Braslia, dezembro de 2010

Os autores so responsveis pela escolha e pela apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.

 2009, 2010 Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO).

Reviso: Denise de Arago Costa Martins Copidescagem: Maristela Debenest Diagramao: Fernando Brando Capa e Projeto Grco: Paulo Selveira Transcrio das falas: Antonia Maria Coelho Ribeiro

Ensino mdio e educao prossional: desaos da integrao / organizado por Marilza Regattieri e Jane Margareth Castro. 2.ed Braslia : UNESCO, 2010. 270 p. ISBN: 978-85-7652-135-83 1. Educao secundria 2. Educao Prossional 3. Educao Tcnica 4. Polticas Educacionais 5. Brasil I. Regattieri, Marilza II. Castro, Jane Margareth

SUMRIO
Apresentao ...............................................................................................................7 PARTE 1. Integrao entre o ensino mdio e a educao profissional Introduo .................................................................................................................13 O plano legal .............................................................................................................14 O plano doutrinrio ..................................................................................................29 Os casos estudados ...................................................................................................45 Concluso, crticas e recomendaes .....................................................................79 Bibliograa ................................................................................................................85 PARTE 2. Polticas para o ensino mdio integrado em discusso: workshop organizado pela UNESCO Palavras iniciais de abertura do workshop ................................................................91 Contexto Ensino mdio de qualidade para todos: indicadores e desaos ..........................95 Em debate: ensino mdio, juventude e trabalho ...........................................102 Educao geral e formao prossional na tica das competncias ................108 Educao geral e formao prossional: poltica pblica em construo .......119 Em debate: formao prossional e educao geral.....................................128 Experincias Experincia de ensino mdio integrado: Centro de Ensino Mdio e Educao Prossional (Cemp) ................................................................................................139 Em debate: construo e sustentabilidade do Cemp ....................................147 Estratgias de formao para o trabalho na Amrica Latina ............................152 Em debate: experincias e tendncias na formao para o trabalho ..........162

Temas Currculo integrado do ensino mdio ..................................................................171 Em debate: articulao e integrao curricular..............................................175 Recursos para nanciar a educao prossional: uma viso crtica ..................189 Em debate: investimento e custeio na formao prossional .....................192 O saber do trabalho e a formao de docentes ..................................................202 Em debate: formao docente e saberes do trabalho ...................................206 Escola e trabalho: dilogos entre dois mundos...................................................221 Em debate: o mundo do trabalho e a educao ............................................223 Sntese das reexes ...............................................................................................235 Juventude, trabalho e educao: balano interpretativo do simpsio ..............247 Anexo: participantes do workshop ..........................................................................267

APRESENTAO

Esta publicao nasce de iniciativa da Representao da UNESCO no Brasil no intuito de contribuir para a implantao e o acompanhamento da nova proposta de construo de um ensino mdio integrado educao prossional, ensejada por reformulaes na legislao educacional brasileira a partir de 2004. Vale ressaltar que as leis, as normas, os regulamentos e os documentos emanados do Ministrio da Educao (MEC) e do Conselho Nacional da Educao (CNE) brasileiros desde aquele ano se coadunam com as concluses da reunio internacional Aprender para o Trabalho, a Cidadania e a Sustentabilidade, organizada pela UNESCO e realizada em Bonn, Alemanha, em 2004. A Declarao de Bonn* ressalta que o desenvolvimento de habilidades e competncias que propiciem a educao tcnica e vocacional deveria ser parte integrante da educao em todos os nveis; e que particularmente importante integrar o desenvolvimento de habilidades aos programas de Educao para Todos, de modo a satisfazer demanda por educao prossional dos alunos concluintes do ensino fundamental. O Relatrio de Monitoramento Global de Educao para Todos de 2008, trabalho de acompanhamento da educao que a UNESCO realiza anualmente no mundo todo, indica que apenas 46,9% dos brasileiros de 15 a 17 anos cursavam o ensino mdio em 2006 ao passo que o ensino fundamental congregava 94,8% da populao de 7 a 14 anos. De acordo com dados do Ministrio da Educao do Brasil, a distoro idade-srie no ensino mdio em 2005 era de 51,1% e no Norte e no Nordeste a situao era ainda pior, com ndices de 69,6% e 70%, respectivamente. No mesmo ano, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) do
* UNESCO. The Bonn Declaration. UNESCO International Experts Meeting on Technical and Vocational Education and Training: Learning for Work, Citizenship and Sustainability. Bonn, Germany, 2004. Paris: UNESCO, 2005. 4 p. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/ images/0014/001405/140586m.pdf>.

Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica (IBGE) indicava que cerca de dois teros (67%) dos 8,9 milhes de jovens matriculados nas escolas brasileiras provinham de famlias com renda per capita igual ou inferior a um salrio mnimo. Outro dado que caracteriza a desigualdade no Brasil a cor da pele: em 1999, apenas 21% dos jovens negros de 15 a 17 anos cursavam o ensino mdio; a situao melhorou em 2006, chegando a 37,9% percentual, entretanto, ainda muito inferior ao dos estudantes brancos na mesma faixa de idade (58%). O Relatrio Delors** aponta quatro pilares essenciais para a educao no sculo XXI: aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a fazer e aprender a conviver. Estes pilares devem integrar toda e qualquer reexo sobre a educao, em todos os nveis de ensino e em especial no ensino mdio. A educao direito fundamental de todas as pessoas; mas no s. uma ferramenta muito potente para a construo de uma sociedade mais justa, democrtica e igualitria. E o ensino mdio desempenha papel extremamente relevante nessa construo. A proposta de ensino mdio integrado educao profissional, estabelecida por meio do Decreto n 5.154/2004, merecia, portanto, um acompanhamento especial. A Representao da UNESCO no Brasil contribui com a iniciativa de realizar um estudo que enfoque casos concretos dessa implantao. Tal estudo, Integrao entre o ensino mdio e a educao profissional, compe a primeira parte desta publicao. Com vistas na possibilidade de que essa contribuio pudesse ser mais efetivamente incorporada discusso e ao aprofundamento dos eixos norteadores das polticas educacionais brasileiras, em 2008 a UNESCO organizou um workshop para discutir os resultados do referido estudo. Com base nestes resultados, foram debatidas questes fundamentais relativas formao para o trabalho e para a cidadania, concepo e estruturao das propostas curriculares e dos projetos escolares, qualicao e ao aperfeioamento dos professores, ao nanciamento
** Relatrio da UNESCO produzido pela Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, coordenada por Jacques Delors.

da educao, integrao da escola ao desenvolvimento local, regional e nacional, visando incluso social, necessidade de desenhar ofertas diversicadas de educao de nvel mdio, considerando a populao que est fora da faixa etria adequada e as desigualdades socioeconmicas. As discusses realizadas entre dirigentes do ensino mdio e da educao prossional, especialistas e militantes da educao esto consolidadas na segunda parte deste livro. Com esta publicao, esperamos realizar tambm uma das misses especcas desta Organizao, que a de oferecer assistncia tcnica e contribuir para a elaborao de conhecimento que permita avanos efetivos na consecuo das metas da Educao para Todos. Entre essas metas, destacamos especialmente a de assegurar que, at 2015, sejam atendidas as necessidades de aprendizado de todos os jovens e adultos, por meio do acesso equitativo a programas apropriados de aprendizagem e de formao e qualicao para a vida no mundo contemporneo.

Vincent Defourny
Representante da UNESCO no Brasil

Parte 1

INTEGRAO ENTRE O ENSINO MDIO E A EDUCAO PROFISSIONAL

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INTRODUO

A Representao da UNESCO no Brasil promoveu, em 2007, a realizao deste estudo sobre iniciativas de integrao do ensino mdio com a educao prossional, a partir da regulamentao legal instituda em 2004. O trabalho, que objetiva subsidiar gestores pblicos, enfocou casos concretos em dois estados diferentes: um na Regio Norte e outro na Regio Sul do pas. Primeiramente, o estudo congura o plano legal de formulao e implementao dessa modalidade integrada, detendo-se na legislao nacional em vigor, bem como nas normas consideradas pertinentes e signicativas para a anlise do tema. Esboa tambm uma contextualizao histrica da educao prossional no nvel do ensino mdio, indicando momentos em que houve saltos qualitativos mais expressivos nas polticas educacionais. Em segundo lugar, so abordados e analisados documentos ministeriais pertinentes, assim como outros, no ociais, que delineiam essas polticas no plano doutrinrio. Na terceira parte, apresentam-se os dois casos de implantao da educao prossional na forma integrada ao ensino mdio, procurando congurar o entendimento e a execuo dessas polticas no plano real. Como concluso, propem-se algumas consideraes, apontam-se pontos crticos e recomendaes que, espera-se, possam estimular novas anlises e subsidiar os gestores na implementao dessa modalidade de curso.

Bahij Amin Aur 1

Consultor da UNESCO

1 Consultor em Educao da UNESCO e do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), com atuao junto a instituies pblicas e privadas de educao bsica, prossional e superior e responsvel pela realizao do estudo sobre a integrao entre o ensino mdio e a educao prossional.

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O PLANO LEGAL

Com o objetivo de congurar o plano legal que d base formulao e implementao das polticas de integrao do ensino mdio com a educao prossional, procedeu-se ao levantamento da legislao nacional em vigor, bem como das normas referentes educao prossional e ao ensino mdio, editadas nas ltimas dcadas. No se realizou um levantamento exaustivo, porm seletivo, isto , voltado para a legislao e as normas pertinentes e mais signicativas para a anlise a ser realizada.
LEGISLAO E NORMAS NACIONAIS

Sob esse foco, foram selecionadas e analisadas disposies constitucionais, leis e decretos federais emanados das polticas do Ministrio da Educao especialmente da antiga Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec), atual Secretaria de Educao Prossional e Tecnolgica (Setec) , alm de resolues e pareceres do antigo Conselho Federal de Educao (CFE), no regime da Lei n 5.692/1971, e do atual Conselho Nacional de Educao (CNE)2, congurando o seguinte conjunto de documentos principais: Lei n 5.692/1971 (revogada pela Lei n 9.394/1996); Parecer CFE n 45/1972 (revogado pela Resoluo CNE/CEB n 4/1999); Constituio Federal de 1988, especialmente o Captulo III Da educao, da cultura e do desporto, e sua Seo I Da educao, artigos 205 a 214; Lei n 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), especialmente a Seo IV Do ensino mdio, artigos 35 e 36, e o Captulo III Da educao prossional, artigos 39 a 42;
2 Vide pareceres e resolues do Conselho Nacional de Educao, referidos na primeira parte deste estudo.

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 Lei n 10.172/2001, que aprovou e instituiu o Plano Nacional de Educao (PNE), especialmente os itens 3 Ensino mdio, 5 Educao de jovens e adultos, e 7 Educao tecnolgica e formao prossional; Decreto n 2.208/1997, que regulamentava o 2 do art. 36 e os artigos 39 a 42 da Lei n 9.394/1996 (LDB) e foi revogado pelo Decreto n 5.154/2004; Parecer CNE/CEB n 15/1998, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio; Resoluo CNE/CEB n 3/1998, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio; Parecer CNE/CEB n 16/1999, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional de Nvel Tcnico; Resoluo CNE/CEB n 4/1999, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional de Nvel Tcnico; Decreto n 5.154/2004, que regulamenta atualmente o 2 do art. 36 e os artigos 39 a 41 da Lei n 9.394/1996 (LDB), revogando o Decreto n 2.208/1997; Parecer CNE/CEB n 39/2004, que trata da aplicao do Decreto n 5.154/2004 educao prossional tcnica de nvel mdio e ao ensino mdio; Resoluo CNE/CEB n 1/2005, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais denidas pelo Conselho Nacional de Educao para o ensino mdio e para a educao prossional tcnica de nvel mdio, ajustando-as s disposies do Decreto n 5.154/2004; Resoluo CNE/CEB n 4/2006, que altera o art. 10 da Resoluo CNE/CEB n 3/1998, na qual se instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio; Parecer CNE/CEB n 38/2006, que trata da incluso das disciplinas de Filosoa e Sociologia no currculo do ensino mdio;

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 Parecer CNE/CEB n 35/2003, que trata da organizao e da realizao de estgio de alunos da educao prossional e do ensino mdio; Resoluo CNE/CEB n 1/2004, que estabelece Diretrizes nacionais para a organizao e a realizao de estgio curricular supervisionado de alunos da educao prossional e do ensino mdio; Parecer CNE/CEB n 11/2000, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos (EJA); Resoluo CEB/CNE n 11/2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos; Decreto n 5.478/2005, que institui, no mbito das instituies federais de educao tecnolgica, o Programa de Integrao da Educao Prossional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja), e Decreto n 5.840/2006, que institui o Programa Nacional de Integrao da Educao Prossional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja), ampliando o anterior; Resoluo CEB/CNE n 4/2005, que inclui novo dispositivo na Resoluo CNE/CEB n 1/2005 (que atualizara e ajustara as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio e para a educao prossional tcnica de nvel mdio s disposies do Decreto n 5.154/2004); Parecer CNE/CEB n 20/2005, que inclui a educao de jovens e adultos, prevista no Decreto n 5.478/2005, como alternativa para a oferta da educao prossional tcnica de nvel mdio de forma integrada com o ensino mdio.

O CONTEXTO HISTRICO

Para a anlise da documentao legal e normativa, julgou-se oportuna uma contextualizao geral que observasse a trajetria da formao prossional relacionada ao que atualmente constitui o ensino mdio e a

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educao prossional neste nvel. Tal contextualizao trouxe luz alguns momentos de saltos qualitativos mais expressivos, aqui denominados momentos decisivos nas polticas educacionais voltadas formao prossional. As primeiras iniciativas de criao de ensino prossional no Brasil revelam clara inteno assistencial, uma vez que era destinado a amparar os rfos e os demais desvalidos da sorte. A primeira delas, a criao do Colgio das Fbricas, pelo Prncipe Regente D. Joo, em 1809, no entanto, j estava relacionada s necessidades emergentes da economia, pois ocorreu logo aps a suspenso da proibio de funcionamento de indstrias manufatureiras em terras brasileiras. Desde essa primeira ao governamental, passando pelas iniciativas do 2 Imprio, o atendimento visava prioritariamente aos menores abandonados. Tambm foram criadas associaes civis, como os Liceus de Artes e Ofcios, para amparar crianas rfs e abandonadas, oferecendolhes instruo e iniciando-as em ocupaes industriais. No perodo republicano inicial, o ensino prossional manteve a caracterstica assistencial, visando aos menos favorecidos, acrescido, porm, da funo de preparar operrios, correlacionada s necessidades de uma ainda incipiente produo industrial. A partir de 1906, consolidouse uma poltica de desenvolvimento do ensino industrial, comercial e agrcola. Por sua relevncia para o tema em estudo, o primeiro momento decisivo nas polticas referentes educao prossional teve incio no comeo do sculo XX. Em 1910, em vrios estados, foram criadas dezenove Escolas de Aprendizes Artces, destinadas aos pobres e humildes, vindo a se constituir no embrio da atual rede de instituies federais de educao tecnolgica. Na mesma dcada, foi reorganizado o ensino agrcola, objetivando formar chefes de cultura, administradores e capatazes. Foram, ainda, criadas escolas-ocina destinadas formao de ferrovirios para atender ao crescimento deste setor. Na dcada de 1920, a Cmara de Deputados debateu a expanso do ensino prossional, com proposta de sua extenso a todos, no apenas aos pobres

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e aos desafortunados. Uma comisso especial, ento criada, denominada Servio de Remodelagem do Ensino Prossional Tcnico, concluiu seu trabalho na dcada seguinte, j no perodo da Segunda Repblica, aps a Revoluo de 1930, propiciando a reforma que veio a ocorrer. O segundo momento decisivo foi o da reforma educacional de 1931, conhecida pelo nome do ministro Francisco Campos. Essa reforma regulamentou e organizou o ensino secundrio, bem como o ensino prossional comercial. Em 1934, nova Constituio estabeleceu a competncia da Unio para traar Diretrizes da Educao Nacional e xar o Plano Nacional de Educao. Em 1937, outra Constituio tratou, pela primeira vez, das escolas vocacionais e pr-vocacionais como um dever do Estado para com as classes menos favorecidas, dever este a ser cumprido com a colaborao das empresas e dos sindicatos econmicos. O terceiro momento decisivo decorreu daquele mandamento constitucional, quando, a partir de 1942, foi institudo o conjunto das Leis Orgnicas da Educao Nacional, que conguraram a chamada Reforma Capanema. 1942, Leis Orgnicas do Ensino Secundrio (Decreto-Lei n 4.244/1942) e do Ensino Industrial (Decreto-Lei n 4.073/1942); 1943, Lei Orgnica do Ensino Comercial (Decreto-Lei n 6.141/1943); 1946, Leis Orgnicas do Ensino Primrio (Decreto-Lei n 8.529/1946), do Ensino Normal (Decreto-Lei n 8.530/46) e do Ensino Agrcola (Decreto-Lei n 9.613/1946). Em 1942, teve lugar a organizao da rede federal de estabelecimentos de ensino industrial e foi estabelecido o conceito de aprendiz para efeito da legislao trabalhista. A colaborao das empresas e dos sindicatos econmicos, prescrita pela Constituio, propiciou a criao dos dois primeiros servios nacionais de aprendizagem, o Industrial (Senai), em 1942, e o Comercial (Senac), em 1946. No mesmo perodo, as antigas escolas de aprendizes artces foram transformadas em Escolas Tcnicas Federais.

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Desse modo, o ensino prossional consolidou-se, a partir de ento, mais relacionado s necessidades emergentes da economia industrial e da sociedade urbana embora ainda preso tradio assistencialista. Nas Leis Orgnicas, o ensino secundrio e o normal tinham por objetivo formar as elites condutoras do pas, enquanto o objetivo do ensino prossional era assumidamente oferecer formao adequada aos lhos dos operrios, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na fora de trabalho. O ensino secundrio e o normal, de um lado, e o ensino prossional, de outro, no se comunicavam nem propiciavam circulao de estudos, o que veio a ocorrer na dcada seguinte. O quarto momento decisivo representado pela equivalncia entre os estudos acadmicos e os prossionais, a qual passou a ser possvel em 1950, criando ponte tanto entre os dois tipos de ensino quanto entre os ramos dos cursos prossionais. A Lei n 1.076/1950 permitiu que egressos de cursos prossionais prosseguissem em estudos superiores, desde que passassem por exames das disciplinas no estudadas e comprovassem possuir o nvel de conhecimento indispensvel realizao dos aludidos estudos. A Lei n 1.821/1953, com regras para a aplicao desse regime de equivalncia, foi regulamentada pelo Decreto n 34.330/1953. O quarto momento decisivo completou-se com a importante e marcante plena equivalncia entre todos os cursos, no mesmo nvel de escolaridade, ocorrida alguns anos depois, com a promulgao da Lei n 4.024/1961, primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a qual equiparou, para todos os efeitos, o ensino prossional ao acadmico. O quinto momento decisivo ocorreu com a promulgao da Lei n 5.692/1971, que xou diretrizes e bases para o ento chamado ensino de primeiro e de segundo graus. Esta lei tornou obrigatria a prossionalizao para o segundo grau (atual ensino mdio), supostamente para eliminar o dualismo existente entre uma formao acadmica clssica e cientca, destinada preparao para estudos superiores e outra, prossional industrial, comercial e agrcola, destinada ao exerccio de prosses , alm da normal, destinada preparao de professores para as quatro

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sries iniciais do primeiro grau (antigo ensino primrio), ento em franco processo de universalizao. O Conselho Federal de Educao, pelo Parecer CFE n 45/1972, regulamentou a prossionalizao no nvel tcnico, xando habilitaes com os respectivos mnimos curriculares prossionalizantes, que deveriam compor a parte diversicada dos cursos. Estes ofereciam, portanto, currculos mistos, com disciplinas de formao geral e disciplinas de formao prossional. O ponto de partida para a organizao curricular de um curso de tcnico era, portanto, o currculo mnimo denido previamente, quando da instituio da respectiva habilitao prossional. A implantao dessa prossionalizao indiscriminada e generalizada trouxe efeitos considerados, em geral, danosos sobretudo para o ensino pblico , que repercutem at a atualidade. Nesse processo, o ento ensino de segundo grau perdeu qualquer identidade que j tivera no passado, seja a acadmica e propedutica para o ensino superior, seja a de terminalidade prossional. Para correo dessa distoro, foi promulgada a Lei n 7.044/1982, que livrou este grau de ensino da prossionalizao universal e obrigatria, tornando-a facultativa. Por outro lado, importante lembrar que a Lei n 5.692 contemplava a possibilidade de formao prossional pela via do ensino supletivo, mediante a oferta de cursos de qualicao prossional (Captulo IV). Tais cursos objetivavam unicamente a prossionalizao, eram mais exveis e atentos s exigncias e demandas de trabalhadores e empresas, e alguns deles j estavam organizados por mdulos. Eram cursos independentes do ensino de segundo grau, cuja concluso poderia ser obtida em escola e momento diferentes, mas sempre como condio para a obteno do diploma de tcnico semelhana do que, mais tarde, veio a ser generalizado pelo Decreto n 2.208/1997, na vigncia da nova e atual LDB. O sexto momento decisivo representado pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n 9.394/1996. A LDB congura o ensino mdio como etapa nal e de consolidao da educao bsica, de aprimoramento do educando como pessoa, de

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aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental para continuar aprendendo, e de preparao bsica para o trabalho e a cidadania. Entre suas nalidades, est a de garantir a compreenso dos fundamentos cientco-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. A LDB ainda estabelece que, ao nal do ensino mdio, o educando deve demonstrar domnio dos princpios cientcos e tecnolgicos que presidem a produo moderna3. A LDB dedica um captulo especial, o Captulo III do Ttulo V, educao prossional. Interpretando os mandamentos constitucionais, concebe-a como integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduzindo o educando ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva4. Sob a tica da LDB, a essncia da educao prossional est em sua especicidade, que, ao mesmo tempo, deve estar articulada com a educao bsica a educao prossional de nvel tcnico deve, portanto, articular-se com o ensino mdio.
Este entendimento da educao prossional dado pela atual LDB absolutamente coerente com os atuais posicionamentos dos organismos internacionais do sistema da Organizao das Naes Unidas (ONU) sobre a matria. Nessa linha, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), em seu segundo congresso internacional sobre educao tcnicoprossional, realizado em Seul, em abril de 1999, orientou suas recomendaes em torno do ttulo Educao e formao ao longo da vida: uma ponte para o futuro. Tambm, coerentemente, a Organizao Internacional do Trabalho (OIT), em junho de 2004, aprovou sua nova Recomendao sobre Desenvolvimento de Recursos Humanos (n 195/2004), em substituio Resoluo OIT
3 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio foram institudas pela Resoluo CNE/CEB n 3/1998, baseadas no Parecer CNE/CEB n 15/1998. Em 2005, estas diretrizes foram atualizadas e ajustadas s disposies do Decreto n 5.154/2004 pela Resoluo CNE/ CEB n 1/2005, com base no Parecer CNE/CEB n 39/2004. Voltaram a ser alteradas pela Resoluo CNE/CEB n 4/2006, com base no Parecer CNE/CEB n 38/2006, que trata da incluso das disciplinas de Filosoa e Sociologia no currculo do ensino mdio. 4 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional de Nvel Tcnico foram institudas pela Resoluo CNE/CEB n 4/1999, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 16/1999. Estas diretrizes foram atualizadas e ajustadas s disposies do Decreto n 5.154/2004, pela Resoluo CNE/CEB n 1/2005, com base no Parecer CNE/CEB n 39/2004.

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n 150/1975, denindo como trs linhas mestras para as aes conjuntas dos governos, dos empregadores e dos trabalhadores para orientar o desenvolvimento de recursos humanos: a educao bsica, a formao inicial e a aprendizagem permanente.5

Cincia e tecnologia so apontadas como convergentes com os objetivos previstos tanto para o ensino mdio quanto para a educao prossional, a qual no prescinde da base de compreenso e de conhecimentos cientco-tecnolgicos. Por outro lado, a mesma LDB prev que os contedos curriculares da educao bsica observaro, entre suas diretrizes, a orientao para o trabalho; que o ensino mdio ter, entre suas nalidades a preparao bsica para o trabalho, e que este ensino, entre suas diretrizes, conduzir o educando preparao geral para o trabalho. Ao ensino mdio cabe, sempre, a efetivao desses propsitos, para que o estudante desenvolva no s competncias bsicas, necessrias a todos e a qualquer um, mas tambm competncias gerais e comuns para o trabalho e para a apreenso da realidade do mundo laboral, alm de estar apto para efetuar uma escolha adequada de estudos posteriores. Para que a vinculao entre as competncias bsicas e as gerais tenha efetividade, a formao visada pelo ensino mdio precisa ser contextualizada, de modo a propiciar compreenso tanto sobre os aspectos laborais e de produo de bens e servios, quanto sobre as relaes da cincia e da tecnologia com a produo e com as transformaes econmicas, tecnolgicas, jurdico-institucionais, sociais e culturais em curso no pas e no mundo. No h, pois, dissociao entre a preparao geral para o trabalho e a formao geral, pois estas devem ser tratadas integradamente, no contexto do trabalho, em todos os componentes curriculares. Essas consideraes tornam-se mais relevantes se for lembrado que, nessa etapa de ensino, avultam alunos
5 CORDO, F. A.; AUR, B. A. Estrutura e funcionamento atual da educao prossional no Brasil, artigo para o International Centre for Technical and Vocational Education and Training (UNEVOC/ UNESCO), visando publicao no The International Handbook of Technical and Vocational Education and Training (TVET).

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jovens e adultos j trabalhadores com experincias de vida e de trabalho que fornecem insumos para a reexo, a crtica e a sistematizao da compreenso dessa realidade em constante mudana. Em resumo, com um currculo que integra organicamente a base nacional comum e a parte diversicada, o ensino mdio deve centrar seu foco na aquisio de formao geral e de competncias bsicas, contextualizadas nas aes produtivas e nas demais prticas sociais. Embora tenha o desao de propiciar preparao geral/bsica para o trabalho, no lhe cabe, como regra, proporcionar a aquisio de habilidades prossionais especcas, objeto da educao prossional. Se a regra essa, a LDB prev, entretanto, no 2 de seu art. 36, que ambas as formaes podem ocorrer em um mesmo curso, desde que atendida a formao geral do educando visada pelo ensino mdio. De qualquer modo que for ofertada, a educao prossional sempre pressupe a educao bsica como condio indispensvel. Quanto melhor a qualidade da educao bsica, maior ser a possibilidade de xito dos programas de educao prossional em todas as suas modalidades, da formao inicial ps-graduao. Como desdobramento do momento decisivo representado pela atual LDB, apontam-se dois perodos importantes relativamente organizao e forma de oferta da educao prossional: o primeiro, demarcado pelo Decreto n 2.208/1997, com a separao entre a educao prossional tcnica e o ensino mdio; e o segundo, pelo Decreto n 5.154/2004, com a liberdade de opo pelas formas integrada, concomitante ou subsequente. No primeiro perodo, sob a tica do Decreto n 2.208/1997 (revogado em 2004), a educao prossional: era dividida em trs nveis: bsico (no formal e livre), tcnico (habilitao de nvel mdio) e tecnolgico (graduao de nvel superior); no se constitua mais como parte diversicada do currculo do ensino mdio; era concomitante ou posterior ao ensino mdio.

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Com base nesse Decreto, foi promovida:

[...] uma radical separao entre a educao prossional de nvel tcnico e o ensino mdio, entendendo que o ensino tcnico pudesse ser desenvolvido subsequentemente ao ensino mdio, ou de forma concomitante, porm no integrado em um nico curso, uma vez que a educao prossional no era mais a parte diversicada do ensino mdio. Este posicionamento intransigente do Decreto Federal n 2.208/1997 valeu-lhe profunda oposio, de modo especial em alguns meios dominantes da rede pblica federal de educao tcnica e tecnolgica. Trouxe, todavia, efeitos bencos, alm de ter propiciado o aumento da educao prossional tcnica (14,5% entre 2003 e 2004, segundo dados preliminares do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP, do Ministrio da Educao), acelerando o ritmo de expanso da educao prossional no Pas, que j tinha avanado 12,9% entre 2001 e 2003. No setor privado, cresceu 20,8%; no municipal, 11,9%; no estadual, 8,6%; e no federal, 1,4%. Outras consequncias positivas se referem ao perl do alunado, que passou a ser mais vocacionado e diretamente interessado na prossionalizao, de mais idade e de mais baixa renda, congurando um foco mais social, voltado para os que necessitam trabalhar em prosses qualicadas, nas vrias reas prossionais, sem ou antes da educao superior.6

Outro aspecto a destacar que o 1 do art. 4 do Decreto n 2.208 dispunha:

[As] instituies federais e as instituies pblicas e privadas sem ns lucrativos, apoiadas nanceiramente pelo poder pblico, que ministram educao prossional, devero, obrigatoriamente, oferecer cursos prossionais de nvel bsico em sua programao, abertos a alunos das redes pblicas e privadas de educao bsica, assim como a trabalhadores com qualquer nvel de escolaridade.
6 CORDO; AUR, op. cit.

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Essa determinao tornava explcita, para os tipos de escolas mencionadas, uma obrigao j denida pelo art. 42 da LDB: As escolas tcnicas e prossionais, alm de seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade. Ao faz-lo, obrigou as instituies pblicas federais, estaduais e municipais de educao prossional a diversicarem suas aes e a acolherem, alm de seus tradicionais alunos, quase sempre adolescentes vencedores de concorridos e excludentes processos seletivos, novos estudantes, entre eles os trabalhadores. No segundo perodo, sob a vigncia do Decreto n 5.154/2004, a educao prossional: desenvolvida por meio de cursos e programas de formao inicial e continuada de trabalhadores, de educao prossional tcnica de nvel mdio e de educao tecnolgica de graduao e de ps-graduao; a articulao com o ensino mdio se dar, no nvel tcnico, por uma das seguintes formas: - integrada (em curso na mesma instituio de ensino, com matrcula nica pelo aluno e com ampliao de carga horria); - concomitante (na mesma instituio ou em instituies distintas, com matrculas distintas, e com ou sem convnios de intercomplementaridade para o desenvolvimento de projetos pedaggicos unicados); - subsequente (aps o ensino mdio, quando este pr-requisito de matrcula; - contnua (no constituindo a parte diversicada do currculo do ensino mdio). Ao dar fora opo pela oferta de ensino mdio e habilitao tcnica num nico curso, possibilitada pelo 2 do art. 36 da LDB, o Decreto n 5.154 mantm as formas de curso tcnico concomitante e subsequente ao ensino mdio, acrescentando a possibilidade de escolas distintas articularem seus projetos pedaggicos, mediante convnio de intercomplemen-

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taridade7. Assim, no mbito de sua autonomia, a escola ou qualquer dos sistemas de ensino deve fazer a opo por uma ou outra das trs formas, de acordo com o que seja mais adequado a suas propostas ou projetos poltico-pedaggicos. Na forma integrada, a instituio de ensino deve ampliar a carga horria total do curso, a m de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das nalidades estabelecidas para a formao geral e as condies de preparao para o exerccio de prosses tcnicas, de acordo com o 2 do art. 4 do Decreto n 5.154. Nesse sentido, cabe observar que:
[...] o desenvolvimento da articulao na forma integrada exige uma nova e atual concepo, no podendo e nem devendo signicar uma volta simplista forma da revogada Lei n 5.692/1971, que colocava componentes da educao prossional no lugar de componentes do ensino mdio, empobrecendo o ento ensino de segundo grau. Signica, sim, manter a garantia ao ensino mdio da sua misso, com a carga horria mnima de educao geral que propicie o cumprimento dos objetivos de uma etapa nal e de consolidao da educao bsica, que inclui a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, e os conhecimentos que possibilitem o prosseguimento de estudos, tanto no nvel da educao superior quanto na educao prossional que, desenvolvida de forma articulada com o ensino mdio, conduz o cidado a uma habilitao prossional em um mundo do trabalho e sociedade em constante mutao8.

Nesse segundo perodo, destaca-se uma iniciativa das mais relevantes: a oportunidade de trabalhadores jovens e adultos retomarem seus estudos em cursos de ensino mdio e de educao prossional nas instituies federais de educao tecnolgica medida que amplia o sentido do que fora previsto no revogado Decreto n 2.208 ( 1 do art. 4). Essa iniciativa consubstancia-se no Decreto n 5.478/2005, que cria o Programa de Integrao da Educao Prossional ao Ensino Mdio na modalidade
7 Ressalte-se que as disposies do Decreto n 5.154 se reetiram em adequaes nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio e para a educao prossional de nvel tcnico, adequaes estas consubstanciadas na Resoluo CNE/CEB n 1/2005 (com base no Parecer CNE/CEB n 39/2004). 8 CORDO; AUR, op. cit.

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de Educao de Jovens e Adultos (Proeja), no mbito das instituies federais de educao tecnolgica. O Proeja prev que estas instituies ofeream cursos e programas na modalidade EJA, tanto para a formao inicial e continuada quanto para a educao prossional tcnica de nvel mdio, integrados ao ensino mdio. Isso, sem dvida, propiciar maior democratizao do acesso de trabalhadores (ou candidatos a trabalho) de baixa renda e escolaridade bsica incompleta a tais instituies. O Proeja foi ampliado pelo Decreto n 5.840/2006, para incluir outras instituies alm das federais e a integrao com o ensino fundamental, passando a denominar-se Programa Nacional de Integrao da Educao Prossional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja). O Decreto n 5.478 foi objeto de apreciao pelo Conselho Nacional de Educao, que, pelo Parecer CNE/CEB n 20/2005, incluiu a educao de jovens e adultos como alternativa para a oferta da educao prossional tcnica de nvel mdio de forma integrada com o ensino mdio. O parecer fundamentou a edio da Resoluo CEB/CNE n 4/2005, que inclui a modalidade na Resoluo CNE/CEB n 1/2005. A esta modalidade aplicam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, fundamentadas no Parecer CNE/CEB n 11/2000 e institudas pela Resoluo CNE/CEB n 11/2000. Uma ltima observao refere-se a estgio. Quando previsto no ensino mdio ou na educao prossional tcnica de nvel mdio, deve atender legislao e s diretrizes nacionais para a organizao e a realizao de estgio curricular supervisionado de alunos da educao prossional e do ensino mdio, estabelecidas pela Resoluo CNE/CEB n 1/20049 diretrizes que se aplicam tanto a cursos regulares quanto modalidade de educao de jovens e adultos.

Deve-se considerar, ainda, o dispositivo constitucional que impede qualquer trabalho a menores de 16 anos (salvo na condio de aprendiz, a partir dos 14 anos), bem como a proibio a menores de 18 anos de atividade em locais e servios indicados no art. 405 da Consolidao das Leis do Trabalho (CLT), e na atual regulamentao de seu inciso II (locais e servios perigosos ou insalubres) pela Portaria n 20/2001, da Secretaria de Inspeo do Trabalho, do Ministrio do Trabalho e Emprego.

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Com base neste levantamento dos dispositivos legais e normativos e em sua anlise, congurou-se o plano legal para a formulao e a implementao de polticas de integrao do ensino mdio com a educao prossional na atualidade.

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O PLANO DOUTRINRIO

Aps o levantamento de leis e normas relevantes em relao educao prossional e ao ensino mdio, procedeu-se identicao e anlise dos documentos ministeriais pertinentes, bem como de documentao no ocial referente ao tema. Tais documentos delineiam as polticas de integrao do ensino mdio com a educao prossional no plano doutrinrio.
DOCUMENTOS MINISTERIAIS

Os documentos produzidos pelo Ministrio da Educao identicados como mais diretamente pertinentes para o estudo so: Documento-base do Seminrio Nacional de Educao Prossional: Concepes, experincias, problemas e propostas (2003); Anais do Seminrio Nacional de Educao Prossional: Concepes, experincias, problemas e propostas (2003); Polticas pblicas para a educao prossional e tecnolgica Proposta em discusso (2004); Subsdios para o processo de discusso da proposta de anteprojeto de Lei da Educao Prossional e Tecnolgica (2004); Exposio de motivos do Ministro da Educao ao Presidente da Repblica (propondo a edio do que veio a ser o Decreto n 5.154/2006); Educao prossional como estratgia para o desenvolvimento e a incluso social Roteiro para debate nas conferncias estaduais preparatrias Conferncia Nacional de Educao Prossional e Tecnolgica (2006); Conferncia Nacional de Educao Prossional e Tecnolgica: educao prossional como estratgia para o desenvolvimento e a incluso social Documento-base e propostas das conferncias estaduais (2006);

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 Documento-base do Programa Nacional de Integrao da Educao Prossional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja), volume Educao prossional tcnica de nvel mdio/ensino mdio (2007). A Secretaria de Educao Bsica (SEB/MEC) havia divulgado, em 2004, textos sobre orientaes curriculares para essa etapa da educao, para serem debatidos em encontros regionais e nacional10. Desse trabalho, resultou a publicao, em trs volumes, das Orientaes curriculares para o ensino mdio11, nas quais a modalidade integrada de curso de ensino mdio com a educao prossional tcnica referida de passagem, deixando de orientar o equacionamento da obrigatria preparao geral/bsica para o trabalho, que deve ocorrer em todo o ensino mdio, e no apenas quando este ofertado de forma integrada com a educao prossional tcnica. O conceito de integrao do ensino mdio com a educao prossional tcnica num nico curso veio sendo contemplado desde o primeiro dos documentos relacionados, tendo as concepes de educao unitria (ensino de formao integral geral e tcnica, na perspectiva da superao da dualidade escolar) e de educao politcnica ou tecnolgica como fundamentos doutrinrios. O Documento-base do Seminrio Nacional de Educao Prossional: Concepes, Experincias, Problemas e Propostas destaca, entre os pressupostos especcos da educao prossional, o de articular esta formao com a educao bsica de caractersticas humanistas e cientco-tecnolgicas ou politcnicas, condizente com os requisitos da formao integral do ser humano; ao mesmo tempo, defende:
Uma escola unitria, que contribua para a superao da estrutura social desigual da sociedade brasileira mediante a reorganizao do sistema educacional. E que aponta para a superao denitiva da concepo que separa a educao geral, propedutica, da especca e prossionalizante,
10 BRASIL. Ministrio da Educao. Orientaes curriculares do ensino mdio: textos para discusso em seminrios regionais e no seminrio nacional. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Departamento de Polticas de Ensino Mdio, 2004. 11 BRASIL. Ministrio da Educao. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Departamento de Polticas do Ensino Mdio, 2006. (Volume 1: Linguagem, Cdigos e suas tecnologias; Volume 2: Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias; Volume 3: Cincias Humanas e suas tecnologias).

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a primeira destinada aos ricos e a segunda, aos pobres. A perspectiva da escola unitria no admite subordinar a poltica educacional ao economicismo e s determinaes do mercado, que a reduz aos treinamentos para preenchimento de postos de trabalho transitrios. A educao prossional, garantida aos trabalhadores como um direito, no pode ser entendida como substitutiva da educao bsica.

O texto propugna recuperar o poder normativo da LDB em relao ao ensino mdio e educao prossional, com base em uma avaliao criteriosa dos instrumentos legais subsequentes12, tendo em vista alternativas coerentes com um projeto de expanso da educao bsica e da educao prossional pblica, gratuita e de qualidade social requerida pela populao de jovens e adultos do pas. Quanto formao politcnica, prope propiciar ao jovem educao prossional que o leve a dominar as diferentes modalidades de conhecimentos e prticas requeridas pelas atividades produtivas, a fazer a leitura da realidade econmico-poltica e das relaes de trabalho e a participar ativamente na vida social. O documento Polticas pblicas para a educao prossional e tecnolgica: proposta em discusso, de 2004, retoma e consolida as questes debatidas no seminrio nacional realizado no ano anterior. Note-se, a propsito, que o texto passa a denominar a modalidade, formalmente, de educao prossional e tecnolgica (e no, apenas, educao prossional). Logo no incio, indica que
a educao prossional e tecnolgica dever ser concebida como um processo de construo social que ao mesmo tempo qualique o cidado e o eduque em bases cientcas, bem como tico-polticas, para compreender a tecnologia como produo do ser social, que estabelece relaes sciohistricas e culturais de poder.

Mais adiante, subentendendo a forma integrada de curso, indica que o horizonte que deve nortear a organizao da educao prossional e tecnolgica, vinculada ao ensino mdio, propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos cientcos das tcnicas diversicadas e utilizadas na produo, e no o simples adestramento em tcnicas produtivas.
12 Tinha em mira, sem dvida e sobretudo, avaliar e rever o Decreto n 2.208/1997, que separava o ensino mdio da educao prossional tcnica de nvel mdio.

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O documento retoma, por outro lado, a concepo do primeiro Projeto de Lei de Diretrizes e Bases, apresentado em 1988 Cmara dos Deputados, no qual o ensino mdio comeou a adquirir um novo corpo de contedo doutrinrio, tentando apontar para o seu papel fundamental de recuperar a relao entre o conhecimento e a prtica do trabalho. No referido projeto, este nvel de ensino objetivava a formao politcnica necessria compreenso terica e prtica dos fundamentos cientcos das mltiplas tcnicas utilizadas no processo produtivo. No documento Subsdios para o processo de discusso da proposta de anteprojeto de Lei da Educao Prossional e Tecnolgica, de 2004, so retomadas consideraes dos documentos anteriores, sendo a educao prossional e tecnolgica:
concebida como um processo de construo social que ao mesmo tempo qualique o cidado e o eduque em bases tcnico-cientcas, bem como tico-polticas, para compreender a tecnologia como produo do ser social que estabelece relaes scio-histricas e culturais, com a nalidade de poder atuar como agente de transformao social13.

O texto procura, de certo modo, esclarecer o sentido do acrscimo de tecnolgica ao termo prossional:
Uma mera educao prossional no suciente, pois o prprio capital moderno reconhece que os trabalhadores necessitam ter acesso cultura sob todas as formas e, portanto, educao bsica. Assim, a educao prossional adquire contornos de educao tecnolgica que tende progressivamente a se transformar, propiciando a aquisio de princpios cientcos gerais que impactam sobre o processo produtivo; habilidades instrumentais bsicas que incluem formas diferenciadas de linguagens prprias, envolvendo diversas atividades sociais e produtivas; categorias de anlise que facilitam a compreenso histrico-crtica da sociedade e das formas de atuao do ser humano, como cidado e
13 Este anteprojeto de lei, que em um primeiro momento foi denominado de Lei orgnica da educao prossional e tecnolgica, apesar de ter sido proposto e discutido em encontros regionais, no teve ainda encaminhamento posterior. H estudiosos que consideram a proposta de uma lei orgnica da educao prossional como uma expresso da tendncia dualista: Frente defesa de um sistema nacional de educao que congregue a educao bsica unitria e de qualidade para todos e uma educao superior em que ensino, pesquisa e extenso sejam indissociveis na perspectiva de produo e socializao de conhecimento no e para o pas e de desenvolvimento intelectual de seus cidados, uma medida neste sentido representaria um retrocesso histrico e uma derrota poltica. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005).

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trabalhador; capacidade instrumental de executar o pensar, o estudar, o criar e o dirigir, estabelecendo os devidos controles [destaque nosso].

Em seguida, da necessidade da educao tecnolgica no ensino mdio, passa para a de um curso de formao integral, quando acrescenta:
[...] torna-se imperioso explorar os espaos possveis oferecidos pela LDB, especicamente, em seus artigos 39 a 42, tentando progres-sivamente incorporar o ensino prossional e tecnolgico educao bsica para atender s demandas no apenas do mundo do trabalho, mas da prpria sociedade em que vivemos [destaque nosso].

Segundo o texto, a educao tecnolgica estrutura-se na:

[...] compreenso dos fundamentos cientco-tecnolgicos, socioeconmicos, culturais e do trabalho, conduzindo a uma formao tcnico-prossional de carter integral, relacionando a teoria com a prtica, estimulando o desenvolvimento do esprito crtico, criativo e de cidadania, preponderantes para que os egressos desempenhem o papel de agentes de transformao social [destaque nosso].

Quanto aos currculos de educao prossional tcnica de nvel mdio, o documento indica que:
[...] sero organizados observando-se a integrao entre os conhecimentos cientcos, tecnolgicos, sociais e humansticos, que devero compor o ncleo comum de conhecimentos gerais e universais, alm do ncleo especco de conhecimentos e habilidades que ter por base as transformaes das prprias atividades de trabalho e de produo.

Na Exposio de motivos do Ministro da Educao ao Presidente da Repblica, propondo a edio do que veio a ser o Decreto n 5.154/2006, encontra-se explicitada a inteno de possibilitar e privilegiar a integrao, em um nico curso, da formao do ensino mdio com a educao prossional tcnica, negada pelo Decreto n 2.208. O texto do ministro lembra o art. 40 da LDB, que estabelece que a educao prossional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada. Prossegue:
No caso do ensino mdio, etapa nal da educao bsica, esta articulao adquire maior especicidade, o que

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evidenciado pelo art. 36, 2, ao dispor que o ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de prosses tcnicas. Neste caso, a articulao pode chegar ao grau mximo, viabilizando uma efetiva integrao, por meio da qual educao prossional e ensino regular se complementam, conformando uma totalidade.

O texto defende que:

o desenvolvimento da habilitao prossional no ensino mdio uma possibilidade legalmente respaldada e necessria aos jovens brasileiros, devendo-se assegurar a formao geral, consoante as nalidades dispostas no art. 35 e aos princpios curriculares a que se refere o art. 36.

Assim, embora disponha sobre outros pontos, o decreto proposto tem um alvo principal, que o de disciplinar que a articulao entre a habilitao prossional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio poder ocorrer de forma integrada, na mesma instituio de ensino, mantendo ou, melhor, admitindo , as formas concomitante e subsequente (ento denominada sequencial) preexistentes. o que diz o texto, ao concluir que as medidas propostas se resumem na disposio sobre a oferta da educao prossional, especialmente da habilitao tcnica no ensino mdio, e na revogao do Decreto n 2.208/1997. A partir da proposta ministerial, foi editado o Decreto n 5.154/2004, que, ao consagrar a forma integrada, deu fora possibilidade de que se voltasse a oferecer o ensino mdio e a habilitao tcnica num nico curso. Complementaes destes e de outros propsitos expressos nos documentos anteriormente analisados voltam a ser armados no Roteiro para debate nas conferncias estaduais preparatrias e no Documentobase e propostas das conferncias estaduais, elaborados respectivamente para orientar os eventos prvios nos estados e os trabalhos da Conferncia Nacional de Educao Prossional e Tecnolgica: Educao prossional como estratgia para o desenvolvimento e a incluso social, 2006. Em consonncia com o que apontavam esses dois documentos, a forma integrada foi apresentada em vrias oportunidades, durante a Conferncia Nacional, como a mais adequada do ponto de vista pedaggico e operacional. A plenria nal aprovou propostas de valorizao da alternativa integrada, suplantando propostas de no prevalncia ou no exclusividade de sua oferta.

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O Documento-base do Programa Nacional de Integrao da Educao Prossional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja), de 2007, no volume Educao prossional tcnica de nvel mdio/ensino mdio, reete preocupao presente em todos os documentos anteriores: propiciar a elevao de escolaridade de jovens e adultos, a par da prossionalizao, integrando ambas as formaes em cursos e programas especcos de educao prossional, articulados com o ensino mdio14. O volume d orientaes para a implementao dos cursos e programas de educao prossional tcnica de nvel mdio do Proeja, articulados com o ensino mdio de forma integrada ou concomitante mas, em todos os casos, a partir da construo prvia de projeto pedaggico integrado nico. o que se observa no excerto a seguir, que destaca a oferta integrada em um nico curso:
A poltica de integrao da educao prossional com a educao bsica na modalidade EJA, considerandose especicamente nesse documento a integrao entre o ensino mdio e a educao prossional tcnica de nvel mdio, [...] opera, prioritariamente, na perspectiva de um projeto poltico-pedaggico integrado, apesar de ser possvel a oferta de cursos de educao prossional articulada ao ensino mdio em outras formas integrada, concomitante e subsequente (Decreto n 5.154/2004) e o Decreto n 5.840/2006 prever, especicamente para o Proeja, as possibilidades de articulao considerando as formas integrada e concomitante. Na busca de priorizar a integrao, os maiores esforos concentram-se em buscar caracterizar a forma integrada, que se traduz por um currculo integrado [destaques nossos].

Coerentemente, todos os documentos do Ministrio da Educao mais pertinentes a este estudo, elaborados sob a gide da Secretaria de Educao Prossional e Tecnolgica (Setec), tm o mesmo leitmotiv. Trata-se da opo preferencial pela integrao do ensino mdio com a educao prossional tcnica num nico curso, fundamentando-se
14 Um segundo volume, Formao inicial e continuada/ensino fundamental, d orientaes para a implementao do Proeja neste nvel anterior de ensino. Outro volume, Documento-base, d orientaes para a implementao do Proeja na Educao prossional e tecnolgica integrada educao escolar indgena.

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na concepo de educao unitria (ensino para a formao integral, geral e tcnica, na perspectiva da superao da dualidade escolar) e de educao politcnica ou tecnolgica, necessria compreenso terica e prtica dos fundamentos cientcos das mltiplas tcnicas utilizadas no processo produtivo.

DOCUMENTOS NO OFICIAIS

H uma ampla bibliograa disponvel sobre o tema em estudo. Os documentos e publicaes no ociais15 apresentados a seguir representam apenas uma amostra, selecionada por critrios inteiramente pessoais do autor, na medida em que os considerou representativos de abordagens diretamente pertinentes: UNESCO. A qualicao prossional como poltica pblica: sugestes para o novo governo. Buenos Aires: UNESCO-IIEP, 2002. ABRAMOVAY, M.; CASTRO, M. G. Ensino mdio: mltiplas vozes. Braslia: UNESCO, 2003. FRIGOTTO; CIAVATTA (Orgs.). Ensino mdio: cincia, cultura e trabalho, 2004. ZIBAS. A reforma do ensino mdio nos anos de 1990: o parto da montanha e as novas perspectivas. In: ______. Ensino mdio e ensino tcnico no Brasil e em Portugal, 2005. ZIBAS. Breves anotaes sobre a histria do ensino mdio no Brasil e a reforma dos anos de 1990. In: ______. Ensino mdio e ensino tcnico no Brasil e em Portugal, 2005. CORDO. A educao prossional no Brasil. In: ZIBAS. Ensino mdio e ensino tcnico no Brasil e em Portugal, 2005. FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS. A gnese do Decreto n 5.154/2004: um debate no contexto controverso da democracia restrita. In: _____; _____; _____. Ensino mdio integrado: concepo e contradies, 2005.
15 Embora algumas das obras relacionadas tenham sido editadas pelo MEC, no tm carter ocial, por no representarem posies ou diretrizes do governo mesmo que possam ter orientado suas decises.

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 BRASIL. Ministrio da Educao. Ensino mdio integrado educao prossional: integrar para qu? Braslia: MEC, 2006. O documento A qualicao prossional como poltica pblica foi elaborado em ocina de trabalho promovida em Santo Andr, SP, em dezembro de 2002, pela Secretaria de Educao e Formao Prossional da Prefeitura de Santo Andr, pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (Feusp) e por Intercmbio, Informaes, Estudos e Pesquisas (IIEP). Pode ser considerado como o primeiro marco sistematizador da reviso das polticas educacionais voltadas para a educao prossional, ainda antes da posse da nova administrao federal, em contraposio s polticas adotadas pela gesto anterior e representadas, sobretudo, pelo Decreto n 2.208. Ganha relevncia tambm porque alguns dos participantes deste trabalho vieram a integrar o quadro de colaboradores do Ministrio da Educao no novo governo, inuindo em muitas de suas decises, especialmente a de revalorizar a integrao do ensino mdio com a educao prossional tcnica num nico curso. Nesse texto est o embrio, fertilizado pela concepo de vrios estudiosos, do que viria a ser consagrado como poltica do MEC para a educao prossional. Entre alguns pressupostos para a construo de polticas pblicas de formao prossional dirigida a jovens e adultos trabalhadores, o documento assinala a garantia da integrao da formao prossional, em suas diversas modalidades de ensino formal e informal, ao sistema de educao nacional [destaques nossos]. A orientao do governo anterior criticada por reforar a dualidade de sistemas: Ao contrrio dos objetivos declarados, a lei rearma a antinomia entre formao geral e formao tcnica impedindo a construo de uma educao politcnica ampla, condizente com os requisitos da cidadania. Mais adiante o texto aponta:
Mudanas substantivas na educao nacional foram introduzidas pelo Decreto n 2.208/1997, que desescolarizou o ensino tcnico, separando-o do ensino mdio, criando o sistema de educao prossional e reintroduzindo a criticada dualidade na educao nacional, entre a formao geral e a formao tcnica [destaque nosso].

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A primeira das recomendaes do documento :

A formao prossional deve estar integrada educao bsica, de forma a complement-la e nunca substitu-la. A formulao de polticas pblicas nessa rea deve considerar a situao atual dos trabalhadores brasileiros, jovens e adultos, que apresentam, em sua maioria, baixos ndices de escolaridade formal e desempenho escolar.

Outra recomendao refere-se ao fortalecimento das escolas tcnicas, estaduais e federais, promovendo a reformulao curricular para o estabelecimento da educao integral e a utilizao da estrutura fsica instalada, mediante a prtica da gesto participativa [destaque nosso]. A pesquisa Ensino mdio: mltiplas vozes (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003), publicada em 2003, cujo objetivo foi coletar subsdios para orientar as aes dos governos federal e estaduais com vista reforma do ensino mdio, visou tambm a obter compreenso mais aprofundada acerca dos diversos atores sociais que convivem na escola: o que fazem, o que pensam e quais so suas perspectivas com relao construo de uma escola de ensino mdio (Escola jovem). O estudo oferece grande nmero de dados e subsdios advindos da apreenso da viso interna da escola de ensino mdio. Quanto percepo dos estudantes sobre a nalidade desse nvel de escolaridade, a pesquisa indica que mais de 50% dos alunos de escolas pblicas e 75% dos de instituies privadas consideram que o ensino mdio serve, em primeiro lugar, para preparar para curso superior (vestibular) opinio compartilhada pelos que frequentam tanto o perodo diurno quanto o noturno, embora com menor frequncia entre os do noturno. Em segundo lugar, para buscar um futuro melhor (contedos necessrios e teis para seu futuro), percepo mais frequente entre os alunos da rede pblica, do perodo diurno. Em terceiro lugar, para preparar para o mundo do trabalho (conseguir trabalho), alternativa mencionada por aproximadamente o dobro dos alunos de escolas pblicas e, entre estes, principalmente os do noturno. A obra Ensino mdio: cincia, cultura e trabalho (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2004) uma coletnea de trabalhos oriundos de ocinas preparatrias para o Seminrio Nacional Ensino mdio: Construo poltica, realizado

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em 2003. So textos que reetem pesquisas e estudos e buscam contribuir para a construo e a coordenao nacional da poltica de ensino mdio. A coletnea discute uma proposta de educao unitria, que articule trabalho, cincia e cultura, sendo o trabalho compreendido como princpio educativo no sentido da politecnia ou da educao tecnolgica. Os organizadores da publicao assinalam que o modelo de escola normatizado pela legislao federal dualista, por oferecer uma educao propedutica destinada a preparar para o acesso a nveis superiores de ensino, por um lado, e uma formao de carter tcnico-prossional para atender ao mercado de trabalho, por outro. Apontam que o vnculo entre ensino mdio e tcnico foi desfeito e que o foco mais atual e emergente da discusso deve ser a educao tecnolgica,
[...] que retome os princpios da escola unitria ou da educao bsica (fundamental e mdia) pblica e gratuita, universalizada, assim como da educao politcnica, que combine trabalho, cincia e cultura na sua prtica e nos seus fundamentos cientco-tecnolgicos e histrico-sociais.

O artigo Reforma do ensino mdio nos anos de 1990: o parto da montanha e as novas perspectivas, da coletnea Ensino mdio e ensino tcnico no Brasil e em Portugal (ZIBAS, 2005), embora de interesse indireto para o presente estudo, relevante pela formulao de uma viso crtica sobre a reforma do ensino mdio de 1998, caracterizada ento como Escola jovem. A autora, tomando contribuies acadmicas de vrios pesquisadores, traa um panorama amplo e indica conceitos a serem recuperados. O primeiro em que pese diculdade de conceituao sociocultural de juventude o de Escola de jovens (destaque-se a preposio atributiva possessiva de). Outro princpio a recuperar o da contextualizao e, adicionalmente, o da interdisciplinaridade, com a organizao curricular por reas do conhecimento, ambos merecendo discusso e melhor denio conceitual. Ela aborda tambm o modelo de competncias criticado amplamente pelos autores dos demais documentos e pelo prprio MEC , considerando que este conceito deve ser recuperado sob nova perspectiva. A valorizao de mtodos ativos de aprendizagem outra caracterstica a ser restabelecida. Embora no aborde a oferta de prossionalizao no ensino mdio, aponta

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para o perigo de manter um sistema educacional irremediavelmente cindido entre a escola para a classe mdia e a escola dos pobres. Em Breves anotaes sobre a histria do ensino mdio no Brasil e a reforma dos anos de 1990, artigo da mesma coletnea, a mesma autora assume, porm, que a LDB minimizou a instituio do trabalho como princpio educativo e orientador de todo o currculo. Essa ambiguidade da LDB possibilitou ao Decreto n 2.208 determinar que o ensino tcnico fosse ofertado separadamente do ensino mdio, trazendo diculdades quase insuperveis para o aluno trabalhador. H o risco de se apresentarem como integrados currculos de dois cursos concomitantes justapostos como se v claramente em um dos casos, que resultou no alongamento da durao, com pletora de disciplinas e excessiva carga horria, gerando desmotivao da procura e a no permanncia no curso. O artigo A educao prossional no Brasil, igualmente da coletnea citada, apresenta um panorama dessa modalidade no pas. Fundamenta-se na LDB, lembrando inicialmente que esta concebe a educao prossional como integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, com o objetivo de conduzir ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. Aps abordar o Plano Nacional de Educao, aprovado pela Lei n 10.172/2001, detm-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao prossional de nvel mdio, insistindo na prioridade para a educao bsica, que deve ser garantida a todos em termos de preparao bsica para o trabalho e a cidadania. A seguir, a autora desenvolve uma exegese sobre o Parecer CNE/CEB n 39/200416, que trata da aplicao do Decreto n 5.154/2004 educao prossional tcnica de nvel mdio e ao ensino mdio. Lembra que o citado parecer ressalta a exigncia de nova e atual concepo para o recm-admitido curso integrado, que:
16 Do qual o autor foi o relator, na Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao. Foi relator tambm do Parecer CNE/CEB n 16/1999 e da Resoluo CNE/CEB n 4/1999, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional de Nvel Tcnico, bem como da Resoluo CNE/CEB n 1/2005, atualizando as Diretrizes Curriculares Nacionais denidas para o ensino mdio e para a Educao Prossional Tcnica de nvel mdio de acordo com as disposies do Decreto n 5.154/2004.

