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ENSINO E APRENDIZAGEM DE CONCEITOS DE ANLISE COMBINATRIA POR MEIO DA METODOLOGIA DE RESOLUO DE PROBLEMAS TEACHING AND LEARNING OF CONCEPTS OF COMBINATORIAL ANALYSIS THROUGH THE METHODOLOGY OF PROBLEM SOLVING
Ana Paula G. da Fonte1 Vanilde Bisognin2

Resumo
Neste trabalho, objetiva-se descrever e analisar parte dos resultados de uma pesquisa sobre o ensino dos conceitos de Anlise Combinatria, realizada com alunos de um curso de Licenciatura em Matemtica. A pesquisa, de natureza qualitativa, foi ancorada na teoria de conceito imagem e conceito definio de Tall e Vinner (1981), e, para o trabalho de sala de aula, utilizou-se a metodologia de Resoluo de Problemas. Analisaram-se as contribuies que esta metodologia pode oferecer ao ensino e aprendizagem dos conceitos de Anlise Combinatria: arranjos, permutaes e combinaes e, para isso, foi aplicada uma sequncia de problemas, resolvida pelos alunos, organizados em pequenos grupos. Os resultados da pesquisa revelaram que o estudo permitiu aos alunos desenvolverem a capacidade de resoluo de problemas, aprenderem a trabalhar de forma colaborativa e, medida que resolviam os problemas, ganhar autonomia. Palavras-chave: Anlise Combinatria. Resoluo de Problema. Ensino e Aprendizagem de Matemtica.

accomplished with students of a Course of Degree in Mathematics. The research, of qualitative nature, was anchored in Concept of Images theory and Definition Concept of Tall and Vinner (1981) and, for the classroom work, the Methodology of Resolution of Problems was used. The contributions that this resource can offer to the teaching and learning of concepts of Combinatory Analysis, arrangements, permutations and combinations were analyzed. For that, a sequence of problems was applied, solved by the students, organized in small groups. The results of the research revealed that, with the use of that methodology, the students developed the capacity of resolution of problems, they learned how to work in a colaborative way and, as they solved the problems, they won autonomy. Keywords: Combinatory Analysis. Resolution of problems. Teaching and Learning of Mathematics.

Introduo
Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica para o Ensino Mdio, enfatiza-se que [...] aplicar as ideias de probabilidade e combinatria a fenmenos naturais e do cotidiano so aplicaes da Matemtica em questes do mundo real que tiveram um crescimento muito grande e se tornaram bastante complexas (BRASIL, 1998,

Abstract
In this work, it is aimed at to describe and to analyze part of the results of a research on the teaching of concepts of Combinatory Analysis,
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Mestre em Ensino de Matemtica do Centro Universitrio Franciscano Santa Maria/RS. Prof Dr do curso de Mestrado em Ensino de Fsica e Matemtica, do Centro Universitrio Franciscano UNIFRA.
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p.44). Devido a essa gama de aplicaes, cresceu tambm a importncia de desenvolver o pensamento combinatrio nos alunos, em diferentes nveis de ensino, configurando-se em uma possibilidade de motivao para o seu estudo. Dessa forma, torna-se fundamental uma abordagem dos contedos de Anlise Combinatria no apenas para os alunos do Ensino Mdio, mas tambm para aqueles dos cursos de formao inicial de professores em Matemtica, por entender-se que esses estudantes devem vivenciar, na Universidade, diferentes abordagens desses contedos, a fim de poderem trabalhar com seus alunos, quando forem professores da educao bsica. Quando se trabalham os conceitos de Anlise Combinatria, conforme Kapur (1970), nem sempre esto disponveis os mtodos poderosos de resoluo de problemas, pois, segundo o autor, esses exigem imaginao e criatividade por parte do aluno. Afirma ainda que, em geral, isto no o que acontece nas aulas de muitos professores que trabalham estes contedos, pois os problemas de combinatria reduzem-se a definies de algumas regras, que exigem dos alunos um mnimo de raciocnio e reflexo. Nesta pesquisa, teve-se como foco os procedimentos apresentados pelos alunos diante do trabalho com Anlise Combinatria em que se considerou a sua participao e a predominncia no pensamento combinatrio em vez da nfase nas frmulas. A pesquisa foi motivada pela percepo de que boa parte dos alunos, segundo levantamento realizado com a turma escolhida para a realizao deste trabalho, apresentava dificuldades no tratamento de problemas relacionados Matemtica Discreta, em particular, de probabilidade e combinatria. Alm disso, esses alunos revelaram que, no Ensino Mdio, esses contedos eram de difcil compreenso e que no conseguiam distinguir as diferenas entre os conceitos trabalhados. Entendendo-se que os contedos de Anlise Combinatria podem desempenhar um papel fundamental na aprendizagem de mtodos gerais de resoluo de problemas e considerando-se essencial que o professor conhea a forma como os alunos raciocinam, neste trabalho, investigaram-se os processos utilizados pelos alunos na resoluo de problemas de combinatria; verificaram-se as contribuies que emergiram dessa experincia, que tem a Resoluo de Pro74

