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ESTRATEGIAS DIDCTICAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

El constructivismo social: una nueva forma de ensear y aprender. Ferreiro, R. (2007). Estrategias didcticas del aprendizaje cooperativo. Mxico: Trillas. CAPITULO 1. PARADIGMAS PSICOPEDAGGICOS P. 15- 28 Generalmente usamos el trmino paradigma para referirnos a una corriente terica, teora o corriente de pensamiento, pero en realidad es mucho ms. Segn Thomas kuhn, integra lgica, historia, filosofa, sociologa y la epistemologa de una ciencia. Paradigma es el marco terico que permite explicar un fenmeno, una forma de pensamiento predominante, una forma de entender y hacer. La poca actual se observa como un momento de integracin de muchas ciencias: sinttico. Se trata de un trabajo transdisciplinario. Un paradigma surge como respuesta a cientficos aceptados por casi todos. Frente al paradigma hay que tener una actitud crtica Adems es necesario conocerlos: ubicarlos en tiempo y espacio, cmo y cuando surgieron, a respuesta. paradigma problemas y creativa. qu dieron

El problema de la educacin ya sido tratado por diversos paradigmas: conductismo, humanismo, cognitivismo, sociocultural y el constructivismo. Cada uno de ellos ha contribuido a mejorar la prctica educativa y a transformarla, con el tiempo han sido superados al menos parcialmente por otro paradigma. 1. Conductismo Presentado por Watson (1878-1958): la conducta se basa en el estmulo-respuesta. I. Pavlov aade el reflejo condicionado a la conducta aprendida, que puede ser tan variada como el estmulo. Skinner postula el condicionamiento operante, ya en educacin llamado anlisis condicional aplicado. Divulga el principio del reforzamiento: enseanza programada. El maestro debe preocuparse por la programacin instruccional. La evaluacin es comprobar, medir, los objetivos planteados. El alumno es activo pero de manera restrictiva, su actividad es prefijada por un diseo instruccional. a. b. c. d. Niega la conciencia. Critica la introspeccin como mtodo de estudio cientfico. Opta por la conducta, procesos observables y la experimentacin. La conducta es el resultado del ambiente, de los estmulos ambientales y su asociacin con la actividad psicolgica del sujeto. e. Fundamenta la conducta en reflejos condicionados. f. Explica el aprendizaje mediante condicionamiento. g. Postura ambientalista, opuesto al interaccionista. h. Describe y explica conductas basado en el E-R.

2. HUMANISMO Aparece a partir del renacimiento, con posturas diversas. Nace a mediados del siglo XX como respuesta ante el conductismo, psicoanlisis, filosofas existencialistas, impacto de las guerras mundiales.

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Consecuencia de no considera al alumno como persona humana, quiere estudiar al hombre en su totalidad. Contra posiciones que reducen el acto de ensear y educar a la mera transmisin de conocimientos, al alumno como depsito de datos, exigencia de repeticin. Cada alumno es nico, hay que respetar su singularidad; es capaz de crecer, de autodeterminarse y con potencialidades, afectos, vivencias, etc. Hay 4 modelos: Desarrollo moral, desarrollo de identidad, intuitivo de la conciencia, trabajo grupal. Sus objetivos: a. AS vivenciales b. AS acordes con intereses y necesidades c. Cooperacin entre alumnos d. Autonoma de los alumnos e. Generar ambientes de respeto, comprensin y apoyo. f. Creatividad g. Evaluacin interna o autoevaluacin. El ser humano: a. Es una totalidad, no suma de partes. b. Tiende naturalmente a la autorrealizacin y trascendencia. c. Vive en grupo por naturaleza d. Es consciente de s y su existencia. e. Tiene una identidad: propsitos, intenciones, capacidad de eleccin y decisin en libertad y conciencia. 3. COGNITIVO Sus antecedentes: lingstica, t. de la informacin y ciberntica, gestalt, psic. Gentica y sociocultural. Cognicin es la bsqueda, adquisicin, organizacin y uso de conocimientos. Al movimiento cognitivo le interesa la representacin mental, las categoras de lo cognitivo: atencin, percepcin, memoria, lenguaje y pensamiento. Subraya el desarrollo de la potencialidad cognoscitiva del sujeto, aprendiz estratgico que sabe solucionar problemas, aprendizaje que incorpora su significado a su esquema mental. Su finalidad es aprender a aprender. Sus objetivos se plantean como eventos y procesos internos, no conductas observables. Segn Ausubel, aprender es abstraer la estructura lgica del objeto, acceder a lo esencial, a lo sustantivo del objeto. El AS se obtiene en la medida en que se vincula el nuevo material de aprendizaje y el conocimiento previo del alumno. Basados en cunto conoce, qu claridad y que precisin tiene sobre el objeto, cmo lo tiene organizado y qu sabe ya sobre lo que conoce. El AS exige: a. Rigurosa relacin lgica entre el material por aprender. b. Intencin del alumno por aprender

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c. Maestro mediador, que ensea informacin, habilidades cognoscitivas y metacognitivas, con retroalimentacin continua. 4. SOCIOHISTRICO Llamado tambin sociocultural, busca la unidad del desarrollo. Desarrollo cognitivo, humano, econmico y poltico es una sola cosa. Es una sntesis integradora y coherente sobre el desarrollo humano y del papel de la educacin y las condiciones de vida de las nuevas generaciones. Sus ideas centrales iniciaron con L. S. Vigotsky, influido por otras corrientes. En este paradigma relaciona procesos psicolgicos y procesos socioculturales, donde la educacin y la enseanza dirigen el desarrollo humano. El desarrollo real como el potencial no es autnomo, debe ser estimulado y dirigido por la educacin, en el cual el contexto sociocultural, herramientas y signos lingsticos mediatizan las interacciones sociales y transforman las funciones psicolgicas superiores. La relacin sujeto-objeto es bidireccional, una interaccin dinmica y transformadora entre ambos, la cual est sujeta a las condiciones socioculturales. El sujeto que aprende es un ser social activo inmerso en un medio de relaciones sociales, protagonista de la construccin de su conocimiento. Mediante su actividad lleva hacia adentro lo que est afuera, y lo hace suyo (internalizacin). As, el conocimiento aparece dos veces: a. En el plano social, interindividual o interpsicolgico. b. En el plano intraindividual o intrapsicolgico. La educacin y la enseanza promueven el desarrollo a travs de las ZDP, permitiendo la adquisicin de conocimientos y habilidades necesarias para desempeos autorregulados y autnomos. Para cada aprendizaje existe una ZDP capaz de mostrarse gracias a la ayuda de otra persona.

5. CONSTRUCTIVISMO, p. 24-28. Es una respuesta ante la avalancha de informacin y de los medios de comunicacin que facilitan y promueven el empleo acrtico de la informacin. La preocupacin es cmo asimilar la informacin, cmo debe hacerlo, saber hacerlo para que el hombre pueda comprender, explicar, cambiar, transformar, criticar y crear. Sus antecedentes estn en Vigotsky y Piaget, los cuales resaltan el cmo se conoce la realidad, cmo se aprende. El constructivismo constituye un rea multi e interdisciplinaria. Se puede construir el conocimiento? El dar conocimientos acabados impide que el alumno elabore sus propias ideas, inhibe la bsqueda y la confrontacin, el movimiento de ideas, la creacin de hiptesis, se pide una respuesta: la del libro y del maestro. Si se entiende la ciencia como algo abierto y al maestro como mediador entre el grupo y conocimiento, el alumno puede descubrir y construir su conocimiento, y todo lo que inhibe el conocimiento acabado. Trata de responder cmo se adquiere el conocimiento, entendido como: informacin, capacidades, habilidades, hbitos, mtodos, procedimientos y tcnicas, actitudes, valores y convicciones; y no solo en

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cuanto al contenido sino al cmo se pasa de un estado a otro superior. Plantea un desarrollo personal mediante el aprendizaje significativo a travs de situaciones de aprendizaje que permiten al alumno una actividad mental y social. Su objetivo es educar a un hombre que viva plenamente feliz. Concibe a la educacin, la enseanza y el aprendizaje como procesos factibles y necesarios de dirigirse con una intencin de desarrollo. Aboga por una direccin mediatizada de la actividad y la comunicacin de los alumnos. El maestro ensea hasta despus de que el alumno intent aprender por sus medios, apoyado en las ZDP individual y grupal. El maestro programa SAC, toma en cuenta el texto (contenido, cmo, donde, cuando, relaciones interpersonales, internalizacin, descubrimiento o construccin del conocimiento. As desarrolla una enseanza indirecta, hay momentos de reflexin, bsqueda y procesamiento de la informacin, comunicacin. El maestro crea una atmsfera de respeto y tolerancia en la cual cada quien construye su conocimiento. a. La realidad es cognoscible. b. Todo sujeto es capaz de conocer la realidad en sucesivas aproximaciones. c. El proceso de conocimiento es activo y se caracteriza por la funcin de la conciencia y los sentimientos del sujeto que aprende. d. Los conocimientos no son innatos, ni estn dador a priori, sino que son construidos por los sujetos. Estos se apropian de ellos mediante la actividad y el lenguaje. e. El sujeto que aprende no es nico responsable del proceso de construccin del conocimiento, el ambiente es condicin para su desarrollo.