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[...] no pode e nem deve ser entendido como um curso que represente a somatria de dois cursos distintos, embora complementares, que possam ser desenvolvidos de forma bipolar, com uma parte de educao geral e outra de educao prossional. Essa foi a lgica da revogada Lei n 5.692/1971. Essa no a lgica da atual LDB, a Lei n 9.394/1996, nem do Decreto n 5.154/2004, que rejeitam essa dicotomia entre teoria e prtica, entre conhecimentos e suas aplicaes.

Destaca, no parecer, a concepo de que a integrao sugere que a educao prossional tcnica seja oferecida simultaneamente e ao longo do ensino mdio. Lembra tambm que essa integrao e simultaneidade da educao prossional tcnica poder ocorrer tanto com o ensino mdio regular quanto com a educao de jovens e adultos. Conclui o artigo, ressaltando que o entendimento da educao prossional na LDB coerente com os posicionamentos dos organismos internacionais do Sistema das Naes Unidas (ONU), especialmente a Organizao Internacional do Trabalho (OIT) e a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO). O artigo A gnese do Decreto n 5.154/2004: um debate no contexto controverso da democracia restrita analisa o processo de revogao do Decreto n 2.208/1997 e de construo do Decreto n 5.154/2004, apresentando uma sntese compreensiva da disputa doutrinria envolvida na integrao entre ensino mdio e educao prossional. O texto situa a revogao do Decreto n 2.208 como a emblemtica expresso pontual de uma luta terica em termos da pertinncia poltico-pedaggica dessa integrao. Seus autores colaboraram com o MEC na formulao das polticas para o ensino mdio e para a educao prossional a partir de 2003. O texto reporta-se ao Congresso Nacional Constituinte em 1987, quando a sociedade civil, por intermdio de suas entidades educacionais e cientcas, mobilizou-se pela incorporao do direito educao pblica, laica, democrtica e gratuita na Constituio.
Em relao educao bsica, defendia-se um tratamento unitrio que abrangesse desde a educao infantil at o ensino mdio. O debate terico travado pela comunidade educacional, especialmente dentre aqueles que investigavam

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a relao entre o trabalho e a educao, armava a necessria vinculao da educao prtica social e o trabalho como princpio educativo. Se o saber tem uma autonomia relativa face ao processo de trabalho do qual se origina, o papel do ensino mdio deveria ser o de recuperar a relao entre conhecimento e a prtica do trabalho. Isto signicaria explicitar como a cincia se converte em potncia material no processo de produo. Assim, seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos das tcnicas diversicadas utilizadas na produo, e no o mero adestramento em tcnicas produtivas. No se deveria, ento, propor que o ensino mdio formasse tcnicos especializados, mas sim politcnicos 17.

O iderio da politecnia buscava e busca romper com a dicotomia entre educao bsica e tcnica, resgatando o princpio da formao humana em sua totalidade, em termos epistemolgicos e pedaggicos, na defesa de um ensino que integre cincia e cultura, humanismo e tecnologia, visando ao desenvolvimento de todas as potencialidades humanas.
Por essa perspectiva, o objetivo prossionalizante no teria m em si mesmo nem se pautaria pelos interesses do mercado, mas constituir-se-ia numa possibilidade a mais para os estudantes na construo de seus projetos de vida, socialmente determinados, possibilitados por uma formao ampla e integral.

O projeto de LDB apresentado Cmara dos Deputados em 1988 incorporou as principais reivindicaes dos educadores progressistas, inclusive aquelas referentes ao ensino mdio. Em sua tramitao no Congresso, entretanto, a formulao original, aprovada pela Comisso de Educao da Cmara, sofreu diversas alteraes, e a LDB aprovada resultou de posterior emenda no Senado, a qual pretendeu restabelecer parte (apenas) do que se referia articulao e integrao entre a educao prossional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio. Restou somente o disposto no
17 Citando Dermeval Saviani: Politecnia diz respeito ao domnio dos fundamentos cientcos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Est relacionada aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho e tem como base determinados princpios, determinados fundamentos, que devem ser garantidos pela formao politcnica. Por qu? Supe-se que, dominando esses fundamentos, esses princpios, o trabalhador est em condies de desenvolver as diferentes modalidades de trabalho, com a compreenso do seu carter, sua essncia.

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pargrafo 2 do art. 36 da LDB (o ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de prosses tcnicas).
O que se buscava no projeto de LDB aprovado na Comisso de Educao da Cmara e que se tenta resgatar com o Decreto n 5.154/2004 [...], a consolidao da base unitria do ensino mdio, que comporte a diversidade prpria da realidade brasileira, inclusive possibilitando a ampliao de seus objetivos, como a formao especca para o exerccio de prosses tcnicas.

Para os autores do artigo, uma obrigao tica e poltica garantir que o ensino mdio se desenvolva sobre uma base unitria para todos. Portanto, o ensino mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma base unitria de formao geral, uma condio necessria para se fazer a travessia para uma nova realidade, a qual fora impedida pelo Decreto n 2.208. O objetivo do Decreto n 5.154 , portanto,
[...] reinstaurar um novo ponto de partida para essa travessia, de tal forma que o horizonte do ensino mdio seja a consolidao da formao bsica unitria e politcnica, centrada no trabalho, na cincia e na cultura, numa relao mediata com a formao prossional especca que se consolida em outros nveis e modalidades de ensino.

Reportando-se a Dermeval Saviani, os autores consideram que a modalidade integrada,

[...] conquanto seja uma condio social e historicamente necessria para construo do ensino mdio unitrio e politcnico, no se confunde totalmente com ele porque a conjuntura do real assim no o permite. No obstante, por conter os elementos de uma educao politcnica, contm tambm os germens de sua construo.

Assumem que o ensino mdio pode ser tecnolgico, mas no ser politcnico. Rearmam que a integrao propiciada pelo Decreto n 5.154:
[...] uma necessidade conjuntural social e histrica para que a educao tecnolgica se efetive para os lhos dos trabalhadores. A possibilidade de integrar formao

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geral e formao tcnica no ensino mdio, visando a uma formao integral do ser humano, , por essas determinaes concretas, condio necessria para a travessia em direo ao ensino mdio politcnico e superao da dualidade educacional pela superao da dualidade de classes.

A publicao Ensino mdio integrado educao prossional: integrar para qu? uma coletnea organizada pela Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, reunindo trabalhos de consultores que atuaram junto s secretarias estaduais de Educao no processo de implantao e implementao do ensino mdio integrado com apoio da SEB/MEC. Aps artigo inicial com a posio da SEB sobre o ensino mdio como uma alternativa de educao inclusiva, apresenta reexes e proposies sobre o curso integrado: propostas de ao didtica; desenvolvimento local e regional e ensino mdio integrado; educao e trabalho na reintegrao curricular; prxis multiculturalista e desenvolvimento local como aportes organizao curricular; signicados e fazeres em torno do plano de implantao; e interdisciplinaridade como eixo articulador desse ensino. So textos que apresentam fundamentos tericos, porm se voltam para a realidade da implementao do curso integrado a partir das determinaes do Decreto n 5.154. Reitera-se que a seleo dos documentos e publicaes referidos obedeceu a critrios pessoais do autor, que os considerou de maior pertinncia para o tema deste estudo. Alguns no privilegiam o antagonismo entre as concepes subjacentes aos decretos n 2.208 e n 5.154; outros o fazem, em oposio ao primeiro e em favor do segundo, em sintonia com as posies ministeriais, na revalorizao da integrao do ensino mdio com a educao prossional tcnica, fundamentada na educao unitria e na educao politcnica ou tecnolgica.

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OS CASOS ESTUDADOS

O estudo de dois casos de implantao da forma integrada entre a educao prossional de nvel tcnico e o ensino mdio, em 2007, procurou congurar o plano real de entendimento e de execuo dessas polticas. Foram focalizados os estados de Santa Catarina e Tocantins, com aceitao e concordncia das respectivas secretarias encarregadas dos negcios da Educao. Inicialmente foram elaborados formulrios que, entre outros tpicos, incluam questes referentes a nanciamento, currculo, infraestrutura, quadro de professores, bem como a articulao entre as instncias estaduais e as secretarias de Educao Prossional e Tecnolgica e de Educao Bsica do MEC. Os formulrios foram enviados previamente, para serem respondidos por: secretrio(a) da Educao ou pessoa de seu staff que respondesse em seu lugar; responsvel pelo ensino mdio; responsvel pela educao prossional; responsvel pela implantao da estratgia do curso integrado, em nvel central (se houvesse); diretor(a) de uma escola que adotara a modalidade integrada de curso; coordenador(a) pedaggico(a) ou equivalente da escola (se houvesse). Em cada estado, foram visitadas a sede da Secretaria Estadual de Educao e uma escola que tivesse implantado a modalidade integrada. Nas visitas s escolas, os dados obtidos pelas respostas aos formulrios foram complementados por entrevistas com o(a) diretor(a) e o(a) coordenador(a) pedaggico(a), visando a aprofundar pontos signicativos. Foram

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entrevistados, ainda, professores de componentes de educao geral e de educao prossional, alm de pelo menos um aluno.
SANTA CATARINA

As informaes e a anlise do primeiro caso referem-se Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina (SED-SC), a seus rgos centrais e a uma das escolas de sua rede, que implantou e desenvolve o ensino mdio integrado com a educao prossional tcnica.
A SECRETARIA

A SED-SC promoveu a implantao do ensino mdio integrado com a educao prossional tcnica no ano de 2006, em regime de cooperao com o Ministrio da Educao, por intermdio da Secretaria de Educao Bsica (SEB/MEC). Os formulrios respondidos no nvel central, pelo Secretrio de Estado, assim como pelos responsveis pelo ensino mdio, pela educao prossional e pela coordenao especca para os cursos integrados, apresentam informaes quase padronizadas, com poucas variaes. Pelas respostas, verica-se que a deciso pela oferta deste tipo de curso ocorreu ao longo de um processo iniciado em 2004, que contou com a assessoria de quatro consultores nacionais e dois estaduais.
No decorrer de 2005 e 2006, a elaborao, a reviso e a discusso dos currculos ocorreram nos cursos de formao continuada dos gestores e professores das escolas envolvidas, juntamente com os tcnicos integradores de educao bsica e prossional nas Gerncias de Educao, Cincia e Tecnologia (GEECT), das Secretarias Regionais do governo estadual18. A operacionalizao realizou-se por meio de oito seminrios, entre outubro de 2005 e setembro de 2006, totalizando 152 horas de capacitao presencial.
18 O Estado de Santa Catarina est dividido em trinta regies administrativas, em cada uma das quais funciona uma Secretaria Regional do governo estadual. Nesta, h uma Gerncia de Educao, Cincia e Tecnologia (GEECT), na qual atuam gestores e tcnicos da rea de Educao; em cada GEECT, foi implantada uma Superviso de Educao Bsica e Prossional para acompanhar o trabalho nos cursos integrados.

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A proposio do trabalho, sem dvida motivada pelo MEC, foi, portanto, associada iniciativa da prpria Secretaria.
No incio do processo houve a vontade poltica por parte do Secretrio da Educao e da gerente de ensino mdio, com o apoio do MEC, contando com a receptividade da sociedade e com a predisposio dos educadores da maior parte das escolas para investir numa proposta inovadora.

Outros fatores reforaram a iniciativa, tais como: a deciso de proceder a implementaes graduais, atentando para as condies efetivas das escolas; o aporte de recursos nanceiros e tcnicos pelo MEC, por meio da SEB; o acompanhamento e o assessoramento direto s escolas; a oferta de formao continuada para promover o debate terico e apoiar reelaboraes dos projetos pedaggicos. As respostas de dirigentes e tcnicos dos rgos centrais da Secretaria destacaram a cooperao do MEC, que, no mbito tcnico, abrangeu planejamento curricular dos cursos, capacitao do pessoal tcnico, capacitao de professores e realizao de encontros tcnicos nos quais consultores do MEC aprofundaram os temas sobre mudanas no mundo do trabalho e no ensino mdio, fundamentos da educao e trabalho, e currculo do ensino mdio integrado. No mbito nanceiro, essa cooperao abarcou pagamento de consultorias, instalao de laboratrios, aquisio de equipamentos, livros e materiais pedaggicos, atingindo quase 99% dos recursos empregados (destes, 12,5% do oramento do MEC, e 87,5% do FNDE-Promed19). A contrapartida estadual direta foi de pouco mais de 1%. evidente que o valor despendido indiretamente pela Secretaria superou em muito este percentual, uma vez que incluiu todas as despesas correntes relativas manuteno das escolas que implantaram cursos integrados e ao funcionamento desses cursos.

19 O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) uma autarquia do Ministrio da Educao que tem como misso prover recursos e executar aes para o desenvolvimento da educao. Manteve o Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio (Promed), que objetivou melhorar a qualidade e a ecincia do ensino mdio, expandir sua cobertura e garantir maior equidade social.

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O processo envolveu instncias locais, regionais e estadual, e foi desenvolvido em vrias etapas: adeso da Secretaria de Estado ao projeto de oferta do ensino mdio integrado educao prossional (Emiep), do governo federal; elaborao das diretrizes para a rede pblica estadual de ensino; criao de uma coordenao especca para os cursos integrados, ligada tanto Gerncia de Ensino Mdio (Gerem) como Gerncia de Educao Prossional (Gerep) da Secretaria; implantao de uma superviso de educao bsica e prossional em cada uma das Gerncias Regionais; identicao de necessidades e demandas regionais de prossionalizao (realizada por gestores do sistema e unidades escolares); levantamento de dados sobre ndices de desenvolvimento local e regional e sua relao com o desenvolvimento regional, estadual e nacional; frum de discusso com o respectivo Conselho de Desenvolvimento Regional, para denir prioridades socioeconmicas que viessem a fomentar atividades potenciais para a regio; estabelecimento de parcerias; adeso das unidades escolares ao projeto e denio das reas e cursos de formao prossional; elaborao dos projetos pedaggicos, integrando ensino mdio e educao prossional; negociao da organizao curricular junto ao Conselho Estadual de Educao. O documento Ensino mdio integrado educao prossional: diretrizes para a rede pblica estadual de ensino estabeleceu as diretrizes para disciplinar e orientar a implantao dos cursos integrados. Em resumo, deniu que, durante o primeiro ano, cada uma das 29 regionais do interior e do litoral do estado poderia implantar um curso, com uma a duas turmas, dependendo da demanda vinculada ao mundo produtivo, tendo como referncia, entre outros, os seguintes critrios:

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 ser uma unidade escolar pblica de ensino mdio; no oferecer outras possibilidades de formao prossional, seja na forma subsequente, seja na concomitante, nem formao inicial e continuada de trabalhadores; dispor de infraestrutura adequada ao ensino mdio (biblioteca com acervo referente a esta etapa de ensino, laboratrios de qumica, fsica e biologia e de informtica); contar com quadro de professores efetivos com formao de nvel superior; apresentar plano de capacitao dos docentes. A implantao efetiva cou condicionada viabilidade tcnica e nanceira do governo do estado. Em funo da viabilidade nanceira e tcnica, a SED-SC decidiu-se pela implantao de uma nica habilitao em uma escola de cada Gerncia de Educao, Cincia e Tecnologia (GEECT) das trinta secretarias regionais do governo estadual o que, excluindo a Secretaria Regional de Florianpolis, resultou em 29 escolas, com uma ou duas turmas organizadas em cada estabelecimento. A adeso das escolas ao projeto foi voluntria. A seleo das habilitaes tcnicas implantadas baseou-se tanto em pesquisas da Secretaria de Desenvolvimento Regional do governo do estado e da GEECT da respectiva Secretaria Regional, quanto nas indicaes das escolas e nas demandas de setores produtivos locais. Essa seleo, feita em reunies regionais, sempre com o acompanhamento da SEDSC, abrangeu as seguintes reas prossionais: Turismo e hospitalidade; Informtica; Construo civil; Agropecuria; Gesto; Sade; Indstria; Qumica; Imagem pessoal20.

20 Os cursos de educao prossional tcnica de nvel mdio so oferecidos pela Secretaria nas formas: integrada, na modalidade regular; concomitante, aos alunos que cursam o ensino mdio, e subsequente, aos alunos que j concluram o ensino mdio. As formas concomitante e subsequente so oferecidas na rede estadual especca, constituda por 22 Ncleos de Educao Prossional (NEP) e 15 Centros de Educao Prossional (Cedup), dez com cursos industriais e comerciais (concomitantes e subsequentes) e cinco com cursos agrcolas (concomitantes com o ensino mdio, em regime de internato).

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Cada escola elaborou seu plano de curso, com participao e aprovao dos gestores e professores envolvidos, assessorados por tcnicos das gerncias de Ensino Mdio e de Educao Prossional da Secretaria, por dois consultores locais, contratados pela SED-SC, e por quatro consultores nacionais, contratados pelo MEC. A elaborao, bem como a discusso e a reviso dos planos dos cursos ocorreram durante a capacitao de gestores e professores das unidades envolvidas conduzida pelos referidos consultores. Segundo a direo da SED-SC,
[...] pode-se considerar que muitos pontos foram comuns, principalmente nas dimenses conceituais e metodolgicas. Tendo estes pressupostos terico-metodolgicos, as escolas elaboraram os currculos de acordo com a habilitao denida, e a partir da cada escola planejou a sua gesto administrativo-pedaggica.

Cabe observar que a Secretaria mantm cursos de ensino mdio tanto na forma regular como na modalidade EJA. H um currculo comum para cada modalidade, unicado pela GEECT de cada Secretaria Regional; no entanto cabe a cada escola optar pela Lngua Estrangeira que vai ofertar. O curso integrado com a educao prossional tcnica, porm, oferecido apenas no ensino regular, para adolescentes, e no na modalidade EJA. Ressalta-se tambm que, pela Resoluo no 54/2005, o Conselho Estadual de Educao xou as normas para a educao prossional tcnica de nvel mdio no sistema estadual de ensino, contemplando a forma integrada. De acordo com os dirigentes da SED-SC, o currculo do curso integrado no resultou da mera transposio direta dos contedos do curso regular comum de ensino mdio e da habilitao tcnica:
A partir das especicidades de cada curso foram construdos os novos currculos, buscando ter como referncia a integrao das disciplinas desde a primeira srie do curso. Nesse sentido, buscamos fundamentao tericometodolgica nos estudos sobre o currculo integrado, a contextualizao e a interdisciplinaridade.

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Os planos de curso elaborados por cada escola foram objeto de apreciao e homologao por parte tanto das gerncias de Ensino Mdio e de Educao Prossional da Secretaria como do Conselho Estadual de Educao de Santa Catarina (CEE-SC), responsvel por autorizar a implantao dos cursos de ensino mdio integrado educao prossional. As escolas foram orientadas, desde o incio, a incluir o planejamento do estgio curricular supervisionado para complementao da habilitao prossional em seus planos de curso, de acordo com a legislao e as normas prprias, nacionais e estaduais. Alm disso, o tratamento desses estgios foi objeto de discusso terico-metodolgica durante os dois ltimos cursos de formao continuada de gestores e professores, em 2006. Os docentes dos componentes curriculares prossionalizantes foram recrutados por edital em que se estabeleciam os critrios para sua admisso em carter temporrio como no pertenciam ao quadro regular do magistrio, foram contratados em regime diferenciado. H algumas escolas com laboratrios e estrutura adequada para desenvolver atividades da prtica prossional dos estudantes; nas demais, foram estabelecidas parcerias com empresas, que se mostraram bastante receptivas cooperao com as instituies escolares. Para realizar o acompanhamento e o monitoramento da implantao dos cursos integrados, a SED-SC combinou diferentes meios, no mbito central, regional e local: coordenao especca para esses cursos, ligada s gerncias de Ensino Mdio e de Educao Prossional, que trabalha articulada e em parceria com estes rgos centrais da Secretaria; superviso de educao bsica e prossional das GEECT das Secretarias Regionais (rgos descentralizados); relatrios das escolas. No perodo da visita do autor deste estudo, estava sendo ultimado um documento de referncia, Orientaes estaduais para o ensino mdio integrado educao prossional, cuja verso preliminar, j bastante densa, tinha a seguinte estrutura:

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1. Antecedentes histricos e ordenamentos legais; 2. Ordenamentos legais que orientam o ensino mdio integrado educao prossional; 3. Princpios terico-metodolgicos que orientam o ensino mdio integrado educao prossional (Emiep) em Santa Catarina; 4. Matriz curricular do ensino mdio integrado educao prossional princpios tericos e metodolgicos; 5. Consideraes nais e recomendaes (estas se referem organizao terico-metodolgica do Emiep, gesto do Projeto Emiep e expanso do Emiep). Embora ainda no nalizado na ocasio, o documento sintetizava princpios tericos e doutrinrios bastante alinhados com os documentos ociais recentes produzidos pelo MEC, bem como com documentos e publicaes de autores que, direta ou indiretamente, contriburam para a formulao das posies do Ministrio, alguns deles referidos na segunda parte deste estudo. O documento procurava tambm conciliar tais princpios com as normas constantes nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio e para a educao prossional de nvel tcnico, denidas pelo Conselho Nacional de Educao, e com as atualizaes relativas s disposies do Decreto n 5.154/2004. De acordo com a avaliao dos rgos centrais da Secretaria, os elementos que mais facilitaram a implantao do curso integrado foram: no incio do processo, a vontade poltica do Secretrio da Educao e da Gerente de Ensino Mdio, com o apoio do MEC; a receptividade da sociedade; a predisposio dos educadores da maior parte das escolas para investir numa proposta inovadora; a implementao gradual, atentando-se para as condies efetivas das escolas; o provimento das necessidades de infraestrutura, equipamentos e materiais; os investimentos nanceiros e tcnicos por parte da SEB/MEC;

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 onde houve a articulao entre gestores e professores das equipes escolares e destas com a equipe de coordenao regional, a materializao da proposta pedaggica num processo de efetiva integrao curricular. Entre as principais diculdades enfrentadas, a SED-SC apontou: o fato de a universalizao do ensino mdio, etapa nal da educao bsica, ainda no ter sido assumida como poltica pblica, resultando em tmidos investimentos nanceiros; a descontinuidade nas polticas educacionais; a diculdade para recrutar professores formados e capacitados para atuarem nas disciplinas especcas da parte prossional; a falta de discusso da concepo do Emiep junto s agncias formadoras. Embora considerassem adequadas as normas do Conselho Nacional de Educao para a forma integrada do ensino mdio com a educao prossional21, os dirigentes da SED-SC apontaram a necessidade de instituio de um marco legal que efetivamente integre a educao prossional e o ensino mdio. A dicotomia expressa na legislao diculta, em todas as instncias, a proposio de medidas para a superao da dualidade entre formao geral e especca. Alm disso, ressaltaram que o processo de implantao dos cursos integrados fez emergirem problemas relativos ao cumprimento das diretrizes do CNE, que se materializam em: maior durao dos cursos, para garantir a aplicao das diretrizes do ensino mdio e da educao prossional; horrios de aulas organizados em funo da disponibilidade dos professores, e no da proposta pedaggica; necessidade de maior prazo para que os professores compreendam a proposta de integrao entre os componentes curriculares do ensino mdio e os da educao prossional;
21 Parecer CNE/CEB n 39/2004 e Resoluo CNE/CEB n 1/2005.

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 diculdades na compreenso da proposta de contextualizao dos contedos do ensino mdio s competncias da habilitao prossional; obstculos para a realizao de estgios devido idade dos alunos e especicidade de algumas reas (como Sade e Indstria); diculdade de contratao de docentes para os componentes curriculares da habilitao prossional, pois o valor de seus vencimentos inferior ao dos professores da educao geral; falta de capacitao da maior parte dos docentes das disciplinas prossionais, por no estarem ainda em atuao nas escolas no perodo inicial de implantao; insucincia ou ausncia de encontros sistemticos para o planejamento conjunto e integrado de aulas e atividades, em algumas escolas. Ainda que as normas do CNE referentes ao estgio curricular supervisionado22 sejam consideradas adequadas no que se refere concepo e orientao pedaggica, h impropriedade quanto idade dos alunos. Em cursos integrados, com durao de trs anos, em perodo integral, o aluno inicia os estudos com 14 anos e os conclui com 16, idade indicada pelo CNE para incio dos estgios.
Os estgios nas reas da Indstria e da Sade tm legislao especca que limita aos alunos a realizao de estgios antes de completar 16 ou 18 anos, dependendo da habilitao. Nesse sentido, durante o ano de 2006, revisamos as matrizes curriculares, procurando atender, na medida do possvel, as legislaes pertinentes.

Relativamente s normas do Conselho Estadual de Educao (Resoluo n 54/2005), por sua vez, no foram apontadas diculdades. A implantao dos novos cursos integrados nas escolas de ensino mdio no afetou a oferta das formas concomitante e subsequente, que funcionam nos Centros e nos Ncleos de Educao Prossional (Cedup e NEP) da rede estadual, em localidades diversas.
22 Parecer CNE/CEB n 35/2003 e Resoluo CNE/CEB n 1/2004.

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Quanto a perspectivas futuras, a Secretaria de Estado pretende manter os cursos e as mesmas habilitaes, sem qualquer expanso, uma vez que a forma integrada ainda est em processo de avaliao.23
A ESCOLA

A Escola de Educao Bsica Maria Rita Flor oferece a habilitao prossional de Tcnico em hotelaria de forma integrada com o ensino mdio. Esta habilitao foi escolhida pela constatao da necessidade de prossionais competentes na rea, devido ao crescimento do turismo na cidade e na regio24. A direo composta pela diretora e por um assistente de educao, um administrador escolar, um orientador educacional e uma assistente-tcnica pedaggica; no entanto, o formulrio pertinente ao coordenador pedaggico no foi respondido. Na visita escola, o autor deste estudo, foi acompanhado pela gerente, pela supervisora e pela tcnica integradora da educao bsica e da prossional da GEECT de Itaja, sob cuja jurisdio est a escola. A escola foi selecionada por atender aos critrios estabelecidos pela SEDSC para sua rede de ensino e por ter apresentado a melhor justicativa para a implantao do curso integrado, considerando sua localizao, a falta de prossionais qualicados, a necessidade de formao prossional, a inexistncia de outras oportunidades educacionais prossionalizadoras pblicas na regio e a perspectiva de permanncia dos egressos na comunidade.
A direo

A diretora da escola disse que, anteriormente proposta, a comunidade local j manifestara o desejo de implantao de alternativas de formao prossional. Quando foi oferecida a oportunidade de participao [no projeto], correspondendo aos critrios estabelecidos pela SED e pela GEECT, a escola candidatou-se ao processo de seleo, armou.
23 Observe-se que as informaes fornecidas pela SED-SC e pela escola visitada (apresentadas no item seguinte), referem-se a abril de 2007. 24 A escola est situada no bairro de Bombas, municpio de Bombinhas, no litoral de Santa Catarina, entre Florianpolis e Balnerio Cambori.

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Segundo ela, a capacitao do MEC abrangeu todas as escolas da regio, seis das quais se interessaram pela implantao do curso integrado. A adeso da EEB Maria Rita Flor ao projeto foi, portanto, motivada pelo interesse da escola, impulsionado por demandas dos setores produtivos locais a que se somaram o interesse da comunidade local, assim como o incentivo da GEECT de Itaja, qual aquela unidade escolar est afeta. A implantao do curso integrado procura, ao mesmo tempo, dar resposta luta dos jovens para se xarem na comunidade. Ali, os jovens vivem um paradoxo: na temporada de vero, por quatro meses, h intenso uxo de trabalho; nos demais meses, porm, faltam empregos. O governo municipal procura alternativas sustentveis para desenvolver e estender o uxo turstico para todo o ano, com a oferta de hospitalidade e de atividades correlatas para outros segmentos alm dos habituais veranistas e o curso pretende apoiar esse projeto de desenvolvimento. No formulrio, a diretora assinalou:
Nossa escola, quando iniciou o processo de implantao do curso, passou por muitas decises coletivas permeadas pelos segmentos: pais, alunos, professores, equipe administrativa da unidade escolar, associaes de moradores, associao da rede hoteleira, Prefeitura Municipal, Gerncia da Educao, Cincia e Tecnologia de Itaja, SED-SC e MEC. Estas decises j permeavam olhares curriculares. Por intermdio do MEC, da SED e da GEECT realizaram-se encontros de formao sobre o currculo, contemplando toda a equipe de professores de nossa escola e gestores. Nestes encontros fomos estruturando nossa proposta de ensino mdio integrado educao prossional.

Portanto, o planejamento curricular do curso integrado com a habilitao de Tcnico em hotelaria foi realizado pela equipe da escola em conjunto com tcnicos da Gerncia Regional: com a estrutura curricular denida e a fundamentao terica recebida, iniciamos um processo de continuidade dos estudos na unidade escolar, sob coordenao da Superviso de Educao Bsica e Prossional da GEECT de Itaja, registrou a diretora.

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Alm do encontro de aprofundamento terico, desenvolveu-se uma experincia de trabalho interdisciplinar, tendo o planejamento emergido com encaminhamentos pedaggicos (seleo e organizao dos contedos, concepo de aprendizagem e deciso terica sobre a metodologia adotada pela escola) e administrativos (formas de registro escolar, aliando os critrios de avaliao denidos na proposta pedaggica). A realizao do planejamento escolar est se concretizando com encontros mensais com toda a equipe escolar, em alguns momentos com a presena da GEECT, num processo de avaliao e reencaminhamento. Observa-se que o desenvolvimento do trabalho da escola acompanhado tanto pelos rgos centrais da SED-SC (Gerem e Gerep) quanto pela GEECT de Itaja. Como ressaltou a diretora, a escola recebeu um conjunto de apoios, tanto internos quanto externos, ao sistema de ensino. A Secretaria proporcionou aes de formao continuada, visitas, aquisio de equipamentos tecnolgicos, acervo bibliogrco e mobilirio escolar, bem como executou os encaminhamentos legais para a criao do curso e para a contratao de recursos humanos; o MEC, em parceria com a Secretaria, responsabilizouse pela realizao de cursos de formao. A Prefeitura colaborou com transporte e palestras; a associao da indstria hoteleira local ofereceu campo para os estgios; a associao de moradores do bairro em que a escola est instalada ofereceu apoio nas discusses sobre as necessidades do Municpio, ampliando o debate, unindo foras nas pesquisas e participao no Legislativo.

O curso

Em 2007, o curso integrado atendia um total de 125 alunos, distribudos em duas turmas na primeira srie (72 alunos) e duas turmas na segunda (53 alunos). Somando-se os 108 estudantes de ensino mdio no integrado, a EEB Maria Rita Flor contava com um total de 283 matrculas nesta etapa de escolaridade. O recrutamento de alunos para o curso integrado foi feito mediante divulgao da proposta em reunies de pais e junto aos alunos que nali-

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zavam o ensino fundamental regular na prpria escola ou em outras prximas. Sobre a possvel precocidade na escolha prossional de alunos recm-egressos do ensino fundamental, a direo da escola considerou que se tratava de uma experincia. Como os estudantes eram jovens que precisavam trabalhar, estavam motivados para a prossionalizao mais imediata. Acrescentou que, como o ambiente geral da cidade turstico, todo o mercado de trabalho estava direta ou indiretamente voltado para esse segmento econmico e oferecia oportunidades para prossionais da rea. At ento no tinha havido necessidade de seleo; havia, porm, critrios de acesso estabelecidos pela equipe pedaggica da escola para um futuro processo seletivo (haver concludo o ensino fundamental, ter no mnimo 14 anos, aceitar a proposta de curso e suas exigncias administrativas, ter anidade com a prosso). O curso tem durao de trs anos, com aulas de segunda a sexta-feira no perodo matutino e tambm s teras e quintas-feiras, no perodo vespertino, caracterizando um regime de perodo semi-integral. No total, so 3.400 horas, com 3.168 horas de aulas e 232 horas de estgio supervisionado. O curso totaliza 23 disciplinas (ou 24, se forem consideradas separadamente, como indicam as ementas, a de Introduo administrao e recursos humanos e a de Planejamento e organizao do turismo). Sua estrutura procura integrar 12 disciplinas correspondentes base nacional comum e Lngua Estrangeira Moderna (Espanhol) com 11(ou 12) de formao especca, nas quais se inclui a de Estudos regionais. As disciplinas de formao especca so formalmente enquadradas nas reas de Linguagens e Cdigos, Cincias da Natureza e Matemtica, e Cincias Humanas e suas tecnologias. A pertinncia da habilitao ofertada clara, uma vez que toda a cidade vive em funo do turismo, sua preponderante atividade econmica representada seja pelos meios de hospedagem, seja por restaurantes e bares, comrcio, transportes, atividades de entretenimento, eventos e lazer. A denominao Tcnico em hotelaria e o currculo indicam que o curso se direciona para um prossional com perl mais generalista, procurando

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abarcar o desenvolvimento de competncias de toda a rea de Turismo e hospitalidade, e no apenas do segmento de meios de hospedagem. O perl prossional de concluso que deve denir a identidade do curso, portanto, orientar a organizao curricular tem formulao vaga e genrica, abrangendo a atuao em meios de hospedagem e demais equipamentos tursticos, o que leva diluio de seu foco.

Obstculos e conquistas

A diretora indicou as maiores diculdades enfrentadas: falta de recursos didticos (textos, vdeos, CDs, assinaturas de revistas cientcas, livros e bibliograa especca para a rea de turismo e hospitalidade) e de alimentao para os alunos nos dois dias em que tm aulas em perodo integral. Haveria ainda necessidade de apoio, a m de que os alunos viajassem para participar de feiras e eventos. A ausncia de salas-ambiente ou laboratrios especcos de hotelaria na escola seria suprida pela cooperao dos estabelecimentos do ramo, que colocaram seus ambientes disposio para a aprendizagem dos alunos. O mobilirio foi considerado suciente, mas a escola carece de laboratrio de Qumica, bem como de equipamentos esportivos. H um sonho de um miniauditrio para palestras e eventos culturais. Embora considerasse insucientes os recursos nanceiros de que dispunha, a diretora armou que os recursos humanos eram sucientes, pois estavam empenhados e dispostos a melhorar a prtica pedaggica. Ressaltou, no entanto, a necessidade de complementao pedaggica para todos os professores (das disciplinas prossionais e da base nacional comum), com noes mais aprofundadas sobre turismo e hospitalidade. A direo indicou ainda a falta de maior interao e integrao entre os professores. Curiosamente, este foi um aspecto que, na visita, chamou a ateno e merece registro: a forma criativa de organizao e planejamento integrado da equipe docente. exemplo disso o planejamento por bimestre, em que os professores estabeleceram um tema signicativo para suas disciplinas, contextualizando-o na rea da habilitao prossional,

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propuseram uma problematizao e indicaram seus objetivos (geral e especco), os conceitos disciplinares, os temas disciplinares, a ao e a operao, os critrios e os instrumentos de avaliao. Esta ao contextualizadora, porm, no consta em seu currculo, expresso no plano de curso, ocorrendo margem deste. A direo, mesmo j tendo obtido esforos no sentido da contextualizao, estava insatisfeita no referente interdisciplinaridade da ao docente. Entre as principais facilidades encontradas na implantao da forma integrada, a diretora sublinhou o fato de contar com uma comunidade participante, corpo docente e administrativo responsvel, comprometido com uma educao cidad. Durante a visita, vericou-se a importncia da coeso no s interna, mas tambm com a GEECT de Itaja, que era bastante presente e atuava bem prxima, apoiando e estimulando a escola. Quanto a perspectivas para essa forma de oferta de ensino integrado, observou que visualizava cursos com currculo bsico do ensino mdio voltados para o turismo e a cidadania, que so necessidade atual para a regio, o que signica novas habilitaes, tais como a de Guia turstico e a de Promoo de eventos, entre outras da rea. A direo da EEB Maria Rita Flor considerou adequadas as normas do CNE para o ensino mdio integrado com a educao prossional, percebendo que a legislao rma limites necessrios para sua implantao, mas abre possibilidades para escolhas de interesse da comunidade local.
Provoca leituras para o entendimento do que uma educao bsica fundamental para o processo de aprendizagem dos jovens, abrindo possibilidades de integrao prossional. No deixando apenas uma viso tcnica, mas uma formao humana, para leitura de mundo e para atuao como cidado integrado dignamente a sua sociedade poltica.

Quanto a diculdades encontradas para atender a essas normas, assinalou uma, essencial: o planejamento conjunto e integrado das aulas e atividades. Ela tambm considerou as normas do CEE adequadas discusso que a comunidade escolar realizava, havendo consonncia com a legislao do sistema de ensino do estado.

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A diretora no apontou qualquer diculdade para atender s normas do CNE que regulam o estgio curricular supervisionado, consideradas por ela adequadas e muito bem elaboradas: os alunos ainda no haviam iniciado o perodo de estgios, cujo planejamento estava em elaborao naquele perodo, com uma srie de encontros da equipe escolar agendada para aprofundar esse trabalho.

Professores e alunos

Os professores entrevistados foram unnimes em seus depoimentos: a proposta do Emiep veio em boa hora e todos apoiavam a iniciativa. Disseram que, em geral, seus alunos do curso integrado tinham melhor desempenho do que os do ensino mdio comum, o que atribuam ao clima propiciado pela direo, aos perodos de planejamento e habilitao prossional oferecida, o que fazia os estudantes sentirem mais entusiasmo pelos estudos. Os professores informaram participar de planejamento anual e bimestral do curso, j destacado, e realizar uma reunio por ms ao longo do ano. Foram entrevistados seis alunos, escolhidos aleatoriamente: trs da primeira srie e trs da segunda; cinco com 15 anos de idade e um com 16. Todos depuseram em favor do curso: disseram que atendia vocao pessoal, favorecia a comunicao e o trato com pessoas, o conhecimento da cidade (que vive do turismo), proporcionava ampliao de oportunidades no mercado de trabalho, alm de ampliao de conhecimentos e, mais concretamente, o contato com a informtica. Cinco deles pretendiam atuar na rea, dos quais dois j trabalhavam em pousada, um tambm em loja com atendimento de turistas; apenas um no pretendia trabalhar na rea, pois tinha outros objetivos educacionais e prossionais. Todos aparentaram segurana e rmeza na escolha do curso, mesmo aquele que no queria atuar no turismo. Apontaram como positiva a direo da escola e como pontos negativos: uma professora muito diretiva e impositiva, horrio semi-integral que trazia problemas de conciliao com trabalho, falta de material, de transporte e de refeio nos dias de aulas em perodo integral.

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Algumas consideraes

De modo geral, a implantao desse curso integrado apresentou pontos positivos, que pareceram suplantar os negativos e as diculdades. Entre os aspectos crticos, destacam-se os seguintes: insucincia de recursos nanceiros, equipamentos e materiais o que no surpreende, pois problema geral e crnico nos sistemas pblicos de ensino; falta de compreenso da concepo do Emiep e diculdade para sua aplicao: o arcabouo terico, fundamentado na educao unitria e na educao politcnica ou tecnolgica, fortemente assumido pelos rgos centrais, vai se desvanecendo at s ecoar levemente na escola, e pouco na ao dos professores embora estes, no caso estudado, ao planejarem suas disciplinas com atividades que as contextualizam para o turismo e a hotelaria, caminhem implicitamente naquela direo; falta de contextualizao dos contedos do ensino mdio s competncias da habilitao prossional: essa decincia, apontada pelos rgos centrais da SED-SC, est sendo superada pela escola visitada, porm ainda e apenas intradisciplinarmente e margem do currculo proposto; necessidade de planejamento conjunto das aulas e atividades para integrao do ensino mdio com a educao prossional, aspecto essencial para que o curso seja efetivamente integrado, e no formado pela justaposio dos dois; durao maior do curso: no caso de Santa Catarina, embora no seja alongado, permanecendo com trs anos, o curso adensado, tornando-se semi-integral, com aulas em perodo integral em alguns dias da semana, acarretando diculdades para os alunos; pouca idade dos alunos para a realizao de estgio: destacado pelos rgos centrais, um problema real, mas apenas para as habilitaes de prosses que tm restrio legal quanto ao exerccio por menores

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de 18 anos (como o caso de algumas atividades industriais, na minerao e em toda a rea de sade); no caso da escola visitada, no h esse impedimento; diculdades com relao aos docentes dos componentes da habilitao prossional: vo desde a identicao e o recrutamento de prossionais adequados, sua contratao especial fora do quadro do magistrio (sem direitos e vantagens, e com menor remunerao), at sua capacitao para a docncia especca em um curso em que compem equipe com professores habilitados nas diferentes disciplinas de educao geral. Entre os pontos altos, merecem destaque: o efetivo convencimento de diferentes nveis da SED-SC da necessidade de oferta do curso integrado, para os quais o incentivo do MEC apenas conrmou e facilitou a iniciativa; a verticalizao do compromisso comum, dos rgos centrais escola, passando pela gerncia regional e chegando at mesmo aos alunos, fazendo que todos os nveis estejam empenhados no sucesso do curso integrado; a habilitao ofertada pela escola visitada, Tcnico em hotelaria (embora com foco especco enfraquecido pela forte perspectiva do turismo em geral), pertinente, pois as principais atividades econmicas da cidade esto voltadas para a rea e para o atendimento dos visitantes, alm de responder ao interesse dos alunos. Finalmente, quanto organizao curricular, observa-se que prepondera uma proposta em que as disciplinas da base nacional comum do ensino mdio e de Lngua Estrangeira Moderna (Espanhol) s formal e nominalmente so agrupadas em reas de conhecimento; no transparece qualquer direcionamento para a interdisciplinaridade, menos ainda para o turismo e a hospitalidade, particularmente, para a hotelaria; na verdade, so dissociadas entre si e em relao s disciplinas especcas da habilitao prossional. Na prtica docente, no entanto, promovido um esforo adicional de contextualizao, embora ainda intradisciplinar, pois os professores

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estabelecem um tema signicativo para as respectivas disciplinas. Como se trata de uma ao que no consta no currculo e ocorre margem do plano de curso, mais que integrao, indica justaposio de dois cursos. Por outro lado, o currculo no encaminha uma articulao no sentido de integrao interdisciplinar, o que sentido pela prpria direo da escola. Certamente, com a experincia de sua implantao, a reviso do plano de curso pode conduzir a uma nova e mais adequada arquitetura do currculo, que contemple e incorpore estes e outros aspectos vividos e experimentados.
TOCANTINS

As informaes e a anlise do segundo caso referem-se Secretaria de Estado da Educao e Cultura do Tocantins (Seduc-TO) e seus rgos centrais, bem como a um dos Centros de Ensino Mdio da rede estadual que implantou o curso integrado.
A SECRETARIA

A Seduc-TO decidiu pela implantao do ensino mdio integrado educao prossional tcnica no ano de 2005, iniciando o processo no ano seguinte, em regime de cooperao com o Ministrio da Educao, por intermdio da Secretaria de Educao Bsica (SEB/MEC). A oferta dos cursos iniciou-se no segundo semestre de 2006. As informaes fornecidas pelo Secretrio de Educao e pelos responsveis pelo ensino mdio e pela educao prossional, em nvel central, nas respostas aos formulrios, apresentam algumas variaes. Inicialmente, cabe ressaltar que a Seduc mantm cursos de ensino mdio tanto na forma regular, como na modalidade educao de jovens e adultos (EJA), em que cada modalidade tem um currculo comum, desenvolvido em todas as escolas. O curso integrado, no entanto, s foi ofertado na modalidade regular, no na modalidade EJA25. Por outro lado, h tambm
25 A Seduc-TO desenvolve uma experincia de integrao da educao prossional com EJA, na modalidade indgena, para atender a necessidades especcas desses alunos.

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cursos de educao prossional tcnica de nvel mdio, ofertados nas formas concomitante (a quem cursa o ensino mdio) e subsequente (aos que j concluram o ensino mdio) e geridos por outro rgo do governo do estado: a Secretaria de Cincia e Tecnologia. A deciso de implantar o curso de ensino mdio integrado com a educao prossional tcnica decorreu de solicitao de escolas da rede estadual e foi impulsionada pelo MEC, que prestou assistncia tcnica e nanceira. Essa cooperao do MEC, canalizada pela SEB, foi decisiva, tendo sido de natureza tcnica, nanceira e tambm material (com a distribuio de laboratrios de informtica, materiais didticos, mobilirio e equipamentos). A cooperao tcnica foi referente a planejamento de cursos e currculos e a encontros tcnicos. Dos recursos relativos ao apoio nanceiro prestado pelo MEC, em 2006 foram gastos cerca de 5,5% do total, dos quais a maior parte (pouco mais de 94,5%) seria liberada em 2007. No foi informada a proporo estimada dessa participao em relao aos custos da SeducTO com a implantao da forma integrada. De qualquer modo, pode-se assinalar que a Secretaria arca com todas as despesas correntes relativas manuteno das escolas que implantaram cursos integrados e ao seu funcionamento. O curso integrado foi implantado em cinco unidades escolares da rede estadual, todas em cidades do interior do estado, com habilitaes nas seguintes reas prossionais: Informtica, Agropecuria e Sade26. As habilitaes foram selecionadas com base em pesquisas, bem como de indicaes da Seduc-TO, da Secretaria Estadual da Juventude e das escolas interessadas, que aderiram voluntariamente opo de curso integrado. Em Palmas, foi adotada uma forma especial de oferta, em cooperao com a Escola Tcnica Federal (ETF) ali existente, sem duplicao de esforos e recursos. Em outras palavras, na capital do estado, a Seduc no implantou cursos dessa modalidade na prpria rede, mas rmou com a
26 A escola visitada, Centro de Ensino Mdio Ary Ribeiro Valado Filho, situada na cidade de Gurupi, optou pelo curso de ensino mdio integrado com a educao prossional tcnica em Informtica.

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ETF um acordo no qual a escola federal, em contrapartida cesso de professores estaduais para os cursos de ensino mdio integrado, reservava 50% de suas vagas para alunos egressos do ensino fundamental pblico. Os cursos oferecidos em Palmas foram, portanto, os selecionados pela ETF, com organizao e currculos desta, nas reas prossionais de Indstria, Informtica, Turismo e hospitalidade, Agropecuria e Geomtica27. A Seduc promoveu seminrios e reunies com diretores regionais de ensino, gestores das escolas e professores para apoiar a implantao da forma integrada do ensino mdio com a educao prossional tcnica com informaes, consultoria e capacitao. Os currculos dos cursos de ensino mdio integrado educao prossional implantados na rede estadual no so comuns a todas as escolas. Foram concebidos pela Secretaria com a participao das equipes escolares das cinco unidades, e suas grades curriculares foram planejadas de acordo com as especicidades de cada curso e as necessidades de cada escola. No consistiram em alteraes no currculo preexistente para o ensino mdio comum, mas foi construda uma grade curricular especca para o ensino mdio integrado. Consultora do MEC participou de discusso para sua elaborao, fornecendo algumas orientaes quanto ao processo de implantao do curso integrado, mas no especicamente quanto ao planejamento de currculo. Quanto ao tratamento do estgio prossional supervisionado para complementao da habilitao prossional, as escolas foram orientadas a cumprir a legislao vigente especca e as indicaes do Manual: Implementao dos modelos de estgios Centros de educao prossional do Estado do Tocantins. Foi necessrio o aumento da carga horria total do curso, objetivando assegurar o cumprimento das nalidades estabelecidas para a formao geral e das prosses tcnicas. A infraestrutura para a prtica prossional a das escolas, no tendo havido cooperao de terceiros (entidades ou empresas).
27 Neste estudo, no so considerados os cursos da ETF, mas apenas os organizados e oferecidos pelas escolas estaduais mantidas pela Seduc-TO.

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Os docentes dos componentes curriculares prossionalizantes no pertencem ao quadro regular do magistrio, sendo contratados em regime diferenciado e selecionados mediante anlise de currculo e entrevistas. Os planos de cursos da forma integrada so apreciados pelas prprias escolas, aprovados pela Seduc-TO, analisados e autorizados, um a um, pelo Conselho Estadual de Educao. A Secretaria destacou a participao do Conselho Estadual de Educao na discusso e elaborao das grades curriculares, bem como na autorizao dos cursos. Para disseminar instrues da Secretaria, disciplinando ou orientando as escolas na implantao da forma integrada do ensino mdio com a educao prossional tcnica, foram realizadas reunies com pais, alunos e toda a equipe escolar de cada unidade, nas quais se promoveram debates e a conscientizao sobre o funcionamento desta modalidade de ensino. Houve tambm reunies com a participao de consultora do MEC, para discusso dos temas: Parecer CNE/CEB n 39/2004; currculo integrado ensino mdio e disciplinas tcnicas; concepes do ensino mdio integrado ao tcnico. A Seduc-TO considera que as normas do Conselho Nacional de Educao28 para a forma integrada do ensino mdio com a educao prossional so adequadas, at onde est sendo possvel o nosso entendimento, apesar de que alguns pontos ainda cam obscuros. Entre as diculdades apontadas para atender s normas do CNE, a Secretaria destacou: durao maior dos cursos; compatibilizao de horrios; integrao entre os componentes curriculares do ensino mdio e os da educao prossional; contextualizao dos contedos do ensino mdio s competncias da habilitao prossional 29. Os dirigentes da Seduc no indicaram normas do Conselho Estadual de Educao que complementassem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio e para a educao prossional tcnica de nvel mdio.
28 Parecer CNE/CEB n 39/2004 e Resoluo CNE/CEB n 1/2005. 29 Pretende intensicar esforos para efetivar esta contextualizao.

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De acordo com os dirigentes da Secretaria, os principais pontos positivos na implantao do curso integrado foram: apoio do Ministrio da Educao; envolvimento das escolas; interesse da comunidade escolar em oferecer educao profissional; existncia de demanda; unidades escolares com estrutura adequada para a oferta de educao bsica. Por outro lado, as principais falhas apontadas foram: entendimento insuciente das concepes sobre a integrao;30 diculdades para a organizao da estrutura curricular, de forma a cumprir a legislao da educao bsica e prossional; no obteno de integrao dos componentes curriculares; falta de infraestrutura que favorea a qualidade do curso, para propiciar e facilitar a superao da inexistncia de domnio do uso da informtica; falta de material pedaggico e de equipamentos; falta de esclarecimento na legislao quanto aos critrios relacionados com o aproveitamento de conhecimentos anteriores, dependncias, adaptaes e transferncias.31 As normas do Conselho Nacional de Educao, referentes ao estgio curricular supervisionado32, foram apontadas como adequadas, no tendo sido indicada diculdade certamente por estar a Gerncia de
30 Est prevista a contratao de consultoria para a realizao de ocinas, visando superao dessa diculdade. 31 Esta diculdade emergiu principalmente quando as escolas se interessaram em ocupar, com alunos transferidos de cursos comuns de ensino mdio, as vagas ociosas surgidas no curso integrado. 32 Parecer CNE/CEB n 35/2003 e Resoluo CNE/CEB n 1/2004.

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Educao Prossional preparada para a questo, pois produziu o prprio Manual: Implementao dos modelos de estgios Centros de educao prossional do Estado do Tocantins. A implantao dos cursos integrados nas escolas de ensino mdio no afetou, at o presente momento, a oferta das formas concomitante ou subsequente que so coordenadas pela Gerncia de Educao Prossional (Gerep), rgo gestor dessa modalidade. O acompanhamento e o monitoramento desses cursos so realizados pela Diretoria de Ensino Mdio, por meio da atuao conjunta e bem integrada de dois de seus rgos: a Gerep e a Coordenadoria de Avaliao e Acompanhamento do Ensino Mdio, responsveis pela implantao da modalidade integrada. Relatrios produzidos pelas escolas tambm contribuem para o sistema de acompanhamento, que conta ainda com a participao do Conselho Estadual de Educao. Quando da visita do autor deste estudo, os cursos integrados tinham comeado a ser implantados havia cerca de um ano33 e ainda no haviam sofrido processo de avaliao. Quanto s perspectivas futuras, a Seduc-TO pretendia manter os cursos e habilitaes que implantara, expandindo-os gradativamente, com os ps no cho. A Gerncia de Educao Prossional, diversamente, indicou a perspectiva de manter os cursos, porm substituindo habilitaes e expandindo a nova modalidade com outras habilitaes.

O CENTRO DE ENSINO MDIO

A habilitao prossional que o Centro de Ensino Mdio Ary Ribeiro Valado Filho, situado no municpio de Gurupi, oferece na forma integrada com o ensino mdio a de Tcnico em informtica (no estava oferecendo nenhuma outra).34
33 As informaes fornecidas pela Seduc-TO, bem como as do Centro de Ensino Mdio (apresentadas na seo seguinte), foram colhidas em junho de 2007. 34 O Centro de Ensino Mdio visitado oferece ensino regular, portanto, no na modalidade EJA.

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A direo do Centro informou que sua adeso ao curso integrado foi voluntria, por interesse da prpria escola, mas tambm, motivada pela Secretaria e, at, por j ter experincia anterior de curso semelhante sob a gide da Lei n 5.692/1971. Atendeu igualmente s necessidades da comunidade local e s demandas de candidatos a alunos, visando preparao dos jovens da regio para o mercado de trabalho. A deciso pela oferta da habilitao em Informtica teve base na necessidade deste mercado. Informou que o planejamento do currculo do curso teve participao da escola, mediante estudo das necessidades do mercado de trabalho local, preenchendo as exigncias mnimas de carga horria do ncleo comum e parte diversicada. Teve, tambm, participao em todas as alteraes feitas no currculo dos cursos regulares e nos planos de cursos de educao prossional tcnica que partiram da unidade escolar com base nas exigncias do MEC e da realidade local. Recebeu apoio da Seduc mediante orientaes e devidas correes para o bom funcionamento do curso tcnico. Do MEC, o apoio recebido foi mediante consultas via internet e telefone quando da montagem e credenciamento do curso.
A direo

A diretora do Centro armou que, quanto a recursos, os nanceiros eram sucientes para as despesas do dia a dia; e que, no momento, contava com quadro estvel; no entanto, nos prximos semestres, devido ao aumento do nmero de disciplinas, haver necessidade de complementar o quadro de professores. Os docentes dos componentes de Informtica so bastante capacitados (bacharis em Cincias da Computao) no entanto sem formao pedaggica, com contratos temporrios, fora, portanto, do quadro do magistrio. Havia necessidade de aquisio de acervo bibliogrco especco de Informtica, rea da habilitao prossional do curso. O mobilirio era o suciente para manter o curso em bom funcionamento, porm necessitava de um projetor de multimdia (data show).

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Para laboratrios de informtica, j contava com 11 computadores, aguardando a aquisio de mais de vinte mquinas, conforme acordo com a Seduc, visando garantir a qualidade e o funcionamento do curso. Recebia acompanhamento na execuo do curso, tanto dos rgos centrais da Seduc (Coordenadoria de Avaliao e Acompanhamento do Ensino Mdio e Gerncia de Educao Prossional, ambas da Diretoria de Ensino Mdio), quanto da Diretoria Regional de Ensino, enquanto a superviso realizava reunies e visitas in loco, para orientar e sanar diculdades. Tambm era acompanhada por relatrios encaminhados.
O curso

O curso tem a durao de quatro anos, com a carga horria de quatro mil horas. Em 2007, o ensino mdio integrado atendia 54 alunos, divididos em duas turmas de primeira srie, ambas no perodo noturno: uma com 29 e outra com 25 estudantes. A primeira iniciou o curso em agosto de 2006, e a segunda, no comeo de 2007. Note-se que a carga horria maior que o mnimo necessrio, de 3.100 horas, nos termos do art. 5 da Resoluo CNE/CEB n 1/2005, que atualizou as Diretrizes Curriculares Nacionais denidas para o ensino mdio e para a educao prossional tcnica de nvel mdio conforme as disposies do Decreto n 5.154/2004:
Os cursos de educao prossional tcnica de nvel mdio realizados de forma integrada com o ensino mdio, tero suas cargas horrias totais ampliadas para um mnimo de 3.000 horas para as habilitaes prossionais que exigem mnimo de 800 horas; de 3.100 horas para aquelas que exigem mnimo de 1.000 horas e 3.200 horas para aquelas que exigem mnimo de 1.200 horas.

A estrutura curricular contempla dez disciplinas correspondentes base nacional comum e mais duas da parte diversicada, totalizando 2.880 horas, apenas formalmente categorizadas pelas reas de Linguagens e Cdigos, Cincias da Natureza e Matemtica, e Cincias Humanas e suas Tecnologias, s quais se acrescentaram dezessete disciplinas de formao especca em Informtica, totalizando 1.120 horas. O total geral , portanto, de

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29 disciplinas dispostas ao longo do total geral de 4.000 horas, ocupando quatro anos. Verica-se sobrecarga do currculo e de sua durao.35 A organizao curricular tem uma arquitetura convencional, revelando mais a justaposio de dois cursos do que a integrao em um nico. A escola conta com cerca de mais 800 alunos em cursos de ensino mdio comum, no integrado, distribudos nos trs perodos, em classes de 35 a 40 alunos. No houve necessidade de seleo dos candidatos, apenas o preenchimento de um formulrio para anlise do perl dos alunos. Para o recrutamento, utilizou-se a divulgao por meio de visitas s unidades escolares da cidade que ofertam oitava srie do ensino fundamental, da mdia (TV e rdio) e da axao de prospectos em pontos estratgicos, como supermercados, bancos e outros. No contou com apoio ou parcerias de entidades ou empresas, atuando autarquicamente com meios prprios. Entre as principais facilidades encontradas na implantao da forma integrada, foi indicado o fato de contar com coordenadora pedaggica formada prossionalmente na rea de Informtica e de j dispor de laboratrio de informtica, que, embora precrio, garantiu o funcionamento do incio do curso. Entre as diculdades, foram assinaladas as de manter o aluno frequente, devido maior durao do curso (4.000 horas em quatro anos) e evaso constatada por dois motivos: mudana de cidade e aprovao em exame supletivo (Exame Nacional para Certicao de Competncias de Jovens e Adultos Encceja). A falta de merenda foi, tambm, um elemento dicultador. Quanto a perspectivas para a oferta dessa forma de ensino integrado, observou que era a de manter o atual, expandindo-o, se a demanda exigir, especialmente com turma no perodo da manh.
35 A Escola Tcnica Federal de Palmas, com a qual a Seduc-TO mantm parceria para atendimento na capital, tem curso correspondente a este, tambm com currculo sobrecarregado: 33 disciplinas (13 da base nacional comum e Lngua Estrangeira Moderna, e 20 da habilitao prossional), embora com carga horria total menos excessiva, de 3.600 horas.

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Quanto adequao, para a escola, das normas do Conselho Nacional de Educao (Parecer CNE/CEB n 39/2004 e Resoluo CNE/CEB n 1/2005), para a forma integrada do ensino mdio com a educao prossional, indicou como negativa a durao do curso, de quatro anos. Quanto a diculdades encontradas para atender a essas normas, assinalou: a durao dos cursos para a integralizao das nalidades do ensino mdio e dos objetivos da habilitao prossional, que, por ser de quatro anos, vem desmotivando o ingresso dos alunos; a falta de prossionais habilitados para a capacitao dos professores do ensino mdio; a falta de deciso de oferecimento de capacitao para os docentes dos componentes prossionalizantes, a qual necessria. No teria havido, segundo se informou, diculdades na compatibilizao de horrios, em razo de o curso ter sido implantado no perodo noturno; na integrao entre os componentes curriculares do ensino mdio e os da educao prossional, pois, at o momento, a integrao tem atendido as normas previstas; na contextualizao dos contedos do ensino mdio quanto s competncias da habilitao prossional, pois os professores j possuem o hbito da contextualizao. Houve aceitao pela equipe tcnica e pelos professores, e, at o momento, no teriam sido detectadas diculdades no recrutamento e na seleo dos professores dos componentes da habilitao prossional, assim como no planejamento conjunto e integrado das aulas e atividades. Quanto adequao das normas do Conselho Nacional de Educao referentes ao estgio curricular supervisionado (Parecer CNE/CEB n 35/2003 e Resoluo CNE/CEB n 1/2004), observou que o curso implantado no incluiu a sua obrigatoriedade. Quanto a normas do Conselho Estadual de Educao, considera-as adequadas: j que h acompanhamento sempre que solicitado.

