Gua sobre buenas prcticas docentes para el desarrollo en el aula de las competencias bsicas del alumnado

Edita: Junta de Andaluca. Consejera de Educacin Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa Depsito Legal: SE-3167-2012

Junta de Andaluca. Consejera de Educacin

Presentacin
La Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, consciente de la importancia de la aplicacin en la prctica de los conocimientos adquiridos, establece como meta educativa la implementacin en el aula del trabajo con competencias bsicas. Tambin reconoce la importancia social de la funcionalidad del aprendizaje y comparte la demanda ciudadana de formar a personas competentes para vivir en sociedad. Todo ello sustentado en el marco legal de la LOE en el conjunto del territorio nacional y de la LEA en el mbito de Andaluca. La Gua que aqu se presenta forma parte de esta apuesta de la Consejera de Educacin como un elemento ms de apoyo al profesorado y pretende convertirse en manual de uso generalizado en los centros educativos andaluces. Su contenido contempla el marco conceptual de las prcticas docentes que incorporan las competencias bsicas y una coleccin de ejemplificaciones de buenas prcticas. Mucha literatura se lleva escrita sobre las competencias bsicas y su integracin en el currculum escolar, por lo que la primera parte de esta Gua no pretende abundar ms en lo ya recogido en numerosas publicaciones, sino centrarse en la figura del docente. Las funciones del profesorado, los resultados que la sociedad le demanda, los indicadores que permiten valorar la adecuacin de las prcticas docentes a las necesidades educativas que dimanan de una integracin adecuada de las competencias bsicas en el currculum. Todo esto y algunos otros aspectos son los que sirven de recorrido conceptual en la primera parte de la Gua. Las ejemplificaciones que se anexan no han sido seleccionadas por su singularidad o por ser espectaculares o llamativas, sino por contener algn rasgo distintivo que puede ayudar al profesorado a mejorar su prctica docente. En alguna se ha valorado la capacidad de planificacin de la experiencia, en otra la coordinacin, en otra la participacin de las familias, y as hasta completar las cinco experiencias que recorren distintos mbitos. Desde Primaria hasta Secundaria, siendo un nico centro totalmente integrado o varios centros coordinados, con titularidad pblica o concertado, en definitiva, diferentes opciones que recorren la diversidad y complejidad del sistema educativo en Andaluca. La Consejera de Educacin desea que el profesorado andaluz considere prctica esta Gua y que sirva para motivar a los centros educativos a implicarse en mejorar sus prcticas docentes para el desarrollo en el aula de las competencias bsicas del alumnado. Consejera de Educacin

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Gua sobre buenas prcticas docentes para el desarrollo en el aula de las competencias bsicas del alumnado ndice
1.- Introduccin ................................................................................................................... 5 2.- Presentacin general ..................................................................................................... 6 2.1.- Objetivos .......................................................................................................... 7 2.2.- Definicin y mbitos de las buenas prcticas .................................................. 8 2.3.- Lneas estratgicas de intervencin de las buenas prcticas .......................... 8 3.- Delimitaciones conceptuales ....................................................................................... 10 3.1.- Perfil profesional. Funciones y realizaciones docentes ................................. 10 3.2.- Desarrollo de la educacin basada en competencias bsicas ..................... 15 3.2.1.- Competencias bsicas ..................................................................... 15 3.2.2.- Evaluaciones basadas en competencias bsicas ............................ 17 3.2.3.- El Proyecto COMBAS y su homlogo andaluz PICBA ..................... 21 4.- Buenas prcticas en competencias bsicas ................................................................ 23 4.1.- Reflexiones .................................................................................................... 23 4.2.- Indicadores de buenas prcticas ................................................................... 24 4.3.- Orientaciones generales ................................................................................ 26 5.- Referencias bibliogrficas y enlaces de inters ........................................................... 28
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ANEXOS: Ejemplos de buenas prcticas en materia de competencias bsicas. Anexo 1.- CEIP Flix Rodrguez de la Fuente - Los Palacios y Villafranca (Sevilla) .. 32 ADJUNTO: Programacin para el profesorado ......................................... 48 Anexo 2.- CEIP Clara Campoamor, CEIP Atalaya, CEIP Dr. Jimnez Rueda y CEIP Medina Elvira - Atarfe (Granada) 53 ADJUNTO: Agenda familia escuela ....................................................... 62 Anexo 3.- CEIP V Centenario Huelva .. 86 ADJUNTO: Programacin de una unidad didctica integrada .................. 98 Anexo 4.- CDP Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia (SAFA) - Jerez de la Frontera (Cdiz) .. 142 ADJUNTO: Tareas y proyectos conjuntos de todo el centro ..................... 152 Anexo 5.- IES Francisco Garfias - Moguer (Huelva) y IES La Jarcia - Puerto Real (Cdiz) .. 175 ADJUNTO: Unidad didctica integrada en 2 de ESO .............................. 188 Cuestionario de opinin .................................................................................................. 195

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"La inteligencia consiste no slo en el conocimiento, sino tambin en la destreza de aplicar los conocimientos en la prctica" (Aristteles)

1.- Introduccin
La sociedad del conocimiento en la que nos encontramos, aunque suene paradjico, no pretende, como meta final, trasmitir conocimientos, sino ms bien navegar en este universo utilizando habilidades y destrezas que permitan la utilizacin de ese conocimiento aplicado a unos fines construidos socialmente; en otras palabras, formar a ciudadanos y ciudadanas competentes en el uso del conocimiento, por ello, las competencias se han situado en elementos de adquisicin educativa prioritaria. La educacin requerida por esta sociedad ha de intervenir sobre las futuras generaciones centrando sus esfuerzos en la adquisicin de competencias bsicas que permitan al alumnado alcanzar el xito personal, social y, por ende, educativo. Desde que los organismos nacionales e internacionales dedicados a la evaluacin de los sistemas educativos, de las prcticas docentes y de los aprendizajes del alumnado, han optado por valorar no tanto el conocimiento de contenidos acadmicos como la adquisicin de competencias para aplicar dichos conocimientos a su vida, las reformas se han aplicado en la implementacin de estas competencias bsicas en sus sistemas nacionales con el fin de capacitar al alumnado en la mejora significativa de la funcionalidad de los aprendizajes. En general, en el debate educativo puede constatarse un cambio de mentalidad en el que nos alejamos de los conocimientos aprendidos de memoria y se prefieren las competencias y calificaciones que ya no se pueden adquirir en un proceso lineal, sino en un proceso de aprendizaje integrado que tenga en cuenta las posibilidades de transferencia de conocimientos, la inclusin de temticas complejas, el aprendizaje cooperativo, etc. (Acker, D. (1997). Citado por Barbara Schulte en Prats y Ravents (2005): Sistemas educativos europeos. Crisis o transformacin?).

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La aplicacin de nuevos escenarios didcticos que mantengan un equilibrio, en demasiadas ocasiones inestable, entre contenidos acadmicos y competencias bsicas, genera en el profesorado abundantes e importantes dudas sobre su labor docente. Especficamente, el profesorado demanda el conocimiento de modelos que orienten su funcin didctica hacia la enseanza por competencias bsicas. Es decir, necesita conocer buenas prcticas docentes para el desarrollo en el aula de las competencias bsicas del alumnado. De todas formas, los autnticos cambios educativos no se consiguen solamente por el dibujo legal, sino por la propia evolucin de la comunidad educativa y, muy especialmente, por la dinmica y orientacin de la cultura profesional de los docentes. (Joaquim Prats en Prats y Ravents (2005): Sistemas educativos europeos. Crisis o transformacin?). Las buenas prcticas son experiencias consideradas ejemplares que orientan la accin educativa apoyada en acciones ya realizadas. Pero la buena prctica no es una prctica singular, no debe confundirse buena prctica con prctica espectacular o llamativa. A menudo existen prcticas irrepetibles que solamente se pueden dar en un contexto determinado y no pueden exportarse a otros centros cuyas caractersticas difieran sustancialmente de aquellas que la propiciaron. Por tanto, la buena prctica es solamente un modelo y cada contexto exige una adaptacin concreta. Las adaptaciones deben conservar, sin embargo, los principios esenciales de la buena prctica original. Cmo podemos entender que una prctica es buena para servir de modelo a otras prcticas? Evalundolas. Y los criterios a utilizar pueden construirse sobre las siguientes cuestiones (Miguel Calvillo, CEP Crdoba): Consigue los objetivos del modelo propuesto? Implica varias competencias de manera natural, integrndolas en la realizacin de una tarea que resuelva situaciones o problemas? Es accesible, ejecutable y soluciona problemas?

2.- Presentacin general

La Gua de buenas prcticas docentes que se presenta en estas pginas apoya al profesorado en su mejora como profesional de la enseanza. Uno de los aspectos que centra la Gua es el especfico de las competencias bsicas, al ser uno de los ms demandados por el profesorado. La Gua pretende

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facilitar la reflexin sobre la propia prctica y orientar la adquisicin de mejoras didcticas que permitan adecuar las realizaciones profesionales del profesorado a las demandas escolares y sociales. Esta Gua de buenas prcticas se centra en la accin docente a diferencia de otras guas que puedan elaborarse sobre el tema de la didctica de las competencias bsicas en el proceso enseanzaaprendizaje. En concreto, la Gua didctica compartida que se elabora al amparo del Proyecto COMBAS es un aporte de unidades didcticas integradas que se centra en el proyecto educativo y la programacin de aula. Por todo lo anterior, ambas guas (Gua didctica compartida del Proyecto COMBAS y esta Gua de buenas prcticas docentes) se complementan y conforman dos direcciones distintas para actuar sobre un mismo objeto: la integracin de las competencias bsicas en el currculo de las enseanzas obligatorias.

2.1.- Objetivos
El objetivo general de esta Gua de buenas prcticas es orientar la labor docente del profesorado andaluz para el desarrollo en el aula de las competencias bsicas del alumnado mediante descriptores, recomendaciones y criterios metodolgicos, as como la recopilacin de buenas prcticas aplicadas por el profesorado. Los objetivos especficos del documento son: a) Realizar un diagnstico de la situacin actual respecto a las prcticas docentes referidas a las competencias bsicas. b) Desarrollar un instrumento que pueda utilizar el profesorado para consensuar conceptos bsicos respecto al tema de las competencias, facilitando el conocimiento y comprensin de las caractersticas propias de las competencias bsicas y cmo se implementan en los aprendizajes del alumnado. c) Concretar una propuesta de orientaciones, recomendaciones y criterios de utilizacin de las competencias bsicas en el desarrollo de buenas prcticas docentes. d) Recopilar prcticas docentes que puedan interesar al profesorado y que funcionen, entendiendo con ello que dichas prcticas se adaptan con xito a los objetivos establecidos. e) Favorecer la reflexin individual y colectiva, la comunicacin y el intercambio de ideas y experiencias entre el profesorado de cara a que en un futuro se contemple la creacin de

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espacios virtuales, as como el uso de los ya existentes (COMBAS, PICBA, Grupos de Trabajo e innovacin y experimentacin, etc.) en el que se compartan, se profundice y se generalicen las distintas experiencias y prcticas docentes de inters. f) Favorecer y potenciar una nueva cultura evaluadora para la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje.

2.2.- Definicin y mbitos de las buenas prcticas

La definicin de marcos tericos de referencia para la intervencin educativa en materia de competencias bsicas nos lleva a recapitular el conjunto de conocimientos que orientan las acciones, enmarcando en parmetros tericos las prcticas educativas. Lo que persigue esta Gua es presentar los resultados de ese proceso de reflexin terica, aportando propuestas de intervencin docente. La buena prctica docente es un conjunto de acciones que desarrolla el profesorado introduciendo mejoras en las relaciones, procesos y actividades; todo ello orientado a producir resultados positivos, en nuestro caso, en la adquisicin por parte del alumnado de las competencias consideradas bsicas. Relacionando los dos conceptos que centran esta Gua, podemos afirmar que mejorar la prctica docente es avanzar en la adquisicin de competencias profesionales del profesorado. Cuando el profesorado modifica su propia actuacin, incorporando los principios que sustentan el aprendizaje por competencias, mejora su propia competencia profesional. El proceso enseanza-aprendizaje, por todo ello, induce la adquisicin de competencias bsicas en el alumnado y profesionales en el profesorado. Las buenas prcticas se pueden dar en mbitos organizativos, metodolgicos, evaluativos, etc. Aunque pueda ser lo deseable, no es necesaria la bsqueda de buenas prcticas integradas que desarrollen globalmente todos los mbitos de intervencin, ya que modificar aspectos especficos de la accin docente tambin puede determinar la tendencia positiva de los resultados educativos.

2.3.- Lneas estratgicas de intervencin de las buenas prcticas:

En aplicacin de los principios que definen buenas prcticas docentes para la integracin real de las competencias bsicas en el currculo educativo, el profesorado deber:

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1.

Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisicin de las competencias propias de las respectivas enseanzas, atendiendo al nivel y formacin previa de los estudiantes as como la orientacin de los mismos, tanto individualmente como en colaboracin con otros docentes y profesionales del centro.

2.

Buscar, obtener, procesar y comunicar informacin (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseanza y aprendizaje.

3.

Concretar el currculo que se vaya a implantar en un centro educativo participando en la planificacin colectiva del mismo; desarrollar y aplicar metodologas didcticas tanto grupales como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes.

4.

Disear y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atencin a la equidad, la educacin emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formacin ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, el fomento de la cultura emprendedora, la toma de decisiones y la construccin de un futuro sostenible.

5.

Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para aprender por s mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisin que faciliten la autonoma, la confianza e iniciativa personales.

6.

Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y resolucin de conflictos.

7.

Disear y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un lugar de participacin y cultura en el entorno donde est ubicado; desarrollar las funciones de tutora y de orientacin de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada; participar en la evaluacin, investigacin y la innovacin de los procesos de enseanza y aprendizaje.

8.

Contribuir a la mejora continua de su profesin, as como de las organizaciones en las que desarrolla sus prcticas a travs de la participacin activa en procesos de investigacin, desarrollo e innovacin.

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3.- Delimitaciones conceptuales

3.1.- Perfil profesional. Funciones y realizaciones docentes
La formacin inicial del profesorado de Educacin Primaria est fuertemente influenciada por el acercamiento a metodologas relacionadas con los currculos y las prcticas de enseanza supervisadas y organizadas en centros educativos. La educacin inicial del profesorado de Secundaria, en contra, tiene una fuerte tradicin acadmica: prioriza el conocimiento y pone el nfasis en la erudicin cientfica. Esto implica que el profesor o profesora de Secundaria se ha socializado como especialista de las disciplinas acadmicas, por lo que muchas tareas propias de la profesin docente no son consideradas como fines y contenidos de su formacin. Este modelo de formacin inicial del profesorado de Educacin Secundaria, tan alejado de las necesidades que en la actualidad demanda la docencia, se compensa con un master universitario que sustituye al antiguo CAP, cuyas carencias han sido manifestadas reiteradamente. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, establece en su artculo 91 que el profesorado, bajo el principio de colaboracin y trabajo en equipo, realizar las siguientes funciones: a) La programacin y la enseanza de las reas, materias y mdulos que tengan encomendados. b) La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado, as como la evaluacin de los procesos de enseanza. c) La tutora del alumnado, la direccin y la orientacin de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboracin con las familias. d) La orientacin educativa, acadmica y profesional del alumnado, en colaboracin, en su caso, con los servicios o departamentos especializados. e) f) La atencin al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado. La promocin, organizacin y participacin en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros. g) La contribucin a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participacin y de libertad para fomentar en el alumnado los valores de la ciudadana democrtica.

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h)

La informacin peridica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, as como la orientacin para su cooperacin en el mismo.

i)

La coordinacin de las actividades docentes, de gestin y de direccin que les sean encomendadas.

j) k)

La participacin en la actividad general del centro. La participacin en los planes de evaluacin que determinen las Administraciones educativas o los propios centros.

l)

La investigacin, la experimentacin y la mejora continua de los procesos de enseanza correspondiente.

De las funciones anteriormente enunciadas se derivan las distintas unidades de competencias y, para cada una de ellas, las realizaciones profesionales que definen el perfil profesional docente. Las referidas realizaciones profesionales describen los comportamientos esperados de la persona, objetivables por sus consecuencias o resultados, para poderla considerar competente.

Unidad de competencia 1.- Planificar e implementar el currculo escolar acorde con las caractersticas del centro educativo y las de su contexto Realizacin Profesional 1 (RP1).- Realizar el diagnostico previo del proceso educativo, identificando los elementos personales, sociales y familiares que afectan al desarrollo escolar. RP2.- Asistir activamente al desarrollo de las sesiones del equipo de Ciclo o Seminario Didctico, concretando el currculo que se vaya a implantar en el centro docente y participando en la toma colectiva de decisiones. RP3.- Organizar de manera coherente el conjunto de elementos curriculares que confluyen en la prctica educativa, con especial esmero en la seleccin y secuenciacin de los contenidos curriculares del rea de conocimientos o de la materia impartida, as como las competencias bsicas, de acuerdo con la programacin elaborada por el equipo de Ciclo o el Seminario Didctico y del diagnstico previo realizado. RP4.- Seleccionar y/o confeccionar materiales didcticos apropiados para el rea o materia especfica y adaptados al desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje.

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RP5.- Disear y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atencin a la diversidad, la equidad, la educacin en valores y la formacin ciudadana. RP6.- Seleccionar y aplicar estrategias didcticas en la prctica educativa, dirigiendo el trabajo del alumnado y fomentando un buen ambiente que facilite el aprendizaje y la convivencia en el aula. RP7.- Realizar la intervencin docente en el aula con el dominio adecuado de la expresin oral y escrita, as como del conocimiento de las materias o rea impartida. RP8.- Evaluar los procesos y los resultados educativos, diseando los instrumentos adecuados para la evaluacin inicial, continua y final del alumnado.

Unidad de competencia 2.- Tutorar al alumnado favoreciendo su integracin en el grupo clase y el mantenimiento de un adecuado clima de convivencia RP1.- Conocer las caractersticas personales, familiares y sociales del alumnado. RP2.- Participar en el desarrollo del Plan de Accin Tutorial y en las actividades de orientacin bajo la coordinacin del Equipo de Orientacin de Primaria o del Departamento de Orientacin de Secundaria. RP3.- Coordinar el proceso de evaluacin de cada alumno o alumna, as como organizar y presidir las sesiones de evaluacin del alumnado de su tutora. RP4.- Informar al alumnado, a sus familias y al resto del profesorado que imparte docencia en el grupo que tutoriza, de las actividades docentes y del rendimiento educativo. RP5.- Facilitar la integracin del alumnado en el grupo y fomentar su participacin, abordando problemas de convivencia que surjan y resolviendo conflictos. RP6.- Orientar y asesorar al alumnado de Secundaria sobre posibilidades acadmicas y profesionales, en colaboracin con el Departamento de Orientacin.

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Unidad de competencia 3.- Apoyarse en el contexto familiar y social, favoreciendo la colaboracin de las familias con el centro educativo RP1.- Identificar los factores relevantes del contexto socio-familiar del alumnado, valorando las implicaciones que del mismo se derivan para el proceso educativo. RP2.- Implicar a las familias en el Proyecto Educativo, hacindoles comprender la importancia de su participacin para la mejora de todos los procesos educativos. RP3.- Facilitar la cooperacin educativa entre las familias y el profesorado, mediante el compromiso de las familias para afrontar conjuntamente el desarrollo adecuado de los aprendizajes de sus hijos e hijas.

Unidad de competencia 4.- Actualizarse e implicarse en la profesin docente RP1.- Estar al da en los conocimientos y habilidades profesionales, tanto de las materias propias de su especialidad como de las materias de carcter genrico, principalmente las referidas a la enseanza y el aprendizaje. RP2.- Llevar a la prctica algn tipo de innovacin en el ejercicio profesional, formndose da a da y trasladando dicha formacin al proceso educativo. RP3.- Sentirse comprometido con la profesin, reflexionando sobre la enseanza y el desarrollo de la propia intervencin docente. RP4.- Participar en el centro mediante intervenciones basadas en el trabajo colaborativo con el resto del profesorado. RP5.- Analizar los resultados de la evaluacin y extraer conclusiones que ayuden a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.

Unidad de competencia 5.- Hacer uso de las cualidades personales que exige la profesin docente RP1.- Actuar con ponderacin y serenidad, dominando estrategias de habilidades sociales. RP2.- Adquirir las cualidades comunicativas necesarias para facilitar la interaccin con el alumnado y dems agentes educativos.

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RP3.- Manifestar en el comportamiento personal los valores que se pretenden fomentar en la educacin del alumnado. Podemos comprobar que las exigencias son amplias y el reto es importante. Para superarlo, el profesorado ha de contar con un conocimiento amplio, actual y profundo del mundo en el que vivimos (reflexionar sobre la realidad socio-econmica y cultural), un dominio aplicado de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (utilizar herramientas e instrumentos del conocimiento) y una capacidad de liderazgo del aprendizaje (protagonizar la educacin junto al alumnado, ostentando autoridad a partir de las propias capacidades). Aun ms, debe superar los esfuerzos individuales y compartir las responsabilidades colectivas. El trabajo colaborativo en el seno del equipo docente enriquece la educacin y la participacin de las familias mejora los rendimientos escolares. En concreto, por una parte, el aumento de la autonoma de los centros conduce al cambio de concepcin de las prcticas docentes, aunando una capacidad gestora y de toma de decisiones colectiva para la mejora sistemtica del centro y del proceso educativo. De otra parte, la sociedad ha cambiado y con ella las familias, se requiere un nuevo contrato familia-centro educativo que site la educacin de sus hijos e hijas en el centro de la finalidad comn de ambas instituciones.

Estudios en Noruega manifiestan que el profesorado es el factor principal para entender el rendimiento escolar del alumnado. As, un buen profesor puede inspirar gracias al estmulo, ofreciendo experiencias que permitan un dominio cada vez mayor y dando una respuesta positiva al progreso, as como incitando a la resolucin de proseguir, no rendirse y no abandonar cuando los alumnos no tienen xito en el primer intento. Gudmund Hernes Director del IIPE (UNESCO)

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3.2.- Desarrollo de la educacin basada en competencias bsicas

3.2.1.- Competencias bsicas: La competencia profesional es un trmino muy utilizado desde los aos setenta en el mbito empresarial, saltando inmediatamente al entorno educativo en la etapa de Formacin Profesional donde las cualificaciones profesionales se construyen sobre unidades de competencia. Desde finales de los noventa y, sobre todo, en los ltimos aos, las competencias educativas se han integrado en la educacin obligatoria, ms aun desde que se han marcado una serie de indicadores, basados en competencias, como objetivos de convergencia con Europa y desde que han trascendido a la sociedad los resultados de pruebas de evaluacin como el informe PISA de la OCDE o las Pruebas de Evaluacin de Diagnstico. En Espaa, as como en Andaluca, la integracin en la LOE y en la LEA del enfoque por competencias educativas considera a stas como metas educativas bsicas en la escolarizacin obligatoria. La definicin de competencia dada por la OCDE en 2002 es la siguiente: COMPETENCIA: Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz

La educacin persigue, como objetivo, el desarrollo de capacidades y, por lo tanto, la elaboracin de los objetivos debe centrarse en ello. Si se establecieran objetivos que mejorasen exclusivamente las realizaciones prcticas resultara un modelo instructivo basado en la modificacin de conductas y la repeticin de actuaciones mecnicas que poco o nada tienen que ver con la formacin integral de las personas. Por ello, se debe establecer como objetivo educativo el desarrollo de capacidades y, como aplicacin funcional de las capacidades propias de cada persona, se ha de valorar el nivel de competencia alcanzado por el alumnado en la aplicacin de sus capacidades a situaciones concretas.

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Grfico 1.

Capacidades y competencias Aplicando los conceptos de competencia y capacidad al mbito educativo, se obtiene el siguiente esquema que contempla el lugar ocupado por cada uno de ellos.

Al programar el currculo por competencias bsicas, stas deben estructurarse en diferentes dimensiones y stas ltimas, en elementos de competencia que concreten los aspectos bsicos a considerar para entender adquirida una competencia. Para hacer medible el nivel de competencia, se elaboran una serie de indicadores obtenidos de los aspectos definidos en las dimensiones y elementos de las competencias bsicas.

Grfico 2.

Criterios de evaluacin El planteamiento por competencias determina que las materias han de contribuir a la adquisicin de las mismas, por lo tanto, los criterios de evaluacin que se utilizan para valorar la consecucin de los objetivos, tambin han de servir de referencia para valorar la adquisicin de las competencias.

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Los criterios de evaluacin incluyen los aprendizajes imprescindibles o fundamentales, es decir, sealan lo que el alumnado tiene que aprender en cada rea o materia. El procedimiento para identificar tales aprendizajes consiste en reconocer las operaciones mentales o procesos cognitivos, los contenidos presentes en el criterio, as como los contextos de aplicacin. Todos estos elementos conforman los aspectos del criterio imprescindibles para valorar el grado de desempeo de las competencias bsicas. Los criterios de evaluacin son complejos; con frecuencia no expresan solamente un proceso, un contenido o un contexto de manera explcita, sino que ms bien contienen un conjunto de procesos con diversos contenidos y diferentes contextos de aplicacin. Para posibilitar la valoracin mediante criterios, se aplican indicadores de evaluacin, que son elementos del criterio que contienen diferenciados los procesos, contenidos y contextos de aplicacin.

3.2.2.- Evaluaciones basadas en competencias bsicas:

Las

competencias

presuponen

capacidades,

pero

esas

capacidades potenciales se manifiestan por medio de las acciones o tareas que realiza una persona en una situacin o contexto determinado. Las capacidades no son evaluables; por el contrario, las competencias s son verificables y evaluables. Esta forma de entender las capacidades y las competencias permite relacionarlas y diferenciarlas: una persona sin capacidades no puede ser competente, pero se demuestra que se tienen capacidades en la medida en que se traducen en competencias. Y, a su vez, el logro de competencias va desarrollando capacidades (Roegiers).

Ms que valorar la profundidad de los conocimientos que posee el alumnado, la evaluacin basada en competencias pretende determinar el nivel de desarrollo conseguido respecto a la capacidad que tienen las personas para seleccionar y aplicar con solvencia los aprendizajes en diferentes situaciones y contextos.

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La orientacin de la enseanza hacia el desarrollo de competencias requiere que la evaluacin se oriente a la valoracin del desempeo, ya que uno de los cambios que ha provocado la inclusin de las competencias hace referencia a que la evaluacin debe permitir que se compruebe el desarrollo de las capacidades de las personas a travs de su aplicacin en escenarios concretos, es decir, que la actividad evaluativa requiera del alumnado que construya una respuesta, genere un producto o demuestre una de las destrezas que ha adquirido. A esto se le denomina tarea. Los centros educativos deberan buscar estructuras de tareas que contribuyan a la adquisicin de las competencias bsicas. La adecuada resolucin de tareas permite que el alumnado desarrolle esquemas prcticos que sean susceptibles de consolidarse en competencias. La tarea es la accin o conjunto de acciones orientadas a la resolucin de una situacin problema, dentro de un contexto definido, mediante la combinacin de todos los saberes disponibles que permitirn la elaboracin de un producto relevante. La tarea no es la mera ejecucin de actividades que se realizan para consolidar unos determinados contenidos curriculares, la tarea trata de desarrollar capacidades especficas a travs de la aplicacin de los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas adquiridos. Por tanto, las tareas constituyen el eje sobre el que el conocimiento genera las experiencias necesarias para la adquisicin de competencias. Hace ms de una dcada que los organismos internacionales evalan los logros educativos segn el grado de consecucin de competencias del alumnado de los distintos pases y, segn contempla la LOE de 2006, en Espaa y en Andaluca se realizan pruebas de evaluacin de diagnstico que valoran competencias en el alumnado. En el curso 2010/2011, Andaluca aade una nueva prueba de evaluacin censal, denominada ESCALA, para el alumnado de primer ciclo de Educacin Primaria. Los siguientes apartados recogen un resumen de algunos aspectos de estas pruebas. a) PISA: El Programa para la Evaluacin Internacional del Alumnado (PISA), que fue puesto en marcha en 1997 por la OCDE, representa el compromiso de los gobiernos de los pases miembros de examinar en un marco comn internacional los resultados de los sistemas educativos, medidos en funcin de los logros alcanzados por el alumnado. El estudio est organizado y dirigido cooperativamente por los pases miembros de la OCDE, en colaboracin con un nmero cada vez mayor de pases asociados. El total de pases participantes fue de 32 en 2000, 41 en 2003, 57 en 2006 y 65 en 2009; de ellos, 30 pases son miembros de la OCDE y 35 son pases asociados.
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PISA es un estudio comparativo, internacional y peridico que evala el rendimiento del alumnado de 15 aos a partir de la evaluacin de ciertas competencias consideradas claves, como la lectora, la matemtica y la cientfica. As, a la vez que evala los conocimientos adquiridos por el alumnado, PISA examina su capacidad para reflexionar y aplicar sus conocimientos y experiencias a los problemas que plantea la vida real. El trmino competencia se emplea para condensar esta concepcin ms amplia de los conocimientos y las habilidades. El proyecto PISA ha sido diseado con objeto de recopilar informacin en ciclos trienales, presentar datos sobre la competencia lectora, matemtica y cientfica del alumnado, proporcionar datos reveladores sobre los factores que influyen en el desarrollo de las habilidades y las actitudes, tanto en el entorno domstico como en el escolar, y analizar cmo interactan esos factores y cules son sus implicaciones para la adopcin de pautas de actuacin poltica. PISA proporciona datos e indicadores comparativos de los distintos sistemas educativos de los pases participantes, dirigidos a la definicin y desarrollo de sus polticas educativas. PISA no es solamente una evaluacin transnacional de las habilidades de los jvenes de 15 aos en las reas de lectura, matemticas y ciencias, se trata de un programa de evaluacin continuada que, a largo plazo, conducir al desarrollo de un corpus de informacin que servir para llevar un control de las tendencias que marcan la evolucin de los conocimientos y las habilidades del alumnado de varios pases, as como de diversos subgrupos poblacionales dentro de cada pas.

b) Evaluacin de Diagnstico en Andaluca y Evaluacin General Diagnstico: La LOE prev dos tipos de procesos para las evaluaciones de diagnstico. Un primer proceso se centra en las evaluaciones generales de diagnstico de carcter muestral que permiten obtener datos representativos del alumnado y centros del conjunto del Estado mediante la aplicacin de pruebas externas a los centros seleccionados. Un segundo proceso radica en las evaluaciones de diagnstico de carcter censal que realizan todos los centros de la comunidad autnoma que la realiza, en el marco de sus competencias. La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (LEA) establece que la evaluacin del sistema educativo andaluz se orienta a la mejora permanente del mismo y al aprendizaje satisfactorio y relevante del alumnado que contribuya al xito escolar de ste. La Consejera de Educacin asume esta concepcin orientadora y formativa de la evaluacin recogida en la LEA y de forma pionera desarrolla de manera censal, desde el curso 2006-2007, la Evaluacin de Diagnstico,

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que va dirigida a los alumnos que finalizan 4 de Educacin Primaria y 2 de Educacin Secundaria Obligatoria en todos los centros de Andaluca. La realizacin de estas pruebas responde al propsito de la Consejera de Educacin de conocer e informar acerca de los progresos conseguidos por el alumnado y los centros educativos de la Comunidad Autnoma de Andaluca. Estas pruebas proporcionan informacin relevante en la que basar las medidas necesarias para superar las diferencias existentes entre el nivel competencial que se espera que el alumnado desarrolle y el que realmente ha alcanzado en el momento de completar dicha prueba. Tanto las evaluaciones generales de diagnstico del sistema educativo como las evaluaciones de diagnstico de cada comunidad autnoma, versan sobre las competencias bsicas del alumnado y deben dar lugar a compromisos de revisin y mejora educativa a partir de los resultados. Las evaluaciones de diagnstico deben contribuir a la mejora de la calidad de la educacin. Pretenden, por ello, el conocimiento de la situacin del sistema educativo, a travs de la valoracin de los aprendizajes de los estudiantes, y el impulso de procesos de innovacin y mejora de la educacin en todo el sistema. A su vez, los resultados de las evaluaciones de diagnstico deben facilitar a las administraciones educativas la propuesta de planes de mejora y la adopcin de medidas especficas de apoyo educativo en el mbito de sus competencias; por su parte, los centros podrn tomar decisiones para la mejora de la educacin de sus alumnos a partir del anlisis de los resultados por parte de los consejos escolares y del profesorado. Las evaluaciones de diagnstico, tanto nacionales como andaluzas, han evidenciado un amplio margen de mejora para nuestros centros si logran reducir la variabilidad de los resultados entre los estudiantes del mismo centro. La aplicacin de las pruebas de la Evaluacin de Diagnstico est generando dinmicas de mejora en los centros educativos sobre la adquisicin de las competencias bsicas por parte de sus alumnos y alumnas, derivadas de los procesos de anlisis y reflexin conjuntas que llevan a cabo los equipos docentes y la comunidad educativa, dando lugar a la toma de decisiones organizativas o curriculares, que tiene su reflejo en la planificacin educativa y en la implementacin de acciones de mejora, destinadas a afrontar los posibles dficit detectados en el alumnado.