blemas como metodologia de trabalho de sala de aula, para a introduo dos conceitos da Anlise Combinatria.

Resoluo de problemas
Um problema uma situao desafiadora, para a qual se busca uma soluo. De acordo com Onuchic (1999) e Onuchic e Allevato (2006), existem diferentes concepes de ensino com base na Resoluo de Problemas: ensinar sobre Resoluo de Problemas; ensinar para a Resoluo de Problemas e ensinar por meio da Resoluo de Problemas. Segundo as autoras, George Polya (1994) o principal representante dessa metodologia de Ensino de Matemtica. Na viso de Prado e Allevato (2010, p.26), essa metodologia corresponde a teorizar sobre Resoluo de Problemas, explicitando fundamentos, regras e passos para realizar esta atividade. Os autores, em seus estudos, sugerem as seguintes etapas para a resoluo de um problema: compreenso do problema; concepo de um plano para solucionar o problema; execuo do plano; e anlise da soluo encontrada. Os estudos de Polya (1994) foram importantes e ainda so referenciais para o estudo da Resoluo de Problemas. Dentro da concepo do autor, os procedimentos para solucionar um problema so previamente escolhidos e no levam em conta novas conjecturas, novos procedimentos, aprendizagem de novos contedos e desenvolvimento de diferentes estratgias que por ventura possam surgir durante o desenvolvimento das atividades. Ensinar para a Resoluo de Problemas, conforme Onuchic (1999) e Onuchic e Allevato (2006), est relacionada com as aplicaes da Matemtica, constantes na maioria dos livros didticos utilizados em sala de aula. Os professores, em geral, apresentam o contedo de forma terica e, a seguir, apresentam uma srie de problemas, contextualizados ou no, para serem resolvidos, como aplicao dos tpicos estudados. A concepo ensinar por meio da Resoluo de Problemas tem como referenciais os trabalhos de Allevato e Onuchic (2004; 2006, p.8) porque presumem que se trata de um trabalho em que um problema ponto de partida e orientao para a aprendizagem, e a construo do conhecimento se faz atravs de sua resoluEMR-RS - ANO 11 - 2010 - nmero 11 - v.1 e v.2

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o. Essa concepo tambm est muito bem caracterizada pela definio de Prado e Allevato (2010, p.27)
Professor e alunos, juntos, desenvolvem esse trabalho, e a aprendizagem se realiza de modo colaborativo em sala de aula. Esse tipo de aprendizagem tem a inteno de levar ao aluno uma forma diferente de trabalho, deixando-o usar o seu raciocnio lgico, os conhecimentos prvios de que dispem, e estimulando a sua criatividade.