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A coordenao pedaggica

As respostas ao formulrio da coordenadora pedaggica, que tem formao prossional na rea de Informtica, foram praticamente idnticas s da diretora; quanto ao planejamento do currculo, porm, acrescentou ter participado de todos os processos necessrios implantao do curso, atendendo s especicaes vindas do MEC, juntamente com toda equipe escolar, em especial os professores que compunham o quadro do curso tcnico. Seu trabalho de coordenao pedaggica dos cursos integrados tinha acompanhamento da Seduc, com orientaes e devidas correes necessrias, do rgo supervisor, por meio de orientaes e acompanhamento, com base na legislao vigente, e da direo da escola, mediante apoio e amparo pedaggico, nanceiro e administrativo, sempre visando a um melhor aprendizado pelos alunos. Para o desenvolvimento da coordenao pedaggica voltada para a forma integrada do ensino mdio com a educao prossional tcnica, articulou-se com a Coordenao do Ensino Mdio Integrado e com a Coordenao de Inspeo (ambas, rgos centralizados da Seduc-TO), e com a Coordenao Regional de Gesto, Ensino Mdio e Recursos Humanos (vinculada DRE). Teve participao no recrutamento de alunos para a forma integrada de curso, pelos meios j indicados (visitas a unidades escolares do ensino fundamental, TV e rdio, e axao de prospectos em pontos estratgicos). Participou do recrutamento e da seleo de professores para os componentes curriculares prossionalizantes, juntamente com toda a equipe pedaggica da escola, visando ao prossional que apresente perl compatvel com a rea de Informtica. Na visita escola, estava presente tambm a diretora do Ensino Mdio da Seduc, tendo havido oportunidade de entrevista no s com a diretora e com a coordenadora pedaggica, mas tambm com professores e com uma aluna do curso.

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Tanto a direo quanto professores no encontraram problema quanto eventual precocidade na escolha do curso integrado com a formao prossional pelos alunos recm-egressos do ensino fundamental regular. Na primeira turma, que iniciou o curso no segundo semestre de 2006, em perodo fora do habitual calendrio escolar, a mdia de idade de 19 anos. Na segunda turma, que iniciou no primeiro semestre de 2007, a idade menor, girando em torno de 16 ou 17 anos. Os professores consideraram mais fcil sua atuao com os alunos do curso integrado, pois estes so trabalhadores, de idade maior que a dos cursos do ensino mdio comum (sobretudo os da primeira turma), e so mais direcionados e com viso mais diferenciada. Em consequncia, e pela peculiaridade da integrao, suas aulas eram diferentes das que ministravam no ensino mdio comum, procurando a interdisciplinaridade e a contextualizao para a habilitao prossional do curso. Quanto habilitao ofertada, pode-se considerar como de potencial de demanda, dado que a Informtica no s constitui campo prossional prprio, mas tambm permeia os demais. Na realidade, h ociosidade de vagas, pois o normal seria haver de 35 a 40 alunos por turma (h 29 em uma e 25 em outra). A demanda inferior prevista (no foi necessrio processo de seleo) agravada pela evaso de alunos que procuraram o atalho dos exames supletivos para obterem sua certicao do ensino mdio, seja para valorizao no mercado de trabalho, seja para prestao de exames vestibulares de ingresso na educao superior.

Professores e alunos

Os professores manifestaram-se no sentido de que as vagas ociosas deveriam ser preenchidas por candidatos transferidos ou por candidatos j com o ensino mdio completado, mediante aproveitamento deste, para realizarem a parte de educao prossional. A aluna entrevistada, de 19 anos, iniciou o curso na segunda turma (de 2007), dando depoimento de que sua escolha pelo curso se deu por interesse

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anterior pela rea de Informtica. Atendeu, portanto, vocao pessoal, estando satisfeita com o curso, porm, insegura quanto a ser adequado que tenha a durao de quatro anos.

Algumas consideraes

De modo geral, a implantao deste curso integrado apresenta tanto pontos positivos quanto negativos, e diculdades. Entre as principais diculdades, foram indicadas as seguintes: insucincia de equipamentos e materiais: como j foi assinalado, problema geral e crnico nos sistemas pblicos de ensino, sendo, no caso, mais assinalada a falta de material pedaggico, inclusive acervo bibliogrco especco de Informtica, e a falta do novo laboratrio de informtica; falta de entendimento e aplicao do conceito de integrao: repete-se, neste segundo caso, com mais intensidade, a situao referida no primeiro, pois o arcabouo terico da fundamentao baseada na educao unitria e na educao politcnica ou tecnolgica tem pouco eco no sistema, alm de no ecoar na escola, nem mesmo na ao dos professores (a escola, ao contrrio, invoca sua experincia com os cursos prossionalizantes de segundo grau da antiga Lei n 5.692/1971); insucincia relativa ao entendimento das concepes sobre a integrao: permanncia de pontos obscuros na compreenso e aplicao das normas do Conselho Nacional de Educao para a forma integrada do ensino mdio com a educao prossional; diculdade na organizao da estrutura curricular: tentando cumprir a legislao da educao bsica e da prossional, no se verica integrao dos componentes curriculares, com uma estrutura de mera justaposio de dois currculos, o do ensino mdio e o da educao prossional tcnica este aspecto da organizao do currculo essencial para que o curso seja, efetivamente, integrado;

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 durao maior do curso: o curso alongado para quatro anos, com carga horria excessiva de 4.000 horas, o que provoca, entre outros problemas, a desmotivao para o ingresso e a evaso de alunos alguns preferiram substitu-lo por exames supletivos para mais rpida obteno de seu certicado de concluso do ensino mdio; existncia de vagas ociosas: no recebimento de alunos transferidos, por falta de mecanismos e critrios para isso, possibilitados pela legislao e normas em vigor, mas no sucientemente claros para as diferentes instncias da Seduc e da escola; diculdades com relao aos docentes dos componentes da habilitao prossional: facilidade de recrutamento, porm, parcial quanto ao caso anterior, obstculos contratao especial fora do quadro do magistrio, sem os direitos e as vantagens dos demais e com menor remunerao, e sua capacitao para a docncia especca em um curso dessa natureza, em que tm de compor equipe com professores habilitados nos diferentes componentes disciplinares de educao geral. So aspectos positivos a destacar: apoio do Ministrio da Educao e, no mbito da Seduc, de seus rgos centrais e da Coordenao Regional de Gesto, do Ensino Mdio e Recursos Humanos (DRE); no mbito local, o envolvimento e o interesse da comunidade escolar em oferecer educao prossional; a estratgia adotada pela Secretaria, por meio da qual estabeleceu para a capital uma forma de oferta cooperativa com a Escola Tcnica Federal (ETF), evitando duplicao de esforos e recursos, mediante acordo pelo qual cede professores estaduais, sendo reservadas 50% das vagas para alunos egressos do ensino fundamental pblico. Quanto organizao curricular, as disciplinas da base nacional comum, de Lngua Estrangeira Moderna (Ingls) e de Empreendedorismo (classicada como da parte diversicada), so dissociadas entre si e em

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relao s disciplinas especcas da habilitao prossional. Na apresentao daquelas disciplinas, a organizao curricular expressa no plano de curso explicita-as convencionalmente, segmentadas (s formal e nominalmente agrupadas em reas de conhecimento), sem indicar estratgias ou procedimentos metodolgicos na direo da interdisciplinaridade e da contextualizao. Na prtica docente, no entanto, margem do currculo, as aulas tm direcionamento diferenciado em relao ao curso de ensino mdio comum, pelo fato de o alunado ter mais idade e pela peculiaridade da pretendida integrao. Os professores, por isso, manifestaram preocupao com a interdisciplinaridade e a contextualizao. Essa diferenciao, porm, efetivada extracurricularmente, pois o currculo no indica estratgias que visem efetividade da integrao. No caso desta escola, assim como no da primeira, o currculo indica, mais que a integrao, a justaposio de dois cursos. Tambm aqui, a experincia de sua implantao pode propiciar reviso do plano de curso, com o currculo renovado e mais adequado.

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CONCLUSO, CRTICAS E RECOMENDAES

As consideraes nais, a ttulo de concluso, so bastante relativas, sabendo-se de antemo que no so generalizveis, pois o estudo cingiuse a apenas duas escolas de dois estados. Apesar disso, podem sugerir algumas indicaes, visando a subsidiar gestores pblicos na implementao de polticas de integrao do ensino mdio com a educao prossional. Primeiramente, no plano legal, verica-se que h toda uma teia de leis e decretos federais, e pareceres e resolues do Conselho Nacional de Educao, qual se acrescentam normas de cada unidade da Federao, que devem ser atendidas na gesto do ensino mdio e da educao prossional. Ao integrar estas duas modalidades, ambas com diretrizes curriculares prprias, torna-se mais complexa sua aplicao, especialmente na concepo, no planejamento e na execuo do curso integrado. A essa complexidade, juntam-se, no plano doutrinrio, diferentes concepes que, s vezes, se contrapem, especialmente as que presidiram as Diretrizes Curriculares Nacionais e as que atualmente predominam nos documentos ociais do MEC e nos de alguns autores que contribuem para sua fundamentao terica. As Diretrizes Curriculares Nacionais e os documentos tericos, ociais ou no, no mais das vezes, so prolixos e, frequentemente, abstratos, o que diculta sua compreenso e aplicao. A complexidade normativa e a diversidade de concepes tornam opaco, em um ou outro nvel do sistema de ensino, o entendimento da integrao, em um s curso, do ensino mdio e da educao prossional. Observa-se que os ditames legais e normativos e as concepes tericas, mesmo quando assumidas pelos rgos centrais de uma secretaria estadual de educao, tm fraca ressonncia nas escolas, e at mesmo pouca ou nenhuma na atuao dos professores.

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Dessas observaes, podem ser inferidas algumas indicaes, a ttulo de recomendaes, sendo a primeira a de que diretrizes e orientaes nacionais e estaduais ganhem mais conciso, simplicidade e concretude para compreenso por todos os atores educacionais e para percepo de suas aplicaes nas escolas e nos cursos. A segunda a de que seja promovida a compatibilidade entre orientaes e regulamentaes ministeriais e as Diretrizes Curriculares Nacionais. A terceira a de que se mantenha ativa a estratgia de formao continuada para que todos os atores, especialmente o pessoal tcnico e docente, participem de atividades de estudo e debates da legislao e das normas, e de documentos e trabalhos relevantes e signicativos para a compreenso e a implementao dos cursos integrados, particularmente no tocante ao planejamento e ao desenvolvimento de seus currculos. No plano real, as escolas agem pragmaticamente, segundo a fora da motivao que recebem dos rgos superiores de seu sistema de ensino, bem como conforme seus meios, sua cultura e o entendimento que puderam ter dessa modalidade de curso. Nesse sentido, para a implantao do curso integrado, foi decisiva, nos dois casos, a motivao e o apoio do MEC, assim como, para as escolas, foi e est sendo decisiva a motivao dos rgos centrais das secretarias e o apoio de seus rgos regionais. As escolas assumem francamente que ofertam o curso integrado para propiciar ao egresso condies de entrada no mercado de trabalho, pouco atentando para a realizao da desejvel educao tecnolgica ou politcnica, que combine trabalho, cincia e cultura na sua prtica e nos seus fundamentos cientco-tecnolgicos e histrico-sociais. A estrutura disciplinar convencional, compartimentada em disciplinas, adotada nos dois casos estudados, contribui, sem dvida, para que essa combinao seja dicultada. Na realidade, se h pouca integrao, s extracurricularmente e apenas no mbito dos componentes curriculares da base nacional comum do ensino mdio, e no destes com os da educao prossional, como se verica em ambos os casos estudados, apesar de um deles caminhar, pela contextualizao, para esse desiderato. Ainda, est para ser alcanada a apregoada e desejada interdisciplinaridade.

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H o risco de se apresentarem como integrados currculos de dois cursos concomitantes justapostos como se v claramente em um dos casos, que resultou no alongamento da durao, com pletora de disciplinas e excessiva carga horria, gerando desmotivao da procura e no permanncia no curso. A concepo convencional e esttica dos currculos no corresponde aos ditames da LDB, do Decreto n 5.154/2006 e das respectivas Diretrizes Curriculares Nacionais, espelhando mais a tradio herdada da normatizao anterior, regida pela revogada Lei n 5.692/1971. No demais lembrar que o Parecer CNE/CEB n 16/1999 tem como princpios, que se reetem na construo dos currculos, a exibilidade, a interdisciplinaridade e a contextualizao. Lembra este parecer que a concepo curricular constitui meio pedaggico essencial para o alcance do perl prossional de concluso, que a base de sua organizao, destacando a
[...] responsabilidade das instituies de ensino na organizao dos currculos de educao prossional, na medida em que exige a incluso, entre outros, de novos contedos, de novas formas de organizao do trabalho, de incorporao dos conhecimentos que so adquiridos na prtica, de metodologias que propiciem o desenvolvimento de capacidades para resolver problemas novos, comunicar ideias, tomar decises, ter iniciativa, ser criativo e ter autonomia intelectual, num contexto de respeito s regras de convivncia democrtica.

Lembre-se que o Parecer CNE/CEB n 39/2004, que trata da aplicao do Decreto n 5.154/2004 na educao prossional tcnica e no ensino mdio, ressaltou que, para o curso integrado, exigida uma nova e atual concepo. O integrado
[...] no pode e nem deve ser entendido como um curso que represente a somatria de dois cursos distintos, embora complementares, que possam ser desenvolvidos de forma bipolar, com uma parte de educao geral e outra de educao prossional. Essa foi a lgica da revogada Lei n 5.692/1971. Essa no a lgica da atual LDB, a Lei n 9.394/1996, nem do Decreto n 5.154/2004, que rejeitam essa dicotomia entre teoria e prtica, entre conhecimentos e suas aplicaes.

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Mas a diculdade reside tambm na concepo do currculo referente formao geral do ensino mdio, que padece de igual tradicionalismo. O Parecer CNE/CEB n 15/1998 e a Resoluo CNE/CEB n 3/1998, de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, so prdigos no tratamento inovador da organizao curricular. A preconizada organizao por reas de conhecimento, por exemplo, s feita nominalmente pelas escolas, pela rotulao, como tais, de disciplinas tradicionais. verdade que a superao dessa organizao curricular convencional esbarra na congurao do corpo docente, formado, recrutado e designado por disciplinas especcas. No h como no recomendar sistemtica capacitao do pessoal docente, assim como dos dirigentes e tcnicos, para conceber, planejar e implementar currculos com perspectiva de exibilidade, inovao, criatividade e ousadia, assim como para utilizar metodologias ativas, contextualizadoras, inter- e transdisciplinares. Observa-se, alis, que os currculos do ensino mdio comum ainda no resolveram sequer o desao da obrigatria preparao geral e bsica para o trabalho; e menos ainda, o que tambm prescreve a LDB quanto orientao para o trabalho, educao tecnolgica bsica, e aos princpios cientcos e tecnolgicos que presidem a produo moderna, que podem ser caminhos que levem ambicionada educao tecnolgica ou politcnica. Dicilmente esta educao ser alcanada sem a formatao curricular inovadora, que no se limite a repetir e somar dois currculos tradicionais. 36 Lembre-se, a propsito, que autores j citados reconhecem que o Decreto n 5.154/2004, ao possibilitar a integrao da formao geral com a formao tcnica no ensino mdio, , ainda, condio necessria
36 Subsistem, por outro lado, as ambivalncias e os conitos quanto s reais nalidades do ensino mdio, que poderiam ter soluo encaminhada pela variedade de organizaes curriculares que melhor respondam heterogeneidade dos alunos e do meio. Esta variedade implica a exibilidade de currculo, de tempos e de espaos, contando, entre outras possibilidades, com utilizao aberta da parte diversicada do currculo; com estudos e atividades no disciplinares de livre opo; com agrupamentos por interesse de alunos de classes e anos diversos; com projetos e atividades inter- e transdisciplinares que possibilitem iniciativa, autonomia e protagonismo; com incorporao de tempos e espaos intra e extraescolares.

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para a travessia em direo ao ensino mdio politcnico e superao da dualidade educacional pela superao da dualidade de classes. O ensino mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma base unitria de formao geral, uma condio necessria para se fazer a travessia para uma nova realidade. A concepo e a construo de currculo pertinente ao curso de ensino mdio integrado com a educao prossional tcnica , portanto, questo aberta, a ser considerada prioritariamente nas polticas que visam implantao e ao desenvolvimento desta modalidade na perspectiva da educao politcnica. Mais particularmente, a existncia de vagas (por falta de candidatos ou por evaso), est pedindo a formulao de estratgias para sua ocupao, pois a ociosidade desperdcio social e de recursos. Como, porm, o curso integrado tem, como deve, organizao prpria, torna-se problemtica a aceitao de alunos transferidos de cursos comuns de ensino mdio sem que se estabeleam nos planos de curso alguns critrios e procedimentos de aproveitamento ou adaptao. Isso tambm ocorre com potenciais candidatos que j concluram o ensino mdio e que poderiam obter sua habilitao prossional, ocupando vagas ociosas no curso integrado. de se recomendar que os sistemas de ensino incentivem as escolas a desenvolver e aplicar tais critrios e procedimentos, usando a autonomia que a legislao lhes permite e estimula, mas que no sucientemente assumida. Dicilmente os rgos centrais podem regulamentar, com acerto, agilidade e exibilidade, situaes que venham a se apresentar. Errar menos a escola, que est perto do problema. Um aspecto particular no planejamento do curso integrado, por ser oferecido a adolescentes egressos do ensino fundamental, o do estgio curricular supervisionado. Embora no ocorra nos cursos estudados, necessrio atentar para que algumas prosses ou locais de trabalho tm restrio legal trabalhista quanto ao exerccio por menores de 18 anos. Assim, cabe recomendao no sentido de que o plano de curso considere e compatibilize, sempre, os fatores de habilitao prossional, estgio curricular obrigatrio, idade dos alunos e restrio legal para menores.

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Quanto aos docentes que so prossionais da rea da habilitao tcnica do curso, recomenda-se que, mesmo com contrato especial fora do quadro do magistrio, tenham tratamento equnime em relao aos demais. Alm disso devem ser alvo de programas especcos voltados ao desenvolvimento de competncias docentes, para que componham harmonicamente a equipe com os demais professores que tm licenciatura nos diferentes componentes disciplinares de educao geral e, portanto, j possuem tais competncias. Para dirigentes, coordenadores, docentes e tcnicos envolvidos, insistese na capacitao com foco na gesto de currculo, incluindo concepo, planejamento, implementao e avaliao, para que, efetivamente, se crie e se mantenha a integrao da formao geral com a prossional, na perspectiva da educao tecnolgica ou politcnica. A ltima observao diz respeito insucincia de recursos, equipamentos e materiais o que, como j referido, no surpreende, por ser geral e crnica nos sistemas pblicos de ensino. Alguns recursos, no entanto, no poderiam faltar desde o incio da implantao dos cursos, tais como material pedaggico, inclusive acervo bibliogrco voltado para a rea da habilitao prossional, e salas-ambiente ou laboratrios especcos. Para nalizar, ressalva-se que este trabalho, com as consideraes e as recomendaes apresentadas, tem pertinncia circunscrita aos casos estudados, podendo, entretanto, estimular diferentes olhares para o relatado e propiciar concluses que o complementem, conrmem ou contraditem, visando contribuir para a implementao de polticas de integrao do ensino mdio com a educao prossional.

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Parte 2

POLTICAS PARA O ENSINO MDIO INTEGRADO EM DISCUSSO: WORKSHOP ORGANIZADO PELA UNESCO

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PALAVRAS INICIAIS DE ABERTURA DO WORKSHOP

A ideia de realizar este workshop nasceu em uma reunio que ns, da UNESCO, tivemos com o prof. Carlos Artexes, quando ele assumiu a diretoria de currculo na Secretaria da Educao Bsica. Surgiu da necessidade de discutir com mais clareza o ensino mdio integrado, tanto do ponto de vista da sua concepo como da sua implantao nos estados. Nossa preocupao e nossa atuao no mbito do ensino mdio e da educao prossional e tecnolgica, entretanto, vm de antes. Desde 1997, a Representao da UNESCO no Brasil tem colaborado com o governo federal e com os governos estaduais no desenvolvimento de polticas e de instrumentos de gesto tanto para o ensino mdio quanto para a educao prossional, por meio de aes voltadas para a produo e a disseminao de conhecimento e para o aperfeioamento prossional dos gestores destas polticas. H muito tempo nos preocupam as diculdades enfrentadas pelos gestores e pelos prossionais das escolas em assegurar uma educao de qualidade, que garanta aos jovens a aquisio de conhecimentos, habilidades e competncias essenciais para sua vida em sociedade e para o desenvolvimento de sua cidadania. Como sabemos e os estudos evidenciam isso , os sistemas de ensino ainda buscam encontrar caminhos para garantir o cumprimento das funes estabelecidas para o ensino mdio pela Lei de Diretrizes e Bases e para concretizar os preceitos e as orientaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para este nvel de ensino. Ao mesmo tempo, tambm sabido que boa parte da oferta estadual de educao prossional no est respaldada por uma poltica estruturada e com as condies necessrias para garantir um nvel de qualidade adequado para a formao prossional de seus alunos.

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Ao instituir a modalidade de ensino mdio integrado com a educao prossional, o Decreto n 5.154/2004 lanou, portanto, um novo e mais complexo desao para as escolas e os sistemas pblicos estaduais. A preocupao com a dimenso e os contornos deste desao que nos moveu a nanciar o estudo realizado pelo prof. Amin em 2005, nos dois estados em que as secretarias e as escolas estaduais haviam conseguido mais avanos na implementao da proposta, com o apoio tcnico e nanceiro do Ministrio da Educao. Emerge aqui um elemento surpreendente: apesar de os dados apontarem, naquele ano, um nmero razovel de alunos matriculados no ensino mdio integrado com a educao prossional em escolas pblicas de diferentes unidades da Federao, apenas duas secretarias possuam orientaes curriculares mais estruturadas. ainda a mesma preocupao, juntamente com o desejo de colaborar para o aprofundamento e, talvez, para o aperfeioamento dessa proposta, que nos move, agora, neste workshop. Estamos reunidos para aprofundar a anlise e o debate sobre os desaos do ensino mdio e tambm reetir sobre consensos e divergncias, preocupaes e alternativas enm, contribuir para a estruturao de uma poltica para o ensino mdio integrado com a educao prossional. A deciso de realizar este debate baseia-se na inteno de propiciar um espao para apresentao, discusso e disseminao do conhecimento gerado por meio do estudo. Ao mesmo tempo, pretendemos propiciar um espao de dilogo com diferentes atores do ensino mdio e da educao prossional, visando a ampliar as contribuies a partir da diversidade de olhares de cada um de ns aqui presente. Os resultados deste workshop comporo uma publicao sobre a poltica do ensino mdio integrado com a educao prossional, de modo a contribuir com os gestores para o alcance das metas de uma educao de qualidade e de incluso social dos nossos jovens e adultos. Agradeo, portanto, a disponibilidade de vocs em aceitar o convite da UNESCO para participar deste evento e colaborar com esta discusso.

Marilza Regattieri
Ocial de Projetos Setor de Educao Representao da UNESCO no Brasil

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Contexto

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ENSINO MDIO DE QUALIDADE PARA TODOS: INDICADORES E DESAFIOS

Expositor: Carlos Artexes Simes 37

O ensino mdio tem assumido um lugar relevante na pauta das polticas educacionais no Brasil, com presena constante na mdia. Essa exposio permanente traz o risco de tornar naturais seus problemas e fracassos sem, entretanto, desenvolver uma poltica pblica consistente e com solues capazes de colaborar na superao da crise que hoje caracteriza esta etapa nal da educao bsica. Nossa posio no pode car restrita a registrar os indicadores quantitativos do ensino mdio. Alm de enunciar o diagnstico de sua situao atual, tambm preciso buscar proposies e uma compreenso mais ampla, para que o ensino mdio possa sair do patamar em que se encontra, na busca da aprendizagem signicativa para todos os estudantes. O governo federal e a sociedade tm organizado eventos extremamente importantes para criar uma cultura de participao, com formas coletivas de conscientizar e democratizar informaes do campo do ensino mdio. Junta-se a esse esforo a iniciativa da UNESCO, ao promover este debate com pequeno nmero de participantes, metodologia que possibilita olhar com mais cuidado e aprofundar algumas das questes do ensino mdio, com um foco mais preciso nas variveis complexas que envolvem esta etapa educacional. O Brasil acumulou uma innidade de indicadores quantitativos sobre educao. Nesta apresentao, entretanto, nossa proposta no apenas apresentar dados, mas construir um olhar e uma viso baseados na anlise desses dados e de vrios temas a eles interligados. O ensino mdio est relacionado com as faixas etrias que atende, com as fases de desenvolvimento humano prprias de cada momento de vida. Trata-se, portanto, de denir propostas pedaggicas diferenciadas
37 Diretor de Concepes e orientaes curriculares da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (SEB/MEC).

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a serem promovidas a partir de especicidades e singularidades destes sujeitos. Assim, poderamos considerar propostas especcas para diferentes pblicos do ensino mdio o adolescente de 15 a 17 anos, o jovem de 18 a 24 anos e o adulto acima de 24 anos , pensando nas caractersticas etrias prprias dos sujeitos e denindo com mais clareza propostas educacionais compatveis. Aps a Constituio de 1988 e a Lei n 9.394 de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional , a LDB, o arranjo institucional do sistema educacional brasileiro passou a ser denido por proposies de descentralizao de responsabilidades e autonomia aos entes federados. A histria brasileira registra a falta de compromisso com a educao, do que decorre o atendimento tardio ao direito da populao a todos os nveis da educao e, em particular, ao ensino mdio. No marco legal, quando comparado aos pases do Mercosul, por exemplo, o Brasil no conseguiu garantir a obrigatoriedade do ensino mdio, embora tenha assumido o compromisso de sua progressiva obrigatoriedade, como etapa nal da educao bsica. Hoje, apesar da diculdade de garantirmos a universalizao do atendimento faixa etria de 15 a 17 anos, parece-nos relevante lutar por sua obrigatoriedade legal. Outra questo a ser destacada, tambm instituda pela Lei n 9.394/1996, a oferta da modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA) como forma de atender ao imenso contingente de jovens e adultos que no teve acesso educao bsica na idade prevista. Apesar disso, a EJA ainda no se congurou uma oferta qualicada para atender s especicidades e singularidades do sujeito dessa faixa etria, e sua proposta pedaggica geralmente apresenta um carter aligeirado e reducionista. O adulto ou um jovem que volta ao ensino mdio cai, normalmente, numa escola prpria para o ensino fundamental, para estudar noite, em condies inadequadas, com uma proposta infantilizada e, muitas vezes, um professor que no tem experincia e formao para atuar com o estudante adulto. O Brasil tem 53 milhes de matrculas na educao bsica, em uma populao de 180 milhes de pessoas. As taxas decrescentes de crescimento populacional tornam-se centrais na discusso de polticas pblicas para a educao bsica e, particularmente, para a perspectiva

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da universalizao do ensino mdio. Est em declnio a chamada onda jovem, o grande contingente de jovens na populao, o que nos leva a considerar um decrscimo substancial na demanda por vagas daqui a 10 ou 15 anos, uma reduo que tende a se acelerar para a faixa de 15 a 19 anos. Hoje esta faixa congrega 17 milhes de jovens; mas daqui a 15 anos prev-se uma queda estimada em trs milhes de pessoas. preciso considerar esse horizonte para dar conta dos desaos de mdio e longo prazos e promover a universalizao de atendimento no ensino mdio. Um estudo a considerar a caracterizao do jovem brasileiro como jovem trabalhador: no Brasil h mais jovens de 15 a 24 anos trabalhando do que estudando. medida que aumenta a faixa etria, diminui drasticamente a quantidade dos que estudam, e cresce a insero dos jovens no mercado de trabalho, geralmente de forma precria e no emprego informal. Para pensar na educao prossional dos jovens, preciso reetir sobre de que trabalho estamos falando. Dos 35 milhes de brasileiros de 15 a 24 anos, 22 milhes fazem parte da populao economicamente ativa (PEA) e, destes, 18 milhes esto na economia informal. trabalho sem carteira assinada, sem direitos trabalhistas e com baixa remunerao. Os dados do IBGE demonstram que os jovens esto trabalhando, mas um grande percentual deles no recebe remunerao. No estamos falando apenas de trabalho domstico ou por conta prpria, mas tambm de trabalho escravo. Os dados ainda mostram que, quando remunerado, o jovem adolescente recebe menos de um salrio mnimo, numa relao de trabalho extremamente precria. Em 70% das famlias nas quais h jovens de 15 a 17 anos, a renda mensal no chega a um salrio mnimo per capita, e 40% destas famlias vivem com renda mensal inferior a meio salrio mnimo per capita. O Brasil tem 10 milhes e 400 mil pessoas na faixa dos 15 aos 17 anos de idade, e 24 milhes na faixa dos 18 aos 24 anos. Na faixa de 15 a 17 anos a taxa de escolarizao de 82%; ou seja, 18% (ou quase dois milhes de jovens) no esto na escola. Um grande percentual de adolescentes nesta faixa etria, na qual deveriam cursar o ensino mdio, ainda est no ensino fundamental. Na faixa de 18 a 24 anos, a taxa de

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quem no tem escolaridade e no est estudando extremamente elevada, quase 70%; e nela tambm no so poucos os analfabetos. Destacamos um indicador crescente no Brasil e no mundo, um fenmeno social surpreendente: a grande quantidade de jovens dos 15 aos 17 anos que no estudam, nem trabalham. A pesquisa do IBGE mostra um nmero crescente de adolescentes que no trabalham e no procuram trabalho, e tambm no estudam, nem procuram as instituies escolares. Alm de diculdades na oferta e no acesso educao, isso pode signicar que estes jovens no incluem nem o trabalho, nem o estudo como referncia de seu projeto, sua estratgia de vida. No Brasil, estamos falando de oito milhes de jovens, mas o fenmeno est acontecendo no mundo inteiro, incluindo os pases ditos desenvolvidos. Algum poderia perguntar: o que esses jovens fazem? H quem diga que esto na ilegalidade e no crime, o que, em minha viso, uma anlise incorreta. Isso verdade para uma parcela deles. Mas um grupo signicativo entre eles est inserido de forma passiva na sociedade, sem interao com os processos tradicionais de insero social. As novas tecnologias (TV, computador etc.) favorecem a ausncia de relao com as alternativas de escolarizao e de socializao. Esta relao tambm deve ser considerada como resistncia passiva e fuga diante da proposta de sociedade competitiva e desumanizadora oferecida juventude. Os desaos e as estratgias do ensino mdio para superar esta realidade incluem: o que se segue. Universalizao do acesso e da permanncia dos jovens de 15 a 17 anos (pouco mais de dez milhes de pessoas). Isso signica no s corrigir uxos no ensino fundamental, mas tambm criar oportunidades educativas especcas para caractersticas e realidades diversas dos adolescentes. No entendemos que se possa ter uma oferta nica para o ensino mdio. A universalizao tem carter de generalizao, mas s pode ser alcanada com respeito s especicidades culturais, sociais e territoriais. Garantia de acesso e de permanncia aos que tm mais de 17 anos de idade. Estamos falando de milhes de jovens e adultos que potencialmente poderiam ser atendidos.

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 Denio da identidade e da organizao curricular do ensino mdio compatveis com a realidade dos saberes contemporneos e a diversidade cultural e social. A luta por um ensino mdio para todos uma novidade recente no Brasil: h apenas bem pouco tempo foi ampliado o acesso escola. Nos ltimos 15 anos, houve um crescimento de cinco milhes de matrculas. Essa ampliao, bem como a possibilidade de universalizao do acesso escola, precisa ter qualidade e proposta pedaggica compatvel para garantir aprendizagem signicativa para todos e para cada um. O crescimento da populao de 15 a 17 anos est estabilizado em dez milhes de pessoas e vai comear a cair daqui a dez anos. H 15 anos, a taxa lquida de escolarizao, isto , o nmero de jovens de 15 a 17 anos que estudavam no ensino mdio, era de 20%; em 2007, estava em 47%; mas o dado mais surpreendente refere-se populao rural: 18% da populao brasileira vive no campo, e a taxa lquida de escolarizao dos adolescentes desta faixa etria est em torno de 20%. O Plano Nacional de Educao (PNE) estabeleceu, para 2011, a meta de atingir uma taxa lquida de escolarizao de 60% dos brasileiros de 15 a 17 anos de idade. A partir de 2004, tivemos uma reduo das matrculas no ensino mdio regular algo que no era esperado, pois os estudos anteriores no previam essa queda. Se a expectativa anterior de crescimento fosse mantida, teramos mais de dez milhes de alunos no ensino mdio em 2010. A reduo de matrculas registrada nos indicadores ociais, para alm da utilizao de metodologia mais dedigna, um fenmeno com lugar e faixa etria delimitados: ocorre nas grandes metrpoles do Sudeste e na faixa dos que tm mais de 18 anos de idade. Uma das razes principais da reduo da matrcula do ensino regular o deslocamento dos jovens acima de 18 anos para a modalidade da EJA. As matrculas no ensino mdio na modalidade EJA vm crescendo e, em 2008, mais de 400 mil pessoas buscaram certicao de seus estudos no ensino mdio, prestando o Exame Nacional de Certicao (Encceja). A reduo do ensino noturno uma tendncia que se verica desde 2005 e signica tanto o aumento das matrculas no diurno como a evaso de estudantes na faixa etria acima dos 18 anos.

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Quanto gesto administrativa, o ensino mdio predominantemente de mbito estadual. A rede municipal tem oferta ainda signicativa, com 160 mil matrculas; a rede federal tem 80 mil, e a rede privada, um milho de matrculas. A ampliao das matrculas do ensino mdio foi atendida pelos estados, mas em condies precrias. Existe um mito em relao ampliao da rede privada na oferta da educao bsica: muita gente diz que os alunos esto saindo da rede pblica para a privada pela qualidade, o que no um dado de realidade. Desde 1991, as matrculas do ensino mdio na rede privada esto estabilizadas em um milho de alunos e caem percentualmente em relao oferta total. O que deve estar em discusso no a privatizao da oferta de matrculas, mas os servios educacionais privados ofertados na esfera pblica. Trata-se da democratizao da qualidade da educao. Outro dado surpreendente o nmero de matrculas no normal mdio. um fenmeno, pois estamos falando de mais de 209 mil matrculas que oferecem o normal mdio, apesar de a LDB indicar que a formao de professores deva ser oferecida em nvel de graduao. Por outro lado, a crescente ampliao da educao infantil deve promover ainda mais a demanda para a formao de professores em nvel normal mdio. Outros aspectos signicativos so as taxas de evaso e de repetncia no ensino mdio e a distoro srie-idade no ensino fundamental. Durante o percurso no ensino mdio, h perda de 50% dos alunos. Quanto continuidade dos estudos, mais de 60% dos concluintes do ensino mdio no vo para o ensino superior. Os anos de escolarizao foram aumentando, o nvel de escolarizao elevou-se, mas a maioria dos alunos no tem a perspectiva de continuar os estudos, o que aponta outra questo: a falsa dicotomia entre a funo propedutica e a prossional. A escola mdia brasileira no nem foi propedutica, mas, no imaginrio do professor e da famlia, da classe mdia, permanece a perspectiva dos estudos universitrios. A maioria dos alunos no tem a perspectiva de ir para o ensino superior; a prossionalizao no exclui a possibilidade da continuidade de estudos, portanto, no a contradiz. importante a integrao do ensino mdio educao prossional.

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O Brasil teve uma experincia de integrao da educao prossional com o ensino mdio interrompida pelo Decreto n 2.208, de 1997. Embora a LDB no denisse a separao entre ensino mdio e ensino tcnico, o Decreto que a regulamentou obrigou tal separao. S a recente revogao deste Decreto possibilitou o retorno da oferta do ensino mdio integrado educao tcnica. O ensino mdio brasileiro tambm apresenta resultados insatisfatrios no aspecto da aprendizagem. Os sistemas estaduais apresentam os piores resultados, por congregarem a maioria das matrculas, condies mais adversas para o atendimento educacional, como reduzidos recursos nanceiros e formao e titulao dos professores. Portanto, no tm relevncia alguma os rankings de escolas criados pela mdia, nos quais se pretende comparar qualidade educacional sem qualquer anlise do perl dos estudantes e das condies gerais para a prtica pedaggica. As polticas pblicas educacionais deveriam atender a quatro dimenses: nanciamento, gesto da escola e das redes, proposta pedaggica e valorizao dos prossionais da educao. Neste momento, estamos discutindo a identidade do ensino mdio, superando a ideia de sua funo propedutica oposta prossionalizao e apontando o fato de que o trabalho pode estruturar todo e qualquer ensino mdio. O trabalho no se resume prossionalizao; uma referncia estruturante do currculo do ensino mdio, seja ela prossional ou no. Do meu ponto de vista, esta a novidade no Brasil, porque temos uma tradio academicista, bacharelesca e escravocrata, que separa trabalho intelectual e manual. O trabalho, a cincia e a cultura devem ser os eixos constituintes de todo e qualquer ensino mdio ofertado. A poltica pblica para o ensino mdio deve necessariamente valorizar os estados: embora a expanso da rede federal seja importante, essa rede relativamente reduzida para dar conta da quantidade de estudantes a ser atendida, mas, independentemente de quem seja o responsvel pela gesto, a soluo para a educao est em conseguir dar centralidade escola, ao professor e ao estudante.

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O Brasil tem desenvolvido vrias proposies de programas para a melhoria do ensino mdio. H aes relevantes no Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE): Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica (Fundeb), Plano de Metas, Brasil Prossionalizado, Programa Nacional de Ateno ao Estudante, livros didticos, biblioteca, Programa Dinheiro Direto na Escola, Poltica Nacional de Formao de Professores, nova Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal da Educao Superior (Capes) e piso nacional do professor. Mais recentemente, no mbito do governo federal, foi constitudo um grupo de trabalho entre o Ministrio da Educao e a Secretaria de Assuntos Estratgicos da Presidncia da Repblica, para estudar e apresentar proposies para o ensino mdio. Este grupo tinha duas tarefas: apresentar um modelo de reestruturao pedaggica e uma proposta para a expanso de matrculas. O resultado do relatrio a proposio de um novo programa de apoio ao ensino mdio, com a nalidade de articular as redes federal e estaduais na perspectiva do ensino mdio nacional em regime de colaborao entre a Unio e os entes da Federao. A ideia defender a escola pblica, independentemente de sua vinculao administrativa, estadual ou federal.

EM DEBATE: ENSINO MDIO, JUVENTUDE E TRABALHO AMIN AUR (consultor da UNESCO) A EJA sempre foi considerada

provisria e marginal, porque algum dia o estoque dos resgatveis acabaria. importante que ela seja institucionalizada de forma sria, porque sempre ser necessria. Por mais que o Brasil se desenvolva, bobagem imaginar que no seja necessrio um programa de educao de jovens e adultos, como todo pas desenvolvido possui. Em sua apresentao, gostaria de destacar a questo de que o trabalho deve ser o eixo estruturante de todo ensino mdio, e no em particular desta proposta do ensino mdio integrado uma vez que um dos propsitos do ensino mdio, j posto na LDB, a preparao bsica para o trabalho. O que esta preparao bsica para o trabalho, que est ausente de todo o ensino mdio? Ela s veio a estar presente agora, no integrado, mas deveria estar em todo o ensino mdio.

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JANE CASTRO (UNESCO) Sempre que se discute a reforma

do currculo, penso como isso chega sala de aula. Gostaria de que voc falasse um pouco sobre a valorizao do docente, que citou nos objetivos estratgicos. A reforma do ensino mdio iniciada em 1997 tinha como pressupostos mudanas na jornada de trabalho, formao dos professores, acompanhamento direto, escolas com materiais, ou seja, uma srie de condies que no se deram, assim como a reforma tambm no aconteceu. O que o MEC est pensando, quando fala sobre valorizao do docente?
SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA (Seed-PR) sempre bom

ouvir do MEC a preocupao com o ensino mdio. Como representante da rede estadual, entendemos que esta preocupao nos valoriza, pois, na realidade, quem faz ensino mdio no pas so as redes estaduais, como demonstram os nmeros disponveis. Da mesma forma, excluindo a rede privada, so os estados os responsveis pela oferta de educao prossional. A dimenso do trabalho sempre esteve presente, no nova. Em 2003, no incio desta gesto do governo federal, num seminrio para tratar da viso que tnhamos sobre o ensino mdio, tambm se apontaram as dimenses trabalho, cincia e cultura. No novidade, mas temos diculdade em relao sua materializao. Esta materializao s se iniciou com a integrao do ensino mdio educao prossional , na verdade, acho que a educao prossional integrada ao ensino mdio. essencial realizar um trabalho voltado para a formao dos professores, pois no adianta carmos repetindo essas dimenses, se no conseguimos chegar ao cho da escola. E esta uma grande diculdade. Outro aspecto a comentar que a rede federal no modelo e s ser modelo quando mudar a forma de acesso a ela. Quando ela receber os mesmos alunos que recebemos nas redes estaduais, poderemos falar de outro patamar. Por exemplo, no Paran, as duas escolas que esto em primeiro lugar no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) so o Colgio Estadual do Paran e, em segundo, o Centro Federal de Educao Tecnolgica (Cefet). Por qu? Porque a forma de acesso, a

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entrada dos estudantes nestas duas escolas diferenciada. J as escolas estaduais aceitam todos os alunos que terminaram o ensino fundamental, porque direito deles.
CARLOS ARTEXES (SEB/MEC) No existe padro de comparao

entre a rede federal e a estadual, no s pela forma de acesso, mas pelo perl dos alunos que atendem, sem falar no poder socioeconmico dos estudantes e em outras condies. Considero que esta comparao perversa, pois os indicadores comparam coisas diferentes, e no o que essencial. A mdia supervaloriza o ranking e cria, at mesmo, a ideia de qualidade da rede privada e federal. Os Cefets produziram propostas interessantes e resultados importantes, considerveis, mas no podem ser modelo, ainda mais nesta perspectiva de atendimento a todos. Em relao ao trabalho, no estamos falando de coisas diferentes. Temos de falar em prossionalizao em dois sentidos diferenciados, lato sensu ou stricto sensu. Para comear, no existe nada melhor para o mundo do trabalho que algum que saiba ler e escrever. Na perspectiva lato sensu, toda a educao tem uma relao com a preparao para o trabalho: penso naquilo que essencial educao: formar sujeitos, desenvolver capacidades. A preparao para o trabalho inata a qualquer processo educativo. Parece que o ensino mdio representa sempre um projeto para o futuro, no um projeto que est acontecendo no presente: para o vestibular ou para a insero no trabalho? O trabalho no est depois do ensino mdio, est no ensino mdio. No estamos preparando para um trabalho futuro, devemos ter o trabalho incorporado no presente da formao educativa. Esse o sentido do trabalho como princpio educativo. Quando se fala em prossionalizao stricto sensu, fala-se da formao para um lugar social especco. Todos sabemos da relevncia do ensino tcnico como estratgia de vida para os sujeitos dos setores populares e para garotos de 15, 16, 17 anos, sim. No estamos atribuindo menor importncia e desqualicando a educao prossional stricto sensu. Todas as pesquisas mostram que o conhecimento tcnico, o conhecimento sobre o trabalho, foi negado ao trabalhador e o que est privatizado.

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No Brasil, o conhecimento superior e o conhecimento sobre o trabalho esto privatizados. Excluir isso de um grupo social um equvoco. Estamos defendendo, para todo e qualquer ensino mdio, a insero da dimenso do trabalho no sentido ontolgico, ou seja, um currculo centrado na cincia, na cultura e no trabalho como constituinte da etapa nal da educao bsica. Insero no trabalho uma coisa, princpio educacional outra. A poltica pblica para o ensino mdio mais ampla que a prossionalizao stricto sensu, pois a prossionalizao no se dar de forma universal para todos. Na perspectiva lato sensu, o trabalho intrnseco formao do ensino mdio, princpio educativo. Respondendo Jane, estou falando a partir de um lugar determinado nesse jogo, a partir do Ministrio da Educao. A nova Capes foi criada com a perspectiva de alavancar a formao inicial e continuada de professores, porque a escola atual insuciente para enfrentar esse problema. Estou falando de um sistema que planeje as condies de atendimento. Por exemplo, o Brasil forma por ano 1.800 licenciados em Fsica; nos ltimos 25 anos, dos 18.000 formados, apenas 6.000 (33%) trabalham como professores. Mantido este quadro, seria necessrio formar trs para que um atuasse como professor. No ensino mdio e no fundamental de quinta a oitava srie, so necessrios pelo menos 56.000 professores de Fsica, num clculo preliminar. A situao da Qumica muito parecida, sem falar de outras reas, da Msica, da Sociologia... Para alm da formao, temos o piso nacional do professor. Tambm so importantes as condies de trabalho docente e o fato de o professor ter perdido o protagonismo em sua atuao prossional. A LDB deu autonomia s escolas e deu possibilidade de o professor participar da elaborao do projeto pedaggico. O que aconteceu com toda essa autonomia? Qual o poder do professor na escola? Normalmente ele est desarticulado e com uma prtica individualizada, em um quadro de descompromisso e de distncia em relao s denies educacionais no espao escolar (sem negar que haja escolas com construo coletiva). Imagine os professores nas escolas: nas salas de aula, dissociados de seus pares, no conversam entre si, tm problemas de relacionamento com

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os estudantes. Temos outros estudantes, com outro processo: so mais questionadores, exigentes e vivem situaes mais complexas. O professor vive uma solido no exerccio de seu trabalho, est desvalorizado prossional e socialmente. Isso congura sua baixa autoestima, que precisa ser recuperada. Temos 209.000 estudantes que cursam o mdio normal. Esses futuros professores precisam ser estimulados, devemos dar possibilidades para seguirem carreira docente. O Brasil no resolver o problema do professor, se no conseguir entender e valorizar o lugar da prosso docente e isso no ocorrer, mexendo apenas nas condies de trabalho.
IRAILTON LIMA (SEE-AC) Na proposta do MEC para o ensino m-

dio, ainda em discusso, pensa-se em uma rede nacional cuja coordenao caria no mbito do Ministrio. Creio que o correto seria inverter essa lgica: ao invs disso, devem ser criadas condies para que a centralidade da conduo do processo se d no mbito local, das comunidades. Talvez este seja um dos grandes problemas da educao: a escola um ambiente fechado, sob o controle da corporao, afastada do seu entorno. Ns, educadores, temos grande responsabilidade nisso, porque temos uma viso da educao escolar como um processo reicado, como um m em si mesmo, e no atentamos para o papel social da educao; enxergamos a educao pela educao, no a relacionamos com os processos mais gerais de desenvolvimento social. Se os diversos segmentos que compem o tecido social da comunidade forem chamados a participar da escola, eles vo cobrar da educao algo que tenha uma relao mais objetiva com desaos, necessidades e perspectivas daquela comunidade. Nesse sentido, na criao do sistema nacional, talvez o sentido da seta devesse car invertido. No que diz respeito construo de um sistema nacional, ns, da educao, estamos muito atrasados em relao a diversas outras reas e polticas pblicas. Estamos falando de sistema quando, na realidade, os atores esto totalmente desarticulados. Nossa lei fala em regime de colaborao, enquanto na sade, na segurana, na assistncia social, por exemplo, j h alguns anos esto em construo sistemas integrados, com denies claras, mecanismos de nanciamento etc.

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CARLOS ARTEXES (SEB/MEC) S um comentrio: creio que o

princpio central da educao deve ser a liberdade de organizao e da prtica pedaggica. Mas creio que a construo da educao exige uma atuao apropriada para cada poca da humanidade. Devido histria do sistema educacional brasileiro, que no foi capaz de garantir o direito educao para todos, temos um grande desao a ser superado. Nesse sentido, necessria a atuao mais centralizadora e intervencionista do Estado para garantir as condies bsicas para a Educao.

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EDUCAO GERAL E FORMAO PROFISSIONAL NA TICA DAS COMPETNCIAS

Expositor: Francisco Aparecido Cordo 38

Educao geral e formao prossional so faces distintas da mesma moeda. A boa formao prossional assenta-se sobre a slida educao geral. Tambm no d para colocar a formao prossional no lugar da educao geral. Tambm no possvel prossionalizar as pessoas com pseudocontedos de educao prossional no lugar da educao geral, porque muito do que se exige no mundo do trabalho consiste em conhecimentos desenvolvidos na educao geral. Portanto, no d para separar a educao geral da formao prossional, e todas as tentativas de separao resultaram infrutferas. Essa simbiose entre as duas inevitvel, mesmo que se d em espaos diferentes, em momentos diferentes. No texto de reforma da LDB em relao educao prossional, a educao prossional tcnica e tecnolgica aparece integrada aos diferentes nveis e modalidades de educao. O fato de aparecer integrada no signica, necessariamente, integrao no mesmo espao e tempo curricular, mas oferta na perspectiva do desenvolvimento de um conhecimento integrado. Como discutimos no Conselho Nacional de Educao (CNE), o conceito de competncia prossional implica e supe trs dimenses: articular, mobilizar e colocar em ao conhecimentos, habilidades e valores para responder aos desaos do dia a dia da vida pessoal e prossional. Tambm supe as diferentes modalidades de educao e as complementares dimenses de trabalho, cincia e tecnologia, que tratam a educao geral e a formao prossional de maneira integrada, como duas faces da mesma moeda. Essa concepo j estava presente na Lei n 9.394/1996 e est na Lei n 11.741/2008. Vale ressaltar que a proibio do integrado no estava no Decreto n 2.208, mas numa Portaria Ministerial posterior claro que a redao do Decreto ensejou esta Portaria, mas no foi ele e, sim, a Portaria que deniu a poltica de separao entre
38 Conselheiro da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CEB/CNE).

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educao geral e prossional separao esta que, rigorosamente, no estava prevista na regulamentao original da LDB, a Lei n 9.394/1996. Os dispositivos do Decreto n 5.154/2004, que reformulou o Decreto n 2.208, foram absorvidos pela Lei n 11.741/2008. O grande mrito deste Decreto foi explicitar as diferentes formas de atuao da educao prossional (integrada, concomitante, subsequente) na perspectiva de desenvolvimento de itinerrios formativos. Foi importante para que a escola organizasse sua oferta de cursos de acordo com diferentes itinerrios formativos, desde a formao inicial, passando pelos cursos tcnicos e tecnolgicos e facilitando o acesso das pessoas s vrias opes de formao inicial e continuada de trabalhadores. nessa perspectiva que temos trabalhado no CNE com as Diretrizes Curriculares Nacionais, tanto para a educao prossional tcnica de nvel mdio quanto para a educao tecnolgica. Este trabalho vem num crescendo de debates e propostas: o Parecer n 16/1999 (no qual se baseia a Resoluo n 4/1999), o Parecer n 29/2002 (da Resoluo n 3/2002, da educao tecnolgica), o Parecer n 39/2004 (da Resoluo n 1/2005, atualizando j o Decreto n 5.154)... e deve surgir outro parecer que explicita os objetivos da Lei n 11.741/2008. Essa construo de diretrizes curriculares nacionais para a educao prossional tcnica e tecnolgica coletiva, fundamentada na prpria prtica ao longo dos ltimos dez anos anteriores reforma ditada pela atual LDB. S para relembrar: a LBD distingue apenas dois nveis na educao nacional bsica e superior, sendo o ensino mdio marcadamente a etapa de consolidao da educao bsica. Nossa Constituio diz que o ensino fundamental direito pblico subjetivo. A LDB, entretanto, ao caracterizar apenas dois nveis na educao nacional, sinaliza a extenso deste direito pblico subjetivo do ensino fundamental rumo educao infantil, como responsabilidade primeira dos municpios, e rumo ao ensino mdio, como responsabilidade primeira dos estados. Alm disso, estende esse conceito, como direito de cidadania. Isso levou o CNE a rearmar (tanto no Parecer n 16/1999 quanto no Parecer n 29/2002) que, rigorosamente, aps a educao bsica, tudo educao prossional. Poderamos ter

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distinguido dois nveis, educao bsica e educao prossional. Mas, por causa do preconceito em relao ao trabalho, herana de nosso passado escravocrata, essa dimenso no foi registrada desta maneira. Mas tudo educao prossional. Na legislao, a educao prossional aparece paralela educao regular. A recente Lei n 11.741/2008 explicita claramente: a educao prossional pode ser desenvolvida junto com o ensino mdio, mas no no lugar do contedo de educao geral. Isso j constava nos pargrafos 2 e 4 do art. 36, no texto original da LDB. Mas a Lei n 11.741 criou uma nova seo, no Captulo II da LDB, captulo que trata das disposies gerais relativas educao infantil, ao ensino fundamental, ao ensino mdio e, agora, educao prossional de nvel mdio, tomando uma parte do antigo art. 36. Alm disso, manteve o Captulo III, Da educao prossional, mudando um pouco sua redao e seu ttulo, que passou a chamar-se Da educao prossional e tecnolgica, mas sem alterar essencialmente o esprito da proposta original. No se trata de retorno reforma dos militares, a Lei n 5.692/1971, aquela que esquartejou o ensino de 2 grau, atual ensino mdio: metade era educao geral e metade mais um era educao prossional. A metade correspondente educao geral tinha ncleo comum, parte diversicada, educao moral e cvica e companhia limitada; a outra metade tinha mnimos prossionalizantes. Este esquartejamento no est previsto, nem permitido no texto original da LDB, muito menos na recente Lei n 11.741/2008.

A EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA NA ATUAL LDB

A atual LDB (isto , o texto original e a reforma de julho de 2008) situa a educao prossional e tecnolgica na conuncia de dois direitos fundamentais do cidado: o direito educao e o direito ao trabalho, que, no art. 247 da Constituio, est consignado como direito prossionalizao. Educao prossional essencialmente um trabalho educativo e cumpre a funo de garantir o direito do cidado educao, uma educao que

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o conduza ao mercado de trabalho, no da forma em que est, mas um mercado de trabalho em constante mudana. Por isso, fundamental a articulao entre trabalho, cincia e tecnologia. Trata-se de garantir que o cidado se insira no mercado de trabalho em condies de modic-lo, de acompanhar as mudanas em condies de se atualizar e desenvolver uma aprendizagem permanente. Nessa conuncia de direitos do cidado, ressaltam trs fundamentos essenciais para a educao prossional: o compromisso com a capacidade de aprender e, ao aprender, aprender a aprender, para continuar aprendendo, com crescentes graus de autonomia intelectual em relao aos objetos do saber; o permanente desenvolvimento do pensamento crtico, o que mencionado no art. 36 da LDB, e da capacidade de adaptar-se com exibilidade s novas condies das ocupaes e s exigncias posteriores de aperfeioamento e de especializao (o que signica que educao prossional no treinamento operacional, mas desenvolvimento de competncias para articular, mobilizar e colocar em ao conhecimentos, habilidades e valores); atividades de ensino avaliadas pelos resultados, em termos de desenvolvimento da capacidade de aprendizagem e de constituio de competncias prossionais (por isso, as diretrizes armam o perl prossional de concluso como compromisso tico das instituies de educao prossional e tecnolgica para com seus clientes: alunos, trabalhadores, empregadores e toda a comunidade). preciso trabalhar nessa trplice dimenso. O compromisso no apenas com o aluno candidato a emprego ou com o trabalhador, mas se estende ao empregador daquele aluno e a toda a comunidade que se benecia com o trabalho desse prossional.
NOVO PARADIGMA CURRICULAR DA EDUCAO PROFISSIONAL, POR EIXOS TECNOLGICOS

H uma mudana de paradigma na organizao curricular da educao prossional, j contemplada no Catlogo de Cursos de Educao

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Prossional Tecnolgica, trs anos atrs, e que agora est sendo aplicada ao Catlogo de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. No paradigma anterior, a estrutura curricular era organizada a partir de matrias previamente denidas como mnimos curriculares prossionalizantes pelo antigo Conselho Federal de Educao (CFE). A partir do Parecer CFE n 45/1972, que denia os mninos curriculares, bastava buscar os prossionais, e o plano de curso estava praticamente denido. Agora, o currculo deve ser assumido como meio estratgico para que o cidado possa desenvolver competncias prossionais que lhe possibilitem mobilizar, articular e colocar em ao conhecimentos, habilidades e valores, e adquirir autonomia intelectual em relao ao objeto do saber e ao prprio trabalho que desenvolve. O compromisso tico da escola ancora-se no perl prossional de concluso, que deve ser claramente denido, ter identidade prpria e reconhecida utilidade no mundo do trabalho e na sociedade em desenvolvimento. Portanto, quanto maior clareza a escola tiver na denio do seu currculo, melhor ser o curso. O novo paradigma exigir que a escola procure pesquisar a realidade do mundo do trabalho em relao ao curso que pretende desenvolver junto a trabalhadores, empregadores, cientistas, que verique qual vem sendo a evoluo dessa ocupao, dessa rea, daquilo que est sendo objeto de planejamento da escola. Alm de pesquisar o mundo do trabalho atual, ser necessrio que a escola busque meios para prever como essa realidade, para a qual est formando cidados e prossionais, ser no futuro. A organizao curricular tem de estar comprometida com resultados, o que exige da escola maior intencionalidade em suas pesquisas e propostas curriculares. No basta construir a proposta curricular com base na experincia antiga da escola ou de seus docentes; ser preciso constru-la conforme uma viso da realidade, uma viso prospectiva da realidade. A durao do curso ca, portanto, vinculada ao perl prossional de concluso e ao compromisso tico da escola para com o desenvolvimento de competncias e aptides para a vida produtiva e social. O CNE

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deniu apenas uma carga horria mnima, embora se saiba que muitas vezes o mnimo vira mximo, por se considerar que o mximo possa prejudicar o ingresso do aluno no mercado de trabalho. Isso s ocorrer se esse mximo for malfeito. Quando bem feito, beneciar os alunos ao propiciar-lhes as competncias necessrias para atuar num mundo em constante e permanente mudana. A instituio de educao prossional e tecnolgica deve assumirse como centro de referncia tecnolgica, tanto em relao ao eixo tecnolgico de conhecimento no qual atua, quanto para a regio onde est situada e onde atuam os seus formandos. Precisa ser um centro de referncia tecnolgica para seus alunos, para os trabalhadores, para os empregadores, para os estudiosos e pesquisadores da rea etc. Nesse contexto, quais so os critrios para o planejamento, a estruturao e a organizao de cursos e currculos? Vou mencionar alguns dos critrios centrais. O atendimento s demandas dos cidados, do mercado de trabalho e da sociedade. Portanto, no se trata de atender exclusivamente ao mercado. A conciliao das demandas identicadas com a vocao da instituio de ensino e suas reais condies de viabilizao. Teoricamente, todas as escolas do Brasil podem oferecer todos os cursos de educao prossional tcnica de nvel mdio. Existe demanda? H disponibilidade de professores? A escola dispe de equipamentos? Tem instalaes adequadas? Dispe de recursos tecnolgicos? Tem efetivamente condies de oferecer esse curso? Se no tem condies, vale a mxima portuguesa: Quem no tem competncia no se estabelece. A denio do perl de concluso de cada curso, com identidade prpria, estabelecida em funo das demandas identicadas e em sintonia com as polticas de promoo do desenvolvimento sustentado do pas. esse perl que dene a identidade do curso. Estive discutindo com o Conselho Estadual de Educao de Rondnia, em Porto Velho. O estado est mudando, virou um

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canteiro de obras com o Plano de Acelerao do Crescimento (PAC), e o pessoal estava fazendo o levantamento dos pers e do volume de prossionais que deveriam ser formados nos prximos cinco anos. claro que as instituies de educao prossional de Rondnia, e at do Acre e Amazonas, deve considerar isso. Planos e polticas de desenvolvimento da regio devem ser considerados como critrios para planejamento e organizao de cursos e currculos. A organizao curricular por reas prossionais ou por eixos tecnolgicos, em funo da estrutura socioocupacional e tecnolgica. Esta organizao deve estar em consonncia com o perl prossional de concluso: o perl que dene a identidade do curso, o perl que caracteriza o compromisso tico da escola com seus alunos e com a sociedade. A organizao pode ser estruturada de maneira modular, por etapas, com terminalidade intermediria, com certicado de qualicao prossional ou capacitao prossional, de acordo com o Decreto n 5.154. A LDB incorporou a formao inicial ou qualicao prossional, mas eu voltaria a utilizar o termo qualicao prossional para o trabalho, que no deveria ter sido abandonado. Tal organizao curricular deve propor itinerrios formativos que conduzam e propiciem o desenvolvimento de itinerrios de formao dos alunos e dos trabalhadores. Deve caracterizar a formao especca do prossional voltada para o desenvolvimento, a aplicao e a difuso de tecnologias, no apenas para a aplicao de tecnologias, de forma a desenvolver competncias prossionais sintonizadas com o respectivo setor produtivo. Na legislao atual, as opes disponveis para a articulao da educao prossional tcnica com o ensino mdio so: educao prossional tcnica de nvel mdio integrada com o ensino mdio na modalidade de ensino regular; educao prossional tcnica de nvel mdio integrada com o ensino mdio na modalidade de EJA (Proeja);

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 educao prossional tcnica de nvel mdio concomitante ao ensino mdio; educao prossional tcnica de nvel mdio desenvolvida de forma concomitante ao ensino mdio, com projetos pedaggicos unicados; educao prossional tcnica de nvel mdio oferecida de forma subsequente ao ensino mdio. No caso da educao prossional tcnica de nvel mdio integrada com o ensino mdio na modalidade de ensino regular, exige-se a ampliao da carga horria total do curso. Portanto, as 2.400 horas do ensino mdio so destinadas formao geral do educando etapa de consolidao da educao bsica, formao bsica do cidado para o mundo do trabalho. A formao especca, mesmo integrada, complementar. Ento, foram denidos mnimos de 3.000, 3.100 ou 3.200 horas, dependendo da rea prossional, de acordo com os eixos tecnolgicos do Catlogo de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio que mantm a mesma carga horria das antigas reas, porque representou certo agrupamento de reas prossionais, segundo eixos estruturantes de conhecimentos tecnolgicos. Lembro que, logo depois da edio do Decreto n 5.154, o Parecer n 39/2004 do CNE ressaltou no haver aproveitamento de estudos do ensino mdio para a educao prossional. O ensino mdio condio: a educao prossional assenta-se sobre uma slida base de educao geral, portanto no h possibilidade de aproveitamento de estudos. Ressalto isso porque o Decreto n 2.208, ao interpretar a LDB com a boca torta do cachimbo da Lei n 5.692, permitia aproveitamento de 25% da educao geral. Mas a Lei n 5.692 falava em 50% e 50%, e erroneamente o Decreto n 2.208 transformou essa equao em 75% e 25%. Tal aproveitamento de 25% da educao geral na formao prossional acabou por gerar algumas distores absurdas. Por exemplo, como 25% de 2.400 d 600 horas, teve gente fazendo curso de tcnico em contabilidade de 800 horas, aproveitando 600 horas do ensino mdio e 200 horas de contabilidade. Isso provocou uma reao imediata do Conselho Federal de

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Contabilidade para no registrar esse tcnico, pois ele no seria tcnico em contabilidade. O aproveitamento de estudos, nesse caso, era, na realidade, meramente burocrtico. No caso do ensino mdio integrado de fato, no de mentirinha, em que os professores trabalham o projeto articuladamente, de maneira integrada, pode haver vejam bem, pode haver economia de carga horria. Por exemplo, o aluno de um curso tcnico em tica deve aprender Optometria, refrao de lentes para aprender a surfaagem de lentes: na educao geral, em Fsica, aprende-se refrao de lentes. Esta parte do contedo pode ser trabalhada de maneira integrada: em vez de 200 horas de tica geomtrica em Fsica e 200 em Optometria, posso trabalhar esses contedos em 300 horas. Mas isso depende do projeto pedaggico. No caso do Proeja, a educao prossional tcnica de nvel mdio integrada com o ensino mdio na modalidade EJA, a carga horria mnima para a formao geral de 1.200 horas e para a formao prossional integrada, a carga mnima de 800, 1.000 ou 1.200 horas. Na educao prossional tcnica de nvel mdio concomitante ao ensino mdio, prev-se o aproveitamento de oportunidades educacionais disponveis, seja na mesma instituio de ensino, seja em instituies de ensino distintas. interessante observar que tanto o Decreto n 5.154 quanto a nova Lei n 11.741 incorporaram essa forma at para que muita gente que faz o integrado de mentirinha possa fazer o concomitante no mesmo estabelecimento de ensino, de modo efetivo. Se for concomitante, no existe economia de carga horria. No caso da forma concomitante a projetos pedaggicos unicados, isto , desenvolvidos em regime de intercomplementaridade entre duas escolas, lembro que o Senai e o Sesi tm um projeto de intercomplementaridade, no qual o Sesi responde pela educao geral, e o Senai, pela educao prossional. Por m, o antigo curso sequencial do Decreto n 2.208, ou educao prossional tcnica de nvel mdio na forma subsequente, tem como prrequisito o ensino mdio e, dependendo da rea prossional, deve ter carga horria mnima de 800, 1.000 ou 1.200 horas de educao prossional.

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ORGANIZAO DA EDUCAO PROFISSIONAL POR COMPETNCIAS

Para a organizao da educao prossional por competncias, na perspectiva denida pelo CNE, preciso trilhar alguns passos. O primeiro passo a denio do projeto pedaggico da escola, de acordo com os artigos 12 e 13 da LDB, o institucional e o da Unidade de Ensino: qual o negcio da escola, qual a sua proposta, quais so os objetivos, qual a sua misso. O segundo passo a denio do perl prossional de concluso do curso tcnico que pretende oferecer por itinerrios formativos, no contexto das diferentes reas prossionais, dos diferentes eixos tecnolgicos. O terceiro passo, apesar de includo no segundo, a clareza na denio das competncias prossionais a serem desenvolvidas pelos alunos at o nal do curso. Como competncia a capacidade de articular e mobilizar conhecimentos, habilidades e valores, o quarto passo a identicao de conhecimentos, habilidades e valores (atitudes e emoes) devem ser trabalhados pela escola para desenvolver aquelas competncias prossionais e dar conta daquele perl prossional, nos termos do projeto pedaggico da escola. Somente no quinto passo que a escola vai partir para a organizao curricular, incluindo o estgio supervisionado, eventual trabalho de concluso de curso que pode ser por disciplina, projeto, ncleo temtico etc., desde que o resultado da aprendizagem assim o recomende. Uma das linhas mestras da LDB subordinar as atividades de ensino aos resultados da aprendizagem, como reza o art. 23, nos Dispositivos Gerais:
A educao poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados com base na idade, na competncia ou em outros critrios, ou por diversas formas de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

Outra linha mestra o projeto pedaggico como expresso da autonomia da escola.

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O sexto passo a denio de critrios e procedimentos para a avaliao da aprendizagem e a constituio de competncias prossionais ao longo do curso inclusive para avaliar competncias de quem j trabalhador, j desenvolveu estas competncias e pode aproveit-las para a continuidade de estudos. Qual o critrio para esse aproveitamento? O critrio o plano de curso da escola (Parecer n 40 do CNE), que vai permitir avaliar se a competncia j adquirida corresponde quela que se desenvolveria no curso. Se no corresponder, no possvel o aproveitamento. Por exemplo: tenho trinta anos de experincia em hospital e quero aproveitar no curso de tcnico de enfermagem, mas tenho trinta anos de experincia em apenas um setor e nunca entrei no centro cirrgico e no atuei em pronto-socorro; portanto, no vou aproveitar minha experincia em todas as tcnicas bsicas de enfermagem, mas somente naquelas em que desenvolvi as competncias e, mesmo assim, mediante avaliao, pois competncia no s saber fazer, mas saber por que se est fazendo de uma maneira, e no de outra. A identicao das reais condies tcnicas, tecnolgicas, fsicas, nanceiras e de pessoal devidamente habilitado para implantar o curso pretendido constitui o stimo passo. Por m, o oitavo passo: a elaborao do plano ou projeto pedaggico do curso, encaminhando-o apreciao dos rgos educacionais competentes. O plano tem de ser um efetivo instrumento de trabalho da escola, e no um documento para ser aprovado pelo Conselho, pela Secretaria de Educao, pelo MEC. Em todo caso, no se deve comear pelo oitavo passo. Esse lembrete tem a ver com o fato de que, no paradigma antigo da Lei n 5.692, comeava-se pelo plano. Alis, comeava-se pela consulta ao parecer do Conselho Federal de Educao. O Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, aprovado pela Resoluo n 3/2008, da Cmara de Educao Bsica do CNE, trabalha com eixos tecnolgicos, isto , a linha central da estruturao do curso o eixo tecnolgico, denida por uma matriz tecnolgica que d a direo ao projeto pedaggico e que perpassa transversalmente a organizao curricular do curso, dando-lhe identidade e sustentao. O eixo tecnolgico orienta a denio dos componentes essenciais e complementares do currculo, expressa a trajetria do itinerrio formativo, direciona a ao educativa e estabelece as exigncias pedaggicas.

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EDUCAO GERAL E FORMAO PROFISSIONAL: POLTICA PBLICA EM CONSTRUO

Comentarista: Dante Moura 39

Considero muito relevantes as discusses que estamos realizando. s vezes nos preocupamos com os pensamentos divergentes, mas este o momento para evidenciar realmente de que ensino mdio integrado estamos falando, como pensamos o ensino mdio integrado a partir do lugar em que estamos, de nossa trajetria de vida, de nossa formao e de nossa compreenso de sociedade, de mundo e de educao. Este o momento de evidenciar essas questes, para depois buscar as snteses possveis. Pensei inicialmente em fazer meu comentrio dialogando com a palavra do prof. Cordo. Mas, na perspectiva de evidenciar diferentes olhares sobre o mesmo objeto, que o ensino mdio, e o ensino mdio integrado, tentarei pontuar algumas concepes distintas, ainda que no explicitadas diretamente, mas que, na minha leitura, emergiram nas discusses. Ao longo da histria da sociedade brasileira existiram e continuam a existir tenses entre basicamente duas concepes de educao: Uma, de educao igualitria, como direito de todos, para todos, independentemente do local que cada grupo ocupa na sociedade; a outra concepo, de educao diferenciada, aquela que destinada (permitida) aos que ocupam uma posio menos privilegiada na escala socioeconmica, quase como proposta de alvio pobreza, para que esses sujeitos possam ser funcionais para o sistema. H ainda uma terceira concepo, decorrente da segunda, que a de educao como prestao de servios, para os que podem pagar, algo que se fortaleceu muito ao longo dos ltimos anos, principalmente a partir da segunda metade do sculo passado. Ento, os discursos se movem e os conitos se movem em torno dessas trs grandes perspectivas que se imbricam: ora algum diz algo que fortalece uma dessas perspectivas, ora se armam posies que fortalecem outra, o que
39 Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte (Ifect-RN) e pesquisador em educao, com nfase no campo da educao prossional.

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 prprio do contraditrio da sociedade e de ns, sujeitos pertencentes a essa sociedade. A educao , historicamente, funcional quanto ao modelo de desenvolvimento econmico do pas. Vou traar uma retrospectiva muito rpida de como tem sido a relao entre a educao bsica e a educao prossional na sociedade brasileira. Do ponto de vista institucional, a educao prossional no existia nos primeiros sculos, at porque, em diversos ciclos, uma economia eminentemente agrcola ou mineradora demandava preponderantemente o trabalho braal. Como o sistema econmico no exigia maior capacitao nos diversos campos prossionais, no havia grandes preocupaes com a educao das classes trabalhadoras: ndios e escravos. As razes da educao prossional, nesse tempo, estavam nas corporaes de ofcio, cujo conhecimento e domnio sobre o ofcio era transmitido de um para outro, na relao mestre-aprendiz. A institucionalizao do que hoje chamamos de educao prossional surgiu de forma mais clara no sculo XIX, na chegada da famlia real ao Brasil, quando comearam a ser criados os colgios das fbricas, cujo primeiro registro data de 1809. Seu sentido era fundamentalmente o de amparar crianas rfs e abandonadas, possibilitando instruo tericoprtica e iniciando-as no ensino industrial, para que no engrossassem os contingentes da marginalidade. Isso mudou na virada do sculo, quando o incipiente processo de industrializao do pas passou a requerer do Estado uma posio com relao formao prossional para determinadas atividades industriais. Nesse contexto, em 1906, quando Nilo Peanha era governador do Rio de Janeiro, surgiram algumas escolas com esse carter, ainda destinadas aos pobres e humildes. Em 1909, j como presidente da Repblica, criou as 19 escolas de aprendizes artces, das quais dez comearam a funcionar em 1910 (e hoje so escolas tcnicas, agrotcnicas, os Cefet). Embora o carter assistencialista permanea, a nalidade mudou um pouco estas escolas passaram a ter uma funo mais clara na economia: atender demanda por trabalho operrio da indstria nascente. Nos anos 1930 e 1940, o Brasil passou por um grande processo de industrializao. Na dcada de 1940, criou-se o Senai e logo depois o Senac, origem ao atual Sistema S, que hoje integra cerca de 11 instituies.

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Uma marca desse processo a separao entre a educao de carter mais propedutico e a formao prossional. A primeira, destina-se a um grupo restrito da populao, os lhos das classes dirigentes, que entram no processo de escolarizao com a meta de chegar educao superior e se formam dessa maneira para perpetuarem aquelas classes. A segunda, destinada aos demais, um tipo de formao prossional voltada a alimentar o grande conjunto de operrios. Esta separao fruto da cultura escravocrata da sociedade brasileira, da desvalorizao do trabalho manual e da supervalorizao do trabalho intelectual. Na efervescncia dos anos 1940, comearam a surgir possibilidades de migrar de um tipo de educao para a outra, por meio de mecanismos de equivalncia, embora no plena. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1961 conferiu, pela primeira vez, essa equivalncia plena do ponto de vista formal: quem terminasse a vertente prossionalizante da educao bsica poderia prestar exame de acesso ao ensino superior. Mesmo assim, a dualidade permaneceu do ponto de vista concreto: durante toda a trajetria do estudante, um currculo era voltado para o ensino superior e o outro, para a formao prossional. Portanto, se havia possibilidade legal de acesso dos egressos de cursos prossionalizantes ao ensino superior, na prtica isso no se realizava. Em 1971, a reforma da LDB tornou o ensino de 2 grau prossionalizante obrigatrio para todos, mas isso ocorreu numa perspectiva de empobrecimento do currculo, porque os contedos da formao propedutica foram encolhidos, contedos que sempre foram e continuam a ser os exigidos como parmetro de acesso ao ensino superior. Em seu lugar, foram inseridos mais de 50% de contedos especcos da formao prossional. claro que os extratos de maior poder econmico no se submeteram a tal currculo e permaneceram no ensino mdio de carter propedutico, que leva universidade; e as classes populares, mais uma vez, continuaram afastadas desse caminho. Na supervalorizao do conhecimento intelectual em detrimento do trabalho manual reside uma questo crucial: nem um modelo, nem outro correspondem educao que se busca para a populao brasileira. No interessa populao brasileira, ao desenvolvimento social e econmico

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do pas, a educao de carter eminentemente propedutico, porque o trabalho produz conhecimento. O trabalho tem evidentemente uma dimenso manual, mas tambm categoria ontolgica, de relao primeira entre o ser humano e a natureza. Se determinados extratos da nossa populao so educados e formados longe dessa perspectiva, difcil que compreendam o signicado do trabalho para sociedade. Por outro lado, se outros segmentos da sociedade brasileira so educados de maneira a perpetuar a viso de que a eles compete o trabalho manual, tambm eles no podero avanar no que diz respeito ao conjunto de conhecimentos produzidos e acumulados historicamente pela humanidade; portanto, no tero domnio efetivo, cientco, sobre o contedo de seu trabalho, nem podero mudar as suas condies de vida. O ensino mdio integrado que discutimos este que busca a formao integral com base em trabalho, cincia e tecnologia, e cultura como eixos estruturantes mas deve-se compreender que o trabalho que produz conhecimento. Este, quando validado e elevado categoria de conhecimento cientco pela sociedade, transposto para outros espaos e a fora produtiva que movimenta a sociedade. necessrio que todos os seres humanos tenham acesso a esse conhecimento, na perspectiva de construir uma sociedade diferente da atual. Nosso horizonte o de uma sociedade futura na qual todos tenham acesso ltima etapa da educao bsica, o ensino mdio, e que este seja signicativo para a vida como um todo. Assim, todos se formaro como sujeitos autnomos, com bases nos conhecimentos cientcos e tecnolgicos, em relao cultura em que esto inseridos. Com essa formao e em funo de suas condies de vida e de seus interesses, podero ou no ir para o ensino superior. Todos, entretanto, teriam condies de faz-lo. Sabemos que, mesmo que algum dia o acesso ao ensino superior venha a ser universalizado, a sociedade no dispor de ocupaes e postos de trabalho que exijam, no fazer mesmo do trabalho, formao de nvel superior. Aqueles que no forem para o ensino superior podero viver com dignidade e, com o domnio dos conhecimentos cientcos e tecnolgicos sobre a sociedade, podero ter autonomia em sua participao poltica, social, cultural. Os conhecimentos e a dignidade, portanto, devem ser para todos.

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 Claro que, para viver com dignidade, tambm necessrio que a sociedade mude, e reconhea as prosses tcnicas. Na sociedade brasileira, e na Amrica Latina, as disparidades remuneratrias entre os nveis de formao e as ocupaes so absurdas. Nos pases de capitalismo avanado, principalmente os europeus, a diferena entre o salrio mais baixo (do operrio que, s vezes, no concluiu a educao bsica) e o do prossional de nvel superior de trs a quatro vezes. necessrio avanar no apenas no campo da educao, porque a educao se interrelaciona, faz parte de um grande sistema e s avanar se a sociedade como um todo avanar. Como avanar nessa direo? Ainda hoje vivemos uma dualidade estrutural e, como menciona Frigotto, h uma travessia a ser feita para construir o ensino mdio que se baseie na relao entre trabalho cincia, tecnologia e cultura, sem que obrigatoriamente resulte numa formao prossional stricto sensu mas que permita aos cidados o domnio dos conhecimentos relativos aos processos produtivos das prosses contemporneas. O ensino mdio integrado educao prossional o caminho para essa travessia, porque sua concepo carrega o trabalho como princpio educativo, a integrao entre trabalho, cincia e tecnologia e cultura, e tambm a integrao formao prossional. As pessoas que tm discutido esse tema nos ltimos anos em momento algum defenderam a universalizao do ensino mdio integrado educao prossional stricto sensu; defendem, sim, uma base unitria para todo o ensino mdio, uma base que possibilite a todos a compreenso integrada das relaes entre trabalho, cincia e tecnologia, e cultura. Defendem tambm a oferta de ensino mdio integrado, em que a educao prossional (em senso estrito) seja signicativa para cada estado, cada regio, e que seja uma poltica pblica. Esta poltica pblica de ensino mdio integrado educao prossional visar alcanar dois grandes grupos: os adolescentes que vm de uma trajetria chamada regular (conceito que considero imprprio, porque indica que as demais modalidades sejam irregulares) e o pblico da EJA. Deve ser a mesma concepo da integrao entre ensino mdio e educao prossional, mas que considere diferencialmente o processo pelo qual os adultos aprendem e o processo de crianas e adolescentes, que so

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diferentes. preciso ter clareza acerca disso e tornar efetivos o ensino e a aprendizagem para esses pblicos. preciso assumir o ensino mdio integrado como poltica pblica do Estado brasileiro, no entanto no fcil transformar uma ideia em poltica pblica. Para que se possa caminhar rumo a essa transformao, a primeira dimenso a considerar a abrangncia nacional, isto , o Estado brasileiro como um todo. Se no for assim, no se consolidar como poltica pblica. O segundo aspecto o fato de que hoje os sistemas estaduais e municipais que tm capacidade e funo constitucional de universalizar a educao bsica. Portanto, a que deve concentrar-se o esforo do Estado brasileiro. Contrariamente a minha armao anterior, poucos estados e municpios tm condies para, de fato, implantar ou ampliar o ensino mdio integrado para adolescentes e na modalidade EJA. H algumas excees: o Estado do Paran tomou a deciso, e vem adotando o ensino mdio integrado como poltica pblica; o Estado de Santa Catarina tambm est conquistando avanos signicativos; aqui foi relatada a experincia de Tocantins. No Brasil, como um todo, h experincias, mas experincia no poltica pblica. A rede federal desempenha papel importante mas, por mais que sua oferta seja ampliada, na minha viso, ela jamais ter a possibilidade de ser signicativa, do ponto de vista quantitativo, na matriz educacional brasileira. Ela (e deve ser) um espao privilegiado de desenvolvimento curricular, de interao com redes estaduais e municipais; mas essa poltica pblica efetivamente vai acontecer em termos quantitativos nas redes estaduais de educao at mesmo em funo do que determina a Constituio Federal. H outras seis dimenses imprescindveis para a institucionalizao de uma poltica pblica para o ensino mdio integrado: concepes, princpios e fundamentos; projeto poltico-pedaggico; regime de mtua cooperao entre as esferas pblicas e com outros setores da sociedade; nanciamento; quadro prprio e formao inicial e continuada de professores; infraestrutura fsica adequada. Sem que estas dimenses sejam discutidas, estudadas em profundidade, e garantidas, ser difcil ou impossvel que o ensino mdio integrado se torne poltica pblica.

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Gostaria de apontar alguns problemas relativos a tais dimenses. Concepes, princpios e fundamentos: Aproveito para dialogar mais diretamente com a exposio do prof. Cordo, porque ele partiu do projeto poltico-pedaggico. Entendo que, previamente ao projeto poltico-pedaggico, vem a concepo de ensino mdio integrado da sociedade brasileira. No a minha, a de Sandra, a do prof. Cordo, a do prof. Jarbas: qual a concepo que a sociedade brasileira tem do ensino mdio integrado educao prossional? Precisamos destas concepes, princpios e fundamentos para nos orientar. O primeiro problema : o prof. Saviani arma que no temos um sistema nacional de ensino no Brasil e aponta diculdades para a constituio deste sistema, partindo do fato de que a sociedade cindida em classes, portanto, os interesses das classes so diferentes. Se um sistema representa uma articulao de partes em torno de uma concepo comum, como ter um objetivo comum, quando os interesses so muito distintos? Essa diculdade, que se reetiu muito claramente nas discusses deste workshop, um elemento a ser levado em considerao. O projeto poltico-pedaggico outra dimenso, sobre a qual o prof. Cordo j falou profundamente. Portanto, no vou falar diretamente dele, mas apenas propor algumas ligaes com as outras dimenses. O regime de mtua cooperao entre as esferas pblicas e com outros setores da sociedade a terceira dimenso, sobre a qual j se falou aqui. Mas quero insistir um pouco no tema, para ver se h consenso entre ns. clara a necessidade de articulao e cooperao dentro do prprio Ministrio da Educao, para que um regime de cooperao efetivo se d tambm com os estados e municpios, numa perspectiva no hierrquica. Para isso, necessria a maior horizontalizao das discusses, bem como a articulao com polticas setoriais da esfera de atuao de outros ministrios, como os do Trabalho, da Cincia e Tecnologia, da Sade (que tem vrias aes no campo da educao e da formao prossional), e outros. Esta cooperao tambm precisa avanar muito entre as universidades, principalmente as pblicas, a rede federal de educao prossional e tecnolgica e as redes estaduais e municipais at para maximizar o uso dos espaos, dos prossionais.

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 dessa cooperao mais horizontal que vai resultar a construo do campo de conhecimento do ensino mdio integrado, que no est dado nem est sendo construdo de forma sistemtica. A cooperao ajudar na construo do projeto poltico-pedaggico, na denio dos cursos adequados para cada municpio e cada escola, porque essa interao levar ao desenvolvimento de estudos sobre viabilidade social, econmica e cultural dos cursos em cada lugar. Financiamento outra dimenso fundamental, mas no vou abord-la porque j foi amplamente discutida por ns. Quadro prprio e formao inicial e continuada de professores: possvel ter projeto poltico-pedaggico que atenda queles elementos que o prof. Cordo ressaltou, sem que a escola disponha de um quadro prprio de professores, com formao adequada? Acho difcil. No conheo experincias que tenham avanado na educao sem que houvesse um quadro prprio de professores formados adequadamente para aquele campo em que se est atuando. Nessa dimenso, uma das diculdades a falta de consensos mnimos em torno tanto do que deve ser o ensino mdio integrado, quanto do que deve ser a formao de professores no campo da educao prossional. Essa diculdade precisa ser explicitada para que possa ser analisada. Outra diculdade, que no se restringe ao ensino mdio integrado, mas abrange a educao bsica como um todo, a formao dos professores que esto em exerccio e daqueles que esto sendo formados, pois esta insuciente para que atuem num ensino mdio integrado com as caractersticas que estamos discutindo, com essa projeo de futuro. Alm disso, pouco provvel que a discusso tenha xito na universidade brasileira, pois ela tem diculdade de incorporar esses temas s licenciaturas. A formao de professores para o campo especco da educao prossional sempre foi aligeirada e, como prev a Resoluo CNE n 2/1997, tem um carter de complementao pedaggica. No quero, com isso, negar a importncia da universidade; ao contrrio, fundamental para o estgio de desenvolvimento, inclusive o tecnolgico, alcanado pela sociedade brasileira. Mas ela tem suas diculdades, como

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toda instituio, e este um campo no qual necessrio avanar; para tanto, a crtica importante e deve ser feita. Vou dar um exemplo bem especco: a formao de professores para o Proeja o ensino mdio integrado na modalidade educao de jovens e adultos teve suas primeiras iniciativas na rede federal de educao prossional e tecnolgica, cujas instituies no so universidades, apesar de oferecerem ensino superior. Sem dvida, a rede federal um espao inequvoco, mas fundamental o envolvimento das universidades nessa formao, nesse processo de cooperao mtua entre os diferentes entes envolvidos. No campo do Proeja, estamos enfrentando muitas diculdades. A concepo do Proeja avanada por atender a uma demanda efetiva e possibilitar populao jovem e adulta que no pode concluir a educao bsica voltar para conclu-la, juntamente com uma formao tcnica de qualidade, no caso do ensino mdio. Isso representa um valor agregado, com grande potencial de mudana nas condies de vida desse contingente da populao brasileira. Mesmo assim, a pressa com que se exigiu que as instituies atuassem nesse campo (no incio, aquelas da rede federal) pode estar causando danos irreparveis na construo do Proeja. Um dos grandes problemas a formao de professores. Como foi exigida uma ao imediata da rede federal, e ela deu esta resposta sem uma reexo interna, o que vem acontecendo? Professores que historicamente trabalhavam no ensino mdio ou na educao prossional voltada para adolescentes, de um momento para outro, so transformados em professores para trabalhar com jovens e adultos sem uma formao adequada. um ponto crucial que sublinho para destacar a importncia da formao de professores. O outro ponto inter-relacionado o currculo do Proeja. Nos Cefets, em funo da pressa, e de forma semelhante ao que ocorreu no caso dos professores, fez-se para o Proeja uma transposio linear do currculo do ensino mdio integrado, que ainda no est consolidado, oferecido aos adolescentes transposio feita em escala reduzida, porque a carga horria signicativamente menor no Proeja. A forma apressada de atuar para atender a uma demanda recorrente da populao seguramente est causando danos que talvez comprometam

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a possibilidade de o Proeja transformar-se em poltica pblica. Fiz um estudo sobre a situao do Proeja, utilizando uma base de dados da rede federal, e encontrei turmas que comearam com 30 alunos, no segundo semestre de 2006, e que, neste segundo semestre de 2008, tinham apenas um ou dois alunos, alm de turmas que foram extintas. Ressalto que no considero que o conceito de evaso seja adequado para jovens e adultos que voltam escola e novamente so expulsos, por inadequao da escola ou por problemas da prpria condio de vida. Isso refora o valor das dimenses que estou apontando: do projeto poltico-pedaggico, do quadro de professores com formao adequada, do nanciamento e da infraestrutura, dimenso esta que decorre das anteriores. No se pode desenvolver o ensino mdio integrado com uma infraestrutura que anteriormente no atendia educao prossional como parte da funo da escola. Finalmente, destaco que a situao preocupante, o que refora a necessidade de consolidar uma concepo, construir um projeto polticopedaggico, dispor de quadro qualicado de professores e de uma poltica adequada para a sua formao, de garantir nanciamento e infraestrutura, em movimentos rumo institucionalizao do ensino mdio integrado como poltica educacional pblica.

EM DEBATE: FORMAO PROFISSIONAL E EDUCAO GERAL JOS ANTNIO KLLER (especialista em currculo) A questo refere-

se sequncia de passos para a organizao curricular, que comea pelo perl prossional de concluso. Quando se fala em perl prossional, geralmente se entende um perl ligado a alguma ocupao ou prosso denida. No sei se isso se aplica ao ensino mdio integrado. No ensino mdio integrado educao prossional, a ideia da prosso talvez seja mais interessante. Lembro o trabalho do Amin e seu relato sobre a experincia de Santa Catarina, da escola que escolheu o curso de Tcnico de hotelaria. Na realidade, o currculo era de turismo, por ser muito mais abrangente. A mim, pareceu muito mais adequado quela cidade que o curso tcnico fosse de turismo, dessa forma, mais abrangente, por

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possibilitar a circulao dos egressos por todas as reas de turismo l existentes e permitir vida til mais abrangente para aquele currculo, sem necessariamente se especializar em uma ocupao. At que ponto o perl est vinculado ao prossional?
FRANCISCO CORDO (CEB/CNE) Concordo com o Kller e

talvez devesse ter usado simplesmente perl de concluso, sem a nfase no prossional. Deixar mais amplo, incluindo o prossional.
JARBAS NOVELINO BARATO (especialista em formao docente)

Queria fazer alguns reparos ou perguntas com relao s duas exposies. Primeiro reparo: Cordo, como a maioria, continua trabalhando a dicotomia entre conhecimentos e habilidades e, de certa maneira, continua colocando habilidade subordinada a uma categoria chamada conhecimento. Essa uma viso epistemolgica predominante, cartesiana. Sugiro ao Cordo tentar rediscutir o contedo do saber na educao para romper essa subordinao da habilidade ao conhecimento, e para que habilidade deixe de ser vista como algo que no conhecimento. Fiquei perturbado com alguns comentrios sobre o ensino mdio subsequente e o Proeja em termos de oportunidades de educao de adultos. O subsequente requer que a pessoa j tenha concludo o ensino mdio; em algumas situaes de vida, essa exigncia cria uma barreira para o jovem e o adulto trabalhador. Ele s poder fazer a educao prossional se tiver concludo o ensino mdio. Fala-se em itinerrio prossional. Uma parte do itinerrio prossional est ligada biograa do trabalhador e s possibilidades que ele tem de se educar. Se a legislao no for exvel, trabalhadores experientes caro privados de possibilidades educacionais, pois precisaro passar antes por um cartrio, em vez de ter sua experincia de vida levada em conta. muito bom fazer exigncias em nome da integrao, mas, ao mesmo tempo, estas exigncias desconhecem as condies concretas de vida do trabalhador. Lembro-me de um parecer famoso, do Conselho Estadual de Educao de So Paulo. A matria relatava um pedido de trabalhadores de Limeira, alunos do antigo curso supletivo, que trabalhavam por turnos. O sindicato props um curso supletivo sem horrio denido, possibilitando assim que

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os trabalhadores pudessem estudar apesar das mudanas mensais em seu horrio. O Conselho Estadual de Educao, a princpio, no aceitou a proposta de horrio exvel. A matria s acabou sendo examinada luz dos interesses dos trabalhadores graas ao esforo de um dos conselheiros, o prof. Amin Aur, aqui presente. Tenho ojeriza pela palavra (e pelo conceito de) competncia, mas no vou discutir isso. Em casos de reconhecimento de competncia para quem j trabalhou anos e anos (como no mencionado exemplo do hospital), fala-se da possibilidade de avaliao da competncia, do domnio de tcnicas. Mas o processo avaliativo acaba se concentrando em algo que chamam de conhecimento; e o candidato acaba tendo de fazer uma prova tradicional, pouco importando sua capacidade de executar tcnicas bsicas de enfermagem. Dizem que ele sabe fazer, mas no tem conhecimento. A interpretao esta porque a avaliao no bem feita, pois, na realidade, tcnica saber fazer, e neste saber fazer est embutido o entendimento (o conhecimento) do fazer. O que acontece que muita gente que tem o domnio completo da tcnica incapaz de fazer discurso sobre ela. Essa circunstncia que no signica falta de domnio do conhecimento, mas apenas ausncia de um discurso elaborado sobre o prprio fazer-saber. Tudo isto est ligado a uma questo de entendimento epistemolgico, de fundamentao do que saber. Isso me preocupa um pouco porque uma maneira de, mais uma vez, castigar o trabalhador. Por exemplo, ele sabe aplicar injeo endovenosa, mas no sabe explicar o porqu em trs linhas, de acordo com determinado padro de avaliao. Apesar disso, prero tomar injeo com ele do que com quem sabe explicar, mas no tem qualquer domnio da aplicao. A questo epistemolgica acaba referendando determinado tipo de considerao dos educadores que inuenciam polticas pblicas com boas intenes, mas que ignoram o saber que o trabalhador j tem. Dante, numa passagem, fez breve considerao sobre as corporaes no Brasil e pareceu-me que as deixou como algo marginal, no institucional, sem grande valor formativo. Acho que isso um equvoco do ponto de vista da histria da educao prossional. Mais que isso, ignorar as corporaes refora, recuperando velhas categorias da Sociologia do Trabalho, vises

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que valorizam mais o trabalho morto que o trabalho vivo. O que aconteceu com as corporaes e com sua proibio no Brasil, assim como o tratamento preconceituoso que se deu a elas, so questes importantes para se pensar, na histria da formao prossional em nosso pas. Finalmente, com relao fala do Dante, parece que h resqucios de corporativismo no Cefet em relao ao Proeja. Sobre a evaso no Proeja, o que ca evidenciado que h o fenmeno, mas no cou claro por que ele ocorre. No creio que seja porque so adultos e porque seja Proeja. Mas seria salutar se conhecssemos os motivos. Numa experincia que tive oportunidade de acompanhar, uma das causas da evaso em cursos de formao prossional de adultos era a qualidade da educao oferecida. Outra causa provvel, tambm existente em experincias que acompanhei, a falta de exibilidade da oferta de educao.
DANTE MOURA (Ifect-RN) Apresentei duas hipteses para a

evaso: a inadequada formao dos professores para atuar com o pblico, sem conhecer as suas especicidades, e o projeto pedaggico tambm inadequado, por ter sido feito com base na transposio linear do ensino mdio integrado dos adolescentes.
JOS VITRIO SACILOTTO (CPS/SP) Falando de nanciamento e

de diversidade na oferta, acredito que se precisa criar um arcabouo legal que permita aos municpios intervirem mais concretamente na educao prossional e no ensino mdio. Hoje, tanto a educao prossional quanto o ensino mdio esto na esfera dos estados, e os municpios tm diculdades de investir nestas alternativas, se as considerarem necessrias. Preocupam-me as categorias como trabalho, cincia e tecnologia e cultura, pois somos muito bons no discurso, mas no sabemos dizer para o professor como isso se traduz concretamente, dentro da sala de aula, como o aluno aprende e apreende essa articulao. Reitero o necessrio incentivo pluralidade, diversidade de propostas curriculares, metodolgicas, para que se pudesse discuti-las. Tenho duas outras sugestes. Falamos dos docentes e nos esquecemos de todos os outros prossionais da escola, a comear dos diretores, mas no s. Creio tambm que preciso ousar um pouco mais nas possibilidades

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de integrao. Por exemplo, por que no fazer a integrao de cursos presenciais e a distncia?
CARLOS ARTEXES (SEB/MEC) A primeira disputa no campo

educacional a do signicado, porque, quando se abre mo do signicado, est se abrindo mo da origem dos processos. O signicado fundante daquilo que fazemos. Acho muito saudvel que disputemos o signicado das coisas. No apenas o signicado do ensino mdio integrado na verdade, uma cadeia de signicados que est em jogo. Previamente, h o embate sobre o que seja educao prossional. Podemos achar simples, mas o prprio conceito de educao prossional polissmico e contraditrio: por exemplo, o CNE reconhece que o ensino superior tem identidade prossional, porque formamos prossionais no ensino superior. Ao contrrio modelamos um projeto de educao prossional tcnica que, de certa forma, exclui o que congurado no ensino superior em que se considera a formao prossional de graduao e ps-graduao. Como conceito, a educao prossional no clara, por mais que se delimitem seus programas e aes. Do ponto de vista do signicado, isso me parece insupervel, porque essa disputa est em outro lugar. O mais signicativo entender como aqueles que atuam no campo do trabalho, da formao de prossionais, aproximaram-se da escolarizao. No processo de aproximao entre a qualicao prossional e a educao escolarizada, vericam-se gneses diferentes, e vrios embates apresentam-se na aproximao destas gneses que nascem de lugares diferentes, com metodologias diferenciadas. Temos defendido a ideia de que, quando se fala no ensino mdio integrado, podemos e devemos ampliar seu signicado para uma perspectiva de formao integral, e no somente de prossionalizao. Signica repor em pauta a formao que foi subtrada dos trabalhadores com a Lei n 5.692. A aproximao entre a educao prossional e a educao bsica um movimento que nasce a partir da educao prossional. O movimento dos trabalhadores em direo educao bsica congurou o ensino mdio integrado na dimenso stricto sensu. Este movimento fundamental, mas no suciente. preciso agora congurar um caminho diferente,

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da escolarizao em direo prossionalizao na dimenso lato sensu: prossionalizao como um conceito mais amplo, em que o trabalho reconhecido como princpio educativo no qual operam os saberes de que os trabalhadores precisam para a emancipao humana, incluindo sua insero no mundo de trabalho. um movimento duplo que precisamos perceber e implementar, a sntese do futuro. Algumas vezes se considera a poltica pblica como algo que paira acima da realidade, que pode ser construdo sem a experincia concreta. No adianta fazer uma poltica pblica extremamente bem elaborada, em todas as suas dimenses, sem dialogar com a concretude do que est sendo feito na realidade. A experincia deve congurar-se junto com a poltica pblica, em dilogo permanente. a mesma questo apontada nas discusses sobre o pensar e o fazer, que tivemos aqui. O debate da educao de jovens e adultos central para os trabalhadores e para a poltica pblica que est sendo desenvolvida no Ministrio da Educao. H um embate que envolve a desqualicao da formao tcnica, da prossionalizao articulada escolarizao na modalidade de EJA. No quero descartar a possibilidade de formao de tcnicos de nvel mdio pela EJA, mas essa possibilidade deve ser avaliada com mais profundidade, porque implica construir uma proposta diferenciada e em condies muito mais adversas do que para formar um tcnico em outra situao. O que signica fazer essa formao tcnica em dois modelos diferenciados, em condies diferentes? impossvel desconsiderar as diculdades, lembrando tambm que a qualicao prossional foi recentemente introduzida no marco legal. A formao de um tcnico qualicado deve ser preservada como importante conquista para os trabalhadores e sua formao prossional, sem que signique formao de um tcnico de segunda categoria. Isso se relaciona implantao do Proeja nos Cefets: a poltica pblica federal induziu a instruo do Programa pela rede federal, a nica que o governo federal tinha condies de induzir para qualicar a formao de jovens e adultos. Isso aconteceu num momento em que os Cefets estavam mobilizados para uma mudana institucional, tentando tirar de sua competncia o ensino tcnico de nvel mdio, em busca de solidicar sua

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posio e obter o status do ensino superior, inclusive com a licenciatura, com um outro lugar para os tecnlogos. O governo lhes dava uma nova competncia que, na viso de alguns, vinha antes at do mdio tcnico. Sou um defensor do mdio tcnico. Acho que a rede federal pode atuar no ensino superior, mas sua centralidade atender a juventude. Como dirigente de Cefet na poca, questionei o Proeja, porque no o considerava atuao central dos Cefets, mas sua extenso. A diculdade do Proeja a falta de sintonia entre o lugar institucional para onde a poltica pblica apontou e o lugar para o qual as instituies estavam transitando. Defendo a posio de que preciso construir uma poltica pblica para jovens e adultos, e isso signica ter a concepo educacional clara com lugar institucional denido e em condies adequadas. No estamos falando em construir mais prdios, mas em organizar um espao prprio para a poltica pblica de educao dos jovens e adultos, e parar de pendur-la em qualquer lugar. A EJA precisa ter um lugar prprio tanto do ponto de vista da formao educativa quanto da institucionalidade. No caso do Proeja, atingiu-se o alvo errado embora, do meu ponto de vista, fosse a nica instncia de induo dessa poltica a que o governo federal tinha acesso. Gostaria de dizer alguma coisa sobre as competncias. No considero o conceito ruim em si. Em todos os pases, inclusive na Amrica Latina, o discurso da pedagogia das competncias predomina e parece assentar-se num pressuposto que considero equivocado e insustentvel do ponto de vista epistemolgico: acreditar que a pedagogia das competncias represente uma perspectiva de superar a importncia dos contedos para a educao. H muito tempo, a pedagogia discute a relao contedo e mtodo e relativiza a importncia exclusiva dos contedos com funo das escolas. No prprio da pedagogia das competncias, nem ela a nica ou a melhor para encetar a superao da perspectiva conteudista da educao. Outro pressuposto equivocado: o imaginrio coletivo vem formando a ideia de que a pedagogia das competncias supera a organizao disciplinar, algo perigoso para a luta dos trabalhadores por uma escola cuja funo social seja garantir aprendizagem signicativa para todos. Sem negar algumas contribuies que a pedagogia das competncias traz, no ela que dar conta desses dois pressupostos.

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DANTE MOURA (Ifect-RN) Artexes destaca a importncia de valorizar

a experincia concreta como parte da poltica pblica, porque esta no pode acontecer somente a partir de um hiperplanejamento. Concordo com isso e no quis dizer outra coisa. Mas reitero que a construo da poltica pblica no pode prescindir de considerar todas aquelas dimenses, embora dialogue com a experincia, at para controlar se estas experincias concretas esto ou no correspondendo ao que foi considerado na formulao da poltica. Vivemos num pas que historicamente no tem uma economia planejada e nem uma forte cultura de planejamento, mas o planejamento das dimenses da poltica pblica impostergvel. Discordo de que o Proeja tenha nascido no lugar errado; acho que nasceu de forma errada. Se o nico lugar de que o governo dispunha para induzir mais diretamente o incio das atividades do Proeja era a rede federal, acho que o mais adequado era comear ali, sim, mas em interao com os sistemas. Entendo que chamar a rede federal para atuar no Proeja representa um resgate das origens desta rede e responde a necessidades da populao brasileira. H mais de 30 milhes de jovens com 18 anos de idade ou mais que no concluram a educao bsica. Deve-se comear por algum lugar, e no penso que a rede federal seja um lugar inadequado; a forma foi reiteradas vezes criticada por mim, inclusive em um texto que enviei ao Secretrio aps a publicao do Decreto. As crticas que esto neste texto resumiam algo que vislumbrvamos como provvel de acontecer, e que est acontecendo. Em junho de 2005, saiu uma Portaria determinando que, a partir de 2006, 10% das matrculas da rede federal deveriam corresponder a alunos de ensino mdio integrado na modalidade de EJA, algo que era completamente alheio atuao da rede federal at ento. Evidentemente no se poderia avanar muito; deveria ter-se passado por um processo de dilogo, at mesmo da rede federal com os sistemas estaduais, j que somente estes tm o poder de universalizar, de ampliar a oferta, mas s entraram no segundo decreto. Prof. Cordo, na viso do CNE, existe uma educao prossional e uma educao tecnolgica? Ou uma educao prossional e tecnolgica, um termo composto que se refere a um s tipo de educao? Continuo com essa dvida.

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REGINA CABRAL (Cemp-MA) Apenas um comentrio sobre a

experincia de poltica pblica expressa por Dante: se considerarmos como critrios para uma poltica pblica todos os itens levantados por voc, devemos assentir que no temos quase nenhuma poltica pblica no Brasil. Trazer a reexo sobre a integrao dos contedos foi importante, porque uma tarefa difcil e no se pode cair no que ocorreu com a materializao da Lei n 5.692. Pelo que foi dito por todos, se as instituies no se prepararem para fazer esta integrao adequadamente, a m de que no se perca a essncia do conhecimento, dos contedos da educao geral, pode-se incorrer em erros do passado. Essa preocupao deve estar presente em todos os rgos, sobretudo se pensarmos no iderio que baseia uma educao integrada, que a educao integral, a educao que todos os brasileiros merecem.
FRANCISCO CORDO (CEB/CNE) Fico devendo o debate sugerido

pelo Jarbas, mas vou procurar proporcion-lo, porque ele importante e estamos nos devendo. Sobre a pergunta do Dante, acho desnecessrio utilizar o termo educao prossional e tecnolgica, mas me sentiria melhor se o termo fosse educao prossional, pois d conta de todas as dimenses, da qualicao, da tcnica e da tecnolgica. Caso se quisesse separar, seria tcnica e tecnolgica. Utilizar educao prossional e tecnolgica um complicador com que teremos de trabalhar muito na denio dos prximos documentos normativos, pois toda educao prossional tem componentes tcnicos e tecnolgicos de qualicao.

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Experincias

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EXPERINCIA DE ENSINO MDIO INTEGRADO: CENTRO DE ENSINO MDIO E EDUCAO PROFISSIONAL (Cemp)
Expositora: Regina Cabral 40

A experincia dos Centros de Ensino Mdio e Educao Prossional (Cemp) da regio da Baixada Maranhense tem sua origem em 2003, com uma pesquisa realizada em todo o Estado do Maranho, com base em uma demanda do Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), para que se realizasse um projeto com adolescentes e jovens. Havia uma linha de apoio a projetos para jovens, e o UNICEF procurou nossa ONG, o Instituto Formao, para desenvolver uma proposta. Antes de apresentar qualquer projeto, pensou-se na necessidade de mapear o que era fundamental para os jovens, seu processo educacional no sistema regular de ensino. Mapeamos o ensino mdio e a educao prossional no Maranho, buscando os dados existentes nas redes de ensino do estado. Essa pesquisa considerou dados das secretarias de Educao, de escolas pblicas e privadas, do Sistema S no estado, abrangeu o estudo da legislao brasileira para o ensino mdio e a educao prossional, e tambm o potencial produtivo das regies maranhenses. A pesquisa constou tanto de questionrios aplicados a alunos, professores, diretores de escolas, pais e secretrios de educao, como de uma srie de debates. Um aspecto dinamizador do trabalho foram os seminrios realizados com jovens, em que se estabeleceu com eles um dilogo sobre a realidade vivida em suas cidades e seus sonhos relacionados escolarizao no nvel do ensino mdio. A partir da anlise do conjunto de dados e informaes, delineou-se a proposta dos cursos, com a participao dos adolescentes e dos jovens. Em 2004, foi criado o primeiro Centro de Ensino Mdio e Educao Prossional, no municpio de So Bento (MA), por causa da demanda feita ao Formao pelo prefeito da cidade, pessoalmente e por intermdio do Secretrio Municipal de Educao. A prefeitura estava construindo um
40 Coordenadora administrativa da organizao no governamental Instituto Formao Centro de Apoio Educao Bsica, do Maranho.

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prdio escolar, com recursos do municpio, e queria que fosse uma escola diferente para a formao prossional dos jovens. Solicitou-nos, ento, uma proposta pedaggica. Assim nasceu o projeto educativo do Cemp, que levou em considerao a pesquisa que havia sido realizada. Em 2005, mais um Cemp foi criado, na cidade vizinha de Palmeirndia, e, em fevereiro de 2007, existiam sete Centros implantados numa rea com o menor ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) do estado: o Territrio da Baixada Campos e Lagos Maranhenses, homologado pelo Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MDA) em 2008. importante ressaltar que os secretrios de Educao de todos os municpios que implantaram os Cemps estavam articulados num consrcio denominado Portal da Educao da Baixada Maranhense e, por isso, um municpio conhecia de perto o que ocorria no sistema de ensino do outro. Na realidade, estava se delineando uma poltica de educao em mbito territorial. De fato, era uma ao poltica e pedaggica de carter muito inovador. Por isso, a categoria territrio adquire uma conotao muito apropriada no contexto da experincia de implantao dos Cemps: territrio entendido como espao de prticas polticas, sociais, cientcas, culturais, produtivas e de comunicao que podem ser articuladas para criar possibilidades de construo de alternativas de desenvolvimento para superao de desigualdades. Por que escolher esse territrio, dos campos e lagos maranhenses? Por apresentar o menor ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) do estado; porque 60% do territrio so de rea rural, na qual se concentra parcela signicativa da populao maranhense, e porque, especicamente, o territrio dos campos e lagos maranhenses se caracteriza pela agricultura familiar, totalmente desassistida; sem estmulo, apoio, assessoramento e preparo para o trabalho no prprio territrio, grande nmero de jovens, lhos de agricultores, migra de seus municpios em busca de trabalho em fazendas de outros estados, na maioria das vezes para integrar o contingente de trabalhadores que realizam trabalho anlogo escravido, conforme avaliao do Ministrio do Trabalho; porque necessrio que a preparao para o trabalho esteja voltada para o desenvolvimento da regio.

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ESTRUTURA CURRICULAR

O Cemp estrutura-se em trs ncleos: o Ncleo 1, de educao geral (currculo padro do MEC); o Ncleo 2, de educao prossional; e o Ncleo 3, a incubadora de projetos produtivos sociais, econmicos e culturais. No Ncleo 1, Educao Geral, o objetivo garantir aos alunos o conhecimento ampliado das cincias naturais, da matemtica, das cincias sociais, dos cdigos, linguagens, arte popular e erudita e do movimento corporal. reas e disciplinas abrangidas por este ncleo so: Linguagens e Cdigos (Lngua Portuguesa, Literatura, Arte, Lngua Estrangeira, Educao Fsica); Cincias Sociais (Histria, Geograa, Sociologia, Filosoa); e Cincias da Natureza e Matemtica (Matemtica; Qumica; Fsica; Biologia). Os referenciais utilizados so os dos parmetros nacionais para o ensino mdio e a bibliograa existente sobre currculo e contedo para tais reas, neste nvel de ensino. O professor licenciado o principal investigador e delineador do currculo. Ele orientado e tem seus conhecimentos expandidos para o desenvolvimento das atividades, durante a construo do projeto educativo e no processo de qualicao, presencial e a distncia. No Ncleo 2, Educao Prossional, adotou-se o princpio de horizontalizao do contedo dos cursos prossionalizantes, com disciplinas que abrangem determinada rea. O curso de Agroecologia, por exemplo, trata de contedos de horticultura, avicultura, piscicultura, apicultura ou meliponicultura, caprinocultura, processamento de produtos, alm de incluir o tratamento de questes terico-prticas relativas ao mercado, ao desenvolvimento local, comercializao e ao nanciamento. No decorrer do acompanhamento, pensa-se realizar experincias de integrao mais radical de todo o contedo desses dois ncleos de ensino, entretanto isso somente ser realizado medida que os professores forem se apropriando de contedos que lhes possibilitem vivenciar em sua prtica pedaggica a integrao, sem empobrecimento do contedo curricular. Esta integrao deve ser compartilhada em cada Cemp no planejamento pedaggico realizado com a equipe de prossionais.

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O Ncleo 3, Incubadora de projetos produtivos sociais, econmicos e culturais, foi proposto no currculo dos Cemps como espao de aprendizagem para a construo de circuitos virtuosos de desenvolvimento nos municpios abrangidos pelo CIP Jovem Cidado41, um conjunto integrado de projetos implantado pelo Instituto Formao, no qual o projeto do Cemp nasce e vem se consolidando como poltica pblica de educao para e com a juventude. Ao se conceber o Cemp, pensou-se na importncia de o adolescente e o jovem aprenderem os contedos de educao geral e de qualicao prossional, tendo, principalmente, a oportunidade de verticalizar o conhecimento em determinada rea, com experincias concretas de elaborao de projetos, implementao, produo e comercializao. Os cursos oferecidos pelos Cemps so: Agroecologia, Enfermagem, Gesto de meio ambiente e saneamento, Informtica, Tecnologia da comunicao e informao, Turismo comunitrio, Urbanismo. Estes cursos so oferecidos em dois formatos: em trs ou quatro anos, para alunos que concluram a oitava srie e ingressaro no ensino mdio (integrado); em um ano ou 18 meses, para alunos que j concluram o ensino mdio educao geral (subsequente). So 200 dias letivos anuais durante 40 semanas, cada uma com cinco dias letivos (quando necessrio, h aulas aos sbados). Os turnos variam de quatro a cinco horas dirias, de acordo com a Secretaria de Educao do municpio. As aulas duram 45 minutos, e o recreio, 20 minutos. Ainda de acordo com a Secretaria de Educao, algumas aulas e atividades so em turno integral.

41 O CIP Jovem Cidado foi implantado em 2003 no territrio da Baixada Maranhense, sob a coordenao do Instituto Formao, em ao cooperativa com secretarias de Educao, organizaes juvenis e parceiros externos, como UNICEF, Fundao Kellogg, Instituto Oi Futuro, Caixa, Fifa, UNESCO (Criana Esperana).

