SOUZA, Ana Cludia de; RODRIGUES, Cssio. Aspectos do desenvolvimento e do processamento cognitivo da leitura: uma perspectiva psicolingstica. ReVEL.

Vol. 6, n. 11, agosto de 2008. ISSN 16788931 [www.revel.inf.br].

ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DO PROCESSAMENTO COGNITIVO DA LEITURA: UMA PERSPECTIVA PSICOLINGSTICA

Ana Cludia de Souza1 Cssio Rodrigues2 cassiord@gmail.com anacs3@yahoo.com.br RESUMO: Neste trabalho, luz de estudos psicolingsticos, objetivam-se examinar alguns dos processos de aprendizagem da leitura no mbito educacional, buscando sugerir a criao de espaos favorveis formao de leitores e leituras eficientes e autnomos. Nas sees que constituem o texto, expem-se e analisam-se alguns dos modelos mentais de processamento em leitura face aprendizagem e discutem-se vrios aspectos da leitura no contexto educacional brasileiro. PALAVRAS-CHAVE Processo de ensino-aprendizagem de leitura; compreenso em leitura; atividades de leitura, escola.

INTRODUO No mbito desta pesquisa, reflete-se acerca dos processos cognitivos de leitura, como atividade individual que se materializa em ambiente social, vislumbrando fruns favorveis formao de indivduos-leitores com maior grau de autonomia, alm das fronteiras escolares. Em resumo, discute-se a criao de condies para uma aprendizagem mais autnoma, no sentido de que aos aprendizes em um contexto social, histrico e poltico delineado seja concedido o direito de conhecer, administrar e posicionar-se,
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Professora do Departamento de Metodologia de Ensino e do Programa de Ps-Graduao em Estudos da Traduo da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. 2 Professor do Programa de Mestrado em Reabilitao Vestibular e Incluso Social da Universidade Bandeirante de So Paulo UNIBAN.

de forma reflexiva, quanto a seus prprios processos de aprendizagem, de sorte que, a partir das suas caractersticas e dos seus propsitos individuais e coletivos, possam-se escolher os caminhos a serem percorridos na apropriao do escrito. A um primeiro olhar, a discusso que aqui se realiza pode parecer paradoxal, uma vez que, ao mesmo tempo em que se assume o papel central do estudante no desenvolvimento autnomo da leitura, invoca-se, no universo do ensino, a figura do professor. Verdadeiramente, ao se falar em ensino, no se est insinuando que cabe ao professor ou ao sistema definir, segundo seus interesses, o que, quando e como aprender. Diferentemente, est-se defendendo que o professor, ao atuar como agente e orientador das atividades que envolvem ensino e aprendizagem, acaba por exercer um papel de forte interferncia na formao dos aprendizes. Desse modo, suas aes de ensino podem propiciar ou dificultar a aprendizagem, possibilitando ou interferindo no desenvolvimento de leitores competentes e autnomos. Para desenvolver a discusso aqui proposta, nas prximas sees sero apresentados alguns dos modelos tericos de base psicolingstica de processamento em leitura e sua relao com o processo de ensino-aprendizagem, com vistas constituio de aes que favoream a formao de leitores mais autnomos.

1. PROCESSAMENTO COGNITIVO EM LEITURA: MODELOS TERICOS E SEU REFLEXO NA

ESCOLARIZAO

Segundo reviso realizada por Johnston (1984), as pesquisas a respeito dos processos de leitura datam de meados do sculo XIX, tendo sido conduzidas por meio da investigao de aspectos concretamente observveis, como o movimento dos olhos, por exemplo. Contudo, conforme descrevem Graesser e Britton (1996), somente a partir de estudos realizados no mbito das ltimas quatro dcadas, em um notvel esforo nas tentativas de compreenso dos processos mentais de leitura, surgiram modelos tericos de descrio, considerando desde a fase de recepo e percepo do estmulo visual at as etapas de construo e reconstruo de sentido. Para muitos estudiosos, h trs grandes principais modelos de leitura, que analisam seu processamento de modo diverso, quais sejam: ascendente, descendente e interativo (para uma reviso, cf. PRESSLEY; AFFLERBACH, 1995; BRITTON;