De acordo com Onuchic (1999), o Ensino de Matemtica deve ocorrer em um ambiente, no qual a investigao esteja presente, orientada pela Resoluo de Problemas. Segundo a autora, o ensino sob este enfoque deixa de lado a explicao terica seguida de uma lista de exerccios de fixao, por parte do professor, para ter o problema como ponto de partida para o ensino e a aprendizagem. Na pesquisa realizada, adotou-se a concepo de Ensino de Matemtica por meio da Resoluo de Problemas, com estudo dos conceitos da Anlise Combinatria alicerada na teoria de Conceito Imagem e Conceito Definio de Tall e Vinner (1981).

imagem, isto , a formao de conceitos precedida de uma imagem mental e, aps, a formao dessa imagem conceitual que o indivduo passa a descrev-la por meio de palavras e do uso das estruturas matemticas para, ento, formalizar uma definio do conceito. A formao da imagem do conceito fundamental para a compreenso dos conceitos matemticos. O modo como os conceitos matemticos so trabalhados na sala de aula pode criar conflitos cognitivos. Nesse sentido, Vinner (1991) observou que muitos estudantes acreditavam que a tangente a uma curva, toca-a em um nico ponto, mas no pode cortar a curva. Conforme o autor, isso verdico no crculo trigonomtrico, mas quando considerada a funo y = x 3 e perguntado qual era a tangente curva na origem, a maioria dos alunos no conseguiu responder a pergunta. Isso demonstra que os estudantes no possuam uma imagem do conceito de tangente e, portanto, quando uma situao nova foi apresentada criou-se um conflito. Para Tall e Vinner (1981, p.152), o Conceito Imagem
[...] descreve toda estrutura cognitiva que est associada ao conceito, inclui todas as imagens mentais e propriedades a elas associadas e os processos. desenvolvido ao longo dos anos por meio de experincias de todos os tipos, mudando tanto quando o indivduo encontra novos estmulos quanto quando amadurece.

Conceito Imagem e Conceito Definio

Nas prticas pedaggicas de muitos professores de Matemtica, ao se introduzir um novo conceito, comum partir da definio formal que muitas vezes envolve outros conceitos prvios e o uso de estruturas matemticas rebuscadas. Essa formalizao em nada contribui para a compreenso de novos conceitos, pois os alunos no percebem o seu significado real. Diante disso, hoje, ganha fora a teoria desenvolvida por Tall e Vinner (1981) sobre imagem do conceito e definio do conceito. De acordo com Souza (2007, p.28), essa teoria [...] faz uma distino entre a matemtica como atividade mental e a matemtica como instrumento formal, ou seja, o autor diferencia o modo como gerado o conceito na mente humana e a formalizao Matemtica do mesmo. De acordo com Vinner (1991, p.69), Adquirir um conceito significa formar um conceito

No processo de construo do Conceito Imagem, o indivduo associa ao conceito algo que o reporte a ele, sempre que isso lhe for solicitado, por exemplo, ao necessitar desse conceito, pode lembrar-se de uma expresso, grfico ou at mesmo de um problema que resolveu por meio dele. O Conceito Imagem exclusivo de cada indivduo por estar relacionado com as experincias e com o ambiente em que a pessoa vive, uma vez que se trata de impresses e representaes visuais que ele tem ao entrar em contato com tal conceito. A imagem, por sua vez, constantemente alterada por ter relao com as experincias vivenciadas pelo sujeito, isto , como o crebro reage de maneira diferente aos

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diversos estmulos recebidos, logo no h um nico Conceito Imagem. A imagem conceitual precede a formalizao do conceito. O conceito construdo passo a passo e por meio de diferentes estratgias. A definio do conceito uma etapa formal que envolve um conjunto de palavras e estruturas matemticas. Se de fato a compreenso do conceito existe, a sua definio formal uma etapa que possui significado. De acordo com Giraldo, Carvalho e Tall (2002, p.2),
[...] uma imagem conceitual pode ainda estar associada a uma sentena usada para especificar o conceito em questo, denominada definio conceitual que, por sua vez pode ou no ser coerente com a definio matemtica correta, isto , aquela aceita pela comunidade matemtica

Entende-se que a teoria desenvolvida pelos autores vem ao encontro do que preconiza a Metodologia de Ensino da Matemtica por meio da Resoluo de Problemas, por isso alicerou-se o trabalho de pesquisa, tendo a preocupao de, por meio de problemas, criar diferentes imagens conceituais para auxiliar na compreenso dos conceitos de Combinatria.

Procedimentos metodolgicos
A pesquisa, aqui relatada, centrou-se no estudo do desenvolvimento dos processos de resoluo de problemas sobre contedos de Anlise Combinatria, seguidos por estudantes do primeiro ano de um curso de Licenciatura em Matemtica, quando trabalharam este tema na disciplina de Probabilidade e Estatstica. Havia 32 estudantes matriculados que participaram da investigao. Os dados utilizados na pesquisa foram obtidos a partir das produes dos alunos, incidindo sobre os processos de construo das respostas dos problemas sobre Combinatria, e das observaes da professora-pesquisadora responsvel pela disciplina, durante o trabalho da sala de aula. O trabalho da sala de aula foi realizado segundo os passos da metodologia de Resoluo
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de Problemas, sugeridos por Onuchic e Allevato (2006): formar grupos e entregar as atividades; observar e incentivar; auxiliar nos problemas secundrios; registrar as resolues na lousa; realizar uma plenria; buscar um consenso; e formalizar o contedo. Para o desenvolvimento do trabalho na sala de aula, os alunos foram agrupados em oito grupos de quatro componentes, reunidos de acordo com seus interesses. O trabalho foi organizado em trs Unidades de Ensino, com durao de quatro horas semanais cada uma delas. As aplicaes das atividades iniciaram-se procurando atender o nvel de dificuldade, partindo do mais fcil para o mais difcil. Essas unidades foram assim constitudas: a) Unidade 1, dedicada ao estudo do Princpio Fundamental da Contagem; b) Unidade 2, dedicada ao estudo dos conceitos de arranjos e permutaes; c) Unidade 3, dedicada ao estudo de combinaes. Em todas as aulas, os contedos estudados tiveram como ponto de partida um problema gerador. Esses problemas foram retirados ou adaptados dos livros de Krulik e Rudnick (2005). Cada unidade de ensino foi composta de duas partes: a primeira, trabalhada de forma presencial, na sala de aula, e a segunda, constituda de problemas complementares, em que os alunos trabalharam extraclasse e individualmente. Para o presente trabalho, limitou-se o relato a apenas um problema de cada unidade e descreve-se o processo de construo das respostas de alguns grupos, com o objetivo de mostrar as estratgias seguidas pelos alunos, que permitiram a construo de diferentes imagens conceituais e auxiliaram na construo do conceito.

Descrio e anlise dos dados

Nesta seo, descrevem-se os processos seguidos pelos alunos na resoluo das atividades apresentadas. Para a primeira unidade, foram trabalhados quatro problemas, com diferentes situaes, a fim de que os alunos compreendessem o princpio fundamental da contagem. Atividade 1: Raul est se vestindo para ir escola. No armrio h trs calas, nas cores cqui, cinza e azul-marinho; duas camisas: uma
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listrada e uma xadrez; e dois pares de sapatos: marrons e preto. Se Raul pegar uma pea de cada tipo sem olhar, qual a probabilidade de ele chegar escola de calas cqui, camisa listrada e sapatos marrons? A atividade foi apresentada aos alunos, reunidos em grupos, sendo explicados quais os passos que deveriam ser seguidos. Nos grupos, a professora-pesquisadora auxiliou os estudantes com os seguintes questionamentos: a) Quantas calas Raul possui? Quantas camisas? Quantos pares de sapatos? b) Se Raul usa a cala cinza, quantas escolhas de camisas ele pode ter? c) Se ele usa cala azul-marinho e uma camisa xadrez, quantas escolhas de sapatos ele tem? d) Quantas escolhas diferentes de calas e camisas ele tem? E de camisas e sapatos? e) Quantas combinaes diferentes Raul pode fazer, vestindo uma das calas, uma das camisas e um dos pares de sapatos? f) mais provvel que Raul vista calas cinza ou uma camisa listrada? Por qu? g) Qual a probabilidade de Raul vestir uma camisa xadrez? E a cala marinho? E o sapato preto? h) Qual a probabilidade de Raul ir escola de cala cqui, camisa listrada e sapatos pretos? E de Raul ir escola de sapatos pretos, camisa xadrez e cala marinho? i) Se Raul ganhasse mais um conjunto de roupas, sendo uma cala verde, uma camisa preta e um par de sapatos cinza, quantas seriam as possibilidades de combinaes diferentes para ele ir escola? j) Qual a probabilidade de Raul ir escola vestido com a combinao nova? Nesta atividade, foi proposto um problema em que os alunos no deveriam apenas encontrar uma resposta, mas tambm, por meio do questionamento, tinham que responder outros itens da atividade e, para isso, eles deveriam compreender bem o que foi proposto. Os alu-

nos foram encorajados a organizar uma lista de combinaes de roupas, sempre procurando evitar que uma combinao aparecesse uma nica vez. Foram tambm incentivados a fazer um desenho, um diagrama de rvore, tabela de combinaes e outras estratgias que os alunos poderiam propor. A seguir, descrevem-se as respostas de alguns grupos, referentes a esta atividade. Os grupos foram identificados pelas letras do alfabeto. Salienta-se que no foi apresentado um contedo antes da realizao da atividade e que esse foi construdo a partir dos diferentes problemas que compuseram a unidade.

Figura 1: resoluo do Grupo A para o problema 1. Esta resposta foi dada por trs grupos diferentes e observa-se que os alunos procuraram resolver o problema, mas no foram alm da construo de um diagrama em forma de rvore. No usaram uma frmula explcita, apenas apresentaram a operao numrica. Os grupos no conseguiram relacionar o nmero de elementos do espao amostral com a multiplicao dos elementos de cada opo de vestimenta. A construo da imagem conceitual do princpio fundamental da contagem, representada pelo espao amostral, se deu na forma de uma esquematizao, caracterizada pela rvore das possibilidades. A seguir, a soluo apresentada pelo grupo B, que representa a dos demais grupos tambm.

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Figura 2: resoluo do Grupo B para o problema 1. Verifica-se que este grupo relacionou o diagrama de rvore com a probabilidade de cada evento (cala, camisa e sapato) para encontrar a soluo do problema. Questionados sobre a forma como construram a soluo, argumentaram que: com o diagrama vimos que para cada opo temos as seguintes probabilidades: cala 1 para 3; camisa 1 para 2 e sapatos 1 para 2. Ento, ele tinha que vestir uma cala, uma camisa e um par de sapatos, por causa do e multiplicamos as chances. Observa-se que o processo de construo seguido pelos grupos foi baseado em duas estratgias: a operao numrica e o diagrama de rvore. Eles no recorreram a frmulas, tabelas de combinaes, desenhos, etc. As estratgias seguidas pela maioria dos alunos permitiram, a partir das esquematizaes traadas, que eles demonstrassem a construo de uma imagem conceitual sobre o princpio fundamental da contagem. Esta constatao ficou clara nas anlises das solues dos demais problemas propostos. Dessa forma, tendo o problema como origem, foi possvel construir um novo conhecimento, conforme afirmam Prado e Allevato (2010). Os passos desse trabalho foram repetidos nas demais situaes-problema, e, ao final das atividades propostas, observou-se que os alunos conseguiram descobrir a natureza multiplicativa do processo de contagem; criar diferentes imagens conceituais relacionadas com o princpio fundamental de contagem; e formalizar o conceito. Atividade 2: Quatro times de futebol disputam um campeonato regional, sendo eles:

Atltico F. C., Esportivo F. C., Gaudrio F. C. e Clculos F. C. a) Quais as possveis classificaes, neste campeonato, do primeiro ao quarto colocado? b) Dentre as classificaes possveis, qual a probabilidade de ocorrer a seguinte classificao: CAMPEO: Gaudrio F. C. e VICE-CAMPEO: Esportivo F. C.? Se houvesse, neste campeonato, mais trs times disputando a competio, sendo eles: Integral F. C. ; PFC F. C.; Derivada F. C , totalizando, assim, sete times, pergunta-se: c) Com este nmero de times, quais seriam as possveis classificaes do campeonato do primeiro ao ltimo classificado? d) Qual a probabilidade de haver a seguinte classificao: CAMPEO: Gaudrio F. C. e VICE-CAMPEO: Esportivo F. C.? Que relao possvel de ser feita entre o nmero de times e as possveis classificaes, se houvesse n times? Pa r a e s t a a t i v i d a d e , o b j e t i v o u - s e construir o conceito de arranjo simples e, para isso, seguiram-se os passos de Resoluo de Problemas, j descritos. No acompanhamento dos trabalhos dos grupos, a professora propunha os seguintes questionamentos para cada etapa do problema. a) Quantas escolhas h para o primeiro lugar? E para o segundo? b) Qual a probabilidade do Clculos F. C. ser o campeo? c) Escolhendo-se o campeo, quantas opes restam para o segundo lugar? d) Sendo Clculos F. C. o campeo, qual a probabilidade do Esportivo F. C. ser o vicecampeo? e) Quantos times restam para o terceiro?E para o quarto lugar? f) Qual a probabilidade da classificao ser a seguinte: primeiro: Atltico F. C.; segundo: Esportivo F. C.; terceiro: Gaudrio F. C.; quarto: Clculos F. C.? g) Quantas escolhas h para o primeiro lugar? Para o segundo colocado? Para o terceiro e quarto lugares?

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h) Escolhidos os quatro primeiros colocados, quantas chances restam para o quinto e sexto colocados? i) E para o ltimo classificado, quantas alternativas restam? j) Ocupado o primeiro lugar, quantos times restam para o segundo? Com esta atividade esperava-se que os alunos tentassem usar o princpio fundamental da contagem e que, por meio dele, pudessem identificar algumas particularidades. Era importante que a turma identificasse que ao se ocupar uma posio, a prxima teria um a menos e assim sucessivamente, at se chegar ltima posio com apenas um ocupante. Tambm, esperava-se que os alunos percebessem que todos os elementos do conjunto deveriam ser utilizados. Finalmente, pretendia-se que os estudantes usassem a recorrncia para obter a generalizao e, assim, obter uma frmula para a permutao simples. A maioria dos grupos construiu as solues a partir do princpio fundamental da contagem, e, utilizando diagramas e esquematizaes, conseguiram, por recorrncia, fazer a generalizao e formalizar o conceito de permutao. Para construir imagens conceituais que pudessem levar os alunos a compreenderem o conceito de permutao, foram propostos mais trs problemas distintos, seguidos de questionamentos. Atividade 3: Considerando-se, no mesmo campeonato regional da Atividade 2, que sero atribudos prmios apenas para o time campeo e o vice-campeo, perguntou-se: a) De quantas formas os prmios podero ser distribudos, havendo quatro times na disputa? E se houvesse sete times na disputa? E se houvesse n times na disputa? b) Qual a probabilidade de o Atltico F. C. ser o campeo? Com esta atividade, pretendia-se que os alunos construssem diferentes imagens conceituais sobre arranjo simples; construssem o conceito e conseguissem diferenciar permutao simples de arranjo simples. Os questionamentos a seguir auxiliaram os alunos no alcance dos objetivos. a) Quais as colocaes que interessam para a premiao?

b) Quantas possibilidades h para o primeiro lugar? Quantas h para o segundo? c) As chances do terceiro e do quarto lugares interferem nas premiaes? Por qu? d) Havendo sete times na competio, de quantas formas os prmios podero ser entregues? Esperava-se que os alunos recorressem ao princpio fundamental da contagem como estratgia de resoluo desta situao e que, por meio deste recurso, percebessem que, no conceito trabalhado anteriormente, a ordem no importava, e nesta outra atividade, alm da ordem, deveriam levar em considerao a natureza dos elementos. Na figura a seguir, apresenta-se a estratgia utilizada por um dos grupos sobre as situaes (a) e (b):

Figura 3: resoluo do Grupo A para o problema 3. Percebe-se que o esquema seguido pelos alunos fazia uso de pequenos agrupamentos e que no interessavam todas as posies, mas apenas as duas primeiras. A maioria dos grupos realizou esquematizaes desse tipo, que contriburam para a construo de imagens conceituais do conceito de arranjo simples. Isso pode ser comprovado pelas respostas do grupo C ao questionamento da professora: Professora: O que significam estes esquemas (referindo-se ao conjunto com os times e os agrupamentos ao lado)? Grupo C: Este o conjunto de todos os quatro times e dele tiramos duplas, todas as que forem possveis formar, uma vez que apenas o primeiro e o segundo lugares sero premiados.