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PRINCPIOS METODOLGICOS

Antecipou-se para o ensino mdio o trip adotado no ensino superior (ensino, pesquisa e extenso), propondo ao aluno maior insero no processo de produo de conhecimento contextualizado, garantindose aprendizagem signicativa e interveno na comunidade onde ele vive e construindo perspectivas de sua participao em processos de desenvolvimento de seu municpio e da regio. Essa estratgia de orientao curricular possibilita ainda o trabalho com eixos articuladores e com disciplinas que desenvolvem contedos tericos e prticas investigativas j a partir do primeiro ano. No espao dos Cemps tambm foi assegurada a instalao de telecentros, laboratrios e bibliotecas, alm das unidades de educao e produo. Os telecentros, instalados nas cidades com apoio do CIP Jovem Cidado, so espaos essenciais para o processo de formao dos jovens e dos professores. Existem telecentros em trs Cemps, com acesso internet. Uma das prioridades nos projetos em parcerias tem sido a implantao de bibliotecas nas escolas. De acordo com os cursos oferecidos no Cemp, h laboratrios de enfermagem, de anlise fsico-qumica, de informtica, de tecnologia de alimentos e de comunicao educativa. Foram mantidos sistemas de acompanhamento, planejamento e avaliao continuada, promovendo a qualicao permanente do corpo docente e da direo dos Cemps. Para isso, so considerados elementos bsicos para a construo do projeto educativo: seminrios temticos presenciais, com a participao de professores, alunos, funcionrios administrativos, direo e pais; acompanhamento pedaggico presencial aos professores, realizado pelos dois ncleos; planto de dvidas, a distncia, utilizando-se os espaos dos telecentros do Projeto Jovem Cidado nos municpios; avaliao contnua e contextualizada (para diagnstico e planejamento), bimestral (para acompanhamento da evoluo e do planejamento) e semestral (para avaliao do desempenho escolar) por meio de gincanas, olimpadas e simulados;

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 mobilizao dos educadores e dos estudantes para a produo de textos, artigos, resenhas a serem divulgados em impressos ou por meio virtual. Tambm a concepo do processo de gesto mereceu ateno especial, embora no esteja completamente implantada. Trata-se de uma gesto compartilhada, em trs dimenses: administrativa, nanceira e pedaggica. A gesto administrativa pressupe novo tipo de espao educacional, no qual: o processo administrativo tambm, necessariamente, pedaggico; o pessoal administrativo exerce tambm papel educativo no funcionamento da escola; o exerccio de funes administrativas e a execuo de tarefas burocrticas esto integrados concepo de escola como espao permanente de construo da ao educativa realizada pelo educador-coletivo. No novo processo de gesto nanceira, ressaltam-se as seguintes dimenses: a gesto nanceira implica a discusso do conceito de patrimnio pblico; a gesto dene a prtica ecaz e eciente de uso dos recursos; a gesto, realizada com transparncia, requer o compromisso de todos os professores, alunos e funcionrios administrativos com a escola e com a comunidade. Na gesto pedaggica: a ao educativa inclui as prticas de ensino, pesquisa e extenso, que devem ser articuladas com o contedo das disciplinas e das atividades curriculares e extracurriculares; a aprendizagem signicativa concebida como resultado de ao educativa que modica a conduta de educandos e educadores e produz mudanas na escola e na cidade;

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 o processo de amadurecimento dos educandos e dos educadores ocorre em diferentes nveis e mediante prticas diversicadas que possam induzir a reviso de concepes, conceitos, condutas e prioridades. A ao relativa formao de professores implicou um programa de qualicao permanente dos prossionais dos Cemps. H cursos para os professores e tcnicos em dois nveis de conhecimento, geral e especco, com momentos presenciais e a distncia. Esta formao compreende: mdulo de estudos terico-metodolgico, com contedos de Filosoa, Histria, Lngua e Literatura, Matemtica e Arte, totalizando 150 horas, distribudas em tempos de trabalho equivalentes a 30 horas (com exceo de Lngua Portuguesa, que ter durao de 60 horas); mdulo de estudos terico-instrumental, abrangendo contedos de Psicologia Humana, Metodologias de Ensino, Estratgias e Recursos Didticos, Informtica, Arte, Educao Fsica e Tecnologias da Comunicao Aplicadas, totalizando 150 horas, distribudas em tempos de trabalho equivalentes a 30 horas; ocinas de leitura e de matemtica; seminrios para direo, funcionrios administrativos, tcnicos e pais; uso da biblioteca, dos laboratrios de informtica e dos telecentros, para formao permanente. A expanso dos processos avaliativos no mbito dos Cemps inclui a dimenso institucional e do desempenho escolar como reas indissociveis; por isso, a construo do projeto educativo permanente. Por compreender a dinmica de integrao entre ensino, pesquisa e extenso como ato pedaggico contnuo, a requerer dos professores e estudantes novas posturas e novas prticas no cotidiano da escola, o processo de avaliao jamais nalizado. A categoria de referncia utilizada na construo do projeto educativo e do currculo do Cemp o desenvolvimento local. Diante dos resultados

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alcanados ao longo de cinco anos de experincia de implantao, alcanou-se a evidncia e a compreenso de que os Cemps so pontos de desenvolvimento, ainda em consolidao, do Territrio dos Campos e Lagos Maranhenses, isto porque eles se constituem como polos difusores de conhecimento, imediatamente aplicado, expandindo potencialidades que podem ser propulsoras do desenvolvimento dessa regio. J h evidncias muito concretas de que esses centros comeam a fazer girar a roda dos circuitos da economia local, sobretudo pela implantao dos cursos de Agroecologia e de Informtica. Por meio da Incubadora de projetos produtivos, j se fomentaram mais de 90 projetos de jovens: duas agroindstrias (no existia nenhuma na regio) e dezenas de unidades produtivas em propriedades da agricultura familiar, assentamentos, entre outros. Os 13 telecentros e os 107 pontos de internet implantados na Baixada sob a coordenao do Formao e os cursos de Informtica e TIC dos Cemp proporcionaram o desenvolvimento de centenas de produtos dos jovens desde animaes, spots e vdeos at a construo de sites. Tudo ainda embrionrio, mas com grande potencialidade para dar certo, caso haja os apoios necessrios, potencializando o desenvolvimento das reas rurais e urbanas dos municpios. No nal de 2008, o Instituto Formao e a Fundao de Amparo Pesquisa e ao Desenvolvimento Cientco e Tecnolgico do Maranho (Fapema) iniciaram a elaborao de convnio, visando a criar um polo de desenvolvimento de tecnologias, para ter opes de produo que gerem renda para os jovens baixadeiros, incluindo os alunos e os ex-alunos de Informtica e TIC. O convnio, contudo, no se concretizou, devido mudana de governo. Alunos recm-formados dos Cemps esto criando a ServLagos, uma associao de servios dos ex-alunos que se tornam tcnicos, de modo a garantir a sua insero no mercado de trabalho com outro regime de contrato e de negociao com os setores produtivos das cidades. Uma reexo: preciso ressaltar a extrema necessidade da real articulao entre municpio, estado e Unio, para garantir a oferta do ensino mdio nas suas diversas modalidades, em regime de ao cooperativa entre os entes federados. O foco da poltica pblica deve ser o jovem,

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e essa poltica deve ser uma ao do Estado brasileiro. O Estado brasileiro se materializa-se por intermdio dos trs entes da federao, incluindose, nesse conceito de Estado, a efetiva participao da sociedade civil. Conforme a conjuntura, pode-se considerar mais favorvel que a oferta seja garantida por um ou outro ente, mantendo-se um padro nacional de qualidade do ensino pblico. Por isso, deve haver algum mecanismo que unique esta oferta e o controle de sua qualidade. Quando se pensa na formao prossional do jovem ofertada em cada cidade, em muitas das quais o rgo estadual de educao est distante ou ausente, mais fcil articular a prtica dos estudantes de cursos prossionalizantes com o apoio de secretarias municipais (como Agricultura, Sade, Cultura, Meio Ambiente, Administrao), que lidam diretamente com potenciais campos de estgio e sofrem de permanente falta de prossionais para dinamizar o desenvolvimento das cidades. Bem orientados, alunos de Agroecologia, Tecnologia de alimentos, Enfermagem, Informtica, Gesto ambiental, Edicaes, Eletricidade criariam grande movimentao no interior do Brasil. Esta apresentao enfocou os Cemps da Baixada Maranhense, situados em territrios com baixos ndices de desenvolvimento humano, o que no quer dizer que o projeto educativo no seja adequado para escolas em municpios localizados em territrios mais urbanos.

EM DEBATE: CONSTRUO E SUSTENTABILIDADE DO Cemp MARILZA REGATTIERI (UNESCO) Regina, por que a opo pelo

ensino mdio integrado? De que forma se d essa construo em trs ncleos? Voc diz que o ncleo de formao geral segue o que est estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais, depois vem um ncleo da educao prossional e o outro ncleo. Para mim, pareceu que a concepo integrada cou mais clara quando se apresentaram os eixos temticos que estruturaram a parte da educao prossional.
JOS VITRIO SACILOTTO (CPS/SP) Aparentemente existe um

currculo do ensino mdio que no tem integrao com o prossional, isso?

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GABRIEL GRABOWSKI (especialista em nanciamento) Quem

nancia a sustentabilidade do projeto?

REGINA CABRAL (Cemp-MA) Vou comear pelo nanciamento. A

sustentabilidade muito simples: basta que o dinheiro do ensino mdio v para o municpio, numa ao cooperativa entre Unio, estado e municpio. Se bem aplicado, o recurso existente, baseado nas matrculas dos alunos, suciente para sustentar os Cemps da Baixada. Os municpios j fazem isso com recursos um pouco inferiores aos do Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica (Fundeb). O Fundeb e outros recursos do governo federal dariam para sustentar o ensino mdio integrado nesses municpios. Os recursos so sucientes no s para manter, mas tambm para melhorar o que est em desenvolvimento. Para isso, seria necessrio parceria, para que o estado e a Unio repassassem aos municpios ou s escolas o recurso relativo aos alunos matriculados. s os estados no deixarem os municpios mngua, devido simples competio, disputa por quem o dono do ensino mdio, quando o foco deve ser o aluno. necessrio que se supere essa competio: os estados devem ver a educao pblica como atribuio do Estado brasileiro e colocar o aluno em primeiro lugar. Esse deve ser o foco da poltica educacional. At 2007, nenhum dos Cemps (que so escolas de ensino mdio) recebeu recursos do estado. So os municpios que os mantm. As matrculas so computadas no Censo, mas o municpio no recebe os recursos correspondentes. Os parceiros garantem estgios, formao de professores, incubadora, laboratrios, acompanhamento pedaggico, mas o custeio com as prefeituras. Com os recursos do Fundeb, poderia ser bem melhor, e no se precisaria nem dos parceiros externos. Existem dois Cemps estadualizados, que no esto em boas condies. De certo modo, pioraram, pois os novos docentes no foram preparados para assumir o projeto educativo destas escolas. No Cemp de Matinha, estadualizado, os alunos tm protestado e solicitado que a escola volte a ser como antes. Isso muito contraditrio, pois antes foi quando o municpio abriu e manteve o Cemp, com recursos prprios.

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Penso que algumas vezes a parceria entre municpio e estado no d certo, porque, para o estado, ente mais preparado e legalmente autorizado para a oferta do ensino mdio, difcil no ser o pensador, o mentor da ideia. Muitas vezes os estados buscam experincias que tiveram xito em outros pases, para no reconhecer as do prprio pas, desenvolvidas no estado, na regio. Por que apenas os estados e a Unio podem ser os idealizadores de projetos e propostas? Os municpios no podem pensar? A concentrao dos pensadores e bons gestores em alguns nichos, alguns espaos, alguns centros, alguns entes da federao um problema. Num pas to grande, com o foco sendo (ou devendo ser) o estudante, o jovem, o desenvolvimento da cidade, precisa-se de muitos pensadores, executores e gestores competentes espalhados por todo o territrio. Precisa-se de uma poltica nacional que unique a qualidade, acompanhe o cumprimento da lei, garanta salrios dignos aos professores e prossionais. Creio que merece ampla discusso a ideia de uma educao nacional que garanta oferta com qualidade para todos, compartilhada pelos entes, solidria e responsavelmente. Alm disso, no se pode excluir a sociedade civil de uma poltica de Estado. Em relao pergunta sobre o projeto educativo: quando o prefeito nos procurou em 2003, ainda durante a pesquisa, j estvamos atuando com um conjunto de aes voltadas para o desenvolvimento do territrio e, por isso, no se pensou no ensino mdio apenas propedutico. Apesar de defendermos a educao geral, a educao cientca, pensamos num tipo de formao voltada para o desenvolvimento do potencial produtivo da regio, que atendesse aos anseios dos jovens em relao aos cursos que gostariam de ter. Em 2004, ano da nova lei do ensino mdio integrado, fomos construindo juntos o projeto do Cemp de So Bento, considerando tanto o potencial existente na Baixada quanto a escolha dos jovens. A Baixada uma rea muito bonita, de campos, lagos e rios perenes, mas no tem muita estrutura para turismo convencional, mas podem ser estruturados roteiros para ecoturismo, turismo rural, turismo comunitrio. Os jovens escolheram cursos de Informtica, Tecnologia da informao e da comunicao, Enfermagem. Ento, fomos discutindo com eles a importncia de cursos

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voltados para o potencial daquele territrio (como agroecologia, turismo comunitrio), estimulando-os a olhar para o lugar onde vivem e observar as possibilidades de desenvolvimento a serem impulsionadas por eles, desde que detivessem os conhecimentos necessrios para isso. Como transformar uma roa do toco, itinerante, com queimadas anuais, em roa orgnica? Como fazer que os pescadores, que na Baixada pescam somente no inverno, na cheia dos campos, pudessem reter a gua em audes permanentes? Como preservar a mata ciliar dos rios? Como voltar a produzir hortalias? Como fazer irrigao? Como produzir rao para os animais? Como informatizar o comrcio? Como produzir softwares teis para o desenvolvimento da Baixada? Fomos concebendo o projeto de duas formas: pela demanda dos jovens e pelo potencial produtivo da regio. Fez-se essa opo, pois no se queria desenhar o ensino mdio apenas com a opo da educao geral, que fundamental, mas no suciente para a populao que no ingressa numa universidade e que necessita trabalhar precocemente. Hoje, por exemplo, a Baixada a regio do interior do Maranho com o maior ndice de incluso digital. A porta de entrada desta incluso so os telecentros e os Cemps, com o software livre Linux. Os jovens esto fazendo sites, animaes, lmes... Quando se diz que o currculo do Cemps no totalmente integrado, porque os dois ncleos, o geral e o prossionalizante, no foram radicalmente integrados em disciplinas nicas: manteve-se o conjunto de disciplinas da educao geral e as da educao prossional somadas, com carga horria estendida. A integrao ocorre nas pesquisas e nas prticas de estgio e extenso. Escolheu-se esta alternativa por se considerar que os professores ainda no estavam preparados para um processo de integrao interdisciplinar que garantisse a qualidade do contedo trabalhado. A integrao deve nascer na escola, caso contrrio, corre o risco de tornar-se tema gerador. Muitas pessoas confundem interdisciplinaridade com tema gerador; quando adotado para todos os contedos, o tema gerador pode empobrecer signicativamente o currculo. O que se deseja que o jovem realmente aprenda sobre cincia, sobre novas tecnologias, para aplic-las no desenvolvimento local. Poderamos integrar o currculo, porque j se tinha uma prtica de discusso e experimentao em contedo

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interdisciplinar, mas isso no se faz num escritrio, muito complexo. Precisa ser feito na escola, junto com todos os prossionais. Apesar disso, pelo processo formativo permanente que se tem realizado com os docentes, o professor da educao geral trabalha o contedo de sua disciplina (Histria, Geograa, Matemtica) voltado para os cursos. No curso de Agroecologia, por exemplo, a Matemtica voltada tambm para os clculos necessrios na propriedade do agricultor; no curso de Informtica, para o que o aluno precisa no desenvolvimento de software. Quanto mais profundamente trabalham com informtica, mais os alunos percebem que precisam de matemtica mais avanada. O planejamento coletivo entre os professores dos ncleos geral e prossional: h uma integrao, e todos estudam o currculo exaustivamente; o professor da educao geral participa da pesquisa e do estudo do currculo, e tambm trabalha com disciplinas do ncleo prossional. No se juntou tudo porque seriam dois processos difceis projeto novo e currculo integrado numa rea geogrca extremamente precria no que se refere formao dos professores, e no se desejava empobrecer a educao ofertada aos jovens. Esse processo ser posterior, quando houver um nmero maior de professores licenciados ou engenheiros para trabalhar com agroecologia, prossionais mais qualicados para trabalhar com informtica; ou quando se acumular um tempo maior de experimentao e maior prtica de projeto educativo. A se poder avanar e aprimorar. A grande preocupao foi no empobrecer o currculo: no um ensino tcnico pobre para pobre, mas o mais rico que o professor pode ofertar. Nos Cemps com prdio prprio, como os de Palmeirndia e de So Bento, em 2008 a evaso foi de menos de 5%. Em 2009, prev-se que o Cemp de So Bento tenha aproximadamente 1.500 alunos. Nos Cemps sem sede, como o de Matinha, que foi estadualizado, aumentou a evaso porque os novos professores lotados no conheciam o projeto educativo deles. O projeto da escola estadual no era Agroecologia, colocaram o curso em salas de trs escolas diferentes, entre outras medidas , e os alunos comearam a se perder.

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ESTRATGIAS DE FORMAO PARA O TRABALHO NA AMRICA LATINA

Expositora: Claudia Jacinto 42

Pretendo reetir sobre os saberes do trabalho em sua relao com a educao secundria geral o chamado ensino mdio, no Brasil com base em algumas experincias que vm ocorrendo em pases da Amrica Latina. No tratarei, portanto, dos saberes do trabalho vinculados educao tcnica, mas abordarei algumas iniciativas recentes que indicam mudanas na maneira como estes saberes so concebidos, rediscutindo seu lugar na escola secundria. Vou apresentar experincias da Colmbia, do Chile, da Argentina e do Mxico, pases que temos estudado na Rede Latino-americana Educao, Trabalho e Insero Social (redEtis), revisando tanto discusses mais acadmicas quanto algumas iniciativas das polticas pblicas implementadas nestes pases. Centrarei esta apresentao em dois planos: primeiro, uma discusso mais terica sobre como os saberes do trabalho so abordados em documentos ministeriais e de outras organizaes; segundo, algumas formas concretas que essas experincias tm assumido. De maneira geral, os documentos e a legislao relativos s reformas educativas dos anos 1990 enfatizavam a ideia de que o nvel secundrio deveria proporcionar formao geral aos estudantes. O consenso era que os saberes ou competncias gerais e transversais, teis para qualquer situao da vida cotidiana, para a cidadania e para o trabalho, constituam a melhor formao. Nada melhor do que saber lngua e matemtica para a insero no trabalho, para as possibilidades futuras dos jovens, uma ideia vinculada tanto s amplas transformaes na organizao do trabalho como s diculdades, s incertezas, s desigualdades e s diferentes oportunidades de insero que os jovens enfrentavam. Em geral, os documentos sublinhavam no haver diferena entre a formao para a cidadania e a formao para o trabalho.
42 Coordenadora da Rede Latino-americana de Educao, Trabalho e Insero Social (redEtis), do Instituto Internacional de Planejamento Educacional da UNESCO (IIPE), sediado na Argentina.

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Nos ltimos anos, embora o consenso se fortalea, ele sofre uma reformulao, assentada essencialmente em dois argumentos. O primeiro que opor a formao geral formao especializada estabeleceu um falso debate, tanto do ponto de vista da produo do conhecimento quanto do ponto de vista pedaggico. Essa tenso que, nos pases em desenvolvimento, acompanhou a maior parte dos sistemas educativos duais, foi questionada, assim como essa oposio levou ao desenvolvimento de sistemas separados para a educao geral e a tcnica. A ideia de uma formao geral (ou o que podemos chamar de preparao para o trabalho na educao secundria) resultou em currculos muito generalistas. Este um dos eixos de discusso. O outro argumento, mais institucional do que propriamente curricular, refere-se diversicao necessria para desenvolver e expandir a escola secundria e para atender diversidade de pblicos que temos nas escolas. A discusso tem a ver com o fato de que a Amrica Latina, nos anos 2000, apresenta certo estancamento da expanso da educao secundria, o que acontece tanto no Brasil como em outros pases da regio. Tal estancamento e, em alguns casos, recuo da educao secundria,tem algo a ver com maiores oportunidades de trabalho para alguns adolescentes. O que enfrentamos hoje o grande desao da expanso da escola secundria e da reviso dos modelos curriculares e institucionais. Este problema bastante generalizado na regio. Documentos mais recentes dos pases que mencionei enfatizam, em particular, o trabalho como um eixo bastante amplo. Esses textos no propem uma formao prossional, seno um olhar sobre o trabalho em toda a sua extenso, desde suas bases epistemolgicas at suas aplicaes prticas: as mudanas nos processos de trabalho (aspectos cientcos, tico-polticos e scio-histricos); as relaes sociais em torno do trabalho (desigualdades sociais e diversidades); os mercados de trabalho e o mundo do trabalho (regulaes, segmentao do mercado de trabalho, trabalho decente); ou seja, de um modo bastante amplo, o trabalho como esfera de desenvolvimento dos pases e das pessoas. Em sntese, a defesa de que os saberes do trabalho devem entrar no ensino mdio, coloca em pauta as amplas e complexas relaes entre

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educao, cincia e tecnologia, produo e trabalho. Cabe aqui levantar uma pergunta: quais saberes do trabalho devem fazer parte da educao secundria geral? Nesses documentos, h ainda argumentos mais especcos em relao necessidade de: promover o desenvolvimento de saberes e competncias laborais gerais e especcas no ensino secundrio como parte de uma formao integral, ou seja, recuperar a ideia de que a formao integral implica saberes do trabalho gerais e especcos; integrar saberes tericos, tecnolgicos e destrezas tcnicas; introduzir na escola a cultura do trabalho, com toda a valorizao tica que isso implica; ressaltar a funo de orientao da escola em relao s opes de futuro educativo e de trabalho dos jovens; superar o enfoque de que a formao para o trabalho, no nvel secundrio, concerne somente educao tcnica. Esses so alguns dos conceitos expressos em vrios dos documentos analisados que, no entanto, indicam uma tendncia incipiente, no consolidada, com baixo nvel de concretizao. H poucos avanos e medidas concretas e, em muitssimos pases, ainda persiste a ideia de que a educao para o trabalho est vinculada educao tcnica, argumento que aparece ao lado de vises mais tradicionais ou histricas. A reforma e a expanso do ensino mdio nos anos 1990 foram acompanhadas de muita discusso sobre para que serve a educao secundria. Hoje a questo continua posta, tanto em termos de desenvolvimento como de pertinncia da escola secundria. Os jovens so os primeiros a se perguntar sobre essa pertinncia: em todas as enquetes, armam que o que mais lhes interessa na escola secundria so seus companheiros, os amigos, as relaes sociais e questionam o papel social da escola, a pertinncia do que aprendem. Outra posio a favor da reformulao da escola secundria baseia-se na equidade, na possibilidade de maior incluso. H ainda proposies

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que se vinculam a um olhar subjetivo sobre os jovens, considerados como construtores da prpria trajetria, e defendem a ideia de contribuir para que eles desenvolvam ferramentas e possam ser agentes de mudana. So argumentos vinculados ao desenvolvimento pessoal e social, nos quais subjaz uma preocupao com a repetncia. As experincias estudadas revelam dois grandes balizamentos: inserir o trabalho (e seus eixos polticos, ticos, econmicos, sociais, tecnolgicos e subjetivos) com forte intencionalidade nos currculos escolares, como objeto de conhecimento e de desenvolvimento de saberes e competncias; apelar para que a diversicao institucional e curricular facilite o acesso a diferentes opes. Apesar dessas tendncias gerais, nem todas as reformulaes tm fundamentos tericos similares. H algumas tenses que poderiam alimentar grandes discusses, como, por exemplo: o que trabalhar; a que mundo do trabalho orientar as intervenes; formao deve ser orientada por saberes mais complexos ou por competncias um tema polmico. Na Amrica Latina, h pases em que a formulao sobre competncias proposta pelo Ministrio do Trabalho muito diferente daquela do Ministrio da Educao; dentro do mesmo pas, as interpretaes desses conceitos so diferentes, e h tenses entre os enfoques tericos. Discute-se se o foco o mercado de trabalho, ou o mundo do trabalho; se estamos falando do mercado de trabalho tal como , ou de um mercado de trabalho inclusivo; se estamos formando para demandas produtivas, ou para demandas sociais, de desenvolvimento social e dos prprios jovens; se estamos implantando estratgias coletivas de desenvolvimento inclusivo, ou estratgias pessoais de insero produtiva; se estamos falando de empresas, de mundo produtivo, ou de mltiplos atores. H muitas interpretaes no interior dessas tendncias gerais: nem todos os pases, nem todos os programas veem essas questes da mesma maneira. Uma pergunta que poderia ser lanada : nas formulaes concretas, quanto se diferenciam as tenses que aparecem no plano terico?

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ALGUMAS EXPERINCIAS

Creio que a Colmbia um dos pases que trabalharam com mais anco em planejamento. Desde 2002 l se desenvolve o projeto Competencias laborales, formacin para el trabajo y pertinencia de la educacin media, que se prope a garantir a aquisio de competncias prossionais gerais e especcas aos estudantes da 10 e 11 sries de escolas pblicas e privadas, mediante convnios entre as instituies educativas e o setor empresarial. Na reformulao dos contedos curriculares para o ensino secundrio especialmente naqueles que tm a ver com a formao prossional, esse enfoque concretiza-se por meio de dispositivos muito fortes: o Servio Nacional de Aprendizagem (Sena) da Colmbia que homologa essa formao, conferindo certicao s competncias prossionais especcas adquiridas pelos estudantes. O Mxico outro pas em que a reforma curricular se baseou no enfoque de competncias. A formao para o trabalho foi includa no nvel secundrio superior, propondo-se a educao prossional em todas as escolas. A nova organizao curricular tem trs componentes: bsico, propedutico e de formao prossional, de acordo com a dinmica dos setores produtivos e com as normas de competncias prossionais. No Mxico, existe um sistema nacional de competncias muito complexo, que vem sendo desenvolvido h mais de dez anos, num processo regular de discusso das normas de competncias. Este processo apontou a reviso de algumas experincias fracassadas e props a introduo da formao prossional em toda a educao secundria. Nos pases estudados, a introduo dos saberes do trabalho na escola secundria materializa-se, em sntese, em quatro grandes linhas ou formas concretas: estgios ou prticas prossionalizantes, dispositivos de orientao socioeducativa, empreendimentos produtivos na escola (que chamamos de empreendedorismo) e articulao com a formao prossional.

ESTGIOS: PONTES COM O MUNDO DE TRABALHO

Nos documentos que tratam de estgios, difcil encontrar uma poltica de abrangncia geral, por isso, temos poucos elementos de

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avaliao concreta. A Colmbia provavelmente o pas que tem mais dados concretos sobre o alcance dessa poltica. Pode-se dizer que, em geral, a organizao de estgios regida por um duplo olhar: os estgios representam benefcios para as escolas, porque as aproximam do mundo do trabalho; e benefcios para os alunos, porque permitem a eles uma formao muito difcil de ser reproduzida no contexto escolar, com a integrao entre saberes tericos e prticos, saberes atitudinais e sociais vinculados ao trabalho. A nfase os estgios se realizarem em espaos situados em contextos reais, ou seja, em empresas. Na legislao mais recente, enfatiza-se a necessidade de garantir o carter educativo dos estgios, porque seu uso abusivo na Amrica Latina fez deles uma experincia crtica. Nos casos da Argentina, do Chile e do Uruguai, leis e dispositivos que regulam os estgios so associados educao tcnica; podem-se encontrar escolas que desenvolvem estgios na educao secundria geral, mas a legislao est voltada para a educao tcnica. No caso do Brasil e da Colmbia, h uma inovao, que so estgios em espaos mltiplos, no vinculados a empresas, mas espaos sociais ou de organismos pblicos, num sentido muito amplo. H vrios problemas e desaos em relao aos estgios. Um deles a substituio de trabalhadores por estagirios, que ocorre sobretudo em pases que tm sistemas massivos de estgios. Isso ocorre principalmente em pequenas e mdias empresas, levando os sindicatos de trabalhadores a se colocarem contra os estgios um problema complexo quando os estgios no fazem parte da cultura do pas. Outros problemas esto vinculados garantia de contedo formativo, clareza do plano de estgio e necessidade de maior articulao institucional: quem organiza, quem faz o monitoramento, quem controla, quem cuida do contedo formativo, a escola ou a empresa? O que se entende por um bom estgio no tem o mesmo sentido para a empresa, para a escola e para o jovem. Em alguns casos, o estgio gera sobrecarga de trabalho para os professores, para as escolas. Em outros, como uma atividade muito valorizada pelos jovens, pelas famlias, as escolas acabam por aceitar qualquer tipo de opo para os estgios.

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Conseguir a articulao curricular questo-chave, e as experincias que estudamos demonstram que isso no ocorre efetivamente. Somente em alguns casos se consegue, por exemplo, que o estgio seja objeto de avaliao no currculo escolar.

ORIENTAO SOCIOEDUCATIVA

Hoje muitas discusses sobre as formas de expanso do ensino mdio giram em torno de uma escola que deve acompanhar, orientar os jovens. Paradoxalmente, essa funo de tutoria no contemplava a orientao vocacional nos primeiros anos de discusso da reformulao da escola secundria. H experincias interessantes em andamento, algumas orientadas pela OIT, que tratam de dar um carter mais socioeducativo e de trabalho orientao dos jovens no ltimo segmento do ensino secundrio por exemplo, com a introduo de um mdulo ou com a realizao de ocinas. H muitos formatos institucionais para essas iniciativas, que, muito mais que orientao vocacional, se propem a dar ferramentas para que os jovens construam estratgias educativas e de trabalho com base em seus interesses e potencialidades pessoais. Sucintamente, buscam propiciar: melhor conhecimento do contexto sociolaboral e da educao pssecundria; possibilidades de estabelecer relaes entre os interesses pessoais, as diversas opes de trabalho e as opes educativas; informaes sobre os direitos e deveres dos trabalhadores que permitam ao jovem reetir criticamente sobre o mundo do trabalho. Muitas dessas iniciativas devem-se atuao de ONGs que trabalham com educao no formal e que criaram materiais interessantes nessa linha. No Chile, o Programa Chilecalica desenvolve, entre vrias linhas de atuao, uma voltada orientao vocacional e prossional na educao secundria. Desde 2003, o Programa lana convocatrias para nanciamento de projetos de escolas secundrias que vinculem sua oferta educativa informao disponvel no mercado de trabalho e que se proponham a articular-se a redes estratgicas locais. No se trata somente do desenvolvimento de cursos para jovens no espao escolar; o objetivo

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promover a insero da escola em redes locais. uma experincia muito interessante sobre a qual existe bastante informao na internet. Na Colmbia, tambm h uma abordagem interessante, com a introduo, no nvel secundrio, de um mdulo amplo, que chamado de cultura do trabalho sobre o qual, porm, no h avaliaes disponveis. Outro formato o da educao secundria com nfase na formao para o trabalho, um pouco na linha da formao integrada. Este tipo de formato enraza-se em argumentos vinculados motivao dos prprios jovens, melhoria do rendimento dos alunos com diculdades, continuidade de estudos e integrao de saberes tericos, tecnolgicos e prticos. Debate-se em que momento essa formao prossional deve ser introduzida, sobretudo nos pases em que a educao secundria dividida em dois momentos: inferior e superior. Debate-se se algum contedo de formao prossional deve ou no ser introduzido j na educao secundria inferior, para jovens de 12 e 13 anos. H poucas experincias que, como no caso do Brasil, proponham uma poltica orientada pelo ensino mdio juntamente com a formao prossional, como no Brasil Prossionalizado. H alguns antecedentes, como a rede das escolas F e Alegria, as escolas telessecundrias do Mxico (ensino mdio a distncia)43, diversas experincias de ONGs como uma que existe na Argentina. So experincias diversicadas, porm pequenas, que tm como perspectiva introduzir a formao prossional articulada com a educao secundria geral. So institucionais, mas no so polticas pblicas. Essas iniciativas apresentam vrios desaos: como fazer formao prossional de qualidade? Como integr-la institucional e curricularmente? Algumas pesquisas internacionais discutem que formao prossional se pode ensinar, j que esta muito breve e as condies institucionais no esto dadas. H, por exemplo, alguns pases da frica que avaliam criticamente a convenincia desta formao, j que ela no de qualidade. Discutem-se ainda vrias outras questes sobre nanciamento, equipamentos, materiais, integrao curricular e pers, bem como capacitao docente.
43 H no Mxico cerca de 16 mil escolas telessecundrias, nas quais diariamente as aulas so transmitidas por satlite para classes em que um professor distribui os livros-texto e oferece explicaes adicionais aos jovens.

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COMPETNCIAS EMPREENDEDORAS

Nas experincias analisadas, observam-se duas maneiras de desenvolver competncias empreendedoras junto aos jovens: uma, por meio de projetos produtivos escolares que visam ao desenvolvimento de empreendimentos; e outra, em que o empreendedorismo concebido como competncia transversal: a ideia de desenvolver nos jovens uma atitude empreendedora similar atitude vinculada cidadania; ou seja, estimular os jovens a empreenderem projetos sociais, cidados. H vrias proposies e muitos documentos sobre metodologias de trabalho sobre o tema, uma grande quantidade de experincias e de informaes, inclusive nas pginas da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) e da Organizao dos Estados Ibero-americanos (OEI). De modo geral, a formao empreendedora realiza-se por meio de duas estratgias: uma, a simulao de negcios; a outra, mais concreta, o desenvolvimento de casos. Na Colmbia, h uma disciplina transversal de empreendedorismo em todos os nveis da educao; na Argentina, a Provncia de Rio Negro tambm desenvolve a disciplina de empreendedorismo. Vrias questes envolvidas nesse tipo de experincia so apontadas pelos estudos, como a falta de sincronia com o desenvolvimento e com a problemtica local, os objetivos dos docentes, a necessidade de criao de comisses institucionais para sua realizao. Algumas destas experincias provm de fora da escola, com outros atores, e as escolas resistem a elas porque no entendem a necessidade de desenvolv-las e, alm de tudo, porque signicam sobrecarga de trabalho. Nos projetos mais diretamente ligados produo, aponta-se uma tenso sempre presente entre lgica produtiva e lgica educativa. Em todas as experincias de estgio e de projetos produtivos, um problema importante como fazer para que todos os jovens participem dessas iniciativas. Vrias empresas recusam-se a oferecer estgio para alguns estudantes, porque nem todos os jovens detm as condies de responder s exigncias de qualidade da lgica produtiva. H uma tenso permanente entre a ideia de equidade, que visa a proporcionar acesso a conhecimentos

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relevantes a todos, e a ideia de produtividade, pois a produo baseia-se em outro ritmo e em outra organizao de trabalho. Mesmo fora do marco de fomento cultura empreendedora, encontramos vrios exemplos de estratgias pedaggicas que vo da prtica teoria, ou de integrao de contedos, bem como projetos que propem a aprendizagem ativa situada em contextos reais.

CONCLUSES

Em resumo, todas essas tendncias indicam que a reformulao do lugar da preparao para o trabalho no ensino secundrio surge com o intento de: superar a dicotomia entre geral e especco, propondo a integrao de saberes; superar o isolamento da escola do seu contexto, visando a incluir a comunidade na escola; levar em conta as diversidades culturais, motivacionais e de interesses dos jovens; considerar as desigualdades e as condies de vida das famlias; reconhecer e fortalecer o lugar da escola no desenvolvimento. Essas tendncias concretizam-se em iniciativas como: a ampla e explcita introduo, nas leis gerais de Educao ou de educao secundria, dos saberes do trabalho, nos casos do Mxico, da Colmbia e do Brasil; a promulgao de leis ou decretos especcos que visam a organizar e salvaguardar os objetivos pedaggicos de alguns dispositivos, como por exemplo, os estgios; a existncia de diversos projetos de nanciamento especco, como o caso do Brasil Prossionalizado; a oferta de orientaes s escolas para desenvolver esses projetos.

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H muitos materiais que tratam dessas questes, alguns deles desenvolvidos por organismos internacionais. A experincia europeia, por exemplo, tem vrias linhas para desenvolver a formao prossional na escola secundria, tanto do ponto de vista do empreendedorismo quanto da orientao, bem como as chamadas escolas de segunda oportunidade, que introduzem novas funes na escola. Para nalizar, apontam-se alguns desaos que a nova conceituao da formao para o trabalho prope para a qualidade e a organizao adequada da educao secundria, reforando que o que no se faz com qualidade, perde o sentido: apoiar as polticas de educao e formao; propor e desenvolver a articulao institucional e curricular; proporcionar recursos adequados capacitao docente; redistribuir funes e tarefas; criar novas funes para a escola, algo fundamental; estabelecer dilogos e acordos com instituies locais; realizar monitoramento e avaliao adequados. Outro desao, menos presente nos documentos que analisamos, a ideia de articular essa formao com a concepo de aprendizagem ao longo da vida, para acompanhar a trajetria educativa e prossional dos jovens. Aparece menos, mas preciso enfatizar essa ideia, propondo mltiplas fontes, formais e no formais.
EM DEBATE: EXPERINCIAS E TENDNCIAS NA FORMAO PARA O TRABALHO GABRIEL GRABOWSKI (especialista em nanciamento) Claudia,

voc falou de uma cultura do trabalho, e o que consegui depreender algo que central no ensino integrado: uma proposta pedaggica de formao integral do aluno, em todas as suas dimenses aparece s no nal, mais como articulao, e no como integrao. O que implica o

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desenvolvimento de uma cultura do trabalho, como voc mencionou? E o que ela vem a ser? Nessas experincias de formao integral, humana, a questo epistemolgica no aparece?
CLAUDIA JACINTO (IIPE/UNESCO) O termo cultura do trabalho

usado em dois documentos: na Colmbia, vinculado particularmente ideia de introduzir orientao laboral em toda a escola secundria; e na Provncia de Buenos Aires, Argentina. Mas as nfases so um pouco diferentes. Os dois compartilham a ideia de vnculos entre produo de conhecimentos tericos, tecnolgicos e saberes prticos a ideia do tecnolgico como uma ponte entre o terico e o prtico e a maneira cindida pela qual a escola aborda esses conhecimentos. A formulao concreta, porm, um pouco diferente. Nos documentos colombianos, h muitas referncias s novas tendncias, no tanto da produo de conhecimento, mas s novas demandas do mercado de trabalho, indicando uma distncia entre a escola e o mercado de trabalho. Nestes documentos, a cultura do trabalho aparece, de modo muito simplicado, como uma aproximao do perl dos jovens ao mercado de trabalho. No caso da Provncia de Buenos Aires, o tema da cultura do trabalho aparece mais vinculado recuperao de uma tica ordenadora do trabalho, a formulao de um governo peronista com uma concepo forte de tica no trabalho. Mas, no caso de Buenos Aires, a formulao pedaggica no avanou tanto no plano curricular. Nos pases estudados, a proposta pedaggica integral no tem a mesma fora que o mdio integrado tem no Brasil. O que vimos foram algumas experincias de ONGs, que vinculam a formao para o trabalho cidadania, como iniciativas no meio rural apoiadas por uma agncia sua de cooperao internacional. Esta agncia trabalha muito com a ideia de pertinncia, em trs eixos: articulao com o mercado de trabalho, demandas dos jovens e desenvolvimento local. Essa abordagem de formao mais integral est mais presente nos projetos de cooperao internacional, como os apoiados pela OIT, em outros, ligados ao turismo, por exemplo. Neste ponto, preciso apontar um problema crucial, que o custo dessas experincias. Na apresentao do Cemp, quei com vontade de

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perguntar sobre isso. Como garantir nanciamento de modelos que so muito complexos? A deciso poltica que dene como combinar polticas universais e polticas mais focalizadas e fortes para setores mais pobres. Apesar dos vrios erros cometidos na efetivao das polticas, h um problema de nanciamento, um aspecto crtico que, s vezes, um obstculo poltica. H uma pequena iniciativa, na cidade de Buenos Aires, as chamadas escolas de reingresso, uma instituio alternativa para jovens muito marginalizados que abandonaram a escola secundria regular e a de adultos. So seis pequenos centros em que se investiram muitos recursos para um formato curricular diferente, e que esto avanando, mas lentamente. mais difcil, entretanto, observar polticas gerais formuladas neste formato mais integral.
ROBERTO DA CRUZ MELO (SEC-BA) Gostaria de que voc falasse

mais sobre empreendedorismo como disciplina no currculo da educao bsica da Colmbia.

CLAUDIA JACINTO (IIPE/UNESCO) A Colmbia um pas

com grande desenvolvimento no que se pode chamar de educao empreendedora, implantada h muitos anos. um pas onde os empreendimentos, os pequenos negcios constituem grande parte do mundo produtivo, do mundo do trabalho. O Sena colombiano, que cresceu como o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) e o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) no Brasil, foi um precursor na Amrica Latina: foi a primeira instituio de educao prossional que, nos anos 1960, no s se props a trabalhar com os setores de ponta, mas tambm com os setores pobres. J ento trabalhavam nos bairros populares, criando centros em que utilizavam os equipamentos instalados para fazer seus produtos, onde se desenvolviam aes voltadas para a formao de empreendedores com foco na gesto de empreendimentos, aspectos tcnicos, acompanhamento. Havia tambm muito nanciamento para microprojetos. So 40 anos dedicados formao prossional nessa linha, portanto, existe saber, muito material. Durante os ltimos anos, foi implantada uma proposta curricular a partir da oitava srie, com duas horas semanais, voltada a desenvolver pequenos projetos, no bairro, por

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exemplo. O projeto sempre articulado com outra rea curricular. Ou seja, a formao para o trabalho est presente em diferentes momentos da escolaridade, vinculada a algumas reas do conhecimento, e s no ltimo ano do secundrio toma a forma de um projeto produtivo. A ideia desenvolver a capacidade empreendedora de maneira mais geral.
IRAILTON LIMA (SEE-AC) Claudia, voc disse que um dos desaos

do processo de integrao envolve um posicionamento da escola para que compreenda o seu papel no desenvolvimento local. Como isso est sendo processado no mbito dos sistemas locais? De que ferramentas e mecanismos as escolas dispem para sair do seu enclausuramento e se colocarem no contexto da comunidade na qual esto inseridas? Entendo que o tensionamento entre concepes que se traduzem nas diferenas conhecimento versus competncias, mercado versus mundo do trabalho mais poltico do que terico. Como isso tem sido trabalhado no caso das quatro experincias estudadas por voc?
CLAUDIA JACINTO (IIPE/UNESCO) Com relao ao desenvol-

vimento local, a primeira questo a ser apontada o nvel de descentralizao. A determinao de quais so as atribuies dos governos provinciais, dos governos municipais, no conjunto das polticas, depende muito de cada pas, no se restringe rea educativa. Esse panorama bastante diverso tambm em relao aos municpios. No Chile, por exemplo, vigora um modelo de ampla descentralizao da educao, no qual a gesto das instituies educacionais ca a cargo das regies, e as escolas tambm detm nveis notrios de autonomia. O governo nacional responsvel pela superviso das instituies, o que no pouco, e pelas denies pedaggicas. No s em relao a este tema, mas a vrios outros, o sistema educacional pblico desenvolveu uma sistemtica de apoio a projetos: as prprias instituies escolares, de acordo com sua vocao, apresentam projetos para avaliao numa espcie de concurso. A avaliao usa um sistema de ponderao, de nivelamento de oportunidades: quanto mais pobre a escola, maior a possibilidade de obter apoio ao projeto. O Chile no avanou na linha de integrao entre a educao geral e a tcnica l, embora nos anos iniciais o ensino seja unicado, nos dois ltimos anos, a escola tcnica completamente separada da escola

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humanista. Tanto a escola tcnica quanto a humanista participam de projetos vinculados a orientaes educativo-laborais e de apoio a projetos de desenvolvimento local, no entanto no tivemos acesso a avaliaes mais gerais dessas polticas, apenas sobre uma localidade ou um estado. No caso da Colmbia, por exemplo, os municpios tm altas atribuies na gesto da educao, e h municpios importantes, como Bogot, Medellin, Calli, que tm polticas educativas prprias, com fortes incentivos a projetos de desenvolvimento local. Quanto a um alinhamento com polticas nacionais, so tantas as diversidades, as diferenas de recursos econmicos e tcnicos, que muito difcil saber o que se passa em cada regio ou municpio como aqui no Brasil tambm. De acordo com os informes do sistema de acompanhamento institucional do governo federal colombiano, essas linhas so desenvolvidas em 80% das escolas. um avano importante que, entretanto, no revela a qualidade, apenas os nmeros dessa implantao. Quanto s tenses tericas, creio que ocorre algo semelhante ao que disse sobre o conceito de cultura do trabalho. As formulaes que encontramos nos documentos, embora revelem tenses, so bastante eclticas. Colmbia, Chile e Mxico desenvolvem h anos polticas de educao prossional que colocaram na agenda, particularmente do Ministrio do Trabalho, a implantao de sistemas nacionais de avaliao de competncias. Assim essa discusso chegou escola secundria. Outros pases no tm a mesma trajetria. Apesar de enfoques tericos diferentes, h uma mistura de perspectivas tericas em programas e aes concretas, sempre em tenso permanente. Por exemplo, h esquematicamente duas perspectivas para a orientao socioeducativa. Uma delas enfatiza a responsabilidade do jovem pela obteno de seu trabalho; uma linha de enfoque neoliberal, de ao mais racional, de recursos humanos, que ressalta a motivao pessoal; e h outro enfoque, que d nfase ao desenvolvimento da subjetividade, a um olhar mais crtico sobre o mercado de trabalho, para que o jovem no se insira nele ingenuamente, que saiba o que passvel e o que no passvel de escolha, conhea seus direitos e deveres, a ao coletiva, sindical, e suas possibilidades. Ao ouvir os jovens que passaram por essas experincias de orientao, observa-se que eles so muito crticos em relao a elas.

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IRAILTON LIMA (SEE-AC) No perodo anterior, havia certo consenso,

ainda que aparente, sobre como deveriam se estruturar os sistemas educacionais, no nvel mdio em particular. Aos poucos, o consenso que orientou as grandes reformas da dcada de 1990 foi sendo revisto e, em boa medida, chegou-se a uma situao de tensionamento em que no h grandes convergncias. luz dos dados e do referencial terico que voc consultou, qual a tendncia, o que converge em termos de estruturao do sistema educativo para a formao de nvel mdio e para o trabalho?
WASHINGTON CARLOS FERREIRA OLIVEIRA (SEC-BA) As

mudanas polticas na Amrica Latina nos ltimos anos devem ter inuenciado diretamente esse estudo e ca claro que no podemos ter um panorama completo, porque a complexidade muito grande. Alm do que est escrito nos documentos, sabemos que a tenso do cotidiano vai denir o que acontecer de fato; mas, pelo que observou, h uma tendncia majoritria da poltica pblica para este nvel educacional?
CLAUDIA JACINTO (IIPE/UNESCO) Apresentei uma viso um

tanto recortada, com foco na reformulao da presena do trabalho e dos saberes do trabalho na educao secundria. H, porm, outras tendncias no debate e seria preciso tom-las em conjunto para saber se h uma grande aposta, se h uma grande decepo com as reformas dos anos 1990, se h um consenso quanto aos baixos resultados da Amrica Latina nas avaliaes internacionais... muito difcil falar de grandes tendncias, porque as mudanas polticas tm diferentes orientaes. Este um momento de grande reviso ideolgica, poltica e tcnica. No abordamos pases como Bolvia, Venezuela, Equador, que vivem grandes mudanas polticas nos ltimos anos. Na Bolvia, embora esteja no centro do debate, a diversidade cultural ainda no permeou grandes transformaes curriculares; e no possvel saber se o trabalho nuclear as discusses. H consenso quanto ao grande problema da expanso com qualidade na educao mdia, mas a expanso da educao secundria muito diversicada. H pases como a Guatemala, em que a taxa de escolarizao nesse nvel no chega a 25%, enquanto Chile e Argentina tm uma taxa de 90%. Na maioria dos pases, outro problema muito crtico quantos conseguem terminar os estudos secundrios.

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Teramos de apontar quais so os grandes temas que inuenciam a formao para o trabalho na educao mdia. Um tema importantssimo o valor do ttulo de nvel secundrio no mercado de trabalho. H pases onde terminar o nvel secundrio e ter um ttulo no signica insero no mercado, porque j h uma massicao deste ttulo, existe desemprego. H outros, ao contrrio, em que ter um ttulo tcnico faz diferena. Nos anos 1990, a Argentina abandonou a educao tcnica e agora a est retomando, porque faltam tcnicos. A reforma da educao secundria precisa ser analisada por outros ngulos, porque no se trata apenas de obter o ttulo, mas do que se aprende isso o que faz diferena para a insero dos jovens. So muitssimas as questes envolvidas na preocupao com o nvel secundrio e a formao para o trabalho. A tradio histrica dos pases muito variada. muito diversicado o desenvolvimento dos sistemas educativos, do sistema de formao prossional, bem como o lugar em que este se encontra com a educao formal. H nuanas ideolgicas especcas: em pases como Equador e Bolvia, enfatiza-se a diversidade cultural; no Brasil, na Argentina e no Uruguai, a discusso tem enfoques tericos mais parecidos, mas com muitas diferenas nas formulaes concretas; j Mxico, Colmbia e Chile tm outra tradio, e as competncias permeiam mais o sistema educacional. No se pode dizer para onde vai a Amrica Latina; talvez se possam apontar dois ou trs consensos, mas no me arrisco a apontar tendncias.

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Temas

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CURRCULO INTEGRADO DO ENSINO MDIO

Comentarista: Jos Antonio Kller 44

As questes relacionadas com a educao da juventude afetamme diretamente, porque esto ligadas a dois decepcionantes fracassos prossionais. O primeiro deles ocorreu quando fui diretor da rea de infratores da Fundao Estadual do Bem-estar do Menor (Febem), em So Paulo, tentando implementar um projeto educacional naquela instituio, que, at ento, tinha um carter marcadamente repressivo ou assistencialista. O segundo fracasso aconteceu ao participar da criao da Escola-ocina do Parque D. Pedro, para menores que moravam na rua, nas cercanias da Praa da S, tambm em So Paulo. Essas duas experincias afetaram a minha trajetria prossional, antes centrada em questes estritamente de formao prossional. Vinha do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) de So Paulo, onde, entre outras atividades, atuava no desenho de currculos ajustados s demandas quantitativas e qualitativas de mercado. Nesse af, participei de uma comisso interdisciplinar entre o Senac e a Secretaria da Educao, para implementar a Lei n 5.692/1971. Na Comisso, fui responsvel pelo desenho curricular. Naquela poca, no percebia maiores diculdades relacionadas com a organizao e a integrao curricular. Via a integrao da parte geral com a prossional do currculo como uma simples diviso de responsabilidades: a Secretaria de Educao cava com a parte geral do currculo, e o Senac, com a parte especca. Os desaos que percebia restringiam-se a escolher qualicaes ou habilitaes mais adequadas aos mercados de trabalho sub-regionais, a identicar as supostas demandas qualitativas destes mercados e, por m, ajustar os currculos a tais demandas. Do Senac, fui para o Centro Nacional de Formao Prossional (Cenafor), uma extinta fundao do MEC, cuja misso era o desenvolvimento de professores, tcnicos e gestores para a educao pros44 Diretor da Germinal Consultoria Pedaggica.

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sional. L, um lugar privilegiado para reetir sobre as questes relativas relao entre educao e trabalho, comecei a questionar se as demandas qualitativas de educao prossional, tal como as vamos ento, realmente existiam. Analisando o processo de trabalho com base na perspectiva marxista, estudamos a desqualicao que acompanhava a evoluo da organizao do trabalho. Se a tendncia e a anlise eram verdadeiras, o mundo das organizaes iria requerer cada vez menos qualicao. Comecei a perceber que as relaes entre educao e trabalho eram mais complexas do que pensava at ento. Uma das concluses que considervamos vlida na poca era que, na maioria das organizaes industriais, o trabalho operacional requeria pouca ou nenhuma qualicao. Como consequncia, muitas vezes a prossionalizao do trabalhador era mais uma questo de preparao para a subordinao poltica do que propriamente uma resposta s exigncias de formao tcnica. O trabalho operacional real exigia muito pouca formao tcnica. Mais ainda: a tendncia para a desqualicao estava se acelerando e tambm se espalhava pelos setores no industriais. Pensando retrospectivamente, talvez essa tenha sido a causa dos fracassos antes referidos. Estava tentando fazer uma educao voltada para a subordinao poltica destinada a uma populao que j tinha dado seu grito de revolta. De qualquer forma, os fracassos remeteram-me a um prolongado atalho prossional. Abandonei a educao prossional em seu senso estrito e fui fazer consultoria em organizaes pblicas e privadas. Os projetos em que me envolvi como consultor sempre se relacionavam com a superao do taylorismo e da desqualicao do trabalho. Isso me fez entrar em contato ntimo com o trabalho real. Em inmeras visitas a fbricas e outras organizaes, percebi que o contedo do trabalho dos que labutam no piso organizacional era realmente muito pobre. Mesmo quando os processos de seleo exigiam formao tcnica de nvel mdio, o trabalho real era pobre. Por exemplo, ao trabalhar em uma petroqumica, percebi que, embora o requisito para operador fosse o curso tcnico de qumica, a operao era extremamente simples, e a exigncia tcnica do trabalho cotidiano era muito pequena.

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Voltando educao prossional muito tempo depois, essa vivncia no interior de empresas levou-me a pensar que todo enriquecimento da formao tcnica era, contraditoriamente, desejvel desejvel at como forma de este novo trabalhador, com uma formao geral e tcnica de qualidade, poder contribuir nas mudanas do processo e da organizao de trabalho, tornando-os mais compatveis com a dignidade humana. Posteriomente, o trabalho de desenhar alguns currculos foi muito interessante. Experimentei o desenho de novas opes curriculares em duas oportunidades: no Programa de Educao para o Trabalho, no Senac/SP, e no Portal do Futuro do Senac/Rio. Esses programas no desenvolviam competncias ou habilidades tcnicas especcas; envolviam uma concepo mais ampla do trabalho e desenvolviam competncias e habilidades mais gerais para todo e qualquer trabalho. Como resultado, empregavam mais do que os programas centrados em uma formao tcnica especca. Empregavam mais de 60% dos egressos, enquanto os programas de qualicao do prprio Senac no chegavam perto disso. Eram dois programas centrados na educao bsica para o trabalho, no visavam a uma formao tcnica de nvel mdio, mas juntavam duas vantagens: aprofundavam a formao do trabalhador e empregavam mais. Trabalhei depois no desenho dos currculos do ensino mdio e tecnolgico do Senac, no Rio de Janeiro. L, sempre mantive uma perspectiva curricular fundamental: introduzir a educao geral para o trabalho dentro da educao tcnica ou tecnolgica especca. Todos os esforos foram feitos no sentido de denir um ncleo de educao geral para o trabalho, com uma carga horria signicativa. Depois, em torno deste ncleo, desenvolver a parte tcnica especca. O que seria essa formao bsica para o trabalho? Entendo que ela constituda pelo desenvolvimento de competncias que podem ser utilizadas em qualquer atividade prossional. Muitas destas competncias no so tcnicas. A capacidade de comunicao oral e escrita, por exemplo, uma delas. Quando li o trabalho do doutor Amin, o que me espantou foi perceber algo que antes no tinha me chamado sucientemente a ateno: que

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a educao bsica para o trabalho objetivo fundamental do ensino mdio. Este objetivo no perseguido de fato, mas seria fantstico se todo ensino mdio desenvolvesse efetivamente a educao bsica para o trabalho, no sentido de que tratamos antes. Seria uma educao que, na maioria dos casos, resolveria a questo do ingresso no mercado de trabalho. Tambm resolveria a questo da dualidade educao geral versus educao prossional, sempre presente nas discusses sobre o ensino mdio. Ouvi aqui um conjunto de referncias a respeito de uma formao tcnica no especca. Sobre a formao tcnica mais abrangente ligada a uma rea, como no caso da experincia de Santa Catarina, penso que a experincia do Centro de Ensino Mdio e Educao Prossional (Cemp) do Maranho tambm vai nessa direo. A direo de uma formao tcnica ligada no a uma ocupao bem denida no mercado de trabalho, mas ao trabalho de uma forma mais ampla. Uma formao mais geral envolvendo at mesmo as questes da organizao do trabalho, as demandas do trabalho social, as demandas sociais para o trabalho etc. Finalmente, percebo na exposio do doutor Amin que a questo do currculo integrado tem mais complexidades do que as que tm sido apontadas e tratadas. No plano real, o currculo do ensino mdio no apenas dual, mas fragmentado. No se trata simplesmente de integrar dois currculos diferentes em um s; trata-se de integrar todo o currculo, seja ele de educao geral ou de educao especca, ou ambas. Isso parece ser muito difcil, pois esbarra numa tradio de organizao e diviso disciplinar extremamente consolidada. Na minha experincia, s conseguimos fazer integrao curricular por meio de uma estratgia tambm disciplinar, ou seja, denindo como uma disciplina o componente ao qual atribuda a funo de integrao curricular. Sempre criamos uma unidade curricular com funo de integrar as demais. Muitas vezes isso foi feito com projetos que, tratados como unidades curriculares autnomas, acabavam funcionando como elemento integrador do currculo, tanto no desenho, como na execuo desse currculo.

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Por m, gostaria de propor algumas questes que preparei, previamente, para estimular o debate. Sem entrar no plano doutrinrio, considerando a integrao do ensino mdio com a educao prossional desejvel, questiona-se: 1. Sem fazer mudanas no plano legal possvel ter o ensino mdio integrado educao prossional? Se no, que mudanas so necessrias? 2. No plano legal, percebe-se, implcita ou explicitamente, uma concepo disciplinar da organizao do currculo. A organizao disciplinar do currculo tem produzido, no plano real, no s a dualidade entre educao geral e educao prossional, mas a fragmentao do currculo em ato. possvel ter o ensino mdio integrado educao prossional com uma organizao disciplinar do currculo? Como? 3. No plano real, constatou-se que a nica prtica de integrao a contextualizao intradisciplinar s competncias do perl prossional. Nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, instrumento do plano legal mais prximo da prtica escolar, no se avana mais do que isso. possvel ir alm? Como?

EM DEBATE: ARTICULAO E INTEGRAO CURRICULAR GABRIEL GRABOWSKI (especialista em nanciamento) Para discutir

o tema do currculo, precisamos pensar de que ensino integrado estamos falando. Algumas questes so fundamentais: primeiro, o currculo integrado uma questo de opo poltica e pedaggica. Trata-se de uma opo de quem acredita numa experincia pedaggica diferente; no pode ser uma adequao lei, s normas. Em minha experincia de implantao do currculo integrado junto aos estados, uma das premissas era a adeso livre, a opo poltico-pedaggica dos estados. Estes tinham de acreditar na proposta, aderir porque queriam, e no porque o MEC tinha dinheiro ou porque a lei propiciava. A opo poltica deve car clara no currculo; uma das bases para avaliar o currculo a sua construo histrica, social e coletiva. Como se trata de

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construo, processo, em que no cabem modelos. Cada proposta uma proposio local, que, evidentemente, tem eixos, os que se ligam. A legislao traz modelos, diretrizes, e o currculo acaba sendo visto como um modelo, no entanto o integrado que discutimos no tem modelo, apenas concepo e alguns princpios orientadores. Deve ser visto como processo, para que posteriormente no seja avaliado como modelo. Currculo tambm tempo, tema que gostaria de discutir. H um equvoco, anterior ao integrado: considerar que, para a classe mdia e a classe alta, o tempo de durao do currculo longo. A Europa atrasa a entrada do jovem no mercado de trabalho, porque quanto mais tempo ele estudar, melhor. Por que no Brasil o jovem pobre deve acelerar a entrada no mercado de trabalho? A durao do curso integrado no pode ser pautada pelo tempo com que a educao trabalha hoje, e isso deve ser premissa curricular. Sou extremamente crtico de que a proposta determine a durao do curso, porque o tempo deve ser o do jovem em sua vida social. Se hoje falamos na perspectiva de cem anos de vida para o brasileiro, por que correr com a educao, acelerar do processo? Defendo alongar o tempo de educao e prossionalizao, atrasar a entrada do jovem no mundo do trabalho, mas, para isso, preciso ter polticas de juventude e boas polticas, seno no ser educao, nem integrado. Concordo com o Washington com que preciso existir bolsa para o ensino mdio e tcnico, para que o jovem no necessite entrar no mercado de trabalho e correr para ser empreendedor aos 15 anos de idade. O tempo uma categoria curricular central; o tempo curricular o tempo da vida e no o tempo do mercado de trabalho. O currculo deve ser a expresso de uma concepo, de uma opo, de um novo tempo. Essa proposta de educao integrada busca outra qualidade, e isso exige que seja avaliada com outros indicadores. mais cara, leva mais tempo, exige outro professor, outro comprometimento. Em 1990, queramos implantar uma nova proposta de EJA em Porto Alegre e tivemos de fazer um concurso para professores de jovens e adultos que tivessem compromisso com uma proposta diferente; nem viles, nem heris, mas que fossem comprometidos com a proposta.

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REGINA CABRAL (Cemp-MA) Quero trazer para reexo, como

exemplo, o curso de formao de professores em nvel mdio: o magistrio. De certo modo, um curso integrado (contedos gerais com o necessrio para o estudante aprender a dar aulas para crianas) que, com isso, se empobrece muito. Mesmo j tendo estudado lgebra e geometria nas stima e oitava sries, como aluna de magistrio voltei a estudar conhecimentos das quatro primeiras sries. Como estudante, questionava: se estou me preparando para ser professora, por que, em vez de expandir meu conhecimento, vou estudar somente o que vou ensinar aos alunos, quando na realidade precisaria saber muito mais para explicar-lhes sobre por que aprender adio, subtrao, frao, entre outros contedos? Ainda que com outra concepo, o magistrio no deixa de ser um curso integrado. O fato que, ao ser integrado, empobreceu os conhecimentos da educao geral para formar um prossional que no poderia prescindir do enriquecimento destes conhecimentos no desempenho de seu trabalho como professor. Falo como aluna que fui e como prossional que sempre atuou na formao de professores, inclusive na formao complementar dos que saam do curso de magistrio para trabalhar em escolas pblicas. Na legislao atual relativa ao integrado, deve-se pensar num tipo de currculo que garanta ao estudante a possibilidade de compreender as razes e os fundamentos do contedo estudado, no apenas a receita, a frmula, o mnimo. Isso tambm vale para o concomitante e o subsequente. Em 2004, quando elaboramos a grade do mdio integrado e do subsequente, optamos por um modelo experimental que, de fato, no integrou tudo, mas primeiramente garantiu ao professor acesso aos contedos de todas as disciplinas dos ncleos geral e prossionalizante. A integrao no pode ser feita com base em um modelo pronto, a priori, para permitir ao professor a possibilidade de investigar, buscar outros conhecimentos. A experincia do ensino mdio integrado requer, por parte dos prossionais envolvidos, o conhecimento da instituio, do projeto educativo, do contedo a ser trabalhado. Tambm concordo com a necessidade de tempo maior e mais adequado para a permanncia dos lhos dos trabalhadores nas escolas.

