Pedagogía, Currículo y Subjetividad

nueve meses al l la escuela, A pesar de esas la forma escolar es nuevaen nuestra Este !
loro propone Irneas para la escuela nuestro

alternativas para
o futur
tenslones atraviesan los
en nuestro
cuadernos universitarios
Los textos que integran la coleccin Cuadernos Universitarios fueron originariamente preparados como materiales de sostn de los cursos ofrecidos por la Universidad en su modalidad virtual. Reelaborados, se los presenta en un nuevo formato al que se ha preferido denominar Cuadernos, pues conservan su inicial intencin de proveer apoyo didctico a profesores y alumnos, til para el trabajo en el aula. Por otra parte, esta Coleccin encierra, tambin, un objetivo caro a esta Universidad: extender los saberes acadmicos a un mayor nmer,o de lectores.
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES

Rector Gustavo Ernesto Lugones Vicerrector Maro E. Lozano
PedaK~g~a).currculo y su5jettvtdad entre . pasado y futuro

e
Silvia Grinberg Est~er Levy
(t)
.
Universidad Nacional
de Quilmes
Berna!, 2009
Cuadernos Universitarios
Coleccin dirigida por Jorge Flores
N.DICE
Grinberg, Silvia Pedagoga, currculo y subjetividad: entre pasado y futuro / Silvia Grinberg y Esther Levy.- 1a ed. Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2009. 168 p. ; 20x15 cm. - (Cuadernos universitarios) ISBN 978-987-558-175-3 1. Pedagoga. 1. Levy, Esther 11.Ttulo CDD 370.15
Introduccin I. Dispositivos pedaggicos e infancia en la moderni"dad l. 2. 3. 4. La nocin de dispositivo pedaggico Infancia y formacin en la modernidad El relato de la formacin en la modernidad Es posible pensar a la infancla de otro modo?
9 15 15 20 36 48 53 . 53 57 76 82 89 89 107 115
II. Debates curriculares Coautor. Ismael Rodrigo 1-'Acerca de la nocin de currculo 2. Miradas y definiciones acerca del currculo Edicin)' diseo de interiores: Rafael Centeno Realizacin de tapa: Mariana Nemitz 3. Distribucin social y acceso a la cultura: currculo y desigualdad curricular 4. Niveles de produccin
Silvia Grinberg, Esther Levy. 2009

Universidad Nacional de Quilmes. 2009 Roque Senz Pea 180 - Bernal- (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires (5411) 4365-7100 http://www.unq.edu.ar editorial@unq.edu.ar ISBN: 978-987-558-175-3 Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina
III. Dispositivos pedaggicos y currculo en el siglo XXI Coautor. Ismael Rodrigo l. El escenario social y el cambio curricular 2. Para qu y a quin forma la escuela hoy? '.' 3. Otras caras de la moneda: la educacin en los "nuevos movimientos sociales"
IV: Subjetividad, identidades y currculo: debates y perspectivas .. 119

1. Qu es ser nio y qu es ser joven en el siglo 2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela 3. Los menores,Ja pobreza y la escuela 4. Currculo y transmisin Referencias bibliogrficas de la cultura en el siglo
XXI .......... XXI?
120 133 145 151 159
Esta tirada de 1.000 ejemplares se termin de imprimir en julio de 2009, en Ferrograf, Cooperativa de Trabajo Limitada, Boulevard 82 No 535, La Plata, Provincia de Buenos Aires
IN-TRODUCCIN
Todos los das durante nueve meses al ao concurren en todo el mundo occidental miles y miles de nios y jvenes a la escuela. Con uniforme diferentes, con guardapolvos de diversos colores, con recorridos y trayectorias distintas, en todas esas escuelas es probable que nos encontremos que al iniciar el da se iza la bandera de la patria, que en el primer grado se ensea a leer y a escribir as como que en todos los aos se ensea historia, geografa y matemtica. Sin necesidad de ir a todas las escuelas, podemos afirmar con certeza que en el frente de un saln, especialmente destinado a la enseaza y al aprendizaje, se encuentra un adulto que estudi y obtuvo un ttulo que lo habilita para ensear. Y podramos seguir. La cuestin es que, si hablamos de educacin, inmediatamente se nos vienen imgenes de escuela. As, la escolarizacin masiva y obligatoria de la infancia, la idea y materializacin de un currculo producido, normado y regulado por el Estado nacin no solo son de lo ms comunes, sino .que se nos han vuelto tan naturales que en aquellos lugares donde este tipo de escuela no existe, tendemos a pensar que algo est faltando. Sin embargo, aun cuando estas imgenes nos sean muy familiares el hecho es que la forma escolar de la educacin es relativamente nueva en la historia de la huma~idad. As, se trata de una realidad que se nos presenta como algo comn y natural pero que de hecho no lo es; por ello, y en especial para poder avanzar en su estudio, es importante que recordemos que la generalizacin de la educacin pblica es un fenmeno que no tiene ms de 200 aos'y que solo puede entenderse como un proceso ocurrido en y a partir del moderno capitalismo. La urbanizacin, la industrializacin, la racionalizacin y secularizacin de
la vida
social son el teln de fondo sobre el que se con-
figura la pedagoga moderna. La constitucin de los sistem!ls educativos bajo la total responsabilidad y monopolio del Estado se
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SILV!A GRIN8ERG, ESTHER LEVY
PEDAGOGA. CURRCULO
Y SUBJETIVIDAD:
ENTRE PASADO Y FUTURO
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produjo como resultado de largas luchas y tensas relaciones de fuerXIX
za entre diferentes sujetos sociales. Y es recin hacia finales _ sialo del b que la acciIl educativa sobre toda la poblacin joven se volvi
cuestin de Estado y problema de gobierno. De esta forma, aun cuando solemos pensar en la realidad escolar como algo natural, que siempre estuvo ah, se hace central considerar que ninguno de los procesos, de las configuraciones institucionales, regulaciones estatales, son ahistricos; esto es, la escuela moderna y los sistemas educativos nacionales son proceso y p'roducto de determinadas relaciones sociales que dieron forma a la educacin tal como hoy la conocemos. Ahora bien, en este trabajo nuestro inter~ no es realizar una historia de los sistemas educativos modernos. Ms bien, se trata de comprender los procesos educativos en su historicidad. Esto es, atender los procesos ligados con su constitucin. Esta mirada no solo nos puede permitir entender aquello que ocurri, sino, especialmente, se constituye en una cuestin central para comprender e interrogar nuestro presente. Dicho en otras palabras, para comprender nuestra actualidad es central entender que ni lo que hoy est ocurriendo ni aquello que ya ocurries resultado de ninauna fuerza de la naturab leza. No siempre hubo escuelas de masas, ni currculo nacional. Ello brinda las condiciones necesarias para imaginar alternativas. Si no es algo natural, si no siempre fue as, entonces, no es necesario y podra ser de otra manera. Esto se nos presenta, a quienes estamos hoy en la historia, corno un desafo para pensarnos y por lo tanto, entendernos como parte de la lucha histrica. Entender la vida social y, por supuesto, educativa como formando parte de la historia (y no como algo dado y natural), entonces, es ~ondici.n sine qua non no s,o!o para su estudio, sino tambin para mtervemr en el debate polmco que cualquier empresa educativa implica. Si esto no fuera as, estaramos, como la naturaleza condenados a r~petirn~s ad infinitum. Claro est que esta idea ~s vlida para .la VIda s.oC1~1 su totalidad pero en el campo educativo en :dqUlere espe~Ial. Impo~tancia. ~ll~ porque, como supo decir Freire, en cua~to practica SOCIa}, prac~lca educativa, en su riqueza, en su la co.mpleJIdad e~ un fenome~o tIpico de la existencia y, por eso mIsmo, un fenomeno exclUSIvamente humano. De ah tambin que
la prctica educativa sea histrica y tenga historicidad. La existencia humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en la especie [... ] Hablamos de educacin porque al' practicada podemos negada. El uso de la libertad nos lleva a la necesidad de optar y sta a la imposibilidad de ser neutros" (Freire, 1994, p.86). As, si no es natural y por tanto no hay curso prefijado, estamos arrojados al debate poltico, a preguntamos por el deber ser de la escolaridad. Ahora, esto es importante en el campo de la educacin y, especficamente del currculo debido a que se trata de una actividad que se realiza en el presente pero sus efectos solo pueden avizorarse en el futuro. Cuando hablamos de educacin, nos podemos preguntar qu est siendo esa cosa llamada educacin en el presente; pero, tambin, hay otra pregunta que creemos central hacernos y esta es no solo preguntamos por lo que es sino por aquello que queremos que sea. La accin educativa es necesariamente un tipo de prctica que acta en el presente pero procurando producir efectos hacia el futuro. Por ello no hay ninguna posibilidad de que la pregunta educativa no involucre algn tipo de promesa, algn tipo si se quiere de utopa que nos oriente, esto es, nos marque el rumbo de hacia dnde queremos ir. Sin ese relato, sin esa promesa la educacin sencillamente no tiene ningn sentido. Es desde esta perspectiva que nos referimos a la idea del "relato 'moderno de la formacin"; esto es, a los contenidos, principios y misiones que se constituyen en los pilares que orientaron la creacin de la escuela moderna. Muchos de estos principios, probablemente, an hoy estn presentes y muchos estn siendo reconfigurados. As, nos detenemos en algunos de los textos constinltivos de la pedagoga moderna: la Didctica magna de Comenio, el Emilio de Rousseau, la pedagoga de Kant y los debates polticos/pedaggicos Los dispositivos nacionales conforman puesto en cuestin. albores del capitalismo pedaggicos, organizados Estado, expresados en la constitucin de Condorcet.
y regulados por el
de los sistemas educativos creadas en los del Estado crisis
una trama que hacia finales del siglo xx se ha Esas formas de la escolaridad industrial y de la constitucin
nacin se han vuelto, en el siglo XXI, eje de problematizacin,
y reconfiguracin.
En los ltimos aos, tambin las categoras de infancia y juventud, indisolublemente ligadas con la escolaridad, se
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PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
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han vuelto objeto' de debate tanto en la planificacin poltiCa de la educacin como en el cotidiano escolar. En cierta medida, los procesos de reforma implementados en la dcada de 1990 podran pensarse como crisis de sus categoras constitutivas, entre otras, la infancia y la juventud, pero tambin de la adultez. En este marco, la emergencia de nuevas subjetividades as como la creacin de nuevos dispositivos curriculares es uno de los temas centrales de la actual agenda de debate poltico pedaggico. Quines son nuestros estudiantes?, quines somos los adultos' que enseamas?, qu tenemos que transmitir a los jvenes?, cul es la cultura vlida en el siglo XXI?, qu relaciones establecemos o deberamos establecer entre jvenes y adultos?, constituyen algunos de los tantos interrogantesque nos hacemos quienes nos encontramos en la tarea diaria de educar. Asistimos, en el presente, a la configuracin de un escenario que puede entenderse como la emergencia de una nueva socialidad que se caracteriza, entre otros aspeos, por: la crisis de la sociedad salarial y la configuracin a la acumulacin flexible, la crisis y reconfiguracin del Estado, la globalizacin de la economa y la cultura, la configuracin de nuevas identidades y formas de la subjetividad, el afianzamiento de la revolucin informtica y sus nuevas producciones, y como un fracaso el acrecentamiento de la desigualdad Social y escolar. En este marco, el currculo, entendido como la seleccin, distribucin y acceso a la cultura (legtima y legitimada), se encuentra
vinculaciones
y de estudiar cmo este conjunto
de relaciones se
imprimen y son tamizadas de manera particular en la experiencia escolar dando y configurndose con un estatus y lgica especfica. Se trata de analizar los componentes y tensiones que atraviesan al currculo ya la subjetividad en el presente. En este sentido procuramos .imaginar, retornando lo propuesto por Benjamin para la filosofa, una pedagoga venidera que sea capaz de recuperar la autoridad que supone todo proceso de transmisin de la cultura y la palabra como aspectos cruciales de la experiencia de la formacin. Sobre la base de estos supuestos hemos construi'do este trabajo. Para ello, a travs de la nocin de dispositivo pedaggico nos detenemos en las formas en que, en la constitucin de los sistemas educativos modernos, se ha dado respuesta a esa promesa pedaggica. Entendemos, tambin, que esas respuestas son aquellas que entraron en crisis hacia fines del siglo xx. En el captulo II, nos adentramos en la nocin de currculo, las mltiples tensiones y debates involucrados en esta nocin. Para luego centrarnos, en los captulo III y IV, en los procesos de reconfiguracin de la escolaridad acontecida desde finales del siglo xx. Por ltimo, por un lado, procuramos una revisin crtica de los procesos de reforma educativa y por el otro, en el ltimo captulo, proponemos algunas herramientas para reflexionar acerca , de la subjetividad y la prctica curricular en nuestro presente.
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No hay libro sin dedicatorias ni agradecimientos y este queremos dedicado a quienes comparten con nosotras l~ vida y nos acompaan en la tarea de hacerla ms linda. Aqu algunos de ellos: Silvia Llomovatte, Mara Ana Gonzlez, Eduardo Langer, Mauricio Horn, Gabriela Kantarovich; Judith Caprov, Tali Tatar; Soraya Giraldez, Luisa Izaguirre; Sandra Roldn, Rosana Pirosanto; Miriam Grinberg, Andrs, Uriel, Eden y Roi Daian; Adriana Imperatore. A Eugenia. A Heinn, Sofa y Martina. A Gustavo.
tensionado por las lgicas que imprime el presente escenario. Por un lado, las controvertidas polticas educativas finiseculares imprimieron nuevas formas de pensar el papel del conocimiento en la sociedad. Por el otro, la desigualdad educativa que acta como regulador de la desigualdad social. Entendiendo a la teora y a la prctica ms que como dos polos que se excluyen mutuamente, como intrnsecamente vinculadas y de significacin mutua, abordamos la idea de subjetividad pedaggica y prctica curricular desde una perspectiva socio pedaggica, procurando construir una mirada que integre los diversos procesos sociales a los que asistimos. Se trata de ver no solo cmo las relaciones sociales moldean a la institucin escolar, sino de encontrar sus mltiples
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1. DISPOSITIVOS PEDAGGICOS E INFANCIA EN LA MODERNIDAD
l. La nocin de dispositivo pedaggico

La nocin de dispositivo pedaggico en los ltimos aos ha sido utilizada de muy diversos modos y para dar cuenta de procesos muy diferentes. Dado que se trata de un concepto que utilizaremos a lo largo de este libro, en este apartado nos importa presentar, brevemente, el sentido con el que usaremos esta noc:in. Como primera aproximacin, vale la pena recurrir al diccionario.All nos encontraremos con el trmino dispositivo definido como: '(1) un mecanismo que permite arreglar o dis~ribuir algo; 2) un aparato, un conjunto de piezas organizadas de tal f()rma que cumplan con una funcin". De manera que un dispositivo refiere a la organizacin de algo, la composicin de distintas partes, elementos que ensamblados constituyen, precisamente, un dispositivo. Seguidamente, la nocin de dispositivo involucra un mecanismo o artificio dispuesto de forma tal que produzca un determinado producto o resultado. Esto ltimo supone que unos elementos ensamblados, dispuestos de un modo determinado, tienden a la produccin de algo, producen un efecto. De modo que cuando nos referimos a un dispositivo, hablamos de un conjunto de elementos que -aun cuando puedan ser muy diversos-, articulados y ensamblados de una manera especfica tienden a producir una determinada accin que genera un determinado resultado. Una mquina es, en este sentido, un dispositivo. Sus componentes ensamblados de una cierta manera producen un determinado efecto. Si se cambiaran esos componentes, si fueran ensambla.dos de distinto modo, o algunos de ellos fueran acoplados con otros elementos, producira, claro est, un resultado diferente y, por tanto estaramos ante un dispositivo diferente.
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Planteada de este modo, la nocin de dispositivo remite, entonces, a una maquinaria, a un aparato que puede ser utilizado para fabricar algo. Ahora bien, intentaremos dilucidar qu consecuencias y posibilidades tiene utilizar esta nocin en el campo de las ciencias sociales, en general, y de la educacin, en particular. Aqu importa resaltar ese carcter de articulacin, da manera producen unos determinados de acople de
prcticas, cundo un alumno es considerado as, sucesivamente.
un buen estudiante y,
mltiples y diversos elementos que ensamblados de una determinaefectos. Pero, de qu elementos hablamos, qu efectos producen? ' Para dar respuesta a este interrogante, recuperemos la definicin dada por Foucault, quien seala que la nocin de dispositivo remite a un conjunto heterogneo, que implica discursos, instituciones, disposiciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos; proposiciones filosficas, morales, filantrpicas; en sntesis, tanto lo dicho cuanto lo no dicho, he aqu los elementos del dispositivo ... es la red que puede establecerse entre esos elementos ... 'entre dichos elementos -discursivos y no discursivos- existe algo as como un juego, cambios de posicin, modificaciones de funciones, que pueden, tambin ellos ser muy diferentes" (1983, p. 184). Siguiendo esta definicin, al hablar de dispositivo pedaggico estaramos refirindonos a una multiplicidad de elementos que hacen a la realidad educacional en cada momento y escenario sociohistrico. As, por ejemplo, podramos hablar de las leyes de educacin a nivel nacional pero, tambin, de normativas institucionales como los reglamentos de convivencia; a los textos escolares as como a las actividades de enseanza en el aula; a las formas de organizar y usar el espacio escolar (patios,
SUM,
En el marco de la obra foucaultiana esta nocih se encuentra ntimamente ligada con la idea de produccin de subjetividad. Esto es, la subjetividad como efecto de la composicin y recomposicin de fuerzas, prcticas, relaciones de poder. Relaciones que siempre estn en proceso de hacerse y rehacerse. En suma, la nocin de dispositivo pedaggico refiere a prcticas (discursivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del poder, relaciones de lucha, que si bien se materializan y cristalizan en instituciones ellas siempre pueden ser contestadas, modificadas. Desde esta perspectiva, el poder es entendido como una relacin que constantemente puede ser contestada. No ocurre de una vez y para siempre ya que es una relacin de fuerza por lo que siempre est - "en proceso de ... ", siempre est hacindose y rehacindose. En tanto es una relacin involucra, necesariamente, el acaecimiento de unos modos de accin pero tambin la posibilidad de su cuestionamiento. Seguidamente, esto, tambin, implica que toda relacin s'ocial involucra una forma del ejercicio del poder. Por lo que no hay forma de pensar en momentos donde este desaparece o se vuelve ms o menos horizontal. Toda relacin humana (y desde ya cualquier relacin pedaggica) supone el ejercicio del poder. As, ms que pensar en . relaciones de poder ms o menos democrticas, en lnea con esta mirada la pregunta sera cules fuerzas estn interviniendo, mentos y componentes estn en juego y, especialmente, qu elecules son
los efectos que se producen .. La nocin de dispositivo, asimismo, remite a formaciones hi'stricas. De manera que las formas que asume un dispositivo pedaggico slo pueden comprenderse en el seno de determinadas relaciones sociales, histricas. De modo tal que, por ejemplo, la creacin de un currculo nacional, obligatorio para la formacin de todos los jvenes adquiere sentido' y puede entenderse solo en determinado momento histrico cuando, por ejemplo, la idea de la formacin del ciudadano adquiere especial preeminencia. De hecho, en otras
sala de maestros, aulas), modos
de distribucin de los cuerpos en el espacio, esto es quienes tienen permiso para entrar a cada lugar o cmo se distribuyen los bancos, quines se sientan delante, atrs; la organizacin de los tiempos, tanto desde el punto de vista de la distribucin de la materias en el horario escolar, como respecto de la diferenciacin entre tiempo de trabajo y tiempo de ocio; los discursos habilitados y aquellos que no, por ejemplo, qu puede decirse y qu no en clase, qu enunciados son vlidos en cada materia o rea; la sancin y normas de conducta consideradas prcticas de enseanza son entendidas como buenas
sociedades la formacin haba asumido otras man~ras,
y si esto vale
para
para el pasado tambin vale para el presente y, por supuesto, el futuro.
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PEDAGOGA,
CURRCULO
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As, a travs de la nocin de dispositivo pedaggico -incluso

como recurso heurstico-, podramos preguntarnos: qu efectos en trminos de la formacin de los jvenes produjo y produce el currculo nacional, estatal y obligatorio?, cmo y con cules otros componentes se ensamblan?, ~por qu ante determinada configuracin histrica la educacin adquiere esa determinada forma? En trminos histricos se podran formular los siguientes interrogantes: qu procesos ocurren hacia los siglos XVIII y XIX que empieza a pensarse, proponerse ydefenderse la necesariedad de' la educacin estatal?, qu efectos se procura producir en la poblacin?, cules otras fuerzas se encuentran disputando la educacin de los jvenes?, a partir de la identificacin de qu problemas se plantea la necesidad de formar a la totalidad de la poblacin infantil al punto de construir por primera vez en la historia una escuela de masas?, con cules otros fenmenos que no son especflcamente educativos se ensambla la escolaridad moderna? Claro est que reformulados estos interrogantes tambin pueden servir para interrogarnos sobre nuestro presente: de qu crisis hablamos cuando referimos a la' crisis de la escolaridad?, qu aspectos de la escolaridad configurada en el siglo XIX entraron en crisis en la actualidad?, qu nuevos componentes estn articulndose en el presente? En este captulo, nos detenemos, precisamente, a reflexionar en torno del primer conjunto de interrogantes, ntimamente ligados con la configuracin de la infancia y de la escolaridad moderna. En primer lugar, lo haremos haciendo eje en las rupturas y configuraciones sociales e institucionales que dieron lugar a la configuracin de este dispositivo; seguidamente, nos adentramos en los debates de orden pedaggico que tuvieron lugar en ese mismo perodo, y por ltimo, nos preguntamos por nuevos modos de pensar en torno de la infancia y la formacin. A continuacin, y previamente, haremos una breve referencia a la relacin entre dispositivo pedaggico y subjetividad.
este interrogante no puede ser contestado sino a travs de la reflexin acerca de los procesos, formas y relaciones que nos hacen llegar a ser quienes somos y ello implica dar una respuesta que siempre es social e histrica. La pregunta cmo llegamos a ser quines somos ha recibido mltiples y diversas formas de respuesta, ya sea en cada sociedad como en las distintas corrientes tericas, cada una fundando una escuela de pensamiento. La articulacin terica que aqu realizamos supone, siguiendo a Rose (1999), identificar los modos en que los seres humanos somos individualizados ydireccionados por medio de diversas prcticas. Esto refiere directamente a la educacin, si por ella entendemos las prcticas involucradas en la produccin de la subjetividad. De manera que la educaci6n podra pensarse como un territorio que se configura como un campo de relacin de fuerzas, un encuentro entre sujetos, espacio de produccin, de tecnologas de creacin y distribucin de unos determinados tipos de saber que prefiguran unos tipos de subjetividad. Al respecto, importa sealar que toda relacin pedaggica supone la accin de unos sobre otros, la direccin de las voluntades, si se quiere. Renunciar a esa accin no solo no implicara democratizar la relacin pedaggica sino ms bien renunciar, directamente, a educar. La educacin, necesariamente, 'involucra mostrar, disponer un mundo, ingresar al otro al mundo de la cul~ura; en trminos de Freire, esto nos enfrenta a la libertad y a la decisin. Esto no implica que esos otros acten como mecanismos que responden bis a bis a nuestras enseanz~s; en otras palabras, nuestros estudiantes hacen muy diversas cosas con aquello que les enseamos, no son ni tbulas rasas, ni recipientes vacos. Es por eso que adquiere sentido referir a la educacin corno relacin de poder, como encuentro entre voluntades. La educacin implica prcticas ms o menos deliberadas y, con ello, organizadas con diferentes niveles de sistematicidad, todas concurrentes a la produccin de subjetividad. SI aceptamos esto, entonces, toda prc~ica social en donde dos voluntades se encuentran supone una prctica educativa. Asimismo, si bien todo encuentro entre voluntades podra pensarse como un acto de formacin y esto dejara muy pocos espacios
Dispositivo pedaggico y subjetividad