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c) Prueba ESCALA: La prueba de evaluacin ESCALA tiene como finalidad comprobar el nivel de adquisicin, por parte del alumnado de segundo de Educacin Primaria, de las competencias en comunicacin lingstica y razonamiento matemtico alcanzado por el alumnado y, a travs de los correspondientes cuestionarios de contexto, la relacin de dicho nivel con los factores de carcter sociocultural. La prueba tiene carcter formativo y orientador para los centros, al aportar, una vez aplicada, informacin que facilita la posterior toma de decisiones sobre la evaluacin y promocin del alumnado y sobre la planificacin educativa. Asimismo tendr carcter informativo para las familias y para la comunidad educativa, que podrn conocer el nivel competencial del alumnado as como las estrategias educativas a seguir. El anlisis y la reflexin de los resultados permitirn fundamentar la elaboracin de las propuestas de mejora sobre el rendimiento del alumnado. Los resultados sern analizados por el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica para formular las propuestas de mejora que estime pertinentes. Dichas propuestas se incorporarn al Plan de Centro una vez aprobadas por el claustro de profesorado y el consejo escolar.

3.2.3.- El Proyecto COMBAS y su homlogo andaluz PICBA: El Programa de consolidacin de las competencias bsicas como elemento esencial del currculum, ha sido concebido como instrumento de cooperacin entre el Ministerio de Educacin y las Comunidades Autnomas, con la intencin de mejorar los resultados de toda la poblacin escolar en el aprendizaje de las competencias bsicas. El Proyecto COMBAS desarrolla la primera accin del Programa mencionado y define un marco para que los centros escolares, con apoyo del resto de sectores educativos (familias, administraciones, organizaciones sociales) puedan crear las condiciones ms favorables para la enseanza y el aprendizaje de las competencias bsicas. La Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, ante la amplia demanda de centros andaluces para participar en el Proyecto de Consolidacin de las Competencias Bsicas (COMBAS), convocado por el Ministerio de Educacin a nivel estatal, decidi atender a dichos centros, contando con el apoyo y la colaboracin del IFIIE, convocndolos a participar en el Programa "Integracin curricular de las competencias bsicas (PICBA). Este es un programa autonmico, paralelo al que se desarrolla en el mbito estatal, que va a permitir reproducir en nuestra comunidad autnoma las actuaciones relacionadas con las competencias bsicas que estn planteadas a escala nacional.

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La finalidad tanto de COMBAS como de PICBA es la de asegurar y mejorar el aprendizaje de las competencias bsicas, as como su evaluacin y reconocimiento a travs de un desarrollo del currculo y la mejora de la organizacin, para permitir armonizar las caractersticas del alumnado con las condiciones para el aprendizaje de las competencias bsicas creadas en las comunidades educativas. Se persiguen los siguientes objetivos: a) Apoyar las polticas educativas de las diferentes comunidades autnomas para facilitar un desarrollo adaptativo e integrado de los decretos que regulan la enseanza obligatoria, de manera que todos los centros educativos puedan disponer de una visin compartida de las competencias bsicas as como de un proceso de accin que le permita mejorar de un modo continuado su currculo real. b) Apoyar la tarea profesional que los docentes deben realizar para que puedan reflexionar, de forma guiada, sobre las posibilidades del nuevo diseo curricular por competencias y sus consecuencias sobre su prctica diaria y las actividades del aula, las concreciones curriculares, programaciones y proyectos educativos contextualizados. c) Promover compromisos educativos entre los centros, las familias (art. 121, LOE, 2006) y los agentes sociales para mejorar el aprendizaje de las competencias bsicas facilitando la integracin del currculo formal, no formal e informal. d) Definir y seleccionar una estructura diversificada de tareas y actividades que ample las oportunidades de aprendizaje de todo el alumnado, a la vez que aumenta, simultneamente, el tiempo efectivo de dedicacin a las tareas relevantes seleccionadas. e) Impulsar la evaluacin y el reconocimiento de las competencias bsicas adquiridas mediante la utilizacin de procedimientos y de criterios que aumenten la transparencia tanto del proceso de evaluacin de los aprendizajes, como del de promocin. f) Promover la colaboracin entre los distintos agentes educativos, especialmente entre centros y comunidades educativas para lograr una transferencia eficaz del conocimiento (tanto implcito como explcito) generado en el transcurso del programa y su incorporacin a los proyectos educativos de centro. g) Facilitar la informacin-comunicacin entre todos los agentes educativos con relacin a la propuesta educativa de las competencias bsicas.

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h)

Evaluar el contexto en el que se ha diseado y desarrollado el programa, as como los procesos y resultados obtenidos, de modo que las administraciones pblicas puedan contar con diferentes fuentes de conocimiento que les permitan lograr un mayor grado de eficacia en las polticas destinadas a mejorar el xito educativo.

4.- Buenas prcticas en competencias bsicas

4.1.- Reflexiones
Las propuestas de objetivos que se incluyen en el Programa de Cooperacin Territorial COMBAS y en el Programa autonmico PICBA nos sugieren cuestiones que pueden servir para la reflexin sobre las competencias bsicas: a) Qu competencias bsicas deben definir el perfil de una persona al concluir su enseanza obligatoria? b) Cules son las caractersticas propias del proceso de enseanza sustentado en el modelo de competencias bsicas y qu similitudes, diferencias y relaciones tiene con otras formas de definir los aprendizajes? c) Cmo contribuyen las distintas materias y reas curriculares, de una determinada etapa, ciclo o nivel, a la concrecin curricular de las competencias bsicas? d) Cules son las posibilidades y limitaciones de los distintos modelos de enseanzas (tradicionales, conductistas, constructivistas, etc.) al aplicarlos al aprendizaje por competencias bsicas en un determinado centro? e) Cmo se relacionan los criterios de evaluacin de cada una de las materias y reas curriculares con los indicadores de adquisicin de las distintas competencias? f) Qu requiere el proyecto educativo del centro para integrar las competencias bsicas en los planes de mejora? g) Se tienen en cuenta las distintas situaciones de aprendizaje en las que se va a desenvolver la prctica docente? h) Se conocen las personas con las que el profesorado va a desarrollar su prctica docente (alumnado, resto del profesorado, familias, etc.)?

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i)

Reflexionar sobre las propias prcticas educativas de modo que se valore la relacin entre las acciones que se van a desarrollar o se han desarrollado y sus consecuencias directas e indirectas en el nivel de adquisicin de las competencias bsicas por parte del alumnado.

4.2.- Indicadores de buenas prcticas

Para evaluar la prctica educativa, pueden ser utilizados muchos indicadores de evaluacin diferentes; no obstante, se acompaa una propuesta genrica para valorar una buena prctica.

A. DISEO Y PLANIFICACIN: 1. 2. 3. Se han explicitado los principios didcticos de la prctica. La prctica responde a las demandas de los interesados (profesorado, alumnado, familias). El claustro de profesorado, las familias y dems personal implicado apoyan la realizacin de la prctica. 4. 5. Se puede considerar que los objetivos son congruentes con el contexto y el alumnado. Se incluyen en la planificacin de la prctica objetivos, competencias, contenidos, actividades, metodologa (entre ellos, los medios) y sistema de evaluacin. 6. La formulacin de los elementos anteriores es adecuada para orientar tanto la enseanza como el aprendizaje. 7. En el diseo y planificacin de la prctica se ha tenido en cuenta el anlisis de los resultados de la evaluacin del centro reflejado en los cursos anteriores. 8. Se da coherencia interna entre los diversos elementos de la planificacin de la prctica y de ellos en relacin con los objetivos. 9. Se han concretado las competencias y sus dimensiones adecundolas a los fines perseguidos por la prctica. 10. Estn previstos los espacios, momentos en el horario, medios, recursos y personal necesarios para su desarrollo.

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11. Incluye la secuenciacin y temporalizacin de las actuaciones. 12. Los contenidos se encuentran actualizados. 13. Se explicitan estrategias didcticas concretas y adecuadas para atender a la diversidad del alumnado. 14. La informacin contenida en el programa de cara a su posterior evaluacin se considera suficiente, relevante y adecuada. 15. Est prevista la evaluacin del grado de adquisicin de competencias adems de la evaluacin de la consecucin de objetivos. 16. Se cuenta con sistemas de deteccin de necesidades y carencias, tales como pruebas de carcter diagnstico, entrevistas, etc. 17. Estn establecidos criterios, estrategias e instrumentos para la evaluacin de la prctica docente. 18. El profesorado responsable de la prctica funciona como equipo, desarrollando un trabajo colaborativo. 19. Se prev la cooperacin con las familias cuando sea necesaria para el desarrollo de la prctica. B. DESARROLLO DE LA PRCTICA: 20. La metodologa utilizada resulta adecuada para la consecucin de las competencias y objetivos programados. 21. El alumnado muestra inters y motivacin hacia las actividades propuestas. 22. No se detectan desfases significativos en la temporalizacin prevista. 23. Se respeta la planificacin en lo referente a espacios, tiempos, apoyos y recursos. 24. Los niveles parciales de logro se consideran acomodados a los propuestos. 25. No se aprecian conflictos y tensiones entre el personal del centro o entre este y el alumnado que puedan repercutir en el desarrollo de la prctica. 26. Se da un clima de confianza en el xito por parte de alumnado y profesorado.
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C. VALORACIN: 27. Se han tomado precauciones para asegurar la calidad tcnica de las pruebas con las que se apreciarn los niveles de logro de la prctica. 28. Las pruebas y dems instrumentos elaborados para la recogida de datos son coherentes con los objetivos. 29. Los resultados obtenidos responden al sistema de indicadores de competencias elaborado por el centro para la prctica. 30. Se recurre a tcnicas variadas de recogida de datos, acordes con la diversidad de objetivos. 31. Se aplican los criterios y las referencias de conformidad con las previsiones y con las exigencias tcnicas. 32. En las conclusiones, se valora la implicacin del trabajo por competencias en los resultados de la prctica.

4.3.- Orientaciones generales

Las buenas prcticas de enseanza necesitan principios educativos de referencia. Que se contemplen las competencias bsicas en las leyes y restante normativa de educacin no significa que las prcticas respondan a ciertos criterios de calidad pedaggica. La orientacin de la enseanza hacia la adquisicin de las competencias bsicas por el alumnado implica cambios en el sistema educativo y en la cultura de los centros que deben llevarse a cabo de manera paulatina y ordenada. El cambio afecta tanto a los contenidos curriculares como a los propios objetivos y a la organizacin y el funcionamiento de los centros, la participacin, la accin tutorial, etc. y va unido a la innovacin escolar, la evaluacin y la experimentacin, en un contexto de nuevas decisiones y cambios organizativos en el sistema escolar. La inclusin de las competencias bsicas como un nuevo componente del currculo y como referente especfico para la evaluacin afecta al trabajo educativo en todos sus mbitos y refuerza la orientacin de la enseanza obligatoria hacia la formacin de personas autnomas, capaces de acometer tareas complejas, de tomar decisiones informadas sobre su propia vida y de participar en la vida social y ciudadana.

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Se trata de percibir las competencias bsicas no como un aadido, sino como integrantes de la estructura curricular para que, en la prctica, sean el referente de la evaluacin y la promocin del alumnado. Los centros han de promover programas y planes que ayuden al profesorado y a la comunidad educativa a orientar la enseanza obligatoria hacia la adquisicin de las competencias bsicas por el alumnado desde todas las reas del currculo. En estos planes se atender la promocin e incorporacin de nuevas prcticas y metodologas, reforzando, en todo caso, las prcticas educativas actuales que ya han demostrado su eficacia. Igualmente, han de adquirir una nueva cultura de la evaluacin centrada en la valoracin del nivel de competencia que alcanzan los alumnos y alumnas en situaciones prcticas en las que han de aplicar sus conocimientos y recursos. Dentro de esta nueva cultura de la evaluacin, se reforzar el seguimiento continuado de cada alumno y alumna, con planes de apoyo ajustados, con lo que se ver favorecido el tratamiento de la diversidad. Entre las actuaciones a llevar a cabo por los centros se encuentran: investigar sobre el establecimiento de los niveles de las competencias y los criterios de evaluacin; disear protocolos para la evaluacin, la calificacin y la promocin; y difundir prcticas de evaluacin formativa, incluida la autoevaluacin del alumnado. La inclusin de las competencias bsicas en la educacin escolar plantea al profesorado requisitos singulares. Las nuevas funciones y tareas del profesorado que el desarrollo de las competencias bsicas conlleva, implica: ensear a aprender, ensear a autogestionar el conocimiento, educar en los valores y principios ticos de una sociedad democrtica, cuidar el estado emocional del alumnado, trabajar en equipo, establecer relaciones de colaboracin con las familias e interactuar con el resto de los componentes de la comunidad educativa. Todo ello hace necesaria la incorporacin a la formacin inicial y continua del profesorado la capacitacin terica y prctica adecuada. Entre los aspectos recomendados se encuentran: Los contenidos de la formacin debern incluir la metodologa y las tcnicas de trabajo en equipo, las estrategias de participacin con el profesorado, el alumnado y las familias, as como la evaluacin del alumnado y de la prctica docente. Favorecer el desarrollo de las competencias personales (conocimiento de s mismo, autoestima, equilibrio y autorregulacin de sus emociones, asertividad positiva), las

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competencias sociales (para la comunicacin, el dilogo, la cooperacin) y las profesionales (creatividad, espritu emprendedor).

- Planificar y desarrollar la evaluacin de la prctica docente en el marco de la nueva cultura

de la evaluacin, como una va de mejora de las competencias profesionales del profesorado. En definitiva, esperamos que las nuevas prcticas que surjan del inters del profesorado y de las orientaciones de esta Gua puedan llegar a convertirse en buenas prcticas docentes y que sirvan de ejemplo para otras.

5. Referencias bibliogrficas y enlaces de inters

Joaquim Prats y Francesc Ravents (Dir.) Los Sistemas educativos europeos. Crisis o transformacin? . Barcelona: Fundacin "La Caixa". 2005. Coleccin Estudios Sociales. Nm. 18. http://content.yudu.com/Library/A1oc17/Sistemaseducativoseu/resources/2.htm Miguel Calvillo Jurado. Buenas prcticas en educacin por competencias.. Centro del profesorado de Crdoba. 2008. Enlace a la presentacin informtica: http://miguelcalvillo.blogspot.com/2008/12/buenas-prcticas-en-educacin-por.html

Gudmund Hernes. Director del IIPE (UNESCO). Editorial de la Carta informativa del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin. Vol. XXII, N 1, Enero Marzo de 2004. http://www.iiep.unesco.org/fileadmin/user_upload/Info_Services_Newsletter/pdf/spa/2004 /jans04.pdf

Centro del profesorado Linares-Andujar. Indicadores para evaluar la prctica docente. Pgina web: http://www.ceplinares.org/node/54

Enlaces a las pginas institucionales de los proyectos COMBAS y PICBA Programas sobre competencias bsicas en la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos /OEE/evaluacion/combas/indice

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Proyecto COMBAS: http://www.educacion.gob.es/ifiie/investigacion-

innovacion/competencias-basicas/proyecto-combas.html
Centros que participan en las ejemplificaciones de los anexos: CEIP Flix Rodrguez de la Fuente . C/ Ortega y Gasset, 25. 41720 - Los Palacios y Villafranca (Sevilla). Tf.: 955 83 95 25. 41000740.edu@juntadeandalucia.es www.juntadeandalucia.es/averroes/colegiofelix CEIP Clara Campoamor. Avda. de Andaluca s/n. 18230 Atarfe Granada. Tf.: 958893863. ceipclaracampoamor@gmail.com http://claracampoamoratarfe.blogspot.com/ http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~18004859/

- CEIP Atalaya. Avda. Libertad s/n. 18230. Atarfe (Granada). Tf.: 958 89 39 18.
18601989.edu@juntadeandalucia.es www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/18601989/helvia/

- CEIP Doctor Jimnez Rueda Avda. Diputacin s/n. 18230 Atarfe (Granada) Tf.: 958893910.
18000881.edu@juntadeandalucia.es http://ceipdrjimenezrueda.es/

- CEIP Medina Elvira. C/ Manuel de Falla, s/n. 18230 Atarfe (Granada). Tf.: 958 89 36 41.
18601990.edu@juntadeandalucia.es www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/18601990/helvia/

- CEIP V Centenario. C/ Pescadores, s/n. 21005 Huelva. Tf.: 959 52 49 85.

21600684.edu@juntadeandalucia.es www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/21600684/helvia/ CDP. Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia (SAFA) C/ Doctor Arruga, s/n. Polgono San Telmo 11407 .Jerez de la Frontera (Cdiz) Tf.: 956 30 45 89 emailsafajere@planalfa.es http://jerez.safa.edu/index.php IES Francisco Garfias. C/ Angustias s/n Paraje de los Aguardientes 21800 Moguer Huelva. Tf.: 959 524 957. 21700368.edu@juntadeandalucia.es www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/21700368/helvia/

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IES La Jarcia. C/ Ribera del Muelle, s/n. 11510 - Puerto Real (Cdiz). Tf.: 956 24 35 09 11700718.edu@juntadeandalucia.es www.juntadeandalucia.es/averroes/lajarcia/

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C.E.I.P. FLIX RODRGUEZ DE LA FUENTE Los Palacios y Villafranca (Sevilla) Aprendemos unos de otros

El C.E.I.P. Flix Rodrguez de la Fuente se encuentra situado en el sector sur de la localidad, en una de las zonas perifricas. El edificio del centro qued configurado como centro de educacin infantil y primaria de una sola lnea, tras acometer la ampliacin y adecuacin de sus instalaciones en el ao 2007. Consta de una sola planta y cuenta, adems de las aulas para los distintos cursos, con aulas para las reas especficas como el aula de Msica, de Informtica, etc. y con espacios para el trabajo de los profesionales (despacho de direccin, sala de reuniones, etc.). Actualmente el nmero total del alumnado que atiende es 228, el cual, en una gran mayora, posee un nivel socioeconmico medio-alto. Tras una renovacin del equipo directivo en el curso 2009- 2010, este centro se convierte en un centro impulsor del trabajo por competencias en toda la comarca y en numerosas ocasiones participan con el CEP de Lebrija para asesorar sobre este tema a otros centros docentes del entorno. Una de las claves de esta transformacin es la unidad del Claustro, compuesto por 15 profesores, que tienen una gran estabilidad en el centro. La Direccin entiende que este ha sido sin duda un factor muy importante en el xito educativo del centro, ya que ello les permite embarcarse en proyectos de investigacin y formacin para la mejora profesional a medio y largo plazo, as como llevar a cabo tcnicas de trabajo colaborativo que, sin duda, mejoran los procesos de coordinacin interciclos y en definitiva redundan en la cohesin y clima social del centro. Todo esto hace que una de las seas de identidad del centro sea precisamente su cohesin interna, y que destaque por la buena comunicacin existente entre toda la comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias, instituciones del entorno, etc.) Es precisamente este compromiso con la innovacin y la mejora de la calidad en la enseanza, lo que les llev a participar en programas como el Programa de cooperacin territorial suscrito entre el Ministerio de Educacin y las Comunidades Autnomas denominado Consolidacin de las
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Competencias Bsicas como elemento esencial del currculum (Proyecto COMBAS), en su modalidad avanzada, o el Programa autonmico de Calidad y mejora de los rendimientos escolares, donde tanto en uno como en otro ha tenido un buen aprovechamiento y han obtenido buenos resultados.

Cmo fueron los comienzos de la experiencia?

Podemos situar el inicio de las experiencias que vamos a mostrar hace 4 aos, cuando el actual equipo directivo del centro, tras un estudio de los rendimientos educativos y un anlisis de las necesidades de formacin del profesorado, decidi embarcarse en proyectos de formacin e innovacin educativa, que han ido teniendo sus frutos en estos ltimos aos. Poco a poco fue ideando estrategias educativas que poda poner en marcha en el centro y que previamente planificaba, primero a nivel micro, y finalmente terminaba incluyndolas tanto en las programaciones de rea como en el Proyecto Educativo de Centro. Algunas de estas estrategias educativas han favorecido la cohesin de toda la comunidad educativa en torno al proceso educativo que hemos mencionado. A continuacin destacamos las ms relevantes: Premio Flix de la Paz: consiste en realizar un homenaje en el centro a una persona que ha destacado ese ao por su contribucin a la mejora de su entorno social y cultural. La eleccin del candidato se hace conjuntamente entre profesorado y alumnado tras una investigacin exhaustiva de cada una de las propuestas y en el homenaje se le entrega un premio realizado por el alumnado, que recoge su punto de vista sobre la labor y vida del ganador.

- Revista Escolar Amigo Flix: con una periodicidad anual, el centro publica una revista en
la que se recogen los distintos temas y eventos ms relevantes sucedidos en l. Esta revista, con una tirada de 500 ejemplares, es distribuida entre todas las familias del centro, otros centros de la localidad, el Ayuntamiento y otras instituciones educativas.

- Tutoras explicativas: Se hacen una o dos reuniones mensuales con las familias en las que se
les hace entrega por escrito de los indicadores de evaluacin de cada una de las reas y su competencia bsica. A los que no asisten se les manda este documento por correo electrnico. Tambin es importante sealar que la comunicacin con las familias se hace a travs de mensajes al mvil, con lo que han visto aumentado notablemente la receptividad

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de las familias: el efecto fue inmediato. Ahora hay un mayor nivel de implicacin de las familias en el centro, comenta el Director. Taller de cuentacuentos: de forma semanal, en la biblioteca de la localidad, se realiza un taller de cuentacuentos en el que participan de forma activa madres del AMPA.

- Debates pedaggicos: Una vez al mes, uno de los profesores del centro expone a los dems
cmo lleva a cabo entre su alumnado alguna estrategia didctica o algn aspecto de orden metodolgico en lo que est obteniendo buenos resultados. Tras la exposicin, el resto del profesorado cuenta cmo abordan esa cuestin y tras el debate, entre todos acuerdan cmo desarrollarlo en todos los ciclos, una vez incorporadas las posibles propuestas de mejora, si es susceptible de ello.

- El Semanal: Desde el equipo directivo del centro se le facilita de forma semanal a todo el
profesorado una programacin de las actuaciones previstas para esa semana de todas las reas. De esta forma, todo el profesorado tiene una visin conjunta y compartida de las tareas que se van a desarrollar en el centro. Todas estas estrategias tuvieron tambin su reflejo en el rendimiento educativo del centro, que ha registrado una tendencia positiva en estos ltimos aos, aunque en el curso pasado esta inercia se rompi, con un ligero descenso porcentual en los resultados de las pruebas de evaluacin diagnstica, hecho que ha suscitado una profunda reflexin pedaggica en todo el Claustro y que ha motivado cambios sustanciales, principalmente en el 1 ciclo de educacin primaria en el presente curso escolar. Pero sin duda, todo ello contribuy a que el centro Flix Rodrguez de la Fuente se convirtiera en uno de los centros de Andaluca que destacan por el modo de abordar el trabajo por competencias bsicas, sobre todo desde una visin conjunta y compartida por toda la comunidad educativa.

De qu manera se organiza y planifica la prctica docente?

En el curso anterior nuestra formacin deriv hacia una nueva forma de programar que va ms en consonancia con las competencias bsicas. Nuestra labor consista en la elaboracin de unos nuevos programas que se denominan Unidades didcticas integradas, en las que se
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aborda desde una nueva perspectiva, la forma de programar y de trabajar del alumnado. Empezaremos, pues, por mostrar cmo el centro aborda dicha tarea primero en el mbito de diseo y planificacin, recogiendo en su proyecto educativo de centro los acuerdos tomados para la mejora del trabajo por competencias: PROYECTO EDUCATIVO: Acuerdos para la mejora de las competencias bsicas La bsqueda de las condiciones ms favorables para el aprendizaje de las competencias requiere mucho ms que una sencilla transmisin del conocimiento; mejorar las competencias de nuestro alumnado requiere tomar una serie de decisiones que afectarn a diversos mbitos de la vida educativa. Incluimos en este apartado todos los acuerdos, decisiones y actuaciones que debemos realizar en relacin con las Programaciones y el Proyecto Educativo: Elaborar las concreciones curriculares de cada ciclo estableciendo una relacin entre los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin de cada rea y definiendo la contribucin de cada rea a la consecucin de las competencias bsicas. Descomponer los criterios de evaluacin de cada rea en diversos indicadores que describan, directa o indirectamente, las competencias bsicas que se van a trabajar y evaluar y que permitan determinar los aspectos y /o conductas observables que van a suponer el xito escolar. Considerar los criterios de evaluacin como referentes fundamentales para valorar tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas como la consecucin de los objetivos de la etapa. Usar las concreciones elaboradas para establecer los objetivos didcticos que deben alcanzar los alumnos/as en cada unidad o trimestre.
-

Poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles. Analizar los documentos que componen el Proyecto Educativo para buscar las seas de identidad que definen nuestra realidad educativa, permitindonos conocer mejor y analizar el tipo de enseanza que llevamos a cabo en nuestro centro.

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Revisar los libros de texto, analizando su contenido y seleccionando los que mejor se adapten a las nuevas programaciones.

Revisar las estrategias, criterios e instrumentos de evaluacin que se ponen en prctica en el centro

Realizar una revisin trimestral del programa de refuerzos educativos para asegurar un desarrollo adecuado del alumnado.

Analizar los resultados acadmicos por reas y ver la evolucin de los mismos. Reconducir los procesos de enseanza en funcin de dicho anlisis.

Incorporar nuevos principios reguladores al Proyecto Educativo: Principio de integracin: asegurar un planteamiento integrador (integrando los tanto los aprendizajes formales de cada rea como los aprendizajes informales) y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. Principio de contextualizacin y participacin: crear situaciones de aprendizaje que impliquen la realizacin de aprendizajes que tengan relevancia para la vida ordinaria y que ofrezcan al alumnado la oportunidad para lograr una mejor participacin en la vida social. Principio de pluralismo metodolgico: la enseanza de las competencias no supone la sustitucin de un mtodo de enseanza por otro sino que el xito depende de la capacidad del profesorado para complementar uno mtodos con otros. Se trata de conseguir una construccin consciente y reflexiva de las prcticas educativas. Principio de transparencia en la evaluacin: es necesario anticipar los criterios de evaluacin al alumnado y a sus familias, concretando los indicadores y diversificando los instrumentos para obtener los datos.

Analizar los documentos que componen el Proyecto Educativo para formular con claridad las modificaciones necesarias para incorporar los principios anteriores y, en consecuencia, asegurar la integracin de las competencias bsicas en nuestra prctica.

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En este punto vamos a hacer referencia a aquellos acuerdos directamente relacionados con la prctica en las aulas: Revisar, trimestral o anualmente, el plan de actividades que se llevan a cabo en las aulas, analizando las competencias que se ponen en marcha en cada una de las tareas, actividades y ejercicios que se realizan. Incorporar, a las programaciones anuales de cada ciclo y/o nivel, unidades didcticas integradas que se adapten a las circunstancias de cada grupo-clase. Asegurar que los procedimientos de evaluacin sean variados, adaptados a todos los tipos de aprendizaje que se dan en la escuela y que aseguren la valoracin de las competencias bsicas.
-

Institucionalizar el uso de la rbrica como principal instrumento de evaluacin.

Todos los aspectos relacionados con los horarios, la organizacin del trabajo del profesorado, la relacin con las familias, inciden directamente en la consecucin de las competencias bsicas, por eso, las decisiones en el mbito organizativo son decisivas: Realizar mensualmente unas jornadas de reflexin pedaggica entre el profesorado, y con las familias, que permitan el intercambio de experiencias educativas y favorezcan la continuidad y coherencia pedaggica a lo largo de los cursos, ciclos y etapas. Asegurar el cumplimiento de las horas de refuerzo pedaggico, garantizando el refuerzo al primer ciclo. -

Realizar tutoras individualizadas con las familias y con el alumnado (tercer ciclo). Comprometerse a perfeccionarse en el conocimiento y desarrollo de las competencias bsicas a travs de la implantacin de nuevas tendencias educativas.

Igualmente podemos comprobar en la pgina web del centro, siguiendo en el nivel de planificacin, cmo el centro recoge en la programacin de algunas reas curriculares la inclusin del diseo de las unidades didcticas integradas y la programacin por tareas. Pero adems, a travs de su participacin en la 1 edicin del programa de cooperacin territorial Consolidacin de las competencias bsicas como elemento esencial del currculum (proyecto

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COMBAS) como centro avanzado, realiz la programacin de una unidad didctica integrada, demostrando una vez ms la unidad y cohesin del centro y de toda la comunidad educativa en torno a todos las actuaciones educativas. Este trabajo le ha llevado a ser uno de los pocos centros seleccionados para ser referente a nivel nacional por su buen hacer en la integracin de las competencias bsicas en el aula. En este proceso de acompaamiento que ha vivido el centro, y entrando ya en el plano de desarrollo y puesta en marcha en el aula del trabajo por competencias, han existido algunos desfases con respecto a la planificacin, que les ha llevado a realizar los reajustes pertinentes y que hoy les permite recoger, en el proceso de valoracin, resultados altamente satisfactorios principalmente en la motivacin e implicacin con el proceso de educativo de alumnado y familias.

Qu prctica se realiza?
La realizacin de la unidad didctica integrada supuso un antes y un despus en el centro; ha habido un cambio de mentalidad en todos los implicados en el proceso educativo. La gente pona en entredicho lo que nosotros, los maestros, decamos y hacamos, y ahora no solo entienden nuestro trabajo sino que comparten lo que hacemos y por qu lo hacemos .

1) UNIDAD DIDCTICA INTEGRADA LA ESCUELA QUE QUEREMOS Como se dijo anteriormente, uno de los trabajos que se realizaron en el seno del proyecto COMBAS fue precisamente la elaboracin de una unidad didctica integrada denominada la escuela que queremos, para lo cual tuvieron adems la suerte de contar con la colaboracin del psicopedagogo de reconocido prestigio internacional D. Francesco Tonucci. Este trabajo, que ha sido aplaudido desde muchos foros, est siendo desarrollado en este curso 2011-2012, concretamente en el 2 ciclo de infantil y el 3 ciclo de educacin primaria e implementado constantemente a partir de la experimentacin.

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Tena por objetivo hacer reflexionar a alumnado, familias y profesorado sobre la escuela que tienen y la que les gustara tener. Las competencias que ms directamente se trabajan son la de comunicacin lingstica, razonamiento matemtico, digital, cultural y artstica, social y ciudadana, aprender a aprender y autonoma e iniciativa personal. Aplicando metodologas basadas en el aprendizaje por descubrimiento y tcnicas grupales, se realizaron las siguientes actividades: Con el alumnado: Elaboracin de un mural o cartel que recogiera a modo de sntesis las ideas del alumnado sobre la escuela que les gustara. Trabajo de investigacin sobre el modelo de escuela ideal (espacios, alumnado, profesorados, familias, materiales, actividades, etc.). Para ello se elaboraron cuestionarios que recogan informacin del alumnado, tanto del propio centro como de otros centros de la localidad, y de las familias. El trabajo conllevaba, pues, la realizacin de visitas a otros centros, realizar fotografas de aulas y espacios, pasar cuestionarios, etc. Una vez recogida toda la informacin, se analizaron los datos y se extrajeron unos resultados.

- Elaboracin en equipos de trabajo de carteles que contenan todos los datos analizados. - Presentacin del trabajo realizado en la facultad de Pedagoga de Sevilla, a la que asistieron
alumnado, familias y profesorado del centro. All se expusieron los carteles y se tuvo una sesin de reflexin para el profesorado en la que el profesor Tonucci debati sobre aspectos didcticos y los procesos de enseanza aprendizaje vividos por nuestro alumnado. Con las familias: Charlas informativas a las familias para explicar en qu consiste el proyecto y qu objetivos persigue. Constitucin de una comisin que se encargara de recoger el punto de vista de la familia sobre esta cuestin (elaboracin de encuestas, anlisis de datos, etc.).

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- Tutoras con las familias para exponer los resultados a travs de la elaboracin de un mapa
conceptual que resumiera las aportaciones de las familias.

- Presentacin del trabajo realizado en la facultad de Pedagoga de Sevilla.

Con el profesorado: Bsqueda de artculos sobre la escuela del presente y del futuro Reflexin y debate en pequeos grupos sobre la escuela actual y la escuela que queremos y exposicin de las conclusiones a travs de una redaccin, un cartel, etc. Puesta en comn en gran grupo (Claustro) de los trabajos de cada equipo y elaboracin conjunta de las conclusiones. Comparacin de estas conclusiones con las del alumnado y las de la familia.

- Elaboracin de un mapa conceptual que resumiera todas las reflexiones y conclusiones

realizadas por los distintos miembros de la comunidad educativa.

- Presentacin del trabajo realizado en la facultad de Pedagoga de Sevilla.

Fue una experiencia maravillosa, muy emotivo todo. Los nios iban encantados, nerviosos con lo que iban a hacer ese da y cuando llegaron y vieron a tanta gente..., nios de otros centros, estudiantes de psicopedagoga, periodistas,... se sentan orgullosos, muy importantes y cuando vieron a Tonucci, bueno, fue como si vieran al rey de Espaa. Al terminar, los invitamos a una pizzera y no queran comer..., estaban deseando volver para contarlo todo. Y los padres..., todos se sentan orgullosos de ver a sus hijos all, viendo lo que estaban viviendo, sorprendidos de que el colegio era uno de los elegidos. Y para nosotros, los profes, fue una alegra y un orgullo ver que el trabajo haba tenido
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resultados positivos. El ltimo mes habamos trabajado muy duro y fue una satisfaccin ver el fruto de nuestro esfuerzo (Victoria Gallego, Jefa de Estudios del centro).

2) TUTORAS TELEMTICAS Otra buena prctica docente que ha llamado nuestra atencin se centra en la evaluacin de competencias bsicas y la aproximacin del concepto a familias y alumnado. Consiste en dar a conocer tanto a las familias como al propio alumnado los indicadores de evaluacin de las competencias bsicas, redactados en trminos fcilmente observables y medibles a travs de un sistema de rbricas: Se trata de explicar mejor a las familias y a los alumnos lo que hacemos con ellos. Explicamos exactamente lo que hacemos (Manuel Deco, director del centro). El objetivo ltimo es alcanzar un mayor nivel de implicacin de las familias y del alumnado en los proyectos educativos que el centro propone para sus hijos a travs de una mayor transparencia y objetividad en la evaluacin. Los pasos que han seguido los podemos concretar en las siguientes actuaciones: 1. Elaboracin de indicadores de evaluacin: Se han elaborado indicadores de cada una de las ocho competencias bsicas, distribuidos por trimestre, y se les ha facilitado una copia de ello a todas las familias. Estos indicadores recogen criterios de xito redactados en trminos observables que los padres pueden identificar fcilmente en sus hijos. 2. De las distintas reas de un curso, se hace una programacin en rbricas de los aspectos a trabajar en el trimestre, en donde cada alumno debe identificar en qu nivel de consecucin se encuentra y autoevaluarse. En la pgina siguiente recogemos un ejemplo para mayor claridad. 3. A travs de un espacio web, en la plataforma www.edmodo.com, se mantienen tutoras telemticas en las que participan, a travs de accesos restringidos, profesores, alumnos y padres. Todos pueden ver en todo momento las tareas entregadas, lo que queda pendiente, el resultado de las pruebas, la autoevaluacin del alumno mediante las rbricas, etc. A las familias se les dio una ponencia sobre cmo usar la plataforma edmodo de una manera muy prctica e intuitiva.

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Adems paralelamente a este seguimiento telemtico, el tutor o tutora mantiene dos reuniones presenciales al mes con todas las familias y contacto personalizado con los padres a travs del mvil.

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Qu requiere este modo de trabajar? Esto nos comenta una de las profesoras del Flix: Por supuesto, una mayor dedicacin, yo hay veces que estoy en un bar y estoy contestando a mensajes, tambin una buena planificacin trimestral, y no te voy a engaar, algunos conocimientos informticos: excel o numbers, redes sociales, etc. se necesitan.

Cul es la valoracin que hace del profesorado?

Ahora nuestro objetivo es ir a la excelencia, tender a que muchos nios saquen sobresaliente. Queremos transmitirles la importancia del esfuerzo educativo.

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Evaluacin de la Unidad Didctica integrada: El mayor impacto que ha tenido este trabajo se ve reflejado en el aumento del nivel de implicacin de las familias y el alumnado en todo el proceso educativo. Ahora todos comparten los objetivos educativos a alcanzar, porque entienden nuestra manera de ensear y para qu lo hacemos. Los nios y nias se encuentran ms motivados que nunca hacia el aprendizaje y desarrollan competencias bsicas que desde otros enfoques metodolgicos estn un poco ms descuidadas como son la autonoma e iniciativa personal o el aprender a aprender. La unidad didctica integrada tambin ha supuesto un cambio en el modo de proceder de los profesionales del centro, que gracias a la fuerte cohesin del claustro y al buen hacer de la direccin, ha sido fcil de asimilar y poner en prctica. El profesorado en general se encuentra satisfecho con el resultado de su trabajo, como podemos ver a continuacin, en la evaluacin de esta unidad didctica que realizaron. Esta evaluacin contempla el anlisis de la planificacin y del desarrollo de la unidad didctica:

CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIN DE LA UDI EVALUACIN DEL DISEO DE LA UDI GRADO DE ACUERDO (1: Total desacuerdo 5: Total acuerdo)
TEM DE EVALUACIN 1. Tarea bien definida 2. Tarea relevante 3. Actividades, recursos y escenarios reconocibles 4. Objetivos claros 5. Los objetivos incluyen contenidos 6. Contenidos variados 7. Objetivos de reas 8. Indicadores de reas 9. Incluye rbrica 10. Instrumentos de evaluacin adaptados y variados 11. Objetivos definidos en la concrecin curricular 12. Actividades suficientes 13. Actividades diversas 14. Actividades inclusivas 15. Escenarios que faciliten la participacin 16. Recursos tiles Valoracin 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Valoracin 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 Valoracin 3 2 0 0 3 0 0 0 0 0 6 0 2 3 4 1 0 Valoracin 4 10 3 2 5 7 6 0 0 0 7 0 5 5 5 6 6 Valoracin 5 2 11 12 6 7 7 14 14 14 1 14 7 6 3 7 8

* (La tabla recoge el nmero de profesores que se sita en cada uno de los niveles de acuerdo o desacuerdo con los valores de la escala)

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CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIN DE LA UDI EVALUACIN DEL DISEO DE LA UDI GRADO DE ACUERDO (1: Total desacuerdo 5: Total acuerdo)
ITEM DE EVALUACIN 17. Escenarios adecuados 18. Transicin entre escenarios ordenada 19. Escenarios con recursos 20. Orientaciones para el alumnado 21. Agrupamiento cooperativo e inclusivo 22. Mtodos adecuados 23. Mtodos con recursos estandarizados 24. Mtodos con recursos propios 25. Roles profesoralumnado 26. Tiempo suficiente 27. Tiempo efectivo 28. Producto dado a conocer 29. Productos como fuente de informacin 30. Portfolio Valoracin 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Valoracin 2 0 0 0 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 Valoracin 3 0 0 4 0 1 0 6 0 0 0 0 0 0 7 Valoracin 4 2 5 3 2 7 2 0 0 0 0 0 0 2 0 Valoracin 5 12 9 7 12 5 12 3 14 14 14 14 14 12 0

* (La tabla recoge el nmero de profesores que se sita en cada uno de los niveles de acuerdo o desacuerdo con los valores de la escala)

A continuacin recogemos las palabras de una de las profesoras del centro, Mara Flix Mndez, publicadas en la Revista Amigo Flix de 2011, sobre la valoracin de dicha unidad didctica: Esta actividad ha resultado muy relevante por varios motivos: 1. Por acercar el modelo cientfico de investigacin a las aulas de primaria. De este modo, se ha enseado a nuestros alumnos cmo ser objetivos y rigurosos a la hora de abordar cualquier tema. 2. Por llevar a la realidad del aula actividades sociales tan relevantes relacionadas con el mbito pedaggico. 3. Por disear actividades en las que hay cabida de actuacin para todos los mbitos educativos: familia, profesorado y familia. 4. Por insertar esta actividad como proyecto de centro por competencias dentro del proyecto COMBAS, llegando a ser seleccionada la actividad como referente nacional en la programacin de tareas educativas integradas y modelo a seguir.

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Evaluacin de las Tutoras telemticas: Esta experiencia educativa ha permitido a los alumnos desarrollar con mayor profundidad la competencia digital, la competencia de autonoma e iniciativa personal y la de aprender a aprender, ya que tienen que poner en marcha habilidades tan importantes para el aprendizaje como la gestin del tiempo, tcnicas de trabajo intelectual, etc. Y para el profesorado, ha supuesto poner al da y desarrollar competencias profesionales como la de planificacin, la competencia digital, el reciclaje profesional, la capacidad comunicativa y creativa, el aprendizaje autnomo y cooperativo, la objetividad de la evaluacin, feed back, etc. que, a medio plazo, no slo facilitan su trabajo, sino que redundan en un mejor ejercicio profesional y por tanto en un mayor reconocimiento social de la figura del docente. Y qu ventajas aporta a la prctica diaria? la transparencia, la objetivacin de la evaluacin, el mayor rigor en el cumplimiento de objetivos. El director del centro sintetiza esta cuestin hablando de sus efectos: En primer lugar, una mayor receptividad de las familias, son mucho ms cmplices de la evaluacin de sus hijos. En segundo lugar hemos notado un mayor reconocimiento hacia la figura del docente. Ahora son conscientes del trabajo que desarrollan, de su labor en la educacin de su hijo y lo valoran.

- Y en tercer lugar, una mayor transparencia en la evaluacin. Ya no es tan fcil reclamar o

decir que el maestro le tiene mana a mi hija. Ellos estn viendo el seguimiento de su hijo, lo que sabe hacer y lo que no, lo que punta cada aspecto, cmo es consciente su hijo de sus logros o debilidades, ... y todo ello en un lenguaje claramente identificable para todos.

ADJUNTO: Programacin para el profesorado

Se ha seleccionado una parte de la unidad didctica La escuela que queremos. La seccin seleccionada se corresponde con la Programacin para el profesorado, en la que se incluyen competencias, tarea y actividades dirigidas exclusivamente al sector docente del centro.

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CEIP Clara Campoamor, CEIP Atalaya, CEIP Dr. Jimnez Rueda y CEIP Medina Elvira. Atarfe (Granada) Coordinacin intercentros

Direccin URL para consulta de materiales y trabajo de los centros de Atarfe:

www.wix.com/atarfecompetencias/ccbb

La singularidad de esta experiencia radica, en primer lugar, en que es de toda la localidad; ya que los cuatro centros pblicos de Educacin Primaria de Atarfe en Granada estn implicados en un proyecto conjunto, a la vez que se respeta la autonoma y la propia dinmica de trabajo, pero con metas comunes. En segundo lugar, en que estn implicados el inspector de zona y el orientador del EOE en un proceso de coordinacin que, junto a la necesaria colaboracin de los equipos directivos, el profesorado y las familias de los cuatro centros, permite alcanzar un nivel ptimo de planificacin y secuenciacin de tareas que integran las competencias bsicas en el desarrollo educativo. Yo quera ser el orientador de todos los centros de Atarfe, comenta Juande, porque era la primera vez que trabajaba de orientador en mi pueblo. Ya llevaba un tiempo en el Proyecto Atlntida incorporando las competencias bsicas al currculum, as que no me ha resultado difcil la coordinacin de esta experiencia de trabajo por competencias intercentros, adems, me ha servido para sentirme orientador y no como mero diagnosticador. Desde la inspeccin se invit a no tener ataduras, lo dice Lorenzo que es el inspector de zona, les invitaba a acabar con los lmites culturales y que asumieran su autonoma para poner en marcha sus propios procesos de enseanza-aprendizaje. Es que la invitacin de la inspeccin es distinta, replica Juande, el orientador del EOE, yo llevo varios aos invitando y a lo que s me dejaban invitar es a caf. Es decir, una inspeccin impositiva bloquea, pero la presencia de la inspeccin participativa y motivadora consigue activar y nos ha ayudado mucho.

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Los comienzos
Atarfe es una localidad granadina perteneciente al rea metropolitana de la capital de la provincia. Esta localidad, junto con las de Peligros, Maracena y Albolote, tuvo su mayor desarrollo a partir de los pasados aos 70 con la implantacin de los polgonos industriales perifricos de la zona norte de Granada. Todo ello implica que se trata de un municipio con un importante desarrollo vinculado al sector industrial y de la construccin. De los cuatro centros de Primaria de Atarfe, actualmente el CEIP Clara Campoamor participa en el Proyecto COMBAS, perteneciente al Programa de cooperacin territorial suscrito entre el Ministerio de Educacin y las Comunidades Autnomas denominado Consolidacin de las Competencias Bsicas como elemento esencial del currculum. Los otros tres centros: CEIP Atalaya, el CEIP Dr. Jimnez Rueda y el CEIP Medina Elvira, participan en la versin andaluza del COMBAS, que aqu se denomina PICBA. Con anterioridad a la puesta en marcha de los proyectos COMBAS y PICBA, estos centros comienzan el trabajo con competencias bsicas a raz de los primeros resultados de las pruebas de Evaluacin Diagnstica de Andaluca, donde precisamente no salieron bien parados. Con estos resultados, desde la Consejera de Educacin se decide llevar a cabo una actuacin prioritaria por parte de la inspeccin educativa para actuar sobre factores claves que mejoren los rendimientos acadmicos de los centros. Tras ese anlisis se plantean cambiar todos los procesos metodolgicos, iniciando el trabajo por competencias. Los dos primeros centros que se implican son el CEIP Medina Elvira y el CEIP Clara Campoamor en el curso 2007/08. Tras estos dos centros, al ao siguiente se incorporan a este modelo de trabajo los otros dos, que cuentan con el bagaje de la experiencia de los que ya se iniciaron en el ao anterior. Exista la comunicacin necesaria entre los centros para ir sensibilizando al resto del profesorado. En el Clara Campoamor lleg un momento en que el primer ciclo quit los libros de texto. Llevbamos cuatro aos trabajando por competencias, comenta una profesora de este centro, y un ao decidimos tirarnos al toro y quitar el libro de texto. Al profesorado nuevo se le ve algo reticente al principio, pero entra en las clases y ve como trabajamos. Servimos como especie de modelo. Una semana lo hacemos nosotros y nos observan, otra semana lo hacemos a medias y al final trabajan, ya solos, la tarea integrada con competencias.

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Coordinacin
El sistema de coordinacin de los cuatro centros de Primaria de Atarfe pivota en el orientador del EOE de la localidad, el cual comenta: Empezamos, antes de esto de las competencias, viendo los dficits en lectura, en matemticas y en aprendizajes bsicos, intentando mejorar, siempre con la meta puesta en que el alumnado aprenda a ser persona, para cuando salga del colegio. Luego entramos en las competencias y los cursillos que hicimos nos sirvieron para aproximar al profesorado. Si hubiera seguido en esta lnea, yo como orientador no habra conseguido un mayor nivel de implicacin, unos habran participado y otros no. Pero justo en ese momento, llega la inspeccin con la prioritaria. Si la inspeccin hubiera llegado antes, no se habra conseguido nada porque la rigurosidad, el compromiso de fechas y las imposiciones no habran permitido avanzar, pero cuando lleg la inspeccin, la mayora del profesorado ya estaba motivado e iniciado y los que no lo estaban, saban que haba que hacerlo. Los equipos directivos, junto al orientador, elaboran el documento base, el cual se pasa al equipo tcnico, de ah a los ciclos, etc. Los equipos directivos se lo han credo, si no fuera as no se habra conseguido nada. Tampoco ha sido tan fcil, comenta el director del CEIP Medina Elvira, en algunas de las reuniones de equipo tcnico, de ciclos y dems, nos hemos tenido que poner serios y decir que esto tena que salir adelante. Mati, la jefa de estudios del CEIP Dr. Jimnez Rueda, lo confirma: Ha costado trabajo en algunas ocasiones y a veces decamos, ya viene Juande con los papeles.

Proyecto educativo
El proyecto educativo es muy similar en los cuatro centros, pequeo, real y aplicable. La idea es que todo el profesorado que llegue nuevo se pueda incorporar al proyecto y no al revs, por lo que hay un proyecto educativo y todo el centro lo desarrolla. Es relevante la importancia del proyecto educativo como referente y facilitador de la estabilidad pedaggica del centro. Est consolidado y no es para cubrir un mero trmite administrativo de entregrselo a la inspeccin, sino que es un proyecto educativo aplicable, real, contextualizado, que no es complejo, que permite facilidad de acceso al nuevo profesorado y que facilita la incorporacin de las nuevas metodologas de trabajo. El director del CEIP Atalaya comenta que las competencias siempre han estado incluidas en sus procesos enseanza-aprendizaje, lo que pasa es que antes se haca de forma intuitiva y ahora lo pueden sistematizar. Eran experiencias aisladas de trabajo por competencias, ahora se integran en las materias y reas.

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Decidieron trabajar con nueve unidades en vez de las doce o quince de los libros de texto, una por mes, partiendo de ncleos temticos a modo de centros de inters. Los ncleos temticos integran mucho ms que los bloques de contenidos. Este nmero de nueve unidades tiene su excepcin en el CEIP Clara Campoamor, cuyo primer ciclo programa siete unidades didcticas integradas. Esta reduccin obliga al profesorado a hacer un esfuerzo de revisin, es decir, decidir qu es lo imprescindible y qu es lo deseable. De esta forma se garantiza que todos los centros cubran lo imprescindible, permitiendo igualmente que cada centro sea autnomo, asumiendo su propio modelo, algunos con tareas trimestrales, otros con tareas mensuales, otro sin libro de texto en primer ciclo, etc. Estamos preparando las propuestas para hacer las matrices de evaluacin de competencias, comenta Juande, el producto final consiste en tener una rbrica de la subcompetencia o mbito y redactar una frase que diga el nivel competencial de un alumno o alumna por curso, no por ciclo. Al final, se obtiene un mapa de alumnos segn el nivel en que se encuentren y as establecer los descriptores que permitan las actuaciones posteriores con el alumnado. Se pretende objetivar el ojmetro, sin entrar en muchos descriptores y detalles, que para eso est la evaluacin de la tarea.

Libros de texto
La inspeccin ha invitado al profesorado de Atarfe a ser menos rgido. La libertad que tenemos los docentes para disear nuestro currculum es amplsima, los limites los tenemos en la cabeza, les dice Lorenzo, el inspector, que contina con la siguiente reflexin: El profesorado no es consciente de todo aquello que permite la norma, como romper horarios, romper agrupamientos, etc. Lo que ocurre es que no estamos habituados a la toma de decisiones porque lo que hacemos es la rutina que impone el libro de texto. Hay que decirle al profesorado que el libro de texto se puede usar pero no es el ncleo central, ese ncleo es el proyecto educativo. Lo importante del primer ao en que se inicia cualquier procedimiento centrado en competencias bsicas es que el profesorado pierda el miedo a tomar decisiones, a ejercer la potestad de decidir qu contenidos y cmo secuenciarlos. Hemos de cuestionarnos por qu el libro de texto tiene que establecer los contenidos, la secuencia, cuando es una potestad que tiene el profesorado en el marco de la autonoma pedaggica de los centros. Juande matiza que el profesorado no quiere perder los libros de texto. Le dijimos que no se preocuparan, que lo bueno de este modelo es que se puede trabajar con libros y sin libros. Hay que respetar al profesorado y su nivel de evolucin.

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Metodologas y tareas
Los centros de Atarfe utilizan tres pasos en la secuencia metodolgica: Primero se hacen los ejercicios y actividades de siempre. Segundo, al finalizar la leccin, realizan una tarea integrada para que esos contenidos se incorporen a sus conocimientos. Y tercero, una vez al trimestre realizan un proyecto de trabajo o de investigacin para que el alumnado aplique todo lo trabajado y as mejore su nivel competencial. Pero claro, eso en 15 das no da tiempo, as que hay que dar un salto metodolgico, trabajando por ncleos temticos en vez de por lecciones del libro de texto. El resultado es que todo el profesorado tiene como mnimo tres semanas de libro de texto o las distintas variaciones y alternativas al libro, y la ltima semana se hacen las tareas integradas para articular en conocimientos y competencias los aprendizajes aislados. La tarea es el trabajo con el producto de lo aprendido a lo largo de todo el ncleo temtico. Los centros ponen en prctica todos los conocimientos y contenidos trabajados, resuelven cuestiones distintas en marcos nuevos y comprueban si los nios y las nias son competentes y en qu nivel. Mediante este planteamiento, la tarea se ha comido a la rutina, conforme se le va perdiendo el miedo a esta forma de trabajar.

Formacin
Al comenzar el curso, el centro realiza una pequea accin formativa para formar al nuevo profesorado. Nada mas llegar, se les entrega una memoria USB con el proyecto educativo. Durante una maana se desarrolla una sesin conjunta para todo el profesorado nuevo de todos los centros de la localidad, donde se les forma en el desarrollo de las prcticas y en el material elaborado. Una segunda sesin de formacin se desarrolla de forma prctica con la presencia de profesorado de colegios de la localidad que en aos anteriores ya haba trabajado con tareas. Mejor los intercambios que los cursos, comenta Manolo, profesor del CEIP Clara Campoamor, el dinero de formacin hay que gastarlo en visitar centros que trabajan en competencias, aprenderlo y al regreso al centro propio, enserselo a los compaeros. Si quieres innovar, o intercambias o no hay manera, finalmente, este profesor concluye: Por qu tiene que tener el dinero de formacin el CEP? Tendra que tenerlo el centro y que sea el propio colegio quien mande a alguien a formarse. Con control, por supuesto, que controlen al centro cmo lo gasta.

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Actuacin de los centros

El director del CEIP Medina Elvira relata cmo iniciaron en su centro la experiencia. Lo primero que decidieron fue cambiar y secuenciar los contenidos, desde Infantil hasta sexto de Primaria. La reorganizacin de los contenidos conllev la realizacin de una tarea trimestral, de una semana de duracin, implicando cada tarea a todo el centro, a todos los grupos y a todas las materias. La verdad es que nos daba miedo porque no sabamos. La gente deca, qu es una tarea?, qu tenemos que hacer? La primera tarea que hicieron fue una semana saludable. Las propuestas nacan de los ciclos y el equipo directivo coordinaba. Fue una semana sin libros y aprovecharon materiales del programa aprende a sonrer. Prepararon una cantidad de actividades superior a las que el tiempo disponible permita realizar. Rompieron el espacio trabajando en los pasillos, en el patio, en clase, con los ordenadores. Pusimos a la entrada del colegio unos alambres que le llambamos el tendedero donde colocbamos los materiales. Terminada la semana, el profesorado del CEIP Medina Elvira comprob que haba perdido ese miedo inicial, que no haba sido tan complicado y que el alumnado estaba muy motivado. El profesorado se dio cuenta de que se trabajaba de otra forma y que, aunque necesitaba un poco ms de esfuerzo, vala la pena. Con esta experiencia decidieron modificar los agrupamientos que antes eran muy rgidos. Tambin que el alumnado perdiera la vergenza a exponer en pblico sus trabajos. Tienen mucho cuidado con la seleccin de actividades, eliminando algunas del libro de texto y buscando nuevas. Usan mucho las nuevas tecnologas. El CEIP Dr. Jimnez Rueda comenz la modificacin curricular y metodolgica un ao ms tarde. La jefa de estudios del centro explica que antes de empezar se dedicaron a cambiar la mentalidad del profesorado para que asumiera el cambio que iba a llegar. Al principio la gente tena un poquito de apata y miedo. Miedo a los cambios, a lo desconocido. El primer ao elaboraron el proyecto educativo con todas las aportaciones de los ciclos. Ya ese mismo ao, hubo una maestra que en septiembre elabor y desarroll una tarea. En octubre ya estaba todo el ciclo trabajando por tareas. Al principio, trabajaban con un ncleo temtico durante el mes y la ltima semana la dedicaban para la tarea. Vimos que era muy terico el trabajo de las tres primeras semanas dice Mati, la jefa de estudios, as que cambiamos y dejamos de lunes a jueves para los contenidos tericos y los viernes para la tarea, e incluso lo bamos alternando.

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Familias
Las familias tenan informacin sobre competencias desde el principio, en las reuniones de tutora y asambleas prescriptivas de octubre y noviembre. Algunas maestras comentaban que teman al principio por una posible presin de los padres y madres, sobre todo para terminar el libro de texto. No ha sido as, las familias participan abiertamente de las tareas. Todos los centros de Atarfe editan conjuntamente un almanaque y unas agendas escolares para las familias, donde se encuentra disponible tanto la planificacin del curso escolar como las tareas que se les solicita que realicen las familias para apoyar la educacin de sus hijos e hijas. El desarrollo de esta experiencia incorpora charlas trimestrales con las familias para realizar el seguimiento de estas tareas. Las reuniones han ayudado mucho para que las familias acepten este modelo de trabajo (el contenido de la agenda para las familias se adjunta en pginas posteriores).

Conclusiones
En las voces de los protagonistas, los aspectos a resaltar de la experiencia y que pueden servir para quienes quieran iniciar este cambio educativo son: Hubo personas que al iniciar un curso que antes trabajaba con un ncleo temtico determinado y no le ha parecido el adecuado, as que han corregido el ncleo y lo han adaptado a sus necesidades e intereses (jefa de estudios del CEIP Dr. Jimnez Rueda). Si se observa algn tipo de desfallecimiento, lo que hay que hacer es esperar. Si algo estaba previsto para este ao, pues se espera para el ao que viene cuando haya pasado ese estado anmico. Flexibilidad en los tiempos, no vaya a ser que estemos hablando tanto de la diversidad del alumnado y no respetemos la diversidad del profesorado (orientador del EOE). No hacemos casus belli del libro de texto, ir consiguindose de forma natural que el libro no sea el centro. Le da ms seguridad al profesorado por estar all su libro, pero es un proceso natural ir superndolo. Si al final se cambia el libro por la fotocopia es peor (inspector). Los centros se lo han tomado como algo propio, de los claustros a los equipos de ciclo, de estos al ETCP, de ah al equipo directivo y otra vez para abajo. Son proyectos que la gente toma como suyo porque han participado en su elaboracin. Y los que llegan nuevos lo notan, notan que es algo propio del centro. Que salga desde el claustro y no que venga impuesto (director del CEIP Medina Elvira).
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La cara de los nios es la que hace que avances. Ves nios motivados. Cmo motivo a un nio para hacer una raz cuadrada? Si es que no la van a hacer en la vida, adems para eso estn las calculadoras. Ir al cine s es interesante: Qu horario, qu autobs, qu edad, cunto cuesta, etc. Si el nio ve productiva y satisfactoria la tarea, lo motiva y aprende (jefe de estudios del CEIP Atalaya).

ADJUNTO: Agenda familia - escuela

Los cuatro centros educativos pblicos de infantil y primaria de Atarfe elaboran desde el curso 2008 2009 un almanaque y una agenda escolar. La agenda escolar familia - escuela pretende servir de eje comunicativo entre las familias y los centros. Incorpora una serie de propuestas de tareas en casa para completar y favorecer el desarrollo de competencias bsicas en los nios y nias.

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C.E.I.P. V Centenario Huelva El alumnado dice: seguid, seguid as que nos gusta!

Uno de los principios pedaggicos en los que se sustenta nuestro centro insiste en que el centro como tal debe ser un lugar atractivo y gratificante para todos, donde la participacin, la tolerancia, la comprensin, el estmulo a la labor bien hecha y la autoestima, sean potenciados en todo momento. El Centro V Centenario, situado en la barriada La Orden y frente al Torrejn cuenta con un edificio nico, una construccin de 23 aos de antigedad en condiciones de conservacin algo deficitarias, ya que, aunque los interiores muestran un aspecto aceptable, la parte exterior necesita reformas urgentes, incluyendo la pista polideportiva y el cerramiento externo. Hay espacios suficientes, las aulas son espaciosas y luminosas. Su distribucin es adecuada y suficiente, si bien sigue siendo destacable la persistencia de barreras arquitectnicas an sin eliminar, entre otras causas, por estar configurados los aularios en dos plantas a distinta altura. En la actualidad cuenta con una sola lnea y en total atiende a 214 alumnos y alumnas. Son 20 docentes los que conforman el claustro del profesorado, de los que cabe destacar 3 especialistas de Educacin Especial (Aula Especfica, Pedagoga Teraputica y Audicin y Lenguaje) debido a la arraigada atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo (n.e.a.e.). Fue antes un centro de integracin, sobre todo especializado en atender al alumnado con deficiencias auditivas. Mantiene de forma estable la mayor parte de la plantilla desde hace cuatro aos, gracias a un concurso especfico que ahora ha sido anulado, y esto repercute beneficiosamente en la marcha del centro: clima de convivencia, desarrollo pedaggico, confianza en el alumnado, etc.

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Los servicios educativos que ofrece son: Aula Matinal, Comedor, Actividades Extraescolares y Servicio de Transporte Escolar para alumnado con dificultades de movilidad que presta, en rgimen de colaboracin, la Cruz Roja Espaola. Como caractersticas que definen la esencia del V Centenario, destacan: La arraigada atencin a las n.e.a.e. ya citada. La alta capacidad funcional basada en la cultura organizativa y la cualificacin de los recursos personales. La existencia de una cultura innovadora basada en la autoevaluacin y centrada en la mejora de la organizacin y funcionamiento, de los procesos de enseanza-aprendizaje y el xito escolar de su alumnado que se concreta en buenas prcticas reconocidas con respecto a la integracin de las competencias bsicas en el currculo y la utilizacin de las TIC en dichos procesos y en una evolucin positiva de los resultados. La zona de influencia del centro contiene una poblacin compuesta mayoritariamente por familias de escasos recursos, un elevado ndice de desempleo, empleo temporal y empleo sumergido y un nivel sociocultural bajo, procediendo un alto porcentaje del alumnado de zonas de atencin educativa preferente (en torno al 70%). Los barrios de procedencia mayoritaria del alumnado son: EL Torrejn, Santa Marta y Orden Baja. Al principio el centro atendi a un alumnado con recursos econmicos y socio-culturales bastante aceptables, pero la propia dinmica demogrfica ha hecho que hoy este conviva en inferioridad numrica con otro procedente de familias de recursos escasos o muy escasos no slo en el aspecto econmico sino en todos los mbitos. No obstante, ms que el ndice econmico, son ms relevantes algunas actitudes familiares que no tienen por qu estar asociadas a la pobreza y que s que tienen especial incidencia en aspectos tales como la adquisicin de hbitos, el autoconcepto o la autoestima, aspectos muy importantes en la creacin de cdigos de conductas, de escalas de valores y de repertorios necesarios para contribuir a la convivencia. El centro ha sido considerado oficialmente como centro de difcil desempeo. Esa consideracin significa que la realidad es diversa y multicultural y ha venido enriquecindose en los

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ltimos aos, ya que a la tradicional coexistencia armnica entre etnias del entorno, se han sumado otras, procedentes de la inmigracin. Durante la ltima dcada, el CEIP V Centenario, a travs de la modulacin de los servicios que presta, en relacin con los rasgos que lo caracterizan como institucin, ha conseguido innegables logros que se materializan en los procesos de cambio y mejora que se iniciaron y que hoy conforman unas realidades, desde el punto de vista formal y material muy positivas.

Cmo fueron los comienzos de la experiencia?

Haba que dar una respuesta plural y de calidad a la vez y esto nos ha permitido ver que es posible dar una serie de alternativas en las que ese tipo de alumnado que tiene dificultades, trabaja a su ritmo pero haciendo lo mismo que los dems. Ha sido un proyecto al que la gente se ha enganchado muy bien. Participar en COMBAS ha sido como asumir una experiencia ms dentro de la integracin de las competencias bsicas en el currculum, ya que desde hace unos aos se viene trabajando en el tema por varios motivos: El centro cuenta con una consolidada cultura organizativa basada en diversos factores de la expresin formal del proyecto educativo tales como la estructuracin orientada a la prctica de sus documentos planificadores, los planes de trabajo que favorecen el trabajo en equipo, con la equilibrada distribucin de funciones y la optimizacin de los recursos humanos, materiales y temporales. La eficiencia y la capacidad funcional son sus principales activos.

- El centro cuenta con una ya antigua y arraigada cultura de evaluacin que permite efectuar
mecanismos de continua retroalimentacin en los que la planificacin y la accin conforman un nico proceso basado en la experiencia de que, en torno a todo un entramado de informacin que la evaluacin aporta, cada accin se relaciona con la anterior y genera la siguiente en un proceso de mejora continua que se asienta en el dinamismo, la sistematizacin y la multinivelaridad del proyecto.

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- Esto se ha traducido en la extensin de prcticas profesionales que, basadas en la reflexin

compartida, se han centrado en la creacin de las condiciones necesarias en el centro para que pueda abordarse la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje en las aulas desde un proyecto educativo que contempla la actualizacin del currculo mediante la incorporacin de las competencias bsicas y la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Tal actualizacin se produce en una respuesta que integra los elementos curriculares en mbitos de investigacin comunes concretados en unidades didcticas, proyectos y tareas que incluyen secuencias ordenadas de actividades y ejercicios orientados a la mejora de los resultados escolares y con la generalizacin del xito. Este enfoque material del proyecto es evidente, de modo transversal, en todos sus mbitos, ya que afecta a los aspectos particulares que se relacionan con la ejecucin del proyecto educativo as como a las normas de organizacin y funcionamiento y la organizacin de la gestin.

De qu manera se organiza y planifica la prctica docente?

Cualquier decisin o posicin es debatida anteriormente, buscando puntos de encuentro, soluciones compartidas, ya que muchas veces, soluciones que a nosotros no se nos ocurriran y que alguien las plantea, se ponen en marcha y dan resultado. Entonces, en ese sentido nosotros estamos encantados, se trabaja mucho pero a gusto, a la vista de los resultados. La planificacin no sale solo de la jefatura de estudios, siempre hemos trabajado en equipo, nos dice la jefa de estudios. Tienen un modelo establecido: el equipo directivo hace un diseo previo y se lleva al equipo tcnico, all se valora la actualizacin de los temas que consideran de inters para ese curso y se organizan los tiempos. Hay una infraestructura creada, en la que sistemticamente hay reuniones convocadas quincenalmente de ciclos y de formacin, independientemente de los claustros, consejos escolares, como ETCP, que tengan que incluirse por temas variados. El equipo tcnico de coordinacin pedaggica y los distintos equipos de ciclo de Educacin Infantil y Educacin Primaria realizarn un anlisis de los objetivos que en el mbito del centro se definan y de las lneas generales de

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actuacin que se establecen en el Plan de Centro para que, a posteriori, se realice una programacin anual por tutoras. Se trabajarn todos los objetivos con diferente nivel de complejidad y se integrarn en los distintos mbitos o reas de conocimiento, como se establece en nuestra propia concrecin curricular. Las distintas edades de nuestro alumnado, su perfil, el contexto sociocultural en el que se desenvuelven y las necesidades detectadas en cada momento determinarn el tipo de actividades y/o tareas propuestas para cada etapa y ciclo y la metodologa a emplear en cada caso. De este modo la planificacin de cada ciclo y tutora requiere tener como referentes una serie de contenidos, competencias y elementos formativos comunes que, por un lado, nos faciliten las tareas de programacin y, por otro, cubran con garantas todos los aspectos formativos ms valiosos a los que se refieren los objetivos citados. Es el ETCP el que autoriza esa articulacin de actuaciones, pero a nivel formal, porque despus como en la formacin estn todos, hay una dinmica establecida interciclos y resulta muy fcil trabajar, todos trabajando en los mismos aspectos a la vez y en sintona. As, esto les da la oportunidad de trabajar todos el tema de las competencias. Ha sido un tipo de aprendizaje al que la gente se ha enganchado muy bien ya que el profesorado no estaba contento ni con la metodologa ni con los resultados que esperaban siguiendo modelos tradicionales en el aula, sobre todo por el tipo de alumnado que tiene el centro, con tantas deficiencias y carencias. Uno de los objetivos de su proyecto educativo, y as podemos constatar con slo ver cmo trabaja el alumnado en las aulas, es establecer una Concrecin Curricular Integrada que pretende conectar el currculum prescrito con la innovacin en el aula siendo ste el motor de mejora de la calidad de la enseanza y de los resultados obtenidos por el alumnado. Esta planificacin pretende establecer una trama que facilite e institucionalice las prcticas sociales que generan los cambios y fijen los buenos hbitos profesionales. La incorporacin de las competencias bsicas a los diseos curriculares trata de introducir un nuevo tipo de aprendizaje diferente a los que hasta ahora se venan desarrollando. Los ejercicios, generadores de nuevas conductas, y las actividades, potenciadoras de nuevos comportamientos, no son suficientes. Si pretendemos desarrollar aprendizajes orientados a la accin saber hacer, necesitamos propuestas que integren ejercicios y actividades en una estructura bien definida de tareas ya que por s mismos, estos ejercicios y las actividades no garantizan el logro de las competencias bsicas. Tampoco puede identificarse con las capacidades ya que si estas representan el saber desenvolverse en cualquier

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contexto vital, las competencias denotan el ajuste a un contexto concreto y, en el caso concreto de la enseanza obligatoria, estas habrn de desarrollarse con arreglo a los contextos en los que normalmente se desenvuelve el alumnado desde el punto de vista educativo. El centro pone en prctica un currculo: Que ofrezca al alumnado oportunidades educativas significativas y relacionadas con el entorno a travs de mbitos de investigacin bien definidos que sirvan para la integracin de las distintas reas de aprendizaje. Bien ordenado, desde los elementos ms amplios de los diseos curriculares hasta los ms concretos, de manera que se explicite en un documento til que facilite a los equipos docentes la programacin de unidades didcticas integradas en torno a objetos de investigacin relacionados con los distintos mbitos.

- Que ofrezca al profesorado una visin clara de la relacin entre sus elementos,
especialmente la relacin entre los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin con cada una de las competencias bsicas cuyo desarrollo se pretende. Que propicie experiencias docentes estructuradas en torno a tareas orientadas a la accin, contextualizadas (aprendizaje situado) y relevantes para dichos contextos y que contengan actividades diversas, ordenadas y equilibradas en cuanto a la utilizacin y el tipo de pensamiento que pretende desarrollarse. Que permita la integracin ordenada de diferentes modelos metodolgicos en virtud de la propuesta de accin concreta y desde una visin lo ms pragmtica posible.

- Que contemple la integracin de estrategias, tcnicas, criterios e instrumentos de evaluacin

que garanticen la valoracin de los aprendizajes de los alumnos como un proceso formal y transparente alejado de las apreciaciones subjetivas y excluyentes. Otra ventaja de esta metodologa es que permite unas medidas organizativas de atencin a la diversidad que favorece ms la atencin individualizada (desdoblamiento de grupos en una o varias reas instrumentales, apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo profesor dentro del aula, modelos flexibles de horario lectivo semanal que se seguir para responder a las necesidades educativas concretas del alumnado; adems de la utilizacin de las TIC, que para nosotros fue la puerta grande

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porque nos permiti que cada nio trabajara a su ritmo, el tema motivacional y el ritmo de trabajo, el ritmo de aprendizaje lo habamos solucionado.

Qu prctica se realiza?
La incorporacin de las competencias bsicas a los diseos curriculares representa un nuevo reto educativo. Teniendo en cuenta las caractersticas del currculum que antes hemos definido y, cmo no, los principios pedaggicos a los que responden as como lo establecido en el currculum prescriptivo, nos planteamos la necesidad de organizar nuestra concrecin en torno a mbitos de investigacin. Dichos mbitos nos servirn para integrar reas, competencias y experiencias educativas de forma que, en estrecha relacin con el medio, se dote de mayor significacin a los aprendizajes.

Figura 1. Integracin de reas y otros elementos curriculares por mbitos de investigacin en Educacin Infantil.

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Figura 2. Integracin de reas y otros elementos curriculares por mbitos de investigacin en Educacin Primaria.

Hemos definido seis mbitos de investigacin que determinarn la estructura organizativa de los elementos del currculum en nuestro centro: mbito 1. As soy yo mbito 2. Maravillas que me rodean mbito 3. Mi lugar en el mundo mbito 4. La vida a mi alrededor mbito 5. Viva mi gente mbito 6. El paso del tiempo (este es un mbito que se trata en todos los dems.) La configuracin de los contenidos de un mbito de investigacin concreto vendr dada por la seleccin de los bloques correspondientes a las reas generadoras de dicho mbito junto a los temas

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seleccionados de Educacin en valores y Cultura Andaluza que se irn concretando en distintas Unidades Didcticas, en cuya programacin se seleccionarn tambin, con carcter longitudinal los contenidos pertenecientes al resto de reas de aprendizaje. La estructura de los mbitos la explican de la siguiente manera: Cada uno de los mbitos de investigacin definidos ser estudiado a travs de elementos ms concretos: los Objetos de investigacin y los Aspectos o facetas de estudio de cada objeto: Esta estructura de elementos y subelementos nos ayuda a la definicin de nuestra estructura curricular a la hora de planificarla. As, un objeto de investigacin ser el elemento generador de una Unidad Didctica concreta y cada faceta de dicho objeto se concretar en un Proyecto de investigacin. Con independencia de que, a travs de la experiencia, se adopten otras decisiones, la distribucin por mbitos resultar de asignar a cada uno igual o similar nmero de jornadas lectivas, restando del total las dedicadas a cuestiones como la Evaluacin de los aprendizajes y otras cuestiones de obligado cumplimiento. En tal sentido, de los 178 das lectivos correspondientes, se dedicarn 150 a las actividades relacionadas con el desarrollo de los mbitos, lo que comprende un total de 30 das lectivos (6 semanas naturales), aproximadamente, para cada uno de los cinco mbitos. Ello significa que, con respecto al tiempo, todo el centro coincide en el tratamiento de un determinado mbito de investigacin, lo que supone no pocas ventajas a la hora de programar tareas y actividades comunes de carcter general, por un lado, y de atencin a la diversidad por otro, ya que podrn tratarse diferentes niveles de profundizacin con una misma temtica de una forma ms sencilla.

Cul es la valoracin que hace el profesorado?

Por fin encuentro una forma de trabajar que nos satisface a todos, los alumnos se lo pasan bien. Nos dicen: seguid, seguid as que nos gusta! Es mucho trabajo al principio, algunos se agobiaban un poco porque son 28 aos enseando de otra manera, pero recompensa. Hay una dinmica de trabajo colaborativo que ha echado races, est claro que este tipo de trabajo tan complejo necesita de alguien que lo lidere, sobre todo el
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desarrollo de las tareas que hemos tenido que realizar cada uno para confeccionar ese Proyecto de Centro. Lgicamente hay que tener una lnea de trabajo, pero ya se haban puesto en comn las bases para iniciarlo de forma conjunta; ahora bien, la elaboracin de las instrucciones de tareas entre nosotros para el desarrollo y para la concrecin curricular en cada ciclo, ha sido labor del equipo directivo y en concreto de la direccin del Centro, que es el que ha estado en contacto con otra gente externa que ha ido orientndonos a travs de la formacin. La formacin no ha sido un tema aparte, ha creado la estructura para que despus la concrecin se pueda realizar. Y esto nos lo ha posibilitado COMBAS. El trabajar por mbitos de investigacin nos permite, que si un alumno que est en 5 trabajando una serie de objetivos a travs de la propuesta de un proyecto de un par de tareas en concreto, no puede realizar el nivel de competencias de la tarea que se le propone para su nivel, puede utilizar la tarea de un compaero de 4 o 3. El nio est trabajando el mismo mbito de investigacin, est trabajando sus propios objetivos, sus propias capacidades en funcin a lo diseado previamente con ese alumno en el seno de su clase, con los apoyos correspondientes, y no tiene que salir fuera. Ahora estn todos trabajando la Unidad Didctica El Camino de Santiago, unidad que desarrolla el mbito de Investigacin Mi Lugar en el Mundo, que trabaja todo el centro y a finales de febrero expondrn su trabajo a toda la comunidad educativa.

Qu dicen las familias y el alumnado?

Como aspecto positivo, habra que citar la consideracin de que la mayor parte de los/las vecinos/as de la zona circundante del Centro han tenido a lo largo de los aos o tienen en la actualidad una relacin cordial con la institucin, igual que un cierto nmero de jvenes, antiguos/as alumnos/as que siguen visitndonos desde los institutos vecinos. Ahora bien, el grado de colaboracin familiar, aunque mejorado con respecto a la ltima dcada, est an lejos de ser satisfactorio. En los cuatro ltimos aos se ha observado un aumento de la participacin en la vida escolar pero es escaso y puntual a pesar de que el nivel de expectativas sobre la educacin de sus hijos/as ha aumentado sensiblemente en los ltimos aos. Lo tienen como un objetivo en su Plan de mejora. En cuanto al alumnado slo podemos decir que al visitar las aulas el ambiente de trabajo que se respira es de chicos y chicas ensimismados en su tema, unos en silencio e imbudos en el ordenador, otros consultando a la tutora que cumple el papel de gestora del conocimiento, no transmisora, que es muy diferente, cada uno a su ritmo pero todos sabiendo qu objetivos tienen que alcanzar. Se hace

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palpable lo narrado por la jefa de estudios y el profesorado, los alumnos de n.e.a.e. estn trabajando en la misma tarea, con actividades adaptadas, perfectamente integrados y todos disfrutando. Los resultados del alumnado avalan la buena prctica docente, slo hay que echar un vistazo a los resultados de las Pruebas de Evaluacin de Diagnstico y los informes de la Agencia Andaluza de Evaluacin Educativa en los tres ltimos aos, presentando un dominio alto en todas las competencias bsicas evaluadas.

Qu consideraciones pueden ayudar al profesorado no iniciado?

En cuanto a los profesores que llegan de nuevo al centro, el aula de Formacin desarrolla proyectos de formacin en centros orientados al desarrollo del Proyecto Educativo y a su conocimiento por parte del profesorado de nuevo ingreso. Dependiendo de la composicin de la plantilla en cada curso, el proyecto de formacin adopta distintas formas. En alguna ocasin, dado el elevado nmero de personas recin incorporadas, se ha tenido que trabajar a dos velocidades y en dos grupos separados durante el primer trimestre, para luego coincidir el resto del curso. No obstante es preciso plantearse un sistema de integracin ms sistemtico y que contemple un plan de actividades ms concreto. Para aquellos centros docentes que se inicien en la enseanza por competencias, en la evaluacin por criterios, indicadores, etc., la direccin del centro nos recomienda seguir una serie de pasos: Buscar apoyo en alguien, esto no es un juego de solitarios. Mejor en equipo. Buscar y compartir con alguien que ya tenga experiencia. Hacer un anlisis (si es compartido, mejor) del currculo real que practicamos. Qu porcentaje de ejercicio, actividades y tareas hacen mis alumnos? Hacia qu competencias bsicas se dirigen? Empezar por aprender a disear tareas sencillas que integren ejercicios y actividades, a ser posible, de ms de un rea de aprendizaje y que se inserten en las prcticas sociales del centro (da de la Paz, Fiestas) Si lo hacemos entre varios, mejor.

- No olvidar la formacin como base.

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ADJUNTO: Programacin de una unidad didctica integrada:

Con el fin de unificar criterios a la hora de elaborar las diferentes unidades didcticas en que se concretarn los mbitos de investigacin, el contenido mnimo de una unidad didctica ser el siguiente: 1. Concrecin Curricular de la Unidad. 1.1. Seleccin de los objetivos didcticos de la unidad con referencia a reas y a competencias bsicas. 2. Transposicin de la Unidad. 2.1. Programacin de las diferentes tareas de cada uno de los proyectos que componen la unidad. 2.2. Programacin de la secuencia de actividades y ejercicios que componen cada una de las tareas. 3. Evaluacin de la Unidad. 3.1. Seleccin de los indicadores de evaluacin de aprendizaje del alumnado con sus descriptores correspondientes y en funcin de los objetivos didcticos previstos de cada tarea. 3.2. Instrumentos de evaluacin de los aprendizajes. 3.3. Rbrica estndar de valoracin de la unidad didctica. La tarea es el nico elemento de transposicin que garantiza el desarrollo de las competencias bsicas. En ella habrn de integrarse, de forma ordenada y significativa, las actividades y ejercicios que la componen, sus contenidos, los escenarios que los contextualizan, el tipo de pensamiento a cuyo desarrollo se dedican y el modelo metodolgico pertinente al enfoque desde el que se abordan. Por ello, los elementos mnimos de la programacin de una tarea ser, en nuestro Centro: 1.Secuencia de actividades y ejercicios de la tarea con su temporalizacin y los escenarios en que habrn de desarrollarse. 2. Referencia a la o las competencias bsicas cuyo desarrollo se pretende.

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3. Referencia al modelo metodolgico de cada situacin de enseanza-aprendizaje. 4. El tipo de pensamiento cuyo desarrollo se pretende. 5. Los materiales de uso, no ordinario, que para cada actividad se requieren. La elaboracin de la secuencia de actividades de cada tarea se ver facilitada por el uso de un cierto orden que, en la Educacin Infantil, deber responder necesariamente a criterios de orden psicolgico y que, vendr dado por la aplicacin discrecional de la necesaria naturalidad a la dinmica de la actividad discente y su fluidez. Para la Educacin Primaria, es necesario ir abordando una tipologa, lo ms completa posible de actividades, ntimamente relacionada con los fines del currculum. De esta manera hemos llegado a conformar el siguiente generador de actividades de una tarea:
SECUENCIA DE ACTIVIDADES DE UNA TAREA 1 CICLO E. PRIMARIA 1.ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E INTRODUCCIN DE LA TAREA Se pretende obtener las ideas previas, formular las preguntas de partida, motivar y justificar la tarea. 2 CICLO E. PRIMARIA 1. ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se pretende obtener las ideas previas, formular las preguntas de partida, motivar y justificar la tarea. 3 CICLO E. PRIMARIA 1. ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se pretende obtener las ideas previas, formular las preguntas de partida, motivar y justificar la tarea. 2. ACTIVIDADES DE BSQUEDA Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN. 2. ACTIVIDADES DE 2. ACTIVIDADES DE Se pretende la obtencin y la organizacin INFORMACIN. INFORMACIN. de la informacin necesaria para afrontar la Se pretende la obtencin y la Se pretende la obtencin y la organizacin de la informacin necesaria organizacin de la informacin necesaria tarea. para afrontar la tarea as como para afrontar la tarea as como 3. ACTIVIDADES DE confrontar las ideas previas con la confrontar las ideas previas con la INTERPRETACIN-INTEGRACIN informacin nueva y transformarla en informacin nueva y transformarla en DE LA INFORMACIN. conocimiento. conocimiento. Se pretende confrontar las ideas previas con la informacin nueva y transformarla en conocimiento. 3. ACTIVIDADES DE 4. ACTIVIDADES DE APLICACINAPLICACIN-PRODUCCINPRODUCCIN-PUBLICACIN. PUBLICACIN. 3.ACTIVIDADES DE Se pretende la materializacin del producto PRODUCCIN Y REFLEXIN . Se pretende la materializacin del a partir del conocimiento, la comunicacin producto a partir del conocimiento, la Se pretende la materializacin del del mismo y la dotacin de la relevancia comunicacin del mismo y la dotacin producto a partir del conocimiento, la prevista en el contexto. comunicacin del mismo y la dotacin de la relevancia prevista en el contexto. de la relevancia prevista en el contexto 4. ACTIVIDADES DE 5. ACTIVIDADES DE REFLEXIN as como la reconstruccin mental del REFLEXIN SOBRE EL SOBRE EL PROCESO. proceso, su explicitacin y la valoracin PROCESO. Se pretende la reconstruccin mental del de ste y del producto. Se pretende la reconstruccin mental proceso, su explicitacin y la valoracin de del proceso, su explicitacin y la ste y del producto. valoracin de ste y del producto.

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Atendiendo al escenario en que las tareas han de hacerse relevantes y a la dimensin que stas adquieren en la dinmica de las actividades educativas del mismo, distinguimos entre: TAREAS: Las elaboradas por un alumno o un equipo de alumnos dentro de un proyecto. MIDITAREAS: Tareas elaboradas por un grupo de nivel o de ciclo o seleccionadas dentro de ellos para darles relevancia en estos contextos. Ej.: Tren de la lectura de 4, Paneles de pasillo, etc.

- MAXITAREAS: Idem en el mbito del centro. Ej.: Revista escolar Hablamos l@s
ni@s, Exposicin de trabajos de un mbito, etc. Las tareas pueden estar o no orientadas a la contribucin en la elaboracin de miditareas o maxitareas pero estarn siempre relacionadas con el desarrollo curricular de los mbitos de Investigacin. Las miditareas y maxitareas podrn dar respuesta a la planificacin de los mbitos o podrn abarcar temticas de inters general como por ejemplo el tratamiento del hbito lector, el trabajo de la Convivencia, la difusin cultural, etc. Finalmente, reproducimos a continuacin el grfico explicativo de la dinmica de tareas orientadas al logro de las competencias bsicas en la evolucin escolar de un/a alumno/a: MI CARPETA DE CICLO, carpeta que el alumno va configurando con una seleccin de sus mejores tareas, CD con fotos y pelculas de recuerdo y objetos que quiera conservar como recuerdo de visitas, etc. (una por ciclo). MI PROYECTO, proyecto de investigacin a desarrollar en el ltimo curso de la escolaridad, elegido entre varias opciones y elaborado de forma autnoma por el alumnado con la direccin del maestro o maestra que elija. Responder a algunas preguntas que guen la investigacin, cuya respuesta ponga de manifiesto el logro de las competencias basndose en indicadores de evaluacin previos. Deber ser defendido pblicamente.

- MI PORTAFOLIOS, compilacin de las anteriores que ser entregado al alumnado en

el acto de despedida, junto a la valoracin del logro de las competencias bsicas, la orla y otros recuerdos.

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Las tareas han de desarrollarse en distintos contextos, en los que han de ser relevantes. En nuestro centro contemplamos los siguientes contextos: 1. PERSONAL. Referido a tareas que impliquen el desarrollo personal del alumno: autoestima, auto-concepto, empata, seguridad 2. FAMILIAR. Entendido en contexto amplio relacionando familia- escuela: da del padre, rbol genealgico, oficios familiares 3. ESCOLAR. Por el hecho de ser una institucin tiene prcticas propias, que ayudan al desarrollo del centro: el orden en los pasillos y patios, cuidado y uso de los recursos del centro como el agua o la biblioteca 4. COMUNITARIO. Las prcticas comunitarias seran las que compartimos todas las personas que tenemos un mismo concepto de vida (vegetarianos, club de ftbol, religiones). 5. SOCIAL. Las prcticas sociales seran las que compartimos en cuanto que somos ciudadanos (enviar correos es una prctica propia de una sociedad). A la finalizacin de la puesta en prctica de una Unidad Didctica Integrada, se elaborar la correspondiente rbrica de valoracin. En este tema nos ha aportado mucho el Proyecto COMBAS por la documentacin facilitada. Como aportacin de carcter prctico, para la elaboracin de unidades didcticas, exponemos la que, en su da, fue consensuada como ejercicio de formacin del profesorado: Este/a soy yo.

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U. D. I. N 1: STE/A SOY YO PROYECTO 1: YO ME LLAMO Y STA ES MI HISTORIA TAREA 1: MI TAREA 2: SIETE TAREA 3: EL PASAPORTE AOS A MI EMOTIGRAMA ESCOALAR MANERA CONTEXTUALIZACIN DE CONCRECIN CURRICULAR LAUNIDAD

PROYECTO 2: SOMOS IGUALES SOMOS DIFERENTES TAREA 4: GUESS WHO? TAREA 5: GENERANDO ARMONA TRANSPOSICIN VALORACIN

U. D. I. N 1: STE/A SOY YO CONTEXTUALIZACIN DE LA UNIDAD

DATOS DE IDENTIFICACIN DE LA UNIDAD MBITO DE U.D.I. OBJETO DE ETAPA CICLO NIVEL TTULO TIEMPO INVESTIGACIN NMERO ESTUDIO El/la propio/a 1, 2, 3 Semanas de PRIMARIA PRIMERO SEGUNDO 1. AS SOY YO 1 STE/A SOY YO alumno/a Octubre, 15 jornadas lectivas JUSTIFICACIN El conocimiento de uno mismo, desde la propia identidad fsica, psicolgica y social hasta las emociones, preferencias, tendencias y necesidades personales es una tarea que dura toda la vida. La necesidad de ofrecer oportunidades y experiencias de conocimiento de s mismos a nuestro alumnado nos lleva a la decisin de contemplar como el primero de los mbitos de investigacin como primer objeto de estudio, la propia persona en todos estos aspectos. El enfoque de la unidad atiende, en este caso, dos realidades complejas: La propia identidad, que se ve sometida a cambios por el paso del tiempo (mbito de investigacin transversal) y las diferencias que nos definen como seres nicos, irrepetibles, y por tanto, igualmente valiosos que los otros. Por ello organizamos la transposicin a travs de dos proyectos: Yo soy________ y sta es mi historia y Somos Iguales, somos diferentes. Ellos sirven de ejes vertebrales a tareas y actividades conectadas guiando los aprendizajes desde un enfoque INTEGRADOR. AUTORA POR ORDEN ALFABTICO Acosta Ferrero, Claudio Agudo Daz, M Victoria Alfaro Rebollo, Rosa M Andivia Mrida, Susana Bonao Gmez, Isabel C. Fernndez Martn M del Mar Gmez Glvez, Ana M Jimnez Cabello, Inmaculada Limn Mogedas, M Pilar Lozano Arias, M Dolores Mrquez Garca, Yolanda Mrquez Rodrguez, Catalina Prez Cepero, Antonio Jess Prez Prez, M Roco Roca Fragoso, Yolanda Vzquez Snchez, Fermina COORDINACIN Jess Daz Magro

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RELACIN CON EL CURRCULO

El Currculo de nuestro Centro se organiza en torno a cinco mbitos de Investigacin: 1.- As Soy Yo (Conocimiento de s mismo). 2.- Maravillas que me Rodean (Objetos, Elementos y Fenmenos fsicos) 3.- La Vida a mi alrededor (Animales, Plantas, Ecosistemas). 4.- Mi lugar en el Mundo (Paisaje, territorio fsico y poltico). 5.- Viva mi Gente (Poblacin, Organizacin Social, Economa). A travs de estos mbitos, definidos a partir de los bloques temticos del rea del C. Medio, se estructuran los conocimientos de las distintas reas de forma relacionada, de lo que resulta una propuesta integrada de reas y competencias bsicas que se apoya en un proceso de aprendizaje que facilita al alumnado la construccin progresiva de conocimiento y la aplicacin a la actuacin en su medio. El diseo de los mbitos se desarrolla a partir de una estructura de etapa para asegurar el trnsito coherente a lo largo de la Educacin Primaria a travs del llamado currculo en espiral. Cada uno de los mbitos de investigacin se desarrolla a partir de posibles Objetos de Estudio adecuados para cada Ciclo. As, una Unidad Didctica, es la concrecin en el aula de un Objeto de Estudio y los Aspectos a investigar sobre dicho objeto, darn lugar al/los Proyecto/s, que se materializan en las tareas. Se inscribe sta U.D.I en el mbito de Investigacin As Soy Yo que se define a partir de los Bloques Temticos 3. La salud y el desarrollo corporal y 5. Cambios en el tiempo del rea de Conocimiento del Medio en el primer ciclo de Educacin Primaria. Este mbito se desarrolla a partir de dos objetos de estudio dando lugar a dos Unidades Didcticas Integradas en la forma que se expone en el siguiente grfico:
MBITO DE INVESTIGACIN AS SOY YO

Objeto de Estudio 1 El/la propio/a alumno/a

Objeto de Estudio 2 Hroe del deporte

UDI 1 STE/A SOY YO

UDI 2 YO TAMBIN PUEDO SER INIESTA

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ESTRUCTURA DE TAREAS
En funcin de quines participan y desarrollan la tarea, distinguimos: MAXITAREA. Cuando implica a todo el centro;MIDITAREA. Cuando implica a un nivel y/o un ciclo.TAREA. Cuando implica a un equipo, pareja o individuo.

1 CICLO E. PRIMARIA

ESTRUCTURA DE ACTIVIDADES 2 CICLO E. PRIMARIA

3 CICLO E. PRIMARIA

1. ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E 1. ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E 1. ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se pretende obtener las ideas previas, formular las pretende obtener las ideas previas, formular las pretende obtener las ideas previas, formular las preguntas de partida, motivar y justificar la tarea. preguntas de partida, motivar y justificar la tarea. preguntas de partida, motivar y justificar la tarea. 2. ACTIVIDADES DE BSQUEDA Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN. 2. ACTIVIDADES DE INFORMACIN. Se 2. ACTIVIDADES DE INFORMACIN. Se Se pretende la obtencin y la organizacin de la pretende la obtencin y la organizacin de la pretende la obtencin y la organizacin de la informacin necesaria para afrontar la tarea. informacin necesaria para afrontar la tarea as informacin necesaria para afrontar la tarea as 3. ACTIVIDADES DE INTERPRETACINcomo confrontar las ideas previas con la como confrontar las ideas previas con la INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. Se informacin nueva y transformarla en informacin nueva y transformarla en pretende confrontar las ideas previas con la conocimiento. conocimiento. informacin nueva y transformarla en conocimiento. 3. ACTIVIDADES DE APLICACIN- 4. ACTIVIDADES DE APLICACIN3. ACTIVIDADES DE PRODUCCIN Y PRODUCCIN-PUBLICACIN. Se pretende PRODUCCIN-PUBLICACIN. Se pretende REFLEXIN .Se pretende la materializacin del la materializacin del producto a partir del la materializacin del producto a partir del producto a partir del conocimiento, la conocimiento, la comunicacin del mismo y la conocimiento, la comunicacin del mismo y la dotacin de la relevancia prevista en el contexto. comunicacin del mismo y la dotacin de la dotacin de la relevancia prevista en el contexto. relevancia prevista en el contexto as como la 4. ACTIVIDADES DE REFLEXIN SOBRE 5. ACTIVIDADES DE REFLEXIN SOBRE reconstruccin mental del proceso, su explicitacin EL PROCESO. Se pretende la reconstruccin EL PROCESO. Se pretende la reconstruccin y la valoracin de ste y del producto. mental del proceso, su explicitacin y la valoracin mental del proceso, su explicitacin y la valoracin de ste y del producto. de ste y del producto.

Anexo 3

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A. U. D. I. N 1: STE/A SOY YO

CONCRECIN CURRICULAR
CONCRECIN CURRICULAR. UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO (I) REA CD 11 CM 1131 1132 1171 11101 11103 1231 1232 1242 1271 1272 1282 1283 1311 1312 1313 13 FIS 1331 1332 1352 1371 1372 OBJETIVO DIDCTICO CONOCER el funcionamiento de algunas partes del cuerpo. RELACIONAR la Salud con el bienestar fsico y emocional. ORDENAR temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar. REALIZAR preguntas adecuadas para obtener informacin de una observacin. HACER registros claros de la informacin obtenida en una observacin. IDENTIFICAR algunos de los elementos de una obra musical. EXPRESAR a travs de diferentes lenguajes algunos de los elementos de una obra musical. REPRODUCIR esquemas rtmicos y meldicos con el cuerpo. PROBAR en producciones propias, las posibilidades que adoptan las formas. PROBAR en producciones propias, las posibilidades que adoptan las texturas. REALIZAR composiciones plsticas que representen el mundo afectivo. REALIZAR composiciones plsticas que representen el mundo social. REACCIONAR corporalmente ante estmulos visuales dando respuestas motrices que se adapten a las caractersticas de dichos estmulos. REACCIONAR corporalmente ante estmulos auditivos dando respuestas motrices que se adapten a las caractersticas de dichos estmulos. REACCIONAR corporalmente ante estmulos tctiles dando respuestas motrices que se adapten a las caractersticas de dichos estmulos. REALIZAR lanzamientos que impliquen manejo de objetos, con coordinacin de los segmentos corporales y situando el cuerpo de forma apropiada. REALIZAR recepciones que impliquen manejo de objetos, con coordinacin de los segmentos corporales y situando el cuerpo de forma apropiada. PARTICIPAR Y DISFRUTAR en juegos ajustando su actuacin a aspectos de relacin con los compaeros y compaeras. SIMBOLIZAR personajes mediante el cuerpo y el movimiento con desinhibicin y soltura en la actividad. SIMBOLIZAR situaciones mediante el cuerpo y el movimiento con desinhibicin y soltura en la actividad. CCBB PROY1 PROY2 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5

12 ART

Anexo 3

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REA CD 1511 1512 1521 1531 1532 1541 1542 1551 1552 1561 1631 1632 1641 1651 1652 1711 1712 1721 1731 17 MAT 1732 1741 1742 1744 1771 1772 1782

CONCRECIN CURRICULAR. UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO (y II) OBJETIVO DIDCTICO PARTICIPAR en las situaciones de comunicacin de aula. PROCEDER de manera adecuada RESPETANDO las normas del intercambio comunicativo en el aula. EXPRESAR mediante textos orales hechos, vivencias o ideas. CAPTAR el sentido global de textos orales habituales. IDENTIFICAR la informacin ms relevante de textos orales habituales. LOCALIZA informacin concreta a travs de la lectura de textos. REALIZAR inferencias directas a travs de la lectura de textos. RELACIONAR la informacin de textos escritos con las propias vivencias e ideas. COMPRENDER la informacin de textos escritos a travs de la lectura en voz alta. REDACTAR textos sobre la propia experiencia planificndolos a partir de modelos claros. Leer e identificar palabras presentadas previamente de forma oral, sobre temas familiares y de inters. Leer e identificar frases sencillas presentadas previamente de forma oral, sobre temas familiares y de inters. Escribir palabras a partir de modelos y con una finalidad especfica. RECONOCER aspectos sonoros, de ritmo, acentuacin y entonacin de expresiones que aparecen en contextos comunicativos habituales. REPRODUCIR aspectos sonoros, de ritmo, acentuacin y entonacin de expresiones que aparecen en contextos comunicativos habituales. Contar nmeros hasta el 999 Leer y escribir nmeros hasta el 999 Comparar cantidades pequeas de objetos hechos o situaciones familiares. Realizar, en situaciones cotidianas, clculos numricos bsicos con la operacin de la suma utilizando procedimientos diversos y estrategias personales. Realizar, en situaciones cotidianas, clculos numricos bsicos con la operacin de la resta utilizando procedimientos diversos y estrategias personales. Medir longitudes, de objetos y espacios familiares con unidades de medida, no convencionales y convencionales. Medir pesos/masas de objetos familiares con unidades de medida no convencionales y convencionales. Medir tiempos familiares. Interpretar los datos de un grfico de barras. Formular y resolver problemas en los que intervenga la lectura de grficos. Explicar oralmente el proceso seguido para resolver un problema. PROY 2 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5 CCBB PROY1

15 LCL

16 ING

Anexo 3

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B. U. D. I. N 1: STE/A SOY YO

TRANSPOSICIN PROYECTO 1 YO ME LLAMO Y STA ES MI HISTORIA

TAREA 1: "Mi pasaporte escolar"

DESCRIPCIN

ELABORAREMOS UN PASAPORTE INDIVIDUAL donde se recojan datos personales relacionados con su propia identidad, caractersticas fsicas y gustos. Los datos se obtendrn a partir de tres perspectivas: la imagen de s mismo, la que tiene sus iguales sobre l o ella y la de los adultos que le rodean (en la familia y en la escuela)
CONTEXTO CC.BB.
X COMUNICACIN LINGSTICA X

REAS
CONOCIMIENTO DEL MEDIO N.S.C. X

TIEMPO

1. PERSONAL. Referido a tareas que impliquen el desarrollo personal del alumno: autoestima, autoconcepto, empata, seguridad, 2. FAMILIAR. Entendido en contexto amplio relacionando familia- escuela: da del padre, rbol genealgico, oficios familiares 3. ESCOLAR. Por el hecho de ser una institucin tiene prcticas propias, que ayudan al desarrollo del centro: el orden en los pasillos y patios, cuidado y uso de los recursos del centro como el agua o la biblioteca 4. COMUNITARIO. Las prcticas comunitarias seran las que compartimos todas las personas que tenemos un mismo concepto de vida (vegetarianos, club de ftbol, religiones) 5. SOCIAL. Las prcticas sociales seran las que compartimos en cuanto que somos ciudadanos (enviar correos es una prctica propia de una sociedad)

MATEMTICAS

EDUCACIN ARTSTICA

INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO

EDUCACIN FSICA

DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

JORNADAS 1 A 5

SOCIAL Y CIUDADANA CULTURAL Y ARTSTICA APRENDER A APRENDER

X X X

LENGUA EXTRANJERA INGLS

INICIATIVA Y AUTONOMA PERSONAL

MATEMTICAS X

Anexo 3

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UDI 1. ste/a Soy Yo. PROY. 1. Yo soy____ y sta es mi historia. TAREA 1. Mi Pasaporte escolar ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se pretende obtener las ideas previas, formular las preguntas de partida, motivar y justificar la tarea. N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
Juego de presentacin: en movimiento, se irn pasando una pelota sin que sta caiga a la vez que dicen su nombre y apellidos y una cualidad que destaque de s mismo/a en voz alta. El/la Formacin compaero/a que recibe la pelota deber decir una cualidad que destaque del/la compaero/a 1 que se la lanza. Se repetirn los lanzamientos hasta que cada uno/a lo haya hecho al menos cinco de conceptos veces y a personas distintas. Terminado el juego cada uno/a escribir en el cuaderno de notas las cualidades que ha dicho de s, las que le asignan y quines se las asignan.

Reflexivo Analtico

Pista Pelota polideportiva Cuaderno de notas.

Asamblea: Partiendo de la actividad anterior la maestra expondr el propsito general y los aspectos ms importantes de la tarea, su organizacin y qu se espera del alumnado. Se dar un turno de palabra para que cada uno formule una pregunta sobre lo que le Juego de Aula ordinaria Cuaderno de 2 gustara conocer sobre el tema. Los/las secretarios/as de la asamblea anotarn las Deliberativo roles notas. preguntas. Despus de refundir las preguntas de todos/as redactaremos, con modelo a la vista, una nota a las familias sobre el trabajo que se va a realizar relacionndolo con las mismas y la colaboracin concreta que se le solicita. ACTIVIDADES DE BSQUEDA, TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. (1)Se pretende la obtencin y la organizacin de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento. N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS Para 1 hoja del pasaporte. Informacin bsica de identidad: Escribiremos en el cuaderno de notas las preguntas a formular a la persona o personas de la familia que Cuaderno de cada uno/a elija. Nombre y apellidos completos y correctamente escritos, hijo de, Lgico Hogar Indagacin notas. 3 hermano de, fecha de nacimiento, domicilio completo y sin errores, y telfono. analtico Aula ordinaria cientfica ImpresoTrabajaremos palabras y expresiones del tipo name, surname, date of birth carnet. Corregiremos nuestras notas y las reescribiremos en el impreso tipo carnet. (1 hoja) que aparece en ingls.

Anexo 3

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Para la 2 hoja. Caractersticas fsicas: Por parejas mediremos con lanas (un color para cada cosa) la estatura, el permetro en cintura, el permetro ceflico, longitud hombro-mueca, longitud cadera-tobillo. Marcaremos las medidas con cinta adhesiva. Posteriormente efectuaremos las mismas medidas con cinta mtrica y anotaremos los 4 resultados en centmetros en el cuaderno de notas. Observaremos y calcularemos las diferencias entre la primera y la segunda medida. Nos pesaremos utilizando una bscula de bao y anotaremos el resultado. Corregiremos nuestras notas y reescribiremos los datos en el impreso (2 hoja).

Analtico

Lanas de colores Cintas Aula ordinaria mtricas de papel. Bscula Impreso 2.

ACTIVIDADES DE BSQUEDA, TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. (y 2) Se pretende la obtencin y la organizacin de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento. N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS Para la 2 hoja. Indagacin: Por el sistema que cada uno/a decida, averiguaremos y Cuaderno de escribiremos en el cuaderno de notas: nuestro color de pelo, de piel y de ojos, talla de Enseanza Lgico Aula ordinaria 5 notas. calzado (n) y talla de ropa. Corregiremos nuestras notas y reescribiremos los datos en no directiva Analtico Hogar Impreso 2. 2 impreso. Para la 3 hoja. Cualidades: Recuperaremos las notas obtenidas en el juego de la actividad 1. Elegiremos un miembro del equipo docente para que nos diga dos cualidades que nos atribuye. Haremos lo mismo con un miembro adulto de la familia. Escribiremos los datos nuevos en el cuaderno de notas. Corregiremos las notas. Formacin Reflexivo Colegio Cuaderno de 6 Construiremos una tabla de tres columnas: Cmo me veo yo, Cmo me ven mis de Analtico Hogar notas iguales Cmo me ven los adultos. Ordenaremos los datos en dicha tabla. conceptos Lgico Aula ordinaria Impreso 3. Revisaremos y escribiremos los datos en el impreso 3. Anotaremos en el cuaderno coincidencias y diferencias. En gran grupo haremos puesta en comn y trataremos de explicar coincidencias y diferencias. Para preparar la 4 hoja. En gran grupo presentaremos los rganos de los sentidos y CD sonidos los asociaremos a la informacin que aportan. Experimentaremos con sonidos, texturas, Juego aromas, sabores y colores. En pista polideportiva jugaremos a Gallina ciega primero Grupos Aula texturas 7 Analtico sin pauelo hasta dominar la mecnica, despus con pauelo. Formaremos equipos, interactivos psicomotricidad Sustancias uno por cada sentido, y escribiremos en una hoja en blanco seis cosas de las que nos Objetos informa cada sentido.

Anexo 3

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Para la 4 hoja. Formulario de gustos. Cumplimentaremos un impreso con: Mi color Formacin 8 favorito/el color que no me gusta. Mi cancin favorita/la cancin que no me gusta. Mi de textura favorita/la textura que no me gusta. Mi aroma preferido/el olor que no me conceptos gusta. Mi sabor preferido/el sabor que no me gusta.

Reflexivo Deliberativo

Aula ordinaria

Formulario de gustos.

ACTIVIDADES DE PRODUCCIN, PUBLICACIN Y REFLEXIN SOBRE EL PROCESO. Se pretende la materializacin del producto y darle la relevancia prevista en el contexto as como analizar, reconstruir y hacer explcito el proceso. N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS Mural de los sentidos. Corregiremos las notas de la actividad 7 en cada equipo y las rotularemos en cartulinas de colores (un color por cada sentido). Dibujaremos el Grupos Creativo 9 rgano que representa a cada equipo tambin en cartulina. Dividiremos el fondo en Aula ordinaria Papel continuo interactivos Analtico cinco partes y pegaremos en cada una el rgano del sentido y los letreros con la informacin que aporta. Colocaremos el resultado en la pared. Preparacin de hojas del pasaporte. Decoraremos con colores las marcas de agua y dibujaremos cenefas en cada una de las cuartillas impresas del pasaporte. Pegaremos 10 una fotografa de carnet en su espacio de la hoja 1 y pondremos en el suyo la huella digital. Aadimos al tabln de vocabulario de ingls las palabras y expresiones nuevas. Preparacin de guardas del pasaporte. Recortaremos la cartulina del color elegido Creativo Hojas preen tamao A4. La doblaremos para formar una carpetilla. Decoraremos las pegatinas Prctico impresas. 11 impresas con el escudo y los rtulos de portada y contraportada, las recortaremos y las pegaremos en el lugar adecuado de la carpetilla. Enseanza Aula ordinaria Montaje del pasaporte. Ordenaremos las hojas del pasaporte, las introduciremos en Directa 12 la carpetilla y graparemos al filo. Carta de presentacin. Utilizando todos los datos obtenidos sobre cada uno/a, ordenados en los pasaportes, los utilizaremos para hacer nuestra carta de presentacin Material de 13 Prctico con modelo a la vista e imaginando que nos presentamos a alguien que no nos conoce correspondencia y no nos ve. Reconstruccin del proceso. Repasaremos los pasos dados. Con modelo a la vista 14 Sistmico Modelo escribiremos la sucesin Para hacer un pasaporte Primero, despus

Anexo 3

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TAREA 2: "7 aos a mi manera"

DESCRIPCIN

CONTAREMOS NUESTRA PEQUEA HISTORIA construyendo la lnea del tiempo donde se represente la secuencia individual del tiempo vivido: secuencias del desarrollo y de la evolucin personal. Tambin observaremos los cambios fsicos ordenando recuerdos grficos. Los datos se obtendrn a partir de lo que conocemos de nosotros/as y las aportaciones de la familia. Sobre el material ordenado nos acercaremos al texto autobiogrfico de forma adaptada a la edad.
CONTEXTO CC.BB. REAS X CONOCIMIENTO DEL MEDIO N.S.C. TIEMPO

1. PERSONAL. Referido a tareas que implique el desarrollo personal del alumno: autoestima, autoconcepto, empata, seguridad, 2. FAMILIAR. Entendido en contexto amplio relacionando familia- escuela: da del padre, rbol genealgico, oficios familiares 3. ESCOLAR. Por el hecho de ser una institucin tiene prcticas propias, que ayudan al desarrollo del centro: el orden en los pasillos y patios, cuidado y uso de los recursos del centro como el agua o la biblioteca 4. COMUNITARIO. Las prcticas comunitarias seran las que compartimos todas las personas que tenemos un mismo concepto de vida (vegetarianos, club de ftbol, religiones) 5. SOCIAL. Las prcticas sociales seran las que compartimos en cuanto que somos ciudadanos (enviar correos es una prctica propia de una sociedad)

COMUNICACIN LINGSTICA

MATEMTICAS

EDUCACIN ARTSTICA

INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO

EDUCACIN FSICA

DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

JORNADAS 3 A 8

SOCIAL Y CIUDADANA CULTURAL Y ARTSTICA APRENDER A APRENDER INICIATIVA Y AUTONOMA PERSONAL

X X X

LENGUA EXTRANJERA INGLS

MATEMTICAS X

Anexo 3

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UDI 1. ste/a Soy Yo. PROY. 1. Yo soy____ y sta es mi historia. TAREA 2. 7aos a mi manera ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se pretende obtener las ideas previas, formular las preguntas de partida, motivar y justificar la tarea. N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
Audicin. En gran grupo escuchamos atentamente la cancin A mi manera versin castellano. Nos detenemos en algunas de las caractersticas, voz, instrumentos, cambios de Enseanza 1 intensidad Nos expresamos libremente sobre lo que estos elementos nos sugieren y lo que no directiva hemos entendido hasta que nos acerquemos al verdadero sentido de la cancin.

Creativo

Aula de Msica

Reproductor CD

Asamblea: Partiendo de la actividad anterior dialogaremos sobre el paso del tiempo sobre nosotros mismos. La maestra expondr el propsito general y los aspectos ms importantes de la tarea, su organizacin y qu se espera del alumnado. Se dar un turno de palabra para que cada uno formule una pregunta sobre lo que le Juego de 2 Deliberativo Aula ordinaria Modelo gustara conocer sobre el tema. Los/las secretarios/as de la asamblea anotarn las roles preguntas. Despus de refundir las preguntas de todos/as redactaremos, con modelo a la vista, una nota a las familias sobre el trabajo que se va a realizar relacionndolo con las mismas y la colaboracin concreta que se le solicita. ACTIVIDADES DE BSQUEDA Y TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. (1) Se pretende la obtencin y la organizacin de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento. N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS Contando aos. En gran grupo repasamos de forma regresiva la correspondencia entre los aos de edad con el ao en que estamos. En 2011 he cumplido o cumplir 7 aos, Analtico 3 en 2010 cumpl 6 Tomamos notas. Individualmente todos hacen su Aula Ordinaria Lgico correspondencia. Concluimos que todos/as hemos nacido el mismo ao: 2004. En qu mes? Averiguamos el mes y da de nacimiento de cada uno/a. El orden de los cumpleaos. En gran grupo repasamos los meses del ao y su orden. Aula ordinaria Llamamos a los que nacieron en enero, dicen el nmero del da y se colocan por orden Indagacin Analtico 4 Aula de de nacimiento. Igual con el resto de los meses. Trabajamos la cancin hapy birthday cientfica Lgico idiomas en su forma escrita. Cmo hemos cambiado! Pedimos a la familia que nos saquen las fotos de nuestra vida. Pedimos a nuestros mayores que nos ayuden a fecharlas por aos. Seleccionamos Hogar Fotos 5 una por cada ao, las ordenamos en sobres. Las traemos, las mostramos en gran grupo Crtico Aula ordinaria Sobres explicando las escenas oralmente. Comentamos los cambios que observamos en cada uno/a.
Anexo 3 Pgina | 112

ACTIVIDADES DE BSQUEDA Y TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. Se pretende la obtencin y la organizacin de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento. (y 2) ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS Preparando la lnea del tiempo. Pedimos a nuestros mayores que nos recuerden las cosas ms importantes que nos han sucedido, buenas y malas, en cada ao. Las 6 ordenamos. Tomamos nota. Individualmente corregimos las notas y reescribimos cada Analgico Pegatinas Enseanza Hogar acontecimiento en una pegatina de tamao apropiado indicando el ao en que se directa Aula ordinaria produjo y sin perder el orden. Para contar mi historia. Lectura del poema Autobiografa de Gloria Fuertes. Autobiografa 7 Lgico Actividades de comprensin. Preguntas, dilogo sobre la lectura. Gloria Fuertes ACTIVIDADES DE PRODUCCIN, PUBLICACIN Y REFLEXIN SOBRE EL PROCESO. Se pretende la materializacin del producto y darle la relevancia prevista en el contexto as como analizar, reconstruir y hacer explcito el proceso. N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS Collage de los cumpleaos. Marcamos sobre cartulina blanca 12 divisiones iguales. Tomamos medida de una y marcamos y recortamos 12 trozos de cartulinas de distintos colores. Individualmente escribimos sobre trocitos de cartulina de igual tamao nuestro nombre y el nmero del da de nuestro nacimiento. Asignamos a cada color un Aula ordinaria 8 mes, repartimos por parejas, rotulamos el nombre del mes e ilustramos con recortes de Prctico Aula de imgenes relativas al mismo. Se levantan los nacidos en enero, decimos el da en que idiomas naci cada uno y se colocan por orden de menor a mayor. El/la primero/a pega su nmero y su nombre y luego el resto. As con cada mes. Pegamos los meses sobre la cartulina de fondo y colgamos en la pared. A su lado la letra de happy birthday. Enseanza La lnea del tiempo. Doblamos por la mitad un A3 longitudinalmente y lo plegamos directa sin presionar mucho. Desplegamos y sobre la marca, medimos y centramos un segmento de unos 49cm. Marcamos con lpiz segmentos de unos 7 cm. Rotulamos a Analgico A3 9 lpiz el ao de cada marca. Pasamos a rotulador grueso lnea, marcas y aos. Respetando Prctico Pegatinas el orden de los acontecimientos planteamos sin desprender la proteccin, las pegatinas sobre el papel en el lugar correspondiente. Corregimos y pegamos definitivamente. Aula ordinaria A mi manera. Con modelo a la vista escribimos un sencillo texto autobiogrfico consistente Analtico 10 en una secuencia de los acontecimientos sucedidos en nuestra vida de 7 aos. Nac el En el Modelo Lgico ao 2005Nos ayudaremos de nuestra lnea del tiempo y de nuestras fotos ordenadas. Reconstruccin del proceso. Repasaremos los pasos dados. Con modelo a la vista 11 Sistmico Modelo escribiremos la sucesin Para contar mi historia, Primero, despus
Anexo 3 Pgina | 113

TAREA 3: "El Emotigrama"

DESCRIPCIN

CONSTRUIREMOS UN TABLERO en el que aparecer la fotografa de cada integrante del grupo incluido el equipo docente. Dibujaremos emoticonos que reflejen: hoy estoy alegre porque hoy estoy triste porque hoy estoy enfadado/a porque. Junto a la foto aparecer el espacio para colocar con velcro adhesivo el emoticono y un sobrecito de acceso restringido en el que cada uno/a colocar una tarjeta con una frase explicando el porqu. Es una maxi-tarea que fue iniciada el curso anterior con hoy me siento bien, hoy me siento mal y que continuar a lo largo de la etapa con anlisis emocionales ms complejos. Pretende fomentar la inteligencia emocional como aspecto imprescindible del bienestar y la salud personal. Junto a otros tableros como Tribunal de Convivencia, forma parte de los recursos permanentes de la clase.
CONTEXTO CC.BB.
X COMUNICACIN LINGSTICA X

REAS
CONOCIMIENTO DEL MEDIO N.S.C. X

TIEMPO

1. PERSONAL. Referido a tareas que implique el desarrollo personal del alumno: autoestima, autoconcepto, empata, seguridad, 2. FAMILIAR. Entendido en contexto amplio relacionando familia- escuela: da del padre, rbol genealgico, oficios familiares 3. ESCOLAR. Por el hecho de ser una institucin tiene prcticas propias, que ayudan al desarrollo del centro: el orden en los pasillos y patios, cuidado y uso de los recursos del centro como el agua o la biblioteca 4. COMUNITARIO. Las prcticas comunitarias seran las que compartimos todas las personas que tenemos un mismo concepto de vida (vegetarianos, club de ftbol, religiones) 5. SOCIAL. Las prcticas sociales seran las que compartimos en cuanto que somos ciudadanos (enviar correos es una prctica propia de una sociedad)

MATEMTICAS

EDUCACIN ARTSTICA

INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO

EDUCACIN FSICA

DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

JORNADAS 5 A 10

SOCIAL Y CIUDADANA CULTURAL Y ARTSTICA APRENDER A APRENDER INICIATIVA Y AUTONOMA PERSONAL

X LENGUA EXTRANJERA INGLS X X MATEMTICAS X X X

Anexo 3

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UDI 1. ste/a Soy Yo. PROY. 2. Somos iguales, somos diferentes TAREA 3. El Emotigrama ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se pretende obtener las ideas previas, formular las preguntas de partida, motivar y justificar la tarea. N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS Cuento. Contaremos el cuento T puedes, Lyco! resumiendo su argumento. Luego T puedes haremos una lectura colectiva de un fragmento seleccionado. Haremos preguntas sobre Enseanza Lyco! De 1 Lgico el contenido y el mensaje emocional del cuento. Recomendaremos su lectura completa directiva Dolors G.Folch. y lo incluiremos en la biblioteca de aula. Aula ordinaria Asamblea. Juntos recordamos el emotigrama del ao pasado y lo explicamos al alumnado nuevo. Insistimos en la importancia de las emociones, la necesidad de hablar Enseanza 2 Lgico de ellas y de llamarlas por su nombre. Formulamos las preguntas de partida. directiva Explicamos las novedades de este ao. ACTIVIDADES DE BSQUEDA, TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. Se pretende la obtencin y la organizacin de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento. N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS Buscando emoticonos. Ante el espejo ensayamos gestos de alegra, tristeza y enfado. Buscamos fotos y dibujos en las que aparecen personas en las que podemos identificar estas emociones. Las clasificamos. Tratamos de definir los rasgos caractersticos de Creativo Aula de 3 cada emocin, cmo est la boca, los ojos, el cuerpo y cmo puede esquematizarse. Analgico psicomotricidad Interpretamos personajes alegres, enfadados, tristes, exagerando el movimiento y el gesto. Enseanza Emociones. Identificamos situaciones en las que hemos estado alegres, enfadados o no directiva 4 tristes y por qu. Las contamos oralmente. Las escribimos con modelo a la vista: Reflexivo Recuerdo que un da estuve porque Aula de msica Ms emociones. Seleccionamos fragmentos de piezas de msica clsica que expresen Seleccin 5 claramente alegra, tristeza, enfado. Las escuchamos atentamente. Expresamos lo que Creativo clsica nos hacen sentir con movimientos y con dibujos, luego lo expresamos verbalmente. Asamblea. En gran grupo acordamos las normas de uso del Emotigrama. Las Juego de 6 Deliberativo Aula ordinaria escribimos, para exponerlas. roles

Anexo 3

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ACTIVIDADES DE PRODUCCIN, PUBLICACIN Y REFLEXIN SOBRE EL PROCESO (1) . Se pretende la materializacin del producto y darle la relevancia prevista en el contexto as como analizar, reconstruir y hacer explcito el proceso. N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS Emoticonos. Ensayamos caras esquemticas de unos 5 cm de dimetro recordando Creativo 7 los rasgos caractersticos de la emocin que queremos representar. Cuando nos han Prctico Fotos salido las copiamos y recortamos. Pegamos velcro adhesivo por detrs. Velcro Mi espacio. Marcamos y recortamos cartulina de 10 X 18 cm. Pegamos la fotografa Sobres 8 en la parte izquierda, un trozo de velcro adhesivo en el centro y un sobrecito de tarjeta Prctico Enseanza de visitas en la derecha. Aula ordinaria directiva El tablero. Sobre corcho de 50X150 cm. Cubriremos con papel charol, recortaremos 9 en grande las letras de: Hoy estoy. Distribuiremos el espacio y pegaremos las Prctico Corcho cartulinas individuales. En lugar visible, colocaremos las normas de uso. Reconstruccin del proceso. Repasaremos los pasos dados. Con modelo a la vista 10 Sistmico Modelo escribiremos la sucesin Para hacer un Emotigrama Primero, despus

Anexo 3

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C. U. D. I. N 1: STE/A SOY YO

TRANSPOSICIN PROYECTO 2 SOMOS IGUALES, SOMOS DIFERENTES

TAREA 4: Guess Who?"

DESCRIPCIN

POR PAREJAS CONSTRUIREMOS UN JUEGO MUY CONOCIDO: QUIN ES QUIN O ADIVINA QUIN. Se trata de adivinar un personaje de entre los de un grupo, haciendo preguntas sobre sus caractersticas fsicas y por eliminacin. En este caso los personajes son los alumnos y las alumnas de la clase. Finalizado el trabajo de construccin, se practicar en lengua inglesa utilizando la plantilla ad hoc para realizar las preguntas. Los tarjeteros quedarn hasta final de curso en la clase para practicar de manera recurrente. Es una tarea apropiada para descubrir que compartimos con otras personas muchos rasgos pero que en realidad cada uno/a conforma una combinacin nica.
CONTEXTO CC.BB. REAS TIEMPO

1. PERSONAL. Referido a tareas que implique el desarrollo personal del alumno: autoestima, autoconcepto, empata, seguridad, 2. FAMILIAR. Entendido en contexto amplio relacionando familia- escuela: da del padre, rbol genealgico, oficios familiares 3. ESCOLAR. Por el hecho de ser una institucin tiene prcticas propias, que ayudan al desarrollo del centro: el orden en los pasillos y patios, cuidado y uso de los recursos del centro como el agua o la biblioteca 4. COMUNITARIO. Las prcticas comunitarias seran las que compartimos todas las personas que tenemos un mismo concepto de vida (vegetarianos, club de ftbol, religiones) 5. SOCIAL. Las prcticas sociales seran las que compartimos en cuanto que somos ciudadanos (enviar correos es una prctica propia de una sociedad)

COMUNICACIN LINGSTICA

CONOCIMIENTO DEL MEDIO N.S.C.

MATEMTICAS

EDUCACIN ARTSTICA

INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO

EDUCACIN FSICA

DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

JORNADAS 8 A 13

SOCIAL Y CIUDADANA CULTURAL Y ARTSTICA APRENDER A APRENDER INICIATIVA Y AUTONOMA PERSONAL

X X X

LENGUA EXTRANJERA INGLS

MATEMTICAS

Anexo 3

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UDI 1. ste/a Soy Yo.

PROY. 2. Somos iguales, somos diferentes TAREA 4. Guess Who? ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se pretende obtener las ideas previas, formular las preguntas de partida, motivar y justificar la tarea. N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS Juego. Presentamos el juego original de Quin es quin: tablero de juego, instrucciones, etc. para motivar, justificar la tarea a realizar y obtener las ideas previas y Formacin preguntas de partida. Juegos 1 de Lgico Jugar varias veces con el grupo clase y familiarizarnos con su mecnica. originales conceptos Proponemos la realizacin de nuestro propio juego de clase y en el que todos/as seremos los personajes y adems lo haremos en ingls. Aula ordinaria Asamblea. Explicamos la tarea a realizar y el proceso necesario para la creacin de nuestro propio juego. Confirmamos que hemos comprendido la tarea y el proceso de realizacin. Enseanza 2 Lgico Nos concienciamos de la necesidad de conocer no slo nuestras caractersticas directa personales sino las que nos diferencian y nos hacen iguales a los que nos rodean en casa, en clase y en el cole. ACTIVIDADES DE BSQUEDA, TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. (1) Se pretende la obtencin y la organizacin de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento. N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS Parecidos. En gran grupo planteamos preguntas: A quines creemos que nos parecemos? En qu creemos que nos parecemos a ellos? En qu creemos que somos Lgico Aula ordinaria 3 diferentes a todos/as? Anotamos las preguntas en el bloc de notas para pedir ayuda en Analtico Hogar casa y contestarlas. Ordenamos las respuestas en un breve texto con modelo a la vista Me parezco a en y a en; soy diferente a todos en Formacin de Vdeo forum. En gran grupo hacemos puesta en comn de la actividad anterior y volvemos a formular preguntas: A qu se debern las semejanzas y diferencias? Vemos conceptos el 2 captulo de la Coleccin Erase una vez la vida de contenido relacionado con la Vdeo 4 Lgico Aula ordinaria formacin de un ser humano y lo que lo hace un ser nico. Finalizada la sesin tratamos Cinta de responder a las preguntas y de sacar conclusiones relacionadas con los interrogantes anteriores.

Anexo 3

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ACTIVIDADES DE BSQUEDA, TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. (y 2). Se pretende la obtencin y la organizacin de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento. Grficos. Retomamos hojas 2 del pasaporte DE LA TAREA 1 DE ESTA UNIDAD. En gran grupo vamos anotando el color del pelo y color de ojos de cada miembro del grupo (tabla de doble entrada). Contamos los totales de cada variable y condicin. Analtico Comparamos y ordenamos las cifras de cada variable de menor a mayor. Contestamos a Formacin de Aula 5 preguntas sobre el mayor y el menor. Hacemos clculos con sumas y restas con respecto a Lgico conceptos ordinaria Analgico los nmeros de cada condicin utilizando algoritmos.
Representamos los datos obtenidos en dos grficos de barras, uno para el pelo y otro para los ojos. Nos planteamos los mismos clculos pero interpretando los grficos. Explicamos oralmente el razonamiento seguido para la solucin de clculos y situaciones planteadas.

Preparar juego. En gran grupo practicamos preguntas Is your person a man? a woman? weaning glasses? ; Does your person have blonde hair? black hair? 6 brown hair? reddish orange hair? blue eyes? brown eyes? green eyes? oralmente y por escrito.

Enseanza directa

Lgico

Aula de idiomas

ACTIVIDADES DE PRODUCCIN, PUBLICACIN Y REFLEXIN SOBRE EL PROCESO (1) Se pretende la materializacin del producto y darle la relevancia prevista en el contexto as como analizar, reconstruir y hacer explcito el proceso. N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS Preparacin del juego. Individualmente recortamos en cartulina tantas tarjetas como miembros del grupo. En la parte superior pegamos la fotografa de cada miembro. Cartulinas Enseanza Prctico Aula de 7 Debajo escribimos su nombre y caractersticas. Ej. Mnica, woman, blonde hair, blue Fotos directa Creativo idiomas eyes. Reciclamos cajas de cartn decorndolas con formas recortadas en papel charol. Cajitas usadas Usamos las cajas como estuches para guardar las tarjetas. Jugamos a Guess Who? Por parejas uno selecciona una tarjeta de las de su juego que Formacin Aula de mantiene oculta. El otro con las suyas desplegadas va realizando las preguntas y girando 8 de Lgico idiomas Juegos las que no cumplen la condicin hasta que, por eliminacin, adivina de qu persona se conceptos Aula ordinaria trata.
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Tabln del vocabulario. Aadir Al tabln de vocabulario las palabras, preguntas y respuestas trabajadas en el juego. El Patito Feo. En gran grupo hacemos una primera lectura colectiva y en voz alta del cuento. Hacemos una segunda lectura silenciosa en el tiempo necesario. En gran grupo 10 emitimos opiniones sobre el comportamiento de los personajes y el porqu de sus situaciones. Finalmente cumplimentamos un cuestionario de comprensin (Informacin directa e inferencias relacionadas con el propsito de la unidad) Reconstruccin del proceso. Repasaremos los pasos dados. Con modelo a la vista 11 escribiremos la sucesin Para hacer un juego de adivina quin Primero, despus 9

Enseanza directa Formacin de conceptos Enseanza directa

Prctico

Aula de idiomas

Cuento Cuestionario

Lgico Aula ordinaria Sistmico

Modelo

Anexo 3

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TAREA 5: "Generando armona"

DESCRIPCIN

ELABORAREMOS UN CARTEL para participar en el concurso de IGUALDAD DE GNERO dentro de la campaa que se celebra durante el 1 trimestre de todos los cursos escolares en todo el centro (Maxi-tarea). Esta tarea es apropiada no solo para concienciarse en el contexto escolar sino tambin para abrir vas de dilogo en el hogar.
CONTEXTO CC.BB. REAS TIEMPO

1. PERSONAL. Referido a tareas que implique el desarrollo personal del alumno: autoestima, autoconcepto, empata, seguridad, 2. FAMILIAR. Entendido en contexto amplio relacionando familia- escuela: da del padre, rbol genealgico, oficios familiares 3. ESCOLAR. Por el hecho de ser una institucin tiene prcticas propias, que ayudan al desarrollo del centro: el orden en los pasillos y patios, cuidado y uso de los recursos del centro como el agua o la biblioteca 4. COMUNITARIO. Las prcticas comunitarias seran las que compartimos todas las personas que tenemos un mismo concepto de vida (vegetarianos, club de ftbol, religiones) 5. SOCIAL. Las prcticas sociales seran las que compartimos en cuanto que somos ciudadanos (enviar correos es una prctica propia de una sociedad)

COMUNICACIN LINGSTICA

CONOCIMIENTO DEL MEDIO N.S.C.

X X
MATEMTICAS

EDUCACIN ARTSTICA

X
INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO

EDUCACIN FSICA

X
DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

JORNADAS 10 A 15

SOCIAL Y CIUDADANA CULTURAL Y ARTSTICA

X X X

X
LENGUA EXTRANJERA INGLS

X
APRENDER A APRENDER INICIATIVA Y AUTONOMA PERSONAL

X
MATEMTICAS

Anexo 3

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UDI 1. ste/a Soy Yo. PROY. 2. Somos iguales, somos diferentes TAREA 5. Generando Armona ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se pretende obtener las ideas previas, formular las preguntas de partida, motivar y justificar la tarea. N PENSAMIEN ESCENARI RECURSO ACTIVIDAD MODELO TO O S Protesta de Ficcin es un cuento que escribi Zoraida de Matas Blzquez, una alumna Protesta de Aula de del C.P. Miralvalle de Plasencia. En l, los personajes femeninos de los cuentos, como Formacin de Analtico Ficcin 1 psicomotricida Blancanieves, Caperucita y otras, se rebelan y protestan por las tareas domsticas que les conceptos Lgico Zoraida de d toca hacer. Lo leeremos, trabajaremos la comprensin y comentaremos su contenido. Matas B. Asamblea. Puesta en comn sobre el cuento. Ideas y preguntas suscitadas. Informamos Lgico 2 sobre la convocatoria del concurso de dibujos su propsito y sus bases y explicamos las Juego de roles Aula ordinaria Prctico actividades que realizaremos para poder participar y qu se espera de nuestro trabajo. ACTIVIDADES DE BSQUEDA, TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. (1) Se pretende la obtencin y la organizacin de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento. N PENSAMIEN ESCENARI RECURSO ACTIVIDAD MODELO TO O S Lista de juegos y tareas. En gran grupo hacemos lluvia de ideas sobre las cosas que es necesario hacer diariamente en la casa (Tareas domsticas) y aquellas a las que jugamos en Tabla de el recreo. Tomamos notas y acordamos un listado comn, lo reescribimos en el bloc de 3 Aula ordinaria doble notas. Con la lista de tareas y juegos elaboramos una tabla de doble entrada para consignar entrada Crtico si creemos que cada actividad corresponde a los varones, a las mujeres o a ambos. Analtico Reprografiamos y cumplimentamos de forma individual y annima. Reparto domstico. Con la misma lista elaboramos un cuestionario para pasar en familia 4 expresando qu miembro de la familia hace cada tarea (padre/madre, hijo/a, abuelo/a. Se Indagacin Hogar Cuestionario entrega de forma annima. cientfica Lo que pensamos. Nos dividimos en equipos. Repartimos las tablas de la clase al azar entre los equipos. Recontamos la frecuencia y registramos la de cada actividad y categora. En gran grupo, un representante de cada equipo dicta sus datos. En la pizarra se van Analtico 5 anotando de forma separada y por equipo. Individualmente calculamos los datos generales. Aula ordinaria A3 Lgico En gran grupo corregimos. Registramos en cartulina A3 en la forma: FREGAR: x pensamos que es tarea de varn, y que es de mujer, z que es de ambos. Aadimos grfico de barras. Elegimos un portavoz para exponer posteriormente los datos.
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Lo que hacemos. Damos el mismo tratamiento a las tablas de reparto familiar, teniendo que calcular esta vez los nmeros por cada sexo. Registramos en cartulina A3 en la 6 forma:FREGAR: lo hacen los varones en x casas, lo hacen las mujeres en y casas, lo hacen ambos en z casas Aadimos grfico de barras. Elegimos una portavoz para exponer posteriormente los datos.

A3

ACTIVIDADES DE BSQUEDA, TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. (y 2) Se pretende la obtencin y la organizacin de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento. N PENSAMIEN ESCENARI RECURSO ACTIVIDAD MODELO TO O S Lo expresamos. Trabajamos estructuras del tipo My mum can cook My dad can Enseanza Aula de 7 Lgico sweep directa idiomas Lo dramatizamos. Cosas que hacen los nios porque son nios, cosas que hacen las nias porque son nias. En gran grupo usaremos la mmica para representar acciones Aula de que los dems deben adivinar. 8 Creativo psicomotricida Cada uno/a representa una accin diciendo primero si es una cosa que hacen las nias Enseanza no d porque son nias o la hacen los nios porque son nios. Nos fijamos en la expresin directiva corporal y adaptamos el movimiento para simbolizar las situaciones. Lo bailamos. A los esquemas de dramatizacin de situaciones de la actividad anterior, le Aula de 9 Creativo Reproductor ponemos msica y montamos una pequea coreografa. As limpiaba, as, as msica ACTIVIDADES DE PRODUCCIN, PUBLICACIN Y REFLEXIN SOBRE EL PROCESO (1) Se pretende la materializacin del producto y darle la relevancia prevista en el contexto as como analizar, reconstruir y hacer explcito el proceso. N PENSAMIEN ESCENARI RECURSO ACTIVIDAD MODELO TO O S Lo dibujamos. Individualmente de todas las expresiones trabajadas cada uno/a elige una pareja: My mum can My dad can. Dividimos un A3 en dos encuadres. En cada 10 uno de ellos rotulamos en grande una de las frases y la dibujamos (tcnica libre). Creativo A3 Decoramos y acabamos segn tcnica elegida. Colocamos en el panel de vocabulario las Enseanza palabras y expresiones nuevas. directa Lo inscribimos. Dirigimos escrito, individual con modelo a la vista, al jurado del Material de 11 concurso solicitando la inscripcin de cada obra. Prctico Aula ordinaria corresponde ncia

Anexo 3

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Expo-carteles. En el pasillo, frontal de aula ordinaria, exponemos todos los carteles para la visita del jurado. Preparamos Asamblea Conjunta. En gran grupo proponemos y elegimos dos portavoces (chico y chica) para exponer los datos de Lo que pensamos y Lo que hacemos(actvs. 5 13 y 6) en una asamblea conjunta alumnado-tutores. Elegimos tambin moderador y Juego de Roles moderadora, secretario y secretaria. As como relaciones pblicas y coordinadores/as. Hacemos algunos ensayos. 12

Prctico

Carteles Paneles de actvs. 5 y 6

Deliberativo

ACTIVIDADES DE PRODUCCIN, PUBLICACIN Y REFLEXIN SOBRE EL PROCESO (y 2) Se pretende la materializacin del producto y darle la relevancia prevista en el contexto as como analizar, reconstruir y hacer explcito el proceso. N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS Invitacin. Individualmente y con modelo a la vista escribimos una Invitacin para que 14 Prctico Tarjetas los tutores visiten la exposicin de carteles y acudan a la asamblea conjunta. Asamblea conjunta. Comenzamos con la interpretacin de la coreografa de la actividad Juego de Creativo roles 9. Tras breve introduccin de la maestra intervendrn los portavoces exponiendo los Paneles de 15 Analtico Aula ordinaria datos obtenidos y usando los paneles previstos. Se abrir un coloquio. Se obtendrn las actvs. 5 y 6 Deliberativo conclusiones y compromisos en comn. Reconstruccin del proceso. Repasaremos los pasos dados. Con modelo a la vista Enseanza 16 Sistmico Modelo escribiremos la sucesin Para hacer un cartel de igualdad Primero, despus directa

Anexo 3

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D. U. D. I. N 1: STE/A SOY YO

VALORACIN RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE PR1 PR2 CCBB CONOCIMIENTO DEL MEDIO CD AR INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5 1131 CONOCER el funcionamiento de algunas partes del cuerpo. VALOR IDENTIFICA Y LOCALIZA las partes del cuerpo humano. 1 VALOR Adems RELACIONA las partes del cuerpo humano con su funcin. 2 VALOR Adems IDENTIFICA algunas diferencias interpersonales de carcter anatmico o funcional. 3 VALOR Adems CONOCE los rasgos fsicos y de otro tipo que conforman su identidad personal. 4 1132 RELACIONAR la Salud con el bienestar fsico y emocional. VALOR DIFERENCIA bienestar y malestar. 1 VALOR Adems RELACIONA el bienestar fsico con el buen funcionamiento del cuerpo. 2 VALOR Adems IDENTIFICA emociones y sentimientos propios asocindolos a situaciones de bienestar o 3 malestar emocional. VALOR Adems RELACIONA la Salud con el bienestar fsico y emocional. 4 1171 ORDENAR temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar. VALOR RELATA algunos hechos significativos ocurridos en la vida familiar asocindolos al pasado. 1 VALOR Adems UTILIZA algunas fuentes familiares para recordar algunos hechos de su pasado. 2 VALOR Adems UTILIZA mtodos sencillos de observacin de fuentes familiares para reconstruir de forma
Anexo 3 Pgina | 125

3 elemental hechos caractersticos de la vida familiar. VALOR Adems UTILIZA nociones y unidades de medida temporales bsicas para ordenar y describir aspectos 4 caractersticos de la vida familiar: antes-despus, pasado-presente-futuro, da, semana, mes y ao. 11101 REALIZAR preguntas adecuadas para obtener informacin de una observacin. VALOR SOLICITA de modo espontaneo la informacin que necesita en la interaccin ordinaria en la clase. 1 VALOR Adems FORMULA las preguntas adecuadas y directas ante una respuesta dada. 2 VALOR Adems REALIZA preguntas adecuadas para obtener informacin relevante de una observacin, 3 previamente a la misma. VALOR Adems REALIZA preguntas adecuadas para obtener informacin relevante de una observacin, 4 durante la misma. 11103 HACER registros claros de la informacin obtenida en una observacin. VALOR COMPRENDE la necesidad de registrar la informacin obtenida en las observaciones realizadas. 1 VALOR Adems UTILIZA algn instrumento de ayuda al registro de sus observaciones de forma guiada. 2 VALOR Adems EFECTA registros claros de sus observaciones ordenando la informacin obtenida. 3 VALOR Adems CONSIGNA la informacin obtenida de sus observaciones en textos escritos bsicos a partir de 4 modelos. RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE PR1 PR2 CCBB EDUCACIN ARTSTICA (1) D AR INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5 1231 IDENTIFICAR algunos de los elementos de una obra musical. VALOR ESCUCHA obras musicales con atencin e inters analtico. 1 VALOR Adems RECONOCE en una obra musical distintos tipos de voces e instrumentos., etctera. 2 VALOR Adems RECONOCE en una obra musical variaciones y contrastes de velocidad. 3 VALOR Adems RECONOCE en una obra musical variaciones y contrastes de intensidad.
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4 1232 EXPRESAR a travs de diferentes lenguajes algunos de los elementos de una obra musical. VALOR COMPRENDE la utilidad expresiva y comunicativa de la msica. 1 VALOR Adems REPRESENTA a travs del movimiento algunos elementos de una obra musical. 2 VALOR Adems REPRESENTA a travs la elaboracin de dibujos algunos elementos de una obra musical. 3 VALOR Adems REPRESENTA a travs del lenguaje verbal algunos elementos de una obra musical. 4 1242 REPRODUCIR esquemas rtmicos y meldicos con el cuerpo. VALOR ATIENDE a la ejecucin corporal de esquemas rtmicos y meldicos sencillos. 1 VALOR Adems RETIENE a corto plazo esquemas rtmicos y meldicos corporales sencillos. 2 VALOR Adems REPRODUCE esquemas rtmicos y meldicos corporales. 3 VALOR Adems DOMINA de forma elemental la tcnica de interpretacin corporal. 4 1271 PROBAR en producciones propias, las posibilidades que adoptan las formas. VALOR MANIFIESTA curiosidad por experimentar con las posibilidades de las formas en las producciones 1 plsticas. VALOR Adems PRUEBA a utilizar distintas formas en contextos de expresin espontneos. 2 VALOR Adems INCORPORA a sus producciones espontneas formas percibidas en la exploracin sensorial de 3 materiales, objetos e instrumentos del entorno prximo. VALOR Adems INCORPORA a sus producciones espontneas formas percibidas en la observacin efectuada 4 de imgenes de su entorno prximo. 1272 PROBAR en producciones propias, las posibilidades que adoptan las texturas. VALOR MANIFIESTA curiosidad por experimentar con las posibilidades de las texturas en las producciones 1 plsticas. VALOR Adems PRUEBA a utilizar distintas texturas en contextos de expresin espontneos.
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2 VALOR Adems INCORPORA a sus producciones espontneas texturas percibidas en la exploracin sensorial 3 de materiales, objetos e instrumentos del entorno prximo. VALOR Adems INCORPORA a sus producciones espontneas texturas percibidas en la observacin efectuada 4 de imgenes de su entorno prximo. RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE PR1 PR2 CCBB EDUCACIN ARTSTICA (y 2) CD AR INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5 1282 REALIZAR composiciones plsticas que representen el mundo afectivo. VALOR PERCIBE la utilidad expresiva y comunicativa de la elaboracin plstica. 1 VALOR Adems ORGANIZA el proceso de composicin plstica sobre sus propias vivencias concretando el 2 tema y previendo los recursos necesarios. VALOR Adems EXPLORA las posibilidades de materiales e instrumentos en la composicin plstica sobre sus 3 propias vivencias. VALOR Adems MUESTRA confianza acerca de sus posibilidades de creacin en la representacin de sus 4 propias vivencias mediante composiciones plsticas. 1283 REALIZAR composiciones plsticas que representen el mundo social. VALOR PERCIBE la utilidad expresiva y comunicativa de la elaboracin plstica. 1 VALOR Adems ORGANIZA el proceso de composicin plstica sobre situaciones de la vida cotidiana 2 concretando el tema y previendo los recursos necesarios. VALOR Adems EXPLORA las posibilidades de materiales e instrumentos en la composicin plstica sobre 3 situaciones de la vida cotidiana. VALOR Adems MUESTRA confianza acerca de sus posibilidades de creacin en la representacin de 4 situaciones de la vida cotidiana mediante composiciones plsticas.

Anexo 3

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RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE PR1 PR2 CCBB EDUCACIN FSICA (1) CD AR INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5 REACCIONAR corporalmente ante estmulos visuales dando respuestas motrices que se 1311 adapten a las caractersticas de dichos estmulos. VALOR RECONOCE estmulos habituales con la vista. 1 VALOR Adems DESCUBRE E IDENTIFICA las caractersticas de los estmulos visuales. 2 VALOR Adems SIGUE E INTERPRETA la trayectoria de objetos y mviles regulando las respuestas motrices. 3 VALOR Adems RECUERDA experiencias visuales cuando ha desaparecido el estmulo regulando las respuestas 4 motrices mediante la memoria visual. REACCIONAR corporalmente ante estmulos auditivos dando respuestas motrices que se 1312 adapten a las caractersticas de dichos estmulos. VALOR RECONOCE estmulos habituales con el odo. 1 VALOR Adems DESCUBRE E IDENTIFICA las caractersticas y procedencia de los sonidos. 2 VALOR Adems SIGUE E INTERPRETA la trayectoria de objetos y mviles regulando las respuestas motrices. 3 VALOR Adems RECUERDA experiencias auditivas cuando ha desaparecido el estmulo regulando las 4 respuestas motrices mediante la memoria auditiva. REACCIONAR corporalmente ante estmulos tctiles dando respuestas motrices que se 1313 adapten a las caractersticas de dichos estmulos. VALOR RECONOCE objetos y texturas habituales con el tacto. 1 VALOR Adems DESCUBRE E IDENTIFICA la procedencia y caractersticas de los estmulos. 2 VALOR Adems SIGUE E INTERPRETA las trayectorias de objetos y mviles regulando las respuestas
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3 motrices. VALOR Adems RECUERDA experiencias tctiles cuando ha desaparecido el estmulo regulando las respuestas 4 motrices mediante la memoria sensorial. REALIZAR lanzamientos que impliquen manejo de objetos, con coordinacin de los 1331 segmentos corporales y situando el cuerpo de forma apropiada. VALOR IMITA la postura corporal para efectuar lanzamientos de objetos en situaciones de juego. 1 VALOR Adems CONTROLA de forma autnoma la postura corporal para facilitar el lanzamiento de objetos en 2 situaciones de juego. VALOR Adems COORDINA los segmentos corporales en el gesto de lanzamiento de objetos en situaciones de 3 juego. VALOR Adems ADAPTA el lanzamiento de objetos a las necesidades del juego. 4 RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE PR1 PR2 CCBB AR EDUCACIN FSICA (y 2) INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5 REALIZAR recepciones que impliquen manejo de objetos, con coordinacin de los segmentos 1332 corporales y situando el cuerpo de forma apropiada. VALOR IMITA la postura corporal para efectuar recepciones de objetos en situaciones de juego. 1 VALOR Adems CONTROLA de forma autnoma la postura corporal para facilitar la recepcin de objetos en 2 situaciones de juego. VALOR Adems COORDINA los segmentos corporales en el gesto de recepcin de objetos en situaciones de 3 juego. VALOR Adems ADAPTA la recepcin de objetos a las necesidades del juego. 4 PARTICIPAR Y DISFRUTAR en juegos ajustando su actuacin a aspectos de relacin con los 1352 compaeros y compaeras. VALOR PARTICIPA activamente en el juego. 1 VALOR Adems CONTRIBUYE a las buenas relaciones del grupo mediante el respeto por las normas. CD
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2 VALOR Adems CONTRIBUYE a las buenas relaciones del grupo evitando discriminaciones de cualquier tipo 3 entre las personas participantes. VALOR Adems CONTRIBUYE a las buenas relaciones del grupo mediante la aceptacin de distintos roles. 4 SIMBOLIZAR personajes mediante el cuerpo y el movimiento con desinhibicin y soltura en la 1371 actividad. VALOR EXPERIMENTA con el propio cuerpo tomando conciencia de sus posibilidades expresivas a travs del 1 gesto y el movimiento. VALOR Adems SE ESFUERZA para implicarse en las propuestas sobre personajes. 2 VALOR Adems ACEPTA el papel que toque representar sin prejuicios de ninguna ndole huyendo de 3 estereotipos. VALOR Adems PROCURA sentirse dentro del personaje , desinhibirse y soltarse. 4 SIMBOLIZAR situaciones mediante el cuerpo y el movimiento con desinhibicin y soltura en la 1372 actividad. VALOR EXPERIMENTA con el propio cuerpo tomando conciencia de sus posibilidades expresivas a travs del 1 gesto y el movimiento. VALOR SE ESFUERZA para implicarse en las propuestas sobre situaciones. 2 VALOR Adems BUSCA encontrar nuevas formas expresivas que se alejen de situaciones estereotipadas. 3 VALOR Adems PROCURA concentrarse en la situacin, desinhibirse y soltarse. 4

Anexo 3

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RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE LENGUA CCBB PR1 PR2 CASTELLANA Y LITERATURA (1) AR INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5 1511 PARTICIPAR en las situaciones de comunicacin de aula. VALOR INTERVIENE en las diversas situaciones de intercambio oral que se producen en el aula. 1 VALOR Adems MUESTRA una actitud constructiva y respetuosa en sus intervenciones cuando participa en 2 situaciones de comunicacin oral del aula. VALOR Adems OBSERVA las situaciones comunicativas orales: finalidad, participantes, lugar donde se produce 3 el intercambio. VALOR Adems DETERMINA intuitivamente las caractersticas de las situaciones comunicativas orales. 4 PROCEDER de manera adecuada RESPETANDO las normas del intercambio comunicativo en 1512 el aula. VALOR AJUSTA el volumen de voz y el ritmo a las caractersticas del intercambio comunicativo. 1 VALOR Adems MIRA Y ESCUCHA al interlocutor. 2 VALOR Adems GUARDA el turno de palabra. 3 VALOR Adems MANTIENE el tema. 4 1521 EXPRESAR mediante textos orales hechos, vivencias o ideas. VALOR USA la pronunciacin adecuada en la expresin oral de hechos, vivencias o ideas. 1 VALOR Adems USA la entonacin adecuada en la expresin oral de hechos, vivencias o ideas. 2 VALOR Adems USA el lxico adecuado en la expresin oral de hechos, vivencias o ideas. 3 VALOR Adems USA las frmulas lingsticas adecuadas en la expresin oral de hechos, vivencias o ideas. 4 1531 CAPTAR el sentido global de textos orales habituales. CD
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VALOR COMPRENDE globalmente textos orales cotidianos de aula. 1 VALOR Adems COMPRENDE Y VALORA textos orales procedentes de la radio y la televisin. 2 VALOR Adems REFLEXIONA, de forma muy elemental, sobre las distintas formas en que se producen los 3 diferentes mensajes orales. VALOR Adems REFLEXIONA, de forma muy elemental, sobre los mecanismos de comprensin de los textos 4 orales. 1532 IDENTIFICAR la informacin ms relevante de textos orales habituales. VALOR OBTIENE informaciones orales globales o muy concretas que le permiten participar en la vida del aula. 1 VALOR Adems CLASIFICA informaciones orales procedentes de distintos soportes para realizar sus tareas. 2 VALOR Adems COMPARA informaciones orales procedentes de distintos soportes para realizar sus tareas. 3 VALOR Adems IDENTIFICA la informacin relevante de textos orales procedentes de distintos soportes. 4 RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA (2) INDICADORES/DESCRIPTORES 1541 VALO R1 VALO R2 VALO R3 VALO R4 1542 LOCALIZA informacin concreta a travs de la lectura de textos. DETECTA algunas informaciones muy concretas indicadas explcitamente en los textos escritos. Adems CLASIFICA informaciones concretas que aparecen explcitas en los textos escritos. Adems COMPARA informaciones concretas que aparecen explcitas en los textos escritos. Adems LOCALIZA la informacin o las ideas relevantes indicadas explcitamente en los textos escritos. REALIZAR inferencias directas a travs de la lectura de textos.
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CD

A T T T T T R 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5

CCBB

PR1

PR2

VALO R1 VALO R2 VALO R3 VALO R4 1551 VALO R1 VALO R2 VALO R3 VALO R4 1552 VALO R1 VALO R2 VALO R3 VALO R4

INFIERE algunas cuestiones sencillas y directas en relacin con el contexto (Ej. personajes principales de una historia en textos narrativos escritos). Adems DETECTA cuestiones no directas sobre el contexto (Ej. tiempo, espacio, situacin, de una historia escrita) Adems UTILIZA determinados aspectos no estrictamente textuales en la deteccin de las ideas (imgenes, distribucin del texto, tipografa) Adems IDENTIFICA las ideas o hechos principales de un textos escritos superando el significado superficial del mismo. RELACIONAR la informacin de textos escritos con las propias vivencias e ideas. IDENTIFICA la informacin contenida en textos escritos adecuados a la propia experiencia. Adems CLASIFICA informacin procedente de textos escritos adecuados a la propia experiencia. Adems COMPARA la informacin nueva procedente de textos escritos con las propias ideas y vivencias. Adems EJEMPLIFICA la relacin de las propias vivencias y conocimientos con la informacin nueva que aparece en los textos escritos. COMPRENDER la informacin de textos escritos a travs de la lectura en voz alta. TOMA la iniciativa y MUESTRA inters por participar en actividades de lectura en voz alta. Adems LEE correctamente en voz alta textos escritos atendiendo a la decodificacin, las pausas y la entonacin. Adems COMPRENDE textos escritos conocidos a travs de la lectura en voz alta, previa lectura silenciosa. Adems ATIENDE Y COMPRENDE la lectura en voz alta de otras personas.

Anexo 3

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CD 1561 VALO R1 VALO R2 VALO R3 VALO R4

RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA (y 3) INDICADORES/DESCRIPTORES REDACTAR textos sobre la propia experiencia planificndolos a partir de modelos claros. REDACTA textos propios de las relaciones interpersonales en el aula avisos, felicitaciones, notasmediante uso de modelos. Adems PARTICIPA en actividades escolares en las que se d intercambio escrito de informacin mediante pautas preestablecidas. Adems UTILIZA la escritura para aprender y organizar los propios conocimientos. Adems SE ACERCA a la literatura mediante la prctica escrita de juegos lingsticos o imitaciones de gneros como el cuento o la poesa.

A T T T T T R 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5

CCBB

PR1

PR2

Anexo 3

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RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE INGLS (1) CD AR INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5 Leer e identificar palabras presentadas previamente de forma oral, sobre temas familiares y de 1631 inters. VALOR IDENTIFICA palabras conocidas oralmente a partir de todo tipo de actividades. 1 VALOR Adems LEE palabras conocidas oralmente a partir de todo tipo de actividades, en voz alta y en silencio. 2 VALOR Adems SE APOYA en elementos visuales y verbales referidos al contexto en que aparecen palabras 3 conocidas y que forman parte de actividades ldicas y comunicativas para su lectura y comprensin. VALOR Adems COMPRENDE sin apoyo palabras conocidas oralmente a partir de todo tipo de actividades, en 4 voz alta y en silencio. Leer e identificar frases sencillas presentadas previamente de forma oral, sobre temas familiares 1632 y de inters. VALOR IDENTIFICA frases sencillas conocidas oralmente a partir de todo tipo de actividades. 1 VALOR Adems LEE frases sencillas conocidas oralmente a partir de todo tipo de actividades, en voz alta y en 2 silencio. Adems SE APOYA en elementos visuales y verbales referidos al contexto en que aparecen frases VALOR sencillas conocidas y que forman parte de actividades ldicas y comunicativas para su lectura y 3 comprensin. VALOR Adems COMPRENDE sin apoyo frases sencillas conocidas oralmente a partir de todo tipo de 4 actividades, en voz alta y en silencio. 1641 Escribir palabras a partir de modelos y con una finalidad especfica. VALOR OBSERVA modelos de palabras conocidas en lengua inglesa. 1 VALOR Adems REESCRIBE palabras conocidas en lengua inglesa a la vista del modelo propuesto. 2 VALOR Adems ESCRIBE palabras conocidas en lengua inglesa despus de haber observado el modelo
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3 propuesto. VALOR Adems ESCRIBE palabras conocidas en lengua inglesa atribuyndoles una finalidad especfica al 4 insertarlas en notas, felicitaciones, canciones o poemas. RECONOCER aspectos sonoros, de ritmo, acentuacin y entonacin de expresiones que 1651 aparecen en contextos comunicativos habituales. VALOR PARTICIPA activamente escuchando expresiones en lengua inglesa en actividades de lectura en voz alta. 1 VALOR Adems REPITE a partir de modelos expresiones en lengua inglesa en actividades de lectura en voz alta. 2 VALOR Adems ANTICIPA a partir de modelos expresiones en lengua inglesa en actividades de lectura en voz 3 alta. VALOR Adems RECONOCE el ritmo, la acentuacin y la entonacin de expresiones habituales en lengua 4 inglesa. RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE INGLS (y 2) AR INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5 REPRODUCIR aspectos sonoros, de ritmo, acentuacin y entonacin de expresiones que 1652 aparecen en contextos comunicativos habituales. VALOR PARTICIPA activamente escuchando expresiones en lengua inglesa en actividades de lectura en voz alta. 1 VALOR Adems REPITE a partir de modelos expresiones en lengua inglesa en actividades de lectura en voz alta. 2 VALOR Adems ANTICIPA a partir de modelos expresiones en lengua inglesa en actividades de lectura en voz 3 alta. VALOR Adems RPRODUCE el ritmo, la acentuacin y la entonacin de expresiones habituales en lengua 4 inglesa. CD

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RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE PR1 PR2 CCBB MATEMTICAS (1) AR INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5 1711 Contar nmeros hasta el 999 VALOR CONOCE la denominacin oral de los nmeros hasta el 999 1 VALOR REPRODUCE oralmente series numricas crecientes comprendidas entre el 0 y el 999 2 VALOR Adems REPRODUCE oralmente series numricas decrecientes comprendidas entre el 0 y el 999 3 VALOR Adems NOMBRA el nmero anterior y posterior de un nmero dado inferior a 999. 4 1712 Leer y escribir nmeros hasta el 999 VALOR ASOCIA grafa y nombre de los nmeros hasta el 999. 1 VALOR Adems ASOCIA grafa, nombre y cantidad, en nmeros pequeos, manipulativamente. 2 VALOR Adems DOMINA el valor de posicin de las cifras en el orden de magnitud indicado en el sistema de 3 numeracin decimal. VALOR Adems ASOCIA grafa, nombre y cantidad, en nmeros grandes, manipulativa y grficamente. 4 1721 Comparar cantidades pequeas de objetos hechos o situaciones familiares. VALOR COMPARA estimando cantidades pequeas de objetos, hechos o situaciones, como etapa previa al 1 clculo exacto. VALOR Adems COMPARA cantidades pequeas de objetos, hechos o situaciones mediante clculo exacto. 2 VALOR Adems INTERPRETA los resultados de la comparacin de pequeas cantidades contrastando la 3 estimacin previa con el clculo exacto. VALOR Adems EXPRESA con claridad los resultados de la comparacin de pequeas cantidades de forma oral 4 y mediante escritura cifrada. Realizar, en situaciones cotidianas, clculos numricos bsicos con la operacin de la suma 1731 utilizando procedimientos diversos y estrategias personales. CD
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VALOR CALCULA sumas de resultado inferior o igual a 999 utilizando la estructura del sistema decimal de 1 numeracin. VALOR Adems MUESTRA flexibilidad a la hora de elegir el procedimiento ms conveniente para calcular 2 sumas. (juntar o aadir) VALOR Adems APLICA intuitivamente las propiedades de la suma en la realizacin de clculos. 3 VALOR Adems DESARROLLA estrategias propias de clculo mental de sumas y EXPLICA oralmente los 4 razonamientos que utiliza. RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE PR1 PR2 CCBB AR MATEMTICAS (2) INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5 Realizar, en situaciones cotidianas, clculos numricos bsicos con la operacin de la resta 1732 utilizando procedimientos diversos y estrategias personales. VALOR CALCULA restas de minuendo inferior o igual a 999 utilizando la estructura del sistema decimal de 1 numeracin. VALOR MUESTRA flexibilidad a la hora de elegir el procedimiento ms conveniente para calcular restas. (separar 2 o quitar) VALOR Adems APLICA intuitivamente las propiedades de la resta en la realizacin de clculos. 3 VALOR Adems DESARROLLA estrategias propias de clculo mental de restas y EXPLICA oralmente los 4 razonamientos que utiliza. Medir longitudes, de objetos y espacios familiares con unidades de medida, no convencionales y 1741 convencionales. VALOR COMPARA objetos y espacios estimando su longitud. 1 VALOR Adems MIDE longitudes utilizando unidades no convencionales, previamente indicadas, expresando el 2 resultado aproximado. VALOR Adems MIDE longitudes utilizando el centmetro o el metro expresando el resultado exacto en la 3 unidad indicada. VALOR Adems SELECCIONA la unidad y el instrumento ms adecuado a la resolucin de un problema de CD

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medicin de longitudes, lo resuelve y expresa verbalmente el proceso seguido. Medir pesos/masas de objetos familiares con unidades de medida no convencionales y 1742 convencionales. VALOR COMPARA objetos y espacios estimando su peso/masa. 1 VALOR Adems MIDE pesos/masas utilizando unidades no convencionales, previamente indicadas, expresando 2 el resultado aproximado. VALOR Adems MIDE pesos/masa utilizando el kilogramo expresando el resultado exacto en la unidad indicada. 3 VALOR Adems SELECCIONA la unidad y el instrumento ms adecuado a la resolucin de un problema de 4 medicin de pesos/masas, lo resuelve y expresa verbalmente el proceso seguido. RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE PR1 PR2 CCBB AR MATEMTICAS (y 3) INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5 1744 Medir tiempos familiares. VALOR COMPARA intervalos de tiempo estimando su duracin. 1 VALOR Adems MIDE la duracin de intervalos en horas y das, expresando la duracin exacta en la unidad 2 indicada. VALOR Adems MIDE la duracin exacta de intervalos mediante la lectura correcta del reloj en horas enteras y 3 medias. VALOR Adems SELECCIONA la unidad adecuada a la resolucin de un problema de medicin de intervalos 4 temporales, lo resuelve y expresa verbalmente el proceso seguido. 1771 Interpretar los datos de un grfico de barras. VALOR DESCRIBE verbalmente el significado de los elementos del grfico: la barra y su longitud. 1 VALOR Adems OBTIENE informacin cualitativa sobre los datos expresados en el grfico. 2 VALOR Adems INTERPRETA los datos expresados en el grfico. 3 CD
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VALOR Adems ANALIZA el significado de los datos con respecto a una situacin problemtica. 4 1772 Formular y resolver problemas en los que intervenga la lectura de grficos. VALOR RECONOCE informaciones cuantificables expresadas en grficos sencillos. 1 VALOR Adems INTERPRETA los datos expresados en grficos sencillos que representan una situacin 2 problemtica. VALOR Adems FORMULA la situacin problemtica relacionando los datos. 3 VALOR Adems RESUELVE la situacin problemtica explicando verbalmente el proceso. 4 1782 Explicar oralmente el proceso seguido para resolver un problema. VALOR EXPLICA oralmente el significado de los datos del problema. 1 VALOR Adems EXPLICA oralmente la situacin planteada. 2 VALOR Adems EXPLICA oralmente el proceso de seleccin de la operacin y el procedimiento de resolucin. 3 VALOR Adems EXPLICA el significado de la solucin obtenida. 4

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C.D.P. Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia (SAFA) Jerez de la Frontera (Cdiz) Hay distintos caminos, solamente es cuestin de arriesgarse
Un paseo de cinco minutos separa los dos edificios del CDP SAFA de Jerez de la Frontera (Cdiz). Las dos barriadas donde se ubica el centro, a cul ms deprimida social y econmicamente, son la zona norte del polgono y las casitas bajas. La barriada del edificio donde se imparte infantil y primaria cuenta con pisos cuya construccin es la peculiar de las barriadas obreras del desarrollismo de los aos sesenta y setenta del pasado siglo. Las familias de esta barriada no queran llevar a sus hijos e hijas a la zona del edificio de secundaria porque consideraban que aquella zona era marginal y con una alta poblacin de etnia gitana. El edificio donde se imparte la ESO y el PCPI es una cesin que hizo el Ayuntamiento de un antiguo colegio que cerraron por problemas de absentismo. Finalmente, las familias terminaron convencindose y el alumnado trasvasa de primaria a secundaria sin problemas significativos. Quizs por todo ello, SAFA tiene como punto fuerte la tutora: mediacin, creacin de normas, estimulacin y valoracin de la persona. Este centro concertado cuenta con una lnea en todas las enseanzas que imparte: infantil, primaria, ESO y PCPI. Cuenta con un total de 430 alumnos y alumnas, de los que 42 son de integracin. El claustro de profesorado del centro docente lo forman 32 personas, todas ellas participando en la experimentacin de incorporar las competencias bsicas al currculum y a la prctica mediante un modelo, que por su innovacin y su implicacin, le ha valido para ser seleccionado como participante en el Proyecto COMBAS, perteneciente al Programa de cooperacin territorial suscrito entre el Ministerio de Educacin y las Comunidades Autnomas denominado Consolidacin de las Competencias Bsicas como elemento esencial del currculum.

Cmo fueron los comienzos de la experiencia?

La organizacin del centro debe ser la que soporte la experiencia. En la primera poca de la reforma ramos ms jvenes y nos quedbamos en tu casa o en la ma,

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pero ya ves, en los claustros de ahora ya no puedes proponerlo, ya est todo el mundo casado, tienen hijos y nada de tiempo. El inicio se sita hace 5 aos, cuando se realiz el anlisis de los resultados de las pruebas de evaluacin de diagnstico. Los datos de la evaluacin de las competencias adquiridas por el alumnado motivaron al profesorado a mantenerlos si eran buenos y si eran malos, a superarlos. Al principio, tenan su proyecto curricular y aparte las competencias. Poco a poco se fue avanzando en la mejora de los resultados competenciales y hace dos cursos definieron un documento cero del que partan todas las programaciones, que es el modelo pedaggico que implementa la formacin de la persona basada en las competencias. Desde los primeros momentos y an en la actualidad, se mantiene el principio de flexibilizacin de la planificacin, de tal modo que si el profesorado ve la enseanza bajo el modelo de rea, programar por reas, incorporando tareas integradas que desarrollen competencias. Pero conforme consigue ir viendo el desarrollo profesional suyo y el del alumnado sustentado en competencias bsicas, entonces programar para conseguir el desarrollo competencial y el rea comenzar a cubrir una funcin subsidiaria. Los que llevan ms tiempo y estn ms convencidos, programan por competencias. El resto del profesorado tiene su documento por rea y lo va enriqueciendo con las competencias. Una profesora de ESO no est segura de que su alumnado alcance los conocimientos que le van a exigir en el instituto de bachillerato. El centro le propone que siga su programacin, con la que se siente ms segura, y empiece en tercero de secundaria a hacer modificaciones segn el enfoque de competencias, en vez de en los cursos terminales, en los que es normal que estn mas agobiados. Y, aunque prefieren no jugrsela con el modelo entero porque piensan que el ao que viene a este alumnado le van a dar palos por todas partes, con el paso del tiempo este profesorado se va dando cuenta de que no se pierde el tiempo cuando les ests enseando a comprender. La dinmica no se adquiere de un da para otro. Lo que se necesita es aportar una, dos o tres ideas, que se tenga libertad de pensamiento y un poco de organizacin. El departamento de actividades complementarias y extraescolares es clave, las tutoras marcan el camino a seguir y, sobre todo, los resultados son los que motivan para continuar. Al principio, cuando empezaron con las competencias en comunicacin lingstica y razonamiento matemtico ya se vieron buenos resultados. Luego con las

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unidades integradas todava mejores. Ahora estn trabajando con la expresin escrita y el resultado, en segundo de ESO por ejemplo, dentro de la pobreza de la zona, es muy bueno. Ves color en lo que haces, dice una profesora, lo digo por la expresin escrita en quinto y sexto de primaria, antes no se avanzaba nada y ahora escriben bastante y los resultados son mejores. Los chavales no se enteran de que estn desarrollando competencias en expresin escrita y cuando se dan cuenta ya las tienen. La ilusin del alumnado hace que no haya ni absentismo, solamente dos o tres familias muy concretas. Lo comentamos el otro da en el claustro: Hay que arriesgarse. Al profesorado ms reacio le da miedo perder el apoyo de su programacin tradicional, tienen cuatro o cinco unidades programadas para un trimestre con un enfoque gramatical en lengua y les da miedo pasar a un enfoque comunicativo con menos unidades pero con las competencias integradas. Quien se arriesga comprobar que el alumnado, cuando est en tercero de ESO, entender mejor los sintagmas gracias al trabajo previo por competencias que se ha realizado en primaria. Los resultados de los aprendizajes del alumnado es el refuerzo positivo de aquel profesorado que se arriesga y trabaja por competencias.

De qu manera se organiza y planifica la prctica docente?

La primera programacin por competencias cuesta porque no sabes el fruto que te va a dar. La primera ma fue una de conocimiento del medio que me encant porque es el alumnado el que tiene que buscar e investigar. Adems, el nio que tengo de integracin se enganch muy fcilmente a la tarea integrada. El ao pasado, el centro de la SAFA de Jerez decidi que si su propuesta es la de trabajar con unidades didcticas integradas, lo mejor era planificarlas adecuadamente y modificarlas con la incorporacin de las tareas integradas que desarrollen las competencias bsicas. Durante el mes de octubre del curso pasado se acumularon entre 16 y 20 horas para disear las unidades, utilizando tres o cuatro horas semanales de las cinco que se tienen para reuniones y talleres y dejando solamente las esenciales para el funcionamiento del centro.

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Las tres horas de los lunes por la tarde se utilizaron para organizar y planificar el trabajo en el aula. Empezaron por un claustro dedicado a la formacin del profesorado para detectar dificultades y plantear diseos de unidades. Posteriormente, se reunieron los equipos docentes de primaria por un lado y secundaria por otro, adems de reuniones internivelares de coordinacin. A continuacin, los lunes y mircoles se dedicaron a programar las unidades del curso. Se planifica a travs del rea, de la tarea integrada, del proyecto de investigacin y del proyecto de trabajo. Los documentos no estn totalmente cerrados porque la prctica diaria exige modificarlos y adaptarlos. Algunas unidades las trabaja todo el centro, adecundolas a las caractersticas de cada alumno y alumna, son las unidades comunes, y el resto de unidades se trabajan en el ciclo o materia. Las competencias no nos las inventamos, dice Aurelio que fue director y coordina la planificacin de secundaria, aunque bien es verdad que todo es mejorable, intentas coger cada uno de los apartados que la descripcin de la competencia hace. En cada uno de ellos, la idea es que tengamos indicadores de desempeo de competencias bsicas. El profesorado est ms pendiente de la evaluacin que de otras partes de la planificacin. El programa del ao entero est sustentado en tareas integradas. Eso da ms seguridad. Se trabajan tres unidades por trimestre, una por cada mes, en total nueve al ao. Hay unidades que parten de los criterios de evaluacin o de los indicadores de desempeo de las competencias e incluso de los contenidos. Lo rico de este trabajo es que hay distintos caminos para alcanzar los objetivos. Para m la dificultad era especificar el objetivo didctico, comenta una profesora de primaria, tena mas facilidad para pensar en el proyecto que iba a montar y despus redactar el objetivo didctico. Si hubiera comenzado por el objetivo me hubiera costado ms trabajo. El profesorado necesita ms tiempo hasta alcanzar la rutinizacin de la planificacin y el desarrollo de tareas integradas. El centro ha de aceptar y adaptarse a los distintos ritmos de su profesorado. Desde la denominacin de la unidad se vislumbra el ncleo competencial que se quiere alcanzar. Se intercambian modelos: las dos primeras unidades del primer trimestre son unidades integradas y la tercera es un modelo de proyecto de trabajo. Se integran unidades didcticas de aula con unidades de centro. Por ejemplo, si es la semana del da de Andaluca, tiene el formato de unidad didctica integrada pero ser del centro entero. Y si es la semana medioambiental tiene formato de proyecto de trabajo del centro entero. Cuando se trabaja todo el centro, el horario se establece segn el eje proyecto, mientras que en las prcticas independientes de aula o ciclo, las unidades didcticas integradas se imparten en el

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bloque horario que corresponde a la materia. La secuencia debe concluir por realizar uno o dos proyectos por unidad en vez de tres al ao como se haca con anterioridad.

Qu prctica se realiza?
Una buena prctica es cuando un chavalito lee y expone a sus compaeros, as aprende y valora lo de los otros con criterio. Antes, la caligrafa la aprendas escribiendo mil veces algo, ahora escribes lo que comprendes, lo que quieres expresar. Expreso lo que yo siento, no como represin, es un cambio muy sustancial.

Al principio de curso el grupo de educacin primaria prepara las unidades. El trabajo en el aula se coordina en las reuniones de ciclo y lo que a cada profesor y profesora le d resultados positivos lo comparte con el resto del profesorado para que al siguiente ao pueda volverse a aplicar en el mismo nivel. Y aunque la tarea que hace un profesor o profesora no le sirva exactamente al resto, s le puede dar pistas. Las unidades transversales se planifican y desarrollan en comn. Al principio presento la unidad y las tareas que vamos a realizar, si hay varias opciones, los alumnos participan en la toma de decisin de qu van a hacer, dice una profesora de primaria del centro, en mi programacin tengo los pasos a seguir. Tambin les explico la manera de evaluar, es decir, que tiene una parte de examen con los conceptos, que su comportamiento en el equipo es importantsimo, para ello, nombran entre ellos a un coordinador que anota su actitud en el trabajo de grupo, aparte de la observacin ma. Otro tanto por ciento de la evaluacin es el producto final de su trabajo. Al final de la unidad les pregunto que cmo la valoran, qu opinan y a eso le aado mi observacin de cmo yo lo he visto. Anoto en mi cuaderno qu cosas tengo que cortar, cambiar, aadir, porque nosotros, los profesores, tambin estamos aprendiendo. En primaria, el profesorado que rompi el cordn umbilical del libro de texto no tiene problemas. Quien est ms atado al libro se ve en la necesidad de seguir la gua con sus 18 unidades y, claro, le falta tiempo para trabajar con las competencias. Al trabajar por competencias, la tarea es ms larga y no da tiempo a todo, as que se ha de unificar o priorizar. Se profundiza en vez de avanzar en superficie; en vez de ocho ejercicios se hacen tres pero con una lnea de actuacin diferente mediante la

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cual se trabaja un mayor nmero de aspectos y se afianzan elementos de competencia que pueden servir para las siguientes unidades. En secundaria cuentan con el programa del rea y con las competencias incluidas en el documento de formacin de personas por competencias. Para llevar este diseo al aula, cada alumno tiene que elaborar un informe consensuado previamente y un proyecto de trabajo en grupo, es decir un anlisis (informe) y una propuesta (proyecto de trabajo). Finalmente se lleva lo tratado en la unidad a la realidad, es decir que sirva para algo. Las evaluaciones y valoraciones sistemticas del trabajo del alumnado se realizan segn criterios de evaluacin que fluyen de los objetivos didcticos si son contenidos curriculares o indicadores de desempeo si son desarrollos competenciales. La calificacin del alumnado se realiza porcentualmente asignando un 40% de la puntuacin a la realizacin de los dos productos que conlleva la unidad integrada o el proyecto experimental, un 20% a la valoracin del trabajo diario y otro 40% a una prueba de valoracin de conceptos. Una vez concluido el trabajo en el aula, los lunes se cierran las unidades comentando en el claustro las tareas, los logros y las dificultades observadas, las propuestas para mejorar o mantener lo realizado y lo que debera eliminarse. El profesorado est convencido de que las tareas que realiza ahora son mejores que las que haca antes.

Cul es la valoracin que hace el profesorado?

Ms que tiempo se necesita espritu. El trabajo en equipo es clave. Cada uno tiene su manera, no es un convencimiento en plan monstico de que esto hay que conseguirlo por elevacin, no, pero nos anima que tenemos que encontrar soluciones para el fracaso escolar La motivacin del profesorado por el trabajo se puede alcanzar gracias al apoyo de los compaeros y compaeras, a un diseo de tareas que estructure, organice y facilite el trabajo en el aula y a la obtencin de unos resultados que compensen el tiempo dedicado. Empezamos creyndonos un proyecto, trabajando a empujones, sacando tiempo de donde no lo haba para terminar las actividades. Existe entusiasmo pero en personas muy concretas.

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El voluntarismo cuesta un poco, unido al miedo al cambio, al desconocimiento de lo que va a ocurrir, crea reservas al comienzo. Nadie discute el modelo, se considera totalmente adecuado y el profesorado del centro apuesta por no dejar la experiencia. Durante el desarrollo de la experiencia, ha habido docentes que se han metido en el carro y otros, muy pocos, siguen algo remisos. Por salud mental, el centro los deja a su ritmo, que es preferible a que se descuelguen. La formacin personal o la mentalidad antigua hace mucho. Si se est 30 aos dando clases de una forma muy rutinaria, el cambio es ms difcil. Mejor ser prudentes. Si se consigue meter a las editoriales en esta dinmica, seguramente es cuando se va a generalizar de verdad el trabajo con competencias, comenta Antonio, jefe de estudios y coordinador del Programa COMBAS en el centro, pero la riqueza que puedes tener al leer un texto, analizarlo y comprenderlo, es mucho ms de lo que pueda dar cualquier editorial. No es igual un libro de texto que el cuaderno de comprensin lectora.

Qu dicen las familias y el alumnado?

A las familias las veo bien, no he hecho una recogida sistemtica de opiniones pero cuando he hablado con ellas he visto que no se oponen, cuando en la asamblea de entrega de notas les he comentado mi opinin y la de los chavales, los padres decan que la experiencia no le pareca mal, al revs, les parece muy bien. El alumnado con problemas de aprendizaje es el que ms aprovecha este modelo de trabajo. Le ven ms sentido a su esfuerzo y se implican ms en su aprendizaje. En las casas del alumnado es fundamental que las madres y los padres tengan una actitud comprometida con la educacin de sus hijos e hijas. En este centro eso sucede con cuatro o cinco personas, esas que no necesitan tanto al profesorado. Pero cuando se tiene en el aula a esos cuatro o cinco alumnos y alumnas, a otros veinte ms e incluso a dos o tres de integracin, es fundamental conseguir la participacin de la familia. El centro SAFA de Jerez tiene tres o cuatro padres y madres delegados por clase y participan de la evaluacin por trimestre.

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La informacin a las familias se ha realizado principalmente en las reuniones de evaluacin. Este curso, se ha presentado la experiencia en la reunin de principio de ao con las familias. Fue la primera vez que se hizo una reunin de todo el centro y no por etapas. La asistencia fue cercana al 70% de las familias. La valoracin ms negativa que hacen algunas familias se refiere a los libros de texto porque critican el ritmo del uso de los mismos, ya que al final del primer trimestre, en este centro van por la unidad dos de lengua y en otro colegio van por la unidad cuatro del mismo libro de texto. Las familias preguntan: Vamos atrasados?. Entonces se les explica la forma de trabajar y otras madres les contestan: Tendrn que saber leer y escribir antes de lo dems?. Con respecto al alumnado, cuando se trabaja mediante los mtodos tradicionales, la primera pregunta que hacen es: y esto para qu sirve?. La funcionalidad del aprendizaje la ven gracias al trabajo por competencias donde claramente se aprecia la utilidad de los aprendizajes, saben para qu pueden usar esos contenidos. El alumnado realmente no se entera del cambio porque no ha supuesto una ruptura con lo que se haca en el centro, sino que es un enriquecimiento. Lo que aprecia el profesorado es la continuidad del trabajo del alumnado, va cambiando y no tiene porqu tener conciencia de ello. El alumnado valora positivamente el trabajo, aunque no ve un antes y un despus de las competencias. En las unidades didcticas integradas que son comunes para el centro participa totalmente el alumnado de compensatoria. El alumnado con necesidades de apoyo educativo dice que esta manera de trabajar les gusta ms. Y, sobre todo, que ven para qu sirve. Otro argumento que utiliza este alumnado es que son cosas que no hacis vosotros, lo hacemos nosotros.

Qu consideraciones pueden ayudar al profesorado no iniciado?

A un profesor que no est iniciado en el trabajo por competencias le dira que disfrute con una unidad que desarrolla competencias. Al principio, alguien te dice que hay que desarrollar las unidades por competencias y tu dices, esto que es?, pero cuando se sistematiza el trabajo realmente se disfruta con ello. Te sientes

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inseguro y con miedo a soltar amarras pero cuando tienes una unidad didctica integrada que ya est hecha es un comienzo y te ayuda mucho. Una ayuda muy interesante es la del profesorado sabio, es decir, aquellas personas que guan la experiencia. Ha funcionado bien en este centro que haya dos coordinadores, uno para primaria y otro para secundaria. El profesorado elabora sus diseos de unidades o proyectos y se los manda, antes del lunes, a los coordinadores. Mira, llevo ya hecho esto, qu te parece?; me salen 15000 competencias y no s que hacer, dnde las meto?. Los lunes, en las reuniones de equipos docentes, se comenta entre todo el profesorado. As, quien quiera revisar unidades lo plantea cuando lo considera ms adecuado. Este centro cuenta con experiencia en la que la gente habla de lo que hace y se analiza cmo lo hace. Una gran duda del profesorado es: Me voy a embarcar en algo que va a durar ms de tres meses o ya el ao que viene esto no va a tener nada que ver con nosotros?. El planteamiento de la SAFA de Jerez es que hay que aprovechar la oportunidad de mejorar. Cuando a un profesor lo sacas de un planteamiento de profesor y lo metes en un planteamiento de padre, comenta Aurelio, te dice que est claro que para su hijo lo que quiere es que sea competente. Pero cuando se mete como profesor, automticamente se acuerda de su programa. Cuando al profesorado empiecen a evaluarlo dicindole usted es competente o no es competente para ser maestro, entonces van a entender que lo que importa no es tener el ttulo sino el nivel de competencia requerido para el desarrollo de la funcin docente.

ADJUNTO: Tareas y proyectos conjuntos de todo el centro:

En las pginas que se acompaan se presenta el diseo de los proyectos y tareas que conforman una unidad didctica integrada elaborada por este centro y llevada a la prctica con la participacin de todo el alumnado del centro, obtenindose unos resultados muy interesantes.

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ESCUELAS PROFESIONALES DE LA SAGRADA FAMILIA PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA UNIDAD DIDCTICA INTEGRADA:

JEREZ DE LA FRONTERA PROGRAMACIN DE AULA (Nivel III) NIVEL/GRUPO: 2 UNIDOS PARA SALVAR LA TIERRA!

. Somos un pedazo de esta Tierra, estamos hechos con una parte de ella. La flor perfumada, el ciervo, el caballo, el guila majestuosa; todos son nuestros hermanos Qu es de las personas sin los animales? Si todos los animales desaparecieran, las personas moriran con gran soledad en el corazn. Pues todo lo que les sucede a los animales, pronto les suceder tambin a las personas. Todas las cosas estn ligadas entre s. Hay una cosa de la que estamos seguros: la tierra no pertenece al ser humano, es el ser humano el que pertenece a la tierra Las personas no hemos tejido la red de la vida, pues ellas mismas no son sino un hilo de ella. Todas las coas estn ligadas como la sangre de una familia. Extracto de Carta abierta al Hombre Blanco, escrita por el Jefe Indio Seatle. NOMBRE DE LA UNIDAD: ED RESPONSABLE BREVE JUSTIFICACIN Y DESCRIPCIN DE LA UNIDAD.

UNIDOS PARA SALVAR LA TIERRA. MUCHAS ESPECIES. UN PLANETA. UN FUTURO.

Mara Ybarra Mencos, Asuncin Garca Rodrguez, Jess Gmez Rodrguez, Antonio Doval Glvez, y Aurelio Real Vega.

Duracin: 55 horas

En la lnea del Proyecto Educativo de nuestro Centro, esta unidad se enmarca dentro las seas de identidad que definen por un lado, el Plan de Accin Tutorial con el modelo de persona que queremos potenciar, abiertos al futuro y equilibrados, con una opcin clara de servicio hacia los dems e integrados en su medio; de otro, hacer de la Educacin Ambiental un eje fundamental del desarrollo curricular como eje vertebrador y animador de los procesos de globalizacin e interdisciplinariedad; y, finalmente, el deseo de hacer de las CCBB un elemento integrador , dinamizador y enriquecedor de los procesos de aprendizaje al hacer interaccionar el conocimiento adquirido con los contextos que la propia realidad nos ofrece. Desde esta perspectiva, compartimos de un lado, el principio generador de nuestro Proyecto Educativo, conseguir el crecimiento de la persona en todas sus dimensiones, con una opcin decidida por una educacin en valores, definiendo y priorizando unas actitudes determinadas que concreten y expliciten dichos valores; de otro lado, asumimos el objetivo fundamental y ltimo de la Educacin Ambiental que no es otro que defender, proteger, conservar y mejorar el medio ambiente y la calidad de vida dentro de l. Con esta unidad, hemos de tender en consecuencia, a promover el inters, el conocimiento y el incremento de la sensibilidad de nuestros alumnos y alumnas a fin de llevarles a ser capaces de mirar, acoger, observar, comprender, amar, proteger y transformar el medio ambiente. Y, finalmente, queremos programar la unidad por Competencias, en la medida que vamos a poner en juego aquellos aprendizajes que consideramos imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos, para poder lograr su realizacin personal, ejercer su pertenencia a un grupo de forma activa y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente de forma contextualizada a lo largo de su vida. Con este nimo nos planteamos esta unidad que se extender a lo largo de tres semanas lectivas: Mircoles, jueves y viernes de la primera de preparacin en el centro (18 horas), donde se desarrollarn los dos primeros proyectos (Calentando motores!, Preparamos la mochila) y se iniciar el tercero (El Cerro del Hierro); otra de permanencia en el aula de la Naturaleza que la Safa tiene en la Sierra Norte de Sevilla (25 horas), en la que se desarrollar todo el trabajo de campo y los talleres correspondientes, centrado en los proyectos 3, 4, 5 y 6 (El Cerro del Hierro, Estudio topogrfico de la zona, El Cerro del Negrillo, Fabricar jabn); y el lunes y el martes de otra, de nuevo en el propio centro para la confeccin de informes, debates, elaboracin de conclusiones finales, terminando el cuaderno de campo (12 horas).

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CCBB VINCULADAS:

CCBB Lingsticas 2. Extraer la informacin ms relevante de una situacin comunicativa. 5. Implicarse activamente en la conversacin, escuchando y entendiendo a otros, estableciendo un dilogo de forma efectiva. 6. Poner en prctica las destrezas necesarias para una correcta lectura expresiva y comprensiva de textos de carcter literario o funcional habituales en la vida cotidiana. 8. Redactar con correccin, claridad y precisin ideas y opiniones, utilizando textos de tipologa diversa, integrando las normas de ortografa bsica, y usando un lenguaje adaptado al objetivo y al receptor. 9. Identificar y valorar situaciones y problemas, separando y organizando sus partes integrantes, y reflexionar sobre ellas de una forma lgica y sistemtica. CCBB Matemtica 5. Resolver problemas que impliquen clculos de proporcionalidad en el marco de la vida cotidiana, o integrados en el campo de las materias sujetas a estudio o investigacin. 6. Medir magnitudes fundamentales usando los aparatos y unidades adecuadas a la situacin, haciendo estimaciones y valorando crticamente el resultado. 7. Usar mtodos elementales de clculo de distancias, permetros, superficies y volmenes en situaciones familiares al alumnado. 8. Utilizar maquetas, planos, mapas para obtener o transmitir informacin sobre el espacio fsico. CCBB Medio Fsico y Natural 1. Explicar con criterios cientficos algunos de los cambios ms destacables que tienen lugar en la naturaleza, relacionando causa y efecto. 2. Comprender como interactan los seres vivos entre ellos y con el medio, y valorar el impacto de la accin humana sobre la naturaleza, siendo capaz de identificar las acciones positivas dirigidas a la preservacin del entorno globalmente considerado. 5. Establecer las caractersticas y la composicin bsica de algunos materiales habituales, su posible peligrosidad y valorar las posibilidades de reciclaje. 10. Compilar informacin y aplicar conocimientos bsicos cientficos y tecnolgicos para resolver problemas sencillos, siendo capaz de valorar la relacin calidad-precio-necesidad en la produccin y consumo. CCBB Digital y Tratamiento de la Informacin 1. Buscar, seleccionar, registrar y tratar de analizar la informacin, utilizando tcnicas y estrategias diversas para acceder a ella segn la fuente a la que se acuda y el soporte que utiliza (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). 4. Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin como herramientas para organizar la informacin, procesarla y orientarla para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio previamente establecidos. 5. Organizar, relacionar, analizar, sintetizar y hacer inferencias y deducciones para transformar la informacin en conocimiento. Anexo 4 Pgina | 153

CCBB Social y Ciudadana 1. Pensar y trabajar de forma cooperativa dentro de grupos de trabajo siendo capaz de conseguir metas comunes. 5. Relacionarse y convivir de manera participativa en una sociedad democrtica, plural y cambiante, en un marco de respeto con dignidad y de manera solidaria, y resolver los conflictos utilizando estilos de colaboracin y compromiso. 6. Conocer, respetar y defender el patrimonio cultural, histrico-artstico y medioambiental, tanto propio como del conjunto de la humanidad. 8. Orientarse en el espacio, describiendo elementos geogrficos del espacio prximo y lejano y su influencia en la vida y desarrollo de los pueblos. 10. Definir los principales problemas del mundo actual y sus posibles vas o alternativas de solucin, reaccionando de manera sensible ante ellos. CCBB Cultural y Artstica 4. Expresarse a travs de diferentes medios artsticos potenciando las propias capacidades y la creatividad, utilizando tcnicas y materiales de forma innovadora. CCBB Aprender a Aprender 4. Gestionar eficazmente el aprendizaje, desarrollando habilidades metacognitivas -planificar, registrar, analizar, sintetizar, evaluarsiendo capaz de aplicarlas al logro de objetivos concretos personales. CCBB Autonoma e Iniciativa Personal 1. En su vida personal y social, actuar desde una escala de valores, jerarquizados e interiorizados. 4. Aplicar lo que sabe a su vida de manera integrada. 5. Trabajar en equipo, comunicndose de forma positiva y constructiva, contando con habilidades de negociacin y estrategias para la solucin de conflictos. 6. Adecuarse a situaciones nuevas o cambiantes, reaccionando positivamente y aceptando, entendiendo o introduciendo nuevos puntos de vista cuando la situacin lo precise. 7. Trabajar de forma independiente, segn las propias consideraciones y criterios, sin necesidad de la gua o supervisin de otros y asumiendo decisiones y responsabilidades derivadas de su accin. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Extraer la informacin necesaria de textos procedentes de diversas fuentes y suministrados en distintos soportes (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). Comprender, organizar, relacionar, analizar y sintetizar la informacin obtenida, fijndola en forma de apuntes, informes, conclusiones Narrar, exponer, explicar, resumir y comentar con claridad, coherencia y cohesin, respetando las normas gramaticales y ortogrficas bsicas. Trabajar individualmente y en equipo de forma cooperativa, aprendiendo a planificar, registrar, analizar, sintetizar y evaluar sus propios procesos de aprendizaje. Utilizar las tecnologas de la informacin para obtener informacin, comunicarse con los dems y aprender. Identificar los componentes biticos y abiticos de los ecosistemas sujetos a estudio en esta unidad. Anexo 4 Pgina | 154

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:

7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Conocer la dinmica interna del ecosistema mediterrneo como sistema complejo de interacciones mltiples en equilibrio, valorando su diversidad, a travs del estudio de un ecosistema prximo (El Cerro del Negrillo). Representar grficamente las relaciones trficas establecidas entre los distintos seres del mismo. Estudiar el impacto humano en el medio para descubrir y tomar conciencia de cmo el ser humano tiene la capacidad de modificar, favorable o desfavorablemente, el medio. Conocer los principales elementos y sus caractersticas de los grandes biomas de la Tierra, teniendo como referente el ecosistema mediterrneo estudiado. Tomar conciencia de la necesidad de reducir el consumo, reutilizar al mximo los objetos y materiales y reciclar los que sean susceptible de ello. Aprender a orientarse en el espacio, sabiendo orientar un mapa o plano, utilizando el concepto de escala en el clculo de distancias e interpretando las curvas de nivel en la configuracin de los distintos perfiles de un paisaje concreto. Mejorar la capacidad de adaptacin a situaciones nuevas demostrando un adecuado control emocional fuera de casa y un pensamiento flexible ante situaciones desconocidas o poco habituales.

METODOLOGA :

Aprendizaje basado en Proyectos. Entendemos que esta metodologa motiva ms al alumnado y le ofrece ms oportunidades de aprender respetando los estilos personales de aprendizaje. Nos permite centrarnos ms en el alumnado y sus necesidades y una mayor participacin de l en sus propios procesos de aprendizaje. Plantea situaciones de aprendizaje contextualizadas, es sensible a la cultura de la zona, permitiendo unir el plano de los Principios Educativos modelo de persona- con el del Proyecto Curricular alternativa cultural ofrecida desde el centro-; est ms cercano al desarrollo competencial que pretendemos. Ofrece oportunidades de retroalimentacin y un proceso de evaluacin cualitativo y continuo. Aprendizaje cooperativo. Optamos por este modelo de aprendizaje que entendemos ofrece ms posibilidades que el modelo competitivo porque se establecen metas que son benficas para s mismo y para los dems miembros del equipo; deben trabajar juntos hasta que todos los miembros del grupo hayan entendido y completado la actividad con xito; se busca maximizar el aprendizaje individual, pero al mismo tiempo el aprendizaje de los otros. Se evala el rendimiento acadmico de los participantes as como las relaciones afectivas y sociales que se establecen entre ellos; se basa en la comunicacin, en las relaciones y en el respeto hacia las opiniones de los dems. Es un sistema que valora aspectos como la socializacin, la adquisicin de habilidades sociales, el control de los impulsos agresivos, la relatividad de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones de logro y el rendimiento escolar.

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PROYECTOS QUE ALBERGA LA UNIDAD:

1. CALENTANDO MOTORES!
Este proyecto pretende que el alumnado pueda planificar un itinerario geogrfico con un punto de partida y de llegada determinados. Teniendo en cuenta las diferentes rutas posibles, medios de locomocin, coste, lugares de inters e informacin sobre los mismos, meteorologa, pernoctacin, alimentacin, equipo y grupo. El resultado final debe ser una gua donde recoja la ruta que debemos seguir desde el colegio hasta Constantina, destacando hechos culturales de aquellos pueblos o ciudades por los que pasamos; qu transporte vamos a utilizar, el horario, el tiempo que vamos a tener, dnde vamos a pernoctar, grupos, consejos del uso del autobs y dependencias de las instalaciones a utilizar y por ltimo el coste que va a tener todo ello. Producto final: Grupos de trabajo y convivencia; cuadernillo turstico de la ruta; presupuesto de la actividad. Objetivos especficos: 1. Desarrollar hbitos de investigacin para la bsqueda de informacin usando diferentes medios: consultas telefnicas, consultas en agencias, Internet, libros 2. Generar buenos hbitos de comunicacin con personas desconocidas. 3. Saber leer un mapa y establecer un recorrido, especificando distancias y tiempos medios. 4. Saber elaborar una gua informativa, para aprovechar las potencialidades de un viaje, de uso personal o de grupo. 5. Valorar cmo una buena planificacin de un itinerario facilita el desarrollo y disfrute del mismo. 6. Desarrollar actitud de cooperacin en el trabajo grupo para conseguir metas comunes y desarrollar planes de trabajo conjuntos. 7. Elaborar un presupuesto econmico que recoja los gastos de viaje, estancia y manutencin relativos a la salida de la semana medioambiental del curso. 8. Aumentar el grado de autonoma personal y la seguridad en s mismo ante situaciones diferentes a las cotidianas. Contenidos especficos: - Tener claro el objetivo que se quiere alcanzar al pedir una informacin. - Presentacin de informaciones sobre temas de inters: a partir de un guin preparado previamente, de forma secuenciada y con claridad, incluyendo ideas y valoraciones en relacin con lo expuesto, usando diversas tcnicas (visuales, plsticas, iconogrficas, telemticas, audiovisuales), con ayuda de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. - Usando las reglas propias del intercambio comunicativo: aprender a escuchar, sin interrumpir, evitar el uso de vulgarismos, pedir aclaraciones si fueran necesarias. - Habilidades comunicativas sociales: saludar, despedirse, excusarse, dirigirse a alguien, pedir permisocon frmulas y tratamientos adecuados - Utilizacin de la lengua para expresar ideas y sentimientos. - Utilizacin progresivamente autnoma de las tecnologas de la informacin como fuente de obtencin de informacin y de modelos para la composicin escrita. - Composicin de textos propios de los medios de comunicacin: elaboracin de un trptico en soporte impreso y digital que recoja el itinerario a realizar, las ciudades y eventos culturales ms importantes, respetando una estructura determinada (titulo, entradilla, subttulos y cuerpo a tres columnas) y utilizando elementos grficos y paratextuales (fotos, mapas, lneas divisorias, columnas, tamao y tipo de letra). - Presentar el comportamiento de escritor activo (que toma nota, planifica su trabajo, escribe por gusto, comparte el proceso de escritura y lectura propio con otras personas ), controlar el proceso de escribir y utilizar recursos adecuados para mejorar la composicin (no correr, seguir pautas, revisar, pedir ayuda) Utilizar espontneamente la escritura para responder a situaciones comunicativas diversas de la vida cotidiana.

Anexo 4

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- Formalizar un trptico informativo atendiendo a sus caractersticas de contenido y formato. - Resolucin de situaciones problemticas que impliquen: Calculo mental, escrito y con ayuda de la calculadora de los costes derivados de la actividad a realizar.; elaboracin de presupuestos con IVA incorporado; aumento y disminucin porcentual, aplicado a los distintos presupuestos. - Elaborar sencillos itinerarios, acompaados del mapa estimativo de recorridos idneos, tiempos y distancias. - Conocer el patrimonio cultural de algunas ciudades de Andaluca. - Roles del pequeo grupo -coordinacin, secretara, portavoz; observador/a a nivel de gran grupo-: Perfil y dinmica de funcionamiento. Actividades programadas: Lluvia de ideas: Responder a un primer anlisis del tema: Viajes o salidas que se hayan hecho Cmo se ha preparado?, Seguan algn programa?... Qu es un itinerario? Tipos de itinerarios? Apartados de un itinerario? Cmo podremos elaborar uno?... Identificar los apartados de una gua turstica tras analizar diversos modelos de la Oficina de turismo de Jerez Buscar informacin en Internet en las pginas sugeridas. www.mappy.com www.viamichelin.com http://www.alcaladelrio.es www.andalucarustica.com/peaflor.htm www.spain.info/TourSpain/Destinos/TipoI/Datos+Generales/A/RW/0/Datos+Generales.htm www.spain.info/TourSpain/Destinos/TipoII/Datos+Generales/A/RW/0/Carmona?Language=es Analizar la informacin obtenida y consensuar la ms adecuada. Elaborar una primera propuesta de apartados que debe tener una gua. Deliberar estructura definitiva de los apartados que deba tener la gua y elegir una (debe incluir, al menos: Sevilla, Carmona, Lora del Ro, Constantina, Parque Natural de la Sierra Norte de Sevilla, Aula de la Naturaleza SAFA). Implementar la gua con la informacin que se ha buscado. Hacer una presentacin del trabajo final: Trptico itinerario. Utilizar distintas tcnicas (Power Point, murales, exposicin oral, etc.) Elaboracin del presupuesto de la actividad: nmero de alumnado que van a realizar la actividad por clase, presupuesto de la estancia y manutencin en el aula de la naturaleza, coste del desplazamiento (estudio de distintos presupuestos y de itinerarios alternativas), ayuda del AMPA, clculo del coste individual. Formacin de grupos: visionado de un video sobre instalaciones, formacin de grupos-dormitorio, ubicacin, roles del pequeo grupo y dinmica de trabajo. Valorar crticamente lo realizado, el proceso y el resultado final, y su validez. Expresin de sentimientos y emociones: Cmo nos sentimos antes de esta gran experiencia? Situacin personal y de grupo.

a. b. c.

d. e. f. g. h. i. j. k. l.

Criterios _ Indicadores de evaluacin: Tiene claro el objetivo que quiere alcanzar al pedir o buscar una informacin. Utiliza diversas fuentes (folletos, pginas Web, consultas telefnicas, consultas a agencias de viajes, visita la Oficina de Informacin y Turismo de Jerez) para la recoga de la informacin necesaria. Utiliza de forma progresiva y autnoma las nuevas tecnologas de la informacin para la obtencin y comunicacin de informacin. Anexo 4 Pgina | 157

Presenta informaciones sobre el tema de trabajo de acuerdo a un guin preparado con anterioridad, de forma secuenciada y con claridad. o Posee las habilidades bsicas sociales para comunicarse: saludar, despedirse, excusarse, dirigirse a alguien, pedir permiso con frmulas y tratamientos adecuados. o Usa las reglas del intercambio comunicativo: escucha activa, no interrumpe cuando otro habla, evita el uso de vulgarismos, pide aclaraciones si las necesita Sabe leer un mapa de carreteras: smbolos y seales, escala.. Establece distintos recorridos posibles contando con origen y destino. Aplica criterios de coste, seguridad y duracin en la eleccin de un itinerario determinado. Presenta comportamientos de escritor activo: toma nota, planifica, escribe con gusto, comparte el proceso de escritura, revisa lo escrito, pide ayuda si lo necesita Elabora un trptico en soporte impreso y digital, atendiendo a las caractersticas de contenido y formato especificadas. Valora positivamente una buena planificacin. Acepta las normas y reglas que establece el grupo de forma democrtica. Escucha de forma respetuosa las aportaciones de los dems. Trabaja con entusiasmo para alcanzar las metas que el grupo se propone. Utiliza los nmeros enteros, fracciones, decimales y porcentajes para transformar e intercambiar informacin. Utiliza, adecuadamente, las operaciones con los nmeros enteros, fracciones, decimales y porcentajes para resolver problemas relacionado con la vida diaria. Elige la forma ms adecuada de clculo (mental, escrito o con calculadora). Utiliza distintas estrategias en la resolucin de problemas (anlisis del enunciado, ensayo y error, comprobacin de resultados). Estima la coherencia y precisin de los resultados obtenidos en las operaciones. Valora la coherencia y precisin de los resultados obtenidos en la resolucin de problemas de proporcionalidad. Defiende sus posturas y opiniones ante los dems. Asume sus errores sin comparaciones ni sentimientos de culpa, estando dispuesto a rectificar. Muestra una actitud flexible ante situaciones desconocidas, sin sentimientos de ansiedad, miedo o sentido del ridculo. Instrumentos de evaluacin: Trabajo en grupo: .. 8 puntos. o Proceso de trabajo en grupo: 2,0 puntos o Producto 1: Trptico... 2,5 puntos o Producto 2: Presupuesto .. 2,5 puntos o Presentacin de la propuesta final del grupo... 1,0 puntos Cuestionario individual de evaluacin: .. 2 puntos. Anexo 4 Pgina | 158

Recursos y materiales: Aula de informtica y de audiovisuales del centro. Folletos de la Oficina de Informacin y Turismo de Jerez. Video Aula de la Naturaleza El Cerro el Negrillo. Bibliografa: El Parque natural de la Sierra Norte de Sevilla. Mapa Oficial de Carreteras de Espaa. Telfono centro. Pginas web seleccionadas. Documento centro: Pequeos grupos: roles y dinmica de funcionamiento.

2. PREPARAMOS LA MOCHILA!
Este proyecto pretende que los alumnos y alumnas aprendan a preparar su propia mochila. Lmite de peso 10-12 k, mochila (aconsejable 50 l), prendas de vestir para casa, campo y dormir, calzado, ropa interior, set ligero de aseo, utensilios imprescindibles, medicinas, materiales para el lavado de ropa, pinzas, materiales de ocio y tiempo libre. Lo necesario y lo superfluo. Producto final: Mochila con equipo personal imprescindible con un peso aproximado de 10-12 k. Objetivos especficos: 1. Saber seleccionar los artculos y accesorios necesarios para estar varios das fuera de casa en la sierra, justificando las decisiones tomadas. 2. Saber cmo preparar la mochila y acondicionar todos los elementos en ella. 3. Entender como el acierto en las anteriores decisiones contribuirn al bienestar y desarrollo de las actividades de los das posteriores. 4. Generar hbitos de cuidado y orden de los distintos artculos y accesorios incorporados a la mochila. 5. Desarrollar el espritu crtico y la capacidad de anlisis a partir del estudio de situaciones de la vida diaria. 6. Usar diversos medios personas, libros, Internet- como medio de obtencin de informacin e investigacin. 7. Aumentar el grado de autonoma personal y la seguridad en s mismo ante situaciones problemticas, mostrando responsabilidad en su vida diaria. Anexo 4 Pgina | 159

Contenidos especficos: - Participacin activa en situaciones de comunicacin propias del mbito acadmico, especialmente en la peticin de aclaraciones ante una instruccin, las propuestas sobre el modo de organizar las actividades, aportacin de informaciones tiles para la realizacin de un trabajo en comn, la exposicin de breves informes sobre las tareas realizadas, el intercambio de opiniones y la exposicin de conclusiones. - Identificar textos de los medios de comunicacin y su estructura formal, con especial atencin a las noticias y crnicas relacionadas con la vida cotidiana y la informacin de hechos: Datos tcnicos: nombre y cabecera, subttulos (si los tiene), nombre del director y de los miembros del equipo de redaccin, direccin social, formato, precio, Secciones de un peridico: informacin, opinin, economa, cultura y deporte, sucesos, pasatiempos, Subgneros periodsticos: informacin (la noticia, la entrevista y el reportaje) y opinin (editorial, artculos de opinin, columna y crtica). Estructura de la noticia: concepto y estructura (titular, encabezamiento y cuerpo). Elementos paratextuales: tipo de letra, columna y lneas divisorias, fotos y grficos, infografas - Inters por la buena presentacin de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, con respecto a las normas gramaticales, ortogrficas y tipogrficas. - Uso de procedimientos para componer los enunciados con un estilo cohesionado, especialmente la insercin de expresiones explicativas y el empleo de construcciones de participio y gerundio. Anforas - Uso de mecanismos de referencia o repeticin: sustitucin lxica por sinnimos, pronominalizacin, sustitucin de expresiones por adverbios, uso de elipsis nominales o verbales, uso de hipernimos Deixis Uso de referencias textuales: utilizacin de pronombres o adverbios decticos. Uso de conectores textuales. Uso de las desinencias verbales marcando relaciones temporales. Construcciones con gerundio y participio. Insercin de frases de carcter explicativo en aposicin o de relativo-. Uso adecuado de los signos de puntuacin del texto. - Magnitudes fundamentales: capacidad y peso. Unidades, mltiplos y submltiplos. Equivalencias. Expresin compleja e incompleja de cantidades. - La medida y los instrumentos de medicin adecuados. - Tcnicas de medida directa e indirecta. - Medir magnitudes fundamentales (capacidad y peso) usando los aparatos y unidades adecuadas, haciendo estimaciones y valorando crticamente el resultado. - Utilizacin de herramientas informticas (Excel) para facilitar los clculos de tipo numrico, construyendo una hoja de clculo. Actividades programadas: a. Lluvia de ideas: Estamos a punto de realizar un proyecto de trabajo que nos va a exigir estar varios das fuera de casa. Por la cabeza nos vienen dudas sobre lo que nos debemos llevar encima. Qu importancia tiene preparar bien una mochila? Qu factores externos o ambientales crees que deberamos tener en cuenta? Qu factores personales influyen tambin en este hecho? Qu pensamos a cerca de lo que es imprescindible y de lo que no es necesario? b. Preparamos lo necesario. Reflexin personal y de grupo. Conviene que pensemos lo que nos deberamos llevar, no podemos volver a casa a por lo que se nos haya olvidado. Qu apartados deberamos tener en cuenta a la hora de preparar lo que nos vamos a llevar? Nos atreveramos a hacer un primer listado provisional de artculos? c. Buscamos informacin para completar y contrastar. Los siguientes sitios de Internet pueden servir para la realizacin del proyecto: a. http://asde.scouts-es.net/gs558/prepararmochila.html b. http://www.sportlife.es/Trucos-para-preparar-tu-mochila-montana Anexo 4 Pgina | 160

d.

e.

f.

g.

c. www.diariodelviajero.com/recursos/consejos-para-preparar-la-mochila d. www.grupojoven.com/GJ%20web%202006/Paginas_info2/campamentos/como_hacer_lamochila.htm Busca informacin para encontrar respuesta a las preguntas que nos hemos formulado. Primera propuesta de trabajo. Debatir en grupo, teniendo en cuenta la informacin recopilada, los siguientes puntos: 1. Importancia de preparar bien una mochila. 2. Factores a tener en cuenta a la hora de decidir qu llevarnos. 3. Listado de artculos o accesorios que deberamos llevar (discutir sobre lo realmente necesario y lo superfluo). 4. Elegimos el tipo adecuado de mochila. 5. Consejos prcticos para preparar la mochila: La mochila una bolsa de bolsas. 6. Otros aspectos que te parezcan importantes para el mantenimiento de la mochila a lo largo de todos estos das. Vamos a pesar los elementos preseleccionados Vamos a construir una hoja de clculo en Excel con todos los artculos que pensamos llevarnos. Preparad en grupo una muestra representativa de todos ellos, los pesis y vais anotando el resultado. No olvidis que no debemos pasar de 10 kilos de peso. Ajustad el listado a las condiciones establecidas. Montad una mochila en el grupo como ejemplo. Elaboramos una hoja informativa con todo esto. Escribe un artculo que contenga los seis puntos debatidos en la actividad d). Vamos a darle formato periodstico, aprovechando lo que ya hemos visto en clase: Recuerda algunos espacios principales: cabecera, mdulos, matriz, columnas En cuanto al texto: ttulo, antettulo o subttulo, entradilla, cuerpo, imagen En cuanto a los componentes: no lingsticos (imgenes, dibujos, elementos de separacin) y lingsticos (tipo de letra, tamao forma) Preparamos cada uno nuestra mochila de acuerdo con los consejos y normas dados.

Criterios _ Indicadores de evaluacin: Utiliza de forma autnoma y progresiva las nuevas tecnologas para la obtencin y seleccin de informacin. Participa de forma activa en las situaciones de comunicacin del aula: pide aclaraciones, hace propuestas de organizacin, aporta informaciones, expone brevemente los datos que ha obtenido, intercambia opiniones, llega a conclusiones. Establece una relacin de artculos y accesorios necesarios estimados para un tiempo de cinco das. Pesa los artculos para comprobar que se encuentra dentro del lmite establecido. Utiliza una hoja de Excel para ayudarse en el control del peso total que ha de contemplar la mochila. Organiza los artculos y accesorios en los apartados correspondientes. Justifica su eleccin, aplicando criterios de necesidad, frente a artculos innecesarios o superfluos. Explica de forma coherente el concepto de mochila como Bolsa de bolsas. Hace una distribucin equilibrada de los materiales dentro de la mochila para redistribuir el peso de los mismos. Escribe un pequeo reportaje periodstico, ajustndose al formato que le es propio, recogiendo los contenidos principales trabajados. Redacta el artculo utilizando los principales mecanismos que dan cohesin aun texto anforas, deixis, conectores, frases explicativas- y haciendo un uso Anexo 4 Pgina | 161

adecuado de la ortografa de la palabra y de los signos de puntuacin de la frase. Se muestra ordenado y cuidadoso con los materiales que lleva. Identifica diferentes ideas y argumentos a favor y en contra de un tema determinado. Considera las distintas ideas y aportaciones de otras personas antes de tomar una decisin. Hace una valoracin crtica de la composicin de su mochila y de la validez de su organizacin en su uso a lo largo de la semana. Utiliza diversas fuentes para la recogida de informacin. Analiza pros y contras antes de decidir. Acta con responsabilidad, sin necesidad de supervisin externa. Respeta lo acordado y lo cumple en la realizacin de sus tareas diarias relacionadas con la organizacin y uso de sus propios artculos y accesorios. Instrumentos de evaluacin: Trabajo en grupo: .. 5 puntos. o Proceso de trabajo en grupo: 2,0 puntos o Producto 1: Artculo... 2,0 puntos o Presentacin de la propuesta final del grupo... 1,0 puntos Trabajo individual: 5 puntos. o Mochila completa, pesada y organizada.... 2,0 puntos o Mantenimiento de la mochila y su uso 2,0 puntos o Anlisis crtico final de la semana ... 1, 0 punto Recursos y materiales: Aula de informtica del centro y de audiovisuales. Balanzas para pesar. Charla-coloquio de un monitor de ocio y tiempo libre en torno a los tipos de mochila, contenido y organizacin de la misma. Pginas Web. Artculos de prensa. Libro de texto de Lengua. Diversas mochilas y materiales para su observacin y manipulacin.

Anexo 4

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3. UN ESTUDIO HISTRICO: EL CERRO DEL HIERRO

Paisajes krsticos, pizarras y calizas, la formacin del paisaje a travs del tiempo, minerales ms comunes, historia del lugar, explotacin romana, explotacin a travs del tiempo, la explotacin inglesa, cese de la actividad minera. Producto final: Descripcin de los paisajes krsticos, justificando sus formas ms habituales y su proceso de formacin. Breve historia de la explotacin minera. Objetivos especficos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Descripcin de paisajes, incluyendo los elementos fundamentales y las caractersticas principales de los mismos. Describir el proceso de formacin de un paisaje krstico. Explicar con criterios cientficos algunos cambios que se producen en la naturaleza, relacionando causas y consecuencias. Identificacin de rocas y minerales. Interpretar el mapa de un itinerario. Conocer, respetar y defender el patrimonio medioambiental andaluz. Realizar el estudio de un hecho histrico concreto y su repercusin en la sociedad actual.

Contenidos especficos: Escribir textos de tipologa diversa dotndole de sus principales caractersticas gramaticales y estructurales. La descripcin de un paisaje: o Identificacin de planos, elementos fundamentales y caractersticas. o Identificacin y uso de los conectores espaciales. o El orden en la descripcin. La exposicin: o Identificacin de la estructura general (introduccin, desarrollo, y conclusin) y la de causa-consecuencia. o Identificacin de los conectores lgicos, explicativos, ejemplificativos, de causa y consecuencia, y ordenadores del discurso. o El orden en la elaboracin: guin previo, documentacin sobre el tema, seleccin y ordenacin de los datos a exponer, redaccin de la exposicin. Presentar el comportamiento de escritor activo (que toma nota, planifica su trabajo, escribe por gusto, comparte el proceso de escritura y lectura de lo escrito por l con otros y con el profesor), controlar el proceso de escribir y utilizar recursos adecuados para mejorar la composicin (no correr, seguir pautas, revisar, pedir ayuda). Los cambios en la superficie terrestre: los paisajes. Agentes geolgicos externos y su actuacin. La meteorizacin y la formacin de suelos. Las aguas de infiltracin y el modelo krstico: principales formas exo-krsticas y endo-krsticas. Proceso de formacin del modelado krstico: la carbonatacin [ CO3 Ca + CO2 + H2O (CO3H)2 Ca ] Anexo 4 Pgina | 163

Estudio de un hecho histrico y su repercusin en la sociedad actual, identificando causas y consecuencias que la explican. Describir algunos de los factores que condicionan los comportamientos demogrficos. Actividades programadas: a. Explicacin en gran grupo a cerca del itinerario que vamos a realizar. b. Lectura del documento-introduccin elaborado a tal fin para el estudio y profundizacin sobre los paisajes krsticos: caractersticas y elementos del paisaje ms destacables. Observacin de imgenes con los perfiles ms caractersticos: poljes, dolinas, lapiaz, can, sima c. Lectura e interpretacin de mapas y planos que permitan localizar la zona y situar el itinerario a realizar. Viaje en Google Earth por parejas. d. Elaborar una breve sntesis inicial, previa a la realizacin del itinerario. e. Leer, situar, localizar, interpretar determinados emplazamientos en el plano del itinerario a realizar a travs de smbolos y leyendas. f. Hiptesis de trabajo: Hacer un posible adelanto sobre lo que vamos a ver. g. Realizacin del itinerario: identificacin del paisaje krstico y de los elementos estudiados. Observacin del proceso de modelado. h. Identificacin de muestras de los minerales y rocas ms abundantes en la zona: hematites, limonita, oligisto, barita, calcita, cuarzo y pizarra. i. Toma de apuntes grficos y verbales- sobre el paisaje elementos ms destacados y caractersticas- para utilizarlos posteriormente para hacer una descripcin en el cuaderno de campo. j. Completar el trabajo con la elaboracin de un texto expositivo que recoja los datos histricos del Cerro del Hierro: explotacin romana, evolucin a travs del tiempo, explotacin inglesa y cierre de la mina. Estudios de poblamientos: Casa de los ingleses y poblado de trabajadores. Impacto medioambiental y repercusin en la zona. Situacin actual. (Tener en cuenta la normativa dada en clase para la elaboracin de trabajos monogrficos). Criterios _ Indicadores de evaluacin: Localiza en textos de lectura habituales informacin suficiente para responder a preguntas que se plantean. Localiza en un texto aquellos prrafos o apartados que ofrecen la informacin ms interesante, la ms completa, la ms importante para alcanzar el objetivo Hace resmenes, sntesis, sobre todo con textos expositivos y cuando hay la intencin de aprender a partir de la lectura. Identifica las principales formas del relieve krstico. Escribe descripciones de paisajes dotndolas de las caractersticas gramaticales y estructurales que le son propias. o Piensa qu quiere escribir antes de empezar a hacerlo. o Ajusta el escrito a las condiciones establecidas previamente, planificando las secuencias del texto que quiere escribir: planos, elementos, caractersticas. o Utiliza adecuadamente los conectores espaciales, los signos de puntuacin y otros mecanismos lingsticas que aseguran la cohesin textual. o Dota a los escritos personales de estilo propio sencillo. o Revisa el borrador de manera espontnea, de acuerdo al guin previo establecido. Dibuja paisajes utilizando las tcnicas y materiales adecuados. Explica el origen de las aguas subterrneas e interpreta el origen del modelado krstico, relacionando causas y consecuencias. Describe cientficamente el proceso de formacin del paisaje krstico. Conoce fenmenos sencillos (carbonatacin), relacionando causa y efecto. Anexo 4 Pgina | 164

Identifica rocas y minerales ms representativos del Cerro del Hierro. Interpreta el cartel que recoge el mapa del itinerario a realizar. Argumenta a favor de la conservacin y defensa del medioambiente. Identifica causas, consecuencias y motivaciones en determinados hechos histricos de relevancia y en la explicacin de situaciones y problemas sociales del presente. Define las principales caractersticas demogrficas espaolas Cuestiona la realidad inmediata y piensa si podra ser de otra forma Escribe exposiciones sencillas relacionadas con un tema de estudio, respetando las caractersticas gramaticales y estructurales que le son propias. Instrumentos de evaluacin: Trabajo en grupo: .. 2 puntos. Trabajo individual: 8 puntos. o Sntesis inicial 1,0 punto o Descripcin literaria del paisaje krstico 2,0 puntos o Dibujo al natural del paisaje 1,0 punto o Texto expositivo: estudio histrico . 2,0 puntos o Cuestionario individual de evaluacin 2,0 puntos Recursos y materiales: Libro El Parque Natural de la Sierra Norte de Jos Antonio Silva Garca. Libros de texto de C. del Medio y Ciencias Naturales. La Enciclopedia del Estudiante. Ed. Santillana. Documento de elaboracin del profesor El paisaje krstico. Mapa del Itinerario a realizar de la Junta de Andaluca. Guas de Naturaleza Blume de Minerales y Rocas. Lminas de dibujo. Cuaderno de Campo. Aula de Informtica del centro. Google Earth.

Anexo 4

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4. ESTUDIO TOPOGRFICO DE LA ZONA.

Observaciones de panormicas, identificacin de objetos y localizacin, representaciones convencionales de los mismos, elaboracin de planos a partir del dibujo y la observacin, determinacin de escalas, seleccin de signos convencionales a utilizar, estudio comparativo del trabajo de grupo y el mapa topogrfico nacional de la zona. Producto final: informe topogrfico, construccin de una maqueta del Cerro El Negrillo y diferentes perfiles topogrficos. Objetivos especficos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Utilizar planos y mapas para obtener y transmitir informacin, interpretando las leyendas, identificando la escala, las coordenadas, los hitos ms importantes Orientarse en el espacio identificando y describiendo elementos geogrficos del espacio prximo y lejano. Resolver problemas que impliquen el uso de la escala. Identificar distintos tipos de paisajes diferenciando las formas naturales y antrpicas Describir paisajes utilizando soportes verbales y grficos, captando no slo imgenes, tambin olores, sonidos, silencios Aprender a interpretar mapas topogrficos teniendo en cuenta las curvas de nivel. Levantar un perfil topogrfico a partir de la observacin de la realidad y del mapa topogrfico de la zona. Comparar diferentes perfiles topogrficos. Trazar sencillos itinerarios y valorar la dificultad de los mismos.

10. Construir una maqueta de una zona a partir de su representacin topogrfica. Contenidos especficos: Comprensin de textos discontinuos (planos y mapas) para obtener informacin directa, hacer inferencias y valoraciones. El paisaje: o Concepto. o Las formas naturales y antrpicas. o Componentes geolgicos, hidrolgicos, biolgicos y antrpicos. Escribir textos de tipologa diversa dotndole de sus principales caractersticas gramaticales y estructurales. La descripcin de un paisaje: o Identificacin de planos, elementos fundamentales y caractersticas. o Identificacin y uso de los conectores espaciales. o El orden en la descripcin. Conceptos bsicos geogrficos: ecuador, paralelos, meridianos (meridiano cero), longitud, latitud, altitud Elementos bsicos de un mapa: zona, escala, leyenda, coordenadas, elementos fundamentales representados. Anexo 4 Pgina | 166

La brjula. Orientacin de un mapa usando la brjula. La escala: Concepto. La escala numrica y grfica. Uso de la escala para la representacin del espacio. Obtencin de la escala. Clculo de distancias. Representacin de paisajes: el mapa topogrfico. Las curvas de nivel. Representacin de montaas, cerros, valles, barrancos y llanos. Los perfiles topogrficos: planