Traducción Artículo Sobre Superdotación Carlos Pera

Traduccin del artculo Who should teach gifted students?
, publicado en:
Revista espaola de pedagoga Ao LXVI, n. 240, mayo-agosto 2008, 315-324
Educacin de los alumnos/ as ms dotados

ACTIVIDAD OBLIGATORIA
OPCIN B. Traduccin de un artculo
Carlos Pera Ubiergo

Centro Asociado de Barbastro (Huesca) UNED. 5 Psicopedagoga. CURSO 2012-2013
Carlos Pera Ubiergo. UNED de Barbastro. 5 Psicopedagoga.
Traduccin del artculo Who should teach gifted students?, publicado en:
Who should teach gifted students?

by Kirsi TIRRI University of Helsinki (Finland)
Quin debera ensear a los alumnos superdotados?

Escrito por Kirsi Tirri Universidad de Helsinki (Finlandia)
1. Introduccin.
Una cuestin clsica en educacin es qu tipo de profesor es un buen profesor. Investigaciones desde diferentes paradigmas han intentado responder a la cuestin mediante evidencia emprica. Entre 1960 y 1980 el paradigma dominante fue behaviorista, conduciendo a eficaces investigaciones que definan al buen profesor como un profesor con buenos resultados en el aprendizaje de sus estudiantes (Tirri, 1993). En los 80 la tendencia cambi a investigaciones ms cualitativas y un buen profesor era el profesor con un pensamiento pedaggico el cual era consciente de los valores y objetivos subyacentes a su prctica docente (Kansanen, Tirri, Meri, Krokfors, Husu & Jyrhm, 2000). La investigacin emprica mostr estar ms orientados al estudiante y ms capaces de reflejar sus pensamientos a profesores expertos que a los profesores noveles (Berliner, 1988). En los 90 los buenos profesores fueron desafiados a ser mentores y facilitadores del aprendizaje en entornos virtuales (Mason, 1991). Durante todas estas dcadas los profesores y los investigadores educativos en superdotacin leyeron estos resultados y se hicieron una ms detallada cuestin: quin es el mejor profesor para alumnos superdotados? (Milgram, 1979; Dorhout, 1983; Vialle & Quigley, 2002). En este artculo presentamos una descripcin de la discusin concerniente a la investigacin de las cualidades de un buen profesor en general y el mejor profesor para alumnos superdotados en particular. Presentamos las cualidades de un buen profesor a la luz de la actual investigacin en enseanza eficaz. Las principales ideas en la investigacin del pensamiento del profesorado son presentadas con nfasis en profesores con pensamiento pedaggico.
Las cualidades de un buen profesor virtual a la luz de la actual investigacin en enseanza virtual son repasadas. Adems de las deseables competencias y cualidades de un profesor, tambin hablamos de las actitudes del profesor hacia los alumnos superdotados. Presentamos la investigacin emprica sobre actitudes del profesorado con diferencias multiculturales entre profesores de distintos pases. Haremos algunas recomendaciones prcticas para educadores de profesores sobre cmo educar a profesores para aprendices superdotados. Adems, presentaremos algunas
sugerencias para la investigacin futura.
2. Las cualidades de un buen profesor a la luz de la actual investigacin en enseanza eficaz.

