Anda di halaman 1dari 18

m MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN Docente: M. en C.

Yasminne Cristal Esquivel Aguilar Actividad 5


Instrucciones: Realiza un resumen de este artculo y elabora comentarios de dicho resumen (por lo menos 10 comentarios). Constructivismo y aprendizaje significativo Frida Daz Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas Si bien es ampliamente reconocido que la aplicacin de las diferentes corrientes psicolgicas en el terreno de la educacin ha permitido ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos educativos e intervenir en ellos, es tambin cierto que la psicologa no es la nica disciplina relacionada con la educacin. El fenmeno educativo, debido a su complejidad y multideterminacin, puede tambin explicarse desde otras ciencias humanas y sociales. Al respecto podramos citar como ejemplos la perspectiva sociolgica y antropolgica de las influencias culturales en el desarrollo del individuo y en los procesos educativos y socializadores; el anlisis epistemolgico de la naturaleza, estructura y organizacin del conocimiento cientfico y de su traduccin en conocimiento escolar y personal; la reflexin sobre las prcticas pedaggicas y la funcin reproductora y de transmisin ideolgica de la institucin escolar; el papel de otros agentes socializadores en el aprendizaje del individuo, sean los padres, el grupo de referencia o los medios masivos de comunicacin, etc. No obstante, y reconociendo que debe matizarse la traduccin de las teoras y hallazgos de la investigacin psicolgica para asegurar su pertinencia en cada aula en concreto, la psicologa educativa puede aportar ideas interesantes y novedosas que apoyen al profesional de la educacin en su quehacer. Este captulo se enfoca a presentar algunas de las aportaciones ms recientes de la denominada concepcin constructivista al terreno del aprendizaje escolar y la intervencin educativa. En particular, se abordar una breve descripcin de los principales enfoques de orientacin constructivista (psicogentico, sociocultural y cognitivo), as como de los principios educativos que se derivan de stos. Posteriormente profundizaremos en el tema del aprendizaje significativo y las condiciones para lograrlo, tomando en cuenta diversos contenidos curriculares. La aproximacin constructivista del aprendizaje y la enseanza Hoy en da no basta con hablar del "constructivismo" en singular, es necesario decir a qu constructivismo nos estamos refiriendo. Es decir, hace falta aclarar el contexto de origen, teorizacin y aplicacin del mismo. En realidad, nos enfrentamos a una diversidad de posturas que pueden caracterizarse genricamente como constructivistas, desde las cuales se indaga e interviene no slo en el mbito educativo, sino tambin en la epistemologa, la psicologa del desarrollo y la clnica, o en diversas disciplinas sociales. En sus orgenes, el constructivismo surge como una corriente epistemolgica preocupada por discernir los problemas de la formacin del conocimiento humano. Segn Delval, se encuentran elementos del constructivismo en el pensamiento de autores como Vico, Kant, Marx o Darwin. En estos autores, as como en los actuales exponentes del constructivismo en sus mltiples variantes, existe la conviccin de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre s mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y construir la cultura. Destaca la conviccin de que el conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente.

Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los individuos (constructivismo psicogentico de Piaget), pero para otros el foco de inters se ubica en el desarrollo de dominios de origen social (constructivismo social de Vigotsky y escuela sociocultural o sociohistrica). Mientras que para otros ms, ambos aspectos son indisociables y perfectamente conciliables. Tambin es posible identificar un constructivismo radical, planteado por autores como Von Glaserfeid o Maturana, quienes postulan que la construccin del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar representaciones 1 Comentario [T1]: ROCIO EDITH CASTILLO CHAVEZ Comentario [T2]: ESTA ES LA LABOR DEL DOCENTE, DESARROLLAR Y GUIAR ESTAS COMPETENCIAS EN EL ALUMNO.

objetivas ni verdaderas de la realidad, slo existen formas viables o efectivas de actuar sobre la misma. Entre estas corrientes ubicamos algunos de los debates actuales del constructivismo: La mente est en la cabeza o en la sociedad?, el desarrollo es un proceso de autoorganizacin cognitiva o ms bien de aprendizaje cultural dentro de una comunidad de prctica?, qu papel juega la interaccin mediada por el lenguaje o interaccin comunicativa en comparacin con la actividad autoestructurante del individuo?, etc. En este apartado nos centraremos en el terreno de los enfoques psicolgicos y en sus derivaciones al campo de la educacin, pero sobre todo en sus posibilidades de encontrar explicaciones e intervenir al respecto. CUADRO 2.1 Ante la pregunta, qu es el constructivismo?, Mario Carretero (1993, p.21) argumenta: El individuo -en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea. Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales: 1. De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la informacin, actividad o tarea a resolver. 2. De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la intervencin educativa constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicolgicas a problemas como: El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interseccin con los aprendizajes escolares. La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relacin con el proceso enseanza-aprendizaje. El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender Sobre contenidos significativos. El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atencin ms integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin cognitivas. La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre los alumnos mismos, a travs del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. La revalorizacin del papel del docente, no slo en sus funciones de trasmisor del conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedaggica que presta reguladamente al alumno.

Pero, quines son constructivistas? Delval dice que hoy todos son constructivitas, tal vez en un intento de estar con la corriente educativa en boga. En realidad, no todos los expertos coinciden a la hora de decidir quines s y quines no son constructivistas (ver Castorina, 1996; Hernndez, 1998; Rodrigo y Arnay, 1997). Csar Coll afirma que la postura constructivista en la educacin se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas asociadas a la psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de stas se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares, punto de partida de este trabajo. 2 Comentario [T3]: LA MENTE ESTA EN LA CABEZA PERO AL SER ENTES SOCIALES POR NATURALEZA, RESPONDEMOS TAMBIEN ANTE LA SOCIEDAD. Comentario [T4]: EL DOCENTE DEBE CONOCER A SUS ALUMNOS PARA PODER CONTEXTUALIZAR EL CONOCIMIENTO Y VOLVERLO UN APRENDIZAJE PARA LA IDA. Comentario [T5]: NO HAY QUE TENERLE MIEDO A LA TECNOLOGIA. Comentario [T6]: ESTE ES SIN DUDA PARA MI EL PUNTO MAS IMPORTANTE A DESARROLLAR CON NUESTROS ALUMNOS. PARA MI ES LA BASE DE TODOS LOS DEMAS COMO RESCATE DE LOS VALORES.

Figura 2.1 Enfoques constructivistas en educacin (Coll 1996, p.168) El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo que rebasa, a travs de su labor constructiva, lo que le ofrece su entorno. De esta manera, segn Rigo Lemini, se explica la gnesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (Vigotsky), socioafectiva (Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endgenos (Piaget). Una explicacin profunda de las diversas corrientes psicolgicas que convergen en la postura constructivista (de sus convergencias y contrapuntos, de los riesgos epistemolgicos y educativos de su integracin) escapa nuestra intencin, pero se puede realizar a travs de otras lecturas. Recomendamos Aguilar (1982), Castorina (1993-1994), Coll (1990), Hernndez (1991) y Rivire (1987). Adems, recientemente han aparecido compilaciones con textos de autores de habla hispana reconocidos en este campo, donde se retoman los debates tericos, epistemolgicos y educativos relativos a la construccin del conocimiento en situaciones escolares (vase Baquero et al., 1998; Castorina et al., 1996; Coll et al. 1998; Rodrigo y Arnay, 1997). Aunque estamos tratando de ofrecer una visin unificada del constructivismo siguiendo la integracin de Coll, es importante puntualizar que entre los principales enfoques constructivitas existen divergencias. En el campo de la educacin, se suele equiparar al constructivismo con la psicologa gentica de Jean Piaget, a la que se identifica como la teora emblemtica constructivista. Sin embargo, hay que reconocer que el trabajo de la escuela ginebrina es principalmente una teora epistemolgica, no educativa, cuyo foco de atencin es dar respuesta a la siguiente pregunta planteada por Piaget: cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Se ha dicho justamente que esta teora constituye una sntesis original y no slo una versin eclctica de la polmica empirismo-innatismo, puesto que Piaget desarroll un modelo explicativo y metodolgico para explicar la gnesis y evolucin de las formas de organizacin del conocimiento, situndose sobre todo en el interior del sujeto. No puede soslayarse el impacto del pensamiento piagetiano en la educacin, en sus finalidades, en el rescate del alumno como aprendiz activo y autnomo, en la concepcin del papel antiautoritario del profesor, en las metodologas didcticas por descubrimiento y participativas, en la seleccin y organizacin del contenido curricular tomando en cuenta las capacidades cognitivas de los alumnos. 3 Comentario [T7]: EN LA RIEB EL DOCENTE ES UN EJE TRANSFORMADOR PERO VISTO SOLO COMO UNA GUIA Y SUS METODOLOGIAS DIDACTIVAS SE VEN VERTIDAS EN UN PROYECTO ESCOLAR Y NO SOLO EN CONTENIDOS.

Sin embargo, algunos autores han criticado al enfoque piagetiano por su aparente desinters en el papel de la cultura y de los mecanismos de influencia social en el aprendizaje y el desarrollo humano. De ah que haya cobrado tanto inters el resurgimiento de la psicologa sociocultural. Segn Wertsch, el objetivo de un enfoque sociocultural derivado de las ideas de Vigotsky "es explicar cmo se ubica la accin humana en mbitos culturales, histricos e institucionales". La unidad de anlisis de esta teora es la accin humana mediada por herramientas como el lenguaje, de ah la importancia que otorga al anlisis del discurso. Desde esta postura, son las tradiciones culturales y las prcticas sociales las que regulan, transforman y dan expresin al psiquismo humano, que se caracteriza ms por la divergencia tnica o cultural, que por la unicidad de lo psicolgico. En el terreno educativo, esto se traducir en el nfasis de la funcin mediadora del profesor, el trabajo cooperativo y la enseanza recproca entre pares. A pesar de que los diversos autores se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares. Trasladado al campo de la educacin nos conduce a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construccin del conocimiento a partir de los conocimientos y de las experiencias previas, y la enseanza como una ayuda a este proceso de construccin. En este cuadro hemos integrado tres de los principales enfoques (la psicologa gentica de Jean Piaget; las teoras cognitivas, en especial la de David Ausubel del aprendizaje significativo, y la corriente sociocultural de Lev Vigotsky), para que el lector los compare. CUADRO 2.2 Postulados centrales de los enfoques constructivistas Enfoque Concepciones y principios con implicaciones educativas Metfora educativa Psicogentico nfasis en la autoestructuracin. Competencia cognitiva determinada por el nivel de desarrollo intelectual. Modelo de equilibracin: generacin de conflictos y reestructuracin conceptual. Aprendizaje operatorio: slo aprenden los sujetos en transicin mediante abstraccin reflexiva. Cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto. nfasis en el currculo de investigacin por ciclos de enseanza y en el aprendizaje por descubrimiento. Alumno: Constructor de esquemas y estructuras operatorios. Profesor: Facilitador del aprendizaje y desarrollo. Enseanza: Indirecta, por descubrimiento. Aprendizaje: Determinado por el desarrollo. Cognitivo Teora ausubeliana del aprendizaje verbal significativo Modelos de procesamiento de la informacin y aprendizaje estratgico. Representacin del conocimiento: esquemas cognitivos o teoras implcitas y modelos mentales episdicas.

Enfoque expertos- novatos. Teoras de la atribucin y de la motivacin por aprender. nfasis en el desarrollo de habilidades del pensamiento, aprendizaje significativo y solucin de problemas. Alumno: Procesador activo de la informacin. Profesor: Organizador de la informacin tendiendo puentes cognitivos, promotor de habilidades del pensamiento y aprendizaje. Enseanza: Induccin de conocimiento esquemtico significativo y de estrategias o habilidades cognitivas: el cmo del aprendizaje. Aprendizaje: Determinado por conocimientos y experiencias previas. Sociocultural Aprendizaje situado o en contexto dentro de comunidades de prctica. Aprendizaje de mediadores instrumentales de origen social. Creacin de ZDP (zonas de desarrollo prximo). Origen social de los procesos psicolgicos superiores. Andamiaje y ajuste de la ayuda pedaggica. nfasis en el aprendizaje guiado y cooperativo; enseanza recproca. Evaluacin dinmica y en contexto. Alumno: Efecta apropiacin o reconstruccin de saberes culturales. Profesor: Labor de mediacin por ajuste de la ayuda pedaggica. Enseanza: Transmisin de funciones psicolgicas y saberes culturales mediante interaccin en ZDP. Aprendizaje: 4 Comentario [T8]: ESTE ES EL ENFOQUE CON EL QUE MAS ME IDENTIFICO; PRIMERO POR BASARSE EN UNA COMPETENCIA COGNITIVA Y EN SEGUNDA PORQUE EL APRENDIZAJE DE FORMA REFLEXIVA ME HA FUNCIONADO. EL DOCENTE COMO FACILITADOR SOLO GUIA AL ALUMNO PARA QUE A TRAVES DEL DESCUBRIMIENTO EN ALGO DE SU INTERES FORME SUS PROPIOS ESQUEMAS OPERATIVOS DEL CONOCIMIENTO.