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Os alunos foram capazes de fazer uma generalizao e, quando questionados na plenria, o grupo B assim argumentou: Grupo B: O que pensamos foi realmente generalizar as situaes, pois tnhamos n elementos que ocupariam duas posies e, por isso, devemos ter n. (n-1). Na plenria, discutiu-se a diferenciao entre o conceito de permutao e o de arranjo simples e percebeu-se que a maioria dos alunos conseguiu expressar a diferena. Atividade 4: Joo e Mrio so amigos e apostadores dos jogos das loterias brasileiras. Certo dia, discutiram sobre quem teria maior chance de ganhar o primeiro prmio da Mega Sena, caso as apostas fossem assim realizadas: Joo com dois bilhetes de seis dezenas cada um ou Mrio com um bilhete de oito dezenas. Qual dos amigos tem maior chance de ganhar o primeiro prmio? Nesta atividade, o objetivo era construir o conceito de combinao simples. Nos grupos, a professora auxiliava os alunos com os seguintes questionamentos: a) Quantas dezenas h num bilhete de aposta da Mega Sena? b) Numa aposta simples, qual o nmero mnimo de dezenas que podem ser apostadas? c) Quantas apostas de seis dezenas so possveis de serem feitas? d) Qual a chance de se ganhar o primeiro prmio com um jogo de seis dezenas? e) Quais as chances de se ganhar o primeiro prmio, aumentando o jogo para sete dezenas? Todos os alunos conheciam que a probabilidade de uma pessoa ganhar o prmio era de 1 para 50.000.000, mas ento ficaram curiosos para saber como chegar a este nmero. As primeiras tentativas dos grupos foram fazer esquemas como se fosse um arranjo simples, mas logo perceberam que a ordem do sorteio no importava, mas sim as dezenas que eram sorteadas. A agitao era grande, pois sabiam o resultado que deveriam obter, j que um resultado amplamente divulgado na mdia. Um aluno do grupo C questionou a professora: Aluno: Se, no sorteio, fossem sorteadas as dezenas: 06-19-37-45-53-69, seria o mesmo que 45-06-19-69-53-37?
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Professora: Sim. Aluno: Ento, o negcio eliminarmos as dezenas repetidas. Professora: De que modo vocs podem eliminar todas as repeties? Aluno: Eliminando as repeties, pode-se dizer que a ordem no importa, pois tanto faz a dezena ser sorteada no incio ou no fim do sorteio. Professora: Isso mesmo, e, ento, pode-se dizer que o que importa nesses agrupamentos a natureza dos elementos e no sua ordem. Aluno: Se precisamos eliminar as repeties, temos que eliminar as ordens diferentes de sorteio, ser que d para ser por permutao de seis? Ao perceber isso, o aluno imediatamente concluiu que, se dividisse o resultado que eles haviam obtido por meio de arranjos simples pelas permutaes das seis dezenas, ento ele chegaria resposta. Com esta constatao, o aluno foi at a lousa e explicou para os demais estudantes da turma, sem esperar que os grupos conclussem os seus trabalhos. Foi na plenria, provocada por este aluno, que a turma conseguiu chegar generalizao e construo do conceito de combinao simples, aps a resoluo deste problema e dos demais que compunham esta unidade.

Figura 4: Rresoluo do Grupo D para o problema 4. Todos os alunos participaram, ativamente, da plenria, indagando, colocando novas ideias, sugestes e fazendo referncias aos conceitos
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j estudados, procurando estabelecer as diferenas entre eles. Percebeu-se que os conceitos construdos anteriormente serviram como suporte para explicar e formalizar o conceito de combinao.

