MLTIPLAS LINGUAGENS NA EDUCAO INFANTIL: A CRIANA SOB NOVA TICA, NOVA TICA E NOVA ESTTICA 1

Maria Ins Corte Vitria 2

Resumo: O presente artigo prope-se a analisar questes ligadas Educao Infantil, enfatizando, para tanto, a relao existente entre a produo cultural contempornea e a formao da criana de zero a cinco anos de idade. Entendida neste texto como uma relao marcada pelas prticas sociais, busca refletir sobre a formao da criana, a funo da escola e o papel do professor dessa etapa de ensino em tal processo. Palavras- chave: educao infantil- prticas sociais - produo cultural.

Falar de diferentes linguagens, na educao infantil, significa, num primeiro momento, falar de aspectos que traduzem as caracteristicas da linguagem prpria da criana: imaginao, ludicidade, simbolismo, representao. Para ela, a linguagem reveste-se de um carter comunicativo que, ao mesmo tempo em que comunica algo, permite dizer alguma coisa tambm. Da se dizer que toda e qualquer forma de linguagem representa uma riqueza de possibilidades, desde

O presente texto se ampara na discusso proposta em JACOBY, Sissa (org) A criana e a produo cultural do brinquedo literatura. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2003, no qual a autora assina o captulo intitulado O brinquedo e a brincadeira: uma relao marcada pelas prticas sociais. 2 Doutor em Educao. rea de atuao: letramento, alfabetizao e produo escrita. Professora da FACED da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
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que,

faz-se

necessrio

lembrar,

criana

tenha

acesso

especificidades de cada uma delas, para que, desse modo, possa desfrutar de todas, apropriando-se de cada uma de maneira particular, o que significa, no ensino formal, reconhecer nelas particularidades que no as colocam em ordem hierrquica de importncia, mas em situao de igualdade face ao que cada uma representa. Por isso se justifica dar tanto valor s variadas experincias humanas que, no conjunto, formam o acervo de manifestaes de que se vale o homem para se comunicar. A partir desse entendimento, insere-se a criana no panorama cultural construdo pelo homem ao longo da histria, o que pressupe familiariz-la com os mais variados tipos de linguagem, desde os representados pelo brinquedo at os representados pela literatura, passando pela linguagem do teatro, do cinema, da mdia (televiso, rdio, jornal), da nova mdia (computador, jogos eletrnicos,...), das histrias em quadrinhos, dos lbuns de figurinha, da poesia, da ilustrao. Embora se saiba que o ser humano no se define por apenas uma forma de expresso, destaca-se aqui que muitas dessas linguagens ficam secundarizadas na escola, em funo de razes histricas que explicam a supremacia da linguagem escrita em detrimento de outras formas de linguagem, a partir da crena de que somente a palavra escrita importante e fundamental para o que se considera como estudar a srio. Dessa forma, existe uma tendncia, quando o assunto linguagem, a se relacionar essa habilidade apenas oralidade e escrita, dado que estas duas manifestaes lingusticas so, via de regra, as mais enfatizadas nos contextos escolares. No se trata aqui de discutir o papel de uma ou outra nem tampouco atribuir lugares de destaque a alguma delas, mas de discutir as caractersticas culturais que cada uma apresenta/representa, assim como analisar as possveis

contribuies dessas diferentes formas de expresso para a Educao Infantil. Nesse sentido, cabe destacar que cada linguagem traduz intenes, pretenses, aluses ao tipo de mensagem que se prope a comunicar, e que isso tem relao direta com o tipo de homem, de mundo e de sociedade que cada uma veicula. A inteno deste ensaio, muito menos que buscar respostas, prope-se a incitar perguntas, que pretendem, no mais das vezes, estabelecer um dilogo entre educadores sobre as questes que cercam o desenvolvimento infantil, mais especificamente, no que se refere s mltiplas linguagens de que nos valemos (ou no...) em busca de comunicao. E a se torna inevitvel que se fale dos conceitos de criana, de infncia e, sobretudo, de que tipo de criana se deseja formar e, ainda, das relaes existentes entre ser criana e ter (ou no...) infncia. Assim, se o que se pretende formar a criana na sua totalidade, para que possa efetivamente viver a infncia de maneira plena e significativa, faz-se necessrio que nos debrucemos, primeiramente, sobre o impacto que a produo cultural provoca nas crianas e o papel da escola frente aos inmeros apelos trazidos por essa mesma produo, que, em geral, comunicada pelas prprias crianas atravs das preferncias por determinados programas de televiso, filmes, desenhos animados, lbuns de figurinhas, jogos e brincadeiras, que, no raras vezes, causam espanto e preocupao em professores e especialistas da rea da educao. Dizer que as novas tecnologias (representadas por toda sorte de jogos e brinquedos eletroeletrnicos) e mdia (representada especialmente pela televiso em razo de ser o meio de maior acesso ao universo infantil) representam uma ameaa ao desenvolvimento da criana, no resolve os conflitos advindos dessa nova realidade cultural, que, queiramos ou no, concorre (e ganha...) com/da a escola em termos de preferncia e de 3