GRAESSER, 1996; DAVIES, 1995; KLEIMAN, 1989; LEFFA, 1996; SOL, 1998; SOUZA, 2000; 2004, entre outros). As bases dialticas sobre as quais estes modelos se desenvolvem permitem identificar dois extremos tericos, nos quais se priorizam, em via de mo nica, o texto (teoria ascendente) ou o leitor (teoria descendente). A partir da sntese destes dois modelos, foi desenvolvido um grande nmero de enfoques tericos (modelos interativos) em cujos centros surgem tanto o texto quanto o leitor como figuras essenciais ao processo de leitura. De acordo com o modelo ascendente, a leitura um processo linear, que vai progressivamente das menores unidades presentes no texto at o sentido (GOUGH, 1972). O processo ocorre, espacialmente, a partir do texto em direo mente do leitor, cuja funo dissecar o texto em busca das informaes contidas em cada um dos seus elementos. Sob esta tica, compreender corresponderia a extrair do texto o sentido j codificado. Nesta abordagem, a compreenso seria o resultado da leitura, tratando-se de um processo exato, em que no h aproximaes. Conforme sugere a literatura da rea, os modelos tericos ascendentes so teis e eficazes descrio de processos iniciais no desenvolvimento da competncia leitora. Estas fases elementares podem vincular-se tanto alfabetizao quanto ao enfrentamento de textos que representam desafios ao indivduo-leitor, implicando processamento passo a passo at a construo do sentido. A decodificao, atividade especfica leitura (cf. CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000; McGUINNESS, 1999, 2006; MORAIS, 1996; SCLIAR-CABRAL, 1998, 2003), envolve maior dispndio de tempo e utiliza grande parte dos recursos de processamento de curto prazo, restringindo os processos de construo de sentido, uma vez que o sistema de memria de trabalho humano3 possui fortes limitaes em sua capacidade de armazenamento, processamento e manipulao temporrios da informao (JUST; CARPENTER, 1992; GRIMM-CABRAL, 2000). Felizmente, com a experincia e o desenvolvimento da competncia em leitura, os processos iniciais de decodificao so automatizados, permitindo a distribuio dos recursos de processamento a atividades de construo do sentido textual, conforme os objetivos previamente traados pelo prprio leitor.
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A memria de trabalho constitui um dos sistemas da memria humana. Sendo uma memria de curto prazo, sua funo reside em processar, manipular e reter informaes por um curto perodo de tempo, entre a percepo do estmulo e sua integrao a estmulos anteriores ou seu completo esvanecimento (JUST; CARPENTER, 1992).

Seguindo o desenvolvimento do nvel de letramento em leitura, apresenta-se uma concepo de processamento antagnica anterior. Nesta perspectiva, a leitura vista como um processo descendente, em que h atribuio de sentido ao texto (GOODMAN, 1970; SMITH, 1971). Assim, tomando direo inversa, o processo de leitura parte da mente do leitor, dos seus conhecimentos prvios, para o texto e suas unidades menores. Sob este prisma, o leitor faria predies acerca do sentido do texto, sem alocar muita ateno s sinalizaes textuais, quais sejam: letras, palavras e sentenas. Na perspectiva descendente, Goodman (1970) define a leitura como um "jogo psicolingstico de adivinhaes", que implica o constante procedimento de levantamento e checagem de hipteses. Logo, a compreenso no seria o resultado da leitura, mas um processo que se desenvolve medida que a leitura realizada. Aebersold e Field (1997: 18) claramente caracterizam este modelo terico, afirmando que, para a teoria descendente, os leitores encaixam o texto no conhecimento previamente adquirido e checam o sentido no texto somente quando surge nova ou inesperada informao. Apesar da relevncia das duas propostas tericas anteriormente descritas, dada a complexidade do processo de leitura, no adequado que a nfase recaia em apenas um dos plos: texto ou leitor. Nas palavras de Leffa (1996: 17), "para compreender o ato da leitura temos que considerar (a) o papel do leitor, (b) o papel do texto e (c) o processo de interao entre o leitor e o texto". Conforme defende Kleiman (1989), a leitura envolve tanto os conhecimentos prvios do leitor quanto os sentidos por ele construdos por meio do texto, em uma atividade cognitiva fundamentalmente construtiva. Da a concepo segundo a qual ler interagir com o texto. Neste processo de construo do sentido textual, cabe ao leitor relacionar os dados textuais com o conhecimento j construdo. Assim, os leitores acionariam o conhecimento prvio a partir de pistas fornecidas pelo texto escrito, as quais permitiriam fazer predies sobre um evento, sem que todas as suas variveis fossem conhecidas. Anderson e Pearson (1984) e Kintsch (1998) argumentam que a devida compreenso depende de o leitor encontrar um espao mental para acomodar as informaes provenientes do texto, de sorte que elas possam ser assimiladas pelos esquemas mentais relevantes. 4

De acordo com o modelo de Kintsch (1998), o sistema mental humano catico e toma por base a percepo e a experincia. Desse modo, vem-se os estgios iniciais de compreenso como processos ascendentes, no controlados e fortemente sensveis ao contexto, que, de modo suficientemente flexvel, se adaptam s mudanas exigidas pelo ambiente. Embora a compreenso no seja inicialmente ordenada e estruturada, medida que se entra em ciclos de processamento mais avanados, ocorre um processo de exigncia de satisfao na forma de um mecanismo de ativao contagiante, que gera a coerncia e a ordem que vivenciamos. Neste modelo, como se pode observar, h ciclos de processamento implicados na atividade de compreenso textual. Sempre que um elemento significativo processado e que se acrescenta uma nova proposio representao textual, ela passa a ser integrada imediatamente a esta representao textual. Acontece integrao a cada vez que um novo elemento adicionado rede em construo. Na perspectiva deste pesquisador, a leitura no seno uma atividade de representao de uma realidade textualmente construda por outrem ou pelo prprio leitor, em tempo e espao distintos ao da leitura. Como se trata de um ato complexo e no linear, mltiplos processos cognitivos e metacognitivos constituem a atividade de construo do sentido do texto escrito (BAKER, 1996). De acordo com Kato (1999), o processo cognitivo determina o comportamento inconsciente e automtico do leitor, e o metacognitivo implica a desautomatizao do processo cognitivo, envolvendo monitorao durante a leitura. A capacidade metacognitiva em leitura implica a avaliao da qualidade e do processo da prpria compreenso, abarcando habilidades de monitorao e tomada de medidas adequadas quando h falhas na compreenso. Souza (2004: 39-40), com base na proposta de Brown (1980) e Baker e Brown (1984), identifica algumas das principais atividades implicadas no monitoramento cognitivo em processos de leitura competente: 1) definio dos objetivos da leitura; 2) alterao das estratgias de leitura provocada por mudana de objetivo; 3) identificao dos segmentos textuais importantes, conforme os propsitos da leitura; 4) distribuio da ateno, focalizando os segmentos essenciais ao alcance dos objetivos; 5) reconhecimento da estrutura textual; 5

6) acionamento e recuperao de conhecimentos prvios na construo de sentido de novas informaes; 7) sensibilizao s restries contextuais; 8) avaliao da qualidade da prpria compreenso; 9) avaliao do texto quanto a aspectos de clareza, consistncia e completude; 10) tomada de medidas corretivas quando h falhas na compreenso; 11) recuperao da ateno nos casos de distrao e digresso. Segundo Baker e Brown (1984: 41-2), nos casos em que o leitor monitora a sua leitura em curso, uma das mais simples estratgias empregadas, quando h problemas de compreenso, a releitura do segmento prvio do texto, na busca de entendimento. Uma segunda estratgia observada o prosseguimento da leitura, tentando construir compreenso por meio das sees textuais seguintes. E uma terceira estratgia, tambm bastante freqente, o uso das pistas textuais para fazer inferncias 4. Segundo advogam Pressley e Afflerbach (1995), fundamental considerar que o emprego de estratgias de leitura est vinculado a aspectos de cognio, letramento, inteno, gnero discursivo e situao de leitura. Acresce-se a estes fatores a autonomia. A adoo de posicionamento estratgico diante do texto relaciona-se competncia e autonomia em leitura (FERREIRA; DIAS, 2002). Em sntese, parafraseando Sol (1998), pode-se dizer que a compreenso de textos escritos seja um produto construdo por meio da satisfao das seguintes condies: 1) familiaridade com o gnero discursivo, 2) conhecimento lexical e sinttico, 3) conhecimento das regras de articulao da linguagem escrita; 4) relevncia de conhecimentos previamente adquiridos; 5) acesso a estes conhecimentos; 6) comportamento estratgico do leitor. Sol (1998) defende que o ensino da lngua deve privilegiar o desenvolvimento de habilidades metalingsticas, favorecendo o pensar a respeito da linguagem como objeto de reflexo. A autora argumenta tambm que por meio do aperfeioamento desta habilidade que se adquire maior conhecimento sobre o cdigo e a estrutura da lngua. Como em um sistema em espiral, estando em contato com a escrita, mais e mais

Conforme Kintsch (1998: 189), entende-se inferncia como um processo por meio do qual, a partir de premissas, alcanam-se algumas concluses. Inferir diferente de recuperar conhecimento. A recuperao de conhecimento utilizada quando lacunas textuais so preenchidas por meio de conhecimento pr-existente.

se desenvolvem as habilidades metalingsticas, as quais facilitam o processo de apropriao da leitura e da escrita. A despeito de as estratgias cognitivas e metacognitivas de leitura serem empregadas automaticamente, sempre que o leitor enfrenta obstculos, ele precisa voltar a ateno consciente resoluo do problema interferente no processo de construo de sentido. Tal procedimento envolve maior tempo de processamento, fazendo com que o leitor passe a adotar um comportamento conscientemente estratgico de leitura por meio de suspeitas inteligentes, embora arriscadas a respeito de como deve proceder (SOL, 1998: 69). Por fim, retomando os modelos tericos relativos aos processos de leitura, seu ensino baseado em apenas um dos elementos concretamente envolvidos neste processo pode ser uma das razes condutoras aos baixos ndices de letramento observados em nosso pas. Ao se focalizar o texto em detrimento do leitor, centra-se o processo em cada uma das unidades que explicitamente constituem o corpo textual. Tal procedimento, muito til ao perodo de alfabetizao, pode ser bastante prejudicial aos processos subseqentes, uma vez que, ao voltar completamente a ateno s unidades textuais, perde-se a possibilidade de construir o sentido, por causa das restries impostas pelo nosso sistema cognitivo. Quando a nfase das atividades de ensino de leitura recai sobre o leitor, corre-se o risco de a leitura conduzir aleatoriamente a quaisquer sentidos possveis, admitindo que cada leitor ou cada leitura possam ter sentidos completamente distintos, o que viola as leis essenciais da comunicao. Diferentes leitores ou diferentes leituras conduzem a construes de sentido relativamente distintas umas das outras (GRABE, 1999, 2000). Contudo, deve sempre haver um ponto de convergncia entre essas leituras; caso contrrio, ou o texto no foi devidamente elaborado, ou os leitores no foram suficientemente competentes, ou, propositadamente, o texto foi elaborado com a inteno de gerar leituras plurais. Na abordagem descendente, a falta de ateno ao texto faz com que o leitor, com muita freqncia, falhe em suas predies (MORAIS, 1996, GRIMM-CABRAL, 2000). importante ressaltar que a leitura um processo flexvel e ativo (MILLS et. al., 1995: 80), que muda de acordo com o propsito do leitor em relao leitura de um texto especfico, com o gnero discursivo, com a informao veiculada, com o interesse e as condies emocionais do leitor, assim como com a ampla situao de leitura. 7

Sobremaneira, a leitura um processo afetivo5 e atencional. Evidentemente, possvel realizar leitura com pouca ateno, quando se dominam os mecanismos e dependendo dos objetivos da atividade. Todavia, para aprender e ser capaz de recuperar as informaes, a ateno se torna fundamental e, para que os processos atencionais sejam ativados, necessrio que haja motivao e interesse do estudante. Atividades de leitura para estudo requerem maior ateno, enquanto atividades de leitura como lazer podem ser satisfatoriamente realizadas com pouco esforo atencional. Sob este prisma, defende-se, neste trabalho, que o ato da leitura requer, alm de competncias fundamentais, a inteno de ler. Logo, em atividades de ensino, preciso que se considerem o conhecimento lingstico, as habilidades de leitura e o conhecimento prvio do leitor, bem como o propsito da leitura e as condies afetivas dos estudantes em relao atividade proposta. Um trabalho efetivo, que contemple estes fatores, pode ser desenvolvido somente ao se permitir que o estudante construa seus conhecimentos e aprimore suas competncias com o prprio trabalho, que deve ganhar cada vez mais independncia em relao ao docente 6. Aqui se apresenta um dos aspectos centrais aprendizagem que parece no estar sendo contemplado nas atividades escolares: o desenvolvimento da autonomia do estudante sobre sua prpria aprendizagem, considerando sempre parece-nos evidente que a autonomia se caracteriza como relativa e instvel, uma vez que sofre interferncia de um grande nmero de fatores externos ao aprendiz e, inclusive, ao prprio processo de ensino/aprendizagem. Na perspectiva de Paiva (2006: 89-90), uma experincia autnoma de aprendizagem est atrelada, inevitavelmente, a algumas variveis, entre as quais podemse citar: a autoconfiana e a motivao, o emprego de estratgias cognitivas e metacognitivas particulares de aprendizagem, a conscincia do processo, bem como o desejo e as condies do aprendiz de ser o principal responsvel pela sua prpria construo de conhecimento.

Processo afetivo, neste contexto argumentativo, significa o acionamento de processos emocionais que interagem de forma significativa na integrao e resoluo de processos cognitivos diversos (SCHORE, 1994). 6 Uma perspectiva muito interessante que viabiliza o acesso de estudantes, atravs de exerccios previamente definidos, a seus processos metacognitivos, pode ser encontrada em Working memory and learning: A practical guide for teachers (GATHERCOLE; ALLOWAY, 2008).

Considerando a complexidade do conceito de autonomia e assumindo os inmeros fatores intervenientes em uma aprendizagem autnoma, Paiva (2006: 88-9) define autonomia como:
um sistema scio-cognitivo complexo, que se manifesta em diferentes graus de independncia e controle sobre o prprio processo de aprendizagem, envolvendo capacidades, habilidades, atitudes, desejos, tomadas de deciso, escolhas e avaliao, tanto como aprendiz de lngua ou como seu usurio, dentro ou fora da sala de aula.

Assumindo a funo comunicativa da linguagem verbal, Paiva entende autonomia como um sistema scio-cognitivo, porque implica a dimenso social, alm dos processos mentais individuais. Sob esta tica, os possveis graus de independncia e controle dos diversos agentes nos processos de ensino-aprendizagem variam conforme as caractersticas individuais e o contexto scio-poltico. A despeito das dificuldades que vimos enfrentando no sistema educacional nacional, abundam razes embasadoras da importncia da leitura e do desenvolvimento da autonomia em mbito que ultrapassa os domnios escolares. Brevemente, com base nas sugestes de Alliende e Condemarn (2005: 12-17), podemos citar algumas delas: A prevalncia da liberdade. O leitor tem liberdade de escolha textual, espacial e temporal, de acordo com os seus interesses e propsitos; A interferncia no xito ou fracasso escolar. A leitura simultaneamente objeto de ensino-aprendizagem e instrumento para o desenvolvimento de atividades em todas as demais reas do espao educacional; A articulao de aspectos culturais. A leitura caracterizada pela permanncia e pela articulao coerente dos assuntos expostos e/ou discutidos, pela apresentao sistemtica e pela possibilidade de retomadas e reconstrues a critrio de cada um dos leitores; A expanso da memria humana. Ler implica refletir, raciocinar. Por meio do acesso linguagem escrita, o discurso ganha autonomia, desvencilhando-se, de certa forma, do contexto vivencial; O estmulo produo textual. Um leitor competente no necessariamente um escritor competente, embora freqentemente o seja. Todavia, um escritor no ser competente sem dominar o universo da leitura. Leitura e escrita so processos indissociveis, que vivem em uma intensa atividade de 9

retroalimentao, apesar de serem, de certa forma, independentes. Neste aspecto, parece situar-se um dos grandes equvocos das atividades de sala de aula. Muitas vezes, o foco recai quase exclusivamente sobre a produo textual, sem passar pelo caminho que deveria ser inevitvel: a leitura. O desenho dos processos de pensamento. visvel a relao existente entre os hbitos de leitura e o desenvolvimento cultural e social dos povos. O que se observa que, quanto mais as pessoas lem, mais cresce a tendncia de menor rigidez em relao s suas idias e aes.

2. CONSIDERAES FINAIS intrigante que haja diferentes modos de aprender, que revelam a singularidade de cada um dos indivduos-leitores, ainda que eles pertenam a um mesmo espao cultural e sejam absorvidos por uma aura poltica e ideolgica bastante semelhante. justamente respeitando tais singularidades que a discusso aqui travada se desenvolve. No se pretende massificar o processo de ensino ou fechar as portas para as mais diversas formas de aprendizagem. Ao contrrio, o que se busca o desenvolvimento de cada indivduo considerando suas particularidades, em contexto social mais amplo. Naturalmente, as propostas de ensino no podem se encerrar em si prprias. Seu sucesso, evidentemente, depende da agregao de outras propostas provenientes de reas diversas do conhecimento, entre elas a Educao, a Psicologia, a Sociologia, por exemplo. , sobretudo, por meio do trabalho em conjunto de profissionais com formaes plurais e complementares que se podero lanar movimentos de ensino de leitura eficientes, no sentido de promover o desenvolvimento do potencial criativo e autnomo do estudante.

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RESUMO: Neste trabalho, luz de estudos psicolingsticos, objetivam-se examinar alguns dos processos de aprendizagem da leitura no mbito educacional, buscando sugerir a criao de espaos favorveis formao de leitores e leituras eficientes e autnomos. Nas sees que constituem o texto, expem-se e analisam-se alguns dos modelos mentais de processamento em leitura face aprendizagem e discutem-se vrios aspectos da leitura no contexto educacional brasileiro. PALAVRAS-CHAVE Processo de ensino-aprendizagem de leitura; compreenso em leitura; atividades de leitura, escola. ABSTRACT: In the light of psycholinguistic studies, this paper aims at examining some of the processes involved in learning reading at school, suggesting the creation of favorable conditions for building effective and autonomous readers and readings. Some of the mental models of the processing of reading within a learning context are presented and analyzed, and various aspects of reading in the Brazilian educational system are discussed. KEYWORDS: Processes of teaching and learning reading; reading comprehension; reading activities; school.

Recebido no dia 05 de junho de 2008. Artigo aceito para publicao no dia 03 de julho de 2008.

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