CAPTULO 2. CONSTRUCTIVISMO SOCIAL Y APRENDIZAJE COOPERATIVO. 1. Constructivismo social, p. 31-33. El paradigma sociocultural resalta la educacin desarrolladora y la enseanza problemtica. En los ltimos aos, surge como propuesta innovadora el Aprendizaje cooperativo. El constructivismo es una repuesta histrica a las concepciones realistas y a las teoras asociacionistas del aprendizaje, y a la realidad de la era de la informacin. Hoy en da es imposible que un ser humano aprenda la informacin disponible en su rea laboral, por ello se necesitan habilidades de procesamiento de informacin y cmo incorporar actitudes y valores que nos lleven a Aprender para toda la vida. Las fuentes del constructivismo son varias: Piaget, Esquemas cognitivos, Ausubel, Vigotsky, escuela activa, didctica, Paulo Freire. Actualmente se ha desarrollado a una posicin que pondera la funcin de las relaciones sociales para aprender: constructivismo social. Construir es comprender la esencia de algo, en un sentido determinado: marcado por la convencin social en relacin con el sentido correcto. Es tomar conciencia de qu se sabe y cmo, es hacer, pensar, sentir, estructurar, organizar la informacin y los sentimientos. La comprensin no se da en solitario, se necesita del otro, el significado se adquiere socialmente, segn el contexto. La finalidad del constructivismo social es promover los procesos de crecimiento personal en el marco de la cultura social de pertenencia, desarrollar el potencial que todos tenemos de realizar aprendizajes significados por s solos y con otros en una gama de situaciones.

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Consejos para la construccin del conocimiento social desde el punto didctico, p. 33. 2. Aprendizaje cooperativo, p.34-46. a. Una condicin necesaria: la participacin. Hay una necesidad de hacer participar al alumno en su proceso de aprendizaje-enseanza. Se requiere una actividad interna y externa, y comunicacin. De Piaget toma la interactividad: enfrentamiento de sujeto que aprende con el objeto aprendido o contenido de la enseanza. De Vigotsky: para que un sujeto aprenda necesita a los otros, para pasar de un estado inicial a uno nuevo, del no saber al saber; que le ayuden a moverse en su ZDP. Aprendizaje cooperativo= momentos de trabajo individual + momentos de trabajo con otros. Se pretende estimular las diferentes areas del cerebro en el aprendizaje, todas y no solo una (Robert Sperry, 1980. P. Nobel de medicina, especificidad del cerebro). Se habla de la existencia de 4 cerebros (Norbert herrman), estas dos aportaciones las toma el AC para aumentar y diversificar la participacin del alumno en clase. b. Uno, dos, tres o cuatro cerebros? Un cerebro: Es la parte ms interesante del cuerpo, dividido en hemisferio izquierdo y derecho, recibe informacin y controla el cuerpo. Centro del comportamiento humano, de la inteligencia, emociones, memoria, el habla y la conciencia. Hoy sabemos especficamente las diferentes reas del cerebro humano: motora, sensitiva, lenguaje, auditiva, conductas, emociones, gusto, procesar informacin, visual, equilibrio. Desde la psicologa el cerebro es el centro de la conducta. Dos cerebros: Robert Sperry, establece que hay cerebro izquierdo y derecho (no dos hemisferios) debido a la especializacin de cada hemisferio. El izquierdo: analtico, deductivo, secuencial, lineal, verbal, riguroso, organizado. Convergente. Pensamiento critico. El Derecho: sinttico, inductivo, totalizador, visoespacial, libre, intuitivo. Divergente o de pensamiento lateral. Pensamiento creativo. En educacin es vital la actividad y la comunicacin, al determinar que hacemos y como lo hacemos vemos cual cerebro est ms desarrollado y por tanto cual tipo de pensamiento predomina. La escuela, el trabajo en el aula y la organizacin familiar determinar cual es el tipo de pensamiento en nios, adolescentes y jvenes. Hoy estamos en la era de la informacin, por ello debemos usar el cerebro izquierdo (procesamiento lgico de informacin) con el derecho (produccin de ideas). Debemos usar estrategias que desarrollen ambos cerebros. Lograr una armona entre ellos, de forma alternada: - Procesar informacin con msica ( que propicia la actividad cerebral). - Expresar ideas con movimientos corporales. - Emplear visualizadores al aprender contenidos. - Realizar mapas conceptuales o mentales. Tres cerebros: Paul MacClean presenta la existencia de una cerebro con tres regiones diferenciadas: - Cerebro reptiliano: controla las funciones corporales esenciales de supervivencia.

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Cerebro lmbico: procesa experiencias y respuestas emocionales, pero sus reacciones son automticas. Cerebro Neocortex: base de los procesos mentales, de las funciones de proyeccin y desarrollo humano.

El tipo de vida de la sociedad no favorece esta interrelacin, se necesita pues un estmulo y entrenamiento para un trabajo armnico. Cuatro Cerebros: Norbert Herrman habla de 4 cerebros funcionales. Divide ambos hemisferios en superior e inferior y les asigna una funcin. H. Izquierdo (realista): - Superior o radical: lgico, analtico, cuantitativo y sistematizador. - Inferior o administrativo: organizado, detallista, cauteloso y planeador. H. Derecho (idealista): - superior o innovador: intuitivo, integrativo, artstico y explorador. - inferior o sentimental: emotivo, espiritual, musical, interpersonal. Lo importante son sus implicaciones educativas, dependiendo cual cerebro tengan ms desarrollado ser el tipo de aprendizaje que tienen, por tanto necesitamos detectarlos para usar estrategias adecuadas, entre ms diversas mejor pues as se atender a la mayora de los alumnos. El aprendizaje es solo un medio para el desarrollo personal y profesional, por tanto es necesario que la didctica tome en cuenta los aportes sealados. El AC propone una estructura de clase con diversos momentos y estrategias que favorecen el trabajo con todo el cerebro pues intensifica y diversifica la participacin de los alumnos ( escuchar, debate, juegos didcticos, leer, reflexin, simulaciones, observar, procesar informacin, experimentos en clase, trabajo en equipo, resolucin de ejercicios, investigacin en equipo, presentacin de tareas, prcticas de laboratorio, visitas dirigidas, prcticas de campo, creas propuestas, plantear proyectos, tomar decisiones, p. 45-46).

3. Un tipo de relacin maestro-alumno diferente: La mediacin (p. 47- 48). El AC propone como forma de relacin en el aprendizaje, guiarlo por Mediacin. Mediador? (cfr. El ABC del Aprendizaje cooperativo) Persona que al relacionarse con otras a. Favorece su aprendizaje b. Estimula el desarrollo de sus potencialidades c. Corrige funciones cognoscitivas deficientes. Cmo? Propiciando el paso de un sujeto que aprende, de un estado inicial de no saber a otro superior de saber. Brindando la ayuda necesaria para alcanzar la ZDP. Los maestros deben ser mediadores por excelencia, deben serlo profesionalmente. Reuben Feuerstein sostiene que el maestro al mediar debe cumplir con algunos requisitos: a. Reciprocidad: ambos, maestro-alumno, participan en el aprendizaje. b. Intencionalidad: tener claro lo que se quiere lograr y como lograrlo. c. Significado: el alumno entienda, de significado, a la tarea y la haga suya, la apropie. d. Trascendencia: ir ms all del aqu y ahora (aprendizaje anteriores y futuros). e. Capacidad o autoestima: sentimiento de soy capaz.

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f. Regulacin de la impulsividad: pensar antes de actuar.

4. Un modo cualitativamente superior de relacin entre los alumnos: La cooperacin. (p. 49-50) El tercer elemento esencial es la cooperacin entre las personas para aprender en clase. Existen varios modelos para aprender: a. Individualista: cada quien en lo suyo, distribucin frontal del saln, exposicin del maestro. b. Competitiva: uno alcanza su objetivo si los dems no lo alcanzan. c. Cooperacin: cada uno logra su objetivo solo si trabajan juntos y cada quien aporta su parte. Cooperar: trabajar juntos, beneficios mutuos. Implica resultados en conjunto, una interdependencia positiva, involucra a todos, aportacin del talento individual para el grupo. Se trata de un aprendizaje entre iguales o colegas. As lo defendieron John Dewey y Celestin Freinet. A esto tenemos que aadir la mediacin como mecanismo para lograr su desarrollo. De ah la justificacin de crear un ambiente para la cooperacin de todos. La interrelacin cooperativa aporta: a. Modelos por imitar. b. Oportunidades de hacer, decir y sentir. c. Apoyo segn la necesidad. d. Expectativas en aumento. e. Autorregulacin personal y en equipo. f. Reforzamiento positivo constante. g. Perspectivas diferentes sobre un mismo asunto. h. Desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y afectivas. Razones para considerar al AC como alternativa a las exigencias sociales de la educacin: a. Cualifica la participacin de los alumnos en su proceso de aprendizaje. b. Establece la relacin de cooperacin entre los alumnos, estimula el desarrollo cognitivo y socio-afectivo. c. Establece una direccin mediada del proceso de enseanza. d. Favorece la construccin del conocimiento e. Crea las condiciones para una formacin en valores.