Si la nocin de dispositivo supone la produccin de subjetividad, entonces, cabe preguntamos qu sujetos hemos devenido. Ahora,
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SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY
PEDAGOGA,
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de la vida social fuera
de. esta consideracin, no toda prctica social
ni adultos, ni escuelas. Tanto la idea de jvenes como de nios y/o de adultos que salen todos los das para ir a trabajar, o, la presencia de una escuela en la que en su puerta flamea una bandera es algo relativamente novedoso en la historia de la humanidad. Ms esoecficamente se remonta al ltimo siglo y medio de nuestra histo1ria y no ocurri sino luego de aos de lucha y puja social.
La expansin y consolidacin de la escuela no se hizo siempre sobre
fue ni es pensada como educativa. Si pensamos a la educacin como los procesos ligados con la formacin y el aprendizaje, podramos pensar en muy diversas situaciones de nuestra cotidianeidad en donde aprendemos algo. Por ejemplo, podemos aprender mucho resultado de una discusin con un amigo, con unla noviola, etc., pero aun cuando esa situacin para nosotros haya resultado profundamente formativa en ningn caso esa discusin oc,:!rri para que nosotros aprendiramos lo que, de hecho, aprendimos. De manera, que al remitir a las prcticas educativas y, por cierto, al currculo, lo vamos hacer para referir a aquellas prcticas que tienen en su definicin una intencin formativa; independientemente de que esa intencin se realice (uno puede ensear algo y que el otro no lo aprenda) as como que ocurran aprendizajes que no fueron explcitamente definidos (el concepto de currculo oculto que debatiremos en el prximo captulo va en esta direccin). ,Por ltimo, ms que procurar una definicin acabada acerca de qu es educar, aqu intentaremos abordar una respuesta histrica: qu es y ha sido considerado en cada momento, en cada sociedad, acto educativo; qu instituciones se crearon, qu finalidades se definieron, qu sujetos se asumieron y definieron como sujetos de formacin, cules enunciados son aquellos que rigen como vlidos en los relatos educativos. Por lo que, ms que una cuestin general acerca de qu es la educacin, nuestra preocupacin acerca de las prcticas curriculares y la subjetividad pedaggica es: cul es su cometido, qu se entiende por educacin en el presente, sabiendo que no siempre fue as ni lo ser .. A continuacin nos adentramos en los procesos ligados, con la
espacios vacos. En la mayora de los casos, la escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociacin y operacin con las otras formas educativas presentes. As, el triunfo de la escuela implic adopcin de pautas de escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas previas o contemporneas -como la catequesis o la formacin laboral- y la desaparicin de otras -como la -alfabetizacin familiar o los ritos de iniciacin o transmisin cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logr volverse sinnimo de educacin y subordinacin (Pineau, 2001, p. 31). al resto de las prcticas educativas
Ahora bien, aun cuando podamos decir que la escuela est en crisis y que los sujetos, no solo nuestros estudiantes, sino tambin nosotros los adultos, los docentes, tampoco ya somos quienes solamos . ser, esa imagen sigue presente en nuestras vidas. Pero, ~de qu hablamos cuando nos referimos a la crisis de la escuela?, ~qu infancia es la que ha cambiado? En las prximas pginas nos detendremos en los procesos y rupturas histricas que dieron lugar a la creacin de esa escuela y de la infancia. Dicho de otro modo, a la creacin de una de las categoras constitutivas de la escolaridad moderna: la infancia y el relato de su formacin. Reflexionar sobre este proceso constitutivo de la escolaridad nos brinda la posibilidad de: en primer lugar, comprender con qu lgicas, principios, como resultados de qu luchas se configuraron determinadas instituciones; en segundo lugar, nos brinda elementos para entender el proceso de .crisIs y reconfiguracin de la escolaridad que en el presente estamos atravesando; en tercer lugar
I
I
configuracin
del dispositivo pedaggico moderno.
2. Infancia y formacin en la modernidad

La imagen de chicos vestidos con guardapolvo blanco o uniforme caminando junto con adultos que los llevan a la escuela es una de
las
y quiz
el ms importan-
ms frecuentes a nuestra mirada. Sin embargo, no era tan comn ni podramos haberla tenido hace 150 e incluso 100 aos. Ni chicos,
te, si aceptamos que no siempre ha sido as, que no siempre han habido escuelas, infantes, etc., y por tanto, entendemos las lgicas
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que se imprimieron ensu produccin,
entonces, tambin vamos a
estar en condiciones de idear e imaginar nuevos caminos para la educacin. _Escenarios de configuracin de la infancia y de la escuela moderna La constitucin de los sistemas educativos modernos supuso un largo proceso que involucr rupturas y cambios muy' profundos en todos los rdenes de la vida social. Como sealramos, no es nuestra intencin hacer una historia de la educacin, ni de la escolarizacin. Aqu nos importa trazar el escenario de cr~acin de los sistemas educativos nacionales y del sujeto pedaggico moderno, en tanto produccin de esa nueva sociedad. Consideremos algunos aspectos que entendemos centrales. Hacia el siglo XVI comienzan a vislumbrarse no solo los procesos de crisis de la vida feudal sino la en~ergencia de nuevas formas sociales motivadas entre otros asp~ctos por la expulsin de la gente del campo, dejndolos sin lugar donde vivir ni de qu vivir. A partir de esos aos comienza un largo proceso que suele recordarse como los aos del vagabundeo, de las pestes y epidemias (vase, entre otros, Castel, 1997). Se trata de un proceso con el que comienza la reorganizacin de nuestra vida en el mundo y que luego de largas batallas y pujas dar lugar a la organizacin de nuestra moderna vida urbana. Es a partir de estos aos que comienzan a crearse muchas de las instituciones que hoy conocemos y que junto con la escuela pblica nos parecen de lo ms naturales, entre otras: hospitales, nosocomios, asilos, prisiones. No solo se trata de instituciones nuevas (o que como la prisin adquieren cada vez ms importancia en esos aos), sino que todas ellas hacia el siglo XIX van a depender de un nuevo actor social: el Estado-nacin. La escuela no solo no es ajena a esta realidad, sino que es producto de este largo proceso. En palabras de Foucault: Desde luego, tanto en la Edad Media como en la Aptigii~cl;tqgrecorromana nunca faltaron esos tratados que se presentaban como consejos al prncipe en cuanto a la manera de conducirse, de ejercer el poder, de .conquistar la aceptacin o el respeto de los sbditos; consejos para amar
a Dios, obedecer a Dios, hacer regir en la ciudad de los hombres la ley de Dios, etc. Pero cre que lo sorprendente, y bastante, es que a partir del siglo XVI y en todo el perodo que va, a grandes rasgos, de mediados de ese siglo hasta fines del siglo XvIII, vemos el desarrollo yel florecimiento de una serie muy considerable de tratados que ya no se muestran exactamente como consejos al prncipe y tampoco, an, como ciencia de la poltica, se presentan como artes de gobernar. Me parece que, en trminos generales, el problema del "gobierno" estalla en el siglo XVI, de manera simultnea, acerca de muchas cuestiones diferentes y con mltiples aspectos. El problema, por ejemplo, del gobierno de s mismo. El retorno al estoicismo gira, en el siglo XVI, alrededor de esta reactualizacin del problema: como gobernarse a s mismo. El problema, igualmente, del gobierno de las almas y loa conducta, que fue, claro est, todo el problema de la pastoral citlica y protestante. El problema del gobierno de los nios, y aqu est la gran problemtica de la pedagoga tal como aparece y se desarrolla en el siglo XVI (Foucault, 2006, p. 110). Es en este contexto que el nio comienza a ser considerado como un ser al que hay que civilizar, mientras que en el escenario pblico se comienza a pensar en la infancia como una categora social que hay que proteger y disciplinar. As, escindido el espacio pblico del privado correspondiente a partir de ahora a la nueva vida domstica organizada en torno de las familias, en la educacin de los jvenes se distinguir la formacin temprana en el seno familiar y la instruccin pblica que pasar a ser obligatoria. El desarrollo del modo de produccin. capitalista supuso la industrializacin de los procesos de trabajo, paralelamente a la configuracin de la burguesa como clase social dominante, la liberacin de los lazos de servidumbre (que supona el feudalismo), la racinalizacin y secularizacin de la vida erigiendo, entre otras cuestiones, a la ciencia como el nico saber vlido y la organizacin de un poder civil que involucrara a partir de aqu a la totalidad de la poblacin. La configuracin de este nuevo espacio urbano i~volucr la organizacin de la vida laboral en las fbricas (la jornada laboral, el cumplimiento de horarios), las ideas y los ideales de la Ilustracin y la Revolucin Francesa basados en las libertades individuales y" la democracia liberal.
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En paralelo, las ciudades sevan desarrollando y aparece la necesidad de control y regulacin de la poblacin. En esta tarea se reconoce el papel central que deba cumplir laescolarizacin. En este marco, la fuerza de trabajo no educada, como seal Johnson (1976, p. 51) no era econmicamente viable, de manera tal que la escolarizacin cumplira un papel central en el mantenimiento de la hegemona cultural de las clases dominantes sacando a los jvenes de sus casas y preparndolos para el trabajo y ,la ciudadana. En palabras de Hall: [... ] una forma haba que encontrar para cre~r, dentro de los grupos de las masas industriales urbanas, un forma de adscribirlos a los objetivos de la sociedad, crear un compromiso positivo con el orden social. Respectivamente, cuidado, sobriedad, autocompromiso eran requeridos, para formar un impulso, un "sentimiento formado", entre las masas para adaptadas a la lgica y racionalida4 del capitalismo industrial. Es ah que la educacin ocupa su papel [... ] (Hall, 1977, p. 9). La educacin escolar, devenida masiva y obligatoria, tendra, as, la doble tarea de formar en los jvenes un nuevo sentimiento ligado con la pertenencia a un Estado nacin y al trabajo industrial. De manera que la emergencia de la categora de infancia y de la escuela como el espacio destinado a la formacin de ios jvenes se inscribe en ese perodo caracterizado por la crisis del feudalismo y la emergencia del moderno capitalismo que involucr, entre otros procesos, la urbanizacin, industrializacin, racionalizacin y secularizacin de la vida social en ntima relacin con la constitucin del Estado nacin. La escuela tendra por funcin la formacin del sujeto, ahora, devenido Ciudadano-trabajador.
ticos y sociales los que dieron forma a estas piezas que, vinculadas entre s, derivaron en la e,mergencia de los sistemas educativos que hoy conocemos. Varela y Alvarez Ura (1991) emili.dan cinco rupturas y procesos histricos que, ensamblados, dieron lugar a la creacin de la escolaridad moderna, o, ms especficamente, a la.constitucin: de los sistemas educativos nacionales: constitucin de la infancia; f~rmacin. del "espacio cerrado" como dispositivo institucional especIfico destmado a la educacin de los nios; formacin de un cuerpo de especialistas (los docentes); destruccin de otros modos de socializacin; institucionalizacin de la obligatoriedad escolar. Aqu, nos concentramos en el primer proceso, en tanto nos ofrecer una mirada histrica sobre la construccin pedaggica que se hace de la infancia y de la juventud en la modernidad. En general, solemos referirnos a la infancia como un estado biolgico que responde a caractersticas psicolgicas especficas. Sin embargo, se podra decir que esta concepcin es "muy moderna" y que la infancia no siempre fue considerada de este modo. El concepto de infancia es una categora sociolgica de aparicin relativamente reciente que est vinculada, entre otros procesos, con los cambios experimentados en el modelo de produccin, de organizacin y divisin del trabajo y en directa relacin las prcticas familiares. Phillip Aries (1993) traza la trayectoria del sentimiento de infancia. Segn este autor, este sentimiento no exista en la sociedad medieval, donde los nios vivan mezclados con los adultos y no reciban especial cuidado ni atencin. Es a partir del siglo XVII que se consolida ese sentimiento que comienza a aparecer especialment~ referido a los jvenes de la burguesa en ascenso. Es as, que hasta la consolidacin de ese sentimiento, el nio era un hombre/adulto en menor escala". Recin hacia el siglo XVIII se empieza a hablar en Occidente de una "esfera infantil" con espacios propios, juegos y vestimentas que. no solo lo diferencian del adulto sino del sexo opuesto. No se trataba de alguien inmaduro que deba volverse objeto y sujeto de la pedagoga. Es en esa poca que comienza tambin a desarrollarse la literatura infantil y donde la novela refiere a jvenes en proceso de formacin. Son especiales referentes de este proceso textos y autores tan diversos como Goethe, Holderlin o Hesse quienes formaron parte del movimiento conocido como la Bildungsroman (novela romntica
La configuracin de la categora de infancia