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DANTE MOURA (Ifect-RN) Concordo com Gabriel e gostaria de

aprofundar a discusso sobre o fato de no podermos avaliar o curso integrado de acordo com outros princpios, pois isso provocaria distoro. Toda a nossa discusso est caminhando na direo de no considerar os aspectos doutrinrios, que incluem a concepo da qual falamos. A concepo de ensino mdio integrado parte de uma viso mais geral, de qual o ensino mdio que desejamos para nossa populao como um todo, independentemente de sua origem socioeconmica. Assim sendo, a premissa da qual parto que, no longo prazo, o ensino mdio seja igualitrio, quanto aos seus princpios fundamentais, para toda a populao. A realidade hoje no permite a materializao dessa perspectiva em seu sentido mais estrito, porque muitos jovens de 15 e 16 anos precisam trabalhar e no podem se dar ao luxo de escolher uma prosso s depois dos 18 anos. preciso pensar que, juntamente com outras polticas para a juventude, o ensino mdio seja construdo para todos, um ensino mdio que propicie toda a base de conhecimento desse ensino mdio propedutico e, ao mesmo tempo e de forma integrada, garanta uma prosso tcnica de nvel mdio que permita trabalhar em atividades complexas, e no em atividades subalternas. Paralelamente, preciso construir outro ensino mdio, tendo como princpio propiciar trabalho, cincia, tecnologia e cultura para todos. um processo longo e necessrio construir suas bases para que se inicie, mesmo sem que saibamos quando ele ser concludo. preciso no perder de vista esse horizonte, que o ensino mdio unitrio em seus princpios (o que diferente de ser nico) para toda a populao brasileira, no apenas para os lhos das classes hegemnicas; para que a classe trabalhadora tambm tenha direito de no comear a trabalhar aos 15 anos de idade, que os lhos dos pobres possam dar-se o luxo de escolher uma prosso depois dos 18 anos de idade. Temos de discutir como esse currculo se realiza na prtica, pois, sem essa discusso de fundo, de concepo doutrinria, no teremos uma perspectiva mais ampla para incidir, para pensar a sociedade brasileira que temos, a que pretendemos ter, e que papel desempenha a educao fundamentalmente, o ensino mdio nesse processo.

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 preciso discutir o currculo luz da realidade brasileira, dos jovens brasileiros, e o tempo elemento fundamental. No exemplo sobre formao de magistrio dado pela professora Regina, bem como em minha formao de nvel tcnico e tambm em outras formaes especcas, o currculo era empobrecido, reduzindo-se os conhecimentos das cincias, das letras e das artes. O integrado no era integrado, era uma justaposio do ensino mdio de carter mais propedutico com o da formao prossional; tudo era colocado dentro de uma camisa de fora de trs anos, subtraindo-se os contedos da educao geral, contedos estes que, no por coincidncia, mas pela correlao de foras existentes na sociedade em geral e no campo educacional em particular, mantiveram-se como critrio para ingresso no ensino superior. Com isso, do ponto de vista prtico do currculo, barrou-se a entrada da classe trabalhadora no ensino superior porque, para sobreviver, precisava fazer o curso prossionalizante. Do ponto de vista legal, todos podiam fazer vestibular aps concluir o ensino mdio ou tcnico, mas a Lei n 5.692/1971 trazia, em sua essncia, o problema crucial da reduo de contedos da base de educao geral para incluir contedos da parte prossionalizante, cujo resultado foi empobrecedor. Na verdade, o ensino tornou-se prossionalizante apenas para os alunos da escola pblica, porque a escola privada criou mecanismos para manter seu currculo de carter propedutico. Ao subtrair os contedos da formao geral necessrios ao ingresso no ensino superior, a rede pblica deixava de atender aos interesses das classes mdias, ao passo que a escola privada no se submetia legislao. Com isso, houve grande fuga das classes mdias da escola pblica para a escola privada. Por isso, a impossibilidade de, em apenas trs anos, desenvolver todos os contedos exigidos para ingresso no ensino superior, alm da formao prossional, no gerou um tensionamento maior naquele perodo. No houve tensionamento que permitisse ampliar o acesso aos contedos das cincias, das letras e das artes aos jovens das classes trabalhadoras que, alm de diculdades de acesso no campo educacional, tm outras, de acesso cultura... Finalmente, tambm necessrio discutir acerca da durao do ensino mdio integrado. Para que acelerar o processo de formao dos lhos dos trabalhadores? O que se consegue reproduzir as classes sociais

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pelo sistema educacional e impedir que tenham acesso educao integral de qualidade e possam tambm continuar os estudos em outros nveis educacionais, alm de se preparar para o mundo do trabalho. No podemos restringir a ideia do ensino mdio integrado ao acesso imediato a um posto de trabalho o que louvvel, mas no a nica via.
JOS VITRIO SACILOTTO (CPS/SP) Em So Paulo, as experincias

efetivas de implantao da Lei n 5.692 foram episdicas, e o ensino continuou propedutico.

SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA (Seed-PR) Como muitos

aqui, sou resultado da transio da Lei n 4.024 para a n 5.692. Fiz dois cursos de formao tcnica: magistrio e contabilidade (entendo que o curso normal, de formao para o magistrio, um curso tcnico e acho que essa uma questo relevante a ser discutida) dois cursos tcnicos que privilegiaram contedos necessrios ao trabalho e suprimiram conhecimentos de fsica, qumica etc., essenciais para o vestibular. Fazer curso superior o sonho de todo jovem; ningum quer entrar direto no mercado de trabalho, por entender que a prossionalizao se d no superior. Hoje, como gestora, professora universitria e pesquisadora dessa rea, aprendi que no devemos cometer o mesmo erro da Lei n 4.024, que suprimia os conhecimentos necessrios formao de qualquer cidado, nem o erro da Lei n 5.692, que se fez prossionalizante sem, na verdade, prossionalizar. Para construir o integrado, temos de transgredir o legal, algo que aprendi no meu curso de Pedagogia, ao fazer uma leitura ingnua da legislao. No se constri um currculo integrado na perspectiva de competncias e habilidades. Pode-se at usar o formato das reas de conhecimento, mas a inter-relao no acontece, nem acontecer, com raras excees, em nenhum momento do ensino mdio. No Paran, transgredimos no s para o ensino integrado e para o mdio, mas para o fundamental tambm. No trabalhamos com competncias e habilidades, e essa foi uma deciso do conjunto das escolas. Como foi a construo curricular, como nasceu a perspectiva do integrado? Pelos colgios agrcolas e pelo curso de formao de professores. Qual o entendimento que se tinha nessas escolas? Com o Decreto

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n 2.208, que o Paran cumpriu risca, as escolas encontraram uma sada. No caso das agrcolas, foi fazer trs matrculas do mesmo curso: uma para o ensino mdio, outra para Tcnico em agricultura e outra ainda para Tcnico em pecuria. Era o que estava disposto na lei e, assim, resolveram isto internamente. Em 2003, quando o novo governo do estado assumiu, as escolas agrcolas e de formao de professores apontaram a necessidade de discutir um currculo que garantisse os conhecimentos especcos para a formao prossional e que no empobrecesse os conhecimentos bsicos do ensino mdio. O primeiro embate da construo curricular ocorre no mbito das caixinhas, fragmentadas, em que o professor dono da disciplina. preciso discutir e decidir que conhecimentos so necessrios para a formao desse jovem, que contedos so esses, e de que forma vamos transpor isso para as disciplinas. Isso no novidade, no zemos nada novo no Paran, mas uma guerra, um embate que deve ocorrer no interior da escola, na formao de professores, para que se rompa a concepo individualista do meu e se possa falar em nosso. O primeiro movimento fazer essa juno. Estamos agora no segundo movimento, de reestruturao curricular, que avana para alm da juno, por meio da elaborao de ementas, trazendo para elas algumas coisas que as diferenciam e que no so projetos. No a metodologia que permite a integrao, mas esta se d com base no conceito, na construo do currculo. A ementa comeo, e no consequncia; e a grade curricular o nal, no o comeo. Em geral, a escola comea pela grade e, para inverter esta prtica preciso trabalhar na formao de docentes.
CARLOS ARTEXES (SEB/MEC) Infelizmente no temos tempo de

aprofundar todas as discusses, por isso opto por levantar alguns pontos que me parecem relevantes. importante que o estudo da UNESCO seja divulgado neste momento em que vivenciamos a tentativa de um federalismo colaborativo, em que a Unio oferece apoio tcnico e nanceiro no Brasil Prossionalizado, prioritariamente a projetos de implantao do ensino mdio integrado educao prossional.

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O estudo cita algo fundamental: a ideia de que, nas estratgias e nas trajetrias das pessoas e dos jovens, a relao entre o trabalho e o estudo desempenha um papel muito mais interessante e complexo do que se costuma julgar. Muitos trabalham para garantir o seu estudo, e o estudo no apenas meio para o trabalho. Temos de superar a concepo de que a educao meio para o sucesso no trabalho, porque ela tambm um m em si mesma. O jovem trabalha para possibilitar economicamente sua formao e o prprio desenvolvimento, individual e coletivo. No ensino superior, cada vez mais evidente a necessidade de o jovem trabalhar para se sustentar, o que j uma realidade tambm no ensino mdio, porque no existe escola, nem educao gratuita; a escola que chamamos de gratuita no o . carssimo para um jovem trabalhador sustentar-se no ensino superior... A concesso de bolsa de estudo importante, porque o ensino mdio tambm caro, mesmo em escolas pblicas: as distncias, o transporte (que o fator mais caro), a alimentao. O regime de tempo integral uma discusso pertinente, porque pode inviabilizar estratgias que os trabalhadores criam para concluir a educao bsica. Devemos ter cuidado em utilizar dois turnos sem garantir condies de permanncia aos jovens, no s do ponto de vista pedaggico, mas da realidade social. O professor est com diculdades em participar na construo de um projeto poltico-pedaggico relevante para o ensino mdio, como se a lei, o aprisionasse. A prpria lei abriu essa possibilidade, mas como se estivssemos contidos no tradicional. fundamental que a prtica docente se liberte. H professores extremamente criativos no pas, nem heris, nem viles. No Brasil, no temos algo muito importante: organismos capazes de valorizar as iniciativas inovadoras das escolas, dos professores e dos alunos. Nossa sociedade precisa criar tais organismos e mecanismos para garantir um processo que valorize o professor, criando condies efetivas de desenvolvimento da sua prtica docente. O estudo aponta questes relativas ao generalista e ao especialista, e gostaria de apontar que, talvez, ao procurar um curso, as pessoas estejam buscando algo mais. Gostaria de pontuar a informtica: no Brasil Prossionalizado, os cursos de Tcnico em informtica so a maior

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demanda; e na rede federal foi a maior demanda. A informtica hoje uma tecnologia que se tornou ferramenta, e as pessoas perceberam que, sem a incluso nesse mundo, elas no tero espao. Acho a experincia do Maranho fantstica pela maneira como aborda o trabalho. comum pressupor que o trabalho est denido, imutvel: cabe a ns adequar o processo educacional, fazer que se ajuste realidade do mundo do trabalho. O mundo do trabalho tambm tem um carter alienador, com uma relao de explorao da fora de trabalho, podendo e devendo ser transformado. Precisamos analisar a desqualicao do prprio conhecimento na utilizao pragmtica do trabalho: a autonomia da educao tambm pode congurar as bases de um novo mundo produtivo e criar outras referncias para o trabalho decente e emancipador. A concepo interdisciplinar ou transdisciplinar pode cometer um equvoco quando desvaloriza as disciplinas no currculo. As disciplinas no foram construdas pela escola, os conhecimentos da cincia foram historicamente fragmentados. Na realidade atual, no consigo perceber uma possibilidade imediata da organizao do ensino mdio que no seja por disciplinas As disciplinas podem ser realmente integradas no espao escolar, e claro que a formao exclusivista de um professor especialista deve ser superada, mas o que quer dizer integrao das disciplinas? o sujeito que integra os saberes, no quem faz o currculo. claro que a transposio didtica importante, claro que devemos garantir a articulao de conhecimentos. Devemos tomar cuidado ao pretender um currculo no disciplinar, sem condies de garantir a superao dessa fragmentao. Existem experincias fantsticas de transdisciplinaridade, que fazem (e devem fazer) parte da concepo curricular, mas a disciplina continuar ainda como a grande referncia para a construo da organizao curricular no ensino mdio. H uma diculdade relativa ideia da politecnia no Brasil, que a polissemia deste conceito. Uma escola politcnica no prossionalizante na essncia de sua construo terica; mas, para o senso comum, confundida com a prossionalizao no ensino mdio. Por outro lado, a prossionalizao deve ser considerada na realidade socioeconmica da populao e como estratgia de transio para a politecnia a ser construda no futuro.

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JOS ANTONIO KLLER (especialista em currculo) Gostaria de

comentar algo sobre a experincia do Maranho, que me remete a minha experincia pessoal. Um projeto que coloca o estudante em contato direto com o trabalho e, principalmente, o envolve em um trabalho criativo e transformador tem um potencial muito grande de articulao do currculo mesmo que formalmente no se faam as ligaes curriculares.
ROBERTO DA CRUZ MELO (SEC-BA) No Cefet em que trabalho,

os professores que do aula nos cursos subsequentes so, de certo modo, marginalizados. Geralmente so professores mais antigos, histricos, provindos do mundo produtivo, com experincia acumulada neste mundo e sem formao acadmica consolidada. Ao me aproximar dos professores, em sua dinmica pedaggica, observei uma concepo de integrao, o que parece uma contradio, pois no so professores academicamente preparados, mas formados em cursos rpidos. Do ponto de vista de minha experincia, a integrao ultrapassa a normatizao do currculo e a formao pedaggica dos professores da educao prossional, que apontada como sua maior diculdade. Isso prope a questo de qual o papel do trabalho nessa relao. No posso falar de currculo de ensino mdio sem que o trabalho ocupe a centralidade; mas centralidade em que concepo? Isso precisa ser respondido. A segunda reexo parte de uma experincia vivida no curso de Tecnologia da informao. Quatrocentos jovens do segundo ano do ensino mdio de escolas pblicas foram selecionados e desaados a aprender conhecimentos bsicos da linguagem Java em seis meses. No nal do prazo, tinham a perspectiva de se inserir na rea de TI de empresas como estagirios ou como postos de trabalho e os empresrios costumam requerer gnios! Tais jovens, porm, no detinham as competncias necessrias, seus conhecimentos de matemtica e ingls eram precrios... Em funo de o trabalho ser elemento dessa articulao, os jovens passsaram a requerer mudanas no ensino de matemtica e de ingls das escolas em que cursavam o ensino mdio. Essas duas experincias indicam que no podemos menosprezar a categoria do trabalho na concepo e na organizao do ensino mdio. Sua dimenso vai alm de formar para a tcnica.

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Que mudanas na legislao favorecem a integrao? No se pode tratar da formao geral com base em intervenes feitas pelo Estado em funo das polticas de emprego. A separao entre educao e trabalho muito tnue, mas necessria para entendermos a poltica de integrao no ensino mdio. Os cursos tcnicos no podem ser vistos apenas como uma ao do Estado para garantir empregabilidade. Isso enganar a ns mesmos e aos jovens que ingressam nestes cursos. Polticas de emprego e intervenes voltadas qualicao prossional tm outra natureza. importante ter isso em mente ao avaliar ou discutir as polticas para o ensino mdio. possvel, sim, mesmo com a legislao existente, at porque, na reforma anterior, de 1996, a aproximao com o trabalho existiu apenas na intencionalidade, era quase como um apndice. H reas de conhecimento e suas tecnologias nas diretrizes do ensino mdio; na educao prossional, existem as reas de formao prossional e as tecnologias. Depende de como se interpreta a legislao; se entendemos a tecnologia como espao de mediao, se tecnologia est associada a trabalho e a mundo produtivo e no vista apenas como ferramenta para o mercado de trabalho, a integrao possvel.
ROSNGELA FLIX (SED-SC) Queria comentar algo sobre o estudo

de caso de Santa Catarina, quando Amin menciona que no houve uma participao efetiva, um grande aproveitamento dos docentes no processo de integrao curricular. Na verdade, houve: eles participaram muito e mais de 1.800 prossionais foram capacitados, passaram por oito seminrios, muitos encontros e estudos. O problema que estes professores so contratados em carter temporrio e acabam cando na escola por seis meses ou um ano, depois vo para outras escolas. Isso prejudica o trabalho, mas deve ser resolvido com o concurso pblico que faremos, pois temos 37 cursos em andamento e um plano de expanso para mais 55 cursos em 2009.
IRAILTON LIMA (SEE-AC) Senti falta, no estudo dos casos, de

informaes e anlises acerca do desenvolvimento atual ou posterior do andamento, aps as primeiras turmas, para melhor compreenso de como o processo se desdobrou. Tambm seria interessante uma anlise de como o aluno do mdio integrado se enxerga dentro da escola e como

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 visto pelos outros se, de alguma forma, os demais alunos entendem o integrado como uma oportunidade ou se h alguma diferenciao que permita avaliar esta dimenso. Durante a discusso sobre o tempo de permanncia do aluno na escola, quei me perguntando se de fato esta uma concepo do mundo educativo que se traduz na carga horria do currculo, ou uma questo de entendimento das necessidades do aluno e acabou-me parecendo as duas coisas. A experincia relatada demonstra que, muitas vezes, pelas condies objetivas da vida, o aluno apressa, aligeira a escolarizao, como estratgia de ingresso no mundo do trabalho. Este um dado real e fundamental que os formuladores de polticas se debrucem sobre ele. Neste debate, h outra questo de fundo: a educao um m em si mesma? Penso que sim; mas tenho dvidas de que a escolarizao seja um m em si mesma. Vejo que ns, educadores, em boa medida, imputamos escola um papel extraordinrio. Achamos at que tudo o que uma pessoa precisa saber tem de ser ensinado na escola; muitas vezes desconsideramos ou deixamos de estimular outras formas e estratgias de aprendizagem ao longo da vida. Outro ponto, mais de natureza pedaggica, o papel estratgico e a importncia das disciplinas na organizao do currculo, portanto, no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem do aluno. Penso que as disciplinas so uma forma de organizao e sistematizao do conhecimento, para que este seja transmitido, retransmitido, retrabalhado, na expectativa de que o estudante ressignique estes contedos e lhes d unidade, atribuindo-lhes um valor prtico, objetivo. A organizao fragmentada do conhecimento em disciplinas responde a um modelo de cincia que, todos ns sabemos, est em superao, que o modelo do velho cartesianismo, que leva compreenso das coisas pela soma de suas partes. Superar a fragmentao e possibilitar ao indivduo enxergar processos em sentido amplo, entendendo os mltiplos fatores que atuam sobre um fato, um dado da realidade, uma necessidade do mundo atual. Se esta uma necessidade, ns, educadores, no podemos abandonar o desao de superar as disciplinas, tanto no ensino fundamental como no mdio. Se queremos proporcionar uma educao integrada e integradora,

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que possibilite ao indivduo perceber, em sentido amplo, sua relao com os demais, com o seu trabalho, com o meio ambiente, esse desao no pode ser abandonado. Sou daqueles que acreditam que a melhor forma de superar a fragmentao a organizao do currculo, do trabalho educativo por competncias. Nossa experincia mostra que funciona: temos currculos em que no h uma disciplina, trabalhamos com eles, e d muito certo. Eles promovem uma educao integradora, sistmica. A cultura do trabalho outra questo central neste debate, entendendose cultura do trabalho e tica no trabalho em sentido amplo. A forma como a sociedade enxerga o trabalho faz toda a diferena na forma como organiza o seu sistema educativo, assim como a forma como o professor e a comunidade veem o trabalho faz diferena, primeiro, no papel que a comunidade reserva para a escola e, segundo, na forma como o professor exerce sua prtica no dia a dia. A comunidade que percebe o trabalho com alguma carga valorativa negativa (o que no raro na nossa sociedade, pelo contrrio) no processo educativo enfatiza a dimenso cognitiva, porque, no fundo, o que vale pensar, no fazer. Se o m o ingresso na educao superior, porque onde a pessoa se realiza pessoal e prossionalmente, ento para que a integrao, a habilitao tcnica? Por que no reforar o mdio, dando a ele essa congurao mais ampla e a capacidade maior de garantir ao educando o domnio dos contedos para elevar suas possibilidades de ingresso no ensino superior? E, por que, em vez de investir na integrao curricular, no reforar a ampliao de vagas, de possibilidades de acesso educao superior? Estas so questes centrais neste debate.
JOS ANTNIO KLLER (especialista em currculo) A interao

da educao prossional com os arranjos produtivos locais, quando eles existem, muito interessante e tambm muito difcil de ser construda apenas pela escola. Participei do desenho de uma proposta de desenvolvimento do territrio protagonizada pelos alunos e vejo a possibilidade de transformar essa experincia em laboratrio e dela extrair lies para introduzir, no currculo, o envolvimento dos alunos em aes que resultem em mudana social efetiva.

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Da mesma forma do trabalho no laboratrio de Qumica, posso fazer uma interveno na realidade social em uma situao-laboratrio. Mesmo que a interveno no produza resultados efetivos de transformao social, j uma mudana inquestionvel, se ela demonstrar essa possibilidade. Posso pensar numa situao de mudana efetiva ou simular a situao. Um exemplo: no preciso fazer a efetiva implantao de um projeto agroecolgico, mas podemos delimitar um terreno experimental em que os alunos atuem, fazendo agroecologia. Os alunos aprendem no terreno experimental para, depois, transpor o que aprenderam para a situao real de trabalho no campo. H outras opes para avanar, que no as do arranjo produtivo ou iniciativas de desenvolvimento dos territrios. Em todas, as mais produtivas so aquelas que engajam o aluno numa transformao do real. Quanto mais prximos da realidade, quanto mais protagonizarem um processo de transformao, mais aprendem. De todas as reexes que zemos, ressalto uma: ensina-se educao prossional de forma crtica quando se engaja os alunos num projeto de transformao da prpria realidade de trabalho e da prtica real do trabalho.

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RECURSOS PARA FINANCIAR A FORMAO PROFISSIONAL: UMA VISO CRTICA

Comentarista: Gabriel Grabowski 45

Est clara para ns a centralidade do nanciamento, que hoje se constitui consensualmente em um dos temas nucleares na educao. Como professor de Filosoa, pesquiso essa questo. A legislao da educao prossional, as vrias polticas, os programas e as concepes no explicam a totalidade do problema. No pesquiso nmeros no que eles no sejam esclarecedores , mas tento vericar o que os nmeros no demonstram, o que escondem. O objetivo dar visibilidade invisibilidade das cifras. Os estudos do nanciamento existentes no ensino fundamental, mdio e superior so bastante expressivos, mas, na educao prossional e no ensino integrado, so incipientes ou inexistentes. H artigos e anlises, muito pontuais, conforme lugar que as pessoas ocupam: estudos sobre a rede federal, artigos sobre o Sistema S, mas as pesquisas so muito incipientes. No Brasil, entre todos os estudiosos desse tema, consenso que o problema do nanciamento exige que se enfrente um problema que no se tem coragem de encarar: o patamar de nanciamento da educao nacional. Se, em 2009, persistir em 4,3% ou 4,5% do Produto Interno Bruto (PIB), continuar sendo vergonhoso, j que os recursos esto vinculados s contingncias dos oramentos, que se ampliam numericamente de acordo com a arrecadao dos recursos. No se podem pensar grandes solues, se essa questo no for enfrentada. Parte da riqueza nacional deve comear a ser dirigida para a educao, at porque os grandes lucros de empresas, do sistema nanceiro e dos milionrios brasileiros de escala mundial, sendo de um pas com tamanhas desigualdades, devem auxiliar no nanciamento da educao deste pas. Outra tese que tenho defendido: mesmo sendo insucientes, esses recursos tm srios problemas de gesto na educao como um todo.
45 Pesquisador nas reas de polticas pblicas, educao, educao prossional e nanciamento da educao prossional.

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So problemas que se agravam na educao prossional, em que a fragmentao, a sobreposio, a desarticulao na aplicao e nos investimentos ainda maior. Os problemas referem-se relao entre as redes federal, estaduais e municipais, que ofertam educao prossional, cada uma com seus oramentos, suas prioridades e suas estratgias. Num levantamento realizado algum tempo atrs, identicamos que a quase totalidade dos ministrios tem programas e recursos direcionados para a educao prossional. S no setor da juventude, h mais de 20 programas da Unio, com cifras expressivas, sem falar dos 27 estados, municpios, ONGs, sindicatos... O Projovem projeta um oramento de R$ 5,6 bilhes para o perodo de 2008 a 2011. H ainda aes no Ministrio da Ao Social, no Ministrio do Trabalho, programas especcos, que recentemente buscam uma articulao, como o caso do Projovem reorganizado, mas ainda so fragmentados. Acompanhamos a discusso do MEC, tentando envolver o Sistema S na ampliao da oferta de cursos gratuitos no pas. Os recursos do Sistema S para 2008 so da ordem de R$ 11 bilhes, incluindo tanto a receita compulsria como a receita prpria. Na educao prossional, enorme a fragmentao de programas e de recursos, sendo estes insucientes, e no h um mecanismo que os possa articular, a exemplo do Fundo de Desenvolvimento da Educao Fundamental (Fundef) e do Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica (Fundeb). No sou defensor de fundos, mas eles permitem organizao e articulao dos recursos. A criao do Fundo de Desenvolvimento da Educao Prossional, proposta de emenda constitucional que est no Congresso, a chamada PEC do Fundep, no visa centralizar recursos, mas a constituir um mecanismo canalizador e articulador dos recursos, pois a fragmentao propicia a competio e a sobreposio. Participei de algumas assessorias tcnicas e discusses sobre o ensino mdio integrado educao prossional nos estados e junto ao Ministrio, nas quais sempre defendi que o programa precisaria de investimentos, e a Unio deveria aportar recursos. Em 2004, 2005 e 2006, a Unio no os aportou, defendendo que a implantao do ensino mdio integrado deveria ser uma opo poltica de cada estado, a quem caberia investir. Desde aquela poca, dizamos que o programa deveria oferecer recursos.

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O que foi investido no ensino mdio integrado, de acordo com a previso oramentria do MEC? Em 2006, foram investidos R$ 21 milhes; em 2007, R$ 38 milhes e, em 2009, R$ 52 milhes. Essa projeo crescente representa avanos em termos de nanciamento, mas no se trata apenas de aumentar recursos; preciso aprimorar a gesto como um todo. A educao integrada o primo pobre da educao, comparado com outros programas. Houve dois avanos signicativos. Um deles o Fundeb, em que o ensino mdio passou a ser contemplado com um coeciente na distribuio dos recursos. importante que os estados atentem para o fato de haver pesos diferentes, com coecientes diferentes, para o ensino mdio, o ensino mdio integrado, o ensino agrcola com ou sem internato, a depender da complexidade de cada um. Registro, portanto, o avano do Fundeb, que contempla esse nvel de escolaridade, mesmo que de forma insuciente. Registro tambm os recursos do programa Brasil Prossionalizado, que tem previstos recursos de R$ 900 milhes para os estados, valor que pode ser ampliado: as primeiras demandas j apontam a necessidade de R$ 1,2 bilho. A adeso dos estados ao ensino mdio integrado deve ser muito bem analisada, pois pode ser motivada pelos recursos e no pela proposta. Nas assessorias que realizei, alguns estados propuseram-se a adotar o integrado como poltica pblica; mas h outros que apenas querem obter os recursos da Unio. Este um problema para o Brasil Prossionalizado: os estados vo aderir pelo projeto ou pelos recursos? Como j se disse aqui anteriormente, a relao entre os entes federados no de colaborao, mas de competio e disputa. Esta relao envolve disputas em diversos campos: partidrio, de concepo, de projeto, de recursos. Para amenizar a disputa, participa-se de alguns programas. Quando no havia previso de aporte de recursos, a adeso era mais voltada para a proposta; agora o interesse volta-se mais para os R$ 900 milhes do Brasil Prossionalizado do que para o ensino mdio integrado. H risco de que ocorra o que aconteceu com o Programa de Reforma da Educao Prossional (Proep), e precisamos evitar que isso se repita. Outro problema que destaco a fragmentao das diversas redes de educao prossional no pas (redes federal, estadual, municipal,

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Sistema S, redes sindicais e ONGs) e os inmeros programas que ora conversam com as redes, ora disputam os mesmos pblicos e os mesmos recursos. Essa fragmentao de recursos e de programas no ocasional, mas proposital, e resulta da forma como o Estado brasileiro organiza o nanciamento. O Estado no s permite a sobreposio como, propositadamente, permite e induz fragmentao. Administrar a relao com os estados e com entes da sociedade civil (segmentos privados da educao; centrais sindicais; confederaes prossionais, patronais e sindicais; ONGs) uma forma de oferecer fundos pblicos para a sociedade como um todo e, tambm, para a formao do trabalhador desta sociedade, para a reproduo da mo de obra e para a reproduo do capital. Embora no haja estudos, mas hipteses, a administrao fragmentada dos programas e dos nanciamentos serve para esse m, j que a efetividade de redes e programas pequena, considerando a demanda do pas. Essa lgica baseada em programas, e no em uma poltica de nanciamento, com um fundo organizador e articulador, proposital e serve para sustentar a fragmentao e a disputa por recursos.

EM DEBATE: INVESTIMENTO E CUSTEIO NA FORMAO PROFISSIONAL IRAILTON LIMA (SEE-AC) O parmetro para o integrado no Fundeb

no muito diferente do mdio puro, mas j h alguma indicao de que ele de alguma forma ajude? H diferenciao neste nanciamento? Ele, de alguma forma, cobre a necessidade? O Programa Brasil Prossionalizado tem envergadura nanceira para promover o reposicionamento do ensino mdio como o MEC pretende? Um programa com previso inicial de R$ 900 milhes, podendo atingir mais de R$ 1 bilho (sem considerar a gesto, os componentes de sua formulao) em termos de nanciamento, tem essa capacidade? Boa parte dos recursos das fontes listadas para qualicao, que o primo pobre da educao prossional. Certa ocasio, numa conversa com o professor Eliezer, ele disse que qualicao prossional no com o

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MEC, mas com o Ministrio do Trabalho e a gente nem discute isso. Uma parte desse volume de recursos para qualicao. Como posicionar os recursos dentro do nanciamento mais geral da educao prossional, para que esta tenha acesso s fontes necessrias para caminhar bem? Prof. Amin: se, em ltima instncia, a integrao visa a resolver a fragilidade do ensino mdio, qual , particularmente para o MEC, o propsito da integrao do ensino mdio educao prossional neste pas?
REGINA CABRAL (Cemp-MA) Existem recursos para processos

formativos dos trabalhadores e lhos de trabalhadores espalhados por diferentes ministrios (como o MDA), e dicilmente estes ministrios utilizam a rede de escolas prossionalizantes para esse m. Ocorre, ento, que quem qualica o trabalhador nem sempre tem condio de fazer esse trabalho, do ponto de vista tcnico. Devemos prever a articulao entre os ministrios na oferta da formao prossional, nas vrias formas de qualicao dos trabalhadores e de seus lhos. Alm disso, devemos pensar em nanciamento no somente para investimento inicial; o custeio indispensvel e um custeio scalizado , pois no adianta apenas comprar computadores, montar laboratrios, quando o primeiro equipamento a quebrar nunca ser consertado. O acompanhamento, o monitoramento permanente do custeio muito importante. Como uma rede concentrada consegue coordenar laboratrios espalhados em municpios? Porque as escolas federais e estaduais esto nos municpios. Muitas vezes, a escola ca muito distante de quem tem o poder de solucionar o problema como, por exemplo, equipamentos ou laboratrios que se tornam obsoletos. No Brasil inteiro, encontramos laboratrios e bibliotecas fechados, alguns com trs, cinco cadeados. Portanto, o nanciamento tem de ser planejado para um continuum de capital e custeio, de forma monitorada, scalizada. A centralizao ca muito distante da soluo, que, de modo geral, nunca chega.
ROBERTO DA CRUZ MELO (SEC-BA) O nanciamento envolve

vrios aspectos, no se resume a dispor de mais dinheiro, quando se fala em mais dinheiro, de onde ele vem? Esta uma discusso muito mascarada, porque mexe com estruturas do Estado brasileiro, com polticas dispersas e de efetividade duvidosa.

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Com a introduo no ensino mdio integrado no Fundeb, surge o problema relativo gesto nanceira: como ocorre a articulao desta gesto na estrutura interna das secretarias de Educao? O problema ca complicado se, na execuo de seu oramento, o gestor da Secretaria no optar por ordenar esse valor, um pouco maior, como custeio. No caso da Secretaria Estadual de Educao da Bahia, em que o gestor fez esta opo, o custeio, que era de R$ 2 milhes, passou progressivamente para R$ 60 milhes. Isso rebate na articulao com a Unio, pois, quando as atividades de custeio esto mais estruturadas nos oramentos dos estados, os recursos de investimentos pesam pouco. Por exemplo, para o Rio Grande do Sul, para So Paulo, com um oramento de R$ 700 milhes, os recursos que o Brasil Prossionalizado oferece no representam nada. Isso precisa ser resolvido na Setec e na SEB. A hibridez entre o fortalecimento do ensino mdio e da educao prossional que existe no Brasil Prossionalizado traz um problema srio para a gesto dos recursos, se as secretarias no tm clara sua intencionalidade poltica. A soluo que encontramos na Bahia foi estabelecer uma relao muito na da educao prossional com o ensino mdio, mas h estados em que nem isso existe: so duas secretarias, trs diretorias; isto mexe com as intencionalidades. Falar de nanciamento sem tocar na organizao das estruturas de Estado fragiliza muito a demanda por mais recursos na educao prossional.
GABRIEL GRABOWSKI (especialista em nanciamento) Neste

campo, historicamente, o que a Unio nancia investimento: em prdios, laboratrios, consultoria, formao de professores. Numa escola do Rio Grande do Sul, encontramos equipamentos importados nos anos 1960 armazenados em caixas que nunca foram sequer abertas. A relao com os entes federados complicada, pois a Unio no pode pagar custeio da folha de pagamentos, por exemplo. preciso alterar a Constituio Brasileira, para que a Unio possa aportar recursos para isto. Cada governo cria os seus programas, a sua estrutura e a Unio no precisa continuar transferindo recursos s para investimentos, que so importantes e necessrios, mas, em muitos casos, resultam em elefantes brancos.

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S precisamos investir em estruturas onde elas no existem, pois em alguns lugares h falta e em outros, sobra. Para isso, precisamos mapear tal demanda. No conseguimos articular o uso das estruturas existentes. Por todo o pas, h estruturas federais, estaduais, municipais, comunitrias e particulares fechadas. O Sistema S tem uma estrutura de mais de trs mil unidades no pas, e muitas delas esto subutilizadas. Devemos ter uma viso mais clara e maior responsabilidade poltica, para s investir em infraestrutura predial onde seja necessrio. So Paulo e Rio Grande do Sul, por exemplo, no precisam desse investimento, porque possuem estrutura pblica ociosa em abundncia. De onde adviro os recursos uma questo central. imprescindvel aumentar o percentual do PIB e da riqueza nacional para alm dos atuais 4%. Discute-se que a dvida interna e externa pode tornar-se fonte de mais recursos para a educao, mas no estamos lutando pela desvinculao dos recursos da educao. Veja-se o caso da DRU, a desvinculao de receitas da Unio46: nos ltimos 12 anos, deixamos de investir R$ 100 bilhes na educao, recursos estes contingenciados para aumentar o superavit brasileiro, montante que aumentar com a instituio do Fundeb. O Fundeb est em implantao progressiva, mas insuciente e no dar conta de resolver os problemas, assim como o Brasil Prossionalizado, que uma alavanca, tambm no dar conta desses problemas levantados por vocs. Veja-se a desarticulao das polticas: um rgo cuida da qualicao; outro, da educao; outro, do jovem; outro ainda, do integrado. A competio no se d apenas nos ministrios, nos governos, na gesto, na poltica. A sociedade tambm compete: a escola estadual disputa com a federal, e esta, com a comunitria. So questes de fundo que perpassam o nanciamento, so reais e, s vezes, mais determinantes do que outros fatores que vocs bem colocam.
JOS VITRIO SACILOTTO (CPS/SP) Em So Paulo, o Cefet, o

Sistema S e o Centro Paula Souza, que o responsvel pela educao

46 Aprovada em 1994, a Desvinculao de Receitas da Unio (DRU) permite que o governo deixe de gastar 20% do total de impostos arrecadados pela esfera federal com a as polticas sociais e reservar esses recursos para atingir as metas do superavit comercial.

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prossional no estado , sentaram em volta de uma mesa e comearam a mapear as necessidades, para no duplicar os esforos. Concordo plenamente quando ocupao dos espaos, da capacidade ociosa que existe. As escolas tcnicas do estado cam ociosas durante o dia, temos laboratrios que cam s moscas no perodo diurno. Devemos ocupar estes espaos ociosos, para ampliar a oferta de educao prossional. Outro problema de vulto o perodo da manh: tenho receio de que esta nfase no mdio integrado acabe por prejudicar outras oportunidades, do concomitante e do subsequente. So dois milhes de concluintes do ensino mdio por ano, que no tiveram acesso educao prossional e talvez queiram ter. O integrado no vai resolver os problemas destes jovens. Tanto o concomitante quanto o subsequente tm de ser uma alternativa real. O Fundeb nancia o integrado, mas no os outros tipos, que seriam nanciados por outros fundos. Alm dessa diversidade na oferta de cursos, devemos pensar tambm em uma diversidade de currculos baseados em categorias diferentes. Como demonstra o Cemp e outros casos em desenvolvimento, possvel construir diferentes currculos com base em competncias, experimentaes que precisam ser controladas, discutidas e analisadas.
CARLOS ARTEXES (SEB/MEC) O Ministrio da Educao luta

permanentemente por mais recursos nanceiros para a educao. Um exemplo a ampliao dos recursos do Ministrio e a conduo no processo para acabar com a desvinculao das receitas da Unio (DRU) na educao. O que surpreende ver a sociedade dividida nas lutas relativas educao. Onde esto os professores? Quem est lutando pelas causas da educao? Estamos adotando uma bandeira que eu gostaria de que Gabriel comentasse, que o custo-aluno-qualidade no ensino mdio. Precisamos analisar mais concretamente o custo por aluno relativamente qualidade, inclusive o impacto do Fundeb no custo-aluno-qualidade, o que tambm ser interessante em termos de comparao. No estou falando somente do perl do sujeito, mas tambm dos investimentos alocados na Unio, no estado, na rede privada e seu impacto na qualidade. H um estudo comparativo que indica uma discrepncia muito grande no custo aluno do ensino mdio no mundo. Durante muitos anos, o Brasil investiu na

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rede estadual menos de R$ 1.000,00 por aluno ao ano. Com o Fundeb, a perspectiva que esse valor aumente, em mdia, para R$ 1.500,00 por ano. Estamos lutando por um indicador de R$ 2.000,00, j que a mdia dos pases desenvolvidos de US$ 2,000.00 ao ano por aluno. No posso deixar de falar do Brasil Prossionalizado, porque existe uma contradio entre ns. O programa nasceu na perspectiva de fazer uma poltica indutiva de ensino mdio integrado educao prossional, a ser desenvolvido no e pelo sistema estadual. Unio cabe induzir, com base em sua intencionalidade e com apoio tcnico e nanceiro, uma poltica educacional. Ao estado, com sua autonomia, cabe estabelecer a colaborao com a Unio para a oferta qualicada da educao. Isso relaciona-se com a discusso do federalismo e com as fases de desenvolvimento do sistema nacional de educao. O centralismo que caracteriza historicamente o Brasil concentrou e concentra os recursos na Unio. Sou defensor da descentralizao de recursos para os sistemas de ensino e diretamente para as escolas. Autonomia no quer dizer soberania, pois os estados tm de estar inseridos nas causas nacionais. Temos um sistema federativo e precisamos construir coletivamente a ideia do regime de colaborao, uma terceira fase do federalismo que ainda no construmos. Esta a contradio de fundo... O Brasil Prossionalizado nasceu na perspectiva de fazer uma poltica incisiva de ensino mdio integrado educao prossional. Quem reivindicou, brigou e ganhou foram os estados. O programa foi ampliado para nanciar a educao prossional.
GABRIEL GRABOWSKI (especialista em nanciamento) Permita

uma interveno: a contradio essa, mas o governo atual cometeu um equvoco. Os estados, por intermdio do Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (Consed), dizem que querem dinheiro e, em troca, o governo federal oferece o Brasil Prossionalizado, um programa diferenciado. Com isso, corre-se o risco de o estado querer apenas os recursos do programa, no a proposta.
CARLOS ARTEXES (SEB/MEC) O Brasil Prossionalizado est

aberto, inclusive para fortalecer o ensino de cincia nas escolas no prossionais. De qualquer maneira, o que est em jogo relaciona-se com o federalismo e com a regulamentao da relao entre a Unio e os

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estados. Existe uma burocracia pblica, h muitas exigncias para o repasse de recursos, e os estados tm diculdades para atender regulamentao imposta pelos rgos federais, assim como para construir ou consolidar sua capacidade de planejamento e organizao da gesto destes recursos. O nvel de execuo dos programas de menos de 10%. O Brasil Prossionalizado no foge regra. verdade que s se nanciam quatro componentes, mas poderamos aprofundar a discusso sobre essa relao entre Unio e estado, que faz que haja disponibilidade de recursos e no haja execuo. Qual a soluo para isto? Seria fcil se os recursos no fossem centralizados, mas esta no a realidade brasileira. Fazemos repasses voluntrios do governo federal para os estados e municpios por meio de convnios. Alm das grandes desigualdades regionais, preciso considerar que alguns estados dispem de recursos prprios, no s dos convnios, mas no so capazes de uslos. H estados em que sobram recursos, pois no conseguem gastar os 25%; h outros em que faltam recursos.
SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA (Seed-PR) O aspecto

positivo do Brasil Prossionalizado que os recursos so do governo federal e no provm de emprstimo internacional, como foi o caso do Proep. O Brasil Prossionalizado abriu a possibilidade de nanciar outras formas tambm: implanta-se o integrado, mas no se exclui o subsequente que at poder ter mais materialidade, quando se concebe uma formao integral. possvel ter todas as formas de educao prossional e abrese a possibilidade de um percentual para oferta dos cursos subsequentes. Isso foi uma conquista tanto dos secretrios estaduais de Educao como dos de Cincia e Tecnologia. Como Gabriel apontou, o que preocupa no Brasil Prossionalizado que a proposio mais forte seja o integrado, no ensino regular ou na EJA. Cabe ao estado, que autnomo, assumir a responsabilidade pela manuteno, ter recursos para essa manuteno, quadro prprio de professores. Uma coisa est articulada outra. O nanciamento do governo federal para laboratrios, construo de escolas, adequao

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destes espaos. Lutamos pela adequao, porque no Paran j existem espaos, mas, quando se mistura tudo isso, surgem problemas. E se o estado zer uma proposta s para aquisio de laboratrios de Fsica, de Qumica? Se fssemos atualizar os laboratrios de todas as 1.100 escolas do Paran, precisaramos de R$ 240 milhes; s isso consumiria um percentual signicativo dos R$ 900 milhes. preciso ter cuidado, quando se diz que tudo pode ser nanciado: o que priorizar? Quem prioriza o estado. Como ser o repasse destes recursos para que realmente se consiga utiliz-los? O Proep tinha muitas amarras, e os recursos terminaram por no ser utilizados. preciso ver essa forma de gesto do MEC, pensar melhor quanto a isso. Continua acontecendo a mesma histria dos prs. H muitos programas para tratar da mesma coisa: Pr-letramento, Pr-infantil, Prformao, Pr-funcionrio, Projovem campo, Projovem urbano... Vamos acabar com os prs, articular todos programas.
JOS ANTONIO KLLER (especialista em currculo) Vou fazer algu-

mas observaes sobre investimento e custeio. No Sistema S, que conheo um pouco, muitas escolas cam ociosas no diurno. Tambm acompanhei algumas tentativas de salvao de escolas comunitrias do Proep. Nas escolas que acompanhei, o investimento pblico, destinado apenas infraestrutura, representava o equivalente a um ou, no mximo, dois anos de custeio. invivel o crescimento da educao prossional dessa forma. Como contraponto, vale a pena citar uma experincia do Servio Nacional de Aprendizagem Rural (Senar) do Estado de So Paulo, que, como estrutura fsica, em todo o estado, tem apenas dois andares em um prdio na cidade de So Paulo. No tem nenhuma unidade fsica destinada ao ensino e desenvolve um amplo programa de educao prossional. Como poltica institucional, todos os recursos nanceiros so destinados ao custeio.
GABRIEL GRABOWSKI (especialista em nanciamento) No entendo

que o ensino mdio integrado seja uma forma de oferta que se contraponha ao subsequente ou a outras modalidades, mas uma nova experincia que est sendo construda. No exclusiva nem universal em qualquer mbito (nacional, estadual, municipal); o Decreto respeitou todas as formas. integrado para fazer contraponto ao separado, no ao subsequente.

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Acredito que possvel fazer poltica educacional de modo diferente no Brasil, de forma a estabelecer cooperao com os estados, com os municpios, mas, para atuar de maneira superior atual, preciso mudar as relaes polticas preexistentes que impactam os entes federados. Quando os estados, com seus governadores e secretrios, vm discutir com a Unio as questes mais estruturais de nanciamento da educao, uma oportunidade para comear a mudar. Os estados, com suas bancadas, tm grande fora de convencimento do Congresso para mexer na DRU47, para mexer nessa relao entre os entes federados, que constitucional, mas passvel de alterao. Se no se discute isso, perde-se a oportunidade de negociar essas questes; ou no se quer mudar essa lgica poltica, que parece estar servindo para todos. Queria chamar ateno para a infraestrutura. Estive no Estado do Cear em 2005, 2006 e gostei muito de como eles integraram os espaos, uma iniciativa anterior aos decretos n 2.208 e n 5.154. H uso comum dos espaos pelos alunos das escolas de ensino mdio e tcnico. Os laboratrios so nicos, todos os alunos usam, com planejamento de horrios. Essa organizao por territrios, no por rede ou sistema. um exemplo que pode nos ilustrar. H muitos estudos sobre o custo do aluno que indicam uma diversidade enorme de custo-aluno no pas, maior do que a diversidade de programas. Num livro lanado recentemente sobre custo-aluno-qualidade, os nmeros demonstram uma fragmentao maior ainda. H custo-hora-aluno de R$ 1,00 at R$ 20,00; tem-se um custo-aluno mdio anual de R$ 1.000,00 na maioria dos casos, atingindo R$ 10.000,00 os programas, incluindo a rede federal e o Sistema S. Na iniciativa privada, esse custo maior ainda. Ao fazer um estudo sobre indicadores de qualidade na escola de
47 A Proposta de Emenda Constituio n 277, que reduz anualmente a incidncia percentual da DRU sobre os recursos destinados manuteno e ao desenvolvimento do ensino, foi apresentada pela senadora Ideli Salvati em 2008. Foi aprovada pelo Senado naquele ano e pela Cmara Federal em 2009. Como a Cmara alterou o texto aprovado anteriormente pelo Senado, a PEC n 277/2008 voltou para nova apreciao pelo senadores e permanecia em tramitao quando do lanamento desta publicao.

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ensino mdio, Gaudncio aponta, a exemplo do que indicam organismos internacionais, que a educao de qualidade corresponde a um custoaluno de US$ 5,000.00 por ano na escola mdia e tcnica. H diversos estudos sobre custo-aluno, e todos revelam uma disparidade enorme no pas: cada programa, cada rede, cada sistema tem um valor, no h um padro embora o Fundeb tenha seu padro. H muitos recursos na origem, mas o que chega ao aluno e ao educador muito pouco. Estamos concluindo um estudo sobre o que se dilui no uxo e para onde vai. Vai para a gesto e para a infraestrutura, no para a nalidade educativa, que recebe a menor parte dos recursos. A cadeia consome grande parte e s escolas no chegam nem 60% dos recursos. A mesma coisa repete-se nos programas: alguns tm taxa de administrao de 40%. Outro tema a gesto pblica e privada. No por ser pblica que a gesto governamental no funciona bem; ela est emperrada devido ao modelo que estamos adotando. O modelo de contratao com entes privados mais simplicado, de fcil execuo e de fcil prestao de contas: o objetivo o produto. Para a gesto pblica, no basta o produto, verica-se a inteno do sujeito. Nem o processo, a inteno. Avalia-se se o governador, o prefeito ou a ONG tinha boa inteno ou no. A gesto est emperrada propositadamente, para no funcionar como uma gesto pblica de qualidade e eciente.

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O SABER DO TRABALHO E A FORMAO DE DOCENTES

Comentarista: Jarbas Novelino Barato 48

Se o trabalho concebido como princpio orientador da ao educativa, a atividade docente relaciona-se natureza do aprender a trabalhar e no importa muito se isso acontece no ensino mdio integrado ou concomitante, no ensino prossional ps-secundrio e na qualicao. Vou procurar ser breve, apresentando aqui algumas ideias sobre aprendizagem e trabalho com a inteno de provocar discusso.

TRABALHO E MERCADO

Cludio Salm, em sua tese de doutorado, fez um reparo importante sobre a mania de se propor uma escola congruente com o mercado de trabalho. Ele observa que o capital usa a escola de acordo com seus interesses. Toda tentativa de estruturar uma escola congruente com o mercado de trabalho um esforo vo. Sempre que precisar, o capital mudar critrios, ignorando a escola que supostamente foi organizada de acordo com seus interesses. Para o capital, o que importa so as suas convenincias; e ele usa a escola de acordo com estas, no importando os planos que os educadores tenham feito para adequar educao a mercado.

O SABER NO E DO TRABALHO

Para se contrapor a uma educao orientada para o mercado e por ele, preciso pensar em uma formao prossional voltada para o saber no e do trabalho. O saber do trabalho uma questo pouco estudada, despertando quase nenhum interesse nos meios acadmicos. Esta , pelo menos, minha experincia pessoal. Tive diculdades no doutorado, quando procurei discutir o saber que se constri no interior das atividades produtivas.
48 Professor e consultor na rea de educao prossional.

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Em conversas com minha orientadora e outros pesquisadores da universidade, eu tentava chamar ateno para detalhes que acontecem no interior do trabalho. Um dia, relatei minhas observaes sobre a tcnica de enrolar cabelos, mostrando a dinmica do conhecimento exigido por esta prtica prossional. A reao dos meus ouvintes foi de completo desinteresse e alguma complacncia.

SABER DO TRABALHO E CINCIA

No documento escrito pelo professor Amin Aur, h alguns registros que do a impresso de que cincia e tecnologia geram o trabalho e sem elas este no teria sentido. preciso considerar com mais cuidado essa noo quase hegemnica nos meios educacionais, porque o trabalho nasce antes da cincia. Ns somos o que somos e at fazemos cincia porque trabalhamos.

SUPOSTA IGNORNCIA DE ALGUMAS PROFISSES

Outra preocupao muito pessoal, biogrca, e que sempre tive receio de discutir com meus colegas da academia, a de que existe uma perspectiva de julgar alguns trabalhos como embrutecedores, como atividades que exigem pouca ou nenhuma inteligncia. H dois trabalhos sempre citados e tidos como embrutecedores em dois pases diferentes: garonete, nos Estados Unidos, e pedreiro, no Brasil. Em ambos os casos, parece que as atividades dos citados prossionais so trabalhos sem inteligncia. Garonetes e pedreiros so vistos como gente que no sabe o que faz, nem tem ideia do prprio saber de seu trabalho. Vale aqui lembrar um caso clssico: a histria de Schmidt, o trabalhador instrudo por Taylor para executar movimentos de acordo com critrios da organizao cientca do trabalho. Schmidt caracterizado como algum de inteligncia limtrofe, mas esse bruto, na ocasio em que era instrudo por Taylor, estava construindo a prpria casa. Sabia fazer clculos, sabia quanto de sua renda podia gastar para comprar material, sabia lidar com eletricidade, sabia muitas tcnicas de construo. No era o bruto que Taylor nos quer fazer crer.

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No tenho tempo para desenvolver as questes que apresentei de forma resumida e, supostamente, provocativa. Quero apenas deixar uma mensagem com base nelas: precisamos rever a questo do saber do trabalho. O que tudo isso tem a ver com docncia em educao prossional? Tem muito, pois o modo pelo qual os professores veem o saber no trabalho tem consequncias na docncia, na escolha de contedos, na escolha de enfoques didticos. A ltima provocao: sempre se arma que os professores que vo trabalhar com educao prossional precisam fazer complementao pedaggica, caso contrrio, no faro um bom trabalho didtico, no daro boas aulas. No tenho tanta certeza disso, pois acho que algumas complementaes pedaggicas pioram o desempenho destes professores. interessante notar que ningum fala em complementao laboral para professores no campo da formao prossional. Anal de contas: como que professores que nunca saram da escola podem desenvolver sensibilidade necessria para adotar o trabalho como princpio pedaggico? Educadores no costumam pensar nisso, mas se apressam em falar na necessidade de complementao pedaggica para prossionais que no passaram por faculdades de Educao. Tais complementaes, em geral, ignoram as dinmicas do aprender no interior das atividades produtivas. Ignoram as dinmicas do saber, da elaborao do conhecimento que se estrutura no fazer cotidiano do trabalhador, e impem uma didtica nascida de prticas com contedos acadmicos. Por causa disso, acho importante uma complementao laboral, lembrando uma observao que ouvi de Jos Carlos Peliano: De vez em quando preciso conhecer com as mos e no apenas falar sobre uma coisa. Ao ler o documento elaborado pelo professor Amin, observei algumas coisas que esto sempre acontecendo, quando se fala em formao de professores na juno ou na encruzilhada entre educao e trabalho. Vou list-las aqui, na esperana de que minhas observaes possam merecer discusses. s vezes h um entendimento de que, se a pessoa se concentra na tcnica, est, sendo adestrada, pois aprende apenas a prtica.

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 A dualidade entre teoria e prtica continua, mesmo quando se pensa em integrao. Os professores da parte de educao prossional acabam sendo classicados de modo diferente dos demais docentes. O trabalho que fazem, como professores, visto como uma atividade inferior formao cientca; seus salrios e a forma do contrato de trabalho denunciam um tratamento que os considera professores de segunda categoria; a proposta de complementao pedaggica que lhes imposta ignora sua experincia prossional. Docentes da parte prossional so, muitas vezes, pessoas com pouca formao escolar e grande experincia em sua rea de trabalho. Conheci um professor de cozinha que dizia querer aprender pedagogia. Assisti a algumas aulas dele e conclui que quem tinha de aprender era eu. Do ponto de vista de organizao de um curso dentro de uma cozinha, ele tinha um domnio de espao e de tempo que nenhum curso de complementao pedaggica lhe daria. Quase sempre, ao propormos complementao pedaggica, padecemos de uma cegueira que no evidente: no conseguimos ver o conhecimento que se estrutura no fazer das prosses que supostamente queremos ensinar. Os prprios trabalhadores chamados para exercer docncia costumam desconsiderar o contedo do trabalho de suas prosses de origem, pois estas so desqualicadas pela sociedade. Muitos fazeres so vistos como trabalho simples, banal, bruto. So, por isso, invisveis; e invisveis tambm so os prossionais que deles vivem. No trabalho do professor, de educao geral ou formao prossional, preocupa-me a invisibilidade do saber do trabalho. Preocupa-me a ideia de que a cincia e a tecnologia possam explicar integralmente o trabalho. Tal viso acadmica acaba ignorando conhecimentos cuja natureza se forja nos fazeres de uma prtica social iluminada pela obra. Acho que preciso sempre se perguntar: qual o papel do docente quando o trabalho um contedo signicativo a ser considerado na educao? Esta pergunta, a meu ver, no deve ser feita apenas em cursos tcnicos. Ela vale para qualquer modalidade de educao que tenha como horizonte imediato a formao das pessoas para um trabalho concreto.

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Termino, lendo um pequeno trecho da apresentao que z para a edio brasileira de uma obra de Mike Rose, O saber do trabalho:
A riqueza cognitiva do ofcio de garonete tem equivalentes em saberes de cabeleireiros, marceneiros, soldadores, eletricistas e encanadores. Tem tambm uma mesma sina: invisvel aos olhos dos observadores incapazes de ver o trabalho como desdobramento constante de atos de inteligncia. Vale observar que conhecimento invisvel diferente de conhecimento tcito, este visto como um saber no verbalizado que pode emergir a qualquer momento na vida de um trabalhador. O primeiro um saber do qual o trabalhador tem conscincia, mas no evidente para observadores incapazes de examinar as atividades produtivas a partir do olhar de quem as faz. Esta invisibilidade do trabalho lembra outra invisibilidade de grupos humanos, cuja existncia ignorada pelos poderosos. Lembra a invisibilidade do campons ndio do romance Garabombo, o invisvel, de Manuel Scorza.49

Insisto: professores envolvidos com formao para o trabalho precisam abrir os olhos para aspectos que permanecem invisveis para uma boa parte dos educadores. Esses aspectos podem mudar completamente os modos de ver a atuao docente em cursos de formao prossional. Podem mudar completamente modos de ver a formao de professores.

EM DEBATE: FORMAO DOCENTE E SABERES DO TRABALHO JOS VITRIO SACILOTTO (CPS/SP) A formao docente para

a educao prossional ainda continua na esfera da emergncia. O que temos hoje um programa especial e sabemos que o MEC tem um projeto rodando h cinco ou seis anos. O recrutamento dos docentes da educao prossional antigamente passava por todas aquelas fases de aprendizado dentro da prpria escola, que poderamos chamar de capacitao em servio: era um aluno que virava uma espcie de auxiliar de magistrio e acabava se tornando professor, e sua ao era validada por uma licena para lecionar.
49 ROSE, Mike. O saber do trabalho. So Paulo: Editora Senac, 2007. p.11.

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Artexes falou das diculdades quanto a professor de Fsica para a formao geral; para a educao prossional, esse recrutamento muito mais complicado. No temos uma licenciatura prpria e no sei se uma licenciatura prpria seduziria muitas pessoas. Tanto na rea de metodologias quanto de didtica do ensino prossional, a literatura tambm bastante escassa. Temos grandes anlises sobre o contexto, mas no temos muita coisa sobre como fazer. Quando falamos de currculo integrado, juntar educao geral e prossional mais complicado ainda. Devemos comear a discutir estas questes com seriedade.
JOS ANTONIO KELLER (especialista em currculo) O fazer

aprende-se essencialmente no trabalho, especialmente nas atividades operacionais e tcnicas. No sei quanto s estatsticas atuais, mas, dez anos atrs, quando escrevi um livro a respeito, 80% dos trabalhadores da base organizacional tinham formao prossional no prprio emprego. No caso da formao dos professores, isso um pouco parecido. No vejo muita distino entre a formao do professor de educao geral e o de educao prossional. O professor de Qumica (como o de Geograa ou o de Turismo) aprende qumica e, depois, faz uma complementao pedaggica muito distanciada da formao tcnica. A implementao de mudanas nos projetos educacionais complexa. Se vamos implementar um currculo integrado, devemos mudar as formas do fazer docente para que a integrao realmente acontea. Para isso, a formao do professor tambm deve mudar. Na minha experincia de conduo de treinamentos formais de professores, as tentativas foram um pouco frustrantes. No m, o treinamento no chega sala de aula, no muda efetivamente a prtica docente. O docente em treinamento sai entusiasmado, engajado, depois de treinamentos com 100, 150 horas de preparao. Quando defronta com a realidade, enfrenta os primeiros problemas e tenta resolver. Depois de sucessivos problemas, acaba voltando sua forma convencional de atuar, sobre a qual tem referncias; ou seja, as referncias concretas, a aprendizagem que as pessoas tm do trabalho de ensinar, so baseadas na forma convencional de fazer educao.

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Pode parecer meio taylorista, mas as experincias que tiveram mais xito foram aquelas em que os sujeitos tinham uma referncia alternativa, uma sugesto de outra forma de atuao, substitutiva daquela adquirida em sua vivncia prossional e em sua experincia de vida.
DANTE MOURA (Ifect-RN) Vou fazer alguns comentrios sobre a

formao de professores para o campo prossional e, especicamente, para o currculo integrado. Para ser professor das disciplinas clssicas da educao bsica, necessrio ter uma formao? Trabalhar no campo da educao prossional a mesma coisa que trabalhar na educao bsica, sem vinculao com a educao prossional? Para a primeira pergunta, resposta sim; mas para a segunda, a reposta no: a formao para a educao bsica no d conta, para quem vai ensinar na educao prossional. Se necessria uma formao especca para trabalhar a educao bsica, entendo que necessria uma formao especca para quem vai trabalhar no campo prossional, isso porque ser professor, embora seja importante o conhecimento especco tcnico do campo, no se restringe unicamente a saber fazer e a transmitir contedos especcos. Ser professor envolve formao humana mais ampla, numa perspectiva de valores, conceitos, viso de mundo, e isso no est apenas nas disciplinas de formao geral, mas deve estar em toda relao de ensino e aprendizagem. Para ser professor na educao prossional (quer de disciplinas da formao geral, quer especcas), alm do conhecimento tcnico especializado, preciso ter uma formao na perspectiva mais geral do professor. Trata-se de uma provocao, porque h posies divergentes. Entendo que estas posies levam seguinte situao: se no preciso formao especca, de certa maneira, estou negando a prosso docente, pelo menos no campo da educao prossional. A relao entre ensino e aprendizagem exige a participao e a interveno de um prossional formado naquela perspectiva mais ampla. No caso do ensino mdio integrado, no esperamos que o cidado formado seja apenas um bom tcnico. Isso pressuposto, mas no basta. necessrio que ele detenha mais elementos, at mesmo para avaliar a

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prosso para a qual est se formando e sua funo na sociedade: quais so as condies de trabalho na sociedade atual para o prossional da rea? Como ele pode se inserir nessa sociedade e, ao mesmo tempo, atuar para efetivar algumas transformaes de interesse coletivo? Portanto, para atuar nessa formao, o docente precisa ter conhecimento especco daquele tipo de prosso para o qual est formando, mas tambm precisa de conhecimento mais amplo, uma leitura de mundo, da sociedade, do papel da educao e do conjunto da formao do cidado para a qual est contribuindo. O tratamento desigual comentado diferenciado para menos em relao ao prossional da rea de conhecimento especco no linear em todas as instituies e organizaes. Nas instituies da rede federal, os Cefets, isso foi rompido h cerca de vinte anos, desde que se passou a exigir do professor da educao prossional um curso superior ou licenciatura em sua rea de atuao, ou de licenciatura. Na rede federal, hoje, ocorre quase o inverso: a valorizao dos prossionais das disciplinas especcas da educao prossional, maior at do que a dos prossionais licenciados.
JARBAS NOVELINO BARATO (especialista em formao docente)

H alguns anos, estava vendo televiso com meu pai, que pedreiro, e apareceu uma propaganda governamental sobre casas populares. Ele fez o seguinte comentrio: Vinte anos para pagar uma casinha de 30 metros quadrados (ou seja, um barraco); o material usado na construo de qualidade inferior, no dura cinco anos; e o comprador vai pag-lo em vinte... Convertem um direito em favor. Cito esse episdio porque, na discusso sobre formao tcnica, h muita insistncia na importncia de uma educao que faa que o trabalhador desenvolva uma viso crtica do mundo. Acredita-se que a cincia um veculo essencial para isso, e ignora-se a importncia do conhecimento especco. Insisto na importncia do conhecimento especco, no conhecimento que o trabalhador elabora no interior do prprio ofcio, este conhecimento que pode ser uma ferramenta importante de viso crtica. O prprio fazer qualica o trabalhador para entender certas relaes do mundo em que vive.

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O conhecimento tcnico uma forma de interveno no mundo e uma forma de produo que qualica a pessoa a entender este mundo. Preocupa-me a distino entre conhecimento e habilidade, como se esta fosse apenas uma aplicao mecnica do pensar. Essa dualidade ignora que, historicamente, o que educou o crebro foi a mo, no o contrrio. importante colocar na pauta de discusso o que chamo de saber no trabalho, que no adquirido pela explicao da cincia sobre os processos de trabalho e, sim, do saber que torna esse conhecimento possvel, ou seja, o saber do ponto de vista do prprio trabalhador.
AMIN AUR (consultor da UNESCO) Qual o tipo de docente que se

precisa para o ensino mdio seja sem integrao, seja o integrado, seja para a educao prossional de nvel tcnico? Esse professor deve ter formao pedaggica que transcenda o simples conhecimento especco da sua rea. Um professor de Fsica no apenas um fsico. Ele precisa ter uma formao que o transforme em algum que transcenda essa fronteira, para desenvolver com os alunos um trabalho que os leve ao desenvolvimento pessoal, social; ou seja, uma formao que transforme o professor em educador. Isso se aplica ao docente de uma habilitao prossional: se no for enfermeiro, no ensinar enfermagem; mas precisa transcender, mesmo no ensino mdio comum, em que, pela falta de licenciatura, grande parte dos professores de Qumica, Fsica, Matemtica no licenciada, so engenheiros, mdicos, dentistas, farmacuticos, advogados que lecionam por falta de licenciados. Existem certas ilhas que j equacionaram esse problema, como a rede federal. Isso ocorreu tambm em alguns estados, como o caso do Centro Paula Souza, em So Paulo, que, se no uma ilha, uma pennsula... So instituies pblicas especializadas, voltadas para a formao prossional. Portanto, cria-se nestas instituies a cultura de valorizao de tais docentes. Nas redes das secretarias estaduais de educao, isso no acontece. Valoriza-se a educao, geral, a educao bsica, a formao do cidado, sem que de fato os docentes tenham a transcendncia para realizar o trabalho de desenvolvimento da cidadania, pois, quase sempre, limitam-se ao ensino de sua disciplina.

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No apenas na educao prossional, mas tambm no ensino mdio, na educao bsica, muitos dos prossionais docentes no so educadores no sentido de transcenderem o ensino de sua disciplina especca. O que faz que se transformem em educadores? a complementao pedaggica formal? Programas especiais de formao pedaggica? Tenho dvidas, porque isso se tornou uma formalidade, um papel de titulao para que o prossional possa ser contratado. De modo geral, as universidades pblicas no oferecem programa especial de formao pedaggica. Cursos dessa natureza s costumam ser dados por encomenda das secretarias estaduais, pois a formao pedaggica considerada de segunda categoria. Em So Paulo, nenhuma das trs universidades pblicas oferece esse tipo de curso. Quem oferece formao pedaggica a universidade privada. As grandes universidades no abrem as portas para esse tipo de aluno. A dualidade est em tudo, at nos discursos a favor da democratizao. Acho que essa formao pedaggica necessria garantida pela capacitao em servio em cada escola. Cada escola deve exercer o papel formativo de seu pessoal, a formao continuada um velho chavo, que verdade. na discusso do dia a dia, na reformulao do currculo, dos planos de estudo, na construo conjunta das avaliaes que o docente se forma como educador, seja licenciado ou no: fazendo que se aprende. O importante que a escola seja formativa, propicie formao continuada de reexo e discusso, mas no em torno da educao no mundo. Isso ocorre no cultivo dirio da formao, em torno do projeto da escola, de um currculo bem construdo, em que todos os dias estejam tomados por todas as disciplinas, que no seja mera grade, mas seja aberto, em que caibam componentes no disciplinares. Se no houver tempo e espao no currculo e na organizao da escola para trabalhos no correspondentes s disciplinas, nunca vai ocorrer o trabalho formativo de um cidado criativo, tico, poltico, criador, capaz de continuar aprendendo sozinho. Anal, quem deve ser docente? Infelizmente, a legislao cerceia com a exigncia de titulao para efeito de contratao, mas cerceia tambm nas disciplinas da educao geral. S que esse cerceamento no vigora totalmente. Por que teria de vigorar na educao prossional? Acho que as

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escolas do ensino mdio, integrado ou no, tm de abrir-se para docentes no licenciados. Para atender a alunos com interesses to variados, em regies to diversas, com padres socioeconmicos e culturais diferentes, precisa-se de outros atores, tcnicos de esportes, diretores de teatro, maestros de banda, pessoal de artes de um modo geral, pintura, escultura, circo. Em que parte do currculo entram outros atores que no os professores? Fala-se muito em integrar a escola comunidade, ao mundo do trabalho, mas a escola vive numa redoma. preciso trazer o mundo para a escola, e a escola se abrir para o mundo, com extenso, trabalhos comunitrios. O importante que uma parte do currculo seja desaadora, aberta inovao, imaginao.
REGINA CABRAL (Cemp-MA) Para elevar a qualidade do ensino

mdio em geral e do integrado, em particular, a formao, por si s, no resolve o problema, se no for rmemente considerada a valorizao mais integral do docente. Na verdade, todas as categorias so corporativas, e isso prejudica em todos os campos: juzes, empresrios, mdicos e professores. fato, infelizmente, que o professor uma categoria que est despencando, numa desvalorizao em queda livre. Se nada for feito num sentido mais amplo de elevao da qualidade, com medidas concretas de aumento salarial, concursos mais rigorosos, carreira respeitada e desejada nenhuma discusso sobre formao docente vai resolver o grave problema da qualidade de nossa educao. O professor um prossional de uma rea das mais estratgicas em qualquer pas. A educao estratgica porque devemos formar o povo brasileiro da melhor forma possvel, formar os prossionais que estaro envolvidos no desenvolvimento do pas. A carreira de professor, assim como a dos prossionais da sade, deveria ser uma carreira de Estado. Ento, a Unio poderia contribuir com os estados e municpios, assumindo a carreira docente em todas as escolas pblicas do pas. Esta seria talvez a concepo de uma escola nacional, em que a Unio teria o papel de garantir a categoria dos professores, no como sistema federalizado, mas assumindo-a independentemente de ser federal, estadual ou municipal.

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Foi uma perda quando, na reforma Bresser-Pereira50, a educao no foi includa como carreira de Estado, como ocorreu com outras carreiras. O que pode solucionar a formao do professor a valorizao da prosso: isso que gera o interesse de bons prossionais em se tornarem professores, no os diferentes programas especiais de formao de docentes. Para ingressar no magistrio, o professor precisa saber aquilo que vai ensinar. No processo de sua formao continuada, na discusso contnua do processo educativo da escola, ele vai ampliar os conhecimentos loscos, polticos e seu compromisso. Dicilmente se encontrar um prossional completo.
IRAILTON LIMA (SEE-AC) Segundo algumas pesquisadoras, como

Marise Ramos e outras, os esquemas tradicionais de formao de professores no atendem s necessidades da educao prossional. E ainda est por acontecer uma forma apropriada para tanto. Temos trabalhado basicamente com professores no licenciados. A experincia mostra que o pulo do gato est no uso das metodologias, em como o professor vai trabalhar no dia a dia e como ele preparado para mobilizar diferentes metodologias com os educandos. Damos muita ateno s metodologias ativas, de modo a sair do modelo convencional de aulas transmissivas, relao hierrquica professor-aluno. Alis, no o chamamos de professor, mas de mediador da aprendizagem. Detalhe: mais fcil trabalhar metodologias inovadoras com os no licenciados do que com os licenciados. Estes tendem a retornar ao modo padro, maneira que j conhecem e com a qual tm segurana, enquanto os no licenciados so mais predispostos inovao.
50 Implantada por emenda constitucional em 1998, a reforma administrativa federal foi coordenada por Luiz Carlos Bresser-Pereira (ministro da Administrao e Reforma do Estado do governo de Fernando Henrique Cardoso). Estabeleceu a separao entre o chamado ncleo estratgico (congregando atividades exclusivas do Estado, como legislao, regulao, scalizao, fomento e formulao de polticas pblicas, para as quais se instituram carreiras especcas) e as demais funes, consideradas no exclusivas do Estado (agrupando atividades auxiliares e de apoio, bem como servios considerados de carter competitivo, entre os quais educao, sade e assistncia social).

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Quando o pessoal pergunta quando vamos oferecer formao pedaggica a esses professores, respondo que devemos ir com calma. No Acre, temos diculdades com a Universidade Federal e acreditamos que haver um retrocesso no processo educativo, caso nossos mediadores venham a fazer licenciatura nela. Estamos diante de um enorme desao, portanto.
MARILZA REGATTIERI (UNESCO) Tenho a considerar que a

habilidade prossional de um bom professor se deve principalmente ao conjunto da sua formao, o que ultrapassa os espaos escolares e acadmicos e abarca o que conseguiu aprender em sua experincia de vida. No necessariamente aquele que tenha passado por todo o processo de formao acadmica e pela licenciatura detm (e tem condies de repassar para seus alunos) essa viso de mundo que constitui a formao integral. H vrios estudos que ressaltam os diversos problemas de relaes no interior da escola, as diferentes condies de aprendizagem que a escola oferece por questes raciais, socioeconmicas, condies que impactam a garantia de formao para a cidadania integral, completa, de qualidade. Se, por um lado, pressupe-se que as licenciaturas deveriam garantir instrumentos, valores, conhecimentos, para que os docentes tivessem condio de ajudar nessa formao integral dos alunos, tambm no se pode deixar de apontar que as escolas e as licenciaturas, sozinhas, no do conta disso. Devem ser considerados outros espaos de aprendizagem, fora da escola. A escola que oferece formao prossional em habilitaes ou cursos tcnicos deve no s acompanhar os egressos, para conhecer de que forma a aprendizagem se concretiza na sua trajetria pessoal e prossional, mas tambm precisa estar atenta s necessidades dos arranjos produtivos locais e capacidade que estes tm de empregar os prossionais que so formados, evitando provocar frustraes e competies, em vez de contribuir para gerar oportunidades de trabalho. Isso se relaciona com a formao dos docentes, na medida em que algumas instituies escolares tendem a organizar seus cursos de acordo com o perl dos prossionais de que dispem. Se, na educao prossional, a forma de contratao precria um problema, a incorporao destes docentes ao quadro por concursos traz outros complicadores, como cursos que no se alteram, escolas que no se renovam.

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GABRIEL GRABOWSKI (especialista em nanciamento) O que seria a

valorizao da docncia no pas? Constituir uma carreira de Estado um caminho, como foi apontado por Regina. Hoje, cerca de 60% das matrculas na educao prossional esto em instituies privadas. Sem dispor do dado, suponho que a maioria dos docentes vinculada rede privada, porque quase sempre a docncia segue a mesma proporo das matrculas. Em segundo lugar na oferta de matrculas, esto os estados, em terceiro, a Unio e, em quarto, os municpios. Sei que h estudos e pesquisas sobre o tema, sendo realizados por equipes das universidades federais do Rio de Janeiro, de Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Minas Gerais. Se esses problemas so graves, eles podem piorar com a proposta de formar professores de forma rpida e aligeirada, por meio da educao a distncia, da Universidade Aberta. No sou desse campo, mas j participei de debates e cada vez me assusto mais com a forma supercial, aligeirada, desqualicada com que o pas est tentando suprir essa demanda. Isso tambm ocorre na formao prossional, em que se acha possvel formar tcnicos em meio ano ou um ano, graduao de tecnlogos em um ano e meio. Tudo est sendo aligeirado, talvez porque se esteja preocupado com as estatsticas, e no com a qualidade dos professores formados. Na educao prossional, em alguns estados, os contratos de trabalho so temporrios, emergenciais e precrios, com salrios mais baixos e menores que o restante do magistrio. Como se pode querer qualidade nessas circunstncias? H excees, como Paran e Cear (e a prpria rede federal), com plano de carreira e melhores salrios. Na iniciativa privada, as formas contratuais so as mais diversas: no Rio Grande do Sul, por exemplo, h instrutores, tutores, monitores e apenas alguns docentes. A negociao trabalhista d-se com os sindicatos de funcionrios, e no com o de professores. Por isso, o sindicato dos professores luta para que todos sejam considerados docentes. Se a maior oferta privada, e o prossional sequer reconhecido como docente, que lugar este prossional tem na educao prossional? A formao que se exige no dicotmica, geral versus especca, mas para ser professor, preciso deter alguns domnios gerais, e no apenas o domnio especco. A trajetria prossional, de vida, forma esse

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prossional. H que ter um mnimo de domnios gerais; no se pode recrutar qualquer prossional que tenha um domnio ou habilidade especca e jog-lo numa sala de aula com 50, 100 alunos. Hoje se exige at uma capacidade de comunicao para a qual o professor no foi formado, j que a aula, na educao a distncia, tem outro padro, outro ritmo.
SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA (Seed-PR) Tenho preocu-

pao tanto com a formao inicial quanto com a continuada. A formao inicial do professor precisa ser integrada, no apenas para a rea tcnica. Isso coloca em pauta as nossas licenciaturas. Nossos professores fazem graduao para ser pesquisadores: fazem o curso de Histria para ser historiadores, o de Fsica para ser fsicos. No nal do curso, na licenciatura, que cam sabendo que sero professores. quando eles tm de fazer aquelas matrias chatas da Pedagogia, que falam de avaliao, currculo, metodologias etc. O fato que as licenciaturas oferecidas no esto formando nem para o ensino regular, nem para o prossional, nem para a educao de jovens e adultos. Precisamos avanar, governo federal, estaduais e municipais, nesse dilogo com as universidades sobre as licenciaturas. No caso da educao prossional, talvez a coisa se complique um pouco mais. Muitos prossionais das reas tcnicas fazem o bacharelado para serem prossionais liberais; depois de formados que descortinam a possibilidade de se tornarem professores. No Paran, esses prossionais fazem parte da carreira e passam por um estgio probatrio, que a complementao pedaggica. No o ideal, mas ainda no encontramos alternativa. O MEC est propondo opes, mas elas no diferem muito do que j existe. Fizemos um acordo com as universidades estaduais, para ministrarem complementao pedaggica aos professores do curso integrado, porque entendemos que eles precisam dessa formao. Vou dar um exemplo: temos um curso tcnico de Agropecuria com alto ndice de professores com mestrado e doutorado; quando eles deparam com alunos de nvel mdio, no conseguem dialogar, nem sabem como avaliar esses jovens; cobram deles da mesma forma como foram cobrados como alunos de mestrado e doutorado. Estes professores detm conhecimento tcnico, mas precisam saber como trabalhar com alunos desse nvel de escolaridade.

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Preocupa-me mais ainda a formao continuada, pois j tentamos vrias opes: junta, separada, cursos de atualizao porque temos de atualizar o professor, o que ainda mais necessrio na rea tcnica. Temos investido muito em formao continuada e precisamos discutir as melhores opes. Esta formao continuada em que o professor sai da sala de aula e depois retorna... Se ela no constituir um movimento de ir e vir, um dilogo forte entre teoria e prtica resulta numa reexo e num conhecimento muito individualizados e acaba cando tudo do mesmo jeito, isso porque, ns, professores, somos muito individualistas; e tambm porque, na volta para a escola, no h espaos em que o conhecimento possa ser socializado, nem mesmo nos estados que implantaram a hora-atividade. Estou convencida de que a formao continuada deve ser na escola, e por escola.
JARBAS NOVELINO BARATO (especialista em formao docente)

Lembrei que, no Estado da Califrnia (EUA), 90% dos candidatos aos concursos de acesso ao trabalho de professor so formados por universidades estaduais pblicas. Apenas 10% dos candidatos ao trabalho de professor vm de instituies privadas. No Brasil, acontece justamente o inverso, e talvez no cheguemos a 10% de participao das universidades pblicas na formao de nossos professores. Em relao formao continuada, preciso pensar na questo de mtodo. Fazer atualizao do professor por meio de cursos e explanaes sobre princpios pedaggicos cria uma ssura entre o que ele faz na sala de aula e o que ele escuta. Penso que o ponto de partida o fazer do professor. Uma experincia que desenvolvemos partia de exemplos de aulas preparadas pelo professor e discutidas com seus pares. Com base na observaes dos pares, debatia-se educao, saber, processo de ensino e aprendizagem. Essa metodologia importante principalmente nas reas tcnicas, em que, por uma srie de razes, ns, educadores, desvalorizamos a tcnica como saber, no consideramos as habilidades como conhecimento. Trabalhar com tecnologia, como fazer, essencial para entender o que a tecnologia. Nessa experincia de observar a prtica, considerar o fazer do professor, o que zemos foi valorizar o conhecimento tcnico. Numa atividade de educao continuada em que os professores escolhiam o

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tema que queriam desenvolver, duas docentes prepararam uma aula de demonstrao sobre tipos de cabelo; uma aula muito bem feita, de acordo com os princpios pedaggicos, mas tudo trabalhado apenas verbalmente: ningum tocou no cabelo de ningum para aplicar todas as classicaes que elas explanaram: cabelo no, grosso, quebradio. Nos comentrios nais, perguntei por que no haviam promovido exploraes visuais e tcteis da amostra de cabelos disponvel, constituda pelas cerca de 30 pessoas presentes. Elas me responderam: Esta uma aula terica, vamos colocar as mos em cabelos s na aula prtica. A culpa disso do pedagogo, que, ao trabalhar a relao entre teoria e prtica, desconsidera a prtica como forma de conhecimento. Esse exemplo de divrcio entre teoria e prtica, entre conhecimento e habilidade, faz muito mal para a educao de uma maneira geral; e faz mal maior para a educao prossional, pois essas categorias desqualicam o trabalho como forma de conhecimento. No toa que se diz conhecimento e habilidade habilidade vem depois. No apenas por conforto fontico, como ir e vir, mas devido prioridade: o que vem depois subordinado no par, menos importante, no est em primeiro lugar, em destaque: teoria e prtica, conhecimento e habilidade etc. Sempre falo sobre isso, mas ningum d importncia. Esta a minha maneira de marcar uma posio para, de certa maneira, dar voz ao trabalho e ao saber do trabalhador.
JOS ANTONIO KLLER (especialista em currculo) Na formao

inicial do professor, temos a mesma dualidade que discutimos na educao prossional. Na formao inicial do professor, a integrao do currculo to importante quanto o na formao prossional e muito difcil de fazer.
ROBERTO DA CRUZ MELO (SEC-BA) A formao de docentes, que

era um problema quase exclusivo da educao bsica, com a expanso do ensino superior, est presente hoje tambm no nvel universitrio. Como este tem de garantir formao prossional, a qualicao dos docentes um problema crescente nas universidades. Essa outra contradio que envolve a formao.

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IRAILTON LIMA (SEE-AC) Em uma avaliao sobre a poltica de

educao do Estado do Acre, realizada em 2002, emergiram algumas concluses bastante interessantes. Havamos investido muito na formao dos docentes e na elevao da remunerao dos professores da rede estadual. Nos anos anteriores, tnhamos dobrado a remunerao e realizado um trabalho muito forte com a universidade na formao dos professores. Nossa expectativa era que, de alguma forma, a escola seria mexida e, particularmente, a sala de aula seria impactada; mas isso no se concretizou. Nada estava acontecendo quanto qualidade do ensino. Oriundos dos movimentos sociais, ns acreditvamos que, com a melhoria no salrio e a formao do professor, a educao naturalmente melhoraria. Ento nos demos conta de que o investimento em formao e salrios, por si s, no melhora a educao, se a gesto no for cuidada. No plano de carreira, no vinculamos remunerao a desempenho. Em geral, muito difcil fazer essa vinculao no servio pblico, o que um grande problema. No havamos criado mecanismos de aproximao da poltica mais geral com o dia a dia da escola, com o acompanhamento no para cercear a autonomia, mas para assessorar, estar mais presente e dotar as escolas das ferramentas necessrias para que elas mobilizem estratgias para avanar. Ento, incorporamos nossa estratgia a gesto, componente fundamental do processo. Continuamos ampliando o volume de recursos para a educao, melhorando salrios e investindo na formao de professores o Acre o segundo estado do Brasil com maior salriobase e ser o primeiro a ter 100% dos professores com nvel superior; mas tambm cuidamos da gesto e isso fez toda a diferena. Dessa forma, nas sries nais do ensino fundamental, samos do ltimo lugar no Ideb para o nono, em 2008.
JARBAS NOVELINO BARATO (especialista em formao docente)

Uma ltima observao: as pesquisas mais recentes acabaram redescobrindo que a elaborao do saber do trabalho se d na relao entre mestres e aprendizes em comunidades de prticas, na busca de conhecimento signicativo em uma determinada rea, ou seja, em comunidades que tm um interesse comum e que promovem prticas sociais cujo objeto uma

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obra, a realizao de um trabalho. Isso recupera o sentido do ofcio, do fazer como arte e, sobretudo, do valor da obra o que teria implicaes metodolgicas. Os antigos ociais viam-se como artistas, por isso valorizavam a obra. Na viso do artista, do mestre, importante que as pessoas aprendam em funo da obra que pretendem executar, e de uma obra bem feita. Em O saber do trabalho, Mike Rose narra o episdio no qual um aluno de um curso de eletricista diz que vai refazer um trabalho que caria no interior da parede, coberto por tijolos e massa. Motivo: apesar de correto, o trabalho no estava bonito. Rose argumenta que, bonito ou no, ningum vai ver, e o que importa um trabalho correto, mas o aluno diz que a obra dele, por isso no pode ser feia. Lies da obra assim vista podem mudar muito a maneira como se ensina e como se aprende um ofcio. A axiologia do trabalho s pode ser aprendida por meio da produo de obras. Isso prope um desao para a formao do professor da educao prossional: os educadores de educadores precisam valorizar o saber que se constri nas prticas sociais das atividades produtivas para pensar ou repensar questes de ordem metodolgica. Voltando ao tema central da minha insistncia: o fazer deve ser estudado e reestudado em processos de formao do docente para a educao prossional. A capacitao pedaggica necessria, desde que feita de maneira adequada e sem desconsiderar a necessidade da complementao laboral. Quando se fala do trabalho como uma categoria social prevalente na constituio da cidadania, na participao poltica, preciso que o professor, qualquer que seja sua especializao, no deixe de considerar o saber que trabalhadores elaboram em suas atividades cotidianas. A escola , sobretudo, local de reelaborao do saber, mas as relaes de saber se do fora da escola, includo a o saber elaborado em tramas que acontecem nas comunidades de prtica, onde trabalhadores exercem seus ofcios, sua arte.

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ESCOLA E TRABALHO: DILOGOS ENTRE DOIS MUNDOS

Comentarista: Irailton de Lima Souza 51

Este debate especialmente oportuno e precisa ser aprofundado nos estados e no Ministrio da Educao, porque est na ordem do dia: est acontecendo por ocasio da discusso do Programa Brasil Prossionalizado. O estudo da UNESCO, realizado pelo professor Amin, no trouxe muitas dicas sobre o tema da relao entre a escola e o mundo do trabalho, o que uma pena, porque o tema de fato extremamente relevante para o sucesso da integrao. Ele est diretamente relacionado a um tema que j apontei, quando discutamos a formao docente, que o da gesto, gesto tanto no sentido amplo, da rede, do sistema educacional, quanto no do microambiente da escola. Aproximar a escola do mundo do trabalho e aproximar o mundo do trabalho da escola no fcil. So dois mundos hoje bem distantes. O mundo do trabalho, em boa medida, olha a escola com certa desconana e tende a consider-la fora da realidade. Na estruturao de nossa poltica de educao prossional, conversamos com empresrios, gestores de organizaes produtivas e gestores de organizaes no governamentais. No primeiro momento, a conversa era fria, porque havia uma enorme desconana em nossa capacidade de entender o que acontecia no mundo do trabalho, de dar respostas e de aproximar a escola do que era demandado pela comunidade. H bem pouco tempo (e em alguns setores essa concepo permanece) o mundo do trabalho via a escola como desnecessria, porque era o espao de formao para aqueles que iam para a universidade e, depois, ocupariam cargos de direo, mas no da maioria dos trabalhadores.

51 Diretor-presidente do Instituto de Desenvolvimento de Educao Prossional Dom Moacyr Grechi, vinculado Secretaria de Estado de Educao do Acre (SEE-AC).

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A escola, por seu lado, no v o mundo produtivo. A comunidade que habita a escola quase nunca passou pelo ambiente prprio da produo. Em geral, o jovem que fez a licenciatura, passou em um concurso pblico ou foi para a escola privada e passou a dar aulas. Em um dos debates sobre como aproximar a escola dos arranjos produtivos locais (os chamados APL) para a construo dos projetos poltico-pedaggicos, os PPP, observei com ateno o espanto da maioria dos colegas educadores com a linguagem utilizada pelo pessoal da economia. Estes falavam de arranjos produtivos, clusters, redes etc. uma linguagem completamente estranha para a comunidade da educao. O ambiente prprio da economia real no conhecido pela maioria dos atores que esto na escola. O dilogo dicultado tambm pelas extraordinrias diferenas de ritmo na gesto de processos. A escola, como parte da gesto pblica, tem uma cultura distinta do mundo produtivo, do mundo privado, com uma linguagem muito diferente. H uma questo de fundo nesse debate: a educao, a formao que a escola oferta, deve ser direcionada para o mercado ou para as estratgias de desenvolvimento local? O Cemp, por exemplo, atua na oferta da educao integrada voltada para o desenvolvimento daquele territrio, e no para o mercado. Que meios devem ser criados para promover o dilogo efetivo da escola com as estratgias de desenvolvimento local e os atores envolvidos? Apontei, no incio, que esta uma questo de gesto. Temos recomendado que a educao prossional, seja stricto sensu, seja integrada ao ensino mdio, deve necessariamente se posicionar no contexto mais amplo das polticas de desenvolvimento local. preciso conhecer estas polticas, dialogar com elas, com os atores que as formulam ou as operacionalizam. Nos pequenos e mdios estados, at que no difcil promover o dilogo. Nos grandes estados, bastante complexo, e a tendncia enfocar o mercado em funo das pesquisas de levantamento de demandas. Alm do posicionamento estratgico da escola e da poltica da educao prossional ou educao prossional integrada ao ensino mdio,

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fundamental que se criem mecanismos de dilogo e de acompanhamento na implementao do currculo, que deve ser contextualizado. Como construir este currculo? Em geral, a escola no elabora seu currculo. Mesmo quando h espao para essa elaborao, o currculo visto como atribuio exclusiva da comunidade escolar, o que um absurdo para a educao prossional ou para o ensino mdio integrado. Trabalhamos com pesquisas e tambm com ocinas de construo de pers, pois o perl no pode ser uma deciso tecnocrtica do gestor da poltica, mas uma deciso compartilhada. Alm de ser construdo conforme o perl, durante seu desenvolvimento, o currculo precisa manter dilogo com o mundo real, com o campo de trabalho no qual o prossional vai atuar. Como fazer isso? preciso reposicionar a escola e, para isso, mudar a cultura da comunidade escolar, mudar o comportamento, criar condies para novas atitudes. A comunidade escolar que oferece apenas o ensino mdio e passa a trabalhar com o mdio integrado educao prossional precisar aprender a lidar com muitos outros temas como acompanhamento de egressos, dilogo efetivo com o campo de trabalho, arranjos produtivos, organizao de sistemas, organizao social do trabalho, redes colaborativas de produo e consumo etc. So temas para os quais hoje ela no est preparada. Isso implica rever os cursos de licenciatura e de pedagogia, que precisam incorporar novos desaos e tarefas.

EM DEBATE: O MUNDO DO TRABALHO E A EDUCAO MARIETA FALCO (Seed-SE) Em Sergipe, temos a Secretaria de

Educao muito departamentalizada, estanque, cheia de projetos. Ali se reproduziu o modelo proposto pelo MEC, acrescido de penduricalhos prprios. Temos modelos de gesto nmeros 1, 2 e 3; propostas de acompanhamento de egressos nmeros 1, 2 e 3; muitas consultorias e produtos no implantados. Parece que a Secretaria no sabia bem o que queria, no tinha um eixo denido. Temos apenas dois centros de educao prossional, construdos com recursos do Proep: um deles, na regio do Baixo So Francisco, foi inaugurado em 2008 e logo fechado

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para reformas, devido a problemas gerados pelo tempo estendido da construo, iniciada em 2001; o outro, em Aracaju (ainda no inaugurado quando da realizao do workshop). Para construir prdios, algo palpvel, essa diculdade enorme... imaginem para construir uma poltica de educao prossional para o estado! A nova gesto da Secretaria iniciou uma reforma administrativa, com mudana de paradigma de princpios: ouvir as demandas dos diferentes setores para fazer adaptaes. A perspectiva a de construir uma estrutura menos verticalizada, com vrias interfaces, com o objetivo de integrar os setores, que praticamente no se comunicam. Queremos fazer uma integrao mais extensiva aos diferentes setores da comunidade, mas no ser fcil. Levamos a discusso sobre a educao prossional que tnhamos e a que queramos para a comunidade, no s a escolar. A partir do Brasil Prossionalizado e da proposta do ensino mdio integrado, zemos seminrios e encontros para abrir o debate participao de outros segmentos sociais: os setores produtivos, o Sistema S, sindicatos, movimentos sociais organizados que quiseram participar. Fizemos debates tanto no mbito estadual, com a participao de todas as instituies formais, estatais ou no governamentais, como no mbito escolar. No mbito escolar, a reao foi muito ruim, contrria proposta, talvez pelo hiato que havia entre a administrao e a ponta. Os professores e o sindicato, que forte e tem representao parlamentar, opuseram-se de incio. S depois de muita discusso, estamos comeando a desconstruir a relao de total desconana quanto a tudo o que viesse da Secretaria. Estamos desconstruindo esses embates e percepes, mas difcil, no curto prazo, fomentar o dilogo entre os Professores, os pais de alunos, o setor produtivo, estudiosos e tcnicos da secretaria de Planejamento, que mapearam territrios e arranjos produtivos regionais e locais. A adeso ao Brasil Prossionalizado deu-se mais pelos recursos nanceiros, mas no s por eles. Recentemente, por no termos conseguido avanar nesse processo de convencimento, perdemos a oportunidade de

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conseguir parte dos recursos. Estamos cientes de que no adianta apenas contar com recursos nanceiros sem o apoio dos atores. Qual a perspectiva de um currculo integrado? Em 2009 e 2010, sero 24 escolas de ensino mdio integrado que tentaro fazer que os cursos estejam no mesmo eixo e no fcil convencer a comunidade de que isso ajuda a superar a grande diculdade que enfrentamos para a contratao de prossionais. O estado pequeno e j est no limite em termos de contratao diante da lei de responsabilidade scal. Estamos tentando implantar os cursos nas escolas dentro do mesmo eixo para facilitar no s a contratao, como tambm a formao continuada e a atualizao dos professores. Alm disso, temos tido diculdades em encontrar prossionais de algumas reas no territrio, devendo busc-los em outros lugares; isso implica jornada de trabalho concentrada, o que acaba prejudicando tambm os alunos. So problemas de um estado pequeno com uma oferta muito pobre relativamente formao prossional. Muitas das questes levantadas aqui me fazem pensar que ainda precisamos amadurecer as discusses internas na Secretaria, antes de efetivamente implantar o integrado e optar por determinado caminho. H vontade poltica, a equipe da Secretaria est se renovando, ganhando pluralidade, est havendo maior aproximao com a universidade pblica; mas muito preocupante o custeio das escolas: a do Baixo So Francisco j apresentava problemas dois meses depois de inaugurada. O que se v na histria recente do pas o sucateamento da mquina, como provam os Caics52. Muitos armam que a sada federalizar. Isso tem implicaes srias, porque seria como demonstrar que o estado no tem competncia para gerenciar, para administrar a educao prossional em seu territrio. As experincias e os debates deste workshop esto sendo esclarecedores para constatar que no estamos to distantes da realidade nacional, o que nos motiva na construo desse caminho.
52 Centros de Ateno Integral Criana e ao Adolescente, escolas que tiveram a construo nanciada pelo governo federal no incio dos anos 1990 e cujo funcionamento previa o atendimento em creche, pr-escola e ensino de primeiro grau; sade e cuidados bsicos; convivncia comunitria e desportiva.

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IRAILTON LIMA (SEE-AC) No Acre, no avanamos no mdio

integrado, e, se assim foi entendido, no me expressei bem. Alm de vontade, preciso ter deciso poltica e capacidade de traduzir esta deciso em ao, at do ponto de vista nanceiro. Tambm preciso partir do contexto. Quando o MEC comeou a falar de ensino mdio integrado, j tnhamos iniciado o processo de construo de uma nova proposta, tanto para o ensino mdio quanto para a educao prossional. Por isso, mesmo respeitando os educadores e as construes tericas do Ministrio, decidimos ir em frente com nossa proposta, porque no tnhamos avanado o suciente para saber se ela daria certo ou no; contudo permanecemos abertos para o que estava acontecendo. Foi quando os companheiros do meio rural expressaram satisfao com a chegada do ensino mdio s comunidades, aos projetos de assentamento, s orestas estaduais, s reservas extrativistas, mas expressaram claramente que no queriam uma educao para preparar o jovem para a universidade. Para eles, o problema o xodo: os alunos saem de suas reas para estudar na cidade quando concluem o fundamental e no voltam mais. Reivindicaram, ento, uma educao que desse aos jovens a oportunidade de se habilitarem para cuidar da unidade produtiva da famlia ou da comunidade. A demanda da comunidade era o ensino mdio contextualizado (eles no chamavam de integrado), que atendesse necessidade local. Partimos da realidade concreta da demanda das pessoas e comeamos pelo que consideramos o mais importante e complexo: o currculo. No foi uma deciso exclusiva do corpo tcnico, mas deciso da sociedade que se casa com as solues tcnicas que a gesto engendra. Isso d uma fora poltica enorme para o processo. assim que estamos iniciando nossa experincia com o mdio integrado.
WASHINGTON CARLOS FERREIRA OLIVEIRA (SEC-BA) Na exposi-

o do Irailton, no ouvi a expresso projeto poltico-pedaggico, embora ele estivesse subjacente em sua explanao. Gostaria de saber mais sobre o projeto poltico-pedaggico por escola na experincia do Acre. A relao entre trabalho e escola est na raiz das questes que estamos debatendo e tem muito a ver com a invisibilidade, questo levantada pelo

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Jarbas. Sobre isso, proponho um pequeno exerccio para ns mesmos: quantos de ns olhamos nos olhos dos que nos serviram gua e caf? Quantos de ns sabemos se foi ou no a mesma pessoa que nos serviu gua de manh e que veio tarde? A invisibilidade tem a ver com o lixo social, com aquilo que no queremos ver, quando tornamos invisveis o negro, o garom, a recepcionista, o taxista... Por mais que tenhamos compreenso mais geral, no cotidiano no nos damos conta de quanto estamos reproduzindo esse preconceito. Fazemos uma separao entre as prosses nobres e as que no so, da mesma forma como fazemos escolhas sobre o que e o que no importante. Fazer a mixagem do macro com o micro em nosso cotidiano uma enorme diculdade para quem mexe com poltica pblica. A relao entre escola e mundo do trabalho inclui o desao de traduzir, tornar visvel essa compreenso da sociedade, das estruturas. Precisamos de mecanismos para que essa concepo poltica consiga chegar ponta. Isso, de modo geral, ca entravado pela falta de visibilidade de como tais estruturas se reproduzem no cotidiano.
JANETE MRCIA DA SILVA PEREIRA (SEB/MEC) Quando Marieta

apontou a distncia entre as equipes do ensino mdio e da educao prossional em Sergipe, senti-me instigada a falar. Sou servidora concursada do MEC, entrei h dois anos e meio e vivencio algo muito semelhante. Trabalho na Secretaria de Educao Bsica, com ensino mdio. O contato que temos com a Secretaria de Educao Prossional e Tecnolgica, que ca em frente nossa, apenas de corredor. Embora o ministro tenha uma viso sistmica do PDE, isso no est capilarizado dentro do Ministrio. Temos uma estrutura patrimonialista, os programas no se comunicam, formam-se feudos, o que acaba se reetindo na ponta. Ao participar de um grupo de trabalho entre as secretarias do MEC para a implantao da Lei n 10.639/2003, que inclui a histria e a cultura da frica no currculo, tive uma vivncia desse tipo de patrimonialismo. As pessoas costumavam referir-se lei da Janete, num exemplo da diculdade em deter uma viso sistmica das polticas. Alguns gestores e servidores apontam para a necessidade de o MEC desenvolver de forma integrada as polticas que prega. Para que se possa

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vislumbrar a viso sistmica que o ministro est apontando, o PNE deve ser o cenrio da discusso, de maneira integrada.
SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA (Seed-PR) A escola deve

conversar com o mundo do trabalho, tanto com o produtor como com os trabalhadores. preciso tambm conhecer a situao do estado e saber para onde se quer ir, o que signica estabelecer uma articulao muito prxima com a secretaria de Planejamento, para que se tenha uma fotograa do estado. Devemos ouvir todos os envolvidos no projeto para o estado e estabelecer relao com as demais secretarias, como Sade, Indstria, Comrcio, pois a educao no pode car falando sozinha, ela deve atender s relaes que se do no conjunto do estado. Anal, no vamos formar extraterrestres. Nosso estado tem duas caractersticas em termos de produo: agrcola e servios. um estado que caminha para a industrializao, mas no industrializado. No temos tantos arranjos produtivos locais, os APL, mas conhecemos as tendncias da economia de cada regio. Nossa indicao para a oferta de cursos era que se observasse essa fotograa e essas tendncias, em dilogo com todos os atores, mas houve problemas: quando a deciso sobre a oferta foi tomada apenas no mbito da direo escolar, o curso no foi para a frente. Foi diferente do caso das escolas que tomaram a deciso junto com toda a comunidade escolar e com a comunidade como um todo. Por qu? Porque a comunidade assumiu a escola como espao de conquista da coletividade, e no como local de mando e deciso da direo escolar. Uma das diculdades da rede estadual que a oferta de cursos acaba recaindo na rea de servios. Isso acontece por vrias razes: os laboratrios so mais bsicos, usam tecnologia mais simplicada do que, por exemplo, os da indstria, da sade; h mais facilidade de recrutar prossionais; h maior possibilidade de diversicao dos cursos. Numa escola que oferta vrios cursos na rea de servios, os prossionais que atuam em um curso so bsicos para praticamente todo o rol dos outros cursos da rea. Fragmentar demais um fator dicultador, por isso estamos vocacionando as escolas (na rea da sade, na rea de administrao, por exemplo), para permitir mais dilogo e maior permanncia dos professores.

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Numa escola da rea de administrao, por exemplo, pode-se recuar a oferta do curso tradicional de contabilidade e oferecer outros correlatos, como secretariado, recursos humanos, informtica, logstica etc. Temos usado o arco ocupacional do Ministrio do Trabalho para vocacionar as escolas e evitar exaurir cursos que, em alguns anos, podem j no ter mais pblico. Essa uma forma de atender s necessidades mais especcas dos municpios, sem extrapolar as condies do governo estadual, que no tem a competitividade para abrir e fechar cursos da escola privada. Considero importante a iniciativa do Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos, mesmo tendo receio que engesse um pouco as alternativas. Mas ele evita que os mesmos contedos sejam dados em diferentes cursos, apenas para vend-los melhor.
IRAILTON LIMA (SEE-AC) A construo ou a reelaborao do

projeto poltico-pedaggico um decisivo momento para enfrentar preconceitos e criar condies de dilogo; nele, a comunidade escolar forada a conversar sobre sua realidade e pode ser instigada pela gesto a abrir este debate para a participao de outros atores. um momento estratgico indispensvel para a implantao do ensino mdio integrado, um espao para que se crie um acordo entre o ambiente da escola e o pblico externo. Ns, educadores, que nos fechamos nos muros de nossas escolas, temos a oportunidade de, no dilogo com outros atores na reconstruo do projeto poltico-pedaggico, criar pontes, meios efetivos de uma relao durvel, isso porque o projeto de uma escola que trabalha com a integrao deve ser substantivamente diferente daquele da escola que s trabalha com o ensino mdio. No Acre, alm do projeto poltico-pedaggico, trabalhamos com o plano de desenvolvimento institucional da escola, que engloba a dimenso pedaggica, a gesto e a poltica, projetando a escola no mdio e longo prazos, at em termos de oferta. Nesse momento, so feitos os acordos em termos do perl de oferta. Anar a oferta e encontrar o curso certo aparentemente simples, mas no dia a dia da escola no . preciso fazer projeo de cenrios, mas nem as secretarias de Planejamento conseguem fazer isso direito. tanto mais difcil quanto maior o estado, porque diminui a capacidade indutora do poder pblico. Mesmo que haja

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competncia tcnica por parte da Secretaria de Planejamento, sempre muito difcil prever como o mercado vai se comportar no futuro. Nos pequenos e mdios estados, nos quais em geral os rumos so ditados pelos investimentos pblicos, possvel construir cenrios, ainda que com grande risco. Aconteceu conosco: a projeo de demandas para rea de orestas indicava determinado quadro; quando os primeiros egressos saram para o mundo do trabalho, a poltica pblica de desenvolvimento do setor orestal tinha emperrado, por causa de alguns problemas. Por isso, no primeiro momento, os garotos no dispunham de vagas no mercado de trabalho. Inicialmente fomos muito criticados o governo est formando jovens para uma rea que disse ser importante e agora esto desempregados. Dois anos depois de formadas as primeiras turmas, quando zemos a pesquisa de egressos, j no havia mais ningum desempregado, e as empresas procuravam por mais jovens, e algumas estavam recrutando formados na Escola Agrotcnica de Manaus, no Amazonas. A discusso trazida pelo professor Jarbas sobre o lugar do trabalho na nossa sociedade e na escola de fundamental importncia. Sou daqueles que cam de orelha em p ao escutar nosso pessoal da educao falar sobre trabalho. Muita gente do meu estado, quando falava da educao prossional, sempre abria um intervalo para dizer que essa formao importante, mas o fundamental mesmo ir para a universidade. Todos queremos que as pessoas tenham oportunidades amplas na vida, mas aquela opinio soava para mim com uma carga de preconceito, uma viso de que somente com o saber acadmico, a pessoa pode se realizar. No h como fugir da dualidade do nosso sistema educacional, que deriva de nossa viso preconceituosa sobre o trabalho prtico. Gosto muito do Weber, da construo do valor do trabalho na viso crist ortodoxa. Quando criana, fui dos que amaldioaram Ado e Eva por terem cometido o pecado original, terem sido expulsos do paraso e terem de viver do suor do rosto, da fora das mos, do trabalho que realizavam. De uma forma ou de outra, cou em mim a ideia de que a condio natural do indivduo o no trabalho. O trabalho mesmo o castigo. A isso se somam, de um lado, a cultura aristocrtica que herdamos (uma

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das piores da Europa) e, de outro, os 380 anos da escravido que perdurou no Brasil. Isso afeta a nossa viso sobre o que o trabalho, a ponto de ser to comum ouvirmos o sujeito dizer: No passei cinco anos estudando na universidade para fazer esse trabalho prtico... Botar a mo na massa coisa de negro, pobre. Romper com esse preconceito e aproximar os dois mundos no to fcil assim, mas precisa ser enfrentado, para implantar a proposta de ensino mdio integrado.
ROBERTO DA CRUZ MELO (SEC-BA) Anteriormente na Bahia, a

expanso e a criao de cursos de educao prossional davam-se escola a escola, por decreto, sobretudo como parte do jogo poltico. A educao prossional no era uma poltica prioritria. Em 2007, na nova gesto, paramos tudo. Tnhamos uma matrcula pequena, em torno de cinco e seis mil alunos na rede estadual, dez escolas agrotcnicas fragilizadas, algumas construes do Proep inconclusas. Embora inerte nesses aspectos, 2007 foi um ano extremamente forte do ponto de vista do dilogo com a sociedade. Foram dois movimentos de consulta sociedade: o PPA participativo e as conferncias de educao bsica. O PPA participativo envolveu todas as secretarias no dilogo com a sociedade, com os 26 territrios de identidades, e nele se construiu o mapeamento das necessidades de educao prossional em cada territrio. As conferncias locais de educao bsica reservaram espao para a educao prossional, com uma audincia enorme, quase um clamor pblico. Os dois movimentos evidenciaram muitas demandas para a educao prossional e pouca estrutura e institucionalidade no mbito da Secretaria de Educao. Por deciso do governador, foi criada uma superintendncia de educao prossional, estruturada em diretorias: de institucionalizao, de desenvolvimento pedaggico, de formao inicial e continuada, e de gesto e planejamento. A partir da, comeamos a discutir o espao da educao prossional. A primeira constatao foi: no seria possvel responder demanda por educao prossional exclusivamente nas escolas de educao bsica, ou seja, no tnhamos como atender a esta demanda apenas com o ensino mdio integrado. Decidiu-se ento que 26 centros territoriais

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congregariam todas as modalidades de educao prossional, sendo os eixos tecnolgicos denidos de acordo com a vocao regional. A Secretaria de Planejamento forneceu as informaes necessrias para que se chegasse denio de quatro eixos tecnolgicos estruturantes, que seriam obrigatrios (infraestrutura, sade, segurana e trabalho, recursos naturais), enquanto outros quatro seriam de escolha do territrio. Alm disso, decidiu-se que cada territrio teria pelo menos cinco escolas com ensino mdio integrado, com toda a infraestrutura necessria para qualicar o trabalho. Estas escolas com ensino mdio integrado poderiam desenvolver apenas um eixo tecnolgico, porque, na educao bsica, a disperso de eixos diculta muito a gesto. Em 2008, a oferta de educao prossional ampliou-se para 15.000 vagas e, em 2009, para 30.000; em 2011, a meta chegar a 70.000, o que representa 10% das matrculas de ensino mdio no estado. A expanso no se deu com base na elucubrao de uma ou duas pessoas, mas em funo da matriz de planejamento do governo, cujo indicador era o plano plurianual participativo. O desenho do Brasil Prossionalizado, ao exigir o planejamento por unidade, ajudou na criao de uma rede, no uma ao episdica.
REGINA CABRAL (Cemp-MA) Por que ofertamos ensino prossio-

nalizante no pas? Historicamente, existe uma entidade demandante, que todos dizem ser o mercado de trabalho; mas existe a necessidade de uma populao que invisvel, para quem ningum olha, apesar de saber que existe, e cuja demanda no atendida. Dou um exemplo: no Maranho, no Baixo Parnaba, durante muitos anos houve um forte movimento de trabalhadores rurais por mais educao, por educao prossional para usarem tecnologias e trabalharem melhor a terra e essa escola nunca chegou, mas chegaram os migrantes com conhecimento da tecnologia para trabalhar a terra, para buscar crdito, subsdios. No eram necessariamente pessoas com dinheiro, mas detinham conhecimentos. Compraram a terra, plantaram soja e hoje ocupam esta regio, que d duas safras de soja por ano, tm muitos avies, agrotxicos e poucos trabalhadores, porque so muitos os tratores fazendo o trabalho. E a populao que lutou durante anos? Ficou sem terra, sem roa, sem

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trabalho, espremida na periferia da cidade de Chapadinha. No conseguiu o mnimo necessrio: educao, ou seja, esta populao invisvel para quem oferta ensino prossionalizante no pas. Quando tinham a terra, plantavam, faziam queimada, mas no tinham conhecimentos sucientes para melhorar e ampliar a sua produo, para aumentar a escala e a renda e valorizar a prpria terra. Sem o conhecimento mais adequado e o nanciamento para aprimor-lo, o trabalho na terra rduo esforo sem muita recompensa, muitas vezes visto como uma punio, e no como um valor. Quando o desenvolvimento chega a algumas reas, esses trabalhadores invisveis so expulsos do seu meio porque ningum os enxerga. raro o desenvolvimento alcan-los. A questo no ofertar o possvel, mas o que necessrio. Isso precisa ser feito, para evitar que as pessoas deixem de trabalhar no que sabem fazer, mas ainda no fazem da forma mais adequada para viver melhor. preciso pensar na formao prossional necessria para os assentados, para os agricultores de todo o pas; ela no pode ser aligeirada, como vem sendo, ou ministrada por pessoas com pouco domnio de conhecimentos tcnicos. imperiosa a mobilizao, a formao crtica, mas tambm o conhecimento da tecnologia. Os gestores pblicos cam com os olhos brilhando com os grandes empreendimentos, uma siderrgica, uma usina, uma renaria, mas so cegos em relao a essa populao. Por que pensar num desenvolvimento to micro? O volume faz-se com a soma do micro. Pode-se gerar valor e desenvolvimento com um grande empreendimento ou com a soma de muitos pequenos. Essa uma questo que precisa ser discutida. Os nativos mais pobres de quase todo o Norte, do Nordeste deste pas so invisveis e assim so expulsos da possibilidade de desenvolvimento. Por isso, creio que o importante investirmos no no que possvel, mas no que necessrio no s para o mercado, essa entidade to forte, mas para essa populao que fraca, invisvel.
JARBAS NOVELINO BARATO (especialista em formao docente)

Acho que h um aspecto que ainda no consideramos. sintomtico falar sobre trabalho e no falar em sindicato.

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Certa poca, minhas alunas do curso de Pedagogia cursavam uma habilitao em superviso voltada para projetos de educao no formal. Como esse tipo de atividade no convencional, elas tinham grandes diculdades para encontrar estgio. Sempre que podia, eu tentava conseguir para estas alunas vagas em organizaes que tinham projetos educacionais diferenciados. Certa vez, uma aluna, empregada domstica de uma grande famlia paulistana, veio conversar sobre possibilidade de estgio. Sugeri-lhe um projeto no sindicato de empregadas domsticas de So Paulo, num programa que aliava educao fundamental com formao cultural e sindical, mas ela sabia que eu tinha ligao com um projeto de cooperao internacional Brasil-Canad, envolvendo secretrias executivas de grandes empresas. Minha aluna no quis estagiar no sindicato. Insistiu para que eu lhe conseguisse uma vaga no projeto de cooperao internacional. Ela no via com bons olhos estgio num sindicato que representava a prpria categoria. Isso retrata um pouco algumas questes. Como a educao v a integrao com o mundo do trabalho? Fico preocupado, porque vejo poucas pontes feitas dentro da academia com o mundo do trabalho, sobretudo com os sindicatos.
GABRIEL GRABOWSKI (especialista em nanciamento) preciso

perguntar: por que ela pensa assim? A escola e a universidade so parte da sociedade brasileira, so instituies com menos de um sculo e no so as que fazem que o brasileiro pense assim. Podem at contribuir para essa viso, podem no ter competncia para reconstruir essa forma de pensar. H quem pense que culpa da pedagogia ou das licenciaturas, que da escola, do mundo acadmico; mas isso reexo da sociedade. na sociedade que se deve buscar a origem dessa viso, no na pedagogia, na licenciatura, na educao que podem at pode estar reproduzindo, reforando esse preconceito. A universidade precisa ser mudada, os cursos, a formao dos professores... mas me preocupa atribuir educao a responsabilidade por esse tipo de concepo de mundo e de sociedade. A educao conservadora porque a sociedade mais conservadora. A escola, a universidade, so os espaos de crtica, de reconstruo, e no o mundo do mercado.

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SNTESE DAS REFLEXES

Comentarista: Claudia Jacinto 53

Antes de tudo quero dizer que estou aprendendo muito e comeando a compreender melhor o ensino mdio integrado educao prossional l de Buenos Aires, era complicado compreend-lo. Devo reconhecer que, por no dominar a lngua portuguesa, no consegui entender tudo o que foi dito, portanto, nesta sntese, posso omitir vrios aspectos importantes do que foi discutido. Vou procurar apontar vnculos das discusses deste workshop com temas que surgiram nos estudos que zemos na redEtis, visando a estabelecer um dilogo. Para tanto, armei alguns eixos de discusso, em forma de indagaes para as quais estamos todos em busca de respostas.
QUE LUGAR O TRABALHO OCUPA NA ESCOLA?

Duas ideias-chave permearam as discusses: at que ponto a escola reete o lugar que o trabalho ocupa na sociedade? E qual o lugar do trabalho na escola especialmente no ensino secundrio? Tanto nos debates realizados neste encontro, como em documentos de diferentes pases latino-americanos que analisamos, enfatizam-se os vnculos entre cincia, tecnologia e trabalho, bem como entre desenvolvimento local e incluso social. Naqueles documentos, h discusses gerais sobre o lugar do trabalho, com a complexidade sciohistrica, epistemolgica, ontolgica, subjetiva que reveste o tema, no entanto trata-se mais de uma discusso acadmica, ideolgica ou doutrinria, que no permeia claramente os currculos. O que permeia os currculos principalmente a formao para o mercado de trabalho. Como se ressaltou nas discusses, h saberes prprios do trabalho nem todos se resumem a aspectos tecnolgicos ou cientcos. A incorporao
53 Coordenadora da Rede Latino-americana de Educao, Trabalho e Insero Social (redEtis), do Instituto Internacional de Planejamento Educacional da UNESCO (IIPE), sediado na Argentina.

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dos saberes prprios do trabalho traz muitos desaos institucionais e pedaggicos para a escola. A escola, sobretudo o ensino mdio, alvo de muitas demandas no entanto ela no pode se propor a ensinar tudo sobre o trabalho. Muito da aprendizagem d-se no emprego, no prprio trabalho, ao longo da vida. Dimenses ticas e sociais conguram a cultura do trabalho, tema presente tanto neste frum como em alguns dos documentos latinoamericanos. H certo consenso de que no se pode falar do mundo do trabalho (inclusive do mercado de trabalho) sem apontar sua dimenso tica e social, de construo social.

COMO OS SABERES DO TRABALHO CHEGAM ESCOLA?