Interiorizacin y apropiacin de representaciones y procesos. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirn de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especfica a travs de la participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemticas, que logren propiciar en ste una actividad mental constructiva. As, la construccin del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes: 1. Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje. 2. Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje. Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin de aprendizajes significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social, potenciando as su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional sern el logro del aprendizaje significativo, la memorizacin comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido. Desde la postura constructivista se rechaza la concepcin del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales, as como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulacin de aprendizajes especficos. La filosofa educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institucin educativa debe promover el doble proceso de socializacin y de individualizacin la cual debe permitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado. Lo anterior implica que "la finalidad ltima de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)" (Coll, 1988, p.133) En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cmo y el qu de la enseanza, la idea central se resume en la siguiente frase: Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados. De acuerdo con Coll la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1o. El alumno es responsable de su proceso de aprendizaje, es l quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural y aprende, si no lo hace l, nadie puede sustituirle en esa tarea. La enseanza est mediada por la actividad mental constructiva del alumno. l no slo es un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las exposiciones y explicaciones de los otros, incluido el facilitador. 2o. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen un grado de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y profesores encontrarn ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares. En este sentido es que decimos que el alumno ms bien reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo

que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales. Por ejemplo: el sistema de escritura, las operaciones aritmticas, el concepto de tiempo y las normas de relacin. 3o. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcin del profesor no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales. Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. As, aprender 5 Comentario [T9]: EL ALUMNO SOLO PODR APROPIARSE VERDADERAMENTE DEL CONOCIMIENTO CUANDO PUEDA APLICAR ACTIVA Y EFECTIVAMENTE EL CONTENIDO ESCOLAR A LOS PROBLEMAS DE SU VIDA DIARIA.

un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representacin mental a travs de imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. As, el alumno podr ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participacin en un proceso instruccional. En todo caso, la idea de construccin de significados nos refiere a la teora del aprendizaje significativo. Algunos principios de aprendizaje que se asocian a una concepcin constructivista del aprendizaje se presentan en este cuadro: CUADRO 2.3 Principios educativos asociados con una concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante. En este sentido es subjetivo y personal. El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros, por lo tanto, es social y cooperativo. El aprendizaje es un proceso de (re)construccin de saberes culturales. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, as como de la naturaleza de las estructuras de conocimiento. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos que tiene el aprendiz. El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas. El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debera saber. El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los siguientes factores: autoconocimiento, establecimiento de motivos y metas personales, disposicin por aprender, atribuciones sobre el xito y fracaso, las expectativas y representaciones mutuas. El aprendizaje requiere contextualizacin: los aprendices deben trabajar con tareas autnticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas con sentido. El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construccin de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmente significativos. Nos parece pertinente remarcar que la visin constructivista que sustenta esta obra intenta ir ms all de los postulados pedaggicos de la psicologa gentica piagetiana, entendida sta en un sentido ortodoxo. Aunque se acepta la importancia de los procesos de autoestructuracin del conocimiento (el sujeto es quien conduce una serie de procesos de reestructuracin y reconstruccin que le permiten pasar de estados de menor a mayor conocimiento), los piagetianos plantean esta empresa en un plano fundamentalmente personal e interno, prestan poca atencin a los contenidos y a la interaccin social. (Gmez-Granell y Coll, 1994) Por el contrario la perspectiva llamada "cognicin situada" destaca la importancia para el aprendizaje de la actividad y del contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de aculturacin, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de practicantes. (Brown, Collins y Duguid, 1989)

Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza debera orientarse a aculturar a los estudiantes a travs de prcticas autnticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), por procesos de interaccin social similares al aprendizaje artesanal. En gran medida se plasman aqu las ideas de la corriente sociocultural vigotskiana y la provisin de un andamiaje de parte del profesor (experto) hacia el alumno (novato), que se traduce en una negociacin mutua de significados. (Erickson, 1984) Cuando hablamos de prcticas autnticas, hay que decir que stas pueden valorarse en funcin de qu tanta 6 Comentario [T10]: ES POR ESO QUE LA RIEB PROMUEVE EL TRABAJO EN EQUIPO Y A TRAVS DE PROYECTOS.

relevancia cultural tengan las actividades acadmicas que se solicitan al alumno, as como del nivel de actividad social de la misma. Un ejemplo de cmo se aplican tales ideas, en el caso de la enseanza de la estadstica, se esquematiza en la siguiente figura (Deny, Levin y Schauble, 1995). Figura 2.2 Enfoque basado en la cognicin situada (Ejemplo: enseanza de la estadstica) Supuesto motivacional: La propensin y capacidades de los estudiantes para razonar estadsticamente en escenarios autnticos (de la vida real) mejora considerablemente gracias a: a) Una instruccin que utilice ejemplos, ilustraciones, analogas, discusiones y demostraciones que sean relevantes a las culturas a las que los estudiantes pertenecen o esperan pertenecer (relevancia cultural). b) Una participacin tutorada en un contexto social y colaborativo de solucin de problemas, con ayuda de mediadores como la discusin en clase, el debate, el juego rol y el descubrimiento guiado (actividad social). Formatos instruccionales: (1) Instruccin descontextualizada Instruccin centrada en el profesor, quien bsicamente transmite las reglas y frmulas para el clculo estadstico. Los ejemplos que emplea son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social (receptividad) que se asocia con este enfoque tradicional, donde se suelen proporcionar lecturas abstractas y descontextualizadas (el manual de frmulas y procedimientos estadsticos). (2) Anlisis colaborativo de datos inventados Se asume que es mejor que el alumno haga algo, en vez de slo ser receptor. Se realizan ejercicios donde se aplican frmulas o se trabaja con paquetes estadsticos computarizados sobre datos hipotticos, se analizan preguntas de investigacin o se decide sobre la pertinencia de pruebas estadsticas, etc. El contenido y los datos son ajenos a los intereses de los alumnos. (3) Instruccin basada en lecturas con ejemplos relevantes Adapta el estilo de lectura de textos estadsticos con la provisin de contenidos relevantes y significativos que los estudiantes pueden relacionar personalmente con los conceptos y procedimientos estadsticos ms importantes. (4) Anlisis colaborativo de datos relevantes Se centra en el estudiante y en la vida real que busca inducir el razonamiento estadstico mediante la discusin crtica. (5) Simulaciones situadas Los alumnos se involucran colaborativamente en la resolucin de problemas simulados o casos tomados de la vida real (investigacin mdica, encuestas de opinin, experimentacin social, veracidad de la publicidad) con la intencin de que desarrollen el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos estadsticos importantes. (6) Aprendizaje in situ Modelo contemporneo de cognicin situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo donde se busca 7 Comentario [T11]: EL RAZONAMIENTO ESTADSTICO: EN LO PERSONAL YA NO SE ME HACE FUNCIONAL Y MENOS CON DATOS INVENTADOS, LOS ALUMNOS DEBEN DE INTERESARSE PLENAMENTE EN EL CONOCOCIMIENTO QUE DESEAN ADQUIRIR, Y SOLO LO VAN A DESEAR CUANDO LO VAYAN A OCUPAR.

desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesin, as como la participacin en la solucin de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales. Desafortunadamente, en opinin de Resnik, la forma en que la, institucin escolar busca fomentar el conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El conocimiento fomentado en la escuela es individual, fuera de ella es compartido; el conocimiento escolar es simblico-mental, mientras que fuera es fsicoinstrumental; en la escuela se manipulan smbolos libres de contexto, mientras que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos concretos. De esta forma, la escuela intenta ensear a los educandos a travs de prcticas sucedneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas) lo cual est en franca contradiccin con la vida real. Invitamos al lector a identificar cules de los formatos instruccionales planteados en el ejemplo de la enseanza de la estadstica corresponden a prcticas autnticas y cules a las sucedneas. Ahora bien, aspectos como el desarrollo de la autonoma moral e intelectual, la capacidad de pensamiento crtico, el autodidactismo, la capacidad de reflexin sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, la motivacin y responsabilidad por el estudio, la disposicin para aprender significativamente y para cooperar buscando el bien colectivo, etc., que se asocian con los postulados constructivistas que hemos revisado, son asimismo factores que indicarn si la educacin (sus procesos y resultados) son o no de calidad. Desde esta concepcin, la calidad de un proyecto curricular y de un centro escolar se relaciona con su capacidad de atender a las necesidades especiales que plantean los estudiantes. As, una escuela de calidad ser aquella que sea capaz de atender a la diversidad de individuos que aprenden, y que ofrece una enseanza adaptada y rica, promotora del desarrollo.

El aprendizaje significativo en situaciones escolares


David Ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada de los sesenta dej sentir su influencia a travs de una serie de importantes elaboraciones tericas y estudios acerca de cmo se realiza la actividad intelectual en el mbito escolar. Su obra, y la de algunos de sus ms destacados seguidores, han guiado hasta el presente no slo mltiples experiencias de diseo e intervencin educativa, sino que en gran medida han marcado los derroteros de la psicologa de la educacin, en especial del movimiento cognoscitivista. Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus programas de estudio, experiencias de capacitacin o lecturas didcticas la nocin de aprendizaje significativo. Ausubel postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podramos caracterizar a su postura como constructivista (aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz). Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, y dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorsticas. Aunque seala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etc.) desde esta concepcin se considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las aulas.

Tipos y situaciones del aprendizaje escolar De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el saln de clases y se plantean dos dimensiones posibles: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento. 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o cognitiva del aprendiz. Dentro de la primera dimensin encontramos, a su vez, dos tipos de aprendizaje posibles: por recepcin y por descubrimiento; y en la segunda dimensin encontramos dos modalidades: por repeticin y significativo. La 8 Comentario [T12]: NO HE TENIDO MUCHA EXPERIENCIA COMO DOCENTE FRENTE A GRUPO PERO SE QUE PODRA ELABORAR UN PLAN DE TRABAJO A PARTIR DE ESTOS TIPOS DE APRENDIZAJE, INCLUSO TAMBIEN DE ACUERDO AL GRADO Y A LA ASIGNATURA.

interaccin de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por recepcin repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepcin significativa, o por descubrimiento significativo. Situaciones del aprendizaje escolar Recepcin repetitiva Recepcin significativa Descubrimiento repetitivo Descubrimiento significativo No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos sino como un continuo de posibilidades, donde se entretejen la accin docente y los planteamientos de enseanza (primera dimensin: cmo se provee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda dimensin: cmo elabora o reconstruye la informacin). Este cuadro sintetiza las ideas de Ausubel acerca de las situaciones mencionadas (Daz Barriga, 1989, p.7). CUADRO 2.4 Situaciones del aprendizaje (David Ausubel) A. Primera dimensin: modo en que se adquiere la informacin Recepcin Descubrimiento El contenido se presenta en su forma final. El alumno debe internalizarlo en su estructura cognitiva. No es sinnimo de memorizacin. Propio de etapas avanzadas del desarrollo cognitivo en la forma de aprendizaje verbal hipottico sin referentes concretos (pensamiento formal). til en campos establecidos del conocimiento. Ejemplo: Se pide al alumno que estudie el fenmeno de la difraccin en su libro de texto de Fsica, capitulo 8. El contenido principal a ser aprendido no se da, el alumno tiene que descubrirlo. Propio de la formacin de conceptos y solucin de problemas. Puede ser significativo o repetitivo. Propio de las etapas iniciales del desarrollo cognitivo en el aprendizaje de conceptos y proposiciones. til en campos del conocimiento donde no hay respuestas univocas. Ejemplo: El alumno, a partir de una serie de actividades experimentales (reales y concretas) induce los principios que subyacen al fenmeno de la combustin. B. Segunda dimensin: forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura cognitiva del aprendiz Significativo Repetitivo La informacin nueva se relaciona con la ya existente en la estructura cognitiva de forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra. El alumno debe tener una disposicin o actitud favorable para extraer el significado.

El alumno posee los conocimientos previos o conceptos de anclaje pertinentes. Se puede construir un entramado o red conceptual. Condiciones: Material: significado lgico Alumno: significacin psicolgica Puede promoverse mediante Estrategias apropiadas (por ejemplo, los organizadores anticipados y los mapas conceptuales) Consta de asociaciones arbitrarias, al pie de la letra. El alumno manifiesta una actitud de memorizar la informacin. El alumno no tiene conocimientos previos pertinentes o no los "encuentra". Se puede construir una plataforma o base de conocimientos factuales. Se establece una relacin arbitraria con la estructura cognitiva. Ejemplo: aprendizaje mecnico de smbolos, convenciones, algoritmos. Es evidente que en las instituciones escolares casi siempre la enseanza en el saln de clases est organizada principalmente con base en el aprendizaje por recepcin, por medio del cual se adquieren los grandes volmenes de material de estudio que comnmente se le presentan al alumno. Esto no implica 9

necesariamente que recepcin y descubrimiento sean excluyentes o completamente antagnicos; pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepcin puede emplearse despus para resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento, y porque a veces lo aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos conocidos. El aprendizaje por recepcin, en sus formas ms complejas y verbales, surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognitiva. En la primera infancia y en la edad preescolar, la adquisicin de conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por descubrimiento, mediante un procesamiento inductivo de la experiencia emprica y concreta. En contraste, al llegar a la enseanza media y superior, los estudiantes arriban a un pensamiento ms abstracto o formal, que les permite manejar adecuadamente las proposiciones verbales y aprovechar el gran cmulo de conocimientos cientficos ya existentes. De hecho, Ausubel crea que no era ni posible ni deseable que se le exigiese a un alumno inventar o descubrir todo lo que tiene que aprender del currculo escolar. Aqu es donde encontramos una controversia entre la visin educativa derivada de la psicologa gentica, que destaca el papel del descubrimiento autnomo, y la de los tericos de la psicologa cognitiva, que postulan la importancia de un procesamiento significativo de la informacin que se adquiere por recepcin. Nuestra postura es que todas las situaciones descritas por Ausubel pueden tener cabida en el currculo escolar, y que habra que pensar en qu momento son pertinentes en funcin de las metas y opciones educativas. Por supuesto que sera propio evitar que casi todo lo que aprenda un alumno sea mediante recepcin memorstica y tratar de incrementar las experiencias significativas. Es evidente que el aprendizaje significativo es ms importante y deseable que el aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situaciones acadmicas, ya que el primero posibilita la adquisicin de grandes cuerpos de conocimiento integrados, coherentes, estables, que tienen sentido para los estudiantes. En sntesis, el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creacin de estructuras de conocimientos mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes. Pero, qu procesos y estructuras entran en juego para lograr un aprendizaje significativo? Segn Ausubel, se dan cambios importantes en nuestra estructura de conocimientos como resultado de la asimilacin de la informacin; pero ello slo es posible si existen ciertas condiciones favorables. La estructura cognitiva est integrada por esquemas de conocimiento, los cuales son abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos y conceptos (y de las interrelaciones entre stos) que se organizan jerrquicamente. Esto quiere decir que procesamos la informacin que es menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados) de manera que llegan a ser subsumida o integrada por las ideas ms inclusivas (denominadas conceptos y proposiciones supraordinadas). As, en algunas ocasiones aprendemos contenidos que tienen que ser integrados en esquemas ms generales y abstractos; en otras, se aprenden precisamente conceptos integrados que aglutinan o subsumen cuestiones que ya conocemos. Tambin se da el caso del aprendizaje de contenidos del mismo nivel de inclusin, abstraccin y generalidad (lo que se llama conceptos coordinados). Es importante que el docente conozca el nivel jerrquico de los contenidos que ensea, las interrelaciones que stos guardan entre s, y que ayude a los alumnos a entender ese entramado o tejido conceptual existente en la disciplina que ensea. Precisamente uno de los mayores problemas de los estudiantes es que tienen que aprender cabos sueltos o fragmentos de informacin inconexos, lo

que los lleva a aprender repetitivamente, casi siempre con la intencin de pasar un examen y sin entender mucho el material de estudio. Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo cual es adems un reflejo de su madurez intelectual. Este conocimiento resulta crucial para el docente, pues Ausubel piensa que es a partir del mismo que debe planearse la enseanza. CUADRO 2.5 La importancia del conocimiento previo Para David Ausubel el conocimiento y experiencias previas de los estudiantes son las piezas clave de la conduccin de la enseanza: 10 Comentario [T14]: LA TRANSVERSALIDAD ES TAMBIN UNO DE LOS PROPOSITOS DE LA RIEB, LO CUAL PERMITE DARLE VIGENCIA ACTIVA AL CONOCIMIENTO.