horas), quinzenais (com durao de 8 ou 16 horas) ou mensais (com durao de 16 horas), conforme as possibilidades dos grupos locais.
14

2. Estrutura interna dos mdulos Para cada mdulo, esto indicados: Tempo previsto: perodo de tempo previsto para o desenvolvimento de cada mdulo, que poder ser ampliado ou reduzido de acordo com as peculiaridades locais. Finalidade do mdulo: metas que se pretende atingir com a realizao do mdulo. Expectativas de aprendizagem: capacidades que se espera que os professores em formao desenvolvam em funo das atividades propostas no mdulo e que serviro de critrios de avaliao para o coordenador do grupo. Contedos do mdulo: principais conceitos, procedimentos e atitudes abordados no mdulo. Materiais necessrios: indicao de vdeos, textos, imagens etc. necessrios ao desenvolvimento do mdulo. Materiais complementares: sugesto de bibliografia, vdeos e outros materiais que possam ser usados pelo coordenador e pelo grupo, para aprofundamento dos contedos tratados no mdulo. Atividades propostas: seqncias de atividades com orientaes para a atuao do coordenador do grupo. Anexos: textos, ilustraes e/ou folhas-tarefa necessrias para a realizao do mdulo. As atividades do projeto PARMETROS EM AO para a Educao de Jovens e Adultos so orientadoras do estudo e da utilizao de materiais elaborados pelo Ministrio da Educao, a saber: A Proposta Curricular (Educao de Jovens e Adultos: proposta curricular para o 1 segmento do Ensino Fundamental) traz indicaes sobre fundamentos poltico-pedaggicos dessa modalidade educativa, objetivos, contedos e orientaes didticas. O Diagnosticando (alfabetizao de jovens e adultos: diagnosticando necessidades de aprendizagem) oferece sugestes para verificar os conhecimentos do educando em relao leitura, escrita e ao clculo, visando a subsidiar a organizao de programas educativos que respondam de modo efetivo s necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos. Viver, Aprender uma coleo de materiais didticos para Educao de Jovens e Adultos elaborada com base na Proposta Curricular. Viver, Aprender 1 tem trs fascculos para os alunos e um guia para o educador. Viver, Aprender 2 tem dois fascculos para os alunos, tambm acompanhados de um guia. A obra est organizada em mdulos temticos que abrangem as reas de Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudos da Sociedade e da Natureza. A Proposta Curricular e o Diagnosticando j foram amplamente distribudos pelo MEC, em papel e em disquete, dentro do kit de Educao para Jovens e Adultos (caixa azul). Os fascculos e os guias do Viver, Aprender 1 e 2 tambm esto sendo disponibilizados em disquetes. Aqueles que no dispuserem desses materiais ou encontrarem dificuldades para reproduzi-los em papel para os educadores que participaro do projeto, devem solicitar orientao ao MEC.
15

A proposta est organizada de forma a conduzir os participantes leitura e ao estudo, destacando os eixos e os principais pontos de nfase de cada um dos materiais acima mencionados. Visando a facilitar a compreenso das propostas, cada mdulo foi elaborado em torno de atividades que devero ser realizadas com os educadores. Alguns itens so indicados por smbolos:

questes que devero ser registradas pelo educador ou pelo grupo;

/ dicas para auxili-lo na conduo das atividades; &

leituras complementares que devero ser realizadas por voc ou pelo grupo; destaque para a informao ou a reflexo proposta.

16

Mdulo 1 Caractersticas dos jovens e adultos pouco ou no-escolarizados

8 horas

Levantar e socializar os conhecimentos dos educadores sobre seus educandos, visando a esboar um quadro das caractersticas dos jovens e adultos pouco ou no-escolarizados e a discutir a natureza dessas caractersticas, a partir das dimenses socioeconmicas e socioculturais.

Ao final deste mdulo, espera-se que os educadores: reconheam as caractersticas comuns ao pblico dos programas de Educao de Jovens e Adultos; identifiquem as principais demandas educativas da sociedade e possam relacion-las aos objetivos gerais da Educao de Jovens e Adultos da Proposta Curricular.

Caractersticas dos jovens e adultos pouco ou no-escolarizados; o contexto social e as exigncias educativas; objetivos gerais da educao; o educador de jovens e adultos.

Paisagens ou figuras de revistas ou de cartes postais cortadas ao meio (em nmero suficiente para que cada educador receba meia imagem); Proposta Curricular; quadro-de-giz; TV e vdeo; fita de vdeo Reprter especial Leituras de um analfabeto; cartelas de cartolina (formato aproximado: 24x16cm) ou meia folha de papel sulfite; pincel atmico (pelo menos um por dupla); grampeador; fita adesiva; papel para cartazes; caixas de lpis de cor ou canetas hidrocor para desenhar e colorir cartazes.
19

Fotocpias do texto Analfabetos na sociedade letrada: diferenas culturais e modos de pensamento, de Marta Kohl de Oliveira.

PRIMEIRA ATIVIDADE Apresentao e integrao (45min) 1. Coloque num saco plstico e misture metades de imagens em nmero suficiente para que cada educador receba meia imagem. 2. Cada educador deve retirar do saco plstico meia imagem e sair procura do colega que possui a outra metade da imagem. 3. Formadas as duplas, um se apresenta para o outro. Solicite que falem seus nomes, formao escolar, tempo de experincia com Educao de Jovens e Adultos, gostos etc. 4. Por fim, forme um grande crculo e pea a cada educador que apresente o seu colega de dupla para o grupo. SEGUNDA ATIVIDADE Caractersticas dos jovens e adultos pouco ou no-escolarizados (1h15) 1. Arrume as carteiras em um semicrculo de modo que todos possam ser vistos e ouvidos; reserve tambm espao para a TV, o vdeo e o quadro-de-giz. Apresente para o grupo o segundo bloco do vdeo Reprter especial Leituras de um analfabeto. 2. Organize uma discusso, solicitando aos educadores que procurem comparar seus alunos aos casos apresentados no vdeo. H semelhanas? Sim? No? Por qu? Controle o tempo para que todos possam falar. TERCEIRA ATIVIDADE Quem so nossos educandos? (2h) 1. Distribua uma cartela para cada educador e pea a eles que escrevam uma caracterstica do jovem ou adulto pouco ou noescolarizado, em letras grandes, numa s palavra ou numa pequena frase que ocupe no mximo trs linhas, para que todos possam ler a distncia. 2. Cada educador deve colocar a cartela no cho, no centro da sala. As cartelas iguais ou que tiverem contedos muito semelhantes podem ser sobrepostas, o que facilitar a viso do conjunto. Deixe que os educadores percorram o centro da sala lendo todas as cartelas. 3. Proponha que eles discutam que critrios podem ser usados para
20

agrupar as cartelas, isto , como se podem reunir aquelas que contm aspectos comuns. Por exemplo, se existirem as cartelas tmido e esforado, elas podem ser agrupadas? Qual o critrio usado nesse caso? Conceda a palavra de modo que todos possam expressar suas opinies. 4. Divida o quadro-de-giz em trs partes (aspectos), colocando os seguintes ttulos para cada uma delas: econmicos, afetivos, cognitivos. Pea aos educadores que colem suas cartelas na parte do quadro que considerarem adequada. Num primeiro momento, deixe que eles discutam entre si suas dvidas. Aspectos Econmicos Afetivos Cognitivos

5. Em seguida, explique que esses aspectos selecionados constituem um dos critrios possveis de agrupamento e facilitam a construo de um quadro, permitindo aos educadores uma viso geral de quem so os seus educandos.

Os aspectos econmicos dizem respeito ocupao, classe social e renda dos jovens e adultos, por exemplo, baixos salrios, trabalhadores domsticos, moradia precria, carncia de recursos fsicos etc. Os aspectos afetivos referem-se a valores, crenas, enfim, esto estreitamente ligados experincia e histria de vida de cada indivduo, por exemplo, tmido, esforado, carente de ateno etc. Os aspectos cognitivos esto relacionados s operaes do pensamento, por exemplo, capaz de fazer clculos de cabea, dificuldades de leitura, capaz de assinar o nome, capaz de reconhecer as letras, mas no sabe como junt-las etc. 6. Cartela a cartela, discuta com os educadores a posio de cada uma no quadro-de-giz.

Geralmente, algumas podem ser situadas entre um e outro aspecto, por exemplo, a cartela baixa auto-estima tanto se relaciona aos aspectos afetivos como aos econmicos, neste ltimo caso, o educando pode apresentar baixa auto-estima por estar excludo economicamente da sociedade. Com freqncia, a maioria das cartelas se encaixa melhor nos aspectos afetivos. Normalmente, sobre os aspectos cognitivos aparecem poucas ou nenhuma cartela. Saliente que os educadores devem procurar conhecer e estudar tambm essas caractersticas dos educandos. 7. Sugira que as informaes sejam copiadas do quadro no caderno de notas. Ressalte que cada educador poder completar e reorganizar esse quadro durante sua prtica de sala de aula.

21

8. Discuta com o grupo a natureza das caractersticas expostas no quadro a partir das dimenses socioeconmicas e socioculturais.

Do ponto de vista socioeconmico, o pblico dos programas de Educao de Jovens e Adultos constitui, no geral, um grupo bastante homogneo: so trabalhadores em ocupaes pouco qualificadas, recebem baixos salrios, moram em condies precrias etc. J do ponto de vista sociocultural, apresentam caractersticas bastante heterogneas, pois trazem consigo uma bagagem de conhecimentos adquiridos ao longo de histrias de vida bastante diversas. Um homem agricultor nos seus quarenta anos, por exemplo, apresenta caractersticas socioculturais bem diversas de um jovem trabalhador da construo civil.

&

Para auxili-lo na conduo dessa atividade, recomendamos como material complementar o texto Analfabetos na sociedade letrada: diferenas culturais e modos de pensamento, de Marta Kohl de Oliveira. Ao final do mdulo indique o texto aos educadores como leitura complementar. QUARTA ATIVIDADE Traduzindo as exigncias educativas em objetivos para Educao de Jovens e Adultos (2h) 1. Pea aos educadores que leiam, na Proposta Curricular, o item Fundamentos e objetivos gerais (pp. 35 a 48). Para isso, organize pequenos grupos, de maneira que um dos membros possa realizar a leitura em voz alta e os demais possam acompanhar. Como orientao para a leitura, os educadores devero responder, ao longo de uma hora, a trs questes:

Que exigncias educativas a sociedade contempornea nos impe: a) no trabalho? b) para a participao poltica? c) na vida cotidiana? (neste caso, vida cotidiana refere-se s demais faces de nossa vida, por exemplo, o convvio familiar). 2. Divida o quadro-de-giz em trs partes: trabalho, participao poltica e vida cotidiana. Registre as respostas dos grupos, organizando-as na parte correspondente. 3. Inicie explicando que os objetivos gerais so os princpios que norteiam a prtica educativa como um todo, as metas a serem atingidas para alm do mbito escolar e, por isso, no conseguimos detect-los nem avali-los de imediato no cotidiano da sala de aula. Entretanto, a partir desses objetivos gerais que todo o planejamento construdo; os objetivos gerais devem nortear os demais objetivos de um planejamento. Em seguida, pergunte aos educadores como podemos transformar essas exigncias educativas da sociedade contempornea, escritas no quadro-de-giz, em objetivos gerais da Educao de Jovens e Adultos.
22

Que tipo de trabalhador a sociedade atual exige e como isso pode ser traduzido nos objetivos gerais da educao? Uma efetiva participao poltica implica que objetivos gerais da educao? Uma vida cotidiana responsvel e de qualidade demanda que objetivos gerais para a educao? Procure garantir que todos expressem suas opinies e discutam entre si.

&

Aps esse exerccio, sugira que um dos participantes leia, em voz alta, a Sntese dos objetivos gerais da educao, na Proposta Curricular (pp. 47 e 48). Voc dever ler o texto mencionado antecipadamente como parte de seu processo de preparao para a conduo da atividade. QUINTA ATIVIDADE Reflexo pessoal (2h) 1. Em pequenos grupos, solicite que os educadores leiam e discutam o texto O educador de jovens e adultos, na Proposta Curricular (pp. 46 e 47). 2. Proponha que cada educador escreva, em seu caderno de notas, um texto a partir das seguintes questes:

Identifique os objetivos gerais que norteiam sua prtica e como voc pode ampliar esse conjunto de objetivos, a partir dos estudos realizados neste mdulo. Reflita sobre o papel do educador no processo de alfabetizao de jovens e adultos. Anote as questes no quadro e informe que os educadores tero trinta minutos para escrever. 3. Solicite que alguns voluntrios, pelo menos trs, leiam seus textos para o restante dos educadores. 4. Encerre o encontro comentando as leituras e abrindo espao para os comentrios do grupo.

Anexo 1
ANALFABETOS NA SOCIEDADE LETRADA: DIFERENAS CULTURAIS E MODOS DE PENSAMENTO1 Marta Kohl de Oliveira
(Professora da Faculdade de Educao da USP)

Quando nos referimos ao analfabeto na sociedade letrada, isto , a esse sujeito que vive no mundo urbano, escolarizado, industrializado e
1

Marta Kohl de Oliveira. Analfabetos na sociedade letrada: diferenas culturais e modos de pensamento. So Paulo: Travessia, v. 5, n. 12, pp. 17-20, jan./abr. 1992.
23

burocratizado e que no tem o domnio da palavra escrita, estamos nos referindo, na verdade, a um grupo social extremamente homogneo. um grupo composto, em sua maioria, por migrantes de zonas rurais, principalmente regio Nordeste do pas, trabalhadores em ocupaes pouco qualificadas e com uma histria descontnua e mal-sucedida de passagem pela escola; seus pais tambm eram trabalhadores em ocupaes braais no-qualificadas (principalmente lavoura) e com nvel instrucional muito baixo (geralmente tambm analfabetos). A caracterizao desse grupo cultural repete-se nas vrias situaes escolares e de pesquisa que lidam com esse personagem que designamos genericamente como analfabeto: ele tem um lugar social especfico, que vai combinar-se com sua incapacidade de utilizar o sistema simblico da escrita. Se quanto a suas caractersticas socioculturais sabemos claramente quem o analfabeto, quanto ao domnio do sistema de escrita, parece que no estamos lidando com um grupo formado por indivduos muito semelhantes entre si. Os adultos que chamamos de analfabetos, imersos no mundo letrado, vo sendo contaminados pelas informaes desse mundo e acumulam conhecimentos sobre suas regras de funcionamento e sobre o prprio sistema de escrita. Numa sociedade to saturada de escrita como a grande cidade contempornea, raramente encontramos pessoas completamente analfabetas. Obviamente que, como consumidor da palavra escrita, o analfabeto est em desvantagem em relao queles indivduos que, tendo passado por um processo regular de escolarizao, dominam a lgica do mundo letrado. Mas ele sabe coisas sobre esse mundo, tem conscincia de que no domina completamente o sistema de leitura e escrita e est, ativamente, buscando estratgias pessoais para lidar com os desafios que enfrenta nas esferas da vida que exigem competncias letradas. Freqentemente esses indivduos sabem escrever o prprio nome, muitas vezes reconhecem ou sabem escrever algumas letras, conhecem o formato de algumas palavras, conhecem os nmeros. Alguns conhecem letra de forma, mas no letra cursiva, outros tm dificuldades de saber onde termina uma palavra e comea outra, outros, ainda, conhecem as letras, mas no sabem junt-las. O rtulo analfabeto no identifica, pois, um estgio de alfabetizao bem definido. Poderamos trabalhar, na verdade, com a idia de graus de analfabetismo: exposto de uma forma particular aos estmulos do mundo letrado, submetido ou no a algum tipo de treino escolar ou instruo por parte de pessoas mais escolarizadas, usando sua capacidade de reflexo sobre o contexto em que vive e sobre seu prprio conhecimento, cada indivduo constitui uma combinao especfica de capacidades, no havendo a formao de um grupo homogneo quanto ao domnio do sistema de leitura e escrita. A considerao do lugar social ocupado pelo analfabeto, juntamente com a idia dos diferentes graus de analfabetismo, coloca a questo do analfabetismo no mundo letrado menos como um problema referente ao processo de alfabetizao em si e mais como um problema que diz respeito s relaes entre cultura e modos de pensamento. Isto , o analfabeto no qualquer indivduo tecnicamente definvel como
24

privado da capacidade de leitura e escrita e, portanto, necessitado de uma ao alfabetizadora que simplesmente lhe permita o acesso ao sistema simblico da escrita. Ao contrrio, a questo central parece ser o enfrentamento de um grupo cultural de origem iletrada (e rural, tradicional, sem qualificao profissional) com o modo de pensar dominante na sociedade letrada (e urbana, escolarizada, industrializada, marcada pelo conhecimento cientfico e tecnolgico). Diferenas culturais e modos de pensamento A relao entre cultura e pensamento tem sido objeto de investigao e reflexo por parte de psiclogos, educadores, antroplogos e outros cientistas sociais. As diferenas observadas entre grupos culturais diversos no seu desempenho em vrios tipos de atividade tm motivado o interesse sobre questes correlatas, tais como: o modo de funcionamento psicolgico do ser humano universal? qual a importncia do meio sociocultural em que o indivduo vive para a definio de suas capacidades? a ao educativa pode transformar as possibilidades de desempenho das pessoas? Duas tendncias opostas tm marcado as reflexes sobre essas questes. De um lado temos linhas de pesquisa que procuram identificar um percurso universal para o desenvolvimento psicolgico do ser humano, definindo quais so as formas mais e menos sofisticadas de pensamento. Certos grupos humanos teriam, assim, um modo de funcionamento psicolgico mais avanado, enquanto outros permaneceriam em estgios mais primitivos. Um resultado tpico desse tipo de pesquisa aponta para a existncia de raciocnio abstrato em certos grupos culturais e a ausncia dessa capacidade em grupos menos sofisticados, presos realidade concreta. Em termos educacionais, os grupos culturais com um modo de pensamento menos avanado teriam de ser submetidos a algum tipo de educao compensatria para remediar suas deficincias e possibilitar seu acesso s formas mais sofisticadas de funcionamento intelectual. Se na sociedade humana como um todo o modo de pensamento menos avanado identificado nos grupos chamados primitivos (sociedades tribais, grupos iletrados), na sociedade urbana contempornea os grupos culturais que exibem um funcionamento psicolgico considerado menos complexo so, justamente, aqueles de origem rural, sem escolaridade e com nvel socioeconmico mais baixo. A linha de pesquisa que se ope a essa tendncia se baseia na idia de que os indivduos e grupos humanos funcionam psicologicamente em resposta s demandas do contexto em que vivem. Isto , no haveria um percurso universal para o desenvolvimento humano, mas, ao contrrio, os modos de pensamento e a atividade psicolgica em geral seriam definidos na relao do ser humano com as situaes reais que enfrenta em sua vida concreta. Nessa perspectiva no haveria sentido uma comparao entre grupos avanados e primitivos, pois todo desempenho humano equivalente e de igual valor. Os contedos culturais podem ser diferentes, mas no h modos de funcionamento mais e menos sofisticados. A conseqncia dessa segunda tendncia de pesquisa para a educao
25

 a de que devemos trabalhar com a realidade do aluno e que todo tipo de contedo cultural e de modo de pensamento deve ser respeitado e incorporado ao trabalho pedaggico realizado na escola. Os grupos sociais que tm sido tradicionalmente alijados da escola tambm so produtores de conhecimento, e no caberia escola impor seu prprio modo de funcionamento psicolgico: o que cada indivduo traz consigo equivalente, em termos de valor, sofisticao e complexidade, ao que a escola tem a oferecer. A contraposio entre essas duas formas de pensar as relaes entre cultura e pensamento traz tona alguns temas especficos extremamente relevantes para a discusso da questo da insero do analfabeto no mundo letrado, os quais sero delineados a seguir. Analfabetos e iletrados O grupo cultural constitudo pelos chamados analfabetos que vivem inseridos na sociedade industrial contempornea tem, como discutimos anteriormente, um lugar social bem definido e a caracterstica de no dominar completamente o sistema simblico da escrita. A identidade de um membro desse grupo constri-se, em grande parte, por uma negao: ele no-alfabetizado, no domina o sistema da escrita, no tem acesso a certos modos de funcionamento claramente presentes na sociedade em que vive. Sua situao muito diferente da situao em que vive numa sociedade sem escrita, relativamente isolada do mundo letrado (um grupo tribal, por exemplo). Um membro de uma sociedade sem escrita vive como os demais membros de seu grupo social e se insere numa cultura em que a ausncia da escrita no uma lacuna, mas a parte integrante do modo de funcionamento predominante nessa cultura. Ser iletrado uma caracterstica que explica a pertinncia do indivduo a um grupo cultural sem escrita; ser analfabeto na sociedade letrada, por outro lado, uma caracterstica que indica a ausncia, no nvel individual, de uma competncia presente e valorizada nessa sociedade. As outras caractersticas desse grupo cultural to homogneo (posio subalterna na sociedade, baixa qualificao profissional, origem rural, falta de escolaridade) explicam a falta de oportunidade de acesso ao domnio da capacidade de leitura e escrita e, ao mesmo tempo, combinam-se com o no-domnio da escrita para definir a situao do analfabeto como a de um indivduo com lacunas na sua constituio como membro de uma cultura letrada. A questo das relaes entre cultura e pensamento ganha, nesse caso, uma dimenso especfica: no estamos comparando sociedades cientficas e no-cientficas, sistemas astronmicos de grupos indgenas com a astronomia construda pela cincia contempornea, formas de classificar plantas para uso religioso com a classificao da Botnica. Estamos, isto sim, comparando subgrupos de uma mesma cultura abrangente, que vivem integrados na vida urbana, industrial, burocratizada, com forte presena dos meios de comunicao de massa, e tm condies diversas de interao com esse material cultural. O pensamento de um indgena que classifica a baleia como peixe, porque na sua cultura no existe a informao de que a baleia
26

um mamfero, e o pensamento de um analfabeto que diz que estamos no ano 15, porque o 15 aniversrio de uma rede de televiso, tm conseqncias diferentes para a discusso das relaes entre cultura e pensamento. O indgena est falando a linguagem de sua cultura; o analfabeto est interpretando mal um dado por falta de instrumental para lidar com uma informao de sua prpria cultura. O papel da escola Nas vrias pesquisas que buscam equacionar as relaes entre cultura e pensamento, a escolaridade aparece como uma varivel fundamental na definio das diferenas culturais, isto , independentemente do tipo de interpretao oferecida pelos pesquisadores, sujeitos mais escolarizados tendem a ter um desempenho intelectual qualitativamente diferente daquele de sujeitos pouco escolarizados. Na verdade, quase natural pensarmos a escola como instituio privilegiada no processo de construo do modo de funcionamento intelectual dos membros da sociedade letrada: a escola a agncia social explicitamente destinada a transmitir, sistematicamente, os conhecimentos e as formas de pensamento considerados necessrios e adequados no interior dessa sociedade marcada pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Qualquer que seja a escola concreta de que tratemos pblica ou privada, tradicional ou moderna, de melhor ou pior qualidade , ela tem uma caracterstica inerente prpria natureza da instituio: o conhecimento o objeto privilegiado de sua ao. A escola o lugar onde trabalhamos com o conhecimento em si mesmo, independentemente de suas ligaes com a vida imediata, isto , na escola o indivduo aprende a se relacionar com o conhecimento descontextualizado, a tomar a prpria organizao do saber (basicamente construdo pelas vrias disciplinas cientficas) como objeto de sua reflexo. Esse procedimento de pensar sobre o prprio conhecimento, que em Psicologia chamamos de metacognio, talvez o resultado mais fundamental do processo de escolarizao. O indivduo que passa pela escola submetido, deliberadamente, prtica de trabalhar com o conhecimento como objeto; essa prtica provavelmente o instrumentaliza para o modo de funcionamento intelectual tpico da sociedade letrada. Assim, se h diferenas no modo de pensamento de membros de diferentes grupos culturais, dentro da sociedade industrial contempornea, isso no se deve a deficincias na constituio do intelecto dos indivduos de alguns desses grupos, mas no se deve, tampouco, apenas ao enfrentamento das demandas da vida concreta, ou seja, importante que se considere a construo das possibilidades de desempenho intelectual dos indivduos, mesmo quando essas possibilidades no estejam claramente presentes nos limites das tarefas regulares de sua vida cotidiana. Talvez a escola seja o prottipo da instituio social que, no mbito da sociedade letrada, ensina o homem a transcender seu contexto e a transitar pelas dimenses do espao, do tempo e das operaes com o prprio conhecimento.

27

Bibliografia COLE, M. SCRIBNER, S. Culture and thought: a psychological introduction. New York: John Wiley and Sons, 1974. LURIA, A. R. Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais. So Paulo: cone, 1990. OLIVEIRA, M. K. de. Inteligncia e vida cotidiana: competncias cognitivas de adultos de baixa renda. Cadernos de Pesquisa, 44:45-54, fev. 1983. OLIVEIRA, M. K. de. O inteligente e o estudado alfabetizao, escolarizao e competncia entre adultos de baixa renda. Revista da Faculdade de Educao, 13 (2): 15-26, jul./dez. 1987.

28

Mdulo 2 Breve histrico da Educao de Jovens e Adultos no Brasil

8 horas

Levantar e socializar os conhecimentos que os educadores possuem sobre a histria da Educao de Jovens e Adultos no municpio e no Brasil.

Ao final deste mdulo, espera-se que o educador: identifique os principais marcos histricos da Educao de Jovens e Adultos no municpio e no Brasil; reconhea as diversas vises de aluno e conseqentes concepes de ensino e aprendizagem que permeiam a histria da Educao de Jovens e Adultos, tomando conscincia e refletindo sobre sua prpria viso de aluno e concepo de ensino e aprendizagem.

Histria da Educao de Jovens e Adultos. Vises de aluno e concepes de ensino e aprendizagem.

Proposta Curricular; quadro-de-giz; cartelas de cartolina (formato aproximado 24x16cm) ou meia folha de papel sulfite; pincel atmico (pelo menos um por dupla de educadores); fita adesiva; fotocpias do texto anexo O conceito de alfabetizao, de Vera Maria Masago Ribeiro (um para cada grupo de educadores). PRIMEIRA ATIVIDADE: Reconhecendo a histria da Educao de Jovens e Adultos no municpio e no Brasil (4h) 1. Escreva no quadro-de-giz a seguinte questo: Qual a histria da Educao de Jovens e Adultos do meu municpio?
31

2. Registre, numa metade do quadro-de-giz, as falas de cada educador, enriquecendo-as com as informaes que voc levantou em sua pesquisa e estudo. 3. Na outra metade do quadro, procure, juntamente com os educadores, construir uma linha do tempo com os principais marcos histricos da Educao de Jovens e Adultos do municpio. 4. Sugira que os educadores copiem a linha do tempo no caderno de notas e, aos poucos, no decorrer de seus estudos, completem-na com novas informaes. 5. Divida a classe em pequenos grupos e proponha a leitura, na Proposta Curricular, do texto Breve histrico da Educao de Jovens e Adultos no Brasil (pp. 19 a 34). Com a leitura do texto, os educadores devem procurar relacionar os fatos e os acontecimentos levantados na construo da linha do tempo da histria da Educao de Jovens e Adultos no municpio com os fatos e os acontecimentos da histria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil. Por exemplo, o Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetizao) foi implantado no seu municpio? Quando? Na histria da educao do Brasil, a dcada de 1970 marcada pela disseminao do Mobral pelo pas. Assim, os educadores estaro relacionando a histria do municpio (micro) com a histria do pas (macro). 6. Ao final da leitura, oriente para que cada grupo exponha suas observaes e converse sobre elas. 7. Prepare, antecipadamente, cartelas com os textos abaixo, escritos com letras grandes.

Ateno: a indicao das dcadas entre parnteses foi feita para facilitar a conduo da atividade e, portanto, no deve ser escrita nas cartelas. Os textos iniciados pelo mesmo smbolo devem ser escritos em cartelas da mesma cor ou escritos com canetas da mesma cor, se todas as cartelas forem brancas. Comea a se organizar um sistema pblico de educao elementar no Brasil (dcada de 1940). Primeira campanha nacional de educao de adultos, orientada por Loureno Filho (dcada de 1940 e de 1950). Cartilha para adultos baseada no mtodo silbico distribuda pela primeira vez no pas (dcada de 1940). Analfabetismo visto como causa do subdesenvolvimento do pas (dcada de 1940). * Jovens e adultos analfabetos vistos como incapazes e marginais, identificados com a criana (dcada de 1940 e de 1950). Artistas, intelectuais e estudantes engajam-se em centros de cultura e alfabetizao popular (dcada de 1960). Lanado Plano Nacional de Alfabetizao, orientado pelas idias de Paulo Freire (dcada de 1960).
32

 nfase na dimenso poltica da alfabetizao e na conscientizao (dcada de 1960). * Jovens e adultos analfabetos vistos como portadores de cultura e sujeitos da aprendizagem (dcada de 1960). Mtodo baseado em palavras geradoras retiradas do universo vocabular dos educandos (dcada de 1960). Proposta pedaggica baseada no dilogo (dcada de 1960). Ditadura militar reprime movimento popular e obriga Paulo Freire a deixar o pas (dcada de 1970). Dissemina-se no pas o Mobral Movimento Brasileiro de Alfabetizao (dcada de 1970). O Mobral cria programa correspondente ao primrio (PEI) (dcada de 1970). Utilizao do mtodo da palavra geradora, esvaziado de contedos crticos (dcada de 1970). Mensagens apelam para esforo individual e integrao no desenvolvimento do pas (dcada de 1970). Abertura, volta de eleies diretas para governadores e prefeitos (dcada de 1980). Extino do Mobral, criao da Fundao Educar com parcerias entre governos e sociedade civil (dcada de 1980). Extino da Fundao Educar, retrao da ao federal, municpios assumem a Educao de Jovens e Adultos (dcada de 1990). Governo Federal lana Programa Alfabetizao Solidria (dcada de 1990). Alfabetizao vista como processo que exige continuidade e sedimentao (dcada de 1980 e de 1990). Influncia do construtivismo e teorias histrico-culturais da aprendizagem (dcada de 1980 e de 1990). Propostas pedaggicas para a alfabetizao partem de textos reais e produes dos alunos (dcada de 1980 e de 1990). Reconhecimento da especificidade da aprendizagem escolar (dcada de 1980 e de 1990). * Jovens e adultos analfabetos considerados como capazes de elaborar hipteses sobre a escrita e sobre o sistema de numerao mesmo antes de terem freqentado a escola (dcada de 1980 e de 1990). 8. Coloque o ttulo da atividade e divida o quadro-de-giz em perodos histricos, como no exemplo abaixo: Histria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil Dcadas de 1940 e 1950 Dcada de 1960 Dcada de 1970 Dcada de 1980 Dcada de 1990

Pea aos educadores que se organizem em grupos e distribua as cartelas entre eles, aleatoriamente, explicando que as diferenas de cores servem para indicar os seguintes aspectos: fatos polticos e/ou sociais; * viso de aluno: jovem e adulto; concepo de ensino e aprendizagem.
33

Os educadores devero colar as cartelas nas dcadas que considerarem adequadas, recorrendo, se necessrio, s anotaes realizadas na atividade anterior. D um tempo para que discutam entre si e, apenas no final, os oriente na colocao ou recolocao das cartelas. 9. Construda a linha do tempo, trabalhe com as cartelas e mostre, no quadro-de-giz, a correspondncia entre viso de aluno e concepo de ensino e aprendizagem.

Por exemplo, na dcada de 1960, uma vez que os jovens e adultos eram vistos como portadores de cultura e sujeitos da aprendizagem, o mtodo para ensin-los baseava-se em palavras geradoras retiradas do seu universo vocabular e a proposta pedaggica baseava-se no dilogo. Mostre tambm que algumas vises e concepes atravessam as dcadas ao longo da histria e coexistem atualmente, enquanto outras foram parcialmente superadas. Por exemplo, a viso de jovem e adulto da dcada de 1960 coexiste atualmente com a viso de jovem e adulto capaz de elaborar hipteses sobre a escrita e o sistema de numerao, enquanto a viso de jovem e adulto como incapaz e marginal foi em parte superada. Aponte, ainda, que na dcada de 1970 prevaleceram as vises de jovem e adulto das dcadas anteriores, enquanto a concepo de ensino foi esvaziada de seu contedo crtico por causa da ditadura. Durante sua explicao, pea a opinio dos educadores sobre esse tema, incentivando-os exposio de suas idias e dvidas. SEGUNDA ATIVIDADE Vises de alunos e concepes de ensino e aprendizagem dos educadores (2h) 1. Organize a classe em pequenos grupos e coloque no quadro as 13 cartelas da atividade anterior, que dizem respeito s vises de aluno e concepes de ensino e aprendizagem, tambm organizadas por dcadas ou conjunto de dcadas. 2. Realize um sorteio garantindo que apenas o prprio grupo saiba o resultado. Cada grupo deve receber uma dcada ou conjunto de dcadas, com sua respectiva viso de aluno e conseqente concepo de ensino e aprendizagem, a partir da qual dever elaborar, ao longo de 45 minutos, uma atividade. 3. Durante a exposio de cada grupo, os demais devem tentar descobrir em que viso e concepo o grupo se baseou para construir a atividade. Se no acertarem, o grupo revelar a resposta ao final da apresentao. 4. Ao final, sugira um exerccio de escrita individual, que dever ser realizado no caderno de notas. Cada educador deve refletir e escrever sobre sua viso de aluno e sua concepo de ensino e aprendizagem, registrando tambm as contribuies e/ou as dvidas deixadas pelas atividades deste mdulo.
34

TERCEIRA ATIVIDADE Fechamento (2h) 1. Em grupos, solicite que leiam o texto anexo.

&

O conceito de alfabetizao, de Vera Maria Masago Ribeiro. Como questo que orientar a leitura e a discusso, proponha: Quais os desafios que se colocam para os educadores no campo da alfabetizao? 2. Propicie um momento para que os educadores socializem suas respostas e discutam sobre o tema. 3. Por fim, solicite um exerccio de previso do futuro: no quadro-degiz, coloque o ttulo A Educao de Jovens e Adultos no sculo XXI e pea a cada educador que escreva numa cartela, com letras grandes e frases curtas, suas previses e cole no quadro. 4. Sugira aos educadores que copiem esse quadro para avaliar sua veracidade num futuro prximo.

Anexo 1
CONCEITO DE ALFABETIZAO1 Vera Maria Masago Ribeiro
(Assessora de Ao Educativa)

1. Conceito de alfabetizao Nas ltimas dcadas, o conceito de alfabetizao vem mudando radicalmente. Durante muito tempo, considerou-se que uma pessoa estava alfabetizada quando sabia ler e escrever, ainda que num nvel muito rudimentar. Foi essa a concepo que orientou a maioria das campanhas de alfabetizao de jovens e adultos em todo o mundo. Acreditava-se que, num par de meses, se pudesse ensinar os princpios bsicos da codificao dos sons em letras e, a partir de ento, os jovens e adultos j estariam aptos a empregar esse conhecimento em proveito prprio. Essa concepo levou a maioria das campanhas de alfabetizao de adultos ao fracasso. Encerrada a campanha, os jovens e adultos simplesmente retornavam a suas vidas cotidianas, num ambiente em que a linguagem escrita estava praticamente ausente. Resultado: bastava um par de meses mais para que a maioria esquecesse o que tinha aprendido; ocorria o fenmeno conhecido como regresso ao analfabetismo. Atualmente, os educadores trabalham com um conceito mais abrangente, que alguns designam como alfabetismo, outros como letramento. Esse conceito refere-se no apenas ao saber ler e escrever,
Texto elaborado originalmente para o projeto SESC-LER do Servio Social do Comrcio Departamento Nacional.
1

35

mas principalmente ao saber usar a leitura e a escrita. Para passar da condio de analfabeta para a condio de alfabetizada, portanto, a pessoa precisa transformar em alguma medida sua condio, incorporando a linguagem escrita em sua vida. Essa concepo mais abrangente de analfabetismo sugere uma reviso dos objetivos da alfabetizao de adultos. A meta no simplesmente ensinar o b-a-b, ou seja, a decodificao das letras, mas tambm ensinar para que serve a linguagem escrita e como podemos us-la. Nessa perspectiva, o processo de alfabetizao deve compreender no apenas a memorizao das relaes entre as letras e os sons, mas tambm a vivncia da linguagem escrita em ao. Em nossa sociedade, a linguagem escrita utilizada para diversos fins. Serve para nos comunicarmos com pessoas prximas, como quando deixamos um recado antes de sair de casa ou quando escrevemos uma carta a um parente distante. Serve tambm para nos comunicarmos com pessoas que no conhecemos, como quando escrevemos uma carta para um jornal ou para a seo de reclamaes de uma empresa. A escrita serve tambm como apoio memria, como quando fazemos uma lista do que precisamos comprar no mercado ou marcamos no calendrio o dia de pagar o credirio. Podemos ler para encontrar um nmero de telefone, para saber o horrio de funcionamento de uma repartio pblica ou para preparar uma receita de bolo. Podemos usar a escrita para controlar nosso oramento domstico ou para registrar quantas peas produziram os operrios de uma seo da fbrica. Tambm para nos informar dos acontecimentos que afetam a vida nacional e para fundamentar nossas opes polticas, podemos recorrer leitura. Ou ento podemos ler ou escrever para nos distrair, para desabafar, para sentir emoo ou ento para confirmar nossa f. Em cada uma dessas prticas acima mencionadas esto envolvidos diferentes tipos de texto e diferentes operaes mentais relacionadas leitura e escrita. Certamente muito diferente ler em voz alta um trecho da Bblia na igreja e consultar uma lista de preos numa loja de ferragens. diferente escrever uma carta para a namorada ou o oramento de um servio de pedreiro. Alfabetizar-se em nossa sociedade significa introduzir-se nessa diversidade de prticas de leitura e escrita, significa ser apresentado a essa variedade de textos e no simplesmente carta do ABC. Diversos estudos comprovam que, para se tornar de fato um usurio da lngua escrita, um alfabetizando necessita mais que um conhecimento rudimentar do cdigo escrito. Ele precisa experimentar um conjunto relativamente amplo de prticas de leitura e escrita, pelo menos aquelas que correspondem aos usos mais comuns dessas habilidades na nossa sociedade. Precisa sedimentar atitudes favorveis ao uso da linguagem escrita em contextos diversos, o interesse pela busca de informaes, pela aprendizagem, pela ampliao de seu universo comunicativo, por novas formas de planejar e controlar a prpria atividade individual ou coletiva. Tem-se indicado um, dois ou mesmo trs anos como perodo mnimo para que se atinja um nvel bsico de escrita autnoma e leitura compreensiva. Por esse motivo, os programas de alfabetizao de
36

adultos vieram evoluindo nas ltimas dcadas, no sentido de se constiturem como programas de educao bsica. Para minorar o risco da regresso ao analfabetismo, preciso que o programa possa apontar aos seus egressos perspectivas de continuidade; seja por meio de insero no sistema de Ensino Fundamental, seja por meio de novas oportunidades de educao continuada. Tais oportunidades podem estar vinculadas a diversos campos de interesse dos jovens e adultos: a qualificao profissional, a ao comunitria, o desenvolvimento cultural ou a participao cidad. Enfim, podemos afirmar que a alfabetizao s ganha sentido na vida dos jovens e adultos se eles puderem aprender algo mais que juntar letras. Eles precisam desenvolver junto com o aprendizado da escrita novas habilidades cognitivas de compreenso, elaborao e controle da prpria atividade, precisam tambm criar novas motivaes para transformarem a si mesmos e o meio onde vivem. 1.1. A questo do mtodo A metodologia proposta para um programa de alfabetizao de jovens e adultos deve ser coerente com os objetivos a que se prope. Se o objetivo se restringe aprendizagem dos rudimentos da linguagem escrita, os tradicionais mtodos alfabticos e silbicos so suficientes e j provaram sua eficcia. Se o objetivo formar usurios da linguagem escrita, capazes de utiliz-la para diversos fins, essencial que os alfabetizandos tenham a oportunidade de entrar em contato com textos reais e com prticas que demandam a leitura e a escrita significativa desde o incio do processo de aprendizagem. Desse modo, eles podero aprender, concomitantemente, como funciona o sistema de representao alfabtico, como so organizados os diversos tipos de texto e quais as marcas lingsticas que caracterizam cada um deles. Ganhando familiaridade com textos reais e variados desde o incio da alfabetizao, os jovens e adultos tero mais disposio para recorrer a eles depois de encerrado o programa, exercitando e desenvolvendo autonomamente suas habilidades de leitura e escrita ao longo da vida. Durante muito tempo, acreditou-se que era necessrio criar textos artificiais o das cartilhas para poder alfabetizar, pois s num segundo momento o aprendiz estaria em condies de ler textos de verdade. O que os estudos atuais mostram que, longe de ser um benefcio, a artificialidade de enunciados do tipo Di o dedo do Dida ou Caco comeu o coco acaba por dificultar a aprendizagem. Tanto as crianas como os jovens e adultos j trazem um conhecimento do mundo e da prpria escrita que no pode ser desconsiderado. Uma proposta didtica atualizada, que leve em conta as capacidades dos alfabetizandos, deve propiciar desde o incio do processo oportunidades para que eles mostrem o que j sabem e aquilo que precisam ou desejam saber; deve propor-lhes desafios e ampliar os recursos disponveis para que possam super-los. Cabe-nos perguntar tambm o que se espera que os jovens e adultos faam com suas habilidades de leitura e escrita recm-adquiridas. Se esperamos que apenas repitam mecanicamente um conjunto limitado
37

de textos, mais uma vez podemos recorrer aos exerccios de recitao de slabas e frases de qualquer cartilha. Se desejamos que desenvolvam novas formas de raciocnio, que se interessem pelos fatos do mundo, que transformem algo de si, melhorando a sua vida e a da comunidade, ento devemos pensar num novo modo de alfabetizar. Devemos pensar uma alfabetizao que incentive a criatividade, o raciocnio, o desejo de aprender e a responsabilidade com o autodesenvolvimento e com o desenvolvimento social.

38

Mdulo 3 Instrumentos de trabalho do educador

8 horas

Possibilitar aos professores que atuam na Educao de Jovens e Adultos a compreenso da importncia do uso de instrumentos que os auxiliem em sua prtica de sala de aula e dem suporte ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

Ao final deste mdulo, espera-se que os educadores: identifiquem os vrios instrumentos de trabalho a seu dispor, como, por exemplo, o planejamento e a avaliao, os registros, como recurso para a organizao e a sistematizao de sua prtica pedaggica; reflitam sobre cada um desses instrumentos, ressignificando-os em sua prtica pedaggica a partir de sua realidade e suas condies de trabalho.

Planejamento e avaliao; observao, registro e reflexo sobre a prtica pedaggica.

Proposta Curricular; Viver, Aprender 1 Guia do educador; Diagnosticando; cartelas; papel sulfite; pincel atmico; papel para cartaz; fita adesiva.

PRIMEIRA ATIVIDADE Planejamento e avaliao (2h) 1. Organize os educadores em pequenos grupos e solicite que discutam as questes que seguem. Avise-os de que um membro do grupo deve responsabilizar-se pela sntese e pela apresentao da discusso.
41

Voc elabora o planejamento sempre que inicia o ano letivo? Como voc faz? O planejamento d suporte para a sua prtica de sala de aula? Por qu? Caso no utilize o planejamento para organizar suas aes, que outras estratgias voc usa? Que materiais voc tem ao seu dispor para planejar o trabalho em sala de aula? De que modo voc acha que a escola deveria organizar o trabalho do educador nos momentos de planejamento ou de tomada de deciso sobre o que (objetivos), como (metodologia), quando ensinar e o que e quando avaliar? 2. Conduza a apresentao de forma que todos os grupos respondam a cada uma das perguntas enquanto voc elabora, no quadro-de-giz, uma sntese, que dever ser copiada no caderno de notas pelos educadores.

provvel que muitos educadores tenham experincias negativas em relao ao planejamento. Isso ocorre porque muitos no possuem momentos especficos para realizar essa tarefa, orientao adequada e materiais para consulta. Enfatize experincias em que o planejamento seja usado como um dos principais instrumentos de trabalho e que ajudem o grupo no sentido de implementar essa prtica nas escolas em que atuam. 3. Solicite aos educadores que leiam individualmente, na Proposta Curricular, o texto Planejamento e avaliao (pp. 209 a 212) e respondam:

Quando planejamos, buscamos responder que tipo de questes? Quando pensamos no como fazer e traamos o nosso plano de aula, que decises temos de tomar? Ao longo da apresentao das respostas, busque garantir a discusso entre os educadores; procure tambm fazer uma sntese destacando os seguintes aspectos: Ao planejar uma ao, precisamos ter clareza sobre:

o que fazer,
por que fazer, para que fazer, como fazer. E decidir sobre:

quando fazer,
qual o pblico-alvo, que materiais sero utilizados, quanto tempo ser necessrio.

42

4. No momento seguinte, divida a turma em dois grandes grupos: A e B. O grupo A dever ler o Anexo 1, que traz o relato de uma educadora de jovens e adultos sobre seu plano para iniciar o trabalho de alfabetizao. O grupo B dever ler, na Proposta Curricular, o texto Plano didtico (pp. 213 a 224). Reagrupe os elementos dos grupos A e B em trios e solicite que observem, em sua leitura, cada um dos passos e tomadas de deciso para a elaborao de um planejamento. 5. Em seguida, cada trio deve formular, de maneira sucinta, trs aspectos que considere fundamentais para a elaborao de um planejamento e registr-los em cartelas que devero ser colocadas no cho, no centro da sala. A seguir, pea aos educadores que retirem as cartelas repetidas e organizem esses aspectos numa seqncia de aes.

Como ao inicial pode aparecer o diagnstico dos alunos ou a definio de temas e objetivos. Enfatize a necessidade de encarar o planejamento como um instrumento flexvel que pode ser realizado de diversas maneiras. 6. Ao final, solicite que os educadores reflitam e faam anotaes, em seus cadernos de notas, sobre sua prtica pedaggica, apontando alguns aspectos que podem ser modificados na elaborao de seus planejamentos. SEGUNDA ATIVIDADE Por que necessrio conhecer os alunos? (2h) 1. Inicie esta atividade resgatando oralmente com os educadores o que foi levantado e discutido no Mdulo 1 Caractersticas dos jovens e adultos pouco ou no-escolarizados.

De maneira geral, as principais caractersticas que aparecem so referentes aos aspectos socioeconmicos, como baixos salrios, a condio de trabalhadores domsticos, desempregados; aspectos afetivos, como o fato de serem tmidos, acanhados, carentes; e alguns aspectos cognitivos, como fazer clculo de cabea, no saber juntar as letras etc. Essas informaes, entre outras coisas, ajudam a perceber que os grupos que compem as turmas de alfabetizao possuem algumas caractersticas comuns (renda, condio social etc.) e outras diferentes, que dizem respeito s suas experincias de vida (motivaes, desejos, expectativas, conhecimentos prvios escola etc.). 2. Solicite, ento, aos educadores que leiam individualmente, no Diagnosticando, o texto Conhecer os educandos (pp. 11 a 13), registrem as principais informaes de cada pargrafo e, em seguida, elaborem algumas perguntas que ajudem a traar o perfil de sua turma. D cinco minutos para essa etapa. 3. Pea aos educadores que ditem suas perguntas e organize-as no
43

quadro eliminando as repeties. importante avaliar se o conjunto de perguntas elaboradas suficiente para conhecer o aluno e a sua realidade. No texto h uma sugesto de indicadores que devem compor um questionrio.

Ressalte a importncia de que as informaes coletadas no questionrio sejam organizadas de modo a permitir cruzamentos entre os dados e a visualizao do perfil de cada turma: o nmero de homens e mulheres, idade, se so migrantes, se trabalham etc. Esses dados ajudaro o educador na elaborao de seu planejamento. No texto estudado h tambm um modelo para organizar as informaes obtidas em questionrio, que pode ser seguido pelos educadores. TERCEIRA ATIVIDADE O registro e suas funes (4h) 1. Para desenvolver esta atividade voc precisar organizar a turma em seis grupos. Dois grupos lem o Relato 2 (Anexo 2); dois lem o dirio de classe, pgina 30, do livro Viver, Aprender 1 Guia do educador, e dois lem o dirio de classe, pginas 32 e 33, do livro Viver, Aprender 1 Guia do educador. Cada grupo dever ler o relato que lhe couber, discutindo e observando o seguinte roteiro:

Qual o objetivo do relato?

Que aspectos da prtica de sala de aula foram apresentados? Foram abordados aspectos ligados aprendizagem dos alunos? Quais? Que sugestes vocs dariam aos autores no sentido de enriquecer o relato? 2. Oriente os grupos para que apresentem suas respostas enquanto voc organiza um quadro, conforme o exemplo abaixo.

Objetivos dos relatrios Memria do processo de ensino-aprendizagem

Aspectos da prtica de sala de aula

Aspectos da aprendizagem dos alunos

Sugestes

Trabalho em grupo

Os alunos sabem que as Poderiam ser slabas no so representadas introduzidas s por uma letra algumas produes dos alunos

Avaliao do processo de aprendizagem dos alunos Avaliao e replanejamento das atividades que esto sendo desenvolvidas

Leitura de textos em voz alta

44

3. Ao finalizar essa etapa, enfatize a importncia do registro como instrumento de avaliao, planejamento e sistematizao da prtica pedaggica do educador.

Abaixo apresentamos algumas funes importantes do registro, que devero ser enfatizadas para os educadores: A produo sistemtica e contnua dos registros escritos pelos professores, coordenadores e supervisores das instituies educativas pode garantir a memria do trabalho pedaggico desenvolvido com os jovens e adultos. O registro pode-se constituir em importante fonte de apoio para novas pesquisas e reflexes sobre o prprio trabalho. As diversas produes escritas dos alunos podero ser utilizadas como elemento para a avaliao do processo de aprendizagem. Os educadores podem montar um envelope e/ou uma pasta para arquivar atividades dadas para os alunos durante um certo perodo de tempo: seis meses, um ano. Essa organizao do material dos alunos possibilita o acompanhamento e a avaliao do processo de aprendizagem deles. Ao analis-lo, o educador poder avaliar tanto os progressos e as dificuldades dos alunos como sua prpria atuao. Com isso, ser possvel problematizar e avaliar o contedo trabalhado e realizar ajustes no planejamento, ao longo de sua realizao. O registro possibilita tambm a socializao de experincias vivenciadas no cotidiano da sala de aula, com o grupo de trabalho e com outras instituies educativas, alm de contribuir no processo de definio e construo de uma proposta pedaggica. 4. Aps essa reflexo, oriente a produo de um relato. Para isso, em pequenos grupos, os educadores devero contar oralmente um fato interessante ocorrido em sala de aula e escolher um deles para ser escrito. 5. Ao final dessa etapa, solicite aos educadores que organizem cartazes para a apresentao, abordando os passos utilizados e o processo vivenciado na produo do relato. Monte um painel, agrupando, de um lado, os relatos e, do outro, os cartazes com os passos da elaborao. Pea aos grupos que observem as diversas formas utilizadas no processo de elaborao dos relatos.

Normalmente os educadores relatam as dificuldades individuais que surgem quando vo escrever; muitos costumam lembrar, por exemplo, das experincias negativas vivenciadas na escola. importante, nesse momento, enfatizar que existem diversas formas de realizar o registro escrito. Os educadores, junto com seu grupo de trabalho, podem discutir e definir um modelo que leve em conta suas dificuldades de escrita, na perspectiva de incentiv-los a fazer esse exerccio e aperfeio-lo. Alm disso, fundamental que o grupo defina qual o tipo de registro mais adequado para sistematizar a prtica pedaggica, assegurando suas especificidades.

45

Anexo 1
RELATO 1 ...O primeiro tema que eu e Marli decidimos trabalhar foi o que chamamos: Quem sou eu? Comecei distribuindo para todos os participantes do grupo um crach, em branco. Comecei a perguntar o nome de cada um e, enquanto falavam, ia escrevendo os nomes no quadro-de-giz. Perguntei depois por qual nome eram conhecidos e, dessa vez, fui escrevendo no crach, com uma letra de forma grande. No outro lado do crach escrevi o nome inteiro. Encostamos todas as mesas e cadeiras, todos colocaram os crachs com os nomes menores e fizemos muito exerccios andando pela sala. Pedi: que procurassem algum colega com um nome que comeasse pela mesma letra do seu; que fizessem grupos de pessoas que tinham no nome o mesmo nmero de letras; que fizessem grupinhos de pessoas com nomes que terminavam igual; que fizessem uma fila comeando com os nomes menores e acabando com o maior... Voltamos s mesas e s cadeiras e passamos a trabalhar com papel e lpis. Todos tinham uma folha em branco e copiavam nela o nome que estava no crach. Pedi que procurassem, nas caixas de letras que havia na sala, a letra inicial do nome deles e depois colassem a letra encontrada na mesma folha. Foi a maior confuso, porque um nmero razovel de participantes no conseguiu encontrar sua letra. Chegando mais perto, notei que a dificuldade estava em pegar as letras recortadas e no saber em que posio coloc-las. No dia seguinte resolvi essa questo, porque colei nas tampas de caixas o alfabeto e, assim, quem tinha dificuldades podia observar o modelo para se orientar. Enquanto procuravam e colavam sua letra, escrevi no quadro os nomes, deixando um espao na frente deles. Pedi que fizessem grupos de dois e falassem um pouco de si mesmos para o colega; contassem como eram, as coisas de que gostavam, as que detestavam, o que faziam durante o dia, se tinham filhos, marido, mulher, o que gostariam de aprender etc. Pedi ento que cada um escolhesse uma palavra parecida com ele (ou ela), que servisse para completar uma frase do tipo: Mara .... Pedi que dissessem a palavra escolhida e fui preenchendo os espaos deixados no quadro: ANA BRIGUENTA BRITO TRABALHADOR ANTNIA ALEGRE ROSA CALADA
46

JOS JARDINEIRO CCERO PAI DE 5 FILHOS Pedi que cada um escrevesse a sua frase no caderno. No dia seguinte, escrevi no quadro as caractersticas de cada um. medida que chegavam, procuravam a sua e escreviam pelo menos a primeira letra do seu nome. Dos 23 alunos que tenho, 8 encontraram sua caracterstica e escreveram o nome com grande facilidade; 7 precisaram olhar no caderno para poder reconhecer a palavra; 4 precisaram fazer vrias tentativas at acertar e 4 no se lembravam mais da caracterstica que tinham dado a si prprios e tiveram imensa dificuldade em encontrar essas caractersticas no quadro... Eu queria que todos conhecessem algumas palavras para ajudar a pensar na forma como se escreve. Por esse motivo, registrei na folha de cada um trs palavras que gostariam muito de escrever. Foi interessante, porque as palavras foram quase todas nomes prprios de filhos, namoradas, maridos, mulheres. Alguns queriam o nome da cidade onde nasceram. Continuei, por algum tempo, explorando o tema da identidade, como est no quadro de planejamento a seguir:
TEMA GERADOR SUBTEMAS Tenho um nome conversa de apresentao como eu sou, o que fao, onde moro, de onde vim... LEITURA E ESCRITA escrita dos nomes no crach escrita dos nomes no caderno procura do significado dos nomes histria do nome comparao entre os nomes da sala nomes parecidos procura da figura semelhante com explicao da escolha partes do corpo (escrita: cabea, trax, pernas, braos) figura de rosto (escrita das suas partes: olhos, boca, sobrancelhas, nariz, orelhas) Descrio fsica (sorteio e descrio do sorteado)

EU QUEM SOU?

Tenho um corpo aspectos fsicos marca da famlia: papel da hereditariedade Tenho um jeito de ser aspectos psicolgicos (o jeito de cada um): tmido, falante, calmo, agitado As coisas que me agradam

lista do que d prazer formas de lazer festas populares Leitura: todos temos nossos medos (C. Garcia) lista dos medos os medos na roa os medos na cidade

Meus medos discusso do texto

47

TEMA GERADOR EU QUEM SOU?

SUBTEMAS Minha documentao principais documentos: carteira de identidade certido de nascimento carteira de trabalho ttulo de eleitor onde e como tirar documentos preo dos documentos

LEITURA E ESCRITA carteira de identidade, carteira profissional, certido de nascimento, certido de casamento...; carteira de identidade: localizao do prprio nome, nome dos pais, data e local do nascimento, nmero da carteira; leitura: fcil tirar os documentos; preenchimento da carteira de identidade; a importncia da assinatura.

A leitura e a escrita dos dados da carteira de identidade levaram-nos origem dos participantes. Descobrimos que no nosso grupo h pessoas de nove estados: Minas, Cear, Bahia, Paran, Paraba, Alagoas, Maranho, Pernambuco e So Paulo. Levei um mapa do Brasil bem grande e cada um colou o seu nome no seu estado de origem. O mapa de Minas foi o que ficou mais cheio, havia sete pessoas de l. O mapa foi uma grande novidade. Sempre tinha gente em volta dele tentando ler os nomes, avaliando as distncias, procurando lugares conhecidos. Todos queriam encontrar nele a cidade onde nasceram. Senti que ficaram muito ligados nos acontecimentos dados no rdio e na televiso, para achar no mapa o lugar do ocorrido. Todos queriam escrever o nome das cidades que conheciam, e todos gostavam de falar sobre as recordaes que tinham da terra natal. Eram lembranas da infncia, dos parentes, das festas, das comidas e tambm do sofrimento, da dificuldade e da pobreza. Tudo isso nos levou a um segundo tema que chamamos: Tenho uma histria. Neusa Ribeiro BAHIA. Secretaria da Educao. Superintendncia de Desenvolvimento Educacional. Para ler e escrever: orientaes para o alfabetizador. Salvador: 1997, 2 edio, Programa AJA BAHIA.

Anexo 2
RELATO 2 Os alunos receberam uma folha com trs quadras escritas por Fernando Pessoa.1 Contei para eles quem era o autor e eles, em duplas, colocaram sua ateno na leitura (a formao de duplas um recurso
1

Veja texto completo de Fernando Pessoa em Para saber mais.

48

interessante para propiciar ajuda e troca de informaes entre os alunos). Enquanto liam, escrevi na lousa uma das quadras. Ento, acompanhei cada dupla para ver se havia dvidas, se necessitavam de ajuda; a seguir iniciamos a segunda parte da atividade. Pedi que tentassem verificar se a quadra que havia escrito na lousa se encontrava na folha que possuam. Rapidamente, localizaram-na usando como guia as primeiras letras e palavras. Em seguida, perguntei se sabiam o que quer dizer quadra e por que se usa esse nome para o texto que estava na lousa. Estabelecer essa relao no fcil, apesar de a palavra quadra ser utilizada para designar uma caracterstica do poema (quatro versos). Um aluno indicou que a palavra quadra era usada para um jogo de loteria, e ganhava na quadra quem acertasse quatro nmeros. A partir dessa fala pedi que eles tentassem encontrar a relao entre o nome quadra na poesia com o nmero quatro. Pela configurao do texto, aps algumas tentativas, indicaram que poderia ser pelo fato de cada pedao do texto ter quatro linhas. Apresentei ento a definio de quadra e verso, comparando com outros textos que j havamos lido ou visto. Partimos ento para a leitura da quadra na lousa. Primeiro fiz uma leitura em voz alta e depois lemos as palavras, comparando, por exemplo, o que mudou na escrita entre linda e lindo e o que muda em seu significado, fazendo o mesmo com as palavras rua e lua. Pedi para que uma aluna lesse em voz alta e li novamente. Discutimos a seguir sobre a temtica da quadra, o que ela estava comunicando, pedindo sua opinio, se haviam gostado e por qu. Ento apresentei outro aspecto importante da quadra: a rima. Li um trecho curto de uma histria e pedi que diferenciassem esse texto da quadra. As primeiras respostas referiam-se ao contedo. Pedi ento que atentassem para o som do que lia; um dos alunos disse que quando eu lia a quadra parecia uma msica e quando eu lia a histria eu falava de um jeito comum. A partir dessa fala, discutimos o que deixava a quadra com uma sonoridade diferente do trecho da histria. Apresentei as rimas e a diviso em versos como elementos marcantes para que a quadra fosse lida de um jeito diferente de uma histria, de uma notcia de jornal etc. Na quadra escrita na lousa, buscamos as palavras que rimavam e o lugar onde se encontravam nos versos. Depois disso, li as outras quadras da folha e pedi que encontrassem nelas as rimas. Na aula seguinte, perguntei se j haviam ouvido e se lembravam de quadras populares. Imediatamente, vrios comearam a falar ao mesmo tempo. Todos recordaram alguma quadra, reproduzindo-as oralmente e contando a ocasio em que haviam ouvido ou dito para algum. Pedi que se reunissem em duplas e escrevessem essas quadras, lembrando-lhes que deveriam dividir o que haviam dito em quatro versos e marcar as palavras que rimavam. Encontraram muitas dificuldades, que variavam desde como escrever as palavras at a apresentao visual de cada quadra.
49

Corrigi uma por uma na lousa, retomando as caractersticas e a organizao desse texto: a rima, o verso e a diviso do que falavam em quatro versos. Cada quadra corrigida era passada para o caderno, compondo uma pequena coletnea. Aps a correo, as duplas foram remontadas e novamente debruaram-se sobre a escrita de mais uma quadra. Dessa vez o resultado foi bem melhor. Cludia Lemos BAHIA. Secretaria da Educao. Superintendncia de Desenvolvimento Educacional. Para ler e escrever: orientaes para o alfabetizador. Salvador: 1997, 2 edio, Programa AJA BAHIA.

50

Mdulo 4 Elaborao de plano didtico

16 horas

Apresentar aos educadores a importncia do planejamento das atividades educativas, enfatizando os elementos fundamentais para a elaborao de um plano didtico, desde a caracterizao do grupo, definio de temas, at o processo de avaliao.

Pretende-se que, ao final do mdulo, os educadores sejam capazes de: compreender os elementos que fazem parte da elaborao, do desenvolvimento e da avaliao de um plano didtico; aplicar essas informaes para planejar e avaliar atividades educativas.

Caracterizao do grupo; levantamento e delimitao do tema; estabelecimento de objetivos gerais e didticos; elaborao de planos didticos; avaliao.

Proposta Curricular; Viver, Aprender 1; Viver, Aprender 2; gravador e fita cassete (opcional); papel sulfite; papel para cartazes; cartelas; pincel atmico; fita adesiva; quadro-de-giz; tesoura; jornais e revistas informativas atuais.

PRIMEIRA ATIVIDADE Diagnstico de conhecimentos prvios (2h) 1. Se possvel, providencie com antecedncia uma fita cassete ou CD com a msica Comida, do grupo musical Tits, e convide os educadores a ouvi-la. Se algum conhecer a melodia, pode cant-la.
53

2. Organize grupos de quatro pessoas e solicite que os educadores leiam a letra da msica que aparece no livro Viver, Aprender 2 (p. 21). Depois da leitura, pea que respondam s seguintes questes:

Voc tem sede de qu? Voc tem fome de qu? possvel perceber alguma crtica na letra da msica? Onde? possvel perceber propostas? Quais? Qual o tema desenvolvido nesta msica? 3. Em seguida, pergunta a pergunta, cada grupo deve apresentar sua resposta, enquanto voc sintetiza as opinies apresentadas no quadro-de-giz. 4. Enfatize para os educadores que nessa atividade foi colocado em jogo o que chamamos de conhecimento prvio, isto , para produzir suas respostas eles utilizaram tudo aquilo que sabiam sobre o tema em questo. Esse procedimento, que parte de uma situao-problema na qual as pessoas so levadas a utilizar seus conhecimentos prvios para resolv-la, o ponto de partida para a elaborao de qualquer plano didtico. Denominamos esse procedimento de diagnstico dos conhecimentos prvios. 5. Proponha uma atividade de reflexo, ainda em grupos, sobre:

Qual a importncia de identificar os conhecimentos prvios dos educandos para a elaborao de um plano didtico? Como podemos diagnosticar esses conhecimentos no contexto de sala de aula? Que outras informaes prvias sobre os educandos so relevantes no desenvolvimento do plano? 6. Cada grupo dever registrar suas respostas, elaborando um cartaz para apoiar sua exposio.

Durante as apresentaes ressalte que o ponto de partida para qualquer aprendizagem so os conhecimentos prvios dos educandos. Esses conhecimentos so adquiridos em suas experincias dirias e, muitas vezes, esto organizados de um modo diferente do conhecimento escolar; por isso o educador pode ter dificuldade em identific-los e reconhecer sua validade. Para que o processo de aprendizagem seja significativo preciso que as atividades propiciem o estabelecimento de relaes entre os conhecimentos novos (apresentados na escola) e aqueles que os educandos j possuem (conhecimentos prvios). Essas relaes entre os conhecimentos prvios e os escolares nem sempre ocorrem de maneira harmoniosa, podendo: gerar conflitos, desestabilizar informaes testadas no cotidiano, ou, ainda, afetar seus valores e crenas. Lembre-os de que o diagnstico dos conhecimentos prvios constitui apenas uma etapa do processo de ensino; cabe ao educador propiciar o acesso a novas
54

informaes e conhecimentos para que os educandos, ao incorporlos, possam ampliar e enriquecer seu repertrio. SEGUNDA ATIVIDADE Levantamento e delimitao do tema (2h) 1. Proponha aos educadores que retomem as respostas relativas s questes sobre a letra da msica Comida, consultando as anotaes dos grupos. 2. Solicite que exponham oralmente suas respostas, enquanto um voluntrio as escreve no quadro-de-giz, agrupando os temas comuns e excluindo os repetidos. 3. Por fim, todos devem observar o quadro e escolher um tema que abarque todos os demais. preciso que cheguem a uma resposta comum. Um provvel tema geral diz respeito s necessidades bsicas das pessoas. 4. Definido o tema geral, registre-o no quadro-de-giz. Pea aos educadores que anotem uma pergunta ou curiosidade que tenham sobre esse tema em uma cartela. Lembre-os de que devem escrever com letras grandes e em poucas linhas. 5. Depois, cada educador deve ler sua cartela em voz alta e col-la no quadro-de-giz. A primeira cartela pode ser colada em qualquer lugar do quadro, porm, da segunda cartela em diante, ser preciso identificar semelhanas e diferenas entre elas, a fim de formar grupos por semelhanas. Quando todos os educadores tiverem colado suas cartelas no quadro-de-giz, ter-se- os conjuntos de subtemas que interessam ao grupo. Ainda que uma ou mais cartelas fiquem sozinhas no quadro, elas tambm estaro assinalando um subtema de interesse. Veja o exemplo abaixo: Tema geral Necessidades bsicas das pessoas
Subtema 1 Por que as pessoas sentem fome? Subtema 2 Como resolver o problema da fome no Brasil? Subtema 3 Por que o preo dos alimentos sofre uma srie de aumentos at chegar mesa das pessoas? Como funciona o estmago? O que a Campanha contra a Fome, organizada por Betinho? Qual o percurso realizado por um alimento, desde a colheita no campo at chegar nossa mesa? Subtema 4 Por que existem pessoas que no consomem verduras?

6. Em seguida, promova uma discusso entre os educadores para a escolha de um ttulo para cada subtema. No exemplo acima, poderamos nomear os subtemas do seguinte modo: 1) O corpo
55

humano e a digesto; 2) Impacto social da fome; 3) A produo de alimentos no Brasil; 4) Hbitos alimentares. 7. Termine esta atividade salientando para os educadores que eles exercitaram um dos procedimentos fundamentais para a elaborao de um plano didtico: a delimitao de um tema e subtemas. Alm disso, as perguntas e as curiosidades dos educadores, nesse caso, podem servir como referncia para a elaborao de atividades, pois elas revelam, por um lado, o que eles j sabem sobre o tema e, por outro, aquilo que querem saber. Esse mesmo procedimento, partindo de uma situao-problema a leitura da letra da msica Comida at a definio de subtemas, pode ser realizado em sala de aula. TERCEIRA ATIVIDADE Sistematizando conhecimentos sobre o plano didtico (2h) 1. Organize sua turma em 5 grupos e solicite que cada um estude e prepare uma apresentao sobre um dos itens abaixo, extrados da Proposta Curricular: a) Fundamentos e objetivos da rea (p. 163). b) Os contedos (p. 164). c) Os conhecimentos dos jovens e adultos e as aprendizagens escolares (p. 167). d) Estratgias de abordagem dos contedos (p. 169). e) As fontes do conhecimento (p. 171). 2. Pea para que faam uma leitura silenciosa, grifando em cada pargrafo as informaes mais relevantes. Aps a leitura, os grupos devero conversar sobre o que leram, enfatizando os tpicos que consideraram importantes para apresentar aos colegas. 3. Quando todos os grupos tiverem acabado essa etapa, solicite que faam um esquema para a apresentao, colocando-o em um cartaz. Esse esquema dever conter informaes, frases e palavras-chave para a apresentao. Lembre os educadores de que os cartazes devem ser escritos com letras grandes para que todos possam ler, para que sirva como guia para o apresentador do grupo e para que os colegas acompanhem a exposio. QUARTA ATIVIDADE Objetivos gerais e didticos de um plano (4h) 1. Proponha aos educadores que respondam oralmente seguinte pergunta: H diferenas entre os objetivos gerais e os objetivos didticos de um plano? Quais? Faa com que todos dem suas opinies. Divida o quadro-de-giz em duas partes, em uma delas registre as diferenas apontadas por eles. 2. Forme duplas de trabalho e solicite que leiam os seguintes itens da Proposta Curricular: Sntese dos objetivos gerais (pp. 47 e 48) e Tpicos de contedos e objetivos didticos: o homem e o meio
56

ambiente (pp. 194 a 197). Cada dupla dever comparar os dois textos, buscando responder novamente pergunta. 3. Solicite que cada dupla exponha suas respostas e as registre na outra metade do quadro-de-giz.

Esperamos que os educadores sejam capazes de observar que os objetivos gerais compreendem princpios educativos que norteiam todo o processo de ensino e aprendizagem e, de certo modo, esto diludos em todas as aes da prtica pedaggica. J os objetivos didticos, que norteiam a elaborao de atividades e propostas de sala de aula, so mensurveis e visveis no cotidiano escolar. 4. Organize os educadores em oito grupos. Coloque no quadro-de-giz as indicaes sobre as unidades temticas do livro Viver, Aprender 2 escolhidas para anlise: Mdulo 2: Crescer no tempo e no espao; Unidade 1: Linha do tempo pgina 81; Unidade 2: Espao de vivncia pgina 93; Unidade 3: Infncia pgina 107; Unidade 4: Adolescncia pgina 118. 5. Distribua uma unidade para cada dois grupos e pea aos educadores que identifiquem as seguintes questes:

A que nvel de escolaridade do Ensino Fundamental se dirige esse material didtico? Quais so os temas gerais e os subtemas abordados na unidade? Pesquise na Proposta Curricular e aponte pelo menos dois objetivos gerais contemplados na unidade. Pesquise na Proposta Curricular e aponte pelo menos dois objetivos didticos para cada uma das reas trabalhadas: Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudos da Sociedade e da Natureza. Sugira ampliaes para as atividades desenvolvidas na unidade. 6. Proponha que os grupos que receberam as mesmas unidades discutam entre si as respostas dadas s questes, a fim de elaborarem respostas comuns. 7. Por fim, cada unidade dever ser apresentada pelos dois grupos em conjunto. QUINTA ATIVIDADE Elaborando um plano didtico (4h) 1. Inicie esta atividade retomando todos os passos necessrios para a elaborao de um plano didtico trabalhados at o momento: diagnstico do grupo; delimitao de temas e subtemas; definio de objetivos didticos. 2. Divida a turma em grupos de quatro educadores e proponha a leitura
57

do item Caracterizao do grupo, da Proposta Curricular (p. 213). Saliente que para o grupo de alunos caracterizado na Proposta que os educadores devero elaborar seus planos. 3. Coloque no quadro-de-giz o tema Necessidades bsicas das pessoas e solicite que os grupos definam subtemas para um plano didtico, atentando para o perfil dos educandos em questo. 4. O prximo passo pesquisar na Proposta Curricular os objetivos didticos de cada rea que podem ser contemplados em seus planos. 5. Por fim, usando revistas, jornais etc., devero elaborar uma atividade, descrevendo o que est sendo proposto, como ser desenvolvida e qual a sua finalidade. 6. Cada grupo dever expor seu trabalho, enquanto os demais observam se as atividades apresentadas cumpriram os seguintes aspectos: A atividade est adequada ao grupo de educandos predefinido? Os subtemas selecionados so pertinentes ao tema geral e ao grupo de educandos? Os objetivos didticos selecionados pelo grupo foram contemplados na atividade? Quais reas do conhecimento foram trabalhadas? Esto interligadas? H clareza e coerncia na formulao da atividade? Seu propsito, metodologia e finalidades so coerentes? Ao final de cada apresentao estimule os educadores a fazerem seus comentrios seguindo o roteiro acima. SEXTA ATIVIDADE Avaliao (2h) 1. Inicie propondo um exerccio de memria, reflexo e escrita. Cada educador deve registrar, no caderno de notas, dois momentos de sua histria escolar no qual foi avaliado: um deles deve referir-se a uma boa lembrana, o outro deve referir-se a uma lembrana desagradvel, incmoda ou que tenha deixado uma m recordao. 2. Pea a trs voluntrios que leiam seus relatos. Promova uma conversa sobre como usam a avaliao no processo de ensino.

Ressalte que as prticas de avaliao tradicionais costumam dar importncia aos resultados do processo de ensino e aprendizagem, desconsiderando o prprio processo e valorizando apenas o produto. Alm disso, a responsabilidade pelo fracasso escolar geralmente recai sobre o educando e no sobre o processo de ensino. 3. Solicite aos educadores que leiam os itens A avaliao e o ajuste do plano didtico e Sugestes quanto a critrios de avaliao final, na Proposta Curricular (pp. 225 a 229).

58

4. Aps a leitura, cada educador dever apresentar um aspecto que considera fundamental observar na avaliao de seus educandos. Sistematize, no quadro-de-giz, organizando um conjunto de referncias sobre a avaliao, que poder ser usado pelos educadores na elaborao de seus planos didticos. Pea aos educadores que copiem essas informaes nos seus cadernos de notas.

59

Mdulo 5 Estudos da sociedade e da natureza na Educao de Jovens e Adultos

16 horas

Apresentar os fundamentos tericos da rea de Estudos da Sociedade e da Natureza, tomando os blocos temticos e os objetivos didticos da Proposta Curricular como objeto de anlise e de problematizao, de maneira a aprofundar a compreenso crtica dos aspectos sociais, polticos, econmicos e culturais que constituem a nossa sociedade.

Pretende-se que os educadores tenham ao final do mdulo: uma reflexo sistematizada sobre o tema Cidadania e participao; subsdios para a atuao em sala de aula mobilizando diferentes objetivos didticos e blocos de contedo.

A complexidade da vida em sociedade; a importncia da compreenso da sociedade na Educao de Jovens e Adultos; cidadania e participao.

Proposta Curricular; fotocpias do anexo; dicionrio; TV; vdeo; fita de vdeo (filme) Profisso: criana; papel para cartaz; pincel atmico; folhas de sulfite; fita crepe; lpis de cor; giz de cera; tesoura; revistas; jornais.

63

PRIMEIRA ATIVIDADE Roda viva (1h20) 1. Distribua para os educadores uma folha j impressa (ou escreva no quadro-de-giz) com os seguintes itens:

O nome, o tipo de msica que mais ouve, o programa de TV a que

mais assiste, o ltimo livro que leu, o prato predileto, o que gosta de fazer nas horas de folga, qual a pior coisa do mundo, qual a melhor coisa do mundo e o maior sonho que tem na vida.

Se achar conveniente, acrescente ou substitua um ou mais itens, atentando para no deixar a lista muito extensa e com isso alongar demais a exposio. 2. Em seguida, organize a sala em duplas, de modo que um entreviste o outro e depois, invertendo os papis, seja o entrevistado. Participe voc tambm do exerccio. 3. Terminada a tarefa, cada educador apresenta sua dupla, construindo um texto oral. Pea ao grupo para prestar ateno aos pontos em comum que surgirem nas entrevistas e mostre como proceder: Este o fulano que gosta de dormir em suas horas de folga, leu o livro tal etc. (sem mencionar o item). Ao final da rodada, pea aos educadores que citem os pontos em comum e anote-os em uma folha grande que, posteriormente, dever ser fixada na parede. Depois pergunte:

Como podemos explicar as coincidncias se no fomos criados na mesma famlia? Instigue bastante as respostas, anote rapidamente no quadro-de-giz, j pensando na sistematizao posterior.

medida que as respostas aparecem possvel perceber muitas semelhanas em relao aos gostos, aos valores e s atitudes dos participantes. Com poucas variaes, geralmente as respostas compem um universo mais ou menos homogneo no que se refere a valores, sonhos e aspiraes. Por exemplo, a msica tende a ser do gnero predominante no local, o prato predileto fica entre a feijoada, o macarro ou alguma comida tpica; o maior sonho ser feliz, ficar rico ou comprar uma casa. Em relao aos sonhos, por exemplo, voc pode comentar que todos vivemos na sociedade brasileira, nesta poca de grandes mudanas e incertezas; que somos influenciados pelo meio em que vivemos; que somos parte da sociedade e, concordando ou no, somos por ela produzidos e, em grande medida, reproduzimos o que ela nos traz. Enfatize ainda que como integrantes da sociedade ouvimos, dizemos e repetimos coisas, algumas vezes sem pensar a respeito. Somos assim
64

educados e assim educamos nossos filhos, nossos alunos. na sociedade que nos constitumos como cidados. A sociedade pode ser entendida como um imenso tabuleiro de xadrez; para participar do jogo necessrio conhecer as peas e as regras, respondendo s perguntas: como? onde? por que assim e no de outro jeito? Ou, ainda, como pode ser de outro jeito? Isso problematizar, entender melhor a sociedade em que vivemos e tambm a natureza que nos cerca, buscando criar condies para exercermos de fato a cidadania. 4. Aps a sistematizao, pergunte aos educadores:

Como se sentiram quando estavam realizando a entrevista? /

Geralmente todos gostam, h descontrao, relatam o quanto esto sem momentos de lazer, que no esto lendo os livros de que gostam etc. Explique ao grupo que o momento da apresentao excelente para estabelecer alguns acordos necessrios ao bom desenvolvimento do curso, uma espcie de contrato de trabalho com as seguintes clusulas: assiduidade e cumprimento de horrio, respeito fala e s opinies dos educadores, participao nas tarefas, disposio para fazer perguntas e questionamentos. Sem aprofundar o assunto, aponte a convivncia saudvel como elemento fundamental para o exerccio da cidadania (a importncia das regras pode ser resgatada posteriormente, comparando o contrato com a criao da Declarao Universal dos Direitos Humanos). Dicas para as salas de alfabetizao: a entrevista pode ser realizada entre os alfabetizandos, servindo como elemento de integrao. Itens como prato predileto podem ser mote para a construo de texto coletivo ou elaborao de lista temtica. Pea aos educadores que anotem as dicas no caderno de notas. SEGUNDA ATIVIDADE Identificando os objetivos da rea (1h10) 1. Pea aos educadores que formem um crculo e oriente a leitura conjunta da Sntese dos objetivos gerais da rea, na Proposta Curricular (pp. 172 e 173). Depois de ler o primeiro deles, pergunte aos educadores:

Qual o significado desse objetivo?

Mantenha o procedimento at terminar a leitura. Para concluir, fale sobre a organizao geral da rea, estabelecendo relaes entre os blocos de contedo e a Educao de Jovens e Adultos. Destaque um dos objetivos gerais da rea e mostre a correspondncia entre ele e os
65

objetivos didticos de um tpico. Por exemplo, destaque o objetivo:

Reconhecer o carter dinmico da cultura, valorizar o patrimnio

cultural de diferentes grupos sociais, reconhecer e respeitar a diversidade tnica e cultural da sociedade brasileira (Proposta Curricular, p. 173). 2. Explicite algumas relaes existentes entre os objetivos didticos do tpico de contedo Diversidade cultural da sociedade brasileira (Proposta Curricular, p. 189) e os objetivos da rea apresentados.

Para alimentar essa discusso, voc pode recorrer s reflexes realizadas na primeira atividade, mostrando, por exemplo, que as entrevistas revelaram muitas coincidncias, mas tambm particularidades que, provavelmente, podem ser atribudas s diferentes experincias dos participantes, no que diz respeito s suas origens, ao seu modo de ser e de pensar, mistura de diferentes hbitos etc. 3. Para finalizar, remeta a discusso para a sala de aula, reforce a importncia de problematizar as questes, incentivando o desenvolvimento da postura crtica dos educandos. Mostre que os contedos dos blocos devem ser trabalhados de maneira interligada com as demais reas e no isoladamente. TERCEIRA ATIVIDADE Problematizao (1h10) 1. Para levantar o conhecimento sobre a questo em pauta, depois de organizar a sala em pequenos grupos, escreva a palavra CIDADANIA no quadro e proponha que os educadores discutam e escrevam, em dez minutos, o que entendem por cidadania. Em seguida distribua uma folha com os verbetes Cidadania e Cidado (Anexo 1), pedindo que verifiquem em que medida a resposta do grupo est contemplada nos verbetes. Ao final de vinte minutos, cada grupo apresenta um cartaz com a sistematizao da discusso. 2. Procure comentar cada um dos cartazes apresentados pelos grupos e pea a eles que respondam seguinte questo:

Vocs j observaram como ultimamente as palavras cidadania e

cidado esto sendo bastante empregadas pelos meios de comunicao, por polticos e por pessoas comuns? Na sua opinio por que isso ocorre?

Depois de ouvir as respostas, chame a ateno do grupo para a necessidade de estarmos atentos s palavras que nos cercam, tomando-as no como simples palavras, mas como conceitos que necessitam ser pensados em seu sentido mais amplo, para que
66

possamos entend-los e buscar condies para exerc-los. Finalize enfatizando a importncia do desenvolvimento da capacidade de anlise. QUARTA ATIVIDADE Painel o exerccio da cidadania (1h40) 1. Proponha para o grupo a seguinte reflexo:

Considerando a discusso anterior e pensando na realidade da nossa sociedade, o que preciso para o exerccio efetivo da cidadania? Por qu? Cada educador responde em poucas palavras, em folha de sulfite que ser fixada na parede, compondo um painel. Em seguida, todos devero circular pela sala e ler as respostas, verificando os tpicos que mais aparecem no conjunto.

Geralmente, os tpicos mencionados so: respeito ao outro, educao formal, sade, trabalho, direitos e deveres, participao em movimentos sociais. Chame a ateno do grupo para os vrios aspectos envolvidos na questo da cidadania e da participao, citando que muitos deles, apesar de garantidos na Constituio Brasileira e na Declarao Universal dos Direitos Humanos (Anexo 2), ainda no so ou so apenas parcialmente cumpridos. Diante disso, destaque a importncia da rea de Estudos da Sociedade e da Natureza dentro de um programa de Educao de Jovens e Adultos. 2. Retome os objetivos da rea, enfatizando a importncia do debate, da troca de idias, do respeito opinio dos sujeitos como um poderoso instrumento para ampliar a viso de mundo, o conhecimento de direitos e deveres dos cidados. A ttulo de exemplo, mencione o estabelecimento das regras de convivncia, traadas logo no incio do curso, abordando os itens como direitos e deveres. 3. Leia os artigos do Estatuto da Criana e do Adolescente (Anexo 3) para os educadores, encaminhando uma discusso que propicie a comparao da Declarao Universal dos Direitos Humanos e a Constituio Brasileira com o contrato do grupo, explicitando que todos, guardadas as devidas diferenas, visam a organizar a vida em sociedade. Procure evidenciar marcas do exerccio da cidadania nas atitudes, desde as mais simples, como respeitar a vez na fila, respeitar o turno de fala, at o ato de votar. 4. Convide o grupo a pensar sobre os servios que existem no local que contribuem para melhorar a qualidade de vida e aumentar a participao local, ou, ainda, o que possvel ser feito a fim de que isso acontea. Pea aos educadores que se organizem em pequenos
67

grupos e atribua a cada um a responsabilidade de fazer um levantamento das ofertas locais em termos de: lazer, conhecimento de direitos, cultura, trabalho e sade. Por exemplo: o grupo 1 fica com lazer e verifica a existncia de centro cultural, grupos de msica e arte, bibliotecas, rodas de leitura para as crianas, cooperativas de artesanato etc. O grupo 2 fica responsvel pelo trabalho e discorre sobre sindicatos e movimentos populares, local para obteno de documentos, unidades do Sesi, Sesc ou Sebrae. Se no houver os servios, problematizar, levantando os motivos da inexistncia. Em seguida, os grupos apresentam os resultados da discusso.

Dicas para as salas de alfabetizao: sugira a elaborao de um mural com anncios de emprego, de eventos de lazer e servios pblicos ou gratuitos. Neste ltimo caso, se houver um nmero razovel de servios possvel pensar na confeco de uma espcie de guia que possa ser utilizado por educadores e educandos. Os educadores podero realizar um bom trabalho sobre o exerccio da cidadania e a importncia do domnio do cdigo escrito e da matemtica para a escrita de cartas formais e informais, tomando como referncia os livros Viver, Aprender 1 (pp. 278 a 284) e Viver, Aprender 2 (pp. 225 a 232). QUINTA ATIVIDADE Elaborao de atividades para sala de alfabetizao (2h20) 1. Leia com os educadores, na Proposta Curricular, o item Cidadania e participao (pp. 203 a 206). A cada tpico, promova uma rodada de impresses, anotando os pontos no quadro-de-giz. Em seguida, selecione o tpico Direitos civis, polticos e sociais, divida a turma em quatro grupos, distribua entre eles um ou mais itens e pea que elaborem uma atividade de duas horas que possa ser realizada com os educandos. Os grupos devero explicitar como realizaram: o planejamento do trabalho, a escolha do tema, a delimitao, o objetivo da atividade e como este est articulado com os objetivos gerais da rea de Estudos da Sociedade e da Natureza. Devem ser mencionadas, tambm, as estratgias pensadas para o desenvolvimento das atividades, a avaliao, os recursos utilizados e os materiais necessrios. 2. Acompanhe o desenvolvimento do trabalho de cada grupo, orientando a organizao em um cartaz, que ser utilizado para a exposio. Aps as apresentaes, promova a anlise da pertinncia das atividades. Finalize salientando o quo prximo e ao mesmo tempo distante est o exerccio da cidadania, devido nossa organizao social, poltica, econmica e cultural, e o importante papel do educador nesse cenrio.

68

SEXTA ATIVIDADE Debate cidadania (3h40) 1. Retome os tpicos que apareceram at agora nas discusses: sade, educao, direitos, deveres, cultura e trabalho, e destaque este ltimo, relacionando-o ao item Atividades produtivas e relaes sociais. Em seguida, pea turma que se organize em grupos de trs pessoas; cada grupo assume o papel de um profissional e levanta o sentido do trabalho para ele. D sugestes: eles podem assumir o papel de professor, servente de pedreiro, poeta, dona de casa, um vendedor de plano de sade, um tcnico em informtica, um cortador de cana, uma criana trabalhadora etc. As apresentaes devero ser realizadas em forma de dramatizao. Oriente a construo dos perfis, por exemplo: onde trabalha, quanto ganha, quantos filhos tem etc. 2. Aps as apresentaes, discuta com os grupos os diferentes sentidos de trabalho que apareceram e sistematize, falando brevemente sobre a historicidade do termo, de acordo com as condies econmicas e polticas de cada sociedade ao longo do tempo at os dias atuais. Para isso, recorra ao texto Atividades produtivas e as relaes sociais, na Proposta Curricular (pp. 197 a 203). 3. Como um dos aspectos atuais em relao temtica o trabalho infantil, promova um debate sobre a complexidade da questo. Para tanto, apresente o filme Profisso: criana (35min). Em seguida, realize uma rodada de impresses, registrando os pontos no quadro-de-giz. A fim de mostrar que a questo mais ampla e no possvel dizer sim ou no ao trabalho infantil sem analisar todos os aspectos envolvidos, faa a seguinte pergunta:

Quem so os responsveis pela situao do trabalho infantil no

Brasil? Por qu? O grupo maior dever ser dividido em quatro, sendo que cada um deve assumir um papel diferente: crianas trabalhadoras, pais das crianas, empregadores e Estado. Em seguida, cada grupo apresenta sua argumentao, podendo ser questionado pelos demais, sempre com o coordenador mediando a discusso. 4. Encerre a atividade lendo para o grupo o texto Estatuto da Criana e do Adolescente, do livro Viver, Aprender 2. Em seguida, avalie oralmente a atividade, perguntando sobre a pertinncia da discusso para a Educao de Jovens e Adultos.

Dicas para a sala de alfabetizao: a) sobre a problemtica do trabalho na atualidade, ver o livro Viver, Aprender 1, unidade 1 (pp. 215 a 222), e sobre a presena da mulher no mercado de trabalho, consultar o livro Viver, Aprender 2 (pp. 201 a 214); b) vale a pena tambm desenvolver o mdulo 2 do livro Viver, Aprender 2, em especial
69

a unidade 3 (pp. 107 a 117), que fala sobre a vida e os direitos da criana, e a unidade 4 (pp. 118 a 126), que tematiza sobre o adolescente. STIMA ATIVIDADE Leitura e produo de texto (4h40) 1. Divida a sala em quatro grupos, atribuindo a cada um deles um dos seguintes textos encontrados no livro Viver, Aprender 1: Roberto sem Carlos (p. 27), O analfabeto (p. 35), Fraldas e livros (p. 266) e O lugar dos livros (p. 268). Organize a atividade da seguinte maneira: a) leitura individual; b) discusso sobre as impresses do texto no grupo; c) identificao dos temas abordados, a interpretao do grupo; d) apresentao. 2. Aps a apresentao de cada grupo, discuta as semelhanas e as diferenas entre os quatro textos, retomando os diferentes sentidos do trabalho na sociedade atual, a importncia da prtica de leitura em relao ao trabalho, os diferentes usos e maneiras de lidar com a escrita e a leitura visando melhor qualidade de vida. 3. Oriente a leitura coletiva do texto Cntico da rotina, no livro Viver, Aprender 1 (p. 224), e promova uma rodada de impresses. 4. Em seguida, cada educador produz um texto expressando o sentido que atribui prtica social do educador, tomando como referncia as discusses realizadas em todo o mdulo. 5. Promova a socializao das produes, em pequenos grupos, seguida de uma rodada de impresses sobre a atividade. 6. Encerre este mdulo retomando cada uma das atividades em seus objetivos, metodologia e resultados.

Dicas para as salas de alfabetizao: no livro Viver, Aprender 1 (pp. 241 a 244) h atividades interessantes relacionando a Matemtica compra e venda no mundo do trabalho e, nas pginas 224 a 230, h uma discusso sobre os direitos do trabalhador.

Anexo 1
VERBETES Verbete: cidadania S. f. 1. Qualidade ou estado de cidado. Verbete: cidado S. m.

70

1. Indivduo no gozo dos direitos civis e polticos de um Estado, ou no desempenho de seus deveres para com este. 2. Habitante da cidade. 3. Pop. Indivduo, homem, sujeito: [Fem.: cidad e cidadoa; pl.: cidados.]

Anexo 2
DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (fragmentos) A Assemblia Geral proclama: A presente Declarao Universal dos Direitos Humanos tem, como ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as naes, o objetivo de que cada indivduo e cada rgo da sociedade, tendo sempre em mente esta Declarao, se esforce, por meio do ensino e da educao, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e pela adoo de medidas progressivas de carter nacional e internacional; por assegurar o seu reconhecimento e a sua observncia universais e efetivos, tanto entre os povos dos prprios Estados-Membros, como entre os povos dos territrios sob sua jurisdio. Artigo I Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. So dotadas de razo e conscincia e devem agir em relao umas s outras com esprito de fraternidade. Artigo XXIII 1. Toda pessoa tem direito ao trabalho, livre escolha de emprego, a condies justas e favorveis de trabalho e proteo contra o desemprego. 2. Toda pessoa, sem qualquer distino, tem direito a igual remunerao por igual trabalho. 3. Toda pessoa que trabalha tem direito a uma remunerao justa e satisfatria, que lhe assegure, assim como sua famlia, uma existncia compatvel com a dignidade humana, e a que se acrescentaro, se necessrio, outros meios de proteo social. 4. Toda pessoa tem direito a organizar sindicatos e a neles ingressar para a proteo de seus interesses. Artigo XXIV Toda pessoa tem direito a repouso e lazer, inclusive limitao razovel das horas de trabalho e a frias peridicas remuneradas. Artigo XXV 1. Toda pessoa tem direito a um padro de vida capaz de assegurar a si
71

e a sua famlia sade e bem-estar, inclusive alimentao, vesturio, habitao, cuidados mdicos e os servios sociais indispensveis, e direito segurana em casos de desemprego, doena, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistncia em circunstncias fora de seu controle. 2. A maternidade e a infncia tm direito a cuidados e assistncia especiais. Todas as crianas, nascidas dentro ou fora do matrimnio, gozaro da mesma proteo social. Artigo XXVI 1. Toda pessoa tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A instruo tcnico-profissional ser acessvel a todos, bem como a instruo superior, esta baseada no mrito. 2. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz. 3. Os pais tm prioridade de direito na escolha do gnero de instruo que ser ministrado a seus filhos. Artigo XXVII 1. Toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do progresso cientfico e de seus benefcios. 2. Toda pessoa tem direito proteo dos interesses morais e materiais decorrentes de qualquer produo cientfica, literria ou artstica da qual seja autor. Constituio Federal em vigor desde 1988 (fragmento) Captulo II Dos Direitos Sociais (ver tambm artigo 208 sobre educao livro Viver, Aprender 1, p. 258). Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio.
72

Anexo 3
ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE Lei decretada pelo Congresso Nacional, em vigor desde 12/10/1990 (ver tambm p. 91 do livro Viver, Aprender 2). Art. 18. dever de todos velar pela dignidade da criana e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor. Art. 60. proibido qualquer trabalho a menores de 14 (quatorze) anos de idade, salvo na condio de aprendiz.

73

Mdulo 6 Alfabetizao de jovens e adultos: o que e como ensinar?

16 horas

Oferecer condies para que os educadores que atuam com Educao de Jovens e Adultos reconheam que a alfabetizao no se resume aprendizagem do funcionamento da linguagem escrita e do sistema de representao numrica, mas compreende tambm o aprendizado de habilidades cognitivas, a ampliao do universo de conhecimentos, o domnio de habilidades comunicativas, e possibilita aos sujeitos o acesso a diversas manifestaes da linguagem escrita em nossa sociedade. Ao final deste mdulo, pretende-se que os educadores possam: compreender que os jovens e adultos possuem conhecimentos prvios importantes sobre leitura, escrita e Matemtica, e esses devem ser sempre considerados no planejamento de qualquer atividade pedaggica; utilizar mais e melhor informaes sobre o funcionamento do sistema de escrita, do sistema decimal de numerao, do clculo mental e das operaes matemticas. Processo de aquisio da linguagem escrita; sistema decimal de numerao; clculo mental e operaes matemticas.

Proposta Curricular e o livro Viver, Aprender 1 Guia do educador; cartelas; papel sulfite; pincel atmico; papel para cartaz; fita adesiva.

PRIMEIRA ATIVIDADE Diagnstico de escrita (4h) 1. Realize a atividade Tempestade de idias, pedindo aos educadores que pensem rapidamente e escrevam:

O que os jovens e adultos sabem sobre escrita?

77

Aps cinco minutos, pea que dem suas respostas e, neste momento, organize-as no quadro-de-giz ou escreva-as em uma folha de papel para cartaz. A sntese com as respostas dos educadores deve ficar em um lugar visvel, pois ser retomada ao longo das discusses sobre a escrita. 2. Logo em seguida, proponha o ditado do ttulo de uma notcia de jornal. Explicite que o objetivo dessa estratgia fazer com que os educadores possam refletir e socializar suas opinies a respeito do que os jovens e adultos sabem sobre escrita antes de entrar na escola. Para isso, proponha o seguinte:

Imaginem-se como educandos que esto chegando escola pela

primeira vez e que devero escrever o que eu irei ditar.

Para realizar esta atividade fundamental que os educadores tentem colocar-se de fato no lugar dos alunos; esse um aspecto que deve ser bastante reforado. Planeje previamente a atividade: um texto interessante pode ser uma notcia de jornal. importante que voc d algumas informaes sobre a notcia escolhida: o ttulo e o assunto, o jornal em que foi publicada etc. Ao final dessa etapa, leia a notcia em voz alta para os educandos e explique que o ditado ser apenas do ttulo da notcia. 3. Os educadores devem escrever o que foi ditado em cartelas com pincel atmico, em letras grandes; quando terminarem, devero pregar as cartelas no quadro na parede ou colocar no cho, dependendo do espao disponvel. O importante garantir que todas as cartelas fiquem expostas.

De maneira geral, os educadores tm muita dificuldade para realizar essa atividade. Alguns comentrios comuns so: os alunos no sabem escrever nada (deixam a cartela em branco), os alunos no sabem escrever, por isso desenham (produzem cartelas com escritas e desenhos misturados), tenho alunos de todo tipo: os que no sabem nada e os que sabem alguma coisa (produzem cartelas com o texto faltando letras, slabas e/ou com erros de ortografia). importante enfatizar que jovens e adultos pouco ou no-escolarizados no confundem o modo de representao da escrita com desenhos, portanto, essas cartelas (com desenhos ou mesclando desenhos e escrita) no demonstram os conhecimentos que eles possuem. Esse tipo de representao ocorre apenas com crianas. 4. Quando todas as cartelas estiverem disponveis e organizadas em um grande painel, pea aos educadores que se levantem de dez em dez e as observem. A seguir, solicite que um educador venha frente do painel e, com a ajuda dos demais, procure classific-las, fazendo um agrupamento das escritas por semelhanas. Ele pode colocar todas as cartelas em branco juntas, as que tiverem desenho, as que tiverem
78

desenho e escrita, as que tiverem s letras, as que tiverem letras e palavras, as que tiverem somente as palavras etc. 5. Faa comentrios gerais a respeito da produo dos educadores e confronte-a com as respostas dadas na Tempestade de idias. O tempo previsto at esta etapa de 2 horas. 6. Quando os educadores terminarem a leitura, forme grupos e apresente as escritas dos alunos que esto em processo de alfabetizao do Anexo 1, pedindo para que observem e identifiquem o que esses jovens e adultos sabem sobre a escrita. 7. Os grupos devero socializar suas impresses. A seguir, um educador voluntrio l, em voz alta, os textos Os alunos podem produzir textos desde o incio da alfabetizao e O que preciso compreender sobre o funcionamento da escrita, do livro Viver, Aprender 1 Guia do educador (pp. 11 a 15). importante que comparem suas impresses sobre a escrita dos alunos com as anlises apresentadas nos textos.

&

Para complementar a atividade, apresente o texto Sistema alfabtico e ortografia, da Proposta Curricular (pp. 67 a 70), e solicite que faam uma leitura silenciosa. SEGUNDA ATIVIDADE Diagnstico de leitura (4h) 1. Solicite aos educadores que escrevam:

O que os jovens e adultos que no passaram pela escola sabem sobre leitura? Aps cinco minutos, pea aos educadores que dem suas respostas, monte um painel com elas e deixe-o em um lugar bem visvel, pois ele ser retomado ao longo das discusses sobre leitura. 2. O segundo momento desta atividade ser desenvolvido com portadores de textos variados, escritos em outras lnguas, possibilitando que os educadores reflitam sobre O que os jovens e adultos sabem sobre a leitura, mesmo antes de freqentarem a escola? No Anexo 2 h vrias imagens desses portadores, voc tambm pode buscar outros, como: rtulos variados (sabonete, whisky, balas), manuais de produtos eletrnicos, bulas de remdio, cartazes (sempre em outras lnguas), livros de histria sem texto escrito etc. 3. Divida os educadores em grupos, d um portador de texto diferente para cada um deles e pea que observem, discutam e descubram:

A que portador o texto se refere?

Para que serve? Quais as estratgias utilizadas pelo grupo para descobrir a que se refere o portador? Qual sua funo?
79

4. Aps a apresentao das concluses de cada grupo, comente, procurando resgatar e confrontar as respostas produzidas pelos educadores na atividade inicial de Tempestade de idias. 5. Agora, os educadores devero responder individualmente s seguintes questes:

Como os jovens e adultos aprendem a ler e escrever? Com que tipos de texto os jovens e adultos devem interagir? Essas questes devem ser distribudas em folhas de papel sulfite, uma para cada pessoa. Planeje-se para que a metade de sua turma responda questo a e a outra metade responda questo b. Quando os educadores terminarem, organize grupos de cinco pessoas, reunindo sempre educadores que responderam mesma questo; pea a eles que socializem e discutam todas as respostas e, ao final, produzam uma sntese que ser apresentada por um relator escolhido. 6. Para finalizar, os grupos devem ler as pginas 8 a 11, do livro Viver, Aprender 1 Guia do educador, buscando localizar as questes a que responderam nessas pginas, procurando observar o que o texto traz de confirmao, discordncia e/ou complementao resposta produzida. Aps as exposies e discusso em plenria, elabore uma sntese final. Alfabetizao matemtica Primeira atividade Descobrindo as funes dos nmeros (2h) 1. Pergunte aos educadores:

Para que servem os nmeros em nosso cotidiano?

No quadro-de-giz, registre as respostas que, neste caso, podem ser as mais diversas.

Os educadores podem dizer que os nmeros servem para indicar: o preo de alimentos, o valor do salrio, o nmero de uma casa, a ordem dos andares de um prdio, o nmero de filhos de uma famlia, o comprimento de um tecido, a data em que estamos, o peso de pessoas e objetos, o tamanho de sapatos e roupas. Ou, ainda, para registrar: a placa de um carro, a linha de nibus ou documentos pessoais. 2. A seguir, proponha que copiem no caderno de notas todas as indicaes, agrupando-as a partir dos critrios abaixo:

Nmeros que quantificam (que indicam quantidade)

Nmeros que ordenam (que indicam ordem)

Nmeros que codificam (usados para criar cdigos)

80

3. Organize um cartaz registrando os agrupamentos. Atente para que no ocorram confuses entre as diferentes funes do nmero.

Podem ocorrer algumas questes em relao aos nmeros que codificam. Uma boa dica lembrar que tais nmeros so lidos e falados sem necessariamente expressar o valor posicional dos algarismos. Assim, um nmero como o do Registro Geral 18.767.901 (carteira de identidade) pode ser lido ou falado das seguintes maneiras: Dezoito; sete, meia, sete; nove, zero, um ou Dezoito, setecentos e sessenta e sete, novecentos e um. Dificilmente esse nmero ser falado ou lido como: dezoito milhes, setecentos e sessenta e sete mil, novecentos e um. Isso ocorre porque nos cdigos os nmeros so usados para fazer combinaes e no para expressar um lugar numa seqncia numrica ou uma quantidade. Outra dificuldade pode aparecer em relao aos nmeros que indicam ordem. A data um exemplo disso, representa tanto a quantidade de tempo transcorrido como um lugar em uma seqncia numrica (dias, meses e ano). Veja um modelo de como esse quadro com as indicaes levantadas pelos educadores pode ser organizado:

Nmeros que quantificam (que indicam quantidade) Preo do salrio Nmero de filhos Data Peso Comprimento

Nmeros que ordenam (que indicam ordem) Ordem dos andares em um prdio Ordem de nascimento dos filhos Data

Nmeros que codificam (usados para criar cdigos) Placa de automvel Data Nmeros em documentos pessoais

Esta atividade demanda por parte dos educadores uma reflexo sobre os significados e as funes dos nmeros no cotidiano. Introduz tambm a discusso sobre os conhecimentos prvios de jovens e adultos em relao ao nmero, balizadas por suas experincias cotidianas. 4. Agora, proponha que os educadores reflitam sobre as experincias que jovens e adultos possuem em relao s funes dos nmeros. Vivendo em nossa sociedade, dificilmente as pessoas desconhecem para que os nmeros so usados. Coloque as perguntas no quadro-degiz e pea que as respondam individualmente no caderno de notas:

O que pessoas jovens e adultas que nunca foram escola sabem sobre os nmeros? Como essas pessoas lidam com os nmeros que fazem parte das atividades mais corriqueiras do dia-a-dia?
81

5. Quando todos tiverem respondido, solicite que faam uma leitura individual do texto Nmeros e operaes numricas, da Proposta Curricular (pp. 111 e 112). Indique que devem grifar, em cada um dos pargrafos, a informao que considerarem mais relevante. Ao final, eles devem comparar suas respostas com as informaes do texto. 6. Para finalizar a atividade, solicite que dois educadores apresentem suas respostas iniciais e as comparem com as informaes obtidas no livro. Quanto aos outros educadores, podero fazer colocaes, conversando um pouco mais sobre o assunto. SEGUNDA ATIVIDADE A carta enigmtica (2h)

Nesta atividade, os educadores iro comparar um sistema numrico inventado com o sistema decimal de numerao, analisando suas propriedades e refletindo sobre o ensino e a aprendizagem desse contedo na alfabetizao. 1. Forme duplas de trabalho entre os educadores e providencie cpias da Carta enigmtica (Anexo 3) para cada dupla. A seguir, solicite que leiam e:

Decifrem o cdigo numrico da carta, identificando os smbolos usados nesse cdigo e o que representa cada um dos nmeros apresentados. Identifiquem os diferentes significados dos nmeros que aparecem na carta. 2. A seguir, voc dever montar no quadro-de-giz uma tabela como a seguinte:
Propriedades 1. Smbolos utilizados 2. Valor posicional 3. Base do sistema Sistema de numerao da carta Sistema decimal de numerao

3. Solicite aos educadores que leiam a carta e verifiquem se conseguiram realizar a tarefa corretamente (compare com a Carta enigmtica decifrada, Anexo 4). Ento, pea que digam quais so os smbolos usados para representar os nmeros no sistema de numerao da carta (# > * ^), anote-os na tabela. Pea que digam quais os smbolos usados para representar os nmeros no sistema decimal de numerao (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9) e anote na tabela. Fazendo o mesmo para cada uma das propriedades, ao final, sua tabela deve estar preenchida do seguinte modo:

82

Propriedades 1. Smbolos utilizados 2. Valor posicional

Sistema de numerao da carta Sistema decimal de numerao # (milhar), > (centena), * (dezena) e ^ (unidade) no tem valor posicional (so os smbolos que representam os valores) base 10

3. Base do sistema

0 a 9 tem valor posicional (dependendo do lugar que o algarismo ocupe equivale a uma quantidade ou lugar em uma seqncia numrica) base 10

importante chamar a ateno dos educadores para outro princpio do sistema de numerao decimal. Enquanto na carta o sistema tem a propriedade aditiva, isto , soma-se a quantidade de smbolos de cada ordem para determinar a quantidade representada, o sistema de numerao decimal multiplicativo. Isso significa que, dependendo do lugar que o nmero ocupe na escrita, ele deve ser multiplicado; no caso da unidade, multiplicado por 1; na dezena por 10; na centena por 100; na milhar por 1000, e assim sucessivamente. 4. Finalize a atividade, lendo em voz alta para os educadores o texto Sistema decimal de numerao, da Proposta Curricular (pp. 112 a 114). D pequenas paradas a cada pargrafo para levantar e esclarecer possveis dvidas. TERCEIRA ATIVIDADE Clculos e operaes (2h)

Nesta atividade, os educadores devero analisar os procedimentos envolvidos no clculo mental, pois grande parte de seus educandos utiliza procedimentos semelhantes para resolver situaesproblema em seu cotidiano. 1. Inicialmente, pergunte aos educadores:

Vocs j perceberam, em alunos que iniciam o processo de

escolarizao, se conseguem resolver problemas matemticos, especialmente aqueles que envolvem o sistema monetrio? Como jovens e adultos lidam com o dinheiro, em atividades de compra, na realizao de pagamentos etc.? provvel que muitos digam que seus alunos realizam clculos mentalmente, porm no sabem registr-los. 2. Depois desse levantamento, os educadores sero convidados a resolver os problemas (Anexo 5). Divida sua turma em dois grandes grupos A e B. Reagrupe os elementos do grupo A e B em trios. Todos os trios do grupo A devero resolver os problemas usando somente o clculo mental (realizaro as contas de cabea), registrando o resultado e discutindo sobre o modo como fizeram o clculo. Todos os
83

trios do grupo B devero resolver os problemas usando o clculo escrito (realizaro os problemas usando a tcnica operatria), registrando o resultado e as operaes que realizaram.

Para muitos educadores surpreendente descobrir que h inmeras maneiras para resolver um problema usando o clculo mental. No caso do clculo escrito, nos problemas que resolveram, s possvel chegar ao resultado usando a tcnica operatria da subtrao. 3. Pea para pelo menos dois trios de cada grupo (A e B) apresentarem como resolveram os problemas, explicando os procedimentos que seguiram e os registrando no quadro-de-giz.

Nesta etapa da atividade, alguns educadores podem ter dificuldades para registrar o modo como realizaram o clculo mental, especialmente quando utilizam a adio e a subtrao simultaneamente. Caso tenham dificuldade, construa esse registro junto com eles, pea para que ditem cada um dos passos que seguiram, escreva-os no quadro-de-giz e compare-os com os procedimentos de outros educadores. Ressalte, ainda, que muitos jovens e adultos sabem fazer clculos mentais, mesmo que no saibam escrever nmeros ou explicar como realizaram tal procedimento. 4. Para complementar a atividade, pea aos educadores que respondam, individualmente, no caderno de notas, s seguintes perguntas:

Qual a importncia do clculo mental no processo de escolarizao? Por que pode ser difcil para jovens e adultos pouco escolarizados fazer contas no papel? Em seguida, organize a turma em grupos e pea a eles que apresentem suas reflexes e as discutam, chegando a respostas comuns que devero ser registradas em uma folha de papel sulfite. 5. Ainda em grupos, os educadores devero ler os seguintes textos: Qual a importncia do clculo mental? e Por que pode ser difcil para os alunos fazer as contas no papel, do livro Viver, Aprender 1 Guia do educador (pp. 22 a 25). Ao final, os educadores devem comparar as respostas do grupo com as apresentadas no livro e, coletivamente, discutir semelhanas e diferenas entre ambas.

&

Sugira como leitura complementar os textos Operaes e Adio e subtrao, da Proposta Curricular (pp. 118 a 121). QUARTA ATIVIDADE Um pouco mais sobre a Matemtica na alfabetizao (2h) 1. Organize sua turma em grupos, de modo que cada um deles se responsabilize por responder a uma das perguntas relacionadas abaixo. importante que os grupos cheguem a uma resposta comum, elaborada a partir de sua prtica em sala de aula.
84

Qual o papel da Matemtica na alfabetizao? O que os jovens e adultos no-escolarizados sabem sobre Matemtica? Como o educador pode atuar na ampliao desses conhecimentos? Como diagnosticar os conhecimentos dos alunos? O que se espera que os alunos aprendam na alfabetizao? Como descobrir as regularidades dos nmeros e da escrita numrica? Como trabalhar com situaes-problema? Que materiais podem ser utilizados na alfabetizao matemtica? De onde partir e at onde chegar no ensino de Matemtica? 2. Quando todos tiverem respondido, solicite que os grupos encontrem a pergunta que responderam no texto Alfabetizao matemtica, do livro Viver, Aprender 1 Guia do educador (pp. 17 a 27), comparando-a com a resposta dada por eles. Solicite que cada um dos grupos faa um seminrio para apresentar a resposta elaborada por eles e a apresentada no texto, utilizando cartazes (se for preciso), apontando discordncias e concordncias entre ambas. 3. Para finalizar o mdulo e avaliar como os contedos estudados foram incorporados pelos educadores, sugerimos que eles comparem atividades de Matemtica propostas no livro Viver, Aprender 1 com as atividades de outro material elaborado para jovens e adultos. Voc pode tomar como exemplo as pginas 18 a 22 do Viver, Aprender 1. Pea que analisem a proposta e depois a comparem com as pginas reproduzidas no Anexo 6, que so de outro material. Nessa anlise, luz do que foi discutido e estudado, os educadores devero argumentar sobre as diferenas entre as propostas. Explicite que, para isso, devero recorrer s leituras realizadas e apontamentos que fizeram durante a realizao do mdulo. Retome tambm que mesmo jovens e adultos que nunca passaram pela escola sabem muita coisa sobre nmeros e operaes e, como vimos, esse o ponto de partida para qualquer aprendizagem.

Espera-se que o educador seja capaz de argumentar de modo favorvel s atividades propostas no Viver, Aprender, pois a proposta ali apresentada parte do pressuposto de que jovens e adultos sabem os significados dos nmeros e conseguem realizar clculos mesmo sem o domnio da representao numrica. No Anexo 6 os educadores iro deparar com atividades que partem do pressuposto de que jovens e adultos ainda no estabeleceram a relao entre nmeros e a quantidade representada, desconhecem nmeros que so comuns no cotidiano (usados no dinheiro, no calendrio, no relgio etc.) e que o clculo escrito deve prevalecer em relao ao clculo mental. Muitos educadores podem argumentar de modo contrrio, especialmente porque usam propostas como as do Anexo 6 em sala de aula. Esperase que o coordenador seja capaz de retomar, neste momento, os contedos trabalhados e debat-los com os educadores.

85

Anexo 1
Escritas diferentes de jovens e adultos em processo de alfabetizao do Colgio Santa Cruz da cidade de So Paulo. Escrita 1

Escrita 2

Escrita 3

Escrita 4

86

Anexo 2

87

88

89

Anexo 3
CARTA ENIGMTICA

Palmeira dos ndios, * * * ^ DE AGOSTO DE # >>>>>>>>>* * * ^. MEU PAI RECEBI SUA CARTA E AINDA DESTA VEZ NO POSSO INFORMAR SOBRE OS NEGCIOS DA VENDA DOS ^^^^ BURROS PARA JLIO AMORIM. MANDEI PEGAR OS ANIMAIS COMO O SENHOR MANDOU NA ^ X CARTA, MAS O COMPRADOR, DEPOIS DE V-LOS, RESOLVEU FICAR APENAS COM ^^, O QUE NO ME PARECEU RAZOVEL, PORQUE ELE NATURALMENTE ESCOLHERIA OS MELHORES, COISA QUE NO TINHA COMBINADO CONSIGO. DA OUTRA VEZ ESQUECI-ME DE MANDAR OS JORNAIS PELO CLODOALDO, MAS MANDEI-OS POR UMA PESSOA (NO LEMBRO QUEM) QUE ME DISSE QUE HAVIA DE ENCONTRAR-SE CONSIGO. VO PELO CLODOALDO OS DESTA SEMANA. J SABIA QUE O SENHOR TINHA RECEBIDO > > MIL RIS DO SR. ISIDORO. O FREGUS DE QUE FALA EM SUA CARTA NO VEIO SALDAR, COMO LHE PROMETEU. O APURADO ONTEM FOI > > > > > * ^ ^ ^ ^ ^ MIL RIS. POUCA GENTE TEM APARECIDO PARA SALDAR. QUERO INFORMAR-LHE QUE ABRIMOS OUTRO LIVRO CAIXA QUE J EST REGISTRADO EM CARTRIO COM O NMERO ##> > > * * * * * ^ ^ ^ ^ - ^^. ADEUS. LEMBRANAS MINHA ME E S MENINAS. O FILHO E AMIGO GRACILIANO.
Texto adaptado, Graciliano Ramos, Cartas.

90

Anexo 4
CARTA DECIFRADA

Palmeira dos ndios, 31 DE AGOSTO DE 1931. MEU PAI RECEBI SUA CARTA E AINDA DESTA VEZ NO POSSO INFORMAR SOBRE OS NEGCIOS DA VENDA DOS 4 BURROS PARA JLIO AMORIM. MANDEI PEGAR OS ANIMAIS COMO O SENHOR MANDOU NA 1 CARTA, MAS O COMPRADOR, DEPOIS DE V-LOS, RESOLVEU FICAR APENAS COM 2, O QUE NO ME PARECEU RAZOVEL, PORQUE ELE NATURALMENTE ESCOLHERIA OS MELHORES, COISA QUE NO TINHA COMBINADO CONSIGO. DA OUTRA VEZ ESQUECI-ME DE MANDAR OS JORNAIS PELO CLODOALDO, MAS MANDEI-OS POR UMA PESSOA (NO LEMBRO QUEM) QUE ME DISSE QUE HAVIA DE ENCONTRAR-SE CONSIGO. VO PELO CLODOALDO OS DESTA SEMANA. J SABIA QUE O SENHOR TINHA RECEBIDO 200 MIL RIS DO SR. ISIDORO. O FREGUS DE QUE FALA EM SUA CARTA NO VEIO SALDAR, COMO LHE PROMETEU. O APURADO ONTEM FOI 515 MIL RIS. POUCA GENTE TEM APARECIDO PARA SALDAR. QUERO INFORMAR-LHE QUE ABRIMOS OUTRO LIVRO CAIXA QUE J EST REGISTRADO EM CARTRIO COM O NMERO 2.354-2. ADEUS. LEMBRANAS MINHA ME E S MENINAS. O FILHO E AMIGO GRACILIANO.
Texto adaptado, Graciliano Ramos, Cartas.

91

Anexo 5
PROBLEMAS Quem nasceu primeiro? 1. Veja as datas de nascimento das pessoas deste grupo. Descubra qual a idade de cada uma delas e complete a tabela. Nomes Carlos Alberto Ribeiro Ana Clara Gonalves Maria dos Anjos Antnio da Silva Sebastiana Cardoso Data de nascimento 25 de janeiro de 1967 14 de julho de 1986 20 de maio de 1979 3 de abril de 1986 24 de dezembro de 1985 Idade

2. Qual a diferena de idade entre Sebastiana Cardoso e Carlos Alberto Ribeiro?

3. Qual a diferena de idade entre Maria dos Anjos e Sebastiana?

4. Quem o mais novo: Ana Clara Gonalves ou Antnio da Silva? Justifique.

92

Anexo 6
VAMOS REPRESENTAR NMEROS

93

MOBRAL. Alfabetizao: livro de Matemtica. So Paulo: Abril Cultural, [19--] 65p.

94

Mdulo 7 Refletindo sobre a linguagem na Educao de Jovens e Adultos

16 horas

Apresentar os fundamentos tericos, os eixos e os principais aspectos da Proposta Curricular para a rea de Lngua Portuguesa, por meio de atividades que propiciem aos professores vivncia e reflexo sobre algumas particularidades do trabalho com a lngua.

Espera-se que, por meio das atividades e das reflexes propostas, os educadores sejam capazes de: explorar as diferentes situaes e usos da linguagem oral; propor situaes e reflexes a respeito das diversas funes e usos da linguagem escrita, tanto na perspectiva da leitura como da produo de textos; exercitar efetivamente a leitura e a escrita significativas.

Linguagem oral; leitura; produo de textos; conhecimentos lingsticos.

Proposta Curricular, Viver, Aprender 1 e 2 (livro do aluno e Guia do educador); papel sulfite; papel para cartaz; pincel atmico; papel pautado; cartelas; fotocpias dos textos Piscina (Anexo 2) e A velha contrabandista (Anexo 3). Cartaz com o esquema Nossa lngua (Anexo 1).

97

PRIMEIRA ATIVIDADE Conhecendo os objetivos da Proposta Curricular (1h30) 1. Depois de ler para o grupo cada item da Sntese dos objetivos da rea de Lngua Portuguesa, na Proposta Curricular (pp. 60 e 61), organize grupos, garantindo que cada um deles discuta um ou dois objetivos e prepare a apresentao com os seguintes itens:

O que significa esse objetivo? Como voc pode fazer para realiz-lo? Cite trs aes. Justifique. 2. Em seguida, passe apresentao dos grupos, que podero utilizar cartelas ou outros recursos que acharem convenientes. O fundamental que significados e objetivos fiquem registrados e possam ser observados pelos grupos ao longo das atividades. 3. Conduza a discusso mostrando que, para cumprir esses objetivos, organizou-se a proposta para Lngua Portuguesa em torno de dois grandes eixos: a linguagem oral e a diversidade de textos (na leitura e na produo), e a anlise lingstica tratada como elemento fundamental para a expresso oral, para a leitura e para a escrita. Para isso, apresente o esquema de abordagem da Lngua Portuguesa no quadro-de-giz ou em folhas grandes de papel (Anexo 1). SEGUNDA ATIVIDADE Linguagem oral aquecimento e problematizao (30min) 1. Disponha o grupo em semicrculo e d a seguinte instruo:

Vocs iro contar uma histria imaginria, que dever ser construda pelo grupo. No se esqueam de que vocs devero contar uma nica histria.

Se houver dificuldade, voc poder iniciar a histria; nesse caso, comece com algo como Era uma vez..., buscando garantir a narrao de um fato imaginrio. Durante o exerccio, fique atento para garantir que todos falem, mas que no se estendam muito, para que no se perca o ritmo da histria. Alis, antes de comear o exerccio oportuno chamar a ateno do grupo para a necessidade de que no haja interrupes. S depois da histria terminada sero feitos os comentrios. 2. Ao avaliar a atividade com o grupo, oua os participantes e ao final enfatize: a) a importncia de saber ouvir e b) os problemas da histria como deslizes que muitas vezes acontecem quando falamos, relatamos um fato a algum, incoerncias, lacunas etc.

comum que a histria no tenha um desenvolvimento muito adequado; no geral, os participantes fecham e recomeam a histria vrias vezes e acabam finalizando bruscamente. Aproveite este momento para enfatizar que o exerccio tem exatamente este objetivo: levantar problemas para a reflexo; destaque tambm a importncia da
98

linguagem oral para a comunicao e para o processo de aprendizagem. TERCEIRA ATIVIDADE Debate (1h30) 1. Leia para o grupo o item Linguagem oral, em Blocos de contedo e objetivos didticos, da Proposta Curricular (pp. 62 a 67). Em seguida, distribua as questes relacionadas abaixo entre os grupos, que devero discuti-las e levantar trs argumentos que justifiquem sua resposta.

A partir das atividades realizadas e da leitura do texto, qual a importncia do trabalho com a linguagem oral na Educao de Jovens e Adultos? Quais usos voc acredita que seus alunos faam da linguagem oral no cotidiano? O que eles devem aprender a respeito do uso da linguagem oral?

Voc pode pedir para que cada dois grupos respondam a apenas uma das questes, de forma que possam alimentar o debate. Oriente os grupos para que tomem nota dos argumentos e justificativas como apoio para a apresentao. 2. A partir das respostas, organize um debate com durao mdia de trinta minutos.

A idia propiciar a apresentao da opinio de todos; por isso, garanta o direito palavra a todos e procure controlar a utilizao adequada do tempo. No se esquea de, ao final, sintetizar a discusso e salientar os principais aspectos. QUARTA ATIVIDADE Elaborando atividades para desenvolver a linguagem oral (1h10) 1. Retome com o grupo a leitura dos Tpicos de contedo e objetivos didticos Linguagem oral, na Proposta Curricular (pp. 64 a 66). Cada grupo deve ficar responsvel por um tpico para formular uma atividade que gostaria de desenvolver com seu aluno em sala de aula (registrar em transparncia ou papel). Na apresentao para o grande grupo, os educadores devero enfatizar o objetivo e a descrio da atividade elaborada. 2. Comente as apresentaes e encerre a discusso retomando os exerccios desenvolvidos (contar a histria, discusso em grupo, argumentao em torno de uma questo, mediao e o papel do coordenador) como diferentes possibilidades de uso da linguagem oral, voltando aos tpicos de contedo, sempre que necessrio. 3. Pea aos educadores que anotem individualmente e em seus cadernos de notas as principais contribuies, questes, dicas etc. propiciadas pelas atividades e discusses. Chame a ateno para a importncia desse registro e para sua utilizao como subsdio para a prtica e para a reflexo cotidianas.
99

QUINTA ATIVIDADE Leitura estratgia de aquecimento e sensibilizao (1h) 1. Solicite que cada participante procure lembrar-se do primeiro contato que teve com a leitura (livro que leu ou a primeira histria que ouviu) ou que marcou sua vida e por qu. Em seguida, cada grupo (de no mximo seis pessoas) deve verificar se h experincias/livros em comum e fazer uma sntese das leituras do grupo, que ser apresentada por escrito (em cartelas ou folhas de papel).

Com esta atividade pretende-se fazer um inventrio dos primeiros contatos do educador com a leitura, procurando mostrar a diversidade de experincias, as possveis restries etc. 2. A partir dessa reflexo procure discutir se as experincias so todas positivas, negativas, mistas e as razes para as diferenas.

Chame a ateno dos educadores para o fato de que essa diversidade tem como causa as diferentes histrias de vida, que tambm deve ser observada em relao aos educandos e precisa ser considerada como informao fundamental para o incio das atividades. SEXTA ATIVIDADE Reconhecendo diferentes tipos de textos (2h20) 1. Elabore com o grupo uma listagem dos vrios tipos de textos de que eles conseguirem lembrar-se e pea a um educador de cada grupo que anote em cartelas. Em seguida, os participantes devem propor uma organizao dos textos e justificar o agrupamento. Aps a apresentao, oriente a leitura individual e os comentrios sobre o item Leitura e escrita de textos, na Proposta Curricular (pp. 73 a 76). 2. Em seguida, cada grupo deve ler atentamente e preparar a apresentao de uma ou duas modalidades de texto, recorrendo leitura do item Modalidades de texto e Tpicos de contedo e objetivos didticos, tambm na Proposta Curricular (pp. 76 a 90). A cada apresentao, sistematize e mostre a correspondncia entre os agrupamentos iniciais e as apresentaes dos educadores, evidenciando a tipologia adotada na Proposta Curricular como referncia. 3. Diga para o grupo que voc vai ler um texto, cujo ttulo Piscina (Anexo 2); pea aos educadores que pensem no ttulo e levantem hipteses a respeito da histria. Em seguida, leia o texto, verifique com o grupo a pertinncia das hipteses e realize uma anlise, levando os educadores observao de contedo (tema), tipologia, funo (ou funes sociais), marcas de estruturao, linguagem, recursos lingsticos.
100

Para ajud-lo na conduo da anlise, no Anexo 2 comentamos alguns aspectos que devem ser observados no texto, a eles acrescente outros que lhe paream importantes e pertinentes. 4. Realize trabalho semelhante com uma notcia de jornal de sua escolha. STIMA ATIVIDADE Os educadores elaboram novas atividades (1h40) 1. Atribua um tipo de texto, extrado dos livros Viver, Aprender 1 e 2, para cada grupo e solicite que realizem a anlise do texto e preparem a apresentao. Procure garantir a anlise de um conto ou crnica, um poema, um texto jornalstico, um relato, um texto instrucional, um de informao cientfica, uma carta. Para realizar a seleo dos textos, verifique os volumes do Viver, Aprender e consulte, sempre que necessrio, na Proposta Curricular, o item Modalidades de texto (pp. 76 a 88). 2. Em seguida, os grupos devero pensar como esses textos podem ser utilizados em atividades com seus alunos em sala de aula. Novamente devem ser preparados cartazes com a indicao do perfil dos alunos e das sugestes dos educadores para a utilizao de cada um dos textos.

&

Como subsdio, os educadores devero ler, no livro Viver, Aprender 2 Guia do educador, o item Algumas idias sobre o processo de ensino e aprendizagem (pp. 4 a 8). H tambm os vrios trabalhos realizados com diferentes tipos de texto que podem ser consultados posteriormente. 3. Cada educador dever registrar, em seu caderno de notas, comentrios e reflexes sobre as atividades de leitura, mencionando o seu prprio aprendizado e contribuies que podero ajud-lo no trabalho com seus alunos. OITAVA ATIVIDADE Funes da escrita (1h) 1. Anote na lousa Escrever ... e pea a cada educador que complete a frase com uma palavra ou expresso curta, anotando-a em letras grandes em uma cartela. 2. Em seguida, monte um painel com os resultados, considerando as diferentes vises e representaes do que escrever. Juntamente com os educadores, agrupe as cartelas por tipo de resposta. 3. Pea aos grupos que pensem e registrem em folhas ou cartelas separadas:

Em que situaes, com que objetivo e para que pessoas costumam escrever? a mesma coisa escrever nesses diferentes momentos?
101

O que muda? Em que momentos mais difcil? E mais fcil? E mais gostoso? 4. Cada grupo apresenta sua sntese. O coordenador deve organizar uma tabela, dispondo cada um dos itens mencionados em uma coluna (no quadro ou em papel). Comentar os diferentes aspectos abordados e as diferentes posturas em relao escrita. NONA ATIVIDADE Produo de texto (4h30) 1. Leia para o grupo o texto A velha contrabandista (Anexo 3), conduzindo uma breve discusso para garantir o entendimento. Em seguida, proponha a seguinte situao: considerando o fato abordado no texto a velhinha descoberta fazendo contrabando de motos , os grupos devero elaborar: a. uma notcia de jornal divulgando o fato; b. um relatrio produzido pelo fiscal, informando o fato aos seus superiores; c. uma carta que teria sido escrita pela velhinha para seu scio, contando o fato; d. uma pgina do dirio da velhinha registrando o fato; e. as instrues produzidas pela velhinha para que outra pessoa continue a realizar o contrabando sem ser descoberta; f. supondo que o fiscal no cumpriu sua palavra e denunciou a velhinha, que por isso foi presa, um grupo dever produzir um texto argumentando em defesa da velhinha; g. outro grupo argumentando no sentido de culp-la.

Caso considere necessrio, voc pode excluir ou incluir alternativas, sempre garantindo a diversidade de funes sociais e tipos de textos solicitados. 2. Chame a ateno do grupo para a necessidade de que se tenha clareza do objetivo, do destinatrio, que se considere a adequao da linguagem etc. Oriente os educadores para a importncia de consultar, na Proposta Curricular (pp. 76 a 88), a caracterizao dos diferentes tipos de textos e suas funes. Destine quarenta minutos para a produo individual. 3. Nos mesmos grupos, mas agora individualmente, os educadores devero fazer um registro no caderno de notas, respondendo s seguintes questes:

Como foi escrever o texto? Que dificuldades sentiram? Como acham que poderiam san-las? 4. Cada grupo escolhe um dos textos para ser lido e analisado por
102

todos. Nesse momento o texto escolhido poder sofrer transformaes ou, ainda, pode-se optar pela criao de um novo texto coletivo. 5. Cada um dos textos escolhidos deve ser lido, discutido e analisado, considerando a adequao da estrutura, a linguagem etc. Uma alternativa pedir que os textos sejam analisados primeiramente pelos grupos e s depois sejam apresentados para a apreciao geral.

Antes de iniciar a anlise, leia com os grupos o item O que est em jogo na produo de textos, do livro Viver, Aprender 2 Guia do educador (pp. 8 a 10), e os itens Pontuao e Anlise lingstica, na Proposta Curricular (pp. 90 a 95). 6. Encerre o encontro abrindo espao para que os grupos comentem a anlise dos textos, mostrando que movimento semelhante pode ser realizado (com as devidas adequaes) em sala de aula com os educandos. Pea tambm que alguns educadores comentem os aspectos registrados sobre o processo de produo individual, enfatizando as diferentes funes sociais da escrita e o carter processual envolvido na produo de textos.

Anexo 1

Linguagem oral

NOSSA LNGUA

Instrumento para interagir com as outras pessoas, para acessar as informaes, os saberes, enfim, a cultura da qual fazemos parte.

Sistema de representao da realidade, que d suporte a que realizemos diferentes operaes intelectuais, organizando o pensamento, possibilitando o planejamento das aes e apoiando a memria.

Lngua Portuguesa abrange o desenvolvimento da linguagem oral e da leitura e escrita

Leitura e escrita de textos Sistema alfabtico e ortografia

Anlise lingstica

Pontuao

103

Anexo 2
PISCINA Fernando Sabino Era uma esplndida residncia na lagoa Rodrigo de Freitas, cercada de jardins e tendo ao lado uma bela piscina. Pena que a favela, com seus barracos alastrando-se pela encosta do morro, comprometesse tanto a paisagem. Diariamente desfilavam diante do porto aquelas mulheres silenciosas e magras, lata dgua na cabea. De vez em quando surgia sobre a grade a carinha de uma criana, olhos grandes e atentos, espiando o jardim. Outras vezes eram as prprias mulheres que se detinham e ficavam olhando. Naquela manh de sbado ele tomava seu gim tnica no terrao, e a mulher, um banho de sol, estirada de mai beira da piscina, quando perceberam que algum os observava pelo porto entreaberto. Era um ser encardido, cujos molambos em forma de saia no bastavam para defini-la como mulher. Segurava uma lata na mo, e estava parada, espreita, silenciosa como um bicho. Por um instante as duas mulheres se olharam, separadas pela piscina. De sbito pareceu dona da casa que a estranha criatura se esgueirava, porto adentro, sem tirar dela os olhos. Ergueu-se um pouco, apoiando-se no cotovelo, e viu com terror que ela se aproximava lentamente: j transpusera o gramado, atingiu a piscina, agachava-se junto borda de azulejos, sempre a olh-la, em desafio, e agora colhia gua com a lata. Depois, sem uma palavra, iniciou uma cautelosa retirada, meio de lado, equilibrando a lata na cabea e em pouco tempo sumia-se pelo porto. L no terrao, o marido fascinado assistiu a toda a cena. No durou mais que um ou dois minutos, mas lhe pareceu sinistra como os instantes tensos de silncio e de paz que antecedem um combate. No teve dvida: na semana seguinte vendeu a casa.

Sugestes para anlise provvel que quando voc solicitar aos educadores que levantem hipteses a partir do ttulo, as respostas concentrem-se em aspectos relacionados ao prazer, diverso, ao lazer. Raramente as pessoas imaginam que um texto com o ttulo Piscina possa abordar uma questo to sria e crtica como a desigualdade social. Aproveite esse elemento para conversar com o grupo sobre os preconceitos que temos a respeito das informaes, a influncia de nosso conhecimento prvio sobre nosso processo de construo de sentidos etc. Ao analisar o texto chame a ateno do grupo para alguns aspectos, tais como:
104

1. O autor inicia o texto descrevendo o cenrio no qual se passa a ao narrada (estrutura). Ao faz-lo, Fernando Sabino recorre a alguns recursos de linguagem para que o leitor construa imagens do cenrio: a residncia esplndida, cercada de jardins e tem uma bela piscina. Em contraposio, a favela ao lado se alastra (como uma epidemia ou erva daninha?) comprometendo a paisagem. Ressalte esse jogo realizado pelo autor para, desde o incio, explicitar que se trata de um conflito, de um confronto. 2. No pargrafo seguinte o autor evidencia o movimento que marca o cotidiano das personagens, acentuando que em torno da bela residncia circulam os moradores da favela. 3. No terceiro pargrafo h a introduo do conflito que ocorre Naquela manh. Nesse mesmo pargrafo vale observar a oposio entre o cotidiano dos moradores da favela e o dos moradores da esplndida residncia. Alm disso, do terceiro ao quinto pargrafo o conflito desenvolve-se. Sendo que no quinto se concentra todo o suspense e o detalhamento do conflito e do confronto vividos pelas personagens. 4. O sexto e o stimo pargrafos compem o fechamento do texto e reforam o conflito comparando o fato com uma guerra. Alm disso, ao revelar a atitude do marido, fornece ao leitor uma chave de leitura, ou seja, prope uma reflexo em torno do fato narrado. 5. Chame a ateno para a escolha das palavras para caracterizar personagens (pobres e ricos) e cada momento do texto: a intensidade de detalhes, a economia e a preciso das palavras utilizadas. Relacione esses elementos com o efeito que o texto causa nos leitores ou ouvintes. Geralmente no quinto pargrafo, as pessoas sentem-se profundamente tocadas pelo texto. 6. Fale sobre a funo do texto literrio (veja na Proposta Curricular, pp. 76 e 77).

Anexo 3
A VELHA CONTRABANDISTA Stanislaw Ponte Preta Diz que era uma velhinha que sabia andar de lambreta. Todo dia ela passava pela fronteira montada na lambreta, com um bruto saco atrs da lambreta. O pessoal da alfndega tudo malandro velho comeou a desconfiar da velhinha. Um dia, quando ela vinha na lambreta com o saco atrs, o fiscal perguntou assim para ela:
105

 Escuta aqui, vovozinha, a senhora passa por aqui todo dia, com esse saco a atrs. Que diabo a senhora leva nesse saco? A velhinha sorri com os poucos dentes que ainda lhe restavam e mais os outros, que ela adquirira no odontlogo, e respondeu: areia! A quem sorriu foi o fiscal. Achou que no era areia nenhuma e mandou a velhinha saltar da lambreta para examinar: l dentro s tinha areia. Muito encabulado, ordenou velhinha que fosse em frente. Ela montou na lambreta e foi embora, com o saco de areia atrs. Mas o fiscal ficou desconfiado ainda. Talvez a velhinha passasse um dia com areia e no outro com muamba, dentro daquele maldito saco. No dia seguinte, quando ela passou na lambreta com o saco atrs, o fiscal mandou parar outra vez. Perguntou o que que ela levava no saco e ela respondeu que era areia, uai! O fiscal examinou e era mesmo. Durante um ms seguido o fiscal interceptou a velhinha e, todas as vezes, o que ela levava no saco era areia. Diz que foi a que o fiscal se chateou: Olha, vovozinha, eu sou fiscal de alfndega com 40 anos de servio. Manjo essa coisa de contrabando pra burro. Ningum me tira da cabea que a senhora contrabandista. Mas no saco s tem areia! insistiu a velhinha. E j ia tocar a lambreta, quando o fiscal props: Eu prometo senhora que deixo a senhora passar. No dou parte, no apresento, no conto nada a ningum, mas a senhora vai me dizer: qual o contrabando que a senhora est passando por aqui todos os dias? O senhor promete que no espia? quis saber a velhinha. Juro respondeu o fiscal. lambreta!

106

Mdulo 8 Novos desafios para ensinar e aprender Matemtica na Educao de Jovens e Adultos

16 horas

Propiciar condies para que os professores que atuam na Educao de Jovens e Adultos reflitam sobre como a Matemtica pode contribuir para a formao da cidadania e desenvolvam a competncia necessria para articular objetivos, contedos e orientaes didticas, buscando transformar seu planejamento em um instrumento importante de trabalho.

Ao final do mdulo espera-se que os professores: tenham uma viso ampla do que apresentado na Proposta Curricular; estejam motivados para dar continuidade leitura da Proposta Curricular e tambm para a busca de outras fontes de informao que permitam aprofundar as reflexes iniciadas com este trabalho.

A importncia da Matemtica na formao de jovens e adultos; o ensino e a aprendizagem de Matemtica: a prtica do dia-a-dia; objetivos, contedos e maneiras de ensinar.

Proposta Curricular; papel para cartaz; canetas coloridas.

bacos; calculadoras etc.

109

PRIMEIRA ATIVIDADE A Matemtica vista por educandos e educadores (4h) 1. Pea aos educadores que se organizem em pequenos grupos e pensem sobre as seguintes questes:

Como meu aluno v a Matemtica? Qual a minha viso em relao Matemtica? 2. Oriente os grupos para que, durante a discusso, procurem refletir sobre a viso do aluno e a viso dos educadores em relao Matemtica.

Para alimentar as discusses dos grupos, o coordenador poder indicar alguns pontos que merecem destaque, como, por exemplo: na viso dos educandos: se, de modo geral, gostam ou no de estudar Matemtica; se h momentos, ao longo da aprendizagem, em que perdem o interesse pelos estudos dessa rea do conhecimento e por que isso acontece; se aprendem Matemtica com facilidade (especificar o contedo); se h contedos cuja aprendizagem mais difcil (indicar possveis causas); na viso dos educadores: se, de modo geral, gostam ou no de ensinar Matemtica (justificar); quais contedos tm facilidade para ensinar e quais tm dificuldade (indicar possveis causas); que tipo de recursos consideram que ajudam o professor a ensinar Matemtica de forma mais eficiente (explicar e justificar); explicar objetivamente por que importante ensinar Matemtica para os alunos. 3. Informe aos grupos que, para apresentar as duas vises, eles podero utilizar diferentes linguagens, tais como: a escrita de um pequeno texto em forma de crnica, uma dramatizao, um desenho, uma histria em quadrinhos, uma charge etc. Destine trinta minutos para essa tarefa. 4. Organize um painel para apresentar os trabalhos dos grupos e pea a um educador para elaborar uma sntese das apresentaes, destacando os aspectos mais significativos na viso dos alunos e na viso dos educadores. 5. Ainda em pequenos grupos, os educadores devem ler o texto Sntese dos objetivos da rea de Matemtica, na Proposta Curricular (pp. 109 e 110). 6. Pea aos grupos que expliquem cada um dos objetivos, exemplificando com situaes de sala de aula como se podem desenvolver as habilidades mencionadas nos objetivos. Essa discusso dever ser registrada e preparada para apresentao no coletivo. 7. Aps a discusso das apresentaes, os educadores devem apontar sugestes para superar os problemas indicados na viso inicial. Nesse
110

momento, faa um resumo das alternativas indicadas pelos grupos, em um cartaz que dever ficar exposto na sala.

Sugira aos educadores que faam uma avaliao sobre o que aprenderam nesta atividade, contando o que foi mais significativo, por meio de um pequeno texto coletivo que deve ser registrado no caderno de notas. SEGUNDA ATIVIDADE Refletindo sobre o ensino e a aprendizagem da Matemtica (4h) 1. Pea aos educadores que se organizem em duplas ou trios e atribua a cada um deles uma das questes que seguem, para que discutam e respondam por escrito:

Por que, hoje em dia, importante ensinar Matemtica para os nossos alunos e o que fundamental que eles aprendam? (Proposta Curricular, pp. 99 e 100). Quando jovens e adultos que nunca freqentaram a escola procuram o curso de alfabetizao comum dominarem conhecimentos matemticos? O que eles sabem? Como podem ter adquirido esses conhecimentos? (Noes e procedimentos informais, Proposta Curricular, pp. 100 e 101). Que situaes so mais interessantes para tratar a Matemtica na sala de aula? (A Matemtica na sala de aula, Proposta Curricular, pp. 101 e 102). O que significa trabalhar a resoluo de problemas como um caminho para ensinar Matemtica? (A resoluo de problemas, Proposta Curricular, pp. 103 e 104). Qual o papel dos materiais didticos no ensino e na aprendizagem da Matemtica? (Os materiais didticos, Proposta Curricular, pp. 105 a 107). Quais so os contedos de Matemtica fundamentais a serem ensinados nos cursos de alfabetizao e ps-alfabetizao para jovens e adultos? (Os contedos, Proposta Curricular, pp. 103 e 104).

Para iniciar esta atividade anote apenas as questes no quadro-de-giz. A indicao dos textos e as respectivas pginas da Proposta Curricular, que aparecem logo aps cada uma delas, sero utilizados no item 3 desta atividade. 2. Em seguida, todos os grupos que receberam a mesma questo se renem para a leitura de suas respostas, discutem novamente a questo e produzem uma nova resposta por escrito. 3. Aps esse exerccio, oriente os novos grupos para que leiam, na Proposta Curricular, o texto referente questo discutida e comparem com a resposta que elaboraram, buscando identificar pontos comuns e divergentes, fazendo alteraes se for necessrio. 4. Para finalizar, cada grupo apresenta a questo estudada para o
111

coletivo. Oriente os grupos para que usem exemplos de situaes de sala de aula nas suas explicaes e preparem cartazes ou faam uma sntese no quadro-de-giz.

Sugira aos educadores que faam, individualmente, uma avaliao sobre o que aprenderam nesta atividade, escrevendo, no caderno de notas, frases que mostrem o que foi mais significativo para cada um. TERCEIRA ATIVIDADE O que ensinar de Matemtica? (4h) 1. Em pequenos grupos, os educadores escolhem um dos assuntos indicados para analisar a abordagem apresentada na Proposta Curricular. A saber: Nmeros, Operaes, Medidas, Geometria, Introduo Estatstica.

importante assegurar que ao menos dois grupos discutam um mesmo assunto. Caso haja tempo disponvel, pode-se propor aos grupos que analisem dois assuntos antes da realizao da sntese final.

&

Para subsidiar essa discusso, os educadores devem consultar, no item Blocos de contedos e objetivos didticos, na Proposta Curricular (pp. 111 a 158), o texto referente ao assunto escolhido e os respectivos quadros que apresentam os tpicos dos contedos e os objetivos didticos.

Recomendamos que o bloco de contedos que trata dos Nmeros e Operaes numricas, por ser muito longo, seja separado em dois: Nmeros e Operaes e entregue para anlise a dois grupos diferentes. 2. Oriente o trabalho de cada grupo, indicando os principais pontos sobre os quais o grupo dever refletir e tomar decises. Pea tambm aos grupos que preparem uma sntese para posterior apresentao. Para os Nmeros: a importncia de se desenvolver o sentido numrico e a compreenso das regras que caracterizam o sistema de numerao decimal; os significados que os nmeros naturais e as fraes assumem em diferentes contextos; obstculos aprendizagem, decorrentes da complexidade de certos aspectos relacionados aos nmeros naturais e s fraes; contextos apropriados para criar situaes-problema voltadas para o estudo dos nmeros; nfases e aspectos secundrios no ensino e na aprendizagem dos nmeros naturais, das fraes e dos nmeros decimais; seqncia de ensino; atitudes que podem ser desenvolvidas no trabalho com nmeros.
112

Para as Operaes: explicitao do que o sentido operacional e de como ele pode ser trabalhado nas aulas de Matemtica; os diferentes significados relacionados ao conceito de cada uma das operaes fundamentais e a importncia de trabalhar com esses significados; a importncia de se trabalhar os diferentes procedimentos de clculo mental e clculo escrito, em situaes que envolvem nmeros naturais e nmeros decimais; a importncia do trabalho com estimativas no ensino e na aprendizagem do clculo; seqncia de ensino; atitudes que podem ser desenvolvidas no trabalho com as operaes. Para a Geometria: alternativas para o estudo do espao no incio da aprendizagem escolar; alternativas para o estudo das formas bi e tridimensionais nas sries iniciais; a importncia das representaes grficas na aprendizagem dos conceitos e dos procedimentos geomtricos; seqncia de ensino; atitudes que podem ser desenvolvidas no trabalho com o espao e a forma. Para as Medidas: dimenses do contedo matemtico e de outras reas do conhecimento que podem ser favorecidas com o estudo das grandezas e medidas. Exemplificar; conhecimentos fundamentais para desenvolver a noo de medida; seqncia de ensino; atitudes que podem ser desenvolvidas no trabalho com grandezas e medidas. Para a Introduo Estatstica: abordagem nas sries iniciais das noes de Estatstica, tais como: a coleta e a organizao de dados, a construo de listas, tabelas de dupla entrada e grficos, a noo de probabilidade e mdia aritmtica; seqncia de ensino; atitudes que podem ser desenvolvidas no trabalho com o tratamento da informao. 3. Os grupos podero preparar suas exposies em cartazes e utilizar recursos para ilustr-las, comentando abordagens apresentadas em livros didticos, artigos especializados ou vdeos educativos. Podero ainda apresentar atividades com materiais como baco, calculadora, slidos geomtricos, instrumentos de medida etc.

Para desenvolver esta atividade fundamental que o coordenador

113

conhea bem os textos indicados, fazendo uma leitura cuidadosa antes de apresent-los aos professores. 4. Sugira aos educadores que faam uma avaliao sobre o que aprenderam nesta atividade, utilizando a expresso corporal ou a dramatizao para mostrar o que foi mais significativo para cada um. QUARTA ATIVIDADE Planejando o trabalho de sala de aula (4h)

Ao iniciar esta atividade, rena, no espao em que est sendo realizado o trabalho, toda a produo dos educadores, principalmente os cartazes construdos na atividade anterior. interessante, tambm, sugerir a retomada das anotaes feitas no caderno de notas e as avaliaes que indicam o que foi mais significativo para cada um no decorrer do trabalho. 1. Em pequenos grupos, os educadores lem e discutem o mdulo 2 (pp. 63 a 104), Nosso tempo, do livro Viver, Aprender 1. 2. Aps a leitura, indicam os objetivos a serem atingidos e os contedos matemticos a serem desenvolvidos com as atividades apresentadas neste mdulo. Alm disso, interessante que os educadores identifiquem, nas atividades propostas, aspectos comentados nos textos que leram na Atividade 3. 3. Oriente os educadores para que, individualmente, escolham um tema, como, por exemplo: Quem somos?, Nosso lugar, Nosso trabalho ou Nosso corpo, e desenvolvam uma proposta de trabalho em Matemtica (programao), a ser aplicada em sala de aula no perodo de uma semana.

Essa programao dever ser construda de modo que fique visvel como os contedos sero intercalados e quais conexes podero ser estabelecidas em funo da seqncia escolhida. Esse planejamento dever romper com o modelo tradicionalmente proposto, em que os contedos so apresentados isoladamente, hierarquizados e esgotados em um nico momento de aprendizagem. Para tanto, os educadores podero tomar como referncia a anlise dos contedos feita na terceira atividade e o exemplo apresentado no mdulo Nosso tempo. 4. Prepare antecipadamente um roteiro para auxiliar a elaborao da programao. Sugesto de alguns itens que podero fazer parte desse roteiro: a srie a que se destina; os objetivos, ou seja, as capacidades a serem desenvolvidas ou ampliadas; os contedos que sero trabalhados (se possvel, contemplar
114

contedos dos diferentes blocos: Nmeros e Operaes numricas, Medidas, Geometria, Introduo Estatstica); se possvel, os contedos novos que sero introduzidos e contedos que sero mantidos e sistematizados; a atividade desencadeadora do estudo que est sendo proposto: situao-problema inicial que vai gerar a necessidade de construir novos conhecimentos; as possveis conexes dos contedos de Matemtica com contedos de outras reas do currculo; as fontes de informao e os recursos para subsidiar o trabalho dos alunos e do professor; o tempo de durao desse trabalho. 5. Quando os trabalhos estiverem prontos, os educadores renem-se novamente em pequenos grupos para apresent-los e discuti-los.

Assegure que cada um dos temas propostos seja discutido por pelo menos um grupo, propiciando, assim, a troca de idias e o enriquecimento das propostas individuais. 6. Organize uma exposio das unidades elaboradas para que todos conheam os trabalhos produzidos.

Caso haja condies, podem-se entregar cpias dessas programaes ao coordenador, para que as reproduza e distribua aos professores interessados. 7. Encerre o trabalho abrindo espao para que os educadores faam pequenos depoimentos, relatando aos demais os novos aspectos que incorporaram na sua compreenso do processo de ensino e aprendizagem em Matemtica, a partir das atividades desenvolvidas neste mdulo, e como isso se reflete na programao elaborada por ele.

Bibliografia OLIVEIRA, Marta Kohl de. Analfabetos na sociedade letrada: diferenas culturais e modos de pensamento. Travessia Revista do Migrante, ano V, nmero 12, jan./abr. 1992. RIBEIRO, Vera M. M. (Coord.). Educao de Jovens e Adultos: proposta curricular para o 1 segmento do Ensino Fundamental. So Paulo/ Braslia: Ao Educativa, MEC, 1997. VVIO, Claudia Lemos (Coord.). Coleo Viver, aprender. So Paulo/ Braslia: Ao Educativa, MEC, 1999. VVIO, Claudia Lemos e JIA, Orlando. Alfabetizao de jovens e adultos: diagnosticando necessidades de aprendizagem. Braslia: MEC, 1996.
115

Profisso: criana (vdeo). Dir. Sandra Werneck Realizao Fundao Abrinq. Reprter especial leituras de um analfabeto (vdeo). Realizao TV Cultura. CD Tits acstico. Manaus: WEA Music, Brasil, 1997.

116

Sugesto Bibliogrfica para o Educador de Jovens e Adultos

1. Fundamentos 1.1. Psicologia da Educao

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vigotsky: aprendizagem e desenvolvimento: um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1993, 11 p. (Pensamento e ao no Magistrio). Apresenta o pensamento de Vigotsky relacionado Psicologia e ao processo de aprendizagem. Realiza um enfoque histrico do desenvolvimento de suas teorias, alm de apresentar os desdobramentos destas efetuados por outros pesquisadores. SALVADOR, Csar Coll. Aprendizagem escolar e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. Coletnea de artigos publicados em revistas espanholas de Psicologia e Cincias da Educao, apresenta debates terico-metodolgicos sobre questes como aprendizagem, conflito sociocognitivo, interveno didtica e currculo escolar, conduzidos numa perspectiva construtivista. O autor aprofunda a idia de que a aprendizagem escolar supe a construo pelo aluno de significados relacionados aos contedos escolares. RIBEIRO, Vera Masago. Alfabetismo e atitudes. So Paulo: Ao Educativa; Campinas: Papirus, 1999, 255p. A autora abandona o enfoque do analfabetismo de jovens e adultos para precisar o conceito de alfabetismo, delineando quais as habilidades de leitura que possibilitariam ao indivduo viver e se comunicar nas sociedades atuais, que se utilizam majoritariamente da escrita. A reflexo apoiada por dados de pesquisa amostral quantitativa e qualitativa realizada na regio metropolitana de So Paulo. 1.2. Filosofia, Histria, Sociologia e Polticas de Educao

BEISIEGEL, Celso de Rui. Estado e educao popular: um estudo sobre educao de adultos. So Paulo: Pioneira, 1974, 189p. Discute as relaes entre mudana social e educacional, tendo por referncia a oferta pblica de servios educacionais para jovens e adultos no Brasil e em So Paulo entre os anos 1940 e 1960, analisando em especial a Campanha de Educao de Adultos. BRANDO, Carlos Rodrigues. Educao popular, 3 ed. So Paulo: Brasiliense, 1986, 86p. Discute os diferentes significados atribudos expresso educao
117

popular na Amrica Latina: saber da comunidade, ensino pblico, educao das classes populares e educao do poder popular. BRANDO, Carlos Rodrigues (Org.). A questo poltica da educao popular. So Paulo: Brasiliense, 1980, 186 p. Coletnea de artigos sobre educao popular. Aida Bezerra recupera a histria da educao de base, alfabetizao e cultura popular entre 1959 e 1964. Slvia Manfredi procura ver a educao popular (tambm) como uma conquista das camadas populares, alm de uma iniciativa do Estado. Luiz E. Wanderley analisa as implicaes democratizantes da educao popular. Vanilda Paiva coloca a importncia do ensino pblico, que tambm educao popular. Pedro B. Garcia avana a discusso sobre o saber popular. Carlos Brando discute a cultura popular e a educao do povo em um poema. Em Cartas de So Tom e Prncipe, Paulo Freire discute vrios assuntos ligados alfabetizao e ps-alfabetizao, especialmente a formao da capacidade crtica. O posfcio e o prefcio poticos so do campons Antnio Ccero de Souza, sobre a educao que o povo d a si mesmo, como e o que o povo aprende, o que sabe e como poderia aprender o que precisa saber. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam, 5 ed. So Paulo: Cortez; Autores Associados, 1983, 96p. (Polmicas do nosso tempo, 4). Trs artigos (alm da apresentao): A importncia do ato de ler, Alfabetizao de adultos e bibliotecas populares uma introduo, e O povo diz a sua palavra ou A alfabetizao em So Tom e Prncipe. HADDAD, Srgio; DI PIERRO, Maria Clara e FREITAS, Maria Virgnia de. Ensino supletivo no Brasil: o estado da arte. Braslia: Inep; Reduc, 1987, 136p. Balano da produo de conhecimento sobre o ensino supletivo, na funo suplncia, ofertado por meio de cursos e exames de 1 e 2 graus. Abrange o perodo de 1971 a 1986, fixando-se na anlise da produo acadmica sobre o assunto. TORRES, Rosa Maria; LEWIN, Helena; MIRANDA, Marildes Marinho et al. Alfabetizao de adultos na Amrica Latina. Petrpolis: Vozes; Nova, 1990, 75p. (Cadernos de educao popular, 17) Rosa M. Torres abre a publicao analisando as aes nacionais de alfabetizao e encerra-a colocando o problema da ps-alfabetizao, quase sempre relegado a segundo plano, quando condio de xito do prprio projeto de alfabetizao. Helena Lewin enfoca o adulto analfabeto na Amrica Latina. Marildes M. Miranda analisa o significado poltico da alfabetizao, relativizando a vinculao direta entre alfabetizao e democracia. Germn Mario aborda, de forma questionadora e provocativa, a questo dos contedos das cartilhas de alfabetizao. Jos Carlos Barreto e Vera Barreto colocam em evidncia falsos pressupostos da relao da teoria com a prtica da alfabetizao
118

de adultos, ao tratarem da formao de alfabetizadores. Nietta Monte analisa a alfabetizao entre os indgenas, para quem ela se torna necessria como meio de defesa de sua prpria sobrevivncia. 1.3. Metodologia, Currculo e Avaliao Educacional

RIBEIRO, Vera Maria Masago. Metodologia da alfabetizao: pesquisas em Educao de Jovens e Adultos. So Paulo: CEDI; Papirus, 1992, 128p. Extenso levantamento bibliogrfico sobre metodologia da alfabetizao de jovens e adultos, abarcando livros, artigos de peridicos especializados, dissertaes, teses e relatrios e outros documentos oficiais produzidos entre 1971 e 1990, alm de relatos de experincias, papers e outros documentos. TORRES, Rosa Maria. Que (e como) necessrio?: necessidades bsicas de aprendizagem e contedos curriculares. Campinas: Papirus, 1994, 158p. Apresenta um retrato do estado atual do ensino na Amrica Latina, contrastando experincias e sintetizando os questionamentos comuns. Com base no conceito de necessidades bsicas de aprendizagem, amplia a viso de currculo e de contedos curriculares e destina ateno tambm maneira pela qual o contedo veiculado e sua adequao ou no ao contexto de vida de alunos e professores.

2. reas do conhecimento 2.1. Lngua Portuguesa ALMEIDA, Neide de e SOUZA, Analu S. Leitura: malhas e magias. So Paulo: Reconstruo, 1993, 46p. Caderno que sistematiza a prtica de ensino da leitura desenvolvida pela entidade Reconstruo, de assessoria a movimentos polticos e sindicais. BARBOSA, Jos Juvncio. Alfabetizao e leitura. So Paulo: Cortez, 1990, 159p. (Magistrio 2 grau, 16: Formao do professor). Livro que compe srie dedicada formao de professores, discute temas relacionados aprendizagem da leitura e da escrita. Analisa as prticas pedaggicas no decorrer da histria, buscando elementos para uma nova abordagem do ensino da leitura escrita. BARRETO, Vera (Org.). Confabulando. So Paulo/Braslia: Vereda/MEB, 1995. ________. Estoriando. So Paulo/Braslia: Vereda/MEB, 1995. ________. Poetizando. So Paulo/Braslia: Vereda/MEB, 1995. Coletneas de textos para fins didticos (em verses para o aluno e para o professor) em trs modalidades textuais: a fbula, a narrao e a
119

poesia. Foi elaborada pelo Vereda Centro de Estudos em Educao para o Movimento de Educao de Base e destina-se alfabetizao de jovens e adultos. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao & Lingstica. So Paulo: Scipione, 1989, 189p. (Pensamento e ao no Magistrio: Fundamentos para o Magistrio, 3). Dirigido aos professores, o livro procura aprofundar sua compreenso dos aspectos lingsticos do processo de alfabetizao, discutindo as prticas escolares vigentes e suas conseqncias no ensino-aprendizagem da leitura e da escrita. DURANTE, Marta. Alfabetizao de adultos: leitura e produo de textos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. Discute os contedos e a metodologia de ensino da Lngua Portuguesa, redimensionando o papel da produo de textos e a leitura na Educao de Jovens e Adultos. FERREIRO, Emlia. Alfabetizao em processo. So Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1986. A autora reuniu cinco textos; quatro deles tratam de uma srie de questes relativas psicognese da lngua escrita, permitindo ampliar e aprofundar suas pesquisas sobre a construo do sistema de escrita pela criana. O ltimo texto aborda aspectos relacionados aprendizagem matemtica, especificamente a representao do clculo mental. FERREIRO, Emlia. Com todas as letras. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1993. Neste livro pode-se encontrar desde a definio de conceito de alfabetizao at os problemas encontrados no ensino e na linguagem escrita nas sries iniciais. Alm disso, prope parmetros para se pensar as dificuldades enfrentadas nas salas de aula e as necessidades bsicas de aprendizagem de crianas na fase pr-escolar. FUCK, Irene Terezinha. Alfabetizao de adultos: relato de uma experincia construtivista. Petrpolis: Vozes, 1993, 102p. Entre os livros sobre prticas de alfabetizao inspirados nos trabalhos de Emlia Ferreiro, este um dos poucos em que se relata uma experincia com adultos, resultante da aplicao das propostas didticas do GEEMPA. A autora relata em detalhes o processo pelo qual alfabetizou 15 adultos em apenas trs meses, sem nenhuma evaso, descrevendo a constituio da turma, os momentos iniciais do trabalho, as estratgias que utilizou para superar as inseguranas daqueles que retornavam escola com um autoconceito negativo e concepes de escola cristalizadas a partir do modelo de ensino tradicional. A autora d nfase necessidade de fazer um diagnstico inicial das produes dos alunos, de modo a adequar sua interveno s necessidades de cada um. Apresenta um elenco de atividades didticas e uma grande diversidade de tarefas de casa, que podem ser teis como sugestes
120

prticas para o trabalho em sala de aula. KAUFMAN, Ana Maria e RODRIGUES, Maria Elena. A escola, leitura e produo de textos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. A obra apresenta uma caracterizao dos tipos de textos presentes na realidade social e escolar, propondo formas de abord-los no processo de aprendizagem da linguagem escrita. KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 1995. No artigo Letramento, cultura e modalidades de pensamento, Marta Kohl de Oliveira apresenta consideraes sobre a excluso cultural que caracteriza a insero na vida urbana contempornea dos grupos no-letrados e examina suas repercusses sobre as caractersticas do funcionamento cognitivo desses grupos. Em Letramento e (in) flexibilidade comunicativa, Ins Signorini afirma que o letramento na escolarizao um processo que parece acarretar a consolidao de perspectivas e posies rgidas que dificultam a comunicao entre grupos socioculturalmente diferenciados. Utilizando depoimentos de especialistas responsveis por programas institucionais de difuso de tecnologias e cotejando-os com depoimentos de sujeitos no-escolarizados, alvo desses programas, a autora examina os pressupostos das concepes de linguagem subjacentes norma da comunicao bem-sucedida. Em Ao poltica: fator de constituio do letramento do analfabeto adulto, Ratto analisa o discurso de um lder sindical e suas estratgias lexicais e argumentativas para constituir-se representante legtimo nas interaes com grupos escolarizados, desfazendo assim as relaes assimtricas de poder que a situao de analfabetismo gera e recria. Trata-se de um livro que aborda o funcionamento do sistema de escrita e as questes relativas aprendizagem da lngua escrita e ortografia. LEMLE, Miriam. Guia terico do alfabetizador. So Paulo: tica, 1987, 72p. (Princpios, 104). MARTINS, Maria Helena. O que leitura? So Paulo: Brasiliense, 1986. SOARES, Magda Becker. Portugus atravs de textos. So Paulo: Moderna, 1990, 4v. Coleo de livros didticos para o ensino de Lngua Portuguesa de 5 a 8 sries do 1 grau. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma anlise psicolingstica da leitura e do aprender a ler, 3 ed. Trad. Daise Batista. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. Aborda diferentes aspectos do processo de aprendizagem da leitura, contribuindo para que os educadores repensem sua interveno pedaggica em situao de leitura.
121

TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever: perspectivas psicolgicas e implicaes educacionais. So Paulo: tica, 1994, 198p. (Fundamentos, 108). Aborda terica e praticamente a interveno do educador no processo de aprendizagem da escrita. Analisa a produo textual de crianas em situaes escolares. VAN DER POEL, Cornlio Joannes e VAN DER POEL, Maria Salete. Prtica alfabetizadora de jovens e adultos e construo da nova sociedade. Joo Pessoa: GRAFSET, 1993, 248p. O trabalho analisa a prtica alfabetizadora desenvolvida a partir de 1991 na Regio Agreste/Brejo da Paraba com trabalhadores rurais, expondo seus pressupostos terico-metodolgicos. VANOYE, Francis. Usos da linguagem: problemas e tcnicas na produo oral e escrita. So Paulo: Martins Fontes, 1981. Livro didtico que oferece embasamento terico sobre a produo de textos e o funcionamento da linguagem em situaes comunicativas, com exemplos e exerccios. 2.2. Matemtica CARRAHER, Terezinha N.; CARRAHER, David W. e SCHILMANN, Analcia Dias. Na vida dez, na escola zero. So Paulo: Cortez, 1988, 182p. Coletnea de estudos que aborda problemas do conhecimento matemtico e a relao entre a Matemtica escolar e cotidiana. H um captulo dedicado s relaes entre Matemtica escrita e oral. CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do ensino de Matemtica. So Paulo: Cortez, 1990, 118p. (Magistrio 2 grau: Formao do professor). Livro destinado a cursos de formao do magistrio, traz bibliografia e discusso metodolgica sobre os principais temas de ensino de Matemtica. CENTURIN, Marlia. Contedo e metodologia da Matemtica: nmeros e operaes. So Paulo: Scipione, 1994. Apresenta uma sntese dos contedos principais pertinentes matemtica escolar e indicaes metodolgicas. O captulo que trata dos algoritmos das operaes aritmticas de leitura muito til para envolvidos em alfabetizao matemtica. DUARTE, Newton. O ensino da Matemtica na educao de adultos. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1986, 128p. (Educao contempornea). O autor expe a metodologia para o ensino de nmeros e das operaes que desenvolveu em um projeto de alfabetizao de funcionrios da Universidade Federal de So Carlos, buscando incorporar o instrumental de clculo desenvolvido pelos adultos
122

desescolarizados no cotidiano. O ncleo da proposta consiste na recriao pelos alunos do baco e do Sistema de Numerao Decimal. Os conhecimentos necessrios para a compreenso das operaes so organizados a partir do baco. IMENES, Luiz Mrcio. A numerao indo-arbica, 5 ed. So Paulo: Scipione, 1993. 47p. Paradidtico em que o autor recorre a situaes-problema (e s vezes histria da civilizao) e faz uma boa exposio das principais caractersticas do sistema de numerao dominante nos ltimos sculos, freqentemente chamado de arbico, esquecendo-se de que um sistema originrio dos indus e difundido na Europa a partir das incurses dos povos rabes. Discute formas de contagem e de registro, agrupamentos (unidades formam dezenas, dezenas formam centenas etc.) e apresenta o baco, propondo uma srie de exerccios para facilitar a compreenso do vai um da adio. IMENES, Luiz Mrcio. Os nmeros na histria da civilizao. So Paulo: Scipione, 1992, 48p. (Vivendo a Matemtica). Paradidtico que traa um panorama histrico do aparecimento e do desenvolvimento dos nmeros, exemplificando com os sistemas numricos do Egito, da Mesopotmia, da Grcia e outros que dominaram antes do advento do sistema indo-arbico que, ao final, acabou por obscurec-los totalmente. MARTINS, Maria Lcia. A lio de samama: formao de professores da floresta: didtica e educao, a matemtica do saber construo do conhecimento. Rio Branco: Poronga, 1994. Registro da experincia de formao de educadores leigos para educao matemtica no Projeto Seringueiro, de educao bsica de crianas, jovens e adultos em seringais acreanos. 2.3 Cincias Sociais ALMEIDA, Rosngela D. de e PASSINI, Elza Y. O espao geogrfico: ensino e representao. So Paulo: Contexto, 1991, 90p. (Repensando o ensino). Destinado a professores, o livro apresenta os fundamentos tericos e prope orientaes metodolgicas para o ensino da representao cartogrfica na educao bsica. DIMENSTEIN, Gilberto. O cidado de papel. So Paulo: tica, 1992. Destinado a um pblico jovem, o livro aborda, em linguagem jornalstica, temas contemporneos relacionados aos direitos de cidadania e participao poltica no Brasil. DIMENSTEIN, Gilberto. Democracia em pedaos: direitos humanos no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. Com uma linguagem jornalstica, o autor apresenta, neste livro, dados e depoimentos estarrecedores e atuais sobre temas sociais, como a
123

violncia urbana e no campo, a degredao das prises, a discriminao contra as mulheres, os negros e os indgenas. Trata-se de uma boa fonte de pesquisa para abordagem desses temas em sala de aula. PENTEADO, Helosa Dupas. Metodologia do ensino de Histria e Geografia. So Paulo: Cortez, 1994, 187p. (Magistrio 2 grau: Formao do Professor) Apresenta e fundamenta conceitos essenciais que compem a estrutura do campo de conhecimento da Histria e da Geografia e sugestes e formas de trabalho para o 1 segmento do Ensino Fundamental. SENDE, Mrcia Spyer. A Geografia do aluno trabalhador: caminhos para uma prtica de ensino. So Paulo: Loyola, 1986 (Educao popular, 5). Publicao da dissertao de mestrado da autora, que analisa as representaes e os conceitos espaciais de jovens e adultos trabalhadores que cursavam o ensino supletivo de 1 grau em Ibirit, na Regio Metropolitana de Belo Horizonte, Minas Gerais. A autora faz uma crtica ao ensino tradicional da Geografia e oferece indicaes para uma prtica de ensino alternativa.

124

FICHA TCNICA Parmetros em Ao Educao de Jovens e Adultos Coordenao-Geral Cludia Lemos Vvio (Ao Educativa), Vera Maria Masago Ribeiro (Ao Educativa). Elaborao Ana Lcia Silva Souza, Cludia Lemos Vvio, Maria Ambile Mansutti, Maurilane Souza Biccas, Mayra Patrcia Moura, Neide Aparecida de Almeida.

125