La educacin gratuita y obligatoria es resultado del ensamblaje de distintas procesos, saberes y tecnologas que emergieron y se configu~aro.na partir del siglo XVI. Este proceso de construccin histrica se 1l1st1:uyeen la m~yo.r ~arte de los pases occidentales entre mediados del SIglo XIX y pnnClpIOS del siglo xx. Fueron diversos procesos pol-
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tener como protagonistas un joven que se encuentra en proceso de formacin, un joven en proceso de desarrollo haciala vida adulta y que atraviesa diversas desventuras, con distinta suerte tambin, en el viaje que emprende hacia la adultez. "El hroe mismo y su carcter llegan a ser una variable dentro de la frmula de la novela. La transformacin del propio hroe adquiere una importancia para el argumento, y en esta relacin se reevala y se reconstruye todo el argumento de la novela. El tiempo penetra en el interior del hombre, forma parte de su imagen cambiando considerablemente la importancia de todos los momentos de su vida y su destino. Este tipo de novela puede ser denominado, en un sentido muy general, novela de desarrollo del hombre" (Bajtn, 2003, p. 212).] Como categora social,la infancia se vio sometida a procesos de "socializacin y control" que abarcaron todas las expresiones del nio determinando las fronteras entre el juego y el trabajo. Si bien son varios los factores que contribuyen a explicar la construccin de la categora de infancia (factores sociales, polticos, demogrficos y educativos, entre otros), ninguno puede explicar por s solo o dar cuenta de la totalidad del proceso de produccin de esta nueva categora social: el infante moderno. Para el mundo medieval, el nio no solo no era considerado como tal, sino que era aceptado en tanto y en cuanto se supiera comportar como un adulto. Esta etapa era ms bien bolgica y duraba desde el destete hasta apenas unos pocos aos ms, momento en que se incorporaba al mundo adulto, comenzando a compartir las experiencias sociales y laborales de sus mayores (juegos, valores, trabajo, rituales, conversaciones). Incluso los nios y nias usaban el mismo tipo de vestimenta que los adultos de su clase social, situacin que cambi a partir del siglo XVII (vanse las ilustraciones T he Holme Family y Bubbles).
Ser a partir de] siglo XVII cuando el nio noble o burgus deja de vestirse como los adultos inicindose as una moda particular par~ l, pues
1 Para ampliar sobre este tema, v~se <http://www.ucm.es/info/especulo/ numer030/enrigold.htmb, consultado el 28 de junio de 2007 .
y/o novela de formacin). Esas novelas suelen
The Ho/me Family (1628), annimo
Bubbles (1886), John Everett Millais
son los nios, y no las nias, a los primeros que afecta la especializacin en el vestir, del mismo modo que sern los primeros en frecuentar los colegios. Los nios artesanos y campesinos, que campean por calles y plazas se recogen en cocinas y tabernas, se visten hasta entrado el siglo XIX igual que sus mayores a los que siguen unidos por el trabajo y las diversiones (Varela y lvarez Ura, 1991, p. 24).
El espacio domstico y laboral de la infancia en la Edad Media era amplio y difuso a la vez. Estaba constituido por la familia patriarcal (padres, hermanos, abuelos, primos) tpica d~ la economa agrariafeudal y artesanal, muy integrada a la comunidad donde convivan con otros. La formacin se realizaba en el devenir diario. As, los jvenes aprendan a trabajar, trabajando; esto es, trabajaban junto con toda la comunidad el campo y en el mismo proceso de trabajar aprendan a hacerla. As, no haba un momento ni etapa de la vida claramente diferenciada destinada al aprendizaje. Ensear a trabajar y aprender a trabajar eran dos procesos que ocurran en el transcurso del propio proceso de trabajo.2
2 A diferencia de aquello que las reformas educativas desde fines del siglo .xx se preguntan acerca de cmo acortar la distancia entre la formacin y el
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y ascomo la constitucindelainfanciade calidad aparece'estrechamen-
te vinculada a la familia,prcticamentedesde sus comienzos,-hijos de familia-, la de la infanciamenesterosa sido en sus principios el resulha tado de un programa de intervencindirecta del gobierno; en el primer casose produce una delegacin poder en la familia que a su vez acta de ayudandoa su constitucin,mientrasque en el segundo el poder poltico se abogatodo el derechoinsertandoa la familia pobre en el terreno de lo pblico.El sentimiento de infancia_y consiguientemente el sentimiento de familia- no existiren lasclasespopulares hasta bien ~ntrado el siglo XlX, siendo la escuelaobligatoriauno de sus instrumentos constitutivos y propagadores(Varda y lvarezUra, 1991, p. ~6). Es a partir de fines del siglo XVII que comienzan a definirse espacios de socializacin especficos destinados a la infancia que darn lugar a los procesos de educacin sistemtica. Es a partir de esos aos que los menores dejan de compartir los espacios de manera indiferenciada con los adultos, entr~ otros: la experiencia de aprendizaje cotidiano pasa a realizarse en lo que hoy onocemos como "escolarizacin" . Hasta la institucionalizacin y formalizacin decimonnica de la escolarizacin existan explcitas y muy diferentes formas de educacin. Puede distinguirse: la educacin orientada a la universidad; la enseanza realizada por parte de preceptores y maestros particulares; la educacin que brindaban las escuelas religiosas -especialmente las jesuitas- basadas, especialmente, en la transmisin de pautas de socializacin, mrito y competitividad (sera algo as como el espacio de formacin de los futuros funcionarios); la formacin de oficios que ocurra en los gremios, entre otros. Distinto era el destino de los ~ios sin familia quienes eran encerrados en los, recientemente, inventados, orfanatos, albergues, hospitales y hospicios. Obviamente, la escuela hasta el sialo XIX, si bien es el antecedenb te inmediato de la institucin educativa actual, lejos estaba de ser la escuela de masas tal cual la conocemos hoy. De hecho, para que esa trabajo, por ejemplo a travs de prcticas laboralescomo las pasantas, en el medioevo esto no era un problema: se enseaba y se aprenda a trabajar en el mismo proceso y lugar. No haba distancias que acortar.
escuela se volvie~a masiva ocurrieron muchos procesos que involucraron: la construccin de los edificios cerrados y especializado~, la formacin de los maestros, la prohibicin del trabajo infantil y, paralelamente, la definicin de la escolaridad como obligatoria. Y ser redn hacia mediados del siglo xx que se har posible hablar de pasividad escolar. Asimismo, en la constitucin de la educacin moderna, como sealamos, la formacin de la ciudadana fue una de las funciones y preocupaciones prioritarias. En Argentina esta preocupacin, sin duda, fue expresada por Sarmiento y es durante la primera presidencia de Roca, en el marco del clima poltico y econmico creado por la llamada generacin del 80, que estas ideas se vuelven cuestin nacional y dan lugar a la promulgacin en 1884 de la Ley de Educacin Comn. All se establece la obligatoriedad de la educacin y la principalidad del Estado en la materia. Respecto a esa etapa, Cadi s'eala: La niez comenz entonces, a partir del 80, a ser objeto de una institucionalizacin estatal y de un proceso de disciplinamiento social. La escuelapblica, situada como bisagra entre la familia y el Estado, tuvo un gradual consenso respecto de su eficacia para garantizar el pasaje de la Argentina a un horizonte de modernidad y programa, y en clave nacional a un horizonte de civilizacin que deba permitir dejar atrs el lastrecolonial y caudillesco. Paralelamente la niez y la infancia comenzaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagoga, que a la vez que dio lugar a la profesionalizacin de la ensen.anzay dot de sentidos tcnicosa la identidad del maestro, provey de contenidos a la construccin de la identidad del alumno, dio forma a un modelo de identificacin. [oo.] la niez comenz a ser objeto de polticas pbli~as, generacionales,de alto impacto cultural y, en este sentido, productivas, impacto que no puede ser explicado exclusivamente desde la lgica del disciplinamiento infantil, sino atendiendo a las diversas formas de la inscripcin cultural de las nuevas generaciones promovidas a partir de la escolarizacinmasiva (2005, p. 42). Respecto -de la familia, los hbitos y actividades de la vida cotidiana comienzan paulatinamente a hacerse privadas, ntimas. Para la bur-
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gues!a cobra/fuerte relevancia la preocupacin
por el futuro
por
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que Intentaran a travs de la educacin aseaurar su estatus social y materia~, Lossectoressociales medios y baj~s procurarn la movili-" dad socIal ascendentea travs de la educacin. . La pr~:eccinde los nios pasa a ser una cuestin de responsabilIdad famIlIarcompartidacon el Estado. De hecho, es esto aquello que puede explicarqueel Estado asuma la "educacin obliaatoria de todos los jvenes~ que,todava en el presente, le reclamem~~ esta funcin. Solo ,lo~ pnmeros aos de la crianza corresponden al orden de lo domestico, el resto de esa formacin corresponde al Estado. Como veremos a continuacin esto no ocurre tan sencillamente y fueron a~s de di~cusin debate acerca de qu corr~sponda a lo privado y y que a la VIdasocialcomo totalidad y por tanto, como 10 proponen mucho; aut~res,al Estado como expresin de esa totalidad. ASI, es Importante retener que si bien en el presente hablamos del derecho a la educacin, la ed~cacin pblica antes de ser un derecho fue una obligacin. En la Argentina es, justamente, esta Ley ~quella que establece esa obligatoriedad; esto, al punto que , . que no Perml te quela pol'IClaentre a las casas a buscar a 1os ch'ICOS asistiesen a la escuela.
Captulo l. PrO " ' 'bl' lilClplOS genera 1es sob re la ensenanza pu lca d e 1as escuelas primarias'AI,tI' 1O la - La escuel'" pnmana tIene por umco o b'Jeto .,. . cu a favorecery dinglr Slmul'taneamente el desarrollo mora,l' Inte 1ectua 1 y " , fsico de todo nl'n~o e seISa catorce anos d e ed a; rtlcu 1o 2 - L'a InSd' dA' truccin primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada conforme a los preceptos de la higiene; Artculo 3 La obligacin escolar comprende a todos los padres, tutores o encargados de los nios dentro
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As fue que la escuela y el proceso de escolarizacin, en aeneral, adquirieron diversas funciones: econmica (formar trabaj=dores), disciplina-control (asegurar el orden social), motalizadora (laica o religiosa), alfabetizacin, promocin individual. Lo coincidente es que todas ellas, en mayor o menor medida, intentaban convertir al nio/alumno en un adulto ciudadano y trabajador capaz de autoconducirse.
El disciplinamiento de la infancia
La nocin de disciplina es utilizada por Foucault para referir a las formas que asumi la regulacin de la vida social hacia el sialo XVIII o y principios del XIX. En Vigilar y castigar muestra cmo instituciones tales como hospicios, escuelas y prisiones aparecen en estos aos y de qu modos las relaciones de poder actan sobre los cuerpos. Seala que lo central de la disciplina es la normalizacin, esto es, la produccin de un modelo ptimo de conducta en funcin de determinados resultados que deben adecuarse a una idea de lo normal. La disciplina para Foucault es una forma que asume el ejercicio del poder en la sociedad que supone la distribucin jerrquica y funcional de los elementos de forma de generar una determinada modalidad de disposicin de los cuerpos y sus movimientos. As, tal como "lo seala el autor, se trata de una forma de ejercicio del poder que tiende a la produccin de unos determinados tipos de conducta:
El poder disciplinario, en efecto, es un poder que en lugar de sacar y de retirar, tiene como funcin principal la de "ende~ezar conductas" [oo.] No encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas. [oo.] La disciplina "fabrica" individuos, es la tcnica especfica de un poder que se da a los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante que a partir de su prpio exceso pueda fiarse de su superpotencia; es un poder modesto, suspicaz, que funciona segn el modelo de una economa calculada pero permanente [...] El xito del poder disciplinario se debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspeccin jerrquica, la sancin normalizadora y su combinacin en un procedimiento que le es especfico: el examen (Foucault, 1976, p. 175).
d.e,la edad escolar establecida en el artculo la; Artculo 4 La obligaCIOnescolar puede cumplirse en las escuelas pblicas, en las escuelas particulares o en e1 h ogar di' os mnos; puede compro b arse por me d'10 ~ , e de certIficadosy exa'menes, y eXlgJfSe o b servanCla por me d'10 d e amo.. . . su nestaCIonesy m u Ir as progreSIvas SIn perjUiCIOde emplear, en caso extre.....
0 -
mo, la fuerza pbli ca para con d UClra 1 mos a 1a escue.;AJt1CUo 50 . 1 ' 1 os . - La obligacin escola r supone l'a eXistencia d e 1a escue 1a pu lCa gratuI'b1' . ta al alcance de 1os mnos en edad escolar (Ley N 1.420 de EducaclOn .~ ., "'
Comun, 8 de julio de 1884).
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En Vigilar y castigar, Foucault remite a los medios del buen encauzamiento tendientes a enderezar las conductas, multiplicar y usar las fuerzas tendientes a producir ese cuerpo dcil y normalizar las conductas. As, seala que el poder disciplinario acta a travs de la separacin, anlisis de y descomposicin de los procedimientos; es un poder modesto y suspicaz. Respecto de la vigilancia jerrquica, seala que se trata de un observatorio de la multiplicidad humana, del control interior articulado de la conducta, un ojo perfecto que supone un juego ininterrumpido de miradas, una cadena de vigilantes vigilados que en ltima instancia tiende a la incorporacin de la mira4a vigilante. Al referir a la sancin normalizadora, la describe como un tipo de castigo correctivo que acta de acuerdo con el poder de la norma, obligando a la homogeneidad, individualizando las desviaciones, procurando su reencauzamiento.3 Como explica Foucault, la imagen de la planta atada a un tutor es quiz la que ~s permite grafiear esta idea. El examen, dice, es la combinacin de la dos anteriores; consiste en una mirada que permite califi~ar,clasificar y castigar haciendo entrar a la individualidad en un campo documental. En palabras de Foucault:
La vigilanciajerrquica,continua y funcional no es, sin duda, una de las grandes invencionestcnicas del siglo XVIII, pero su insidiosa extensin debe su importancia a las nuevas mecnicas de poder que lleva consigo. [...] Seorganizatambin como un poder mltiple, automtico y annimo; porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre individuos, su funcionamiento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero tambin hasta ciertopunto de abajo arriba y lateralmente. [...} y si es cierto que su organizacinpiramidal1e da un jefe, es el aparato entero el que produce poder y distribuyelos individuos en ese campo permanente y continuo (Foucau1t,1976, pp. 181-182),
Plano del Panptico de Jeremy Bentham
Fuente: tomado de Foucault(1976).
el arte de castigar, en el rgimen del poder disciplinario, no tiende ni a la expiacin ni aun exactamente a la represin. [...] trazar el lmite que habr de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la frontera exterior de lo anormal. La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una palabra, normaliza. [...} el poder de normalizacin obliga a la homogeneidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar las especialidades y hacer tiles las diferencias ajustando unas a otras.
Con respecto al tercer medio de encauzamiento examen, el autor sostiene que
de la conducta, el
Foueault al referirse a la sancin normalizadora sostiene que
combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona. En l vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue
Los reforzadorespositivos de los que habla un conductista como Skinner remiten directamente a esa idea de enderezamiento de las conductas.
.3
de la fuerza y el establecimiento de la verdad (1976, pp. 175-189)',
34 El autor remite al pan6ptico
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(centro penitenciario
ideal, diseadd
Que la perfeccin del poder tienda a volver intil la actualidad de su ejercicio; que este aparato arquitectnico sea una mquina de crear y de de aquel que lo ejerce; en de poder es una sostener una relacin de p01er independiente
por el filsofo Jeremy Bentham en l79I), que dada su estructura permite constituir una maquinaria perfecta de vigilantes vigilados; perfecta en tanto quien se supone observado no puede saber si efectivamente 10 est siendo, de modo tal que lo que incorpora es la mirada vigilante. Esto es, la idea de que debe autoajustar sus movimientos, sus conductas constantemente ..
[... ] en la periferia, una construccin anillo. La construccin en forma de anillo; en el centro,
suma, que los detenidos se hallen insertos en una situacin
en la que ellos mismos son los portadores. [ ...] El Panptico totalment~
mquina de disociar la pareja ver / ser visto: en el anillo perisfrico, se es visto sin ver jams; en la torre central, se ve todo, sin ser ya que automatiza y desindividuajams visto. Dispositivo importante,
liza el poder. Este tiene su principio menos en una persona que en cierta distribucin el desequilibrio, concentrada de los cuerpos, de las superficies, de las por consiguiente, quien luces, de las miradas, [n.] hay una maquinaria que garantiza la asimetra, la diferencia. Poco importa, ejerce el poder (Foucault,
una torre, esta con anchas ventanas que se abren en la cara interior del perisfrica est dividida en celdas, cada una de Tienen dos vena las ventanas de la torre, las cuales atraviesa toda la anchura de la construccin. tanas, una que da al interior, correspondiente
1976, p. 205).
y la otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una parte a la otra. Basta entonces situar un vigilante en la torre central y encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un escolar. Por el efecto de l contraluz, se pueden percibir desde la torre las pequei'ias siluetas cautivas en las celdas de la periferia. Tantos pequei'ios teatros como celdas, en los que cada actor est solo, perfectamente individua~izado y constantemente visible. [...] (Foucault,
Segn Foucault el continua, el control pensa y correccin. instituciones que se
panoptismo permite la' vigilancia individual y como castigo pero principalmente como recomEsta forma puede observarse. en las distintas crean por esos aos, entre otras, la escuela pbli-
1976,
p.203) As, contina Foucault, esta arquitectura invierte el principio del calabozo y sus funciones encerrar, privar de luz y ocultar. De ellas solo queda el encierro. A partir de aqu nada se oculta; el encierro produce aislamiento a la vez que permite ser visto. Se es objeto de informacin pero nunca sujeto de una comunicacin. Ello porque a travs de las ventanas se tienen una visibilidad axial, pero las celdas separadas impiden la visibilidad lateral. Y esta es garanta del orden. Este es el eje del panptico: genera la constante sensacin de ser visto, la permanente visibilidad que supone el funcionamiento automtico del poder. As, independientemente de quin vigila en la torre, de que haya alguien o no en la torre, permanece la sensacin del ser vigilado. El panptico disocia ver de ser visto; esto lo vuelve automtico en tanto no importa quin vigila sino la sensacin de ser vigilado. Nuevamente en palabras del autor: .
ca. Consideremos el uso y distribucin del espacio y del tiempo. La disposicin de los bancos (anatmicamente adaptados a los alumnos diestros, porque, entonces, ser zurdo era rasgo de anormalidad); la tarima en la que se para el docente que le permita vigilar as como mostrar materialmente la diferencia jerrquica. El panoptismo ne vigilancia, control y correccin (Foucault, 2000). As, esta institucin ligada con la conduccin supo-
nacida al calor de la modernidad estuvo de la conducta, con la produccin de ~uje-
tos capaces de autoconducirse. La produccin del cuerpo dcil y el encauzamiento de la conducta fueron algunas de las funciones, que asumi la escuela. Entre otras cosas, esto no solo supona formar ciudadanos pertenecientes a una nacin, sino tambin formar trabajadores que fueran capaces de permanecer ocho horas seguidas parados realizando la misma, rutinaria y repetitiva tarea. 4
4 En la pelcula
Tiempos modernos, Charles Chaplin muestra con mucha
claridad e irona en qu consista ese trabajo rutinario de la gran industria. All puede verse qu quiere decir un cuerpo dcil. En el captulo 3 abordamos ms detalladamente esta cuestin.
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PEDAGOGA
'
CURRI'CULO . y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
Se trata de la configuracinde.una red de instituciones, pedaggicas, mdicas, penales, industriales, que supone el control del tiempo, de los cuerpos, as como la produccin de un determinado tipo de saber que es extrado de los individuos y sus comportamientos. La cuestin gira en Cmovolver esoS cuerpos productivos, volverlos fuerzas productiva, fuerza de trabajo. Nuevamente siguiendo a Foucault (2000)~ el trabajono es la esencia del hombre, sino que este se vuelve central, se arraigaen el marco. de unas dete~minadas relaciones de produccin a travsde las operaciones sintticas que vinculan al hombre de modo esencial al trabajo, haciendo- que el tiempo de la vida se transforme en tiempo de trabajo, y permitiendo la apa- . ricin de frases tales Como"el trabajo dignifica". En suma, la disciplina supone un rgimen que involucra una suerte de tcnicas polticas que ligan al hombre al trabajo, que convierten el cuerpo y el tiempo de los inviduos en tiempo y fuerza de trabajo. El cuerpo como blanco detallado del ejercio del poder, la produccin de sujetos capaces de autoconducirse y autocorregir sus conductas, son el eje que asume una forma' de disposicin de las instituciones, de ejercer el poder. As, el disciplinamiento de la infancia supone procesos de subjetivacin que tienen por principal objetivo la produccin de cuerpos dciles, la prevencin de la conducta desviada, estos es, la normalizacin de las conductas.
An en l siglo caracterizaba
XVII
y tambin a principios del siglo
XVIII,
la ciudad se
en esencia por una especificidad jurdica y administrativa [... ] La ciudad se des-
que la aislaba o la marcaba' de una manera muy singular con respecto a las dems extensiones y espacios del territorio. tacaba por el encierro dentro de un espacio amurallado y estrecho, en el cual la funcin militar distaba de ser la nica. [...] Se caracterizaba por una heterogeneidad siglos y econmica y social muy pronunciada en comparacin con el campo. Ahora bien, estos elementos suscitaron en los
XVII XVIII
toda una masa de problemas ligados al desarrollo de para los cuales la especificidad jurdica una situacin dificil de resolver (Foucault"
los est~dos administrativos, de la CIUdad representaba
2006, p. 28) ..
3. El relato de la formacin en la modernidad

Una de las cuestiones ms destacables de la educacin moderna es, probablemente, que por primera vez hay un todos de la enseanza . Esto es, todos los jvenes son objeto de la educacin comn. Al respecto, conviene aclarar que esto no implica que la educacil! sea igual para todos sino que la desigualdad social se vuelve desigualdad educativa. Nos estamos refiriendo a la obligatoriedad y masividad de la enseanza. Esto es, que todos los jvenes hasta un determinado momento de sus vidas deben concurrir a un edificio para recibir una dete!minada educacin. Enfaticemos ese todos. Hasta la modernidad haban habido escuelas o instituciones responsables de la educacin, sin embargo, no era Comn y mucho menos obligatoria. La organi-
Esta' preocupacin, de hecho, est presente en la constitucin del Estado nacin y se expresa en algunas banderas con la frase: "orden Y progre~o " , o, en 1a conocida dicotoma de Sarmiento, civilizacin o barbane. . A continuacin recorremos a travs de algunos de los textos ~lSlCOS la pedagoga moderna las imgenes acerca de la infancia la de formacin y las formas que debera asumir la escolaridad. Es de~ir, intentaremos explicar las caractersticas principales del relato de inclusin y formacin escolar producido en el mundo moderno. Si bien estos textos, guardan inters por muy diversos motivos, que remo~ resaltar, aqUl, que se trata de autores
que han escrito cuando an
e! sl~tema educativo no se haba erigido y en algunos casos no era ni slqUlera un proyecto. Esto es, participaban en el debate acerca de las
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PEDAGOGA,
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fo:Inas que deba asumir la educacin, estableciendo muchos de l~s

Pnncipiosque hoy sostenemos como vlidos pero antes de su constitUcin. s, hoy los leemos sabiendo el final de la historia. Por ello, A ~Utores omo' Comenio, Rousseau, Kant y Condorcet constituyen c Uentes centrales para comprender la forma que asume la escolaridad desdefinales del siglo XIX y para reflexionar acerca de los contenidos
de la CrISISd' '. e ucatlva actua 1.

Conzenio y la enseanza masiva
COmenio,en la primera edicin de su obra D~dctica Magna (1632) plasm detallada y minuciosamente su idea acerca de cmo deban
aprendizaje constituy la preocupacin central de su obra. Comenio consideraba que la capacidad de ordenar el caos es una cualidad especficamente humana que encuadra la existencia. En el marco de estas preocupaciones, propone la gradualidad de la enseanza. como eje de la educacin. Ello porque el devenir secuenciado desde las situaciones simples hacia las complejas lleva al conocimiento absoluto de cada parte. Desde esta perspectiva, la infancia se constituye en un momento ptimo para el aprendizaje ya que los primeros aos de vida son el inicio de un largo trnsito de, segn su creencia, la inmadurez a la madurez, y, en este terreno, la secuenciacin y la gradualidad de la actividad pedaggica son centrales para que este proceso ocurra ordenadamente. Pero, en este punto hay algo muy importante en la obra de Comenio que es preciso aclarar: para l la gradacin no est determinada por la edad sino por los logros de las personas. Es decir, la infancia est delimitada por elementos no cronolgicos, lo cual marca una clara diferencia con nuestra concepcin de las etapas evolutivas. Incluso a diferencia de Rousseau, quien define como rasgo caracterstico de la infancia la dependencia del mundo adulto, para Comenio se trata solo de una diferencia degrado evolutivo alcanzado que va ms all de la edad cronolgica. El infante de Comenio no necesita ser amado ni cuidado, sino conducido y acompaado hacia niveles ms altos de conocimiento y desarrollo. Comenio se refiere a la necesidad de ensear todo a todos" -"ideal pansfico", incluyendo en ese todos" categoras tales como la edad, el sexo y las clases sociales. Este ltimo punto es interesante en tanto da cuenta del lugar que el autor otorga a los sectores populares, en trminos de inclusin en la educacin pblica. En este sentido, podemos afirmar que Comenio advierte que educar a "todos" no es compatible con restricciones de acceso a las instituciones educativas
Ser educados los seres humanos.5 Decimos seres h'umanos y no nmos ~