Consideraes finais
O objetivo deste trabalho foi descrever e analisar os resultados de uma investigao sobre o ensino dos conceitos de Anlise Combinatria atravs da Resoluo de Problemas, desenvolvendo algumas reflexes sobre as possibilidades de aplicao na sala de aula. Teve-se como base terica os pressupostos de Conceito Imagem e Conceito Definio de Tall e Vinner (1981) e, com a Metodologia de Resoluo de Problemas, buscou-se analisar as possveis contribuies para o ensino e a aprendizagem dos conceitos da Anlise Combinatria. A partir da anlise das estratgias seguidas pelos alunos na resoluo de problemas, foi possvel fazer algumas consideraes sobre o aspecto conceitual da Anlise Combinatria. Das observaes do trabalho na sala de aula e da anlise das respostas dos alunos, percebeuse que a maioria no conseguiu associar os conceitos j estudados com as atividades que estavam realizando. Isso mostrou uma limitao conceitual sobre estes contedos, pois no conseguiram, inicialmente, evocar um conceito conhecido. Ou seja, os alunos no conseguiram fazer uso da imagem de conceito evocado que, segundo Tall e Vinner (1981), descreve a parte do conceito ativada em um dado contexto. Segundo os autores, ela a poro da imagem do conceito que ativada em um dado momento, e isso ocorre quando o nome do conceito visto ou ouvido. Na realidade, o estudo mostrou que os alunos construram poucas imagens conceituais sobre os conceitos de combinatria, ao longo do tempo de formao no nvel mdio, pois poucos evocaram e expressaram algum conhecimento do assunto. As limitaes dos alunos sobre o tema puderam ser notadas nas estratgias descritas em seus trabalhos, pois eles se detiveram em escrever o resultado ou fazer sempre o diagrama de rvore, no fazendo uso de outras representaes.
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Por outro lado, medida que os problemas foram sendo solucionados, percebeu-se que os alunos foram superando algumas limitaes e erros e conseguiram criar novas imagens conceituais ou modificando e aperfeioando as que j possuam sobre os contedos de combinatria. As limitaes percebidas esto relacionadas com as esquematizaes, sempre descritas com base no diagrama de rvore, enumerao e frmula, no tentando construir tabelas, desenhos, listagens, entre outras representaes; limitaes de entendimento dos enunciados dos problemas; problemas de escrita e de expresso oral; dificuldades nos raciocnios indutivos e recursivos. De acordo com Batanero et al. (1994, apud CORREIA, 2008, p.352), os processos de construo das respostas, ao envolverem os raciocnios indutivo, analgico e recursivo, enfatizam a importncia de Combinatria no desenvolvimento destes raciocnios, essenciais resoluo de problemas. Os alunos revelaram, tambm, dificuldades em estabelecer conexes entre arranjos, permutaes e combinaes. Por outro lado, a investigao permitiu aos alunos aprofundarem as suas estratgicas espontneas, vencendo limitaes e erros. Percebeu-se que este avano ocorreu mais fortemente nas operaes de combinao e permutao simples e que os alunos foram avanando na construo do pensamento combinatrio em diferentes estgios. O estudo do princpio fundamental da contagem, como um estgio anterior introduo dos conceitos de arranjo, permutao e combinao, revelou-se eficaz e ajudou os estudantes na compreenso dos problemas e na construo de imagens conceituais relacionadas com estes contedos. No desenvolvimento do trabalho foi possvel perceber que os passos da metodologia de resoluo de problemas sugeridos por Onuchic e Allevato (2006) e as atividades propostas para a construo dos conceitos, na tica de Tall e Vinner (1981), foram contemplados nesta investigao.

Referncias
BATANERO, C.; NAVARRO, P V.; GODINHO, . J. Effect of the implicit combinatorial model n combinatorial reasoning in secondary school pupils. Educational Studies in Mathematics, 32, 1997, p.181-199.
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Ana Paula G. da Fonte mestre em Ensino de Matemtica pelo Centro Universitrio Franciscano-UNIFRA, professora do ensino municipal de Itaqui. E-mail: profaleao@gmail.com. Vanilde Bisognin doutora em Matemtica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, integrante do corpo docente do curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica e de Matemtica do Centro Universitrio Franciscano UNIFRA. E-mail: vanilde@unifra.br. RECEBIDO em: 18/9/2010. APROVADO em: 3/11/2010.

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EMR-RS - ANO 11 - 2010 - nmero 11 - v.1 e v.2