CAPTULO 3. ESTRUCTURA DE UNA CLASE DE APRENDIZAJE COOPERATIVO (PP. 51-56). El termino clase: grupo de alumnos reunidos en un saln que trabajan bajo la direccin del maestro, el cual desarrolla un contendido del programa. Clase=leccin? Algunos dicen que la leccin es el contenido. Renzo Tittone define la leccin como la sntesis del acto didctico en su integridad (p. 53). La leccin o clase: es la unidad de actuacin donde el maestro y los alumnos desarrollan un contenido de enseanza que el alumno debe aprender en un tiempo prefijado. Desde el inicio de la escuela como institucin, la leccin es la unidad de trabajo con los alumnos. Para el AC la leccin es el proceso compartido por el maestro y los alumnos en el cual el docente es el mediador entre el alumno y el contenido, lo cual exige una participacin activa intencionada y de cooperacin de los alumnos en clase.

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Existen ciertos momentos en donde se aplican los principios del AC, son periodos que en su totalidad hacen de la leccin una actividad de aprendizaje activa, participativa, de cooperacin y vivencial. Son siete los fundamentales y resumen las actividades necesarias para que los alumnos construyan su conocimiento.

A: Crear el Ambiente propicio para aprender (agradable, distendido, fraterno, disposicin). Incluye
la activacin cognitiva y/o afectiva.

O: Orientacin de la atencin, captar el inters de los alumnos en el tema que se desarrolla. R: Recapitulacin o repaso, tiempo dedicado a recuperar o reiterar lo ms importante visto hasta
ese momento o en la clase en conjunto. Procesamiento de informacin, el alumno de forma individual o en equipo confronta el contenido de trabajo.

PI:

I: Interdependencia social positiva, propiciar la oportunidad de compartir procesos y resultados del

trabajo realizado, entre los miembros de un equipo, o en la clase en su conjunto; aprender unos de otros. juicio de valor sobre los resultados y avances. Se debe hacer durante todo el proceso. Hay que celebrar los resultados obtenidos por diversos grupos.

E: Evaluacin,

SSMT: Es la reflexin de qu se aprendi y cmo.

Sentido-Significado, se aprende en la medida que se capta el sentido y significado. Metacognicin: tomar conciencia sobre lo que se aprende, cmo se aprende. Transferencia: capacidad de aplicar lo aprendido en un medio diferente. - Lo anterior posibilita una Autorregulacin (control por medios de mecanismos internos del sujeto y no por coaccin externa) y un Autogobierno. La dialctica de una leccin se compone de tres elementos: a. La actividad: qu hacer durante la clase. b. El momento: tiempo usado para las actividades. c. La estrategia: instrumentos de mediacin entre el sujeto y el objeto. Forma de estructurar las actividades para lograr los objetivos. Hace el aprendizaje: activo, participativo, de cooperacin y vivencial. Deben ser intencionadas, segn las funciones didcticas. Un contenido de enseanza tiene los siguientes elementos: a. Sistema de conocimientos b. Sistema de habilidades c. Sistema de actitudes y valores. El orden y tiempo de los momentos no son rgidos, depende de las necesidades de cada leccin y del grupo, etc.

CAPTULO 4. ESTRATEGIAS DIDCTICAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO (P. 57-63). Existen diversos vocablos para identificar acciones y procesos del acto educativo: a. Tcnica: recurso o habilidad que permite realizar algo correcta y fcilmente siguiendo ciertas reglas o secuencia de pasos.

9 b. Dinmica: proceso que se experimenta en la clase producto de la aplicacin de

determinadas tcnicas. Existen dinmicas de grupos: conjunto de interacciones y el ambiente que se genera espontneamente en el interior de un grupo o como consecuencia del empleo de tcnicas seleccionadas. c. Estrategia: significa arte de dirigir operaciones militares. Se compone de tcticas y tcnicas. En educacin son el sistema de actividades que permiten con economa de tiempo y recursos- la realizacin de una tarea con la calidad requerida dada la flexibilidad y adaptabilidad que ofrecen a las condiciones existentes. Existen varios tipos de estrategias: - De enseanza (didcticas o instruccionales): son los procedimientos empleados por el maestro para hacer posible el aprendizaje en los alumnos. Alude tambin al uso de recursos didcticos. Son el sistema de acciones y operaciones fsicas y mentales que facilitan la confrontacin entre sujeto y objeto de aprendizaje. Son herramientas de mediacin S-O que emplea el maestro para el aprendizaje.

De aprendizaje: son los procesos mentales que sigue el alumno para aprender la informacin de forma significativa. Son una gua y orientacin de la actividad psquica del alumno, Inducen una determinada actividad mental que permite aprender.

Una estrategia didctica es buena en la medida en que desata una secuencia de operaciones mentales (estrategia de aprendizaje) que ayuden al alumno a construir un esquema mental, para su aplicacin o empleo. Aplicar estrategias didcticas implica: a. Considerar las caractersticas biopsicosociales del alumno. b. Intencin (para qu fue seleccionada) c. Duracin d. Condiciones de aplicacin e. Recursos necesarios. f. Empleo creativo de la estrategia g. Valoracin posterior: cmo se aplic, reaccin del grupo, tiempo, resultados, eficacia. h. El maestro debe desarrollar competencias que demanda la aplicacin de la estrategia. El maestro debe organizar las estrategias segn los momentos de la clase. Esto ayuda a una seleccin ms adecuada. Sugerencias para construir estrategias didcticas (p. 62) a. Tener clara la intencin o propsito. b. Establecer una intencin por estrategia. c. Pensar en el contenido de enseanza que aprender el alumno con la estrategia. d. Pensar cmo debe aprender el alumno ese contenido de manera activa, vivencial y cooperativamente. e. Desglosar en secciones o pasos la actividad, comunicarlo a los alumnos. f. Analizar los recursos y condiciones necesarias. g. Calcular tiempo aproximado. h. Bautcela. i. Prubela observando reacciones de los alumnos.

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j. Reflexione y escriba sobre procesos y resultados. Perfeccinela continuamente.

Las estrategias deben apoyar los tres grandes momentos de una clase: apertura, desarrollo y cierre.

CAPTULO 5. ESTRATEGIAS DIDCTICAS DEL MOMENTO A (CREACIN DE AMBIENTE FAVORABLE PARA APRENDER Y DE ACTIVACIN). pp. 66-81.

1. Estrategias de creacin del ambiente favorable para aprender Significa hacer que los alumnos se sientan bien. Implica la presencia de una serie de condiciones favorables: fsicas, emocionales, mobiliario apto, decoracin. Es promover un ambiente de seguridad, respeto, confianza entre el personal y el grupo-individuo. Algunas pistas que ayudan a crear este ambiente son. a. Recibir, saludar y despedir a los alumnos. b. Llamar a cada uno por su nombre. c. Mirar a los ojos. d. Escuchar. e. Tratar de comprenderlos. f. Conversar sobre temas de su inters. g. Pedir las cosas por favor, dar las gracias. Un maestro en el saln de clases: a. Conoce a los alumnos (intereses, virtudes, defectos). b. Se mueve por el saln. c. Se acerca a los alumnos. d. Se esfuerza por comprenderlos. e. Hace comentarios positivos en el momento oportuno. f. Alaba cualidades y esfuerzos. g. Mantiene un tono emocional afectivo alto. Es recomendable ambientar el saln segn el contenido de enseanza, donde todos los equipos participen. Tambin ayuda la integracin grupal para crear las reglas de clase o seales que ayuden a las interrelaciones y la actividad del saln.

2. Estrategias de activacin: En el AC al inicio de clase se le llama Activacin. El AC se fundamenta en la construccin social del conocimiento, trabajar en las ZDP, construccin del conocimiento y crisis cognitiva, y por eso exigen el momento de activacin. Consiste en captar la atencin y movilizar procesos y operaciones mentales con una intencin educativa previamente planeada. Es preparar las condiciones: el aprendizaje es un proceso intelectual, su base neuroanatmica es el cerebro, la corteza cerebral. Las neuronas se relacionan en sinapsis, y stas son necesarias para aprender, y esto se logra mediante la activacin.

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En este proceso de activacin intervienen factores sociales, emotivos, intelectuales, lenguaje, negociacin semntica, intuicin, referentes. El alumno nunca parte de cero, tiene conocimientos previos (claros, confusos, intuidos) y es necesario refrescarlo para construir algo nuevo a partir de el. La activacin es el medio didctico que permite crear las condiciones para iniciar el proceso de adquisicin o aprendizaje. La mayora son socioafectivas por la importancia de las relaciones interpersonales necesarias en clase. a. Primero cuchichear, luego trabajar en equipo. Hacer que todos tengan un breve tiempo para hablar con los dems acerca de un tema que se est tratando en clase. Una vez generada la disposicin al intercambio se procede a trabajar en binas, formadas aleatoriamente por el maestro. El maestro debe seleccionar la estrategia adecuada, debe tener competencias para el desarrollo de la leccin, dar orientaciones precisas, controlar el tiempo, observacin, evaluar experiencias y el desarrollo de habilidades sociales. Solo si se ha trabajado con un buen nivel y se ha trabajado con todos se puede pasar a formar equipos de tres, cuatro y sucesivamente. b. Estrategias de activacin socioafectivas: Favorecen el aprendizaje por su influencia en el cuerpo, la mente y los sentimientos. Dependen en gran medida del nivel de desarrollo de los alumnos para trabajar con otros, as como de la cohesin grupal. Se necesitan para logra una predisposicin y armona corporal para el aprendizaje. Se recomiendan estrategias de gimnasia cerebral preparan al cuerpo para el esfuerzo intelectual. Algunas sugerencias: a. Comenzar con lo ms simple. b. seleccionar msica adecuada (si es necesario) c. Prever se realice en tiempos breves. d. Dar indicaciones precisas, moderar la estrategia. c. Estrategias de activacin cognitivas: Estimulan los procesos y operaciones mentales que se pondrn en funcin al aprender y que movilizan los conocimientos previos necesarios para construir nuevos. La activacin fundamentalmente es: - Oportuna. - Acorde a la intencin del aprendizaje. - Desafiante. - Gradual - Reflexiva - Polmica. Generalmente cumplen las funciones de: - Movilizar al organismo como un todo. - Orientar la atencin y el esfuerzo personal y grupal. - Negociar el sentido y significado de los objetos de conocimiento. - Tener conciencia de lo que se va a realizar. - Contextualizar. - Eliminar la asimetra grupal (ZDP)