apelo, pois que faz parte e se encontra totalmente incorporada ao cotidiano infantil atual. Trata-se, pois, de entender e de ressignificar essas linguagens para que, num movimento ininterrupto de questionamento e de leitura critica, se possa ensinar na escola como ler os diferentes textos latentes em cada forma de expresso. Assim, ilustra-se a presente questo com uma das formas de comunicao mais caracterstica da criana, qual seja, o brincar. O brinquedo se insere no contexto escolar como uma das formas de que se vale a criana para representar o mundo adulto e o prprio universo infantil, com todas as subjetividades que isso representa para a criana e para o adulto que a acompanha e orienta. A linguagem do brinquedo espontnea, anrquica e plena de significados, pois traduz, atravs da movimentao, das escolhas por determinadas brincadeiras, da preferncia por determinados pares, no s o entendimento que o sujeito tem do mundo, mas tambm a forma como se organiza individual e coletivamente dentro dele. Claro est que a brincadeira se reveste no s de um carter instintivo, pois que inato em todas as crianas, mas tambm de um carter fortemente marcado pela cultura em que as mesmas se inserem. Nossas formas de brincar, os brinquedos que utilizamos/preferimos so determinados por fatores que extrapolam a escolha autnoma, j que imbudos de apelos mercadolgicos oferecidos por uma sociedade de consumo, que descobriu na criana um consumidor potencial de produtos e servios, fenmeno que acaba por incitar necessidades de brincar com aquela boneca especfica, com aquele carrinho especfico ou ainda com aquele software especfico. Nessa lgica, no se trata to somente de brincar, mas de brincar com determinados objetos mercantilizados, que logo se tornaro obsoletos, pois que substitudos por outros mais modernos, mais 4

rpidos, mais eficientes, o que faz do brinquedo manufaturado algo totalmente impensado nesse universo de consumidores precoces. De que forma lidar com isso dentro da escola? De que maneira tratar a frustrao de quem, no dia estabelecido para trazer brinquedos de casa, no tem algo interessante para apresentar aos colegas? De que forma o professor poder seduzir os alunos com o material didtico-pedaggico existente em sala de aula, quando o que parece mobilizar as crianas justamente aquele eletro eletrnico colorido que faz sons, emite cores e no exige mais que um toque de dedos para se pr em funcionamento? A indstria do brinquedo cria necessidades de consumo compatveis com as exigncias da sociedade atual, o que implica ter preciso, rapidez e produtividade, caractersticas necessrias formao ininterrupta de novas necessidades. Talvez esse apelo mercantil, to presente na produo cultural contempornea, explique o fato de que outras linguagens, de carter, aparentemente, menos utilitrio do que a oralidade e escrita, sejam frequentemente secundarizadas na Escola Infantil, pois que o investimento pedaggico, desde cedo, prioriza aquilo que servir de ingresso na cultura ocidental letrada, aquela que exige produo, que produz necessidades, que formata sujeitos e desconsidera potencialidades individuais, caso no estejam estas a servio das exigncias de mercado, o que faz com que incorporemos a idia de que aprendemos para ter e no para ser. Cabe aqui retomar a importncia do papel que o professor desempenha nesse contexto, pois somente contando com uma formao slida e consistente do ponto de vista scio-histrico-culturalantroplgico-pedaggico ser possvel neutralizar o impacto que essas demandas, representadas por esse tipo de produo cultural, costumam projetar sobre as crianas. Se considerarmos que o aprendizado infantil se dar, tambm, a partir das experincias a que ela tiver acesso, associadas s caractersticas biopsicogenticas, de se esperar que 5

todas as linguagens desenho, pintura, literatura, jogo, brinquedo, imagem, silncio, dana, teatro, msica, prosa, poesia, mmica, mdia, e, tambm, oralidade e escrita estejam igualmente presentes na vivncia infantil escolar, pois a reflexo sobre a produo cultural subjacente s inmeras formas de linguagem contribui para a criao de uma cultura de pesquisa na escola. No entendimento de Oswald (1996), o carter de produtividade de que a leitura e a escrita se revestem na sala de aula incoerente com a concepo de criana como social imerso na cultura que desponta como eixo fundamental de uma linha de investigao que vem permitindo ao campo da educao entender a infncia como protagonista viva da histria, da sociedade e da cultura. A propsito disso, num trabalho proposto pelos professores da Escola Anna Frank- Reggio Emilia- Itlia- foi realizada uma investigao a partir da linguagem verbal e da linguagem pictrica, junto a alunos de quatro anos de idade sobre a temtica escolhida para estudo pelas crianas no incio do ano letivo: os dinossauros. A discusso em grupo e uma srie de questes de final aberto encorajaram o debate entre as crianas. Atravs da oralidade, os alunos respondiam o debate perguntas como: Onde os dinossauros viviam? O que eles comiam? Como cuidavam de seus filhotes? Como os filhotes nasciam? Os dinossauros ainda vivem? Quais so as diferenas entre machos e fmeas? A partir da, foi proposto que os alunos desenhassem dinossauros, da maneira como eles os imaginavam. Na anlise feita pelos professores, ficou evidenciado que os desenhos apresentaram diferenas entre as formas de pensar de meninos e meninas. Meninos indicaram os dinossauros fmeas desenhando filhotes na barriga da me. Meninas representaram as fmeas usando adornos, cabelos longos e filhotes prximos me, numa clara demonstrao de que nossas linguagens so marcadas pela forma como a produo cultural se projeta sobre ns e se desvela nas 6

nossas variadas formas de expresso. Numa abordagem superficial, talvez se ficasse limitado s caractersticas fsicas do dinossauro, alimentao e habitat. Entretanto, quando o que se espera que os alunos pensem sobre o que est sendo proposto, a discusso deve ser estimulada tanto quanto as diferentes formas de que dispomos para realizar concretamente nossas idias. Portanto, possibilitar criana a discusso e anlise dos prprios trabalhos, mas tambm a anlise do trabalho do outro, favorece o conflito cognitivo entre os pares, exerccio intelectual que leva organizao mental, criatividade, busca de respostas e solues para os embates/impasses surgidos em sala de aula. Assim, se percebe que, embora numa proposta de atividade, aparentemente, simples, muitas so as questes que se podem abordar e inmeros os tipos de linguagem que se podem desenvolver. Basta, para tanto, que haja intencionalidade pedaggica e consistncia terica por parte dos professores, que, atravs de propostas previamente planejadas junto aos alunos, podem se servir desse rico banquete de subjetividades oferecido pelos alunos e devolv-lo em forma de projetos desafiadores, instigantes e ricos em recursos expressivos. Temos ento que fundamental que o professor medeie a relao da criana com os diferentes tipos de linguagem, entendendo que cada tipo oferece caractersticas especficas. Da a importncia de o professor disponiblizar recursos para que a criana se familiarize com os variados tipos de linguagem de que dispomos, pois somente tendo acesso e familiaridade ela poder deles dispor para fazer valer suas prprias ideias e sentimentos, j que a linguagem humana no responde apenas a necessidades prticas e utilitrias. Responde a necessidades de comunicao afetiva. (Morin, 1998)

Estimular

desenvolvimento

das

mltiplas

linguagens

na

Educao Infantil significa, dentre outros aspectos, desenvolver uma leitura reflexiva e crtica de mundo, catapultando de uma viso de senso comum para um entendimento mais aprofundado da realidade que nos cerca e que causa tanta perplexidade no universo infantil. Recorrer linguagem artstica, corporal, musical, oral, escrita, pictrica, dramtica, como forma de estabelecer comunicao com o mundo um direito que a criana tem e que a escola deve assegurar. Nesse aspecto, Zabalza (1998) refora que
Embora o crescimento infantil seja um processo global e interligado, no se produz nem de maneira homognea nem automtica. Cada rea do desenvolvimento exige intervenes que o reforcem e vo estabelecendo as bases de um progresso equilibrado do conjunto. (Zabalza, 1998, p. 52.)

Possivelmente, o conhecimento/utilizao de variadas formas de

expresso oferea lugar a que distintas maneiras de comunicao se desvelem em sala de aula, o que significa dizer que cada um, a seu modo, pode/deve se manifestar sem que, para tanto, existam protocolos e modelos a serem seguidos. Trata-se, portanto, de oferecer aos alunos diferentes recursos de expresso, explorando cada um deles a partir das especificidades que deles decorrem. Quem sabe, dessa forma, a produo das crianas possa se agregar produo cultural j existente, iniciando-se, assim, uma interlocuo significativa entre o que j existe e o que podemos criar/ressignificar. Nas palavras de Zabalza (1998), a dimenso esttica diferente da psicomotora, embora estejam relacionadas. O desenvolvimento da linguagem avana por caminhos diferentes dos da sensibilidade musical. A aprendizagem de normas essas requer processos esto diferentes vinculadas dos necessrios para a aprendizagem de movimentos psicomotores finos. Sem dvida, todas capacidades (neurolgica, intelectual, emocionalmente), mas pertencem a mbitos diferentes e requerem,

portanto,

processos

(atividades,

materiais,

orientaes)

bem

diferenciados de ao didtica. (Zabalza, 1998, p. 52) Dessa maneira, o que se pretende que o desenvolvimento de mltiplas linguagens na Educao Infantil esteja a servio de um desenvolvimento mais abrangente, que ultrapasse as habilidades de se expressar de mltiplas formas, e se configure como uma possibilidade de leitura significativa de mundo, o que implica identificar fenmenos, estabelecer relaes, elaborar inferncias a partir do que se vive e observa, sistematizar informaes, enfim, produzir conhecimento. Claro est que esse tipo de entendimento sobre as mltiplas linguagens representa uma tomada de deciso no que se refere ao cotidiano escolar e s exigncias nele presentes, pois propor um trabalho que anuncia apenas o ponto de partida, mas no o de chegada, significa priorizar a qualidade dos trabalhos e no a quantidade. Afinal, de nada servem as pastas abarrotadas de folhas, demonstrando a mesma tcnica de desenho ou pintura, se, junto a esse acervo, no houver uma criana que saiba interpretar essas produes. De pouco vale a satisfao da escola e dos pais, se, junto a esse sentimento, no houver uma criana que se desenvolve e cresce nos aspectos cognitivos, psicomotor e socioafetivo. De nada adianta satisfazer a lgica do adulto, se a lgica infantil estiver sendo desprezada. Cabe lembrar que o desenvolvimento das diferentes linguagens requer tempo, recorrncia, exerccio, anarquia, escolha, discusso, anlise, reflexo, sistematizao,

investimento intelectual da maior importncia e relevncia, ainda que nem sempre passvel de ser guardado na pasta do aluno, o que refora a ideia de que a quantidade de trabalhos no representa um balisador seguro quando se trata de falar em qualidade em Educao Infantil.. Noutras palavras, o trabalho na escola deve se pautar pelo slido conhecimento tcnico, pela intencionalidade pedaggica, pela partilha solidria dos saberes (Moraes, 2008), pela participao da comunidade 9

escolar e da comunidade familiar, elementos necessrios para uma educao qualificada. Disso se depreende que no h hierarquias preestabelecidas, tampouco temticas obrigatrias, pois todos os elementos envolvidos no processo de educar so partcipes e atuantes, todos tm vez e voz, o que equivale a dizer que, cada um, do lugar de onde fala, ter ricas contribuies a oferecer. Quem sabe, assim, se converte a cultura da cobrana na cultura da colaborao, a cultura do poder na cultura da socializao, a cultura do projeto pessoal na cultura do projetivo coletivo, a cultura da escrita na cultura das mltiplas linguagens, dilemas esses ainda to presentes no cotidiano da Educao Infantil. Destaca-se, ainda, que numa sociedade como a brasileira, marcada pela desigualdade social, trata-se de manter a discusso, lembrando que, embora nem todas as crianas tenham acesso a todos os produtos culturais e s linguagens deles advindos, ainda assim a temtica merece um tratamento aprofundado e reflexivo. Talvez, a partir da compreenso do que cada segmento da sociedade entende como importante e/ou necessrio, possamos pensar que cada elemento desse conjunto social assume uma tarefa: a indstria quer vender, portanto, deve seduzir pais e filhos. Estes, para exigir a compra, aqueles para comprar. Ns, professores, assumimos o compromisso de educar, portanto lidamos com processos, e no com produtos. E, ainda, implcitas nesse desafio de educar devero estar as concepes de que tipo de homem, de mundo e de sociedade esperamos formar. A partir da impe-se a urgncia de se discutir papis e funes dos educadores frente ao desenvolvimento das mltiplas linguagens e produo cultural subjacente a elas, sob pena de sermos canibalizados por essa produo.

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Referncias JACOBY, Sissa (org). A criana e a produo cultural do brinquedo literatura. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2003.
MORAES, Salete Campos de. Novas goras: desenhos alternativos para polticas em educao. Porto Alegre: Redes Editora, 2008.

MORIN, Edgar. Amor, poesia, sabedoria. Trad. Edgard de Assis Carvalho Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998. OSWALD, Maria Luiza Magalhes Bastos. Infncia e Histria: Leitura e escrita como prticas de narrativa. In: Infncia: Fios e desafios da pesquisa. KRAMER, Sonia e LEITE, Maria Isabel (orgs.) Campinas, SP: Papirus, 1996. ZABALZA, Miguel. Qualidade em Educao Infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

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