Porque a Comenio no le preocupaba la infancia como objeto de reflexinni sus caractersticas o cualidades intrnsecas. Este tema fue objeto de anlisis un siglo despus, por ejemplo en Rousseau,quien Seocup de nombrar y normatizar la infancia y de delimitada como ob' de estudio. Pero este no era el caso d e C omel11O, qUIen centro/ .' Jeto Suinters en la importan~ia del "orden" relacionado con las actividades d e ensenanza y apren d'lzaJe. ~ . La centralidad del mtodo, la sistematizacin de los procesos edUcativos y el reconocimiento de las distintas etapas del desarrollo ~e los alumnos atraviesan la obra de este autor conocido como el padre de la didctica" por su preocupacin por establecer y estructUr~r sus principios fundamentales. Uno de los aportes ms signifiCatIVosde la obra de Comenio es que ya en el siglo XVII utiliza el ~oncepto Plan de Estudios para sealar, en sentido amplio, el conJunto de temas/contenidos a tratar en la escuela. procurar el orden natural y racional en los aspectos vinculados con la enseanza y el
y que, por lo tanto, uno de los fines pedaggicos/

hoy como democratizacin de la
,5 Jan Amos Comenius
epublica Checa) e! 28 de
(1592-1670). Comenio naci marzo de 1592. Fue telogo, y

se
en Nivnice, Moravia (actual filsofo
polticos es lo que entendemos
pedagogo. Estaba
. ~onvencido del pape! central de la educacin en el desarrollo del hombre. Su obra ms ~l11Portante fue Didctica Magna
escuela pblica a travs de su universalizacin . Otro aspecto importante, adems de la gradualidad y la intencin de llegar a todos, es aquel ligado con el trnsito de la educacin desde el espacio familiar, privado, domstico, a la esfera de las instituciones pblicas, es decir hacia el espacio de la escolarizacin donde
10
considera como uno de los grandes maestros
e la pedagoga moderna. Defendi la idea'de la escuela para todos, responsabilizando
al Os gobiernos f
de su difusin y organizacin.
Desde su perspectiva,
la reforma educa-
tVa estaba ligada a una renovacin moral, poltica y cristiana de la humanidad.
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el que educa ya no es el padre sino el maestro. Este proceso pedaggico "insttucionalizado".de algn modo apuntaba a tener el "control" sobre la infancia y la juventud. Es en este escenario que cobra sentido la utiidad didctica de la institucionalizacin: todos juntos en un mismo espacioaprenden mejor que separados y por su cuenta. Es decir, los nios y/o jvenes de la misma etapa escolar, durante las mismas horas y das comparten las tareas de aprendizaje. Esto garantiza que todos aprendan lo mismo y queel orden y cO,ntrol garanticen no caer en el caos. Esto demuestra la fuerte preocupacin de Comenio acerca de la necesidad de lograr la homogeneizacin del proceso de universalizacin de la escolarizacin. Rousseau y la preservacin de la infancia En su Emilio o de la educacin, libro publicado en 1762, Rousseau6 se preocupa por las caractersticas que debe asumir la formacin del hombre en esta nueva sociedad. Oponindose al modelo vigente en aquella poca, Rousseau define a la infancia como un ser sustancialmente distinto al adulto, Con caractersticas y leyes evolutivas propias que se traducen en estadios evolutivos sucesivos. Este libro est dividido en cinco partes; cada una hace referencia especfica a cada estadio evolutivo. A partir de aqu, Rousseau seala la necesidad de revisar los mtodos de enseanza de la poca que consideran al nio como un adulto inmaduro y dan por sentado que comparten tanto los intereses como las capacidades. Segn el autor, esto ha llevado al error de atribuir a la infancia conocimientos y motivaciones que. no posee. Desconocer la naturaleza del nio es ir contra ella. As, seala la necesidad de separar educacin y naturaleza, e identificar unvocamente los intereses del adulto y los del nio, el verbalismo y la educacin libresca.
6 Jean-JacquesRousseau(1712-1778) naci en Ginebra, Suiza. Su formacin fue filosficay sus ideaspOlticasinfluveron en la Revolucin Francesay en el dl~sarrol1oe l~s teorasliberales.En e;te sentido, su leg~docomo pensad dor raalcal y revolucIOnariost expresadaen una frasecontenida en El eontrae , f "El b to soeta : 1 nom re nace libre, pero en todos lados est encadenado".
1 1
Segn el autor, el problema comienza porque desde el nacimien~o el ni.o es apartado de la naturaleza impidiendo que esta ejerza su mfluenCIa. Se lo rodea de un ambiente artitlchl convirtiendo al adulto en el modelo para imitar y seguir su ejemplo. Seala que cuanto ms se educa al nio ms se lo aleja de la naturaleza; entendida esta como la esencia de lo que la persona es al nacer, antes de saber hablar y de poder percibir el contenido de los intercambios con otras personas. En este sentido, el nio conoce el mundo exterior de un modo natural a travs del uso de sus sentidos y no por lo que le explicarn los libros o las explicaciones verbales de los adultos que tienen a su cargo la educacin del menor. De modo que la educacin, lejos de separar al nio de la naturaleza, debera respetarla; esto es, en el sentido de adecuarse a cada una de las etapas, intereses y motivaciones del nio.' Al igual que muchos autores de esa poca, estaba preocupado por el caos y la desarmona que reinaba en la sociedad en que viva. De forma tal que su preocupacin no dejaba de ser cmo generar las condiciones para la creacin de una sociedad mejor, que en los trminos del autor supona orden, consensoy racionalidad. La accin sobre los jvenes era central para esto. Rousseau consideraba que el hombre nada bueno por naturaleza y que la sociedad lo corrompa. Por ello, una de las cuestiones que ms le preocupaba era preservar a la infancia del mal social. Todo est bien al salir de manos del Autor de la naturaleza; todo degenera en manos del hombre. Fuerza este a una ~ierrapara que le d las producciones de otra; a un rbol para que sustente frutos del tronco ajeno; mezcla y confunde los climas, los elementos y las estaciones; mutila su perro, su caballo, su esclavo;todo lo trastorna, todo lo desfigura; la deformidad, los monstruos, le agradan; nada le place tal como fue formado por la naturaleza [...]. A las plantas las endereza el cultivo, y al hombre la educaCin.Si naciera el hombre ya grande y robusto, de nada le serviran sus fuerzas y estatura hasta que aprendiera a valersede ellas [...]. Nacemos dbiles y necesitamos fuerzas; nacemos desprovistos de todo y necesitamos asistencia; nacemos sin luces y necesitamos de inteligencia.Todo cuanto nos falta al nacer, y cuanto necesitamossiendo adultos, se nos da por la educacin (Rousseau, 1991, pp. 5-6).
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ESTHER LEVY
PEDAGOGA,
CURRCULO
Y SUBJETIVIDAD:
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Esra imagen de preservacin aja nfanCa es muy cercana a la escue. os ' la. Desde estos Slg1 -y aun hoy lo creemos-, se penso, a la escuela / . 1 sagrad o d'e saber que d eb'la estar po r fuera yapa r , como un temp o encima de la sociedad. De hecho, la escuela es llamada a mante1ne:se . al margen d e 1 sacied ad . Sd pide al adulto ocente q ue sea a amen a e le . b 1 ' l1npregnadode los "ma 1)) qu e aquepn a a . casi mgico que no este es . d sta L socieda. E Imagen aunque con muc h as d'Herenc ias comienza a instalarse por estos aos.
' .. [...] consideran d o 1a Infancia en s misma ~hay en e 1 or be un ser ms . ' dbil, mas mlsera bl e, mas a merced de cuanto 1e ro d ea q ue ms necesite
I I
. casos la idea de idiotez.7 Por eso, mientras se forma al joven de modo tal que adquiera el carcter que le permita autoconducirse, permanecer en un mbito preserv~do. este debe
Ahora) en el presente, cabe preguntarse: hasta qu punto podemos seguir pensando en la escuela como un templo por encima de la sociedad?
Kant y la mayora de edad

Kant es, sin duda, modernidad.
8
uno de los filsofos ms importantes
de la
' piedad, so 1" d y amparo, que un nio? ~No aparece que si tiene tan lCltu agradable sem bl ante y tan carioso ademan, es so 1o para q ue todo cuanI
to a l se acerque tome parte en su debilidad y anhele socorrerle? obra maestra (Rousseau, de una buena educacin es formar un hombre
[.. :J
L:
se ocup muy tangencialmente. que debera asumir la educacin. Muchas de las cuestiones que all plantea pueden rastrearse hasta el presente. De hecho, ha infIuen-
Sobre la educacin
y es en el texto Pedagoga, donde formula las particularidades
raCIOna
1982, pp. 71-72).
ciado de muy diversos modos en el pensmientb pedaggico principalmente del siglo XIX. Por ejemplo) en La educacin moral de Durkheim pueden encontrarse realiza en ese texto. gran parte de los planteas que Kant \
. De manera ta 1 que el mno h abiendo pasa d o por 1a b uen a educacin1 . , .. 'al de;ana ese esta d o lllICI d e desamparo, d'b'l1 some t'do a cuanto d e e 1 rodea para devenir hombre racional y por tanto, volvers~ capaz e enfrentar la vida social. En Otras palabras, con las herramIentas ~ue .. , [ le permltman d elen d erse y autopreservarse d e mo d o de no necesitar a nadie que lo proteja. De este modo, advierte:
Kant escribe su Pedagoga despus de haber ledo el Emilio de Rousseau. All pueden encontrarse tantos los acuerdos que tiene con la propuesta de Rousseau como los desacuerdos y sus propuestas. En ambos casos es importante tener en cuenta que estos autores estn escr'ibiendo hacia fines del siglo XVIII) esto es, en las vsperas de la Revolucin Francesa, por lo que estaban pensando en cmo gestar
el' Despues, d e h a b er sOlocado su ndole natural con as paslOn es que en l

se han sembrado, entregan este ser ficticio en manos de un preceptor que . aca b a d e d esarro 11 1Os germen es artificiales que ya encue ntra formados, ar , Y le lilstruye . en to d o menos en conocerse [ ... J
7 Esta imagen de debilidad no es privativa de la infancia sino tambin delas mujeres.
Se sugiere la lectura de los siguientes textos para ampliar esta perspectiva: G. Lopez Louro (comp,), O corpo educado. Pedagogias da. Sexualidade, Belo Horizonte, Ed. Autentica, 2001; G. Morgade, Aprender a ser mujer, aprender a ser varn, Rekzciones de gnero y educacin. Esbozo de un programa de accin, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000; Fernndez, A. M., La invencin de kz nia, Buenos Aires, Unicef, 1994. Adems de Rousseau,
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P' 1men lila
te cuando
este
,. nmo ese l'avo y tIrano, lleno de cienCIa y falto d'e razon, ' . cuerpo como espmtu, es lanzado al mundo, su soberbia y sus vicios, hace que compadezca versidad. Es una equivocacin, porque desvaros (Rousseau, 1982, pp. 20-21). la humana
t a n flaco de . miseria y perde nuestros
d escu b'nen d o su ineptItud,
ese es el hombre
J., Emilio
(Seleccin), Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1982. Naci en Prusia. Acu la frase "Sapere aude"
Immanuel Kant (1724-1804).
(Atreverse a conocer), en su ensayo Qu es la Ilustracin? Sus textos plantearon una
Esta idea de preservacin . SIllO
obedece a que se comienza a relacionar a
revolucin en la filosofa cuyos efectos llegan hasta la actualidad. En su pensamiento se distinguen dos perodos: precrtico, caracterizado por su apego a la metafsica racionalista de Wolff y su inters por la fsica de Newton, y la crtica de la razn pura, donde trat de fundamentar el conocimiento humano y fijar, asimismo, sus lmites .
la infancia con la imagen que involucra la debilidad no solo corporal ' . tam b" d e esplrltu, 1a carencia .. pensamIento y en alaunos len de b
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la nueva sociedad y la educacin, al igual que todava hoy, comenzaba a ser pensada como la acci6n clave para esa gestacin. - Kant sostiene que la educacin es absolutamente indispensable para el desarrollo de la humanidad, en tanto el ser humano no es otra cosa que 10 que de l hace la educacin. Considera que el problema de la educacin que tiene lugar en el seno de la familia reside en que esta est destinada a la adaptacin al mundo vigente. Y, por el contrario, considera que la buena educacin es aquella que apunta a mejorar el mundo,
y no a perpetuado tal como est.
Desde este supuesto propuso que la educacin es un proceso .que involucra tres momentos. En primer lugar, los cuidados, entendIdos como todas aquellas precauciones que toman los padres para que los menores no se hagan dao ni se perjudiquen. Es decir, no solo involucra la alimentacin y el abrigo, sino evitar los riesgos que puedan afectar su integridad. En segundo lugar, la disciplina; es decir, aquello que convierte la animalidad en humanidad, sujetando al hombre para que se encamine hacia su destino. Dice Kant: "la disciplina somete al hombre a las leyesde la humanidad y comienza a hacerles sentir su coaccin" (1983, p. 30). La disciplina es la accin educativa coactiva que procura borrar la animalidad. La instruccin, tercer momento, es la parte positiva de la educacin que le otorga al joven las herramientas que le permitirn convertirse en hombre: la razn. Segn Kant, gracias a la educacin adquiere la facultad del entendimiento, la capacidad de la razn y es en ese momento que puede actuar con independencia de juicio, devenir libre y por tanto responsable por su accionar. Esta es la idea de la mayora de edad kantiana, para quien la Ilustracin constituye un momento de la vida del hombre en tanto ser individual, social. Para Kan t: pero tambin como ser
_Desd~ aqu, es p~sible entender que la educacin en esos anos haya devemdo el cammo para que la sociedad (y no solo los individuos) alcancen esa mayora de edad. La educacin, a travs de sus tres momentos, es la que debe formar en los jvenes el entendimiento. As, la formacin del sujeto de razn, esto es quien ha alcanzado la mayora de edad, es el eje de la Ilustracin. Esta imagen va unida a la idea de la libertad. Esto es: es libre quien es capaz de servirse de su propio entendimiento, de su capacidad de razonar, sin la direccin de otro. Para ello se necesita de la accin educativa. As, a partir de aqu tendremos tres cuestiones que van a ser pensadas como totalidad: educacin, formacin del sujeto de razn y emancipacin.
El que no es ilustrado es necio, el que no es disciplinado es salvaje. La falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura; esta puede adquirirse ms tarde, mientras que la barbarie no puede corregirse nunca. Es probable que la educacin vaya mejorndose constantemente, y que cada generacin d un paso hacia la perfeccin de la humanidad; pues tras la educacin est el gran secreto de a perfeccin de la naturaleza humana.
[oo.] Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolver cada vez mejor por la educacin. [oo.] La educacin es un
por muchas generaciones. de las anteriores, puede
arte, cuya prctica ha de ser perfeccionada realizar constantemente
Cada generacin, provista de los conocimientos
una educacin que desenvuelva de un modo
proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales de un hombre, y conducir as a toda la especie humana a su destino (Kaht,
1983, p. 32). Sin educacin el hombre queda en la minora de edad, en la infancia
y dado que no puede razonar, no puede decidir y por tanto, son

otros los que deben decidir por l. De manera que devenir sujeto de razn es volverse libre, pero tambin responsable por los propios actos no solo ante uno mismo, sino tambin, y especialmente, ante los otros y el Estado.9
[oo.] es la salida del hombre de su minora de edad. l mismo es culpable de

ella. La minora de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la direccin de otro. Uno mismo es culpable de esta minora de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisin y nimo para servirse con independencia de l, sin la condUCcin de otro. Sapere aude! Ten ~alor de servirte de tu propio entendimiento! He aqu la divisa de la Ilustracin (Kant, s/d, p. 1).
Vanse de Immanuel Kanr, Qu es la Iustracin?, en Ftlosoj!a de la
Historia, Buenos Aires, Ed. Nava, 1978, <http://www.cibernous.com/autores/ kantltextos/ilustracion.htmb, y Pedagoga, Madrid, Akal, 1983.
SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY
PEDAGOGA,
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Qu)l quin ensea segn Condorcet

Para Kant la educacin permitira a los menores acceder a la mayora de edad al despojados del accionar instintivo propio de los animales y facultndolos con la disciplina de la razn. Para Condor~et, e~ clara consonancia con esta idea, el acceso a este nuevo estadlO esta dado por la instruccin. A Condorcet le pre~cupaban las relaci~n:s de poder entre clases a la vez qu~ apoyaba la idea de prQgreso historico defendida por el Iluminismo. Como diputado de la Asamblea francesa posrevolucin de 1789, fue uno de los que ms defendi la centralidad de la instruccin pblica -que inclua la enseanza del clculo y la ciencia. Condorcet, en sus escritos y discursos, sostena que los sujetos ya no deban ser objeto de inculcacin Y adoctrinamiento religioso, sino de socializacin para el ejercicio de los derechos de ciudadana. Condorcet, como tambin Kant" es exponente de una poca en la que el poder civil, el Estado, se estaba erigiendo y por tanto, se estaba discutiendo la funcin educadora con la Iglesia. De hecho, esta discusin la podemos rastrear hasta nuestros das, y en Condorcet se encuentra presente en la distincin que hace entre educacin e instruccin. La educacin' es privada, la instruccin
11 lo
puede .ser una instruccin ibCTualmenterepartI'da ' C uan d o la 1ey 11a _ hecho a todos los hombres iguales, la nica distincin que los separa es la que nace de su educacin; no obedece solamente de las luces, sino a la de las opiniones, que es la consecuencia a la diferencia los gustos y los sentimientos
inevitable, El hijo del rico no ser de la mism~
clase que e.lhijo del pobre si no los acerca alguna instruccin, que la reCIba con mayor cuidado tendr necesariamente
y la clase
costumbres sern
ms dulces, una probidad ms delicada y una honradez ms escrupulosa; sus virtudes sern ms puras; sus vicios, por el contrario menos .repulsivos; su corrupcin, menos ll1curable. Existir, pues, una distincin menos abyecta, menos br~ara y real, que no estar al una
alcance del poder de las leyes el destruir, y que, estableciendo dos de ellas, la convertir en un instrumento
separacin verdadera entre los que tienen las luces y los que son privade poder para los unos y no en un medio de felicidad para todos. El deber de la sociedad, relativamente a la obligacin de extender de hecho todo lo posible la igual.hd de ,I~s derechos, . de padre de familia deberes (Condorcet, consiste, pues, en procurar a cada hombre la ll1strucclOn pecesaria para ejercer las funciones comunes de! hombre
de ciudadano,
para sentir
conocer todos lo;
1922, pp. 2-3).
debe ser pblica, comn y responsabilidad del Estado civi1. Condorcet consideraba que la sociedad evolucionaba hacia un progreso indefinido. Este progreso, que conducira a una cada vez mayor igualdad de derechos, poda y deba ser impulsado mediante la educacin. La educacin, entonces, adquiere nuevamente un papel central.
La desigualdad de la instruccin es una de las fuentes principales de la
Para ~ondorce~ l~ instruc~in pblica se divida en tres partes o tres espeCIes muy dlstlD.tas. Pnmero, la instruccin comn, que segn el grado ~: su capaCidad y el tiempo de que pueda disponer, debe tra~smlt1r aquello que es bueno conocer a todos los hombres cualesqUlera que sean su profesin o sus gustos. Debe aseo-urar un medio de conocer las disposiciones para los cono~lmie~tos particulares de cada :ujeto, a fin de poder aprovec~ar!as en ventaja de todos; y preparar a los alumnos que exige la profesin a que se destinan. La
tirana. [...] Hay todava otra desigualdad de la que el nico remedio
segun~a espeCie de lDstruccin tiene por objeto los estudios relativos a las ,diversas profesio~es que es til perfeccionar, sea para la ventaja comun, sea para el bienestar particular de
10
Jean-Antoine
Marie Nicolas Caritat, marqus de Condorcet de la Revolucin Francesa; redact
(1743de
los que a ellas se consa-
1.794). Matemtico
cip activamente Constitucin.
y filsofo francs. Fue el nico de los ilustrados que partiun. proyecto
gr~n. La tercera, puramente cientfica, debe formar a aquellos a qUle~es la Naturaleza destina a perfeccionar a la especie humana meldla~te nuevos descubrimientos, ace erandolos y multiplicndolos. y as, facilitar descubrimientos '
Prepar planes de estudio bajo la forma de "Cinco memorias luego de su muerte.
sobre la instruccin pblica", que fueron implementados
En l confluye el pensamiento de la Ilustracin. 11 Vase Condorcet, Escritos pedaggicos. Seleccin, Madrid, Calpe, 1922,
En suma, en este autor podemos observar un primer esbozo de
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~quel~9. despus seran los niveles del siste;na educativo 5ue \a \ defiillClOn e los contenidos que haban de ensenarse en cada illvel. d
4. Esposible pensar a la infancia de otro modo?

Como hemospodido ver, el sujeto para la pedagoga moderna va a ser ese infante-en la metfora de Rousseau, bueno P?r naturalezainocente e ignorante, que la escuela deber preservar de la soc~e~~d para propiciar en l esos estados de conciencia que le permmran adquirir aquellascapacidades bsicas para tra~sformar su existenc~a; transformacin que se expresa en el doble juego individual y SOCIal a la vez.La palabra alumno refiere a una persona carente de luz (si,n luz). Esta idea adquiere fuerza en el perodo ilustrado y supone a la escuelacomo institucin que habra de distribuir las luces, la razn, entre t?dos los jvenes. La instrus:cin comn, justamente, es el modo de la educacin en que se lleva a cabo esta tarea. T;' . l. Lutre otros muchos aspectos, diferentes autores -con su m~ tiples desacuerdos_ ven en la educacin el medio para prodUCIr al sujeto de razn, que posee las herramientas necesarias para incorporarse a la vida social, a la vida soberana, como para transformada. Frenteal diao-nstico de una sociedad enferma -que lleva al pacto o contrato social~, gobernada por la ignorancia que imp~de disting~ir los ensueos y fantasas, Hobbes, en el siglo XVII, por ejemplo, senala que la misin de las escuelas debera ser justamente producir al hombr.e sabio que no cree en ellas, sino cuando la buena raz~n l~s hace dIgnasde crdito, "la razn es el paso; el incremento de CIenCIa . el camino y el beneficio del gnero humano el fin" (1984, p. 63). Pero Hobbes saba que ello no era lo que suceda e~ las ~scuel~s. La escuela estuvo, as, atravesada por el hoy devemdo mIto de preservacin de los males externos. De alguna manera esos males han funcionado como ficcin operativa en torno de lo que la escue~aes y se construye. Esto es, la sociedad es mala, el nio es inocente, l~norante y maleable, por tanto la escuela debe mantenerse alejada de la realidad para preservarse y preservar al joven hasta que alcance la autonoma de la razn. Probablemente, la cuestin se complejiza en nuestro presente cuando esa imagen de templo de saber donde los
I
males externos no entran se hace muy difcil de sostener, no solo tericamente sino tambin, y especialmente, en el da a da escolar. Podemos imaginar alguna otra imagen acerca de la infancia? Ms que una respuesta acabada' a esta cuestin, nos importa trazar algunas ideas que quiz nos ayuden en esa bsqueda. La educacin entre el pasado y el futuro La educacin, en s misma, implica un proceso muy particular que no escapa a las contradicciones y controversias que tienen lugar en las relaciones entre jvenes y adultos. En Durkheim se observa esto con claridad:
[... ] la accin ejercida por las' generaciones adultas sobre las que an no estn maduras para la vida social, tiene por objeto crear en el nio ciertos estados fsicos, intelectuales y morales que le exige la sociedad poltica en su conjunto as como el medio social al cual est particularmente desti~1ado (1976, p. 98).
Esta imagen de la infancia en Durkheim es heredera de aquellas que recin presentbamos donde esta es definida como inmadura y por tanto a travs de la educacin alcanza el estadio de madurez, razn y la libertad. Sin embargo, existen otras imgenes acerca de la infancia que nos alejan de las que nos evocan estas lecturas, y es en este sentido que intentaremos plantear algunas ideas que no~ pueden orientar en otra direccin. Siguiendo a Arendr,12 el nacimiento constituye un inicio, un comenzar algo nuevo, diferente, yen este sentido la libertad, enten-
12
Hanna Arendt (Hannover, 1906-Nueva York, 1975). Filsofa alemana. Friburgo y
De ascendencia juda, estudi en las universidades de Marburgo, de K. Jaspers. Fue discpula de Heidegger.En
Heidelberg, y en esta ltima obtuvo el doctorado en filosofa bajo la direccin 1933 se exilia en Pars, hasta que
en 1940 se radica en Nueva York. Entre sus obras se destacan
Los orkenes de!

6
totalitarismo (1951), La condicin humana (1958), Eichmann en Jerusaln (1963), La vida del espritu (1975).
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PEDAGOGA,
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Y SUBJETIVIDAD:
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dida m~s que como mayora de edad, se expresa en cada accin en

tanto ella es acontecimiento. Es desde aqu que dir que estamos condenados a la libertad por el hecho de nuestro nacimiento. Por esta razn es irreductible y no puede ser dada sino que debe ser c~nquistada. As, el comienzo del hombre no es el mismo que el del mundo, no es el comienzo de algo, sino de alguienque es un principiante por s mismo. Con la creacin del ho~bre, el principio del comienzo entr en el propio mundo, que, claro esta, no es ms que otra forma de decir que el principio de la libertad se cre al crearseel hombre, no antes (Arendt, 1999a, p. 201). Arendt ve en el nacimiento el recomienzo de un relato inslito, riesgasa y promisorio en eterno devenir: Sin un mundo en el que los hombres nazcan Y mueran, solo existira la inmutable y eterna repeticin, la inmortalidad de los humanos y las otras especies animales. Una filosofa de la vida que no llegue a la afirmacin de la "eterna repeticin" (de Nietzsche) como el ms elevado principio de todo ser, simplemente no sabe de 10 que est hablando (Arendt, 1996b, p. 110) . Siguiendo esta imagen, la infancia ya no consistira en seres ~aleables, tontos, tabula rasa a quienes hay que llenar con cosas, Silla en sujetos que ya son libres al nacer, y que al llegar al mundo lo reinventano Reinvencin que supone necesariamente el encuentro con ese mundo, con los que ya estamos en l. Por eso seala que se traza una necesaria diagonal que surge entre las fuerzas del pasado y las del futuro; esa diagonal es la del presente. Es desde esta mirada que podemos pensar a la educacin como la tensin entre esas dos fuerzas: por un lado, las del pasado (quienes ya estn en el mundo) y por el otro, el nacimiento (los que llegan a . l). Quiz entre ambas fuerzas sea posible encontrar una nueva forma de entender a la infancia, ya no como
generacin a generacin. Es justamente, desde esas fuerzas (el pasado, dira Arendt) que los jvenes pueden reinventar el mundo, su mundo. Esto porque solo a partir de esa memoria, de ese pasado comn se puede forjar un futuro distinto. De otro modo, estaramos condenados a empezar siempre de cero. Segn Arendt, esto ocurre en una sociedad de consumidores (como la nuestra) donde n~ fabricamos nada que pueda permanecer ya que todo est destinado a envanecerse en el mismo momento de su produccin. Si esto ocurre con la cultura (segn la autora, as estara sucediendo) estaramos frente al culto de lo efmero y por tanto sin nada qu transmitirle a nuestros jvenes. Cabe preguntarnos en qu medida cuando le reprochamos a nuestros e~tudiantes que carecen de intereses no se trata ms de un reclamo qu~ los adultos nos estamos haciendo nosotros mismos. a
Como lo propondremos en el ltimo captulo, somos nosotros los que ya estamos en el mundo, quienes tenemos una fascinacin por la novedad, por el cuerpo joven. Desorientados como estamos, reclamamos a nuestros estudiantes respuestas a aquellas preguntas que no estamos preparados para enfrentar. Quiz la educacin, la escuela, los adultos tengamos que asumir el desafo que implica un proceso de transmisin que acta sobre sujetos libres, por el solo .hecho de haber nacido. Por esto, un proceso que, en s mismo, est destinado a reescribirse en cada acto y con cada sujeto. Ello porque el nacimiento supone la promesa de lo nuevo y se convierte en la "nica" posibilidad de que el futuro traiga consigo algo diferente del pasado. Pero, paradojalmente, pareciera que la- nica posibilidad de que lo nuevo tenga lugar es a travs de la adquisicin de un Yo, una identidad, que se conjuga y solo se hace posible a partir del hilo conductor del pasado, de lo que ya est en el mundo al momento de cada nacimiento (Grinberg, 2008). As, tenemos ante. nosotros el desafo de construir una imacren de la infancia
y de la formacin como una instancia en la queblas

adquieren y se les brinda la oportunidad de
nuevas generaciones
tabula rasa sino como
forjar su destino. A diferencia de antao, ya no estamos obligados a tener todas las respuestas. Ya no tenemos el camino prefijado a secruir, ya no tenemos que "llenar" las cabezas de nuestros estudiantes. Pero ello puede constituirse en una oportunidad, oportunidad que
sujetos que ya son por el solo hecho del nacimiento. Para ello necesitamos construir un relato pedaggico que pueda garantizar la creacin de una memoria colectiva que se transmita de
I ~
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SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVi
n. DEBATES
requiere asumir el desafo de una enseanza que, si bien no tiene que transm'[t' ver d a d es, SI'. debe formar , crear las condiciones para Ir
CURRICULARES
Coautor: Ismael Rodriga
que los jvenes puedan pensar el mundo. El pensamiento nica herramienta con la que contamos los seres humanos cuestionarel mundo
es la para
y, por qu no, para transformado.

l. Acerca de
la nocin de currculo
El currculo es, probablemente, una de las cuestiones 'ms debatidas en el campo de la educacin. Y ello no solo en trminos del debate ~~ad~ic<?, sino tambinJ~olti~, tanto en la esfera de las agencias oficiales como de las escuelas y las aulas. A lo .largo de la historia, tambin podramos rastrear .esta discusin. ~~!l cuando no hayan ~.?-__g esta nocin, cada s()ciedad se ha dado a s misma algn tipo ~_e E~sp~esta a la cuestin de los contenidos que considera debe ~ __ transmitirle a los jvenes.
-.--
En muy diversos sen\tidos el estudio del currculo es tambin el ~~~.9:i deja cultura. Ello porque, de hecho, preguntarse por el currculo en una sociedad determinada es tambin preguntarse por la cultura en~~sa ~-~ie4a<L.Por aquellos saberes q~~ produce y transmite, aq_~!,!-,$qlLe._S9nonsid~G~do~'y'aliosos y "dignos" de ser transmitidos. __ c En otras palabras, las l~gicas y particllladddes_d~Ja'p'roduccin~ul~~l se_~_x'presan la,pr.()duccin~~~ri~lll~r. Esto adqui~r~- ~~pecial e~ valor si, como una primera aproximacin, entendemos por currculo los procesos y prcticas ligados con la transmisin de la cult~r~. De tal manera,l.1!:<:::l~ye: 1 "qu" de la cultura a ser transmitida" quines __ ~ L~~~rvienen en esa seleccin, y quines son aqueUQs que acceden. a ell~_._ ref~rimos a los procesos y relaciones sociales involucradas en Nos la produccin, legitimacin y distribu.<:::!~n social de)acultura. Aquello que hoy llamamos lrrculo~s, en el sentido que lo estamos proponiendo aqu, una cuestiorastreable en cualquier so~~~dad, porque remite a la pregunta acerca de qu_~~_~0p:s14~r~~~ ..,c_~Jturaen , cada momento-histrico y porque, adems, nos lleva a pregun.tarnos sobre quines acceden a eso que es considerado vlido en esa forma. cin histrica. Esto no es una pequea cuestin si se considera que quedar fuera del acceso a la cultura considerada vlida es muchas veces.
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PEDAGOGA,
CURRCULO
Y SUBJETIVIDAD:
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guedarfuera de la vida social u ocupar en ella una posicin muy des-
igual respecto de quienes s acceden a ella. De manera que el currculo es objeto de lucha ya la vez resultado de esa lucha. As, por ejemplo, en una socie.~~~~.~E?:<?_1.~.~edieval, fuertemente ~.ligiosa Y-dividida en estamentos estancos, la educacin era religios;Y-s~-~e~"ib~-I;formacin la cual ya se haba nacido. De para modo tal que a las escuelas de ca-~lJ~~!~solo accedan quienes ya eran caballeros (por el solo hecho de haber nacido con esa condicin). Los sectores c~P~~~_.~ solo accedan al aprendizaje de las primeras letras, que estaba ntimamente ligado con la educacin religiosa. La forlllaci.n para eltra?ajo ocurra en el propio proceso ?,e trabajo (c~~-~ ya se me;d~~16 el captulo 1), donde los ms Jovenes acompaaban a los adultos a trabajar, de forma tal que
A partir de lo expresado, podemos decir, entonces, que las ~u<:h~~_~_<?~~ales involucradas .en la produccin de la cultura se manifiestan en el campo de la educacin como luchas 'por la seleccin, la ~istEjJ.?)ci.I1Y acceso a lacult.L].ra. Y el resultado de esas relaciones el se presentan en la escuela ya no como desigualdad social, sino como desigualdad educativa. En este sentido, referirnos a las P!~SIir;:.Lc.urri<;.lJ-l3.r~supone introducirse en un campo complejo que involucra aspectos tcnicos ligados con el
CE!-5~ 4ela ense~nza, pero, especialmente y de maneesaspr<;tk:as. De
ra central, con l~~Juc;hs ..sociales qu~iJ)volucran.
en
aprendan a trabajar trabajando. De manera que la pregunta por el cu~~~~.,!~?i.nvolucralas f2.unas 5~e.asumen las relaciones de poder en una sociedad, las relaci~J~~sde lucha entre grupos sociales que partiCipan en la puja por la definicin de lo vlido, su distribucin y acceso, y procuran el monopolio de aquello que constituye esa validez. Ello porque el ~~~~ ... ~.l~~ull..ura vlida_ supone adquirir unprivi~~gi.9. ..q!:!.~4~L~Ef._.d~seL.taLsiw.-dos __ ~cc:di~:rana_ella~ As;"por--~je~plo, la condicin de mago o hechicero en las comunidades primitivas se sustenta tanto en la creencia de que ese sujeto puede hacer cosas que los dems no (y que por cierto se considera indispensable para la vida de ese grupo), como en la creencia de que ese sujeto posee un saber que nadie ms posee y que lo habilita para cumplir esa tarea. Si ese saber fuese distribuido igualitariamente entre todos los miembros de la sociedad, inmediatamente ese sujeto dejara de ser quien es, dado que ya no sera una marca de distincin. ~1!:J.Jna~~.~4~de magos, no hay~.ag<?s. Si bien este es un ejemplo d que a simple vista pudiera parecernos alejado de nuestra realidad, nos permite graficar con mucha claridad la relacin entre las posiciones que los sujetos ocupan en la sociedad y el consecuente monopolio del saber que esa posicin supone, sus efectos de distincin as como las l'uchas de los otros grupos por acceder a l. ~Jcllrrc;ulo, entonces, es ?bje~o de luch~ y resultado de esa lucha.l
] La cuestin del monopolio del saber as como el efecto de distincin que
?.~~~_.JP:9do ~_~~[~1!2?~_.re4uciel1do problema de.)a enseanza a un \ ~ el F!.2Qlep1a t~~1)!E?'.)?_~~~~ implicara olvidar que la educacin es una E!:A~_~~~_a..P()ltica y que, por-ese mismo motivo, 1l9_puede ser neutra. Este debate puede rastrearse incluso en autores-~~~~F~~r~~; en el concepto de la educ~5:~<?_P bancaria que el autor define una relacin particular entre quien sabe (monopolio del saber) y quienes se definen como ignorantes (imagen muy ligada a la idea de infancia que debatimos en el captulo 1). No solo se tra~.aAe tipos
y
~-~~
g_~r~lacin entre maestro y alumno--,-.s.J1.Q. esa relaci6 e~presa que y forma parte de relaciones sociales qelucha. Si la educacin es la prctica social a t;;;'~--d~ 'cual el s~je~; construye, interpreta y
'i~
establece una orientacin en el mundo, entonces, qu se conoce .("aprehender" en trminos freireanos) y cmo se conoce resultan sustantivos en ese proceso de construccin. Es aqu donde adquiere sentido la nocin de praxis, en tanto creemos E~rJ:!1iteabordar de mo~o integral la p~oblemtica curricuL3!, integrando aspectos que suelen presentarSe separadamente: ~l cmo de la formacin tambin J.Qyolucra el para qu de la formaci~J.1'Esto es, los medios y el sentido; las cuestiones tcnicas y'las
produce en la relacin entre los grupos sociales han sido abordadas entre otros por Weber y posteriormente del capital Grinberg cultural", puede por Bourdieu. Este ltimo aporta la nocin de consultarse en <http://WW\v.zonaunfv.com/ pdf>; Gvirtz,
capital cultural. Vase, entre otra bibliografa: Bourdieu, P., "Los tres estados
Publicaciones/BourdieuLos TresEs~adosdelCapitalCulturaI.
y Abreg, El abc de la escuela,
captulo 3; Kaplan, C. (1998), Buenos
y malos alumnos. Descripciones que predicen, Buenos Aires, Editorial Aique.
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polticas. Ello porque que no hay una decisin tcni~a que no nvo2 lucre explcita o implcitamente una decisin poltica y viceversa.
~raxis [... ] es reflexiny acci~ de los h0111?res,so~re~!.,~u~~~_para transformado. opresor-oprimido. Sin ell~ es i~p~sible la supe~;~i6n de la contradiccin De este modo, la superacin en la realidad opresora de esta exige la insercin con la cual objetivndopor lo que el de
Los _~~tudios ~urriculares constituyen
un campo mltiplemente la
fr.an/~~eado que Il~1Volucra.aspectos ligados con la psicologa,
dI~~~tIca, la. polrtlca, .1a~Is~~_ri.~"xl~ sociologa de la educacin. Probabl~mente, de tods los campos -cie la 'educaciI~ este sea uno de los nuc1eos que para su problematizacin ms requiere el cruce de saberes. Es en este sentido que el currculo constituye un campo ~~~sversal cruza~o 'por n:ltiples tension~s, que no puede ser abordado. desde una umca mIrada disciplinar} As es posible encontrar trabaJ~s sobre la historia del currculo, sobre las polticas curriculares (especI~l:nente desde ~a~~ada de'19~O), estudios sociopedaggicos
crtica de los oprimidos la acten simultneamente mero reconocimiento
sobre ella. Es por esto por lo que insercin a esta insercin verdade-
crtica y accin ya son la misma cosa. Es por esto tambin de una realidad que no conduzca crtica -la cual ya es accin- no conduce la realidad objetiva, precisamente ro (Freire, 1972, p. 29).
a n~nguna transformacin
y, tambIen, desde la dldactlca. En los ultimos aos, esta ltima se ha

desarrollado, esp~ci~ln:ente, des~e las miradas disciplinares que suelen llamarse las dIdactIcas especIficas. A continuacin nos ade.n.tramos en algunos de los debates que creemoscentrales para estudIar y problematizar las prcticas curricul~res, entendiendo que si se trata de un campo amplio, la biblioo-raErasobre la cuestin lo es ms. b
porque no s reconocimiento
Es desde esta perspectiva que abordamos la ~,?,~L~ de _~2:l.E~,~~lo como el proceso de transmisin de ~a cultura que, en tanto relaci~1 de lucha, supone procesos de seleccin y legitimacin que se inscnbe~'en una t~'ama sociopoltit;:~9.ue involucra a la~gencias oficiales
p-'~.ro,tambin,
al cotidiano escolar. En este trabajo entenderemos al ~dc~l()
__ c:o~oJos
pr()cesos
2. Miradas y definiciones acerca del currculo

La nocin de currculo ha recibido muy diversas definiciones elabo,rad~s p~~ auto/r~s pertenecientes a distintos mbitos de produccin y dlscuslOn teonca. A veces se trata de diferentes corrientes tericas ~ ~tras de nfasis en distintos aspectos que se enfatizan sobre la c:uestlon (como plan de estudios, como aquello que ocurre en el aula erc:). ~rocuramos, as, esbozar las tensiones exstentes y los sentido~ atnb~Id~s a esta nocin desde diferentes perspectivas. SIgUIendo a Da Silva (I999), una definicin no nos revela lo que es esencialmente el currculo, sino que nos dice aquello que una
''';
so~~~Je.sligad()s conlaseleccin, la distribuciQ,p y eLaccesQa la ~~~'llegtimay legltimacla) . Ello involucra la puja social por la definicin de la cultura vlida; esto es, la lucha, histricamente situada, por la definicin de aquello que ser considerado c:uJrura ~n una sociedad"determinada, los grupos sociales que accedern a esa seleci6n,'as C01110 los procesos y prcticas institucionales a travs de las que se abren o cierran los caminos a los distintos grupos sociales para su distribucin. Entonces, ~~l~~!i~~I... ..t:l c~rrculo supone preguntarse: por qu enseamos lo quee~~ea'ma's? coma 'c~ntracara: q~ no enseamos, qu. queda f~era?,
;'"y'
quin y cmo se selecciona la cultura que see~se?-y' (lE~~~~~_en

.---.-"'2
las' aulas?
Vanse Paulo Freire (1994), La naturaLeza poltica de la educacin, Buenos Aires, y cap. 8, y P. Freire y otros (1989), Una educacin para el desaPlaneta, Introduccin
1,_~Lanocin de ca?npo,la utilizaremos en el seIl~~,~.?,que plaIlrea~-urdieu lo
(2000,
p: 112), que habla de :~~F~~.~s, structllrados de posici9nes (o de puestos) cuyas proe pIedades dependen de su posicin en dichos espacios y pueden analizarse en forma independiente de las caractersticas de sus
ocupantes (en parte determinados por ellas)
rroLLo, Buenos Aires, Ed, Hvmanitas-IcsA, cap. "La educacin para una transformacin radical de la sociedad: un aprendizaje poltico".
[... ] La estructura del campo es un estado de la relacin de fuerzas entre los aaentes o las instituciones que intervienen en la lucha". t>
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CURRCULO
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determinada teora piensa acerca de lo que es un currculo.
Y"
ploms
poddamos agregar que no solo aquello que piensa una teora, sino en una determinada poca o sociedad. Retornando a Sac~j_s_~~~., el currculo: . [...] puedeanalizarsedesde cin~o mbitos formalmente diferenciados: -El puntode vista sobre su funci~~~()~i_al, tanto que es el enlace en entrelasociedad la escuela. -y -~r?yec~??pl~n. duc~.tiyo,pretendido o real, compuesto de diferen e tesaspectos, xperiencias,contenidos, etctera. e ' -Se hablade curriculum como la~~presin f<?.rm.aLy t.e.d-.Lcl.~..J:se m p'~?yecto quedebepresentar bajo un formato s'uscontenidos, orientaciones,secuencias ara abordado, etctera. p -Se refierenal curriculum quienes lo entienden como u~'!...-9m129 prc.ih:9. Elentenderlo as supone la posibilidad de: 1) Analizar los procesosinstructivosy la realidad de la prctica desde una perspectiva que lesdota de Contenido.2) Estudiado como territorio de interseccin de prcticasdiversasque no solo se refleren a los procesos de tipo' pedaggico,interacciones comunicaciones educativas. 3) Vertebrar el discurso y sobrela interaccinentre la teora y la prctica en educacin. Tambinsereflerena l quienes ejercenun tipo de act.ividaddiscur~.iyacadmica investigadorasobre todos estos temas (1995, pp. 15-16). e Como puede observarse, Sacristn recupera la idea del currculo como proceso en donde se pueden distinguir mbitos interconectados: e~~~E~cul9 prescritoyreglll~do (mbito de decisiones polticas y admInIstrativas), el currculo diseado (prcticas de desarrollo de materiale~, guas, textos'escolares);" elcurrclllo orgarliz,a4.~._~n el .,~_?,~~~~!() ..~s.cuela (prcticas org~~l'i~~t'i~~~ .~~I~ )':~--~C,~~~~cp.lo.s:n ~~~i.~n.jlavida ulica), y el currculo eyaluaqo (prcticas de control Int~rnas. y externas). En l~s procesos de configuracin curricular es pOSIbleIdentificar, entonces, diferentes instancias y niveles que se afec:an mutuamente (Grinberg, 2003). As, podramos decir que el . ~:;:;I~u:o ~~~~~_~.~~ __ ~~?~_~Sp~~_~g~.-E~E~.,~J~.Y~.?.Qjggl:lIW19--es ____ .__ . .nte Al:0ra bien, no todas las definiciones del currculo incorporan esos.nIveles y para muchos el currculo es solo un aspecto. El ejem-
En
~laro. es aquel que ve al currculo como p.!~I1.A~._~gudios.4 SIntesIS, volviendo al planteo de Sacristn, el currculo
[... ] ~i_e.~--= __ g~ever con lainstrumentalizacin concreta que hace de la ~~:~~la un det~rrr1nadosistema socia,l,puesto es a tra~s de l como le dota--d-'contenido,misin que se expresa por medio de usos casi universales en todos los sistemas educativos, aunque por condicionamientos histricos y por la peculiaridad de cada contexto, se exprese en ritos, mecanismos, etc., que adquieren cierta esp~cificidad en cada sistema educativo (1995, pp. 15-16).
q'~~
Desde la sociologa de la educacin crtica, el estudio del currculo focaliza la dinmica cultural de su construccin y reconstruccin, las relaciones de lucha y fuerza entre grupos sociales en que se inscriben la~ decisiones curriculares. En cierta medida, la cuestin, para esta mlfada, es acerca de aquello que ser seleccionado y aquello que no, y aquello que aun siendo seleccionado, permanece oculto, implcito, en el.desarrollo de los contenidos escolares. De aqu que pensar y estl.l~lar al currculo desde la sociologa de la educacin supone: c.onslderadoc?mo una prctica social que involucra procesos y prct!cas de seleCCIn y distribucin social de la cultura; identificar las i?Ul1.~s a travs de l~ cuales las relaciones sociales se expresan en la ~Ida escol~~; veralcLlrrclllo n? solo como una cuestin tcnica sino como .:!_,~~~_~l~~do' .luchas por el acceso a la cultura sancionada s'?_~:l~l~~!l,!~c:omo vlida, ello permite devolverle a la educacin su carcter poltico y pensada como escenario de conflicto y lucha (Grinberg, 2003).5 '
"<
4e ~~~
Perspectivas y dimensiones del currculo Como ya hemos mencionado, existen distintas perspectivas en torno de la nocin de currculo. En algunos casos se trata de conceptualiParaampliare~tetema,vaseGvirtz y Palamidessi(1998), cap. 2. cap. 1 "Aproximacin conceptode currculum"; al GVlftZ, . y M. Palamidessi(1998), cap. "La escuelasiempreensea.Nuevasy viejas S conceptualizacionesobreel currculum",y Grinberg, S. (2003), cap. 3. s
4 . 5 Vanse, acristn,G. (1998), S
c!~. .
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zaciones distintas acerca de este concepto que pueden tambin pen- . sarse como aspectos o dimensiones de la cuestin. Es el caso que identifica. al currculo con plan de estudios y, por ta~1:0, con el currculo formal oficial y explcito. Se trata de d~~t1lClOne.s ~ue expresan y dan cuenta de un aspecto de la problemat~ca curr~cular. A continuacin se desarrollan las E!in~ip~!~~.~~_s.E~~~vasJ~.j!men~iQnesdel anlisis y estudio del currculo.
Qu ensear o acercade la seleccin de la cultura