La investigacin en enseanza eficaz ha identificado ciertos comportamientos de profesores que han sido mostrados por producir buenos resultados de aprendizaje en sus alumnos. De acuerdo a estos estudios, un profesor eficaz es eficiente (Ryans, 1960; Harris, 1986). El profesor eficiente es organizado, sistemtico, orientado hacia el objetivo y preparado. La enseanza eficaz incluye planes avanzados y preparacin coherentes con una seleccin de objetivos de aprendizaje apropiados, un diagnstico individual de necesidades, materiales crecientes y previsiones y elecciones apropiadas de estrategias de enseanza. De acuerdo con la revisin en enseanza eficaz, los profesores bien organizados fueron hallados los profesores ms eficaces (Tirri, 1993). Un profesor eficaz es capaz de crear una atmsfera positiva de aprendizaje por su cordialidad. Un profesor cordial es clido, emptico, saliente, positivo y personal (Ryans, 1960; Harris, 1986). Los profesores cordiales reflejan sus actitudes positivas en su tono de comunicacin, sus gestos y sus relaciones interpersonales. Se muestran como profesores eficaces por reducir al mnimo la informacin negativa a sus
estudiantes lo cual, coherentemente, tiene correlacin negativa con el logro (ONeill, 1988, 176-177). La alabanza es la comunicacin positiva con aprobacin verbal. La alabanza es manifestada ser ms efectiva para tipos particulares de alumnos en contextos particulares. Es ms efectiva cuando es personalizada, ms importante para nias que para nios y ms importante para alumnos provenientes de clases poco adineradas (Westbury, 1988, 145). Los buenos profesores manifiestan ser verbalmente interactivos (Gage, 1978; Harris, 1986). Las investigaciones en eficacia de la enseanza han revelado una positiva
relacin entre profesores claros y los logros de sus pupilos. Los profesores que presentan informacin claramente evitan trminos vagos, palabras o frases confusas o faltas de seguridad.
Los profesores eficaces son descritos por atributos como estimulantes, imaginativos, excitantes, provocativos, interesantes y de evitar las rutinas (Ryan, 1960; Harris, 1986). La enseanza estimulante es usualmente descrita por el sustantivo de entusiasmo, frecuentemente correlacionado con logros entre los antiguos alumnos (Brophy & Good, 1986). La flexibilidad puede ser definida, por ejemplo, para sealar el potencial de los profesores para conocer las demandas del momento y moverse con los cambios de tendencias (Hamachek, 1975, 246) en (ONeill, 1988, 175). La flexibilidad no est fuertemente apoyada por la investigacin en eficacia de la enseanza, pero aparece en discusiones sobre el comportamiento de la enseanza eficaz (ONeill, 1988).
El profesor orientado individualmente trata a cada individuo como un aprendiz nico. La diferenciacin en asignaciones, materiales y tareas de aprendizaje es proporcionada segn las necesidades de los alumnos. La publicacin de diferencias en la enseanza es muy discutida en la literatura, sobre todo en el rea de especializacin para alumnos superdotados (Feldhusen et al., 1989). Un profesor eficaz est integrado con los recursos multimedia (Harris, 1986). Esta clase de profesor proporciona experiencias multisensoriales a sus alumnos a travs de diversos medios. La variabilidad ha aparecido con frecuencia en la literatura como un indicador de comportamiento de enseanza eficaz (Tirri, 1993).
El contexto de los estudios en eficacia de la enseanza ha sido tomado en consideracin en la evaluacin de las conclusiones.
La investigacin se ha enfocado principalmente en el estudio de competencias bsicas en estudiantes de bajo rendimiento en grados elementales (Doyle, 1985, 31). Por consiguiente estas conclusiones de investigacin no necesariamente se aplican a estudiantes en otros niveles de grado en otros dominios. Sin embargo, algunas de las cualidades de un profesor eficaz perduran en las discusiones de la buena enseanza. Los tres modelos principales de comportamiento en la enseanza identificados por Ryans (1960) son extensamente aceptados y utilizados en la actual investigacin en
enseanza eficaz. Los tres modelos identificados fueron: clido, amistoso y emptico; organizado, eficiente y sistemtico; y estimulador, creativo e imaginativo. Estos tres modelos vale la pena explorarlos en varios contextos y entornos de aprendizaje en la bsqueda del buen profesor.
3. Pensamiento pedaggico como indicador de un buen profesor.

Las investigaciones en pensamiento del profesorado han cambiado la discusin de las cualidades de un buen profesor hacia una direccin ms cualitativa. El clsico estudio de Jackson (1968) acentuaba la naturaleza de muchas formas de trabajo de profesores y la importancia de la planificacin previa. Clark and Peterson (1968) publicaron un meta-anlisis sobre ms de 100 estudios del pensamiento del profesorado. Incluyeron estudios sobre la planificacin del profesorado, pensamientos y decisiones relativas a la interaccin y teoras y creencias propias del profesorado en sus revisiones. El pensamiento del profesorado est interactuando con sus acciones y las consecuencias observables de la enseanza (Clark & Peterson, 1986, 257). Los estudios que tratan con las diferencias de pensamiento entre profesores experimentados y profesores noveles han indicado que los profesores noveles son propensos a un pensamiento ms mecnico que sus iguales expertos. Adems, los noveles se concentran ms sobre la materia y los expertos prestan ms atencin a las necesidades de sus alumnos (Berliner, 1988). El pensamiento del profesorado es pedaggico cuando es intencional y se dirige al estudio del alumno (Kansanen, Tirri, Meri, Krokfors, Husu & Jyrhm, 2000). Por lo general los objetivos de aprendizaje estn expresados en el currculum. Para pensar pedaggicamente el profesor tiene que ser consciente de sus valores y creencias, formular los objetivos para su enseanza y dar justificaciones para su toma de decisiones. De ah que, la reflexin en y sobre la accin son habilidades importantes en la accin de hacerse un profesor pedaggicamente pensante.
4. Las cualidades de un buen profesor on-line a la luz de la actual investigacin sobre enseanza virtual.
La enseanza y el aprendizaje en un entorno de aprendizaje virtual desafan a los profesores a considerar su papel en el proceso de enseanza-aprendizaje. Muchas reivindicaciones que implican que la enseanza online es un forma completamente
diferente de enseanza que la presencial, han sido formuladas (Kerr, 1986; Mason, 1991). Por lo general los roles de los profesores cambian a un papel ms facilitador y mentor. Los alumnos se convierten en participantes activos y ms independientes en su proceso de aprendizaje. Adems, la educacin se llega a centrar en el principiante y en su propio ritmo y la jerarqua profesor-principiante se rompe (Harasim et al., 1995, 14-15). Aprender en un entorno virtual proporciona a los alumnos mltiples perspectivas de cmo ser guiados para tener sentido del mundo alrededor de ellos. Adems, los estudiantes son los recipientes ms pasivos de los cuerpos de conocimiento, pero activamente estn implicados en el proceso que construye conocimiento (Jonassen, Mayers & McAleese, 1993; Bonk & Cunningham, 1998). El papel de los profesores en la regulacin del proceso de aprendizaje incluye el establecimiento de directrices dentro de las cuales los estudiantes trabajan y se les anima durante el proceso de aprendizaje (Harasim et al., 1995). El asesor tiene que tomar decisiones y cambiar sus proyectos segn las necesidades de los estudiantes. La enseanza virtual requiere flexibilidad y buena voluntad para aprender cosas nuevas de ambas partes, profesores y alumnos. Mason (1991) ha discutido los roles asesores y ha identificado 3 roles. Estos roles son: organizacional, social e intelectual. En el rol organizacional el instructor modera la discusin poniendo el orden del da para el debate y dando instrucciones a los alumnos sobre horarios, normas de proceder, objetivos de la discusin y normas para tomar decisiones. En el rol social, el moderador crea un amistoso ambiente social para aprender y enva mensajes de bienvenida, anima a la participacin y proporciona informacin sobre las consignas y datos a los alumnos. El empleo de un tono personal y cordial en los mensajes es considerado muy importante. El moderador debe focalizar las discusiones en los puntos crticos, debe hacer preguntas y sondear respuestas para animar a los alumnos a agregar y ampliar sus comentarios. De acuerdo con Mason, el papel ms importante para un profesor es el intelectual, por el cual facilita y estimula a los estudiantes que aprenden (Mason, 1991). Paulsen (1995) ha ido ms lejos y ha desarrollado tcnicas de facilitacin para profesores en lnea para ser usados en estos tres roles. En el rol organizacional, los proyectos de profesor establecen un horario, reglas de actuacin, y normas de toma de decisiones. El profesor/ a organiza la estructura del curso online. En el rol social, el profesor crea un amistoso y social
ambiente de aprendizaje. El/ ella enva mensajes de bienvenida y nimo a los alumnos dndoles informacin personalizada. Berge (1995) ha clasificado cuatro roles para el instructor en un ambiente CC: pedaggico, social, directivo y tcnico. Con el rol pedaggico ella quiere decir facilitador educacional que emplea preguntas y ayuda a los alumnos a enfocarse sobre principios y conceptos crticos. El rol pedaggico es similar al intelectual de Mason con el nfasis sobre los contenidos de aprendizaje. Adems, los roles pedaggico e intelectual implican muchas caractersticas que son parecidas al profesor verbalmente activo que identificbamos en la investigacin en eficacia de la enseanza. En el rol social un profesor crea un ambiente social en el que el aprendizaje es promovido. Berge y Mason estn de acuerdo el uno con el otro sobre la importancia del papel social para un profesor en lnea. El rol social implica unas caractersticas del profesorado indicadoras de un profesor cordial en la investigacin sobre enseanza eficaz. El rol directivo incluye procedimientos organizacionales y actividades administrativas del profesorado. El rol directivo puede ser comparado con el organizacional de Mason. En la investigacin sobre enseanza eficaz, los profesores eficientes muestran habilidades directivas y organizacionales para manejar las actividades de aula tranquilamente. En el rol tcnico un profesor debe hacer sentir cmodos a los participantes con el sistema y el software que usa en la reunin. El objetivo del profesor es hacer la tecnologa transparente, de modo que el principiante pueda concentrarse en tareas acadmicas al alcance de su mano. De acuerdo con Berge, un solo profesor no tiene porque adoptar todos estos roles. Un profesor virtual puede estar en un equipo de trabajo en el que trabajan juntos mejor que siendo una nica persona.
5. Un buen profesor de superdotados.

En el contexto de la enseanza de alumnos superdotados las cualidades intelectuales de un profesor son a menudo consideradas importantes. Sin embargo, en estudios empricos sobre cualidades de un profesor eficaz para los alumnos superdotados las cualidades sociales y personales de los profesores han resultado ms altamente valoradas por los alumnos superdotados que sus cualidades intelectuales (Krumbolz & Farquhr, 1957; Lewis, 1982; Dorhout, 1983; Abel & Karnes, 1994; Vialle & Quigley, 2002). En un estudio israel de Milgram (1979) los alumnos demostraron una fuerte preferencia por las cualidades intelectuales del profesor por encima de las dimensiones
personal, social y creativa. En otro estudio que emple el mismo instrumento que Milgram emple, Maddux et. Al. (1985), hallaron una preferencia por las caractersticas personales y sociales de los profesores sobre las intelectuales y creativas.
En un estudio de Shoshana (2007) con alumnos israels de la escuela primaria (N = 304) estimaron las caractersticas preferidas de los profesores. Los resultados del estudio muestran que los alumnos, tanto los superdotados como los no superdotados, prefieren las cualidades sociales de sus profesores a sus cualidades acadmicas. Esta tendencia fue mostrada incluso ms potente en los estudiantes religiosos de Israel (Shoshana, 2007, 68). 5.1. Las actitudes de los profesores hacia alumnos superdotados. En estudios previos pocas variables consistentes han surgido como factores sustanciales explicativos de actitudes y percepciones hacia nios dotados y servicios para el dotado. Begin and Gagn (1994), en sus anlisis y resmenes de resultados de 30 estudios con casi 50 variables, concluyeron que solo surgan tres potenciales predictores vlidos. Estos fueron el contacto con nios dotados, el sexo de los consultados y profesores contra padres. Sin embargo, problemas metodolgicos y mucha variacin entre estudios los incitaron a hacer varias recomendaciones para futuros estudios. Los resultados de otros varios estudios (e.g.,Copenhaver & McIntyre, 1992; Jones & Southern, 1992; Morris, 1987) demostraron que aquellos con ms conocimiento acerca de los nios superdotados sostienen actitudes ms favorables hacia ellos. Otro factor que surgi de muchos estudios es la experiencia de trabajar con nios superdotados. En general, profesores que han trabajado con ellos tienen ms actitudes positivas hacia ellos que profesores que no tienen experiencia enseando a superdotados. (Begin & Gagne, 1994; Copenhaver & McIntyre, 1992; Dettmer, 1985; Townsend & Patrick, 1993). Varios estudios relativos a actitudes han sido desarrollados en pases diferentes de EE.UU (e.g., Awanbor, 1991; Busse, Dahme, Wagner & Wieczerkowski, 1986; Gagn & Nadeau, 1985; Tirri & Uusikyl, 1994; Ojanen & Freeman, 1994; Tallent- Runnels et al., 2000). Slo tres de estos estudios (Busse et al., 1986; Ojanen & Freeman, 1994; and Talent-Runnels et al., 2000) fueron multiculturales. El primero de ellos (Busse et al., 1986) compar muestras de Alemania y EE. UU. Este estudio examin las
percepciones de los profesores respecto a las caractersticas de los alumnos ms destacadamente dotados. Haba algunas diferencias, con los alemanes enfocando ms en la creatividad y los americanos enfocando sobre la inteligencia como indicativa de superdotacin.
Los otros estudios interculturales (Ojanen & Freeman, 1994) examinaron las actitudes y experiencias de directores, tutores y estudiantes ms capaces hacia la educacin de los sumamente capaces en Finlandia y Gran Bretaa. Segn este estudio los directores britnicos estuvieron ms preocupados que los finlandeses sobre los problemas potenciales de sus estudiantes ms capaces. Los profesores finlandeses prefirieron mantener a sus alumnos ms capaces dentro de la rutina habitual de aula y con otros nios, para promover sus habilidades sociales, y tambin tenerles como buenos ejemplos para los estudiantes menos talentosos. Ellos tuvieron miedo del aislamiento, que podra ocurrir a nios talentosos situados en colegios especiales, algo que todos ellos desaprobaron. En lugar de eso, ellos prefirieron medidas especiales dentro de clases y colegios ordinarios con capacidades variadas (Ojanen & Freeman, 1994).
En los ms recientes estudios multiculturales en actitudes del profesorado hacia la educacin de los superdotados, los profesores finlandeses mostraron estar ms afectados por los efectos secundarios negativos de clases especiales y otras medidas especiales para los superdotados fuera de sus clases habituales que sus colegas americanos (Tallent-Runnels et al., 2000). En otro estudio usando el mismo instrumento, el anlisis predictivo discrminante Bayesiano, demostr diferencias culturales con la escala usada entre los profesores finlandeses, americanos y de HongKong (Tirri et al., 2002). De acuerdo con el anlisis Bayesiano, la variable no hay nios superdotados en nuestro colegio mostr ser el tem ms discriminante en nuestro cuestionario. Los perfiles de los profesores estadounidenses y finlandeses estaban ms de acuerdo unos con otros con respecto a este tem que los perfiles de los profesores de Hong-Kong. Los profesores estadounidenses y finlandeses discrepaban
fuertemente con este tem y los profesores de Hong-Kong discrepaban con menor fuerza. Esta diferencia podra ser explicada por el diferente criterio usado por los profesores para definir el concepto de superdotacin.
Los profesores de Hong-Kong podran usar un criterio ms estricto que los profesores occidentales en nuestra muestra. La segunda variable ms discriminante, los superdotados deben gastar su tiempo libre ayudando a aquellos que progresan menos rpidamente, fue la ms respaldada por los profesores de Hong-Kong. Los profesores estadounidenses representaron todas las clases de actitudes respecto a este tem y los profesores finlandeses tenan dos actitudes contrarias. Esta tendencia refleja la diferencia entre la orientacin servicial asitica y la orientacin de una cultura ms independiente occidental. La tercera variable ms discriminante todos los nios son superdotados mostr de nuevo que los profesores de Hong-Kong diferan de los profesores occidentales. Los profesores asiticos discrepaban al mximo respecto a este tem, los finlandeses fueron los que ms de acuerdo estaban y los estadounidenses tenan las respuestas ms variadas (Tirri et al., 2002). El estudio aadi el nuevo conocimiento sobre las diferencias multiculturales de las actitudes de los profesores hacia la educacin de los superdotados. El nuevo mtodo usado en el anlisis de los datos predice actitudes dependientes de la cultura con la exactitud del 86.9 %. Las conclusiones de este estudio pueden ser usadas en el desarrollo de un instrumento multicultural vlido para medir las actitudes de los profesores hacia los alumnos superdotados. Adems, los resultados de este estudio pueden guiar a los profesores y educadores en diferentes pases para proporcionar informacin y conocimiento sobre los contenidos de las clases y programas especiales para alumnos superdotados (Tirri et al., 2002).
6. Comentarios para concluir.

En relacin a la actual discusin sobre la eficacia de la enseanza presencial y a distancia, parece evidente que la excelencia en la enseanza en lnea no es fundamentalmente diferente de la excelencia en otras formas de enseanza. Adems, las cualidades de un buen profesor parecen ser las mismas tanto para superdotados como para aprendices medios. Todo tipo de enseanza implica la interaccin que exige el conocimiento de la materia, la capacidad verbal y la implicacin del profesorado.
En este artculo hemos discutido la actual investigacin sobre cualidades de un buen profesor. Hemos comparado las revisiones de la literatura en eficacia de la enseanza en general y en la enseanza virtual a distancia en particular y encontramos muchas
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parecidas caractersticas para la excelencia de la enseanza. Adems, las cualidades de un profesor para los aprendices superdotados ha sido explorada a la luz de los resultados de la investigacin emprica actual. En relacin a la actual discusin sobre enseanza mostramos que toda clase de enseanza implica la interaccin requerida entre el conocimiento de la materia, la capacidad verbal y la implicacin cordial del profesor. Nuestra revisin revel que los alumnos consideran las cualidades de un profesor amistoso como un muy importante aspecto para el profesor de superdotados. La empata y el soporte anmico del profesor es lo que crea una atmsfera cordial que hace ms fcil a los alumnos el acercamiento a ellos. Esta conclusin es de nuevo acorde con los roles sociales de Mason (1991) y Paulsen (1995), en los cuales el profesor crea un ambiente de aprendizaje social y cordial. En la investigacin en enseanza eficaz un profesor cordial es lo nico que puede crear una atmsfera positiva de aprendizaje tambin. Un buen profesor necesita sabidura pedaggica, experiencia docente y conocimiento de la materia. El conocimiento de los estudiantes dotados y modos diferentes de encontrar sus necesidades es tambin importante para el profesor de alumnos superdotados. La investigacin multicultural ha mostrado diferencias en las actitudes del profesorado hacia los superdotados que podran influir a los profesores de distintas culturas. Este conocimiento es tambin importante para dirigir la formacin de los profesores. Basndonos en nuestra revisin reivindicamos que los buenos profesores tienen un gran potencial para ser profesores eficaces para alumnos superdotados tambin.
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Educacin de los alumnos/ as ms dotados

Carlos Pera Ubiergo

Carlos Pera Ubiergo. UNED de Barbastro. 5 Psicopedagoga.

Who should teach gifted students?

Quin debera ensear a los alumnos superdotados?

Carlos Pera Ubiergo. UNED de Barbastro. 5 Psicopedagoga.

sugerencias para la investigacin futura.

2. Las cualidades de un buen profesor a la luz de la actual investigacin en enseanza eficaz.

Carlos Pera Ubiergo. UNED de Barbastro. 5 Psicopedagoga.

3. Pensamiento pedaggico como indicador de un buen profesor.

Carlos Pera Ubiergo. UNED de Barbastro. 5 Psicopedagoga.

5. Un buen profesor de superdotados.

Carlos Pera Ubiergo. UNED de Barbastro. 5 Psicopedagoga.

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6. Comentarios para concluir.

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