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d. Una estrategia bsica para la activacin, La lluvia de ideas: Es una estrategia bsica para la produccin de ideas desde todas las perspectivas posibles. Es til para: - Favorecer la produccin de ideas. - Permitir que todos hablen y todos escuchen - Propician llegar a una conclusin por consenso. - Hacer anlisis minucioso - Buscar ideas originales y soluciones creativas. Alex Osborn, su creador, propone ciertas reglas: - Prohibida la censura y autocensura. - Bienvenidas todas las ideas. - Hay que estimular la produccin de ideas. - Hay que animarse a asociar, combinar, relacionar las ideas aportadas entre todos para producir nuevas. e. Otras estrategias de activacin. Conversacin informal. Sostener un breve dialogo con los alumnos puede lograr la induccin al tema, se sugiere: - Preparar un dialogo breve. - Usar una pregunta suficientemente general que estimule la participacin. - Escuchar con atencin - Aceptar todas y cada una de las opiniones. - Usar frases de apoyo: Tu crees?, Cmo sabes eso? - Ampliar el rango de participacin: y tu que opinas? Frase mural Escribir en el pizarrn o en hoja de rotafolio, con retroproyector, etc., un mensaje corto sobre el tema de la leccin, que los alumnos (es til usar msica de fondo): - Lean con atencin - Reflexionen un momento. - Expresen sus opiniones. Se debe ajustar al contenido y a la intencin pedaggica. Lmina o foto-mural Similar a la anterior, usar fotos, caricaturas sin texto. Frases incompletas El alumno debe completar oraciones truncas. Se recomienda que tengan el mismo sujeto, y que respondan a las 5 preguntas: qu, cmo, cuando, donde, porqu. Los alumnos contestan con sus conocimientos previos y su intuicin. Concordar-discordar Presentar de 10 a 20 enunciados que provoquen reflexin acerca de la veracidad de los planteamientos relativos a la leccin. El alumno coloca una C si est de acuerdo o D si no lo est, expresen sus razones. Es necesario llegar a una respuesta en grupo. Preguntas son preguntas Hacer preguntas a los alumnos que no necesariamente tienen que conocer pero que estn relacionadas entre s. Se debe provocar la reflexin sobre el tema a desarrollar. Escribir sobre Solicitar al alumno que escriba algo acerca del tema a desarrollar.

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Presentacin de un caso Seleccionar un caso muy cercano a la realidad que requiera los conocimientos que el tema va a aportarles. Se aceptan las respuestas y se invita a encontrar la respuesta en el desarrollo del tema. Problemas son problemas Presentar a los alumnos uno o dos problemas y ver como lo resuelven, como llegan al resultado final. Situacin problema Se expone una situacin problemtica y los alumnos deben tomar una decisin. Leo, leo. Presentar un relato o ancdota que invita a reflexionar (mencionar la obra y autor), comentarlo con los alumnos, y usar una lluvia de ideas para registrar las aportaciones. Construir oraciones con significado Se les dan a los alumnos de tres a cinco palabras clave del tema a desarrollar, ellos elaboran enunciados con ellas, primero en su cuaderno, y luego en forma oral. Confeccionar preguntas Presentar un tema de forma breve, y pedir a los alumnos que plateen preguntas acerca del contenido a desarrollar. Hacer predicciones Hacer conjeturas permite verificar nuestras hiptesis, generando una actitud activa para aprender. Se anuncia un tema a los alumnos, ellos deben apuntar sus predicciones y despus las comentan con sus compaeros. Hacer lista de referencias Se trata de encontrar una fuente en la que se puede encontrar algo. Al hacer una lista de este tipo nos obligamos a pensar en donde hay la posibilidad de encontrar informacin acerca de un tema.

CAPTULO 6. ESTRATEGIAS DIDCTICAS DEL MOMENTO O (Orientacin de la atencin de los alumnos) pp. 84-89. Los alumnos aprenden en la medida en que son orientados. As las estrategias del momento O tienen como finalidad llamar la atencin sobre lo que se aprende, cmo se aprende y los resultados por alcanzar. La atencin: excitacin ptima de rganos sensoriales hacia un estmulo, inhibiendo los estmulos del espacio y tiempo restantes. Al AC le interesa la atencin activa e intencionada: aquella en la cual el sujeto concentrar su mente en un objeto de conocimiento de forma voluntaria, motivado por la situacin de aprendizaje organizada por el maestro. La duracin de la atencin vara con el entrenamiento. El maestro debe estar consiente de la importancia que tiene la atencin, darse cuenta de las dificultades que tienen los alumnos al respecto, y por lo tanto tener la preparacin adecuada. El maestro orienta la atencin cuando presenta objetivos, cuando da instrucciones, al recordar lo que se est estudiando. Estas estrategias promueven el compromiso del alumno con su aprendizaje. 1. La mini leccin Se trata de una exposicin breve del maestro, 10 al 15% del tiempo de clase, de forma secuencial y lgica hacia los aspectos relevantes. Se puede presentar en cualquier tipo visual. Se puede hacer mediante el planteamiento de problemas cuya solucin requiere la intervencin de los alumnos. La mini leccin debe estar al nivel del alumno, debe ser una ayuda ms.

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Estas mini lecciones permiten: - Introducir a los alumnos a un tema (inicio de clase). - Precisar conceptos, teoras, etc. (posterior al PI o I). - Relacionar ideas de la clase con otras ya vistas en clases anteriores. - Familiarizar a los alumnos con un vocabulario particular. - Ejemplificar. - Ilustrar con imgenes - Orientar para continuar con el tema de forma independiente al fin de clase. Toda mini leccin debe tener una estructura: a. Breve introduccin: relacionar un conocimiento previo con el contenido de clase. b. Desarrollo de la idea central que ayuda al alumno a comprender el asunto. c. Cierre o conclusiones precisas. Hacer referencias a ms fuentes de informacin. 2. El sistema de seales Una seal tiene como fin recordar o advertir algo. Es portadora de informacin semntica. En el AC se trata de un conjunto de gestos a los cuales alumno y maestro les han dado un significado para la autorregulacin del comportamiento de los miembros de un grupo. Dichas seales deben ser simples, de fcil comprensin y pocas. Deben ser aplicadas en un periodo largo. Pueden ser propuestas por los alumnos y todos deben dominarlas. 3. Los perifricos. Son carteles con mensajes cortos y atractivos para llamar la atencin sobre el tema. Usarse de vez en cuando. De preferencia elaborados por los alumnos. CAPTULO 7. ESTRATEGIAS DIDCTICAS DEL MOMENTO P (Procesamiento de la informacin) pp. 91-118. El P consiste en la secuencia de acciones ininterrumpidas que permiten al sujeto captar y seleccionar estmulos de diferentes tipos (entrada al sistema), procesarlos segn necesidades e intereses (procesos del sistema), para dar respuestas a los mismos (salida del sistema). La actividad escolar exige del alumno procesar informacin de manera consciente. En el AC el P es un momento en que los alumnos guiados por el maestro y sus estrategias, procesan de forma activa, independiente y creativa, un contenido de enseanza. Puede ser individual o en grupo, o mixto. El maestro debe promover interrelaciones (A-A) pero tambin interactividad (A-O). 1. Una estrategia bsica: Tomar apuntes. Es una forma de comprender mejor, significativamente. Escribir notas es materializar nuestro pensamiento, e implica: - Poner y mantener la atencin - Escuchar activamente e ignorar distractores. - Disponerse a escribir lo que resulta importante - Procesos psquicos: anlisis, sntesis, generalizacin, abstraccin para resumir: pensar constructivamente - Es apropiarse, de forma personal, de aquello que es presentado por el maestro - Realizar una sntesis crtica de aprox. 130 palabras por minuto y registrar solo de 25 a 35 palabras.

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Dada la dificultad de tomar apuntes tenemos dos condiciones para hacerlo: organizacin y seleccin. Sus beneficios son mltiples: - Mejora la atencin - Incrementa el recuerdo - Registra lo importante - Organiza, ejercita procesos y operaciones del pensamiento - Enriquece vocabulario - Ejercita escritura y ortografa - Es un registro visual fcil de accesar. Los maestros deben estimular esta prctica: - Recordarles tener su cuaderno de notas. - Recordarles momentos para tomar apuntes. - Poner nfasis en lo que se considera importante. - Repetir de forma abreviada para que todos capten la idea. - Escribir trminos nuevos o dudosos (significado-ortografa). - Dar sugerencias para el registro: fechas, ttulos, palabras clave, subrayar, numerar, abreviaturas y smbolos, dejar margen izq., dejar espacios para preguntar datos. Una buena estrategia es el sistema TAKE: T: tener claro el objetivo y el tema (take). A: preguntar cuando hay dudas (ask) K: usar abreviaturas (key) para escribir lo importante E: revisar o examinar los apuntes despus de cierto tiempo (examine). Vas para captar la informacin: a. contacto directo b. comunicacin personal c. comunicacin escrita y grafica d. comunicacin audiovisual. Vas para expresar la informacin: Lenguaje: corporal, oral, grfico, visual, plstico, musical, simblico. 2. Confeccionar una ficha de trabajo Es un instrumento que permite procesar informacin y plasmar por escrito los datos ms significativos de las fuentes de consulta (autor, titulo, editorial, pg., texto, tema, comentarios). Tipos: bibliogrfica y de contenido. 3. El sistema JAVI Es un conjunto de estrategias para procesar informacin. El PI no debe exceder del 25-30% del tiempo de clase. Aplicar este sistema de forma gradual, pero hacer nfasis en. Revisar la informacin que se va a procesar. Precisar de qu se habla, de qu se trata el tema. Pensar qu sabe ya el grupo al respecto y con que temas ya estudiados se relaciona. Fijar lmites de procesamiento: desde. Hasta, tiempo determinado (mes, bimestre..). Cumplir las orientaciones. Acciones del sistema JAVI para construccin del conocimiento: Subrayar palabras importantes, escrbelas con lgica y redaccin propia.

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Subraya palabras importantes, busca su significado, has notas marginales. Encuentra las definiciones de los conceptos del tema y subrayar los determinantes. Establecer relaciones (palabras-ideas-conceptos) de un prrafo. Hacer cuadros sinpticos de la informacin procesada. Redaccin: positiva, t. presente, frases cortas y precisas. Elaboracin de preguntas y respuestas (5 comadres). Reduce a 30 palabras la informacin procesada. (textual, personal, parafraseada) Utiliza analogas o metforas entre dos o ms hechos, problemas o asuntos. Expresa con imgenes lo ms significativo. Disea un organizado de ideas (visualizador grfico). Cambia ttulos: ajustarlos a lo que se vio realmente. Confecciona una nueva tabla de contenido. Escribe predicciones sobre el tema: si entonces .. Piensa en los extremos y escrbelos acerca de la informacin procesada. Adopta un punto de vista personal sobre la informacin procesada. Has una breve historia o cuento sobre la informacin procesada y comntala con los compaeros. Reflexiona sobre lo siguiente: qu sabas del tema, qu aprendiste, cmo lo aprendiste. Haz un inventario de lo que aprendiste: conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Para qu te sirve lo aprendido, en qu lo puedes aplicar. Cmo le transmitiras a otro la informacin procesada. Haz un balance del saldo: qu pensabas. Y ahora que piensas. 4. Las cinco felices comadres Son las 5 preguntas fundamentales que tenemos que plantearnos al presentar la realidad y porder llegar a un conocimiento. Qu: esencia Porqu: causa Para qu: fin o trascendencia. Cmo: modalidad Cuando: tiempo Dnde: espacio. 5. Afirmar-preguntar Consiste en redactar, a partir de lo que aparece en un texto, afirmaciones y preguntas cuyas respuestas no aparecen en el texto. Tiene dos momentos: individual y grupal. Necesita orientar sobre como hacer las afirmaciones y luego cmo hacer preguntas. Cantidad: de 5 a 8 para cada una. Finalmente: preguntar que fue ms fcil, las afirmaciones o las preguntas. 6. Hacer Osos Consiste en redactar Oraciones Significativas Originales a partir de la lectura de un texto. Deben contener los elementos tpicos de un enunciado (O), contener lo mas importante para el alumno (S) y ser confeccionadas por los mismos alumnos (O). Cantidad: 2-3 por pagina. Su confeccin requiere que el alumno: lea, escriba, redacte, analice, sintetice, abstraiga, generalice, seleccione informacin y tome decisiones. Generalmente termina con una interdependencia: los alumnos comunican sus osos al grupo y comentan sobre ellos.

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7. Definicin operativa de conceptos Un concepto o nocin es una manifestacin en nuestra mente de ese elemento de la realidad y de cmo parte de la misma evoluciona con el tiempo. Por tanto su forma de expresin cambia. Para elaborar conceptos se requiere: a. Encontrar caracteres generales y priorizarlos. b. Caracteres esenciales de la cosa, hecho o situacin. c. Se obtiene por generalizacin d. Abstraccin de lo secundario o no esencial. Se sugieren 3 pasos para definir un concepto. a. Precisar el determinante: ubicar el concepto en una categora ms general que lo contiene. Responde a la pregunta Qu es? O su esencia. Puede tener uno o varios. b. Enumerar atributos: hacer una lista de rasgos o cualidades o propiedades del objeto. Responde a Cmo es? Qu lo hace ser as?, Ayuda a distinguir objetos similares. c. Expresar el complemento: explicar la utilidad, la importancia o funciones del objeto. Responde a las preguntas porqu y para qu? 8. Construir un glosario Cada tema, asignatura tiene un vocabulario especfico, lo ideal es que el alumno haga su propio glosario, se sugieren los siguientes pasos: a. Seleccionar trminos. b. Distribuirlos entre los miembros del equipo. c. Definir el trmino. Hacer la mayor cantidad de aproximaciones hasta lograr la correcta. d. Ordenar los trminos alfabticamente. e. Establecer la relacin entre los trminos. 9. Visualizacin educativa Consiste en ver una imagen mentalmente al cerrar los ojos, imaginar qu se est mirando y sintiendo. As se desarrolla la imaginacin; es un modo de sincronizar nuestra mente y nuestro cuerpo. Ayuda entre otras cosas a: a. Enriquece los conocimientos b. Reafirma lo aprendido c. Hace consciente del proceso de incorporacin. d. Obtiene experiencia vital e. Estar abiertos a otras formas de obtener informacin f. Crecer y desarrollarse g. Fomentar la creatividad: formas de expresin. En general, visualizar exige: a. Tener deseo, abrirse a otras formas de PI b. Dedicarle un tiempo c. Crear un ambiente propicio d. Relajarse e. Seguir las instrucciones del maestro f. Dar rienda suelta a la imaginacin. 10. Visualizacin Grfica Es un ejercicio de estimulacin del pensamiento lateral (creativo) que expresa grficamente los elementos y su relacin. Permite penetrar en la esencia, aduearse del objeto, tomar conciencia de sus partes-componentes-relaciones. Las ideas que presenta son: concretas, definidas, visibles, de fcil comprensin, portadoras de mucha informacin.

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Es til para: usar otras formas de expresin, destacar variables, conocer y comprender un problema, superar estereotipos. Se puede hacer en hojas especiales o corrientes, en blanco y negro o en color. Al final, cuando se presenten los productos se debe: a. Destacar la variedad de soluciones. b. Describir cada una c. Pedir explicaciones adicionales. d. No: criticar errores, calidad del trabajo, dar una mejor solucin. e. Buscar elementos comunes (variables) Lo ms importante comparar los trabajos para encontrar aspectos significativos, enumerar variables presentes. 11. Los Mapas Es un recurso para expresar grficamente una nocin, sus elementos y la relacin entre las ideas que la componen. Existe una gran variedad de ellos. Es conveniente que al inicio trabajen unos con otros pero al final debe ser un trabajo individual. Hacen visible lo aprendido, explicita los conceptos y la percepcin que tenemos de sus relaciones. Los ms difundidos: a. Conceptuales: Basados en el aprendizaje significativo (Ausubel-Novak). Trabajan el pensamiento lgico, Requiere habilidad para encontrar conceptos o ideas clave y establecer relaciones entre ellos, sobre todo jerrquicas. b. Mentales: Basados en el aprendizaje irradiante (Tony Buzan). Pensamiento lateral Son tiles para tomar apuntes, preparar un artculo, ponencia, ensayo. c. Emocionales: Permiten la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo. Implica que cada quien aprenda a manejar su inteligencia emocional usando habilidades de pensamiento. Estimula el cortex. Permite la canalizacin de sentimientos, busca la informacin relacionada con emociones y su repercusin. Nos obligan a trabajar con todo el cerebro: lgico-secuencial (izq.) y espacial (der).Ayudan a evaluar el nivel de comprensin de los alumnos. 12. Msica en el aula En el AC se usa de dos formas: 1. Apoyo en estrategias de gimnasia cerebral. 2. Soporte individual a las acciones mentales del PI Debe provocar un estado de concentracin relajada, permitir movimientos corporales con agrado (EA) y facilitar la comprensin (EPI). En ambos casos debe ser seal de silencio y concentracin total en la actividad que se realiza; con el tiempo se convierte en seal de dejar de hablar y compartir con los dems. Se sugiere msica instrumental que produzca un nivel alfa en la actividad cortical. 13. Mtodo del caso Tiene dos usos fundamentales: investigacin y estrategia didctica.

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El caso es un acontecimiento singular e indica algo no previsto por las leyes y pp generales de la ciencia. En educacin consiste es el anlisis de una situacin real a manera de experiencia simulada que tiene la finalidad de que los sujetos que reflexionan al respecto sean capaces de analizar, a partir de estas, otras situaciones reales propias o ajenas al sujeto que analiza. Se presenta como informe escrito, breve y conciso, redactado en forma de situacin de problema y se debe examinar rpidamente. No aporta soluciones, es un instrumento de desarrollo de habilidades de anlisis, reflexin y toma de decisiones. Provoca identificacin con la situacin o con un personaje, desarrolla as una actitud proactiva con argumentos. Incrementa la capacidad de accin. Presenta las siguientes ventajas: - Propicia lectura crtica - Confrontar situaciones problema nuevas - Reflexin individual y grupal - Propiciar el dialogo y la discusin grupal - Desarrollar capacidad de accin - Entrenamiento en la toma de decisiones. Su valore pedaggico: reflexin (ensear a pensar). Su potencialidad: educar en valores. Se aplica en situaciones que posean un marco terico que permita dar juicios de valor fundamentados. Propicia la aplicacin de estrategias de E. de Bono: PNI, CV, CPC, RYP, CC, CPV, etc. Como metodologa se sugiere: - Leer en caso individualmente, en silencio. - Enumerar hechos. - Enumerar los problemas - Dialogar y discutir con otros. 14. Valoracin Crtica Proceso mediante el cual se construye un juicio de valor personal sobre algo o alguien. Se necesita: a. Contexto: tiempo y espacio b. Propsito c. Orientacin d. Destacar elementos positivos y negativos e. Contrastar sobre la posicin tomada sobre algo. f. Destacar lo rescatable.

CAPTULO 8. ESTRATEGIAS DIDCTICAS DEL MOMENTO R (Recapitulacin de lo que se aprende) pp. 120-126. Juan Ams Comenio, en su obra Didctica Magna y otras ms, destaca una funcin de todo buen docente: la recapitulacin. Didcticamente consiste en exponer de manera sinttica, sumaria y ordenada lo que se ha expresada con anterioridad. Activa los procesos psicolgicos superiores favoreciendo la integracin de la estructura cognoscitiva. Contrarresta el olvido (incapacidad de recordar), Precisamente esta dirigida a lo olvidado; adems es refuerzo y motivacin. En el AC el que recapitula es el alumno, el maestro solo debe dar oportunidad a ello, ya sea de forma individual o por equipos, o mixta. El AC sugiere tres momentos de practica: inicio, durante y final de la leccin. Establece contactos con el momento O, R y el SSMT para realizar la recapitulacin. 1. Exponer y preguntar

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Hacer una breve recapitulacin de lo que se est aprendiendo para recordar lo tratado, vincular los elementos nuevos con los ya vistos. Puede ser individual o por equipos. Va dirigido a recuperar lo significativo. Otra forma de recapitular son las preguntas que hace el maestro ya sea al inicio, durante o al final de la leccin. En este caso se debe formar una serie de preguntas pre-elaboradas y planeadas. Facilita la comunicacin alumno-maestro. Como su finalidad es recuperar, al principio pueden ser generales pero luego se tornan especficas. El maestro debe desarrollar el arte de preguntar (sugerencias p. 123): hacer preguntas que estimular el recuerdo, la asociacin de ideas y la sistematizacin del conocimiento. 2. Otras estrategias de recapitulacin a. Recordar y escribir, o decir algo importante de posible aplicacin. b. Hacer un resumen oral de lo escrito en la clase. c. Enumerar los temas tratados en la sesin o en la anterior, con o sin cuaderno. d. Escribir lo que se aprendi sobre el tema. e. Escribir sin levantar el lpiz. f. Anotar con la mano menos diestra, para forzar a pensar mientras ejecuta. g. Elaborar un texto de e-mail para enviarlo a otra persona. h. Expresar con un gesto, dibujo, movimiento, etc. Lo aprendido en clase. i. Completar frases como Me voy con la satisfaccin de j. Dibujar en tu mente y escribir que piensas acerca del tema estudiado. k. Dibujar una moneda, de un lado escribir lo aprendido y del otro sus posibles aplicaciones. l. Realizar un chat presencial sobre el tema. m. Crucigramas n. Sopa de letras o. Rompecabezas. Deben ser breves, max. 5 minutos, excepto cuando hay un lapso largo sin clases. De forma variada. 3. Inventario de lo aprendido Cada cierto tiempo se puede realizar un inventario de lo aprendido, se puede orientar mediante preguntas, enumerando, con enunciados cortos y despus compartirlo con los compaeros. Se puede usar un formato especial (p. 126). Otra forma es con las ss. Instrucciones: - Revisar apuntes - Repasar los materiales entregados. - Reflexionar sobre lo aprendido y la forma como se apropio. - Contestar: Qu aprend este periodo? - Entregar en un documento (2-3 cuartillas) el resultado.

CAPTULO 9. ESTRATEGIAS DIDCTICAS DEL MOMENTO E (LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES) pp. 128-138. Evaluar es dar un juicio de valor sobre algo o alguien. Es una actividad que hacemos todos los das y de forma casi automtica; en la actividad escolar debemos hacerlo de manera consciente: todo se evala. Se puede evaluar a un pas, a una institucin, los aprendizajes de los estudiantes. En el caso de los alumnos se valora lo que aprenden y cmo lo hacen.

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Para el AC el aprendizaje es un proceso de elaboracin conjunta en el cual todos los participantes se asumen como parte activa y responsable y cooperan unos con otros dentro del grupo. Como proceso abarca una serie de acciones con una meta e involucran a toda la persona en su desarrollo. La evaluacin determina los aprendizajes logrados, el cmo se logro, cuales no se lograron y porqu. Evaluar no es una simple medicin, en el AC tiene dos facetas: a. Acadmica e individual: - Trabajar con el enfoque de evaluacin continua, durante todo el proceso, y por tanto el examen final no es muy significativo. Requiere recolectar evidencias de aprendizaje y la formacin de alumnos. - Evaluar conocimientos, habilidades, actitudes y valores. - Emplear diversos tipos de preguntas. - Emplear diversos instrumentos y estrategias para recabar evidencias - Emplear recursos que evalen las habilidades propuestas. En cuanto a habilidades socioafectivas: - Decidir como resolver la evaluacin de actitudes y valores. - Confeccionar instrumentos de evaluacin al planear la clase, segn los objetivos. - Elaborar y aplicar instrumentos de evaluacin segn la ciencia de la medicin y evaluacin educativa. b. Evaluacin del trabajo cooperativo. - Modelo p. 132: evaluar conceptos, procedimientos y actitudes. - El portafolio: Es un contenedor de documentos que proporciona evidencias del aprendizaje de los alumnos. No es una simple recopilacin. Sus caractersticas: personal, finalidad establecida, integrativo, utiliza diferentes fuentes, debe permitir la reflexin. Elemento fundamental: evidencias seleccionadas y presentadas por el alumno. Tipos de evidencias: constancias, reproducciones, atestados, producciones. Estructura: portada, explicacin del objetivo del portafolio, presentacin de evidencias (ordenadas), reflexin crtica. Calificacin: se debe precisar los indicadores de calidad para determinar el valor numrico, ver. P. 134 a. - El diario de equipo: Adems de los datos de identificacin (fecha, lugar, miembros) se anotan las actividades realizadas y el resultado, la evaluacin de las contribuciones. Tienen un porcentaje de la calificacin final. - La calificacin compartida Los miembros del equipo establecen en consenso la calificacin que se merecen, que ser comn a todos. Se utilizan diversas escalas: 2-10, a-b-c, excelente-muy bien-bien-regular-deficiente. Se presentan indicadores mnimos y se invita al equipo a reflexionar y evaluar procesos y resultados de su trabajo en equipo. - Reflexin grupal Momento para que el grupo manifieste cuales fueron las condiciones que favorecieron o interfirieron en la consecucin de los objetivos planteados, con el fin de tomar medidas para facilitar el trabajo grupal. - Normas sociales para el trabajo en Equipo cooperativo Expresan lo que se debe hacer y cumplir en equipo, surgen del acuerdo, son posibles de realizar y obligatorias para todos los miembros. Ayudan a: cada miembro del equipo reflexione al respecto, trabajar en conjunto, fundamentar la razn de plantear la regla.

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Se necesitan para: trabajar en equipo, regular la participacin, tener rendimientos eficientes. El maestro seala las categoras que se sujetan a evaluacin. Un rasgo distintivo del AC: propiciar la participacin de alumno al evaluarse a s mismo y a sus compaeros de equipo. Involucrarlos en evaluar el aprendizaje. Ver modelo de autoevaluacin, p. 137.

CAPTULO 10. ESTRATEGIAS DIDCTICAS DEL MOMENTO I (INTERDEPENDENCIA SOCIAL POSITIVA) pp. 139-154. El AC se caracteriza por la importancia de las relaciones interpersonales para el aprendizaje. Acerca de la forma de adquirirlo hay tres posturas: a. Dependencia: siempre y en todo momento se necesita al otro para efectuar la tarea. b. Independencia: el alumno afronta por s solo y con xito las tareas asignadas. c. Interdependencia: - el alumno desarrolla la necesidad del intercambio con los dems. - Estas relaciones son la condicin y la fuente de su crecimiento. - tenemos necesidades pero tambin podemos aportar, as se construye el conocimiento. - Se necesita desarrollar ambos hemisferios cerebrales: AC. - Es la relacin de un grupo para compartir procesos y resultados de su actividad escolar. - no suprime la independencia. 1. Desarrollo de habilidades sociales (SCORE). Principio: la cooperacin y el trabajo en equipo tienen que aprenderse a travs de estrategias y de la prctica constante. No es lo mismo trabajar en grupo que trabajar cooperativamente, lo ltimo requiere aporte individual hacia el grupo y receptor de las aportaciones del grupo. La metodologa SCORE plantea 5 habilidades sociales bsicas para el AC. En que consiste la metodologa: S (share) o saber compartir: - Comunicar lo que se sabe y lo que se piensa. - Escuchar y pensar en lo que se est diciendo. - Mirar a la persona con quien se habla. - Responder con todo el cuerpo - Tono de voz moderado, apacible. C (Cumpliment) o comunicar bien los elogios - Expresar lo que nos agrada - Usar voz agradable y expresin facial apacible. - Mirar a la persona - Tono de voz adecuado, apacible. - Agradecer, de cualquier forma, cuando se recibe un elogio O (Offer) u ofrecer ayuda y motivacin: - Expresar confianza - Ensear cmo hacer algo al que no sabe - Hacer algo por los dems - Mirar a las personas - Pensar en lo que se est diciendo - Aceptar amablemente la ayuda.

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R (recommend) o recomendar cambios: - Ayudar a otros - Sugerir mejoras, perfeccionar. - Argumentar porqu est bien o mal - Hablar adecuadamente y apacibles. - Escuchar y pensar en lo que se dice - Aceptar o negar la recomendacin de forma amable. E (Exercise) o ejercitar el control: - Saber esperar - Conseguir informacin antes de contestar. - Expresar nuestras emociones, criterios, puntos de vista naturalmente. - Aceptar sugerencias y ayuda. - Hacer lo que convenga a todos. 2. El consenso Es el compromiso con la implementacin de una decisin tomada por un equipo en busca de una solucin creativa a un problema. Se escucha a todos. Sugerencias para el consenso: - Pedir opiniones - Solicitar discusin abierta - Examinar los puntos de vista - Rescatar coincidencias - Resumir las posiciones - Pedir precisin y argumentos - Evitar votar, hacer promedios y negociaciones especiales - Concluir la decisin: cual, porqu. Cuadro cmo lograr el consenso, p. 146: - Ser directo y cortes - Evitar polmica - Seguir las limitaciones lgicas - Precisar lo que necesito y expresarlo - Reiterar con firmeza las expectativas. - No justificarse - Evitar molestar. 3. Una estrategia bsica: el cuchicheo y el entrenamiento previo. Esta estrategia predispone a participar en equipo, proporciona la disposicin a compartir. Se sugiere apoyarse con el SCORE. 4. Estrategias que facilitan la interdependencia social a. La enseanza reciproca (T y Yo): Principio: no hay mejor maestro de un alumno que otro alumno. Disposicin: hombros derechos encontrados Finalidad: favorecer el intercambio Previa organizacin: quien empieza y quien sigue. Se sugiere alternar las binas. b. La plenaria Puesta en comn en la que uno de los integrantes, en representacin del equipo, seleccionado al azar, pasa al frente y ante el grupo expone procesos y resultados de su equipo. El resto de los compaeros puede preguntar, comentar, valorar el proceso y resultados de sus pares. Se recomeienda que expongan todos los equipos.

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El maestro y alumnos establecen las reglas de la plenaria. Una variante: intercambio interequipo. c. La galera Conocida como Expo o exhibit: colocar en diversos sitios del saln los resultados del equipo e invitar a que los dems visiten la muestra, vean su contenido o contribucin. d. Asesora acadmica entre alumnos (AAA) Principio: no hay mejor maestro de un alumno que otro alumno. Se puede emplear: Durante la clases (parte de la leccin) o extraclase (parte de la tarea). Condiciones necesarias: - Binas hechas por el maestro - En cada bina uno est capacitado y el otro necesita ayuda. - Periodo de trabajo breve (solo hasta superar la deficiencia). - Evitar que las parejas tengan los mismos integrantes; puede participar el Mtro. como asesorado. - Debe precisarse la funcin de uno y otro (asesor-asesorado). - Estimularse la sencillez, apertura y afecto entre miembros del equipo. Funcin: ayuda de un compaero a otro en un asunto concreto, en un tiempo determinado, mediante la cooperacin entre iguales. Ventajas de la estrategia: - Resolver problemas de aprendizaje-enseanza. - Mejorar relaciones interpersonales. - Fomentar la participacin activa - Favorecer el intercambio entre iguales. - Estimular el desarrollo de actitudes, valores: responsabilidad, la cooperacin, compromiso con el aprendizaje. e. Mtodo del Contrato Antecedente: 1. Plan Dalton (Helen Parkhust) y atencin individualizada. Responde a la atencin simultnea de alumnos de ocho grados distintos para mantenerlos ocupados simultneamente, con independencia y segn su propio ritmo. En qu consiste: en cambiar la unidad de organizacin de enseanza (semestre, curso, etc.) por un contrato anual que comprende tareas mensuales y unidades diarias que abarcan todo el contenido del aprendizaje oficial. 2. Sistema Winnetka (W. Washbourne, 1915). Consiste en subdividir el programa mnimo y esencial en unidades cuya dificultad va aumentando, al final de cada unidad se realiza un examen y segn el resultado se participa obligatoriamente en actividades de desarrollo de habilidades sociales. 3. Educacin personalizada: su finalidad es atender perfeccionamiento propio de cada persona. el proceso y el resultado del

Que es: Es una forma flexible de organizar el proceso de aprendizaje-enseanza programndole al alumno, con su consentimiento, una serie de actividades que le permitan lograr determinados objetivos. Contiene orientaciones y sugerencias, condiciones y productos, plazos. Momentos: - Previo: Presentacin del contrato, negociacin de actividades, plazo y productos. - Cumplimiento: desarrollo del contrato y encuentros peridicos con el maestro. El maestro controlo el avance, orienta y rectifica.

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Presentacin de resultados: cada alumno presenta sus logros ante el maestro y colegas. Formalizacin: Se firma en una sesin forma, con la presencia de un testigo. Cada parte conserva una copia del documento. Idoneidad: para contenidos susceptibles de mostrarse mediante productos tangibles. Caractersticas: libertad para aprender, individualiza enseanza, desarrolla responsabilidad y compromiso, respeta ritmos y estilos de aprendizaje, propicia TC mediante la realizacin de tareas. Puede intensificar la interdependencia positiva. Una de sus variantes es el mtodo de proyecto. f. Entrevista a un experto Consiste: Dos personas que tienen algo en comn (comunicacin horizontal) dialogan con una intencin determinada. Uno da la informacin y otro hace las preguntas para obtener la informacin que busca. Momentos. - Preparacin Finalidad: preparar la entrevista Aspectos: precisar objetivos, confeccin de preguntas, seleccin de lugar y momento. - Inicio o Raport. Finalidad: crear un ambiente agradable Aspectos: Saludo, posicin frente a frente, comentario inicial, actitud cordial. - Desarrollo Finalidad: obtener la informacin. Aspecto: realizar las preguntas, escuchar atentamente y con empata, tomar apuntes, evitar interrumpir, hablar poco. - Cierre Finalidad: escribir un informe Aspectos: Datos generales de la informacin obtenida, registrar datos, comentarios o conclusiones. g. Otras estrategias divulgadas: 1. Mesa redonda: discusin entre varias personas sobre un mismo tema. Se plantean preguntas previas para la discusin. Moderador: presenta a los participantes, cede la palabra, controla tiempo, resume lo importante, da las gracias al final. Consideraciones: tema discutible, disponerse en semicrculo, opiniones breves y resumidas. 2. Simposio: Exposicin de diferentes personas que se complementan al abordar aspectos de un mismo tema. El docente distribuye entre los equipos los aspectos del tema. Un poco antes se selecciona al que presentar el punto de vista del equipo a todo el grupo. Requiere que todos aporten y el conjunto permita una visin global del asunto. Distribucin del tema: segn los elementos, buscar distintos puntos de vista, considerar diferentes soluciones y posibles consecuencias del problema. -

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CAPTULO 11. ESTRATEGIAS DIDCTICAS DEL MOMENTO SSMT (REFLEXIN SONRE PROCESOS Y RESULTADOS DE LA ACTIVIDADE DE APRENDIZAJE) pp. 155-176.

Pensar, sentir y actuar constituyen una unidad dinmica que le permite al hombre su desenvolvimiento pleno. Una actividad esencial es la cognoscitiva (conocer), la cual se apoya en el proceso sensorial (perceptual), se ayuda adems de la memoria, la atencin y el pensamiento (actividad compleja). Pensamiento, sensopercepcin y cerebro mantienen grandes vnculos. El pensamiento constituye el conocimiento mediato de la realidad, permite conocer nexos esenciales de objetos y sus caractersticas a travs del razonamiento. De aqu que se necesite un tiempo para poner en accin las operaciones racionales. A travs del pensamiento: generamos ideas, las relacionamos, definimos conceptos, formulamos teoras, descubrimos leyes, inventamos, hacemos representaciones propias de la realidad, identificamos y solucionamos problemas de forma estructurada o creativa. El SSMT en el AC est dedicado a la toma de conciencia para aprender, reflexionando sobre los procesos y resultados de nuestro quehacer diario. Esto se logra mediante la reflexin y mediante ejercicios para el pensamiento. Esta reflexin abarca tres tiempo: antes, ahora y despus. Las estrategias se dividen en tres momentos: SS, M y T. 1. Estrategias para el desarrollo del Sentido y Significado El aprendizaje es un proceso muy personal: depende de su capacidad para encontrar sentido y significado al objeto de conocimiento. Sentido y significado: capacidad personal para relacionar algo y un todo con alguna vivencia, experiencia o conocimiento previo. Ubicarlo en un marco de referencia que ya se tiene e incorporarlo a la estructura personal de conocimientos, vivencias y experiencias. Es establecer conexiones entre lo desconocido y lo ya aprendido, es autoconstructivo. Influye el contexto social y cultural, as como el lenguaje. Construir sentido y significado es: - Ubicarlo en un contexto, medio, tiempo y espacio. - Establecer vnculos entre lo que se trata de aprender y lo que ya se sabe. - Hallarle uso, empleo. - Encontrarlo importante. - Sentir que es trascendente. El SS no se transmite, debe ser construido, pero no necesariamente solo. En AC se facilita. Las estrategias para el desarrollo del SS consisten en: - Precisar qu se est aprendiendo: finalidad que se persigue, temas y experiencias relacionadas. - Motivar e interesar en la realizacin de la actividad : llamar la atencin, encontrarle utilidad. - Involucrarnos en la realizacin de una tarea: en la medida que aprende se involucra, crece su motivacin, se interesa, comprende mejor. Para facilitar encontrar el SS:

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- Partir de lo que el alumno ya sabe. - Hacerlo participar, tomar en cuenta su opinin - Destacar lo positivo de su participacin - Plantear retos o desafos. - Propiciar la ayuda necesaria. Para aprender es necesario encontrar SS. Ejercicios para el desarrollo del sentido y el significado: - Qu sabes sobre? - Cmo se relaciona con tu experiencia diaria? - Con que cuentas para aprender el tema de hoy? - Qu tan til te resulta saber? - En qu, donde y cuando puedes emplear el conocimiento del tema? - Con que otros conocimientos se relaciona el tema? - Qu te sugiere el nombre del tema? - Cmo te percibes en relacin con el aprendizaje del tema? - Elabora una imagen visual sobre lo que sugiere el tema - Enumera todo lo que sabes sobre el tema de hoy - Enumera lo que quieras saber del tema de hoy. Puedes ayudarte del momento A, E, R, O. 2. Estrategias para el desarrollo de la Metacognicin Metacognicin: toma de conciencia sobre lo que se aprende, qu se hace, que se piensa, cmo se hace, cmo se piensa, estar consciente de nuestros pasos y estrategias al resolver un problema. Existen tres variables del proceso metacognitivo: - personales: tienen que ver con el sujeto que aprende. - De la tarea: segn el tipo de tarea se debe realizar de un determinado modo. - De cada estrategia: secuencia de pasos a seguir para la correcta solucin. Es conveniente aadir: cmo me sent, cmo estuve (socioafectivo). Ejercicios para desarrollar la metacognicin: - Parafrasear: Despus de dar la orientacin pedir que alguien exprese con sus palabras qu se va a hacer, si no lo logra, pedir que otro lo haga para que todos cobren conciencia del contenido y sentido de orientacin. Expresar con nuestras palabras la respuesta del alumno. Expresar con sus palabras lo ledo: verbal o por escrito. - Recapitular lo hecho. Solicitar que los alumnos contesten algunas preguntas: qu hicimos, cmo lo hicimos, cmo me sent, si lo hacemos de nuevo que cambiaramos o que debo hacer. Inducir a pensar sobre los procesos que permitieron aprender el contenido. - Proyectar el pensamiento Al inicio solicitar que los alumnos hagan predicciones: Qu te sugiere el tema, de qu crees que se trate?. Una vez dado el ejercicio o problema se planteen los pasos que van a seguir para realizarla; precisar los momentos: antes, durante y despus. - Inventariar Sealar todo lo que se relaciona con el tema. Sealar lo que aprend con el desarrollo de la clase sobre el temaObtener un saldo, comparar el antes y despus. Reflexionar qu hacer para seguir conociendo y profundizando el tema. - Comparar

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Orientar el contraste entre los objetivos y lo aprendido en clase. Qu sabas antes y qu sabes ahora? Pasos, dificultades, aciertos y errores. Pensar primero, pensar durante y pensar despus Al inicio de la actividad preguntar (se): qu voy a hacer, porqu lo hago, para qu, cmo lo voy a realizar (pasos, estrategias, etc), en cuanto tiempo, recursos necesarios, en que condiciones, como me siento ante la tarea. Durante: que estoy haciendo, cmo lo hago, me da resultados, algo no funciona, introducir cambios cuales y porqu, obtendr los resultados y que medidas debo tomar. Despus: Que hice, cmo lo hice, como me sent, que result, si lo hiciera de nuevo cmo lo hara. Estoy satisfecho con los procesos y resultados. Plantear el trabajo que se va a realizar Orientar la planificacin de lo que se va a hacer, pedir al alumno que precise el plan de ayuda, cmo y los resultadas que van a obteber. Se puede usar un formato especial (p. 167a). Informar acerca de lo realizado y aprendido Informar: qu se realiz, cmo y cual fue el aprendizaje obtenido ayuda a interiorizar los procesos y resultados. Puede usarse un formato especial (p. 167b). Diario de actividades: Registrar que hacemos, cmo, los resultados en un cuaderno, por el relator pero con ayuda de todos. Su utilidad es la reflexin para estimular la sensacin de progreso. Una variante es la agenda de trabajo personal. Rondas de reflexin Son momentos dedicados a que un grupo base aprenda de las experiencias de los otros miembros de su equipo. Sentados en crculo los 4 integrantes hacen una socializacin interpersonal. Se resaltan los procesos y conductas exitosas de cada componente del equipo. Funcin: analizar xitos logrados, intercambiar elogios, conversar sobre virtudes, expresar gustos y preferencias. Permite la comprensin, el conocimiento y la cohesin en el grupo. Tambin se pueden analizar situaciones divergentes y difciles: qu hacer, cmo abordar una situacin, cuales son las consecuencias etc. Autovaloracin reflexiva: Es un monitoreo constante de qu se hace, cmo y porqu, de los estados de animo y de los sentimientos que permean nuestras acciones. Inducir la exploracin: qu informacin necesito, cmo obtenerla, que implica lo que acabo de decir o hacer, pienso en un nivel profundo o superficial, analizo desde diferentes PV, que estoy asumiendo, cmo justifico lo que pienso o planteo, que conceptos tengo en mente-son claros y precisos. Respecto al estado de animo: cuando me sent a gusto, ms alejado o desconectado, que me sorprendi, que me emocion Hagamos una pausa para: repetir, parafrasear, desarrollar una imagen visual Interrumpir para: repetir, resumir, desarrollar una imagen visual, dibujar mentalmente una imagen relativa a lo aprendido. Metacognicin, preparacin para un examen: Pedir que piensen en preparar su prximo examen, elaboren las acciones: 1. Establecimiento de metas, planear: meta, su tiempo y su disposicin

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2. Concete a ti mismo: cuando es ms efectivo estudiar para m, cual es mi estilo de aprendizaje y cmo optimizar tiempo. 3. Conocimiento de la tarea: tipo de prueba, tiempo disponible, contenidos a evaluar, definiciones, conceptos y temas a estudiar. 4. Desarrollo de estrategias: Cmo estudiar y enfrentar los diferentes tipos de exmenes. Haz tus propios ficheros. 5. Monitoreo de la estrategia: al estudiar confecciona y selecciona preguntas a evaluar, predice el contenido del cuestionario segn comentarios del maestro, objetivos, resmenes, apuntes, etc. En caso de conceptos, cierra el libro y escribe para verificar que entendiste. 6. Seguimiento de la estrategia: de acuerdo a las metas haz un calendario de actividades y descanso. Ten en orden y completas tus apuntes de estudio. Descansa y reljate la noche anterior, piensa positivo. 3. Estrategias para desarrollar la transferencia Transferencia: pasar de un lugar a otro, mover algo a otro contexto, extrapolar, aplicar en otro entorno, buscarle uso a lo que adquirimos (base de la creatividad). Es una capacidad potencial. Las estrategias para T estimulan que el alumno encuentre utilidad o empleo a lo que se aprende en clase. En esta medida el aprendizaje ser significativo. Perkins disntingue 2 tipos: - Baja significacin cognitiva: respuesta rpida, casi automtica, en situaciones similares. - Alta significacin cognitiva: reflexin deliberada en la que a lo originado en un contexto se le encuentra aplicacin en otro diferente, proyecta el pensamiento o lo retrotrae. Ejercicios para el desarrollo de la transferencia: a. Para qu te sirve lo tratado en clase? b. cmo podras hacer uso de lo aprendido? c. Cmo relacionar lo aprendido con otros temas, con que los asocias? d. Imaginar situaciones donde apliques lo aprendido hoy. e. A que te compromete el nuevo aprendizaje? f. Qu quisieras aprender al respecto? g. De lo estudiado aplicar un IAP (importante, aplicable, profundizar) h. Da sugerencias a otros sobre derivaciones prcticas de lo aprendido. i. PNI j. Carta mental k. Plan de accin: que quiero aplicar, porqu y para qu, cmo lo voy a hacer, cuando y donde. 4. Sugerencias prcticas para desarrollar el SSMT a. Precisar lo que deben aprender los alumnos en cada actividad. b. Dar a conocer a los alumnos lo que esperas de ellos en cada momento. c. No te limites a ensear conocimientos, contempla habilidades, actitudes y valores. d. Rene un amplio repertorio de estrategias para desarrollar SSMT y aplcalas segn el tema y objetivos. e. Emplea estrategias que permitan al alumno: - Saber qu hacer. - Cmo y cuando - Darse cuenta de qu ha aprendido y - Cmo aprendi