Hemos dicho que la nocin de currculo ha recibido tantas definiciones como corrientes y perspectivas es posible identificar en el ~al~po de la educacin. En un pi-imer momento', en la literatura pedagoglca este termmo se lllcorpora para relenrse, pnnclp almen t e, al componente __ .. --.--' Qrescriptivo del currculo, aquello que hoy llamamos l~ ~?rmatlva o.el currculo oficial. Esto involucra directamente a la ~efit1lclOn que.re.~lna ~l Estado de los objetivos y los contenidos de la enseanza que deben "transmitirse en todas las escuelas. Esta acepcin podra rastrearse en los
l [ ' .
qu de la enseanza tiepe un papel decisivo. As, siguiendo a Pinean (2001), podemos observar que es ms sorprendent~ la uniformidad y universalidad que las diferencias entre los distintos currculos nacionales. Por ejemplo, la lectura, la escritura, la historia nacional son elementos siempre presentes. Probablemente, por ello, tendemos a ver a los contenidos del currculo como neutros y desprovistos de valoraciones, como saberes objetivos. Si bien mucho se ha escrito discutiendo la neutralidad del contenido del currculo, an podemos encontrar esta idea en las escuelas as como rastreada en las reformas educativas que se disearon e implementaron en los ltimos aos del siglo xx.6 En todos estos .procesos el Estado cumpli, y an sigue cumpliendo, un papel fundamental.
La seleccin de la cultura, el cw:rculo nacional y la formacin de la ciudadana

Si remitimos a la conformacin de los sistemas educati.yos nacionales, que, en la bs\
,.~l~~f.~sulo se constituy.:ILun importante~ngranaje
primeros debates acerca del qu de la enseanza hacia el siglo
XVII.
{1l!~4ds=- $oci.alizar a las generaciones jvenes en pos de su interven...

cin futura en la vida pblica como ciudadano y trabajador (Prez Gmez, 1994), E.~rmiti al Estado-nacin estructurar, organizar y C:~l}golarla actividad escolar. En este sentido, la definicin normativa d~l currculo actu a partir de los requerimientos de ~_naformacin gue debera producir una nueva subjetividad: la ciudadana nacional.
Parece claro para todos los autores y corrientes de. la sociologa de la educacin que el objetivo bsico y prioritario de la socializacin de los alumnos/ as en la escuela es preparados para su incorporacin futura en el mundo del trabajo. [... ] La segunda funcin del proceso de socializaci6n en la escuela es la formacin del ciudadano/a para su intervencin en la vida pblica. La escuela ha de preparar a las personas para incorporarse a L~.:daadulta
Se trata de la acepcin ~s usual y la primera que se nos ~c~:re cuando pensamos en el currculo. Si bien se trata de una defimclou, que podramos pensar superada, tambin es real que la definicin por parte del Estado del "qu" de la enseanza plasmada en~n documento, contina vigente. Se trata de una acepcin muy lIgada con el surgimiento del Estado educador y la definicin en su seno de aquello que habra de ensearse en las escuelas, por lo que es inseparable de la creacin de los sistemas educativos nacionales. En el presente, referir al currculo supone algo ms que la normativa oficial. Au~ as, es cierto que uno de los ejes centrales de las reformas educat1~as, implementadas durante la dcada de 1990 no solo en la Argentma, sino tambin en Amrica Latina y en otros pases del mundo occidental, ha sido el cambio del documento curricular oficial. En la Argentina, esto dio lugar a la formulacin (te 10s.cBc (CQnt;.nidos . Bsicos Comunes) y a los diferentes diseos provinciales .... De forma que cuando, por primera vez, se crea un dlsposltlVO pedaggico como la escuela pblica moderna, que va a. procurar alcanzar a la totalidad de la pLoblacin infantil, la cuestin sobre el
y pbli~,
de modo que pueda mantenerse la dinmica
el
6 Para observar
la sorprendente
uniformidad
entre los contenidos
de diferentes
currculos nacionales, podemos analizar

intNWSAID=25819&intSubArtID=16214>,
laorganizacin y contenidos del sistema edunewslshowarticle.asp? 15 de junio de 2007.
cativo finlands, por ejemplo. <http://www.finland.fi/netcomm/
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SILVIA GRINBERG,
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PEDAGOGA,
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equilibrio en las instituciones y normas de convivencia que componen el

tejido socialde la comunidad humana (Prez Gmez, 1994, p. 19). La escuela, como lo propusimos anteriormente, se constituye como dispositivo pedaggico privilegiado para la formacin de la infancia como parte de una nueva configuracin social que involucr: el movimiento masivo de las clases populares a las ciudades, los movi~ mientas migratorios, las unificaciones territoriales que suponan la unificacin jurdico-poltica de grupos y culturas muy diversas y heterogneas. La necesidad de inculcar valores opuestos a las formas de vida de las clases campesinas y, sobre todo, de i~E?.~~d~_~h:~_~l~ ~.~ 4_e limpiez~, _regula~.~4~~?~<?mpostura, ob~di~Il~_i~,-. respeto a la au'tofidad-,P~mor al trabajo y. esp~itu de~h.?rro'p~~,<.~?:l1~ -fuga con los idearas de la Ilustracin de dis'tribucin de las Luces y
inente heterogneo con una gran diversidad cultural, la escuela contribuy fuertemente a reducir esa diversidad en el ideario comn de la nacin. En la Argentina, como en muchos otros pases americanos que recibieron importantes corrientes migratorias, esto fue central. La~scuela cumpli, y an cumple, un papel muy importante en l~~~ificacin deesas diferencias, transformando a los inmigrantes ~!:?:<::1Lld9-?'-1)~_del Estado. Esto no es algo privativo a nuestro continent~, tambin puede observarse en gran parte de los pases europeos. Por ejemplo, en Espaa-donde los distintos grupos culturales (catalanes, gallegos, vascos, etc.) fueron reducidos a uno: la idea de la Espaa franquista. Es justamente luego de la muerte de Franco que reaparecen esos grupos oprimidos e, incluso, con ms fuerza que antes. Para q~e esta funcin p~diera realizarse fue necesario que la escuela realIzara, entre otras, tareas tales como: ~Qs._eD.arIe_a jvelos ll~..la lengua nacional (prohibiendo . al mismo tiempo el habla de otras le~g~as), crear y ensear la historia nacional, transmitir y crear _~_~."~entlmlento de respeto por los smbolos patrios. ~;:lfO_~1Bls=.tn_de ciudadana y la configuracin la" del" currculo
~mg~n_~_~~,
"la formacin
del se!.ltimiento de pertenenci.~_~J~___~~inpor parte de ~ todos y cada uno de los dlidadanos,de ~q~ello de lo que todava en el siglo XIX era el incipiente Estado-nadn (Varela y lvarez Ura, de pertenen-
2004). Esto ltimo involucr reducir la multiplicidad
cias y orgenes culturales a una misma historia e ideario comn. De hecho, el sistema educativo nacional cumpli un papel cen.:tral en la necesidad del Estado de homogeneizar a una poblacin sumamente heterognea.7 En otras palabras, en un contexto suma~
7 Domingo F. Sarmiento escribi: "[ ...] De este principio imprescriptible [la
~~.0.9_~~2L~.C?!1 procesos
paralelos y, todava hoy, constituyen una de las tareas centrales de los sistemas educativos. En el caso aro-entino esto
adquiri especi~l importa~cia; la diversidad de nacionalid:des de quie.nes, desde m.e,dlados del Siglo XIX, llegaron al territorio explica parte de la preocupaClOn y preponderancia que se le otorga a la educacin desde e~os aos. El cu~~ro 1, d~ cuenta de la d~~ersidad de orgenes y lo cruClalde la educaclOn publIca en la formaclOn del ser nacional. De hecho, ,- en :ol~ una gener~cin se consigui que los hijos de esos inmigrantes se smneran argentmos, hablasen la lengua nacional, etctera.
igualdad de derechos] hoy nace la obligacin de todo gobierno a proveer de educacin a las generaciones venideras, ya que no puede compeler a todos los individuos de la
presente a recibir la preparacin le estn atribuidos. cunstancias educacin
intelectual que supone el ejercicio de los derechos que
La condicin social de los hombres depende muchas veces de cirUn padre pobre no puede ser responsable de la
ajenas a su voluntad,
El Estado 'educador y la distribucin de la luces

El debate sobre la seleccin de la cultura tiene tambin otro aspecto que podemos rastrear en las primeras discusiones, en el proceso de confor-
de sus hijos; pero la sociedad en masa tiene inters vital en asegurarse que que han de venir con el tiempo a formar la nacin hayan, por la suficientemente para desempear las
todos los individuos educacin funciones
recibida en su infancia, preparndose
sociales a las que sern llamados. El poder, la riqueza y la fuerza de una de la capacidad industrial, moral e intelectual de los individuos que p~ede ~,btenerse, sino ~l,evando el carcter moral, desarrollando dlspomendola . ("Educacin a la aCClOn ordenada Popular", la inteligencia y predel hombre" y legtima de todas las facultades
ncin dependen la componen de produccin, individuos
y la educacin pblica no debe tener otro fin que aumentar esas fuerzas
de accin y de direccin, aumentando cada vez ms el nmero de que la posean. La dignidad del Estado y la gloria de una Nacin no pueden
1849, en Luzuriaga, L., AntoLoga pedaggica, Buenos Aires,
'd " 'bd' Ya cifrarse ' pues' , SInO en 1a d'19m a d d e con d'lC10n d e su ltos;- y esta d"d 19l1l a d no
Losada, 1956, p. 129).
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65
_ una larga sucesin de siglos. Los mtodos para reducirle a verdades geneCuadro 1. Inmigrantes de ultramar por nacionalidad desde 1857 a 1909
1891-1909 1.118.866 (53,6) 616.456 (29,5) 56.400 (2,7) 89.194 (4,3) 41.341 (2,0) 60.359 (2,9) 14.944 _(0,7) 24.715 (1,2) 8.502 (0,4) 3.934 (0,2) 9.126 (0,4) 1-.621 (0,07) 3.739 (0,2) 2.953 (0,1) 691 (0,03) 33.498 (J ,6) 2.086.339 (100) Total 1.893.221 (56,1) 851.321 (25,2) 185.749 (5,5) 93.349 (2,8) 64.222 (1,9) 60.359 (1,8) 44.971 (1,3) 43.856 (1,3) 29.1 04 (0,8) 21.007 (0,6) 10.996 (0,3) 6.3J9 (0,2) 5.211 (0,1) 4.053 (0,1) 1.480 (0,04) 57.1 05 (1,6) 3.372.423 (100)
rales: de or~enarle se~n un sistema simple y de abreviar su expresin mediante formulas mas precisas, son tambin susceptibles de los mismos progresos; y II1ientras ms verdades haya descubierto el espritu humano, _~~~__ ~~_~~~~i~~rpara retenerlas y combinadas en mayor nmero.
Naciollaldad Italianos Espaoles Franceses Rusos Austrohngaros Sirios Ingleses Alemanes Suizos Belgas Porrugueses Holandeses Dinamarqueses Norteamericanos Suecos Varios * Total %
1857-1870 126.409 (70,7) 31.497 (17,6) 2.789 (1,6)
1871-1890 647.946 (58,5) 203.368 (18,4) 126.560 (11,4) 4.155 (3,7) 21.769 (2,0)
y contina:
El poder pblico no tiene derecho a ligar la enseanza de la moral con la enseanza de la religin. A este mismo respecto, suaccin no debe ser arbitraria ni universal. Ya se ha visto que las opiniones religiosas no pueden formar parte de la instruccin, como punto que, debiendo ser eleccin de una conciencia independiente, ninguna autoridad tiene el opiniones. derecho de preferir una a otra; y de ello resulta la necesidad de hacer la ~l.~e~anza de la moral rigurosamente independien~d~-~stas
1.112 (0,6)
4.415 (2,5) 1.538 (0,9) 2.280 (J ,2) 614 (0,3)
25.612 (2,3) 17.603 (1,6) 18.322 (1,6) 16.459 (1,5) 1.870 (O, 1) 4.698 (0,4) 1.472 (0,1) 1.200 (0,1) 789 (0,07) 15.378 (1,4) 1.107.201
En estas citas de Condorcet
podemos encontrar,
incipientemente,
los comp?nentes que estn en puja en aquello qu~ hoy llamamos la definicin del currculo oficial. La definicin de las nuevas "verda_.-~i'-,J_a_~1~~~~~J<;:ie~1cia (como-l~ueva cultura vlida), su transmisin, a~ como la principalidad del Estado, se construyen en los ejes de la dIsputa por esos aos. El debate que est planteando Condorcet es, claramente, expresin de la lucha entre dos grupos sociales: aqul que, de hecho, Condorcet representa, la burguesa en ascenso, y el otro grupo que haba sido dominante hasta el momento, la aristocraci~ y el cl~ro, con el que este autor est disc~tiendo quy quin ensena. La _dIsputa, entonces, refiere a si el Estado debe asumir la _~d!lfacin del pueblo o debe seguir siendo eclesial. En una misma direccin, y con bastante actualidad respecto del papel de Estado y el lugar de los privados (que denomina individuos) en la educacin, un siglo ms tarde Durkheim dir:
Desde el momento en que la educaci~. es una funcin esencialmente debe estar, en alguna medida, sometido a su
8.229 (4,6) 178.883 (100)
(100)
* En
varios se incluye, entre otroS, a los japoneses, blgaros, rumanos, griegos, marro-
ques, montenegrinos. Fuente: Ramella, Susana, "Ideas demoCrticas argentinas: una propuesta poblacionista, elirista, europeizame
racista', Persona, Xl, noviembre de 2002.
macin del Estado moderno y en el corazn del perodo ilustrado. Es, en esemomto~arampar~ de la idea de la conformacindel sujeto~e ~~-~-y de la cQl1fig~ra~ic)~del saber cientfi~oc.~0~-fllente~-verdad, cuando aparece la distincin entre educacin einstruo;::i-n: Retornemos los Escritos pedaggiCOS de Condorcet:
No se debe absolutamente considerar como un obstculo a este perfec-
social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo lo que es educacin
accin. No queremo~ decir con esto que deba monopolizar la ensean': za. El problema es demasiado complejo para que pueda ser tratado as,
cionamiento indefinido la masa inmensa de las verdades acumuladas por
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PEDAGOGA,
CURRCULO
Y SUBJETIVIDAD:
67
de paso~ pensamo S reservarlo '.,Se puede creer que
los progresos escola-: , E' '\ y'm' a's rpidos' all donde se deJ'a cierto margen a las res son mas aCIes
. ... . inICiatiVaS d"d ua les', porque el indivi.duo es innovador de ms buen 111 IVI gra d o que e\ E st a do . Pero de que el Estado. deba, en inters pblico, dejar abrir otras escuelas aparte de las que tiene directamente bajo su e responsa b'\'d d n o der'l'va que deba permanecer ajOno a lo que 'en ellas I la, sucede. Por el contrario la educacin q':l_~_~~_~11-~~e brinda-.d.e.h~._p~~ manecer sometidaa._su c::~ntrol. No siquiera es admi~ible que la func6n de educador ~ueda ser cumplida por alguien que no presente las garantas especiales de que solo el Estado puede ser juez (Durkheim,
Abora bien, elqu se ensea formalizado en un documento escrito no agota la pregunta curricular. A continuacin referimos a otro aspecto central de los estudios curriculare~ .
Lo real; lo oculto y lo nulo en el currculo

Segn Stenhouse (1984), la idea del currculo como plan de estudios ha sido revisada por muy diversos autores y con diversos criterios, porque ~arten de una definicin del rendimiento, o de los logros que los estudiantes deben alcanzar al final de un curso, e intentan diseado para que. permita conseguir tales resultados. Se trata de un modelo ~edios-fines que, a priori, programa la prctica, sin dejar que esta reahmente el proceso educativo. En este sentido, es que el autor describe como un modelo que considera al currculo slo como intencin. As, una primera cuestin corresponde a la distincin entre currculo formal y real. Esta remite a distinguir entre el currculo co~~?in~en~i<srloficial, como deFlc6-n'orm~tiva que involucra la definicin formal de la enseanza, y el currculo como prctica, como proceso, como acontecimiento. La nocin de currculo real permite incorporar a los estudios curriculares los procesos y prcticas ,que ocurren ~n las escuelas y en las aulas. Esto contribuye a advertir que , ~~acer curncular no se reduce al documento escrito. Esta distincin tambin es central para pensar las polticas curriculares. l'duchas . veces s~ele incluirse como poltica curricular nicamente a los procesos lIgados con la seleccin, con la formulacin del documento escrito. Sin embargo, hoy sabemos que los cambios en ese cur;culo
1974, p. 26).
Esta discusin sobre la educacin y el papel del Estado planteada hace ms de 100 aos permite observar la permanencia de la pregunta sobre el contenido de la enseanza, la autoridad para definido y la relacin del Estado con los p~rticulares. De hecho, planteada muchas veces en otros trminos, permanece como teln de fondo en las polticas educativas en nuestros das. \ As, nuestra preguIltjnici~lsobre el qu ~_~ nse1.i.y-q!li_lL~_d~c__ ~ ciona esos contenidos podra empezar a resp.<?nci~!.~~_pistricamerg~ atendiendo al pro~eso a.gays del que ~1.Estadocieyi~Ile quin d~fi~.~aquello que se~o.nsiderado cultura vlida y pOTu~~l1~<i~f~I2~ qLl.~ debe ensearse en ias. escuelas. Es as que el Esraq ___!!JI!.~JLselec cin de los cuerpos' de conocimientos que conforman eLs.Y!J'fflih.. estudios. La enseanza, en este sentido, -presenta sab-eres y tcnicas cuyo origen est fuera del mbito de las escu.e1as, en instituciones que actan como l\!:g~E~sde referencia y autoridad cultural. Es decir, definir los contenidos a ensear supone ;~'~altar, prestar~tencin, jerarquizar y, al mismo tiempo, excluir y desatender ciertas prcticas culturales (Gvirtz y Palamidessi, 1998). Desde fines del siglo XVIII las definiciones de la cultura vlida estuvieron especialmente vinculadas con la enseanza de los saberes cientficos. A esto Concordet llamaba la instruccin pblica que deba distribuir las luces entre el pueblo.
8 El debate laico o libre que ocurri en la Argentina en la dcada de 1960, reedita 150 aos despus ese mismo debate.
ofi~ial y/o formal: elplande
formal son solo una parte del proceso de "hechura" curricular, por lo que la responsabilidad del Estado debe involucrar la vida escolar a las condiciones institucio~ales y ulica. Por ejemplo, atendiendo de la enseanza y del aprendizaje.
As, esta distincin presenta un grupo de problemas que remiten al proceso de mediacin entre el currculo formal y real. Siguiendo a Perrenoud, se ~rata de un trabajo permanente, fuertemente centrado en el docente orientado a la reinvencin, explicitacin, ilustracin y reformulacin del currculo formal. El docente deja de $er pensado ~~ __ ag~nte_ ~eutro en la trasposicin del conocimiento, para un aSlgnarle un rol activo y productor de acontecimientos curriculares.
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69 modos
Esta distincin incluyeno solo la distancia y diferencia entre_~l cur~culoformal y aquelloque realiza o no el dgs:ente, si.l1Q IP1bin la distancia entre aquelloque se define como enseanza vlida el}~l documento escrito,lo qu~ es, efectivamente, enseado~.~E tercer lugar, aquello que esefectivamente aprendido. De hecho, el currculo real, en tanto currculo enseado y currculo aprendido supone mltiples procesosde negociacin entre el maestro y sus alumnos . Al respecto,esnecesariodetenemos. En general teJ,1demosa olvidar que, inevitablemente,ms all de lo buen docente que podamos ser, de la calidad, pertinencia,adecuacin, etc., de las actividades que planteemos para la enseanza,hay algo que es inevitable tanto como deseable: los estudiantescomo arupo, pero tambin cada uno de 1 b e11os, nacen algo diferente con lo que pensamos Y nos propusImos ensear. En otras palabras, cada maestro produce in~~l.12J~Jacio.nes, realizauna traduccinselectiv; del currculo formal, tanto como ca,da estudiante realizasu propio proceso. Decimos que esto es deseable. tanto como inevitableporque de otro modo estaramos. enfrentados a la copia lineal y por tanto, no habra experiencia de aprendizaje. r~l~a.q~~_~~E~end~zaje seproduz.c:?es indispensab)e.9..!:l~ JQs.est}ldiant~s,libres por el hecho desu nacimiento (vase el captulo 1), ~.~~~l!.Y ~~creenel material de la cultura que les es enseado. De otrQ.Il?-..9do .estaramoscon~enadosa la eterna repeticin. Ligado con la diferenciacin entre currculo formal y real, aparece otro interrogante relacionado con aquellos contenidos implcitos que son enseadospero que no se encuentran explicitados ni en el currcul.o_Qficial en las planificaciones ulicas. Nos referimos al ni '~uJ;nculo~culto)Setrata de ~na nocin acuada por Jackson, quien. h~Ia fines d;a dcada de 1960, luego de la re;lizacin de un trabajo investigacin etnogrfica sobre la vida en las aulas, seala:
A
currculos se relacionan entre s de diversos e importantes (Jackson, 1991, p. 73).9
Si bien suelen pensarse como 'opuestos, currculo oculto y currculo formal refieren a aquello que se ensea en las aulas. El oculto remite ~.~~~. elaciones sociales del aula y de la escuela; a las-;~titudes,-~;for res, modos ~e pe~sar y comportarse que si bien no estn explicitados ._~.n las. pl~1llficaclOnes constituyen una parte importante de los r-PI~ndlzaJes es~o~ar~s ocupan ~na parte importante del tiempo escolar. La admmistraclOn de la Vida del aula, la sancin de las con~uctas, el control de la actividad, entre otras, ocupan gran parte del tIempo docente. . ~ ~sto refieren Bowles y Gintis (1976) a travs del concepto pnnczpw de correspondencia 'que remite a las similitudes existentes entre las relaciones sociales del aula y las relaciones sociales del trabajo. En esa investigacin los autores muestran cmo a travs de estos aprendiz~jes la escuela forma al obrero. As, sealan que la escuela transmIte, valora y calinca, principalmente, aquello que llamaron los rasgos no cognoscitivos de la personalidad y que son esos rasgos los que son requeridos en las fbricas: la sumisin a la autoridad, el temperamento y el control interno de la conducta. As, en la escuela se ensea y se aprende a: cumplir horarios, codificar las conslgg;ls, identificar y comportarse adecuadamente frente a laautori~~d, entender que hay recompensas y castigos, etc. Se trata de contenidos que no solo no estn explicitados, sino que estn ligados con actitudes y modos de comportarse. De esta manera, la estructura de. la prctica educativa, al reforzar corrio parte del cun~i~.~lo ~~~lto ciertos patrones de conciencia, de conducta interpersonal, de p~~sop.a.lidacLprepara para los requerimientos conductuales de los R~~~to~}aborales. Segn Bowles y Gintis, estos rasgos estn, princi-
!,
[...1 ~~~~a~_e~.~l?g}~yel poder que~~~l!?-~inan'p'~~.~ ~~r.~~_.~~bor .especficoa la vidaen el~~l; forman c~lectivamente un currculo oClll~o
que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvo~~e~~e satisfactoriamenteen la escuel. Llsdema~das creadas por estos -rasgos de la vida en el aulapueden-contrastarsecon las demandas acadmicas (el currculo "oficial"por as decirlo) a las que los educadores tradicionalmente han prestado mayor atencin. Corno caba de esperar, los dos
9 De las categoras que utiliza Jackson: masa remite a que el nio debe aprender a vivir en el entorno social del aula,
y debe
aprender a vivir en el seno de una masa.
Elogio:
la escuela es un recinto valuativo. Todas las palabras y las acciones son siempre evalua-
das. El nio debe internalizar los crirerios

maestro
y cdigos de evaluacin permanente, Poder.
la escuela es un lugar de relaciones de poder, de divisin entre fuertes y dbiles, el
el alumno.
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SILVIA GRINBERG,
ESTHER LEVY
PEDAGOGA,
CURRCULO
Y SUBJETIVIDAD:
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palmenre, relacionados con el pronstico de xito
individual en la vida econmica de los futuros trabajadores. Esto es, se aprende a ser trabajador. Otra cuestin que queremos considerar aqu, ntimamente ligada con la definicinque al comienzo de este captulo hemos dado, refiere a la otra cara de la seleccin. El curr~ulo sup?n~_~~~le~~~n de la~~ltura y la definicin del qu c~-;;~--r~--v1i'do. Ahora bien, ,~?_~o ptoc:~~~?e seleccinsuponeque hay algo que qlledaf-~~E.a, que no d forma parte ni del currculo oficial, ni del real. ,J~'jsI1~~.propone la E.~cin de currculo nulo para dar cueta de ese cero~~l currculo, d_~_!.~.~~~e!l:te. Al respecto, plantea que lo que 1~escuela ensea es tan importante como lo que no ensea. En palabras del autor, el (~~rrculo.~~,I.9estaraformado por
[...] las opcionesque no se ofrecen a los alumnos, las perspe.ctivas de las que quiz nunca tengan noticia, y por lo tanto no pueden usar, los con~ ceptos y habilidadesque no forman parte de su repertorio intelectual (Eisner, 1985, p. 107).
El anlisis que hizo Tocqueville hace cien aos se ha verificado, entretanto, plenamente. Bajo el monopolio privado de la cultura, "la tirana deja el cuerpo y va derecha al alma". El amo ya no dice: "pensad como yo o moriris". Dice: "sois libre de pensar como yo. Vuestra vida, vuestros bienes, todo lo conservareis, pero a partir de ese momento seris un extrao entre nosotros". Quien no se adapta es golpeado con una impotencia econmica que se prolonga en la impotencia capital del solitario (Horkheimer y Adorno, 2004, p. 178. Las citas que realizan los autores
t/
de Tocqueville son de La democracia en Amrica).
La cuestin, entonces, no radica solo en el proceso de la seleccin, sino: especialmente, en que ese proceso no se presenta como tal. El curnculo nulo opera en doble sentido: por un lado dejando contenidos afuera y, por el otro, aquello que se ensea no suele presentarse como resultado de un proceso de seleccin. L?__ s~l~_~~~onado e su.el E!~~.e~t.ar.se la t?_tali~addelo posJble de ser enseado sobre ese como conte111do.Siguiendo ~--H~rkheimer y Adorno (2004), as es como opera la ideologa en nuestras sociedades, haciendo pasar la parte por el todo. En palabras de estos autores:
La reconciliacin de lo universal y lo particular, de regla y pretensin especfica del objeto, en cuya realizacin precisamente, y solo en ella, el estilo adquiere contenido es vana porque no se llega ya a ninguna tensin entre los polos: los extremos que se tocan quedan diluidos en una confusa identidad, lo universal puede sustituir a lo particular, y vicever-
As, quiz la cuestin no radique tanto en pretender enseado todo, pretensin por dems imposible, sino en presentar los contenidos como resultado de una seleccin que, de hecho, podra haber sido otra. Retomando lo que plantebamos al inicio, esta posicin implica, justamente, asumir la no neutralidad de la enseanza. En suma, la cuestin en trminos de lo que enseamos consiste en preguntarnos: qu historia enseamos?, qu voces hablan y tienen lugar en el currculo?, qu voces quedan afuera y por qu? Pero tambin en presentar esas "versiones" como tales; esto es, saber que no estamos en condiciones, que es imposible enseado todo. De alguna manera se tratara de asumir en cada una de nuestras clases na postura que diga: "Yo te estoy enseando esto pero probable. mente, en otra poca, en otro lugar u otro maestro en esta misma escuela te enseara otra cosa o te enseara lo mismo con otra mirada. Yo seleccion esta parte y esta parte no es el todo". Ello porque tan importante como asumir que es inevitable la seleccin es no renunciar a la tarea de enseanza y transmisin de cultura. La teora de los cdigos educativos Un autor central para la comprensin de los procesos sociocurricula. ., res es Bernstem. lOL a preocupaClOn die autor ya en sus primeros
10 BasilBernstein (1924-2000). Sociolinguistabritnico, estudi sociologaen la London School of Economics. Voluntario en las fuerzas areas britnicas, sirvi en fricadurame la Segunda Guerra Mundial. Sedoctor6 en lingusticapor la Universidad de Londres (1953), institucin de la que fue profesor de sociologa de la educacin y
sa (.. 1 (Horkheimer y Adorno, 2004, p. 174).
y luego sealan:
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PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO YFUTURO
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t~abajos escritos en la d~ada de 1970 giraba en torno de los procesos implicados en la produccin y transmisin de la cultura. Desde nuestra perspectiva, es posible encontrar en sus trabajos una lnea comn que los recorre vinculada con la identificacin de las estructuras que regulan y definen las formas que asume en cada sociedad la determinacin de la cultura vlida, la transmisin y el acceso a ella. Su trabajo, puede seguirse como un intento general por construir una teora preocupada por sealar las reglas internas desde cuya lgica se estructura la prctica pedaggica. En palabras de Bernstein: . "Si estas reglas constituyen lo que podemos llamar el 'cmo' de cualquier prctica, cualquier 'cmo' concreto creado por un conjunto de reglas acta de manera selectiva sobre el 'qu' de la prctica; la forma de su contenido. Esta forma, a su vez, acta selectivamente sobre quienes pueden adquiridas de manera satisfactoria" (1994, p.72). En el desarrollo de Bernstein, la nocin de cdigo aparece en diferentes momentos ya sea en trminos de los cdigos sociolingiisticos, como en trminos de cdigo educativo. RefineIa pocin ccligQ -ntimamente ligado a los conceptos de comunicacin legtima e ilegtima-, como un principio regulador que, adquirido de manera tcita, selecciona e integra significados relevantes, sus form.?:~c:le r:e;.fzacin y contextos evocadores. Esta nocin permite echar luz sobre los "lmites" del discurso pedaggico, y sus caractersticas, que mencionramos entre la cultura legtima e ilegtima a la hora de seleccionar elementos de la cultura en la definicin curricular. En otras palabras, refiere a la comunicacin pios que la regulan. pedaggica y a los princi-
cipios de comunicacin, desigualmente distribuidos entre las clases de modo que posicionan y oponen a esos gr~pos en el proceso de s~ reproduccin" (Bernstein, 1985b) .. El autor construye las nociones de .clasificacin y enmarcacin con el objeto de dar cuenta de las formas en que el poder y el control .~odela~_.~l cdigo, y por tanto se "presentan" y estructuran las prc~~~~~~!.ares. ASl, propone que las relaciones de poder expresan principios de clasificacin (divisin, separacin, etc.) de las categoras. Categoras que en la escuela se pueden expresar ya sea en relacin con los campos de conocimiento, en relacin con el gnero, la edad, etc. En todo caso, la clasificacin establece el grado de aislamiento y, por tanto, el tipo de relacin que se va a establecer entre esas categoras. La clasificacin puede ser fuerte, y produce un marcado aislamiento y especializacin, o dbil, en donde las categoras son ms confusas y menos especializadas. En el contexto escolar la clasificacin se expresa con mayor claridad en relacin con las divisiones y especializaciones de las materias escolares; es tambin dicha especializacin la que sustenta la divisin del trabajo de docentes, y por supuesto de los alumnos, en la institucin escolar. En cierto sentido, podra establecerse que es esta divisin la que ordena, en gran medida, el resto de las prcticas en tanto que el da escolar se encuentra organizado por la sucesin de hora/materia y docente/materia .. Si combinamos la clasificacin fuerte en funcin de la materias con la clasificacin fuerte en trminos de los aos escolares, de algn
El cdigo educativo expresa relaciones de poder y de control y adquiere formas diversas segn cmo estos principios son traducidos en principios de comunicacin pedaggica. Por ello, seala que es en prinnecesario: "hacer explcito el proceso mediante el cual una distribucin de poder y principios de control dados son traducidos
modo podramos
decir que esta da forma a, algo as como a un
cur~.~ulo al que se accede en cmodas cuotas:_p-Qrun lado, los alJm1l5?S. van adquiriendo los conocimientos divididos en parcelas de saberJmatemtica, historia, geografa, lengua, etc.), y por el otro, ~~~~parcelas se transmiten en pequeas partes a lo largo de la c~rrer~ .escolar segn los grados y niveles del sistema educativo. As, por ejemplo, en un ao seestudia historia argentina y en otro, historia de Amrica; en una hora, geografa argentina y en otra, historia, sin que entre estos cortes se establezcan relaciones entre s. Solo al final de la carrera educatiia los estudiantes pueden encontrar do d~_.t.otalidadal conjunto,de esos saberes que fueron enseados en cuotas. Es desde aqu que Bernstein seala que el ltimo misterio de
director del Departamento de Investigacin Sociolgica. Su obra de investigacin se centr en la sociologa de! lenguaje y la estructura de! discurso pedaggico. Doctor
Honoris causa de varias universidades europeas, trabaj en los programas de reforma
I
.
aign senij~
educativa de Mxico y Chile. Su amplia obra se centra fundamentalmente "Class, codes, and control" (Londres, Roudedge, 1971-1990).
en la serie
! L
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SILVIA GRINBERG,
ESTHER LEVY
PEDAGOGA,
CURRCULO
Y SUBJETIVIDAD:
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. e con De e al final de la carrera escolar cuando de hecho se . . 1a rnatena S adquiere algo as como una idea de totahdad de la matena en cues. , D alauna forma es solo al final cuando aprendemos a pensar non. e b . d ., 't'lcamente. histricamente, etc.; mIentras tanto a qUlnmOS 111atema , entados de cada rea o disciplina en cuestin. sab eres fragln .. , d Ahora bien, si como dij imos la clasificacin traduce pnnclplOs e odemos leer el currculo agregado (aquel q.ue presenta una po d er, P d dI'" clasificacin fuerte) como una forma especializa. a e. a t~~nsmIsIon au' ri Bernstein esto se encuentra en clara relaclOn con las cU1tura 1. Se b ' .. d formas que asumi la divisin del trabajo en las socIeda~es ~10 erecho la fuerte especializacin no es algo pnvatlvo del nas. De h ,. ' . currculo escolar, ms bien debenamos decIr lo contrano. La estructuracin de las conciencias especializadas es, justamente, la expresin curricular de una sociedad que se va a caracterizar por la especializacin y fragmentacin de tareas, funciones, trabajos u ofi. s Por otra parte el autor define al currculo integrado como ClO . ' , uel que presenta una clasificacin dbil, es decir, categoras menos
solemos confundir que algo haya sido enseado con que haya sido . aprendido. Esto es, los docentes tendemos a actuar como si ensear un contenido demandara el mismo tiempo que aprenderlo. El autor sugiere que sera importante que distingamos no solo ambos procesos, sino que tengamos en cuenta el diferencial necesario de tiempo que hay entre uno y otro. El enmarcamiento texto pedaggico no solo define las relaciones dentro del con-
sino tambin establece las barreras de separacin
entre el adentro yel afuera. La definicin de lo posible de ser comunicado, de qu se puede hablar, supone directamente la definicin de lo pensable (decible, comunicable) y lo impensable (indecible, lo no comunicable) y por tanto aquello que quedar dentro/fuera de la institucin escolar. Esto es supone una definicin respecto de lo vlido, lo posible de ser pensado y privilegiado. Las formas que asuma el cdigo educativo suponen diferentes posiciones de los sujetos respecto del texto privilegiante (relaciones entre, clasificacin), as como en rebcin con texto privilegiado (relaciones dentro, enmarcamiento). Secrn Bernstein esto -est licrab b do con el origen de clase:
Las relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y legitiman
aq
especializadas
y por ende ms plausibles
e interre aCI,on; esto
1 .,
supondra, por ejemplo: una escuela no graduada o.un curncu:o que trabajara por problemas integrando saberes provel1lentes de dIversas disciplinas. El otro estructurante del cdigo es el enmarcamiento que refiere
formas caractersticas de comunicacin, nantes y dominados,
que transmiten cdigos domi-
al control de la comunicacin; comunicacin,
esto es, a la fijacin de los lmites al
y que esos cdigos posicionan de manera diferen-
interior de la relacin pedaggica, al control sobre el principio de la a la seleccin de aquello que ser comunicado -lo que puede decirse-, la seleccin de los s.i~~ifica~os, de las secu~ncias, del ritmo y de los criterios de la transmIsIon. ASl, el enmarcamlento defi- . ne lo que puede o no puede ser dicho -por tanto lo que queda fuera-:-, la aradualidad de la transmisin, la tasa de adquisicin de lo tranSmltid~ y los criterios por medio de los que se considerar,v.lida la transmisin y la adquisicin. Asimismo, establece los lImItes entre el exterior y el interior. Por ejemplo, frases del tipo "de eso no se habl.a en la escuela" definen qu es lo que puede o no ser enseado/ comUl11cado. Qu puede ensearse/comunicarse, cundo puede ensearse, qu tiempo y ritmo se otorga a la enseanza de cada contenido, ~undo lo aprendido es considerado vlido, son los aspectos que define el enmarcamiento. Respecto del ritmo, Bernstein seala que en general
ciada a los sujetos en el proceso de adquisicin de los mismos (Bernstein,
1993).
De esta manera, el cdigo establece comunic~ciones legtimas ti ilegtimas, jerarquiza, demarca y establece los criterios de las formas de comunicacin, estableciendo aquellos significados que sern considerados relevantes. Ahora bien, esta relevancia establece relaciones privilegiadas (determinados ritarios, enamarcacin) significados en un contexto sern prio(la posesin de determinado Como sealy privilegiantes
significado confiere poder diferencial, clasificacin).
bamos antes, no solo se trata de qu es aquello que es definido como vlido sino de quines acceden a ese conjunto de significados. De modo tal que, los grupos sociales pujan en la definicin del qu pero, tambin, por tener un acceso privilegiado y monopo"lizar esos
76
77
saberes. Es en relacin con esto que Bernstein seala la definicin del texto privilegiante y privilegiado.
tran que la unidad solo es algo real para quienes recorren el sistema educativo ~n s~ totalid~d. Solo el 25% de quienes ingresan a la escu~la pnmana tranSItan el sistema escolar en su totalidad. PreCIsamente, para quien no logra recorrerla por entero no existe una escuela ~ino "escuelas distintas". Segn esa investigacin, el sistema educatIvo se encuentra en realidad dividido en dos grandes r~des de ~scolarizacin: una red primaria profesional y otra secundarIa superIor. Se trata de redes hermticas y opuestas entre s. La primera forma para el trabajo manual (de baja calificacin) y, la segu~d~ que desemboca en los estudios superiores forma para el trabajO mtelectua1 y profesional. De esta manera, los autores muestran cmo en el sistema educativo se encuentran mecanismos de "orientacin" escolar que permiten la existencia de estas redes. En palabras de los autores:
[... ] hemos puesto de escolarizacin primero, un hecho en evidencia (75%-25%). un hecho bruto y brutal: masas correspondientes otro hecho, .disimulado ideolgica Este hecho es un hecho. la ilusin la divisin de
3. Distribucin social y acceso a la cultura: currculo y desigualdad

Nos detenemos, ahora, a reflexionar acerca de las foqnas en que la
desicrualdad atraviesa el currculo y a la vez cmo este expresa y partici;a en la produccin y reproduccin de la desigualdad. Si consideramos que el proyecto de la escuela ,moderna tiene como fundamento principal la enseanza de todo a todos, sera muy difcil para nosotroS decir que este proyecto se h~ya ~eali.zado.As~, si bie~ la educacin es, probablemente, una de las mstItuclOnes SOCIales mas democrticas, tambin es cierto que esa imagen de igualdad que deriva de ese principio lejos est d; haberse realizado. Sobre estas cuestiones se distingue el trabajo que realizan Baudelot y Establet (1971). Estos autoreS comienzan un trabajo de investicracin cuestionando la idea de que el sistema educativo es b igualador. Sealan que existe una ilusin escolar que nos hace pensar que la escuela es nica e igualadora. Esta ilusin se sostiene sobre la imacren de continuidad entre grados y niveles que los alumnos transita~ segn sus posibilidades. Sin embargo, sealan que bajo la ilusin de la unidad escolar se oculta la profunda divisin social que el sistema educativo contribuye
11
los efectivos escolares en dos grandes carlo. Lo explicaremos estableciendo
a dos tipos bajo el de son de sus
Hay que explide la unidad
que desmiente
la escuela y su consecuencia: escolarizados "aptitudes" no por el 75% Y seguida de ser "desigualmente" lares totalmente
la ilusin
de que todos los alumnos en funcin
en una sola y misma escuela, abandonada hasta el final por el 25%, de sus familias. repartidas o de los recursos
a mitad de camique, lejos escuela, esas esco-
Demostraremos
a reproducir.
11
Al respecto, demues-
escolarizadas (Baudelot
en una sola y misma
dos grandes masas son en realidad separadas
en dos ramificaciones
Las tesis reproductivistas en educacin ponen el acento en la crtica a los diferentes
y Establet, '1971, p.41).
mecanismos de reproduccin social, reproduccin cultural, reproduccin de la fuerza de trabajo y de las relaciones de produccin, con el fin de mantener legtimamente la supremaca del sistema de produccin capitalista y el dominio de la burguesa sobre la clase trabajadora. Entre los autores ms relevantes de esta tendencia podemos encontrar a Althusser, Baudelot, Establet, Bourdieu, Passeron, Bowles y Gintis, entre otros. Los anlisis reproductivistas develaron las funciones conservadoras de la educacin y las contradicciones de la . "escuela moderna burguesa" entre sus ideales de igualdad y unidad, y su rol al servicio del mantenimiento de las relaciones de produccin capitalista. En este marco, perspectivas como las de Baudefot y Establet fueron el puntapi inicial para los estudios sobre particularidades locales y regionales (Borsoni, Braslavsky, entre otros autores).
A travs de este trabajo, los autores demuestran que la escuela no solo no es igualitaria sino que tras esa ilusin el sistema educativo contribuye a reproducir la desigualdad social. En lo que refiere al currculo muestran cmo cada circuito educativo ensea cosas diferentes y produce trayectorias escolares significativamente distintas . Ello involucra tanto el acceso diferencial a las credenciales educativas como la desigual distribucin de la cultura. En la dcada de 1980 en la Argentina se desarrollaron diversos trabajos que abonaron estas hiptesis. Una de las investigaciones fue
la segmen-
tacin educativa, que en Argentina tuvieron su desarrollo en la dcada de 1980 con sus
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la
. d realiza a por
'1' B l '1 1 anall'za la configuracin CeCl la. ras avs cy en a que ." . ,~'.
clase media de la Ciudad de Buenos Aires, las diferencias entre escuelas dependeran de la orientacin dada por los directivos ye! cuerpo docente (Kessler, 2002, pp. 108-109).
de circuitos escolares diferenciados segn grupOS socIales, as! senala.

La segmentacin del sistema educativo argentino cristaliza las provis~~h . d' " 1 1" t de la primera funclOn . ..... , d e mejores con IClones para e cump lmlen o -distribucin de conocimientos, habilidades Y pauts de sOClahzaclOn para la participacin en su propio beneflcio- a algunos sectores ms que a otros. Las peores condiciones se ofrecen en los seg11;1entospara los ., d 1 1 1 s'lstema de educacin sectores de la poblaoon respecto e os cua es e ' formal tiene para el cumplimiento de algunas dimensiones de esta funcin un componente monoplico (Braslavsky,.
AJl?rabien,
cabe preguntarse
qu ocurre dentro de las escuelas? De
q.ue .~odos, a travs de qu mecanismos estos procesos de diferenC1a~IOnoperan en la vida cotidiana del aula? Cmo se aprende la deSigualdad en la escuela? Ante:ior~ente nos :eferimos a las formas en que el currculo, su or~ail1ZaCIOn y ~us ~nstrumentos de evaluacin forman parte esencIal. ~e la exper.Ie~C1a escolar de los estudiantes. A eva~uacIO~ del domInIO de los contenidos del currculo, y dImensIOnes, por un lado y de sus grados, por el otro, ye una jerar~ua que dar lugar a la diferenciacin de las partir de la de sus reas se construtrayectorias
1985, p. 145).
Ms recientemente otros autores -como confirmado la tendencia que mencionara
Kessler y Tiramonti- han Braslavsky para el sistem,a
educativo argentino. De hecho, estas tendencias no han hecho mas que profundizarse en los ltimos aos. Ello debido a las profundas transformaciones que han afectando tanto a la sociedad como al sistema educativo. En particular estn relacionadas con los procesos de empobrecimiento y precarizacin laboral, el aumento de la ~ferta. educativa privada y el creciente abandono de los sectores medIOS en ascenso de las instituciones pblicas, especialmente, en los grandes centros urbanos:
Dicho de otro modo, hay una conciencia creciente en los alumnos de los colegios privados y de los pblicos segn la cual, si bien en teora todos tienen derecho a recibir una educacin de calidad, en la realidad de la Argentina de hoy, solo la relacin de mercado es algn tipo de garanta suceda. Empiezan a cristalizarse pares dicocalidad de la educacin y edupara que esto efectivamente
de los estudIant~;. Y ~s l~ ,es:uela la inst(~tucin que participa activamente en la fabncacIOn de estas jerarquas de excelencia" (Perrenoud, 1990): 1. Impone a todos los alumnos en edad de escolarizacin obliaatoria un
currculo nico, estructurado con arreglo a disciplinas defin~das como otros tantos mbitos definidos de excelencia. , 2. En cada disciplina, el currculo est dividido en programas anuales correspondientes a la estructuracin del ciclo escolar en niveles.
3. En el seno de cada nivel, la escuela evala de forma ms o menos continua el trabajo escolar de cada alumno y los resultados obtenidos con motivo de pruebas escritas o preguntas orales, , 4. A partir de las evaluaciones parciales, se es~ima el nivel de excelencia de forma sinttica, respecto a todo un perodo de trabajo en las disciplinas principales; se expresa, bien en trminos de dominio efectivo' de saberes o de saber hacer, bien respecto a la posicin relativa dentro de una jerarqua de excelencia (Perrenoud,
tmicos entre educacin pblica-menor cacin privada-mayor
calidad; lo que no es otra cosa que establecer una
1990,
p.
16).
relacin directa entre clase y capital cultural a partir del dficit del rol compensador cada estrato, Estado. del Estado. [... ) Paralelamente indicador de una prdida a este proceso de segmenhorizontal al interior de por parte del con pautas de Las jerarquas de excelencia y la posicin de cada alumno dentro de esas . , )erarqulas ~on el resultado de una fabricacin relativamente compleja que, a partir del trabajo escolar diario y de la realizacin de determinadas
y concluye:
tacin vertical, se produce una segmentacin En los niveles altos, la heterogeneidad
de regulacin
de la oferta lleva a que
cada colegio aparezca como un espacio autorregulado formacin
y de convivencia muy dismil es entre s. En los colegios de
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, pruebas propuestas de manera especIfica con e1 fin de valorar a los alumIr , ~ d rocedimientos mas o nos, efecta sntesis sucesivas de acuer o con p . 1 bid " , 'd e menos cOdIficados. De esta smtesls se espren de'..a) una imagen g o a _ d' ,.
exltO o la excelencia escolar de cada alumno; b ) una co m p robacin. b el ., fracaso respecto a las exigencias- trimestra 1es o an,uales compro aClOnque d se comunica al alumno, se consigna en un b o 1etl'n destinado a los pa res, .. 'los reo-istros administrativos d e 1 escuela' c) determmadas , y se inscribe en la .' 1 . , b d esd.' in duir al alumno ,en cases deClslOnes que, en caso de fracaso, van e , la Ge recuperacin hasta releo-arlo a la ensenanza especial, pasandO ' por 1 ,1 , " b , ., o- o-i repetlClon de curso o la reV1Sl0n me'd' lco-pe d at) b ea; d) por u timo, d al 1 , secun afinal de la enseanza primaria, una seeCClOnpa ra el ingreso a la 'd 1
l.. ~.
cualidades detectadas
por aquellos
que son SOcialmente dominantes,
consagran su manera de ser y su estado. La homologa entre las estructuras del sistema de enseanza y las estructuras mentales de los agen tes (taxonomas profesorales), constituye la base de la funcin de consagracin del orden social que cumple el sistema de enseanza aparentando neutralidad (1998, p. 8; resaltado en el original),
' 'to ria , que se basa, al menos en parte, en e1 eXI escolar , obtem o en a '
escuela primaria
(1990,
pp, 16-17),
En la investigacin elaboran un diagrama basado en las fichas de los alumnos confeccionadas por un docente durante cuatro aos consecutivos en un sexto ao de bachillerato superior de Pars, de donde surge: en primer lugar que la clasificacin es realizada por el docente sobre los estudiantes segn el capital culrural heredado -bsicamente la profesin de los padres-; en segundo lugar, los adjetivos, apreciaciones que tiene sobre los estudiantes y, por ltimo del promedio del conjunto de notas obtenidas por cada estudiante (el capital escolar). Del cruce de las tres variables (profesin de los padres, adjetivaciones otorgadas a cada alumno y notas obtenidas) observan que hay una correlacin positiva entre origen social, adjetivaciones positivas y notas; a medida que la posicin social de los estudiantes es ms elevada, los estudiantes tienden a ser valorados positivamente y obtienen mejores calificaciones. Lo interesante radica en' que usualmente la explicacin que daramos como docente es: "x" estudiante obtiene "x" nota puesto que es "vago", ,"aplicado", "poco aplicado", etc. Pero, estos autores nos advierten que es all, precisamente, donde se niega el sistema de clasificacin social que ha operado previamente. El sistema de adjetivos que elabora el docente es una forma objetivada del sistema de clasificacin oficial escolar que cumple una doble funcin. Doble funcin, puesto que permite realizar una clasificacin social a la v~z que la niega operando como relevo y pantalla de la clasificacin social que se realiza al ingreso para convertirse en una clasificacin de salida exclusivamente escolar. As, la taxonoma social, la desigualdad social, en la escuela se transforma en taxonoma escolar, esto en diferenciales de logros,. inteligepcia, etc., que en realidad esconde esa desigualdad . De forma tal que, al salir de la escuela, los estudiantes dicen: me fue
y en este proceso cumple un papel centra 1 ~qu ello que 1" E plican 1 Rosenthal y [ Jaco b son ( 1968.) 11amaron el " electo U' l1n en e au a. d x lum1Igma b
, que el maestro actua convirtiendo a sus percepc iones so re ca a t'va .0 no en una didctica individualiza dI que e lleva S' co nstruC ye en a 't I i nps e constl 1us sosdestructivamente, a confirmar esas percepc.o ..... , ." [ , . mlCla e , una proleCla auto cumplida a partIr d e 1as ex pectatlvas d' ados ., , , . 1tura lmente .' etermm ltural. temdas, aSI, sobre la base de JUICIOScu , [ Este electo trasciende el aula. Esto porque 1a determmaclOn cu n los , _ . que da lugar a estos juicios se re 1aClOna con cateaonas .que usa , atJ , , de percepclOn, , apreCl 1 docentes construidas conforme a Sistemas , . ', ., . Clon y accIOn que expresan los Sistemas d e clasificacIOn1 SocIa. ., ,n Cuando estas categoras se ponen en accIOn, SI acceder a a repred stituyen en opera . 0sentacin explcita por parte del docente, se c.on b' s , , res prcticos - que reproducen en la practica 1as es~ructuras od' Jetlva L , que las produJ' eron repro razn por la cual1 contn 'b uy en a la .. M UCcIOn . .. d' De Samt artIn se de las desigualdades de origen SOCIal.Bour leu y , d 'uicio .. u d etlenen particularmente en e 1 ana'l" ISIS de l.,s categonas . e J d a ', bl e funcIOn de los SIstemas e profesoral para dar cuenta de la do C: ., social . , de claSlllCaClQn clasificacin escolares: realizan una operacIOn . ,
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en el mismo proceso
Ideologa
en que la ocultan. E n pa labras de los autores.

prctico, [... ] la taxonom a
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mal porque era burro. En
palabras de los autores: "En suma, funciona
escolar encierra una 1 1 ' que, a 1 cansaD como exce entes as (Trar definicin implcita de la excelenCia en estado
I
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segn la lgica de la denegacin: hace lo que hace en las formas tendientes a demostrar que no lo hace" (I998, p. 8).
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La pregunta entonces a realizarse es: cmo influye esto en las

trayectorias escolares? Cmo se vincula con el xito o fracaso educativo? La puesta en accin del sistema de clasificacin social en la escuela (los juicios de clase que realiza del docente segn el origen social de los estudiantes) se expresa en las adjetivaciones sobre las cualidades personales y actan, como el efecto Pigmalin, anticipando el xito o fracaso donde la evaluacin escolar (sancin en cifras) deviene de la primera evaluacin social. En ese proceso en la escuela se transforma la desigualdad social en un problema de mritos individuales que contribuye a legitimar y profundizar la desigualdad social hacindola pasar por una cuestin 9.e falta de inteligencia (vase Kaplan, 1994).
menos poderosos. Este acuerdo es siempre frgil, siempre provisional y est constantemente amenazado. Siempre habr resquiciospara las actividades que se oponen a la hegemona de los poderosos (p. 23). Este carcter de puja que supone la produccin curricular es central pata la compresin de las prcticas curriculares. Ello porque el currculo, como lo hemos planteado, es muchas cosas: aquello que el Estado hace y define, aquello que hacen los especialistas de las disciplinas (los historiadores, matemticos, bilogos, etc., que producen a travs de la investigacin cientfica), aquello que los docentes deciden ensear en las aulas, las definiciones curriculares que realizan las empresas editoras de textos escolares, as como aquello que los estudiantes terminan aprendiendo. Cada una de estas instancias participa en la produccion del currculo; algunos de modo deliberado y otros no tanto. Tal es el caso de un investio-ador (o-eo-rafo , v v v ' matemtico, etc.) quien en el desarrollo de su trabajo no est considerando que este tiene implicancias directas en las decisiones curriculares. As podemos hablar de campos de produccin curricular para remitir a todos los niveles, sujetos e instancias que intervienen y producen currculo (Grinberg, 2003). Bernstein remite a estos niveles en trminos de los campos pedaggicos recontextualizadores. Entre ellos reconoce el oficial (el Estado), cuyas funciones estn relacionadas con la recontextualizacin de textos producidos por fuera del dispositivo pedaggico, como sera el caso de la investigacin cientfica, y que se constituyen en discurso pedaggico. El campo de produccin de discursos (donde participan academias) universidades y otros agentes)!, se recontextualizan dentro del sistema educativo de forma selectiva , a travs del campo recontextualizador oficial (el estatal). Los grados de autonoma que tengan los campos pedaggicos recontextualizadores se encuentran ntimamente ligados con las caractersticas que presenta el discurso pedaggico en la escuela. As, [....] cuando solo hay un campo (el oncial), es probable que las agencias pedaggicasdel ~stado controlen la publicacin de manuales, libros de texto, etc. [... ] Cuando existen campos pedaggicosrecontextualizadores, son eficaces y disfrutan de autonoma relativa, es posible que,
4. Niveles de produccin curricular Una ltima cuestin que nos importa considerar aqu se encuentra ligada con aquello que suele llamarse niveles de concrecin, especificacin y produccin curricular. Si bien cada una de estas nociones involucra diferentes lecturas y posiciones tericas al respecto, a travs de ellas suele remitirse a cmo y dnde se configura un determinado currculo. Aqu consideraremos los siguientes niveles: el oficial, el editorial y el ulico. El currculo oficial remite a la principalidad del Estado en la educacin y, como ya lo hemos mencionado, aparece con la consolidacin del Estado-nacin y la constitucin de los sistemas educativos. El currculo oficial supone el ejercicio del control simblico por parte del Estado. An as esto no implica que se trata de algo monoltico y sin intersticios. Al respecto, Apple (1996) seala: La poltica del conocimiento oficial es una poltica de acuerdos o de compromisos. No suelen ser imposiciones, pero ponen en evidencia la manera en que los grupos dominantes intentan crear situaciones en que los compromisos que se adopten les favorezcan. [...] las formas de los currculos, la enseanza, la evaluacin en las escuelas, son siempre el resultado de acuerdos y compromisos en los que los grupos dominantes, a fin de mantener su dominio, deben (eneren cuenta los motivos de los
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mediante las actividades en este campo, se r~contextualicen
textos que,
por derecho propio, pueden considerarse ilegtimos, de oposicin, originados en lugares antihegemnicos de produccin de! discurso (Bernstein, 1993, p. 206).
De manera que podramos preguntarnos, ~por qu se organiza el currculo por disciplinas?, ~en qu medida este tipo de organizacin obedece a la lgica ya las necesidades de la enseanza y del aprendizaje escolar?, cmo se introduce desde la constitucin de la escuela el discurso de la ciencia y a qu intereses responde? Si retornamos a Goodson (1995), es pO,sible pensar el debate sobre el currculo en trminos de pugnas entre materias (disciplinas) que luchan por cuestiones tales como estatus, recursos y territorio. Respecto de la organizacin curricular para el nivel primario, segn disciplinas en Inglaterra, Goodson observa que
[...] como disciplina escolar, fue poderosamente secundario: un cuerpo de conocimiento programas y libros de texto (p. 82). redeflnida para adoptar en
una forma similar a buena parte de lo que se imparta en e! currculum puro, abstracto, contenido
Esto porque las consecuencias polticas que se hubieran derivado del triunfo de una estrategia basada en la enseanza vinculada con la prctica eran del todo inaceptable para las clases sociales dominantes de la poca. Por lo que a partir de -1860 los programas retornan una orientacin academicista de la ciencia, dentro de la cual .
[...] el resultado de actividades, batallas, y compromisos de carcter poltico, econmico y cultural. Son personas reales con intereses -reales quienes conciben, disean y escriben los libros, de texto. Se publican en funcin de las constricciones polticas y econmicas de los mercado~, de [...] la disciplina se desconect sustancialmente tes de la clase obrera de los alumnos corriencon e! los recursos y del poder. Y los contenidos y los modos de usar los textos son objeto de luchas entre grupos sociales y entre profesores yestudiantes con mentalidades distintas (p. 64).
y,
en particular, de las nias. En resumen, se haba
logrado crear una forma de ciencia que estaba en consonancia
orden social. A partir de ese momento, la ciencia alcanz rpidamente el apoyo estatal y se difundi dentro del cu~rculum de la escuela secundaria (Goodson, 1995, p. 131).
Este carcter no monoltico puede reconocerse en un mismo libro o en el marco de dos libros de una misma editorial. En otras palabras, en los textos escolares subyacen lneas de construccin del conocimiento homogneas al conjunto de
Todos estos factores intervienen en la produccin del currculo oficial; esto es, comn, obligatorio, organizado segn disciplinas cientficas y en todos los casos definido y regulado por el Estado-nacin.
libros, pero tambin

1997).
lneas de
ruptura y heterogeneidad
(Grinberg,

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nueve meses al l la escuela, A pesar de esas la forma escolar es nuevaen nuestra Este !

loro propone Irneas para la escuela nuestro

tenslones atraviesan los

UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES

PedaK~g~a).currculo y su5jettvtdad entre . pasado y futuro

Silvia Grinberg Est~er Levy

Coleccin dirigida por Jorge Flores

Silvia Grinberg, Esther Levy. 2009

IV: Subjetividad, identidades y currculo: debates y perspectivas .. 119

120 133 145 151 159

social son el teln de fondo sobre el que se con-

SILV!A GRIN8ERG, ESTHER LEVY

ENTRE PASADO Y FUTURO

produjo como resultado de largas luchas y tensas relaciones de fuerXIX

de los sistemas educativos creadas en los del Estado crisis

nacin se han vuelto, en el siglo XXI, eje de problematizacin,

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

y de estudiar cmo este conjunto

1. DISPOSITIVOS PEDAGGICOS E INFANCIA EN LA MODERNIDAD

l. La nocin de dispositivo pedaggico

prcticas, cundo un alumno es considerado as, sucesivamente.

sala de maestros, aulas), modos

sociedades la formacin haba asumido otras man~ras,

para el pasado tambin vale para el presente y, por supuesto, el futuro.

SILVIA GRlNBERG, ESTHER LEVY

ENTRE PASADO Y FUTURO

As, a travs de la nocin de dispositivo pedaggico -incluso

Dispositivo pedaggico y subjetividad

SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY

ENTRE PASADO Y FUTURO

de la vida social fuera

de. esta consideracin, no toda prctica social

del dispositivo pedaggico moderno.

2. Infancia y formacin en la modernidad

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

ENTRE PASADO Y FUTURO

que se imprimieron ensu produccin,

entonces, tambin vamos a

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBjETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

La configuracin de la categora de infancia

SILVfA GRINBERG, ESTHER LEVY

ENTRE PASADO Y FUTURO

y/o novela de formacin). Esas novelas suelen

The Ho/me Family (1628), annimo

Bubbles (1886), John Everett Millais

SLVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

ENTRE PASADO Y FUTURO

y ascomo la constitucindelainfanciade calidad aparece'estrechamen-

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

ENTRE PASADO Y FUTURO

gues!a cobra/fuerte relevancia la preocupacin

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

Plano del Panptico de Jeremy Bentham

Fuente: tomado de Foucault(1976).

Con respecto al tercer medio de encauzamiento examen, el autor sostiene que

Foueault al referirse a la sancin normalizadora sostiene que

de la fuerza y el establecimiento de la verdad (1976, pp. 175-189)',

34 El autor remite al pan6ptico