No encontramos, em outros pases da Amrica Latina, propostas de introduo da (chamemos assim) formao prossional no ensino secundrio com a mesma fora da proposta de ensino mdio integrado formulada no Brasil. Nos sistemas educacionais que analisamos, os saberes do trabalho so introduzidos na escola conforme certas formas, que chamei de dispositivos especcos. importante demarcar que essa introduo assume duas feies diferenciadas. Uma delas, mais leve, constituda por propostas que no implicam transformao geral do currculo e podem somar-se s atividades da escola, por meio de aes de orientao socioeducativa ou vinculadas ao empreendedorismo, que podem se corporicar em projetos transdiciplinares. A outra feio constitui-se de propostas mais substantivas, que implicam mudanas curriculares profundas e se referem introduo de estgios ou de formao prossional. No primeiro caso, h um risco: vrias pesquisas indicam que, na escola, tudo o que transversal e no tem espao curricular prprio acaba por no existir. Apesar disso, h os que defendem que projetos transdisciplinares articulados e fortes podem gerar a to difcil integrao curricular, com impactos signicativos na aprendizagem dos jovens. Para estabelecer um dilogo com outras experincias, talvez se possam buscar algumas semelhanas entre o ensino mdio integrado e um modelo

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desenvolvido por outros pases, como a Frana e o Uruguai. No Uruguai, desde 1996, desenvolve-se o chamado bacharelado tecnolgico como alternativa escola tcnica, com um modelo institucional que estabelece vnculos mais substantivos entre cincia, tecnologia e conhecimentos tcnicos. Esse modelo surgiu para superar a excessiva especializao do ensino tcnico e o fato de a escola tcnica ser destinada aos pobres.
NECESSRIO MUDAR O ENSINO MDIO?

No debate, levantaram-se questes relativas possibilidade de propor ao conjunto da oferta de ensino mdio um enfoque similar ao integrado e denir em que medida este enfoque competiria com as outras formas de oferta. Ressaltou-se que a nova proposta no se ope s outras, no exclusiva nem universal, mas uma opo. Talvez um dos problemas de compreenso da proposta brasileira entre quem a olha de fora do Brasil deva-se diculdade em localizar o ensino mdio integrado no conjunto da oferta, uma vez que se prope como formao para o trabalho.
O QUE SIGNIFICA PREPARAR PARA O TRABALHO NO ENSINO MDIO?

Qual deve ser a preparao para o trabalho na educao secundria? Esta questo, discutida aqui com muita riqueza, segundo diferentes vises, tambm est presente na pauta de outros pases latino-americanos. H grande inconformidade com a organizao dicotmica dos sistemas educacionais e do ensino, que diferencia saberes tericos e prticos, conhecimentos e habilidades os quais, na realidade, so integrados, como se ressaltou nas discusses. Complementarmente, observamos muita decepo com os poucos resultados das reformas to otimistas dos anos 1990 na Amrica Latina.
QUE TIPO DE INTEGRAO SE PROPE E COMO REALIZ-LA?

A preparao para o trabalho, seja em seus dispositivos mais gerais, seja nos mais especcos, enfrenta diversas diculdades institucionais e

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curriculares para se tornar efetiva na escola entre as quais, a estrutura disciplinar dos currculos. Uma das maneiras mais frequentes de enfrentar o problema da integrao curricular contextualizar certos contedos do ensino mdio nas competncias das habilitaes, como mostrou o estudo de caso apresentado e a explanao sobre o trabalho realizado no Maranho.

PODE-SE OU NO SUPERAR AS DISCIPLINAS?

A possibilidade de superar as disciplinas na organizao curricular foi um terreno de debate acirrado, com posies opostas e, talvez, apenas um consenso: a diculdade para faz-lo. De um lado, esto os que sustentam a impossibilidade de estruturar o currculo seno por disciplinas algo que no consideram problema, uma vez que so os sujeitos que integram os conhecimentos. Cabe escola propiciar essa integrao por meio de projetos transdisciplinares, num sistema misto que valorize as disciplinas, ao mesmo tempo que a integrao. Argumentou-se, ainda, que a formao dos docentes disciplinar. No campo oposto, esto aqueles que argumentam que o modelo de cincia fragmentado est em superao e que tal viso fragmentada conduziu situao indesejada em que nos encontramos. Estes defendem que enfoques baseados em competncias podem representar uma forma de integrao e de superao da fragmentao. Observo que as experincias latino-americanas de organizao curricular por reas, para superar o modelo baseado em disciplinas, foram muito difceis. As iniciativas do Mxico, do Chile e da Argentina parecem ter enfrentado tantas diculdades quanto as que ouvi terem sido enfrentadas no Brasil.

ENFOQUE DE COMPETNCIAS PODE SER A FORMA DE INTEGRAO?

importante ressaltar as diversas concepes que envolvem o conceito de competncia. Para alguns, competncia est associada a um saber

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prtico, instrumental. Para outros, associa-se capacidade de pr em ao um conjunto de saberes mais complexos. Com base nas diferentes concepes, nos pases que estudamos, setores mais diretamente ligados ao trabalho e formao prossional propuseram diferentes formas de aquisio de competncias, que podem ser sintetizadas em duas grandes linhas: contextualizar certos contedos da educao geral (ensino mdio) nas competncias especcas das habilitaes prossionais; desenvolver projetos transdisciplinares de relevncia social que integrem formao, investigao e extenso.

QUAIS SO AS MOTIVAES E ESTRATGIAS DOS JOVENS?

Outro tema levantado embora eu creia que a discusso precise avanar mais foram as motivaes e estratgias dos jovens. As diversas indagaes feitas podem enfeixar-se nos seguintes tpicos: Quem so os jovens que se direcionam para as vrias formas do ensino mdio? Que papel desempenha a vocao nesse direcionamento? Que critrios os jovens usam para selecionar um dentre os caminhos possveis? Quais so os critrios usados pelas instituies para selecionar os jovens? Observo que esses processos de autosseleo e de seleo institucional so sempre muito ricos para analisar os pressupostos, os critrios e os sujeitos de aprendizagem implcitos no jogo de escolhas. Que trajetrias os jovens traam? Traam suas trajetrias com o apoio de pontes institucionais devidamente previstas ou sem esse apoio? H pontes previstas entre as diferentes formas ou modalidades de educao? Quais so os critrios implcitos para esse trnsito? Vale ressaltar que o trnsito entre diferentes sistemas de aprendizagem ao longo da vida uma das questes no centro do debate atualmente.

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QUAL A RELAO ENTRE O JOVEM, O TRABALHO E A ESCOLA?

Outro aspecto abordado foram as relaes do jovem com a escola e o trabalho, e o desenvolvimento de sua subjetividade, como sujeito da educao secundria. Sobre esse tema, levantaram-se diferentes questes. Qual a relao do jovem com o trabalho? O trabalho apenas condicionado por sua situao econmica e social ou constitui estratgia para que possa estudar? Em que medida o estudo um meio ou um m em si mesmo? Como a escola v a relao do jovem com o trabalho? De alguma forma, incorpora essa situao em seu desenho curricular, seja do ponto de vista da organizao, seja da valorizao do papel do estudante? Um estudante trabalhador diferente daquele que a escola muitas vezes tem como pressuposto. Como os jovens combinam a vida escolar e a vida laboral? H aqui um tema percuciente: muitas vezes, enfatizamos a necessidade de dar voz ao jovem para que diga o que quer da escola; no entanto, nem sempre o que o jovem quer o que pensamos ser o melhor para ele, do ponto de vista da igualdade. Trata-se de um problema permanente da escola, cuja manifestao mais clara a evaso: desenhos que apostam no que melhor para o aluno no so necessariamente o que o aluno pode ou quer; e ele abandona a escola e acaba em um problema pior, que a desescolarizao. O jovem abandona os estudos quando obtm o ttulo da habilitao prossional? O que ele quer e o que pode, em meio aos condicionamentos sociais e econmicos? Uma questo inquietante foi levantada no debate: quando o jovem escolhe encurtar sua formao, isso bom para ele? As tenses entre as demandas dos jovens e os objetivos de igualdade reinstalam a indagao sobre qual a margem do possvel, sobre quanto a escola, sozinha, pode fazer. Essa questo foi debatida em dois tempos: perguntamos, com certo realismo, o que pode ser feito na situao atual; e o que se poder fazer no mdio prazo, quando as realidades forem mudando. H, portanto, uma dupla dimenso, uma tenso permanente

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entre o que tica e politicamente desejvel e o que possvel. Estas tenses so um bom exemplo de como as questes que emergem da desigualdade esto presentes em cada deciso do modelo institucional e curricular da escola.
FINANCIAMENTO E PROGRAMAS

O nanciamento da educao secundria e prossional tem sido debatido frequentemente na Amrica Latina, abordando a fragmentao de recursos e polticas sobretudo em programas de capacitao de jovens fora da escola. Nesse tema h uma tenso, presente em todos os pases: embora se tenha uma viso crtica da estratgia baseada em programas, os sucessivos governos, de orientaes polticas diferentes, continuam atuando com programas. Estes so uma forma de gesto muito enraizada. Ao que parece, os programas respondem lgica do mandato, com incio e trmino determinados. Aqui tambm se mencionaram a fragmentao e o paralelismo de muitas polticas educao, qualicao da juventude desenvolvidas intra e entre diversos ministrios (Educao, Trabalho, Cincia e Tecnologia, Juventude...). Alm disso, falou-se dos esforos de integrao, ainda insucientes. Apontou-se a necessidade de formular estratgias para somar os recursos dispersos pelos vrios programas. Tambm h outra questo que me parece ainda mais interessante: como sequenciar os recursos? Ou seja, o que necessrio agora, o que pode car para o futuro, e como prever a continuidade o que envolve a relao entre investimento e custeio. Mais ainda: o problema no se restringe a integrar recursos, mas abrange os tipos de oferta e as instituies. Como estabelecer polticas institucionais e permanentes? Algumas linhas discutidas foram: ampliao dos recursos disponveis para alm de 4,3% do PIB; discusso dos programas como opo poltica dos estados, e no como mera busca de recursos; incluso de discusses intersetoriais em que o ensino mdio deve relacionar-se com o sistema de educao prossional, parte do qual est vinculado ao Ministrio do Trabalho.

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FORMAO E CAPACITAO DE DOCENTES

Sobre os docentes, foi levantada uma questo tambm muito presente no Chile e na Argentina: a necessidade de formar os trabalhadores em pedagogia e formar os docentes no trabalho. um tema excelente, pois aponta o trabalho como princpio educativo na formao docente. Quantos programas de formao docente haver que questionam o trabalho a partir do prprio trabalho do professor? Quanta potencialidade haveria para formar os docentes na relao com o trabalho com base na reexo sobre seu prprio trabalho? Embora tenha enorme riqueza e enorme valor poltico e social, o trabalho docente muito denegrido, muito desprestigiado em nossas sociedades, o que bastante paradoxal. Em relao capacitao dos docentes, apontou-se que o treinamento mais formal no chega sala de aula da mesma forma que em outros pases. Quais so, ento, as metodologias para transformar a sala de aula? Mencionou-se a importncia da capacitao em servio, da formao continuada por escola, do aproveitamento coletivo sob orientao; preciso pensar a formao em coletivos escolares, e no individualmente. Essa questo tambm muito debatida em outros pases, especialmente no campo da formao prossional. H estudiosos que sustentam que, nos ltimos anos, na Amrica Latina, as inovaes pedaggicas mais profcuas no se produziram na educao formal, mas, sim, na formao prossional. uma posio polmica, mas que faz pensar, especialmente quando se considera o que foi dito neste workshop sobre o valor do produto ou seja, da obra no processo de aprendizagem.

MEDIAES INSTITUCIONAIS, COGNITIVAS E VALORATIVAS

Finalmente, gostaria de introduzir as mediaes to complexas da relao entre os governos federal, estadual e a escola: como se fazem estas mediaes? Quais so os papis de cada ator? Qual a fora relativa de cada um? Muitas vezes, supomos que o desenho do programa exatamente o que o programa deve ser. De um ponto de vista epistemolgico, isso nunca

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pode ocorrer. O que acontece nunca pode ser o que est nos documentos, pois h uma construo social. A observao desta construo social que nos mostra o que pode ser feito e o que o programa na realidade. Creio que preciso considerar a dimenso valorativa, cognitiva, tcnica de todos os atores, desde o nvel nacional, passando pelos nveis intermedirios at as escolas. Isso muda tudo; e no se pode esperar que no mude. Analisamos muitos programas, no Chile, na Argentina, e as diferentes maneiras em que esse vai e vem entre os diferentes nveis ocorre. No estamos acostumados a perceber essas transformaes num sentido positivo, porm o que sempre acontece, mesmo nos programas que funcionam melhor.

ESCOLA E MUNDO DO TRABALHO

A escola deve formar para o mundo do trabalho ou para o desenvolvimento local? No fundo, creio que a pergunta formulada : a escola deve formar para integrar o jovem a este mundo do trabalho ou para mud-lo? Tambm se formularam alguns argumentos, armando que, de alguma maneira, a escola sempre reproduz, portanto, essa integrao est dada de fato. A tenso entre integrar-se ao que existe ou mud-lo est sempre presente. Pergunto: essas opes so necessariamente opostas? Porque elas ocorrem juntas, sempre. preciso perguntar: o que o mundo do trabalho? Aqui se debateram alguns aspectos, como os diferentes atores. Ainda que as empresas tenham maior peso relativamente ao que necessitam como formao prossional, h outros atores intervindo, os lugares pblicos, a economia social. So espaos de trabalho muito mais diversicados que a grande empresa, qual, em ltima instncia, tampouco o maior empregador em nossos pases. Neles, com variaes, o setor informal o que mais emprega. Embora possamos estar de acordo em termos gerais, a contextualizao local prope muitas reexes, sobretudo quando falamos de polticas pblicas: pensar num projeto diferente de pensar no atendimento de todos. Pensar no atendimento de todos muito mais complexo. O que local? O conceito tem muitas dimenses, pois estamos falando de comunidades

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rurais a grandes cidades. O que local numa grande cidade? Nesse caso, muito mais complicado formular a relao entre os atores. Outra questo o que fazer quando no h polticas de desenvolvimento local? Ou, como surgiu aqui no debate, quando as polticas de desenvolvimento local mudam? Em vrios casos que analisamos, observamos certo voluntarismo. Na Argentina, por exemplo, como houve muita municipalizao, considerou-se uma boa ideia contar com tcnicos em desenvolvimento local. Ningum sabe o que estes tcnicos sabem fazer, nem eles conseguem se inserir no mundo do trabalho; os municpios no encetaram qualquer ao importante de insero dos tcnicos em desenvolvimento local. A discusso sobre desenvolvimento local complexa, e repe a questo das oportunidades para os jovens. Quando se trata de opes para oferecer melhores oportunidades de insero, muito complexo abarcar todos os jovens. Outra tenso constante provm das necessidades de jovens de favelas e assentamentos: uma vez mais, as demandas escola so muitas vezes excessivas, e central, na poltica educacional, dizer o que a escola pode e o que no pode fazer. Repe-se aqui o eixo de debate sobre a margem do possvel, na tica dos docentes e das equipes escolares que frequentemente se orientam em servio porque o possvel de ser feito. Como se chega deciso do perl da oferta, ao que se vai ensinar? Foram levantados aspectos interessantes sobre a importncia que todos os atores locais tm nessa denio: por uma questo de pertinncia e pertencimento, a escola, sozinha, no pode tomar essa deciso. A pertinncia e o pertencimento, porm so instveis e muito complicado projetar em direo ao futuro.
ESCOLA E REDES LOCAIS

A insero da escola em redes locais interessante, necessria, mas no simples. Fizemos alguns estudos em Antofagasta (Chile), Campana (Argentina) e Medelln (Colmbia), e conclumos que um campo dos mais desaantes para a escola seja relativamente ao desenvolvimento local, seja preparao ou qualicao para o trabalho, seja contextualizao.

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Do ponto de vista da direo escolar, a insero em redes locais muitas vezes tomada como uma tarefa a mais. Pode-se dizer que as escolas tcnicas esto mais habituadas a desempenhar esse papel; as de educao geral esto menos habituadas. Essa relao com redes locais considerada uma sobrecarga de tarefas, quando no se redenem tempos, espaos e papis na escola. Nossos estudos mostraram que, quando h iniciativas de outros atores da comunidade (ou de ONGs que dinamizam esse tipo de ao), aos quais a escola pode se somar, sempre mais fcil; mas muito difcil quando se atribui escola o papel de eixo central da articulao. * * *

Este o cenrio de desaos sobre os quais a UNESCO vem trabalhando no s no Brasil, mas tambm em vrios outros pases que enfrentam problemas bem semelhantes, como vimos na apresentao da nossa colega Claudia Jacinto, coordenadora da redEtis/IIPE. Especicamente em relao ao Brasil, o escritrio da UNESCO vem atuando desde 1997 no ensino mdio e na educao prossional e colaborando com o governo federal e os governos estaduais no desenvolvimento de polticas e de instrumentos de gesto. Tal atuao vem sendo caracterizada por aes voltadas produo e disseminao de conhecimento, e ao aperfeioamento prossional de gestores de polticas. Nesse contexto, h muito nos preocupam as diculdades enfrentadas pelos gestores e os prossionais das escolas em garantir uma educao de qualidade, uma educao que garanta aos jovens a aquisio de conhecimentos bsicos para viverem em sociedade e para o desenvolvimento da cidadania. Com o Decreto n 5.154/2004, que institui a modalidade de ensino mdio integrado com a educao prossional, as escolas pblicas estaduais passaram a conviver com um novo e mais complexo desao. Como sabemos, e os estudos evidenciam, os sistemas de ensino ainda buscam encontrar caminhos para garantir o cumprimento das funes estabelecidas pela LDB para o ensino mdio, bem como o estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para este nvel de ensino.

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Ao mesmo tempo, tambm sabido que boa parte da oferta estadual de educao prossional no est respaldada por uma poltica estruturada e com as condies necessrias para garantir alto nvel de qualidade na formao prossional de seus alunos. Esse contexto trouxe para a UNESCO uma preocupao quanto dimenso dos desaos que as secretarias estaduais de Educao enfrentam na implementao da oferta de ensino mdio integrado com a educao prossional, poltica esta estimulada e apoiada tcnica e nanceiramente pelo Ministrio da Educao. Assim, a UNESCO iniciou, em 2005, um estudo sobre a poltica brasileira de Ensino Mdio Integrado, envolvendo dois estudos de casos, o qual ser tema do debate que acontecer amanh. Gostaria aqui de ressaltar um elemento basilar dessa experincia: para a nossa surpresa, apesar de existir um conjunto de alunos matriculados no Ensino Mdio Integrado com a Educao Prossional em escolas pblicas de diferentes unidades federadas, apenas duas secretarias estaduais de Educao tinham orientaes curriculares mais estruturadas. Hoje estamos reunidos neste workshop, que tem por objetivo aprofundar a anlise e o debate sobre os desaos do ensino mdio, e tambm reetir sobre consensos e divergncias, preocupaes e alternativas para a estruturao de uma poltica para o Ensino Mdio Integrado com a Educao Prossional. A deciso sobre a realizao deste workshop ocorreu em face da inteno de propiciar um espao para apresentao, discusso e disseminao do conhecimento gerado por meio do estudo; ao mesmo tempo, propiciar um espao de dilogo com diferentes atores do ensino mdio e da educao prossional, visando a ampliar as contribuies conforme diversidade de olhares de cada um de ns aqui presentes. Os resultados desta discusso comporo uma publicao sobre a poltica do Ensino Mdio Integrado com a Educao Prossional, a m de contribuir com os gestores para o alcance das metas da educao de qualidade e de incluso social dos nossos jovens e adultos. Assim, mais uma vez, agradeo a disponibilidade de vocs em aceitar o convite da UNESCO para participar desta discusso e com ela colaborar.

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JUVENTUDE, TRABALHO E EDUCAO: BALANO INTERPRETATIVO DO SIMPSIO

Jarbas Novelino Barato 54

Este texto procura mostrar tendncias que emergiram das discusses ocorridas durante o simpsio Ensino Mdio: desaos, oportunidades e alternativas, realizado em setembro de 2008, em Braslia, cujo mvel foi o debate de estudo que a UNESCO realizou sobre experincias de ensino mdio integrado. As contribuies de analistas do mencionado estudo e as intervenes dos participantes do evento resultaram num quadro que situa aquelas experincias em contexto bastante complexo das relaes que se estabelecem hoje no pas entre educao e trabalho para jovens na faixa dos 15 aos 24 anos de idade. Nesse sentido, o resultado nal do simpsio no se resume a um balano sobre experincias de ensino mdio integrado. O evento acabou convertendo-se num frum que reuniu contribuies importantes para se pensar e replanejar o ensino mdio no pas. No se trata aqui de apresentar uma sntese do que foi comunicado e discutido no evento. Isso, em certa medida, foi realizado durante o prprio simpsio, numa sesso coordenada por Claudia Jacinto. O propsito deste texto diferente. Ele busca destacar certas direes que sugerem novos rumos para os anos nais da educao bsica. O objeto inicial de anlise, o ensino mdio integrado, no esquecido; mas ele enquadrado em uma paisagem que retrata todo o ensino mdio. Tal paisagem ampliada mais ainda, uma vez que as relaes entre educao e trabalho ganham novos signicados segundo as dinmicas demogrcas de hoje e de um futuro prximo. O workshop, organizado para promover estudos e debates sobre ensino mdio integrado com base em trabalho realizado por consultor da UNESCO no Brasil, abrangeu muito mais temas que os esperados para anlise de opes de organizao de uma modalidade de ensino. As contribuies de todos os participantes acabaram por compor um quadro
54 Professor e consultor na rea de educao prossional.

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bastante rico sobre a situao da juventude brasileira em suas relaes com trabalho e educao. Tal quadro nem sempre revela vises coincidentes. Opinies e posies dos participantes retratam a diversidade de olhares sobre as questes abordadas. Mesmo assim, as intervenes apresentam algumas direes comuns, que sugerem a necessidade de repensar inteiramente a educao secundria no Brasil. Este texto procura mostrar algumas dessas direes comuns, tentando destacar ideias que podem sugerir um novo tratamento para o ensino mdio no pas. At bem recentemente, a educao secundria era possibilidade de estudos para uma minoria. As aspiraes educacionais da camada mais pobre da populao limitavam-se ao antigo ginsio. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, o sonho de concluso do ginsio converteu-se num direito, estabelecido pela obrigatoriedade de uma educao fundamental de oito anos. A mesma lei, conforme observaes de participantes do simpsio, sugere uma oferta de ensino mdio na direo da universalizao, mas o compromisso no cou muito claro no diploma legal. De qualquer forma, a possibilidade de oferta de ensino mdio para todos j est bastante prxima. Parece que o Brasil em breve alcanar seus parceiros do Mercosul, e a maior parte da sua populao jovem alcanar 11 ou 12 anos de escolaridade. A concretizao dessa meta importante por dois motivos: 1) na evoluo dos direitos educao, concluir pelo menos o ensino de nvel mdio passa a ser algo desejvel e plausvel; 2) o ingresso em ocupaes de setores modernos da economia vem exigindo, cada vez mais, a elevao dos ndices de escolaridade. A abertura do evento, em comunicao de Carlos Artexes, estabelece uma moldura geral e necessria para situar a proposta do ensino mdio integrado. Em observao sobre a educao prossional secundria na Amrica Latina, Claudia Jacinto nota que a proposta brasileira uma novidade. Em geral, a ideia de integrao est ausente nas diversas opes de educao tcnica dos pases latino-americanos. De certa forma, as ofertas de educao prossional e tecnolgica no nvel mdio reetem o velho dualismo que separa educao geral de programas de capacitao especca para o trabalho. A caracterizao serve tambm para o Brasil. Por essa razo, antes de destacar os eixos centrais das comunicaes e debates do

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simpsio, convm recuperar descries de como se desenvolveu a educao prossional no Brasil. Referncias a tais descries estiveram presentes tcita ou explicitamente em muitas das intervenes dos simposistas.

EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL

A discusso sobre educao prossional cresceu bastante nos ltimos anos. Cresceu tambm o empenho do governo federal e dos governos estaduais no sentido de oferecer mais oportunidades para que os jovens possam contar com opes de ensino mdio prossionalizante. Toda essa movimentao em torno da capacitao para o trabalho na ltima etapa da educao bsica no signica um retorno ao antigo modelo de ensino tcnico. Ideias e realizaes no campo da educao prossional indicam que as articulaes entre formao escolar e atividades produtivas comeam a ganhar contornos bastante diferentes das solues anteriores. consenso que, historicamente, a educao prossional no Brasil nasceu como atividade no integrada ao sistema de ensino convencional. As primeiras iniciativas de formao prossional no pas foram estruturadas como servios de benemerncia para rfos deserdados da sorte. Mesmo quando a capacitao para o trabalho comeou a ser vista como convenincia para preparar trabalhadores para certas atividades produtivas, nos liceus de artes e ofcios e nas escolas de aprendizes e artces, essa marca assistencialista ainda era predominante. Os alunos educados nas instituies de formao prossional tinham como nico horizonte o exerccio de uma ocupao. A educao era vista como algo inteiramente distinto da educao escolar. Essa situao comea a mudar apenas nos anos 1940, mas a separao entre educao geral e educao prossional perdura at os dias de hoje. Os modos de organizao da formao prossional tiveram como referncia prticas educacionais caractersticas dos ambientes das corporaes de ofcios. O ambiente ideal de aprendizagem, no caso, era a ocina, no a sala de aula. Um estudo clssico sobre a questo (MJELDE, 1987) mostra que a educao prossional, em suas origens, estava completamente afastada dos modelos escolares inuenciados pelas

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tradies literrias prprias da elite. Essa separao entre educao para o trabalho e educao literria ocorre na histria brasileira. De certa forma, ela ainda permanece quase intacta na formao prossional bsica dos trabalhadores. No caso da formao de tcnicos, os enfoques inuenciados pelas tradies das corporaes de ofcio foram complementados por contedos de educao geral. medida que os currculos de preparao para o trabalho em nvel tcnico foram se estruturando, a dupla origem da educao prossional de nvel mdio cou evidente. Quase sempre as solues encontradas foram de justaposio das duas tradies. Isso era (e ainda ) muito acentuado no caso da docncia. Na maior parte dos casos, predominou (e ainda predomina) ntida separao entre professores de uma e outra origem, com certa desvalorizao daqueles responsveis pela aprendizagem em ocinas. No estudo do consultor da UNESCO sobre experincias de ensino mdio integrado, cou constatado tratamento diferente para professores oriundos de uma e outra tradio. Docentes da rea de educao geral tm carreira e contratos de trabalho bem denidos. Docentes de contedos especcos geralmente no tm carreira denida, a remunerao menor que a de seus pares do campo da educao geral, e muitas vezes seus contratos de trabalho so temporrios. A constatao mostra certo estranhamento dos sistemas de ensino no trato com professores das ocinas. A origem dos saberes que se convertem em execuo reete prticas sociais em comunidades de trabalho. Essa circunstncia muito diferente das solues didticas assentadas na tradio literria. Assim, no so apenas os professores de contedos especcos que sofrem problemas para a efetivao de projetos integrativos. Parece que a compreenso do saber vinculado diretamente produo de obras outra fonte de diculdade no processo integrador. Corre-se o risco de confundir integrao com subordinao dos saberes do trabalho ao saber letrado. Educao prossional e ensino de nvel mdio, discutidos em propostas de articulao e integrao em ambientes formativos que podem dar novo sentido educao secundria, so temas que precisam estabelecer relaes com outras dimenses, sobretudo o trabalho e a situao dos jovens que necessitam estudar e integrar-se s atividades produtivas. Associaes

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de todos estes temas estiveram presentes nas falas dos participantes do evento. possvel, com base em tais associaes, indicar os principais eixos das discusses.

EIXOS DOS DEBATES

A maior parte das comunicaes e intervenes esteve voltada para algum tema especco, quase sempre com a inteno de situar a proposta do ensino mdio integrado; mas, quando se considera o conjunto de todas as contribuies, comea a emergir um quadro com indicaes de mudanas profundas no ensino mdio, nas relaes entre educao e trabalho, e na situao do grupo etrio dos 15 aos 24 anos. Na primeira aproximao, as mencionadas indicaes podem ser agrupadas nos trs eixos descritos de modo sumrio a seguir.

1. Ensino mdio

H ntida tendncia de universalizao do ensino mdio no Brasil. O nmero de alunos em tal nvel de ensino ainda no satisfatrio, mas o crescimento de matrculas nos ltimos anos mostra que parcela signicativa da populao chegar em breve a 11 ou 12 anos de escolarizao. A universalizao do ensino mdio no apenas um fenmeno estatstico. Oferecido para a maioria, ele mudou de natureza. J no mais uma oferta de educao para a elite. J no mais um programa de estudos para preparar alunos para ingresso na universidade. O ensino mdio passa a fazer parte, concretamente, da educao bsica qual toda a populao deve ter acesso. A nova natureza do ensino mdio ainda no apenas est bem estabelecida. Sabe-se que ela pode ser denida conforme negaes do papel que o referido ensino desempenhou enquanto foi uma oferta educacional para os lhos da elite. As novas nalidades so ainda motivo de debate. De certa forma, as prticas educacionais do ensino mdio ainda se fundam nas antigas referncias que caracterizavam a educao secundria no pas. A proposta do ensino mdio integrado ensaia uma resposta na direo de uma nova educao secundria. Ela apresentada

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apenas como alternativa, no como soluo capaz de dar um perl diferente e adequado para todo o ensino mdio. O avano quantitativo da oferta parece indicar a necessidade de caracterizar com clareza expectativas com relao educao bsica completa (escolarizao de 12 anos). Exigem-se denies que possam estabelecer que resultados devem ser alcanados em termos de apropriao de saberes cientcos, culturais e tecnolgicos por parte do cidado educado, alm de repertrio capaz de facilitar ingresso em atividades produtivas por meio do trabalho.

2. Educao e trabalho

H duas dimenses presentes em debates sobre educao e trabalho. De um lado, o trabalho como prtica social deve ser um dos eixos estruturantes da educao. A ideia de uma educao alheia ao trabalho refora preconceitos e empobrece a formao dos alunos. De outro lado, a educao uma atividade cujos resultados tm reexos visveis na capacitao dos trabalhadores. Ambas as dimenses permearam as discusses no evento. O trabalho como eixo estruturante da educao no uma orientao apenas para o ensino mdio. A importncia do trabalho na histria humana sinaliza a necessidade de consider-lo em todos os nveis educacionais. Houve consenso nesse sentido, mas as formas de execuo, assim como os componentes epistemolgicos do trabalho permanecem, como temas de debate. Uma das percepes compartilhadas por todos os participantes a de que a educao geral de qualidade, alm de inegvel direito de todos, uma das condies para ingresso com competncia e dignidade nas atividades produtivas. Aspectos relativos s dimenses curriculares e didticas, reconhecidos como muito importantes, foram apresentados com certas cores divergentes no conjunto das intervenes. Predominou a interpretao de que contedos especcos de formao prossional devem se subordinar a uma moldura mais ampla de cincia e tecnologia. Tambm houve sugestes de que a aprendizagem do fazer tem status epistemolgico prprio.

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Outra constatao que aorou de diversas formas durante o evento foi a de que a escola pode ser um polo dinamizador de desenvolvimento tecnolgico, circunstncia que sugere que a preparao para o trabalho no se subordina necessariamente a demandas formais do mercado de trabalho. A escola pode ter um papel de indutora de mudanas no plano socioeconmico. A relaes entre educao recebida e qualidade das condies de trabalho foi tambm um tema recorrente durante o evento.

3. Situao da juventude

A concluso de estudos no nvel mdio deveria ocorrer por volta dos 17 ou 18 anos. Os dados, porm, mostram que a faixa etria a ser considerada aquela no intervalo dos 15 aos 24 anos. Muitos jovens com mais de 18 anos esto estudando, mas ainda no chegaram ao ensino mdio. Um nmero expressivo de alunos, com idade superior aos 18 anos, est em algum programa de educao secundria. A complexidade do quadro apresentado no se concentra, porm, apenas no campo de defasagens entre idade e nvel de escolaridade esperado. Na faixa dos 15 aos 24 anos, h ainda outra ordem de problemas, quando se considera o trabalho. Os jovens so a parcela da populao com os maiores ndices de desemprego. A situao preocupante para os mais pobres, entre os quais o ndice de desemprego chega casa dos 30%. Boa parte dos alunos do ensino mdio de trabalhadores, mas h um nmero expressivo de jovens que nem estudam nem trabalham. Polticas pblicas em vrios ministrios tentam sugerir caminhos de superao para esses problemas. Elas ainda so muito modestas, consideradas as necessidades de estudo e emprego para a juventude. Iniciativas de nvel local, principalmente aquelas que planejam o ensino mdio articulado com necessidades socioeconmicas territoriais, ensaiam opes capazes de superar algumas das diculdades encontradas. Pode ser um caminho promissor, mas as dimenses do problema parecem exigir uma poltica pblica mais ampla. As dinmicas demogrcas atuais apresentam um desao cuja soluo no se reduz melhoria da educao oferecida no ensino mdio; programas de estudo e incorporao s atividades

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produtivas enfrentam hoje uma situao de grande complexidade. Pobreza, desemprego ou condies aviltantes de trabalho, diculdades para frequentar a escola e desinteresse pelo estudo compem um quadro que mostra necessidade de intervenes que no podem car apenas na arena da educao convencional. As indicaes aqui apresentadas so trs marcos capazes de agregar as contribuies mais expressivas do simpsio. Elas sugerem caminhos muito interessantes para futuras discusses, no s sobre o ensino mdio integrado, mas tambm sobre as relaes entre educao e trabalho para a juventude do Brasil. Os trs eixos de discusso aqui delineados so retomados nos itens que seguem, destacando contribuies dos simposistas e mostrando diversidades de pontos de vista, quando for o caso. Para melhor situar as temticas discutidas, h certo grau de interpretao quanto s ideias apresentadas e discutidas durante o evento. Essa deciso foi tomada para que o balano aqui apresentado no se restrinja a um resumo.

ENSINO MDIO

As intervenes dos participantes indicaram que o ensino mdio parte integrante da educao qual todo cidado tem direito. Dados estatsticos apresentados na comunicao de Carlos Artexes mostram que este direito ainda no est inteiramente concretizado, mas o pas avanou de modo signicativo em tal direo nos ltimos anos. No basta, porm, ofertar ensino mdio para todos. A democratizao do ensino mdio resultar certamente em nova qualidade educacional. Ensino mdio para todos no signica apenas garantir acesso de todas as camadas sociais a uma educao at ento voltada para a elite. A universalizao aponta desaos em termos do contedo e da nalidade do ensino mdio. Em outras palavras, a natureza deste grau de ensino na oferta democrtica e universalizada no poder ser aquela oferecida para as elites. A educao secundria no Brasil foi, durante muitos anos, uma ponte entre a escola fundamental e a universidade. Era, por isso, denida com base em exigncias seletivas dos cursos de nvel superior. A partir

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das medidas de equiparao entre ensino mdio convencional e cursos tcnicos, iniciadas nos anos 1940 e convertidas em lei nos anos 1960, o ensino mdio passou a incorporar a capacitao para o trabalho em programas bastante especcos. Em geral, os cursos tcnicos acabaram incluindo estudos de educao geral em bases restritas relativamente a carga horria e profundidade. Muitas vezes, contedos de educao geral eram desenvolvidos com preocupaes instrumentais, orientados mais para usos em situao de trabalho do que para a elaborao de saberes que implicassem domnio da cincia e da tecnologia por parte do estudante. Em uma de suas intervenes durante o simpsio, Regina Cabral observou que a aprendizagem de matemtica no curso normal contemplava contedos que os futuros professores deveriam ensinar a estudantes da primeira quarta srie do ensino fundamental. Por causa desse acento instrumentalista, os estudantes do curso normal no tinham oportunidade de aprender matemtica em nveis que os ajudassem a incorporar saberes mais amplos e compreensivos. Essa circunstncia mostra que a equivalncia garantia o direito continuidade de estudos, mas no implicava aprendizagens que assegurassem acesso a saberes cientcos e culturais do ensino mdio convencional por parte dos estudantes que frequentavam cursos tcnicos. Os cursos tcnicos e os cursos convencionais do ensino mdio tm praticamente a mesma durao. Os primeiros desenvolvem, alm de contedos especcos, disciplinas de educao geral caractersticas do ensino mdio convencional. Essa circunstncia signica tempo bastante restrito para aprendizagem dos saberes de carter cientco e cultural. A proposta de ensino mdio integrado busca resolver o problema, exigindo carga horria integral para ambas as dimenses curriculares. Isso resulta num ensino mdio com uma carga horria muito elevada. O aumento expressivo de carga horria em cursos tcnicos uma questo controversa. A carga horria muito elevada pode criar diculdades para estudantes que j trabalham ou tm urgncia em ingressar no mercado de trabalho. Alguns simposistas, como Gabriel Grabowski e Carlos Artexes, defenderam a necessidade de ter o ensino mdio integrado com carga horria que contemple na totalidade os mnimos xados para educao

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geral e contedos especcos. Apresentaram, para tanto, o argumento de que reduo de carga horria implica reduo da oportunidade de aprofundamento de estudos no campo da cincia e da cultura. O problema aqui no se reduz engenharia de carga horria. A questo de fundo a de que o ensino mdio, com ou sem incluso de contedos especcos para formar tcnicos, precisa garantir a mesma formao para todos os seus alunos. A viso histrica do ensino mdio no Brasil mostra uma dualidade que reservava a educao geral mais aprofundada para os lhos da elite, que aspiravam ingressar em cursos superiores, e um ensino de carter prossionalizante para alunos que precisavam incorporar-se s atividades produtivas o mais cedo possvel. Parece que agora essa questo bem entendida pelos educadores. J se ensaia um redesenho do ensino mdio com outras caractersticas; mas o caminho ainda difcil. No estudo do consultor da UNESCO, destaca-se a constatao de que os currculos de alguns dos cursos de ensino mdio integrado apresentam um nmero muito grande de disciplinas e a questo no apenas quantitativa. Aparentemente as disciplinas no dialogam entre si. Cabe perguntar se o saber deve ser to dividido num nvel de ensino em que cortes disciplinares para formar pesquisadores so desnecessrios. A pergunta vale tambm para programas de estudo que contemplam apenas a educao geral. Embora a sugesto no tenha aparecido explicitamente no simpsio, diversas intervenes sobre questes curriculares apontavam a necessidade de rever o tratamento curricular que deve ser conferido ao ensino mdio. Princpios de democratizao e de acesso universal ao patrimnio cientco-cultural historicamente construdo pela humanidade devem reger novas abordagens para o currculo. Vale registrar uma observao de Carlos Artexes sobre a integrao de saberes. A integrao no se d por meio de manipulaes na forma de apresentao dos saberes: ela se d no processo de incorporao do conhecimento por parte do aprendiz. Esta observao um alerta para que educadores no entendam que a integrao disciplinar ocorre externamente aos processos pelos quais os alunos vo elaborando seus saberes durante a educao escolar.

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As questes curriculares ganham especial signicado no caso do ensino mdio integrado. A proposta almeja realizar uma sntese entre saberes de educao geral e saberes vinculados aos conhecimentos especcos das habilitaes prossionais pretendidas. Em algumas intervenes dos simposistas, a soluo que se congura a de subordinar o conhecimento tcnico ao conhecimento cientco. Esta parece ser uma soluo cuja base o entendimento de que o saber declarativo knowing what, na direo assinalada por Ryle (1984) explica e inclui o saber processual knowing how, na clssica sugesto do mesmo autor. Predominam sugestes de que as elaboraes do conhecimento nascidas nas ocinas o saber elaborado em comunidades de trabalho devem subordinar-se ao conhecimento gerado em academias e laboratrios. Se tal for o entendimento, as possibilidades de integrao ainda esto longe de ocorrer. No estudo realizado pelo consultor da UNESCO, constatou-se que, no plano das experincias observadas, houve apenas justaposio de disciplinas originrias das duas tradies que deveriam articular-se numa proposta unitria. Eventualmente, trabalhos de articulao interdisciplinar acabaram acontecendo nas escolas visitadas, graas a iniciativas isoladas de alguns docentes, mas essas ocorrncias no tiveram como origem concepes de integrao curricular. Em outro caso de experimentao de ensino mdio integrado os Cemps do Maranho registrou-se um esforo de articulao entre disciplinas de educao geral e disciplinas de contedos especcos. Educao geral e educao prossional na experincia desenvolvida na Baixada Maranhense so ncleos distintos. No h propriamente integrao na experincia dos Cemps. Ela uma meta desejada. At o momento, como j se disse, os resultados alcanados so descritos como articulao de saberes. Jos Antnio Kller, em suas consideraes sobre currculo e as experincias analisadas pelo estudo conduzido pela UNESCO, ressaltou que as convices do ensino voltado para especializaes tcnicas perdem sentido numa poca em que o trabalho cou muito esvaziado em termos de contedo. Por outro lado, o citado analista observou que as atuais demandas produtivas exigem prossionais com bom domnio de competncias bsicas.

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Essa tendncia, segundo observao de Claudia Jacinto, predominou em muitos pases do continente; mas, em anos recentes, diversos planos nacionais no campo da educao prossional enfatizam outra vez contedos referidos a especializaes. Essas utuaes no entendimento do que propor em termos de currculo, seja no mbito da educao geral, seja no mbito da educao prossional, reetem talvez a diversidade de exigncias quanto a possveis resultados da educao secundria. Entre os simposistas, houve consenso de que o ensino mdio deve promover um currculo que assegure acesso a saberes cientcos e culturais signicativos para o exerccio da cidadania. Tal consenso parece indicar que os resultados do ensino mdio em termos educacionais devem garantir igualdade de oportunidades para todos, mas as demandas sociais em termos de saber e as condies concretas de existncia dos alunos sugerem diferenas de tratamento, e tais diferenas so apontadas como solues democrticas. Um balano geral das discusses sobre currculo durante o evento mostra que o tema est sujeito a contradies que precisam ser entendidas e superadas. Apesar de as perspectivas do ensino mdio no serem mais as de estudos preparatrios para ingresso na universidade, no se pode negar que parte dos jovens passa pelo ensino mdio com olhos na continuidade de sua educao em nvel superior. Mesmo com esforos de integrao ou de articulao entre educao geral e educao prossional, as origens de cada uma das tradies educacionais que entram em jogo em cursos tcnicos guardam diferenas que podem emergir na formao e na prtica dos docentes, nas nfases de aprendizagem, nas expectativas dos alunos. Nos planos legal e doutrinrio, como observou Amin Aur em seu relatrio sobre as experincias de ensino mdio integrado, h um nmero excessivo de normas e orientaes que, muitas vezes, no chegam ao cotidiano das escolas. No plano real, escolas, educadores e alunos preocupam-se com os horizontes imediatos em termos de emprego e trabalho. Propostas de organizao curricular do ensino mdio, seja no campo da educao geral, seja no campo da educao prossional, so um desao que merece continuidade de debates e mais experimentaes, acompanhadas por registros e estudos, guiadas pelo princpio de que a educao secundria e o acesso ao mundo do trabalho com capacitaes so condies necessrias insero social.

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EDUCAO E TRABALHO

O ensino mdio est diretamente vinculado ao trabalho. Muitos estudantes j so trabalhadores e querem de alguma forma entender como suas atividades prossionais se articulam com os estudos. Em qualquer de suas opes, a educao secundria funciona como instncia de preparao para o trabalho. Em setores modernos e mesmo em setores tradicionais da economia, ensino mdio completo vem sendo utilizado como pr-requisito para ingresso em qualquer ocupao. No h necessariamente congruncia entre contedos aprendidos no ensino mdio e contedos exigidos em termos ocupacionais. O que se quer, em geral, uma escolarizao que prepare as pessoas culturalmente para a natureza do trabalho em nossos dias. Esses comentrios situam um entendimento de carter instrumentalista. Ele no talvez a dimenso prevalecente a ser considerada, mas sua relevncia pode ser entendida com bases nas diculdades que muitos jovens tm de ingressar no mercado formal de trabalho. Os nmeros do desemprego entre os jovens computam muitas pessoas com ensino mdio completo. Duas razes explicam o fenmeno: gerao insuciente de postos de trabalho e m qualidade da educao recebida. O sistema educacional no pode resolver o primeiro problema, mas responsvel pelo segundo. Estamos conseguindo oferecer ensino mdio para a maior parte dos jovens, mas parece que, para uma parcela de nossa juventude, a concluso de estudos secundrios no resulta em domnio de competncias capazes de assegurar a incorporao ao mercado de trabalho. Projetos de complementao de estudos oferecidos para jovens das periferias urbanas de regies metropolitanas, de acordo com relato de Jos Antnio Kller, mostram que a educao recebida no ensino mdio de qualidade duvidosa. A observao sobre um novo dualismo (escolas de qualidade versus escola de pouca qualidade), feita por Carlos Artexes, aponta para a mesma direo. Apesar de divergncias quanto a modos de considerar a dimenso do trabalho no ensino mdio convencional, os simposistas concordaram com que a educao secundria instrumentalmente vlida para o trabalho.

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Em diversas intervenes, ressaltou-se a importncia do trabalho como eixo estruturante da educao em todos os nveis (cf. intervenes de Dante Moura, Gabriel Grabowski, Amin Aur, Jos Antnio Kller, Sandra Garcia, Claudia Jacinto, Irailton Lima, por exemplo). A natureza do trabalho como elemento de produo da vida em sociedade e da identidade das pessoas no pode ser ignorada nos processos educacionais. Essa orientao, para resultar em prticas educacionais, depende de entendimentos das dimenses epistemolgicas e axiolgicas do saber do trabalho. Ela pode iluminar questes de carter metodolgico e formas de organizar ambientes de aprendizagem. Ela pode ser decisiva na superao de preconceitos com relao ao trabalho manual. No ltimo caso, convm observar que a desvalorizao do trabalho pode ser algo assumido por alunos das camadas mais pobres da populao que sonham escapar de um destino de trabalhadores por meio de estudos. A investigao de Wresh (1996) mostra tal tendncia na Nambia, pas onde o ensino prossional e tecnolgico era escolhido preferencialmente por lhos das classes mais abastadas. Por outro lado, propostas de alguns educadores de que a formao prossional e tecnolgica possa ser um recurso de insero social precisam ser bem avaliadas, para evitar-se a ideia de que educao prossional programa para os lhos dos outros. No simpsio, como j se mencionou anteriormente, manifestaramse posies sobre educao e trabalho que precisam ser mais debatidas. Entendimentos de que o domnio de tcnicas um conhecimento que se subordina a compreenses de carter cientco hierarquizam os saberes humanos. A hierarquia que resulta de tal modo de interpretar o conhecimento desvaloriza o saber-fazer. Uma das consequncias disso a incapacidade dos educadores para entenderem conhecimentos que se constroem no e pelo trabalho. Tais conhecimentos, assim como as pessoas que os dominam, so invisveis. A invisibilidade acaba resultando em propostas didtico-pedaggicas que ignoram as dimenses epistemolgicas do saber tcnico. Conceituaes que no consideram contradies entre o saber acadmico e o saber do trabalho podem ser um dos obstculos para a concretizao de propostas de ensino integrado. Snteses capazes de superar a assimetria entre as duas tradies educacionais que se encontram em cursos tcnicos so o desao do ensino mdio integrado.

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Tradicionalmente, a oferta de cursos tcnicos orientada por demandas no mercado de trabalho. Essa associao mecnica entre educao e atividades produtivas no deve mais orientar, de acordo com a maioria dos simposistas, decises sobre ensino mdio em geral e ensino mdio integrado. No se negou a importncia de certa sintonia entre mercado de trabalho e educao. As propostas dos participantes caminharam na direo da relativa autonomia dos sistemas educacionais para proporem programas de estudo que considerem o trabalho em suas dimenses de produo. Uma proposta que merece considerao foi a de que as escolas podem ter papel de indutoras de mudana no mbito do desenvolvimento local ou territorial. Para tanto, seus cursos podem ser planejados para formar tcnicos que introduzam novas tecnologias em atividades favorecedoras do desenvolvimento autossustentado. Essa orientao pode ser vericada nos Cemps do estado do Maranho. Em certa medida, a mesma orientao parece existir em algumas das escolas visitadas pelo consultor da UNESCO. Comunidades identicadas com explorao econmica das orestas em atividades extrativas autossustentveis propem, de acordo com informao de Irailton Lima, ensino mdio que mantenha os jovens nas comunidades. A ideia de que a educao de nvel mdio integrado tenha uma orientao localista aorou tambm nos relatos da secretaria de Educao do Estado do Paran. A proposta aqui considerada merece mais incentivo e estudo. Parece que a perspectiva de formar para o mercado deve ser substituda pela perspectiva de escolas capazes de atuar como agentes de desenvolvimento autossustentvel.

SITUAO DA JUVENTUDE

Ao considerar grupos etrios, educao e trabalho, h duas faixas de idade que despertam interesse: a que vai dos 15 aos 17 anos, e a que vai dos 18 aos 24 anos. A primeira tem com referncia espao de tempo no qual idealmente os estudantes estariam cursando o ensino mdio. A segunda tem como referncia o espao de tempo no qual idealmente os

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jovens poderiam estar em cursos de graduao no nvel superior. Em ambas, ca implcita a ideia de que 17 e 24 anos so limites para ingresso em atividades produtivas compatveis com a educao recebida. Esse modo de considerar a articulao entre educao e trabalho acaba sendo um elemento denidor de juventude. A escolaridade e a ocupao dos jovens esto muito distantes das referncias ideais. Da parcela da populao com idade entre os 15 e17 anos, apenas 48% esto no ensino mdio. Isso no quer dizer que a maioria dos jovens em tal idade esteja fora da escola. Na verdade o percentual de escolarizao em tal faixa de idade alcana cerca de 80%, ou seja, h um nmero expressivo de jovens que ainda esto no ensino fundamental, fenmeno que caracteriza um hiato educacional causado por repetncia e abandono dos bancos escolares por algum tempo. Tal quadro complementado pelo dado de que cerca de 14% dos alunos do ensino mdio tm idade compreendida no intervalo de 18 a 24 anos. As causas de tal distribuio dos jovens pelo ensino fundamental e mdio so pobreza, desemprego e mau desempenho escolar. As solues incluem incentivo nanceiro para estudantes das camadas mais pobres da populao, criao de postos de trabalho e melhoria da qualidade do ensino. J h, em diversos ministrios, programas que contemplam uma ou mais dessas opes, mas os atendimentos ainda so muito modestos, considerado o total da populao jovem do pas. A descrio delineada no pargrafo anterior baseia-se nos dados apresentados por Carlos Artexes na abertura do evento. Ele sugere a necessidade de repensar o ensino mdio no pas. Este nvel da educao ganha importncia por dois motivos: uma exigncia para ingresso em ocupaes do setor formal da economia; direito, indicado pelo consenso de que a concluso da educao bsica de 11 ou 12 anos indispensvel para exerccio pleno da cidadania. No se trata de apenas estender o benefcio da educao secundria a toda a populao em idade prpria. A democratizao efetiva do ensino mdio implica novas exigncias em termos de denio da natureza da educao a ser oferecida a todos os jovens.

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O antigo ensino mdio oferecido s elites, quase sempre entendido como fase preparatria para ingresso na universidade, no modelo que possa adotado nos dias de hoje. Do ponto de vista da educao bsica, direito de todos, a congurao do ensino mdio precisa assegurar acesso a um patrimnio comum de saberes cientcos, tecnolgicos e culturais. Do ponto de vista de suas relaes com o mundo do trabalho, o ensino mdio precisa assegurar capacitao que instrumente os jovens para o exerccio de ocupaes dignas no mundo do trabalho. H um nmero expressivo de jovens (14%) que ingressam no ensino secundrio aps os 18 anos. Tal grupo da populao cursa ensino mdio regular no perodo noturno. So estudantes trabalhadores. Os dados no revelam quantos destes jovens cursam ensino mdio integrado. O nmero deve ser muito reduzido. Provavelmente, em sua grande maioria, esto cursando ensino mdio convencional. A situao dos jovens trabalhadores sugere maior investimento no campo de ensino de jovens e adultos (EJA). Como observou Amin Aur em uma de suas intervenes durante o evento, a EJA precisa ser vista como uma soluo estrutural, no uma atividade provisria e marginal no sistema. Uma vez que cerca de 34% dos jovens na faixa etria dos 15 aos 17 anos ainda esto no ensino fundamental, no haver decrscimo no percentual de jovens na faixa de 18 a 24 anos que procuram a educao de nvel mdio num futuro prximo. Uma educao que levasse em conta sua condio de trabalhadores provavelmente seria mais efetiva que a simples oferta de vagas em cursos convencionais. O acesso educao, para os jovens brasileiros, parece enfrentar um obstculo nem sempre considerado em polticas pblicas de ensino. Tal obstculo a pobreza de grande maioria de nossos jovens. No relato apresentado na abertura do evento, Carlos Artexes revela que 70% dos jovens brasileiros tm renda familiar per capita inferior a um salrio mnimo. O recorte para a faixa mais pobre da populao ainda mais preocupante: 40% de nossos jovens tm renda familiar per capita inferior a meio salrio mnimo. Alm de diculdade de acesso educao, provvel que os jovens mais pobres recebam um ensino de baixa qualidade. A situao gera um crculo vicioso, que se fecha, no campo do trabalho, em atividades no mercado informal.

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CONSIDERAES FINAIS

Estas notas sobre juventude, trabalho e educao no pretendem sintetizar todas as contribuies do simpsio. Pretendem apontar alguns dos pontos que merecem mais estudo e experimentaes em situaes concretas de ensino. Optou-se por no considerar aspectos doutrinrios e legais. A deciso foi a de privilegiar a produo no interior do evento, levando em conta as comunicaes apresentadas e, sobretudo, as intervenes dos participantes. No texto, h referncias a diversos simposistas. Tais destaques no implicam considerar a contribuio dos citados como mais importante que a dos participantes no mencionados. Importa aqui destacar tendncias que resultaram em produo coletiva do grupo, no a autoria individual de cada um dos simposistas. A inteno deste texto, como j se disse, a de destacar temas que devem merecer considerao em futuros estudos e no planejamento de atividades no ensino mdio, e mais particularmente no ensino mdio integrado. * * *

Convm reiterar aqui alguns dos destaques apontados. O trabalho um eixo estruturante da educao. Posio consensual no evento. Ela tem reexos importantes na formao dos educadores e na elaborao de currculos escolares em toda a educao bsica. Os modos de implement-la ainda so desaos para os educadores. Os exemplos apresentados no evento evidenciam o papel das escolas como indutoras de mudanas sociais. A subordinao a exigncias do mercado de trabalho no medida que favorea uma educao para a autonomia. H necessidade de maior incentivo a iniciativas que convertam escolas de educao prossional em polos regionais de inovao no campo do trabalho. O saber do trabalho um objeto de estudo que merece maior destaque em debates sobre educao, bem como na formao docente, inicial e continuada. A predominncia de modelos que

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subordinam o saber do trabalho ao saber cientco uma tendncia que merece reviso. Saberes invisveis elaborados no trabalho e por ele precisam ganhar mais destaque nos meios educacionais. A formao de educadores para atuao em ensino mdio integrado precisa considerar o saber do trabalho como contedo indispensvel e explcito nas propostas curriculares, para que a desejada integrao se efetive. A dualidade entre educao geral e educao prossional no desapareceu. Precisa ser superada no nvel das prticas escolares. Dados sobre a situao do ensino mdio no pas indicam uma nova dualidade: educao de qualidade para poucos, educao de pouca qualidade para muitos. O ensino mdio integrado uma alternativa interessante no s como proposta no campo da educao prossional. Sua existncia e seu funcionamento so um laboratrio para experimentaes sobre mudanas necessrias em todo o ensino mdio. A situao de pobreza da grande maioria dos jovens brasileiros exige educao inclusiva. A lista no esgota o universo dos temas que emergiram nas discusses realizadas no simpsio, mas um indicador da riqueza produzida pelas contribuies de todos os participantes. Revela consensos e dissensos. Mostra que o simpsio sobre estudo do ensino mdio integrado promovido pela UNESCO alcanou inteiramente os objetivos propostos.

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BIBLIOGRAFIA

MJELDE, L. From hand to mind. In LIVINGDTONE, D. W. (org.) Critical pedagogy and cultural power. New York: Bergin & Gavey Publishers, 1987. RYLE, G. The concept of mind. Chicago: The University of Chicago Press, 1984. WRESCH, W. Disconected: haves and have-nots in the information age. New Jersey: Routgers University Press, 1996.

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ANEXO Participantes do workshop

BAHIJ AMIN AUR, especialista em educao prossional e consultor da UNESCO. BERONICY PAULA DE M. FARIAS, da Coordenao Geral de Ensino Mdio, Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica, da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (SEB/MEC). CARLOS ARTEXES SIMES, diretor da Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (SEB/MEC). CLAUDIA JACINTO, coordenadora da Rede Latino-americana de Educao, Trabalho e Insero Social (redEtis), do Instituto Internacional de Planejamento Educacional da UNESCO (IIPE), sediado na Argentina. DANTE HENRIQUE MOURA, representando Belchior de Oliveira Rocha, reitor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte Ifect-RN). FRANCISCO APARECIDO CORDO, conselheiro da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CEB/CNE). GABRIEL GRABOWSKI, pesquisador nas reas de polticas pblicas, educao, educao prossional e especialista em nanciamento. IRAILTON LIMA SOUZA, diretor-presidente do Instituto de Desenvolvimento da Educao Prossional Dom Moacyr Grechi, vinculado Secretaria de Estado de Educao do Acre (SEE-AC).

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JANETE MRCIA DA SILVA PEREIRA, da Coordenao Geral de Ensino Mdio, Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica, da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (SEB/MEC). JARBAS NOVELINO BARATO, professor, consultor na rea de educao prossional, especialista em formao docente. JOS ANTNIO KLLER, diretor da Germinal Consultoria Pedaggica e especialista em currculo. JOS VITRIO SACILOTTO, representando Almrio Melquades de Arajo, coordenador de ensino mdio e tcnico do Centro Paula Souza (CPS/SP). LORENA DE S. CARVALHO, Ocial de Projetos, da UNESCO. MARIA EVELINE PINHEIRO VILLAR DE QUEIROZ, coordenadora de ensino mdio na Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica, da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (SEB/MEC). MARIA REGINA MARTINS CABRAL, coordenadora administrativa do Instituto Formao, organizao no governamental responsvel pelos Centros de Ensino Mdio e Educao Prossional, no Maranho (Cemp-MA). MARIETA OLIVEIRA FALCO, representando Jos Fernandes de Lima, titular da Secretaria de Estado da Educao e do Desporto de Sergipe (Seed-SE). MARY LANE HUTNER, chefe do Departamento de Educao Bsica da Secretaria de Estado da Educao do Paran (Seed-PR). RACHEL DE S. PEREIRA, da Coordenao Geral de Formao Inicial e Continuada da Secretaria Educao Prossional e Tecnolgica do Ministrio da Educao (Setec/MEC).

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ROBERTO DA CRUZ MELO, diretor de institucionalizao da educao prossional da Superintendncia de Educao Prossional da Secretaria de Educao da Bahia (SEC-BA). ROMEU AUGUSTO DE ALBUQUERQUE BEZERRA, do Conselho dos Dirigentes dos Colgios de Aplicao (Condicap). ROSNGELA MARCOS FLIX, da Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina (SED-SC). SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA, chefe do Departamento de Educao e Trabalho da Secretaria de Estado da Educao do Paran (Seed-PR). WASHINGTON CARLOS FERREIRA OLIVEIRA, diretor do Departamento de Educao Bsica da Superintendncia de Desenvolvimento da Educao Bsica da Secretaria de Educao da Bahia (SEC-BA).

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Visite-nos: www.unesco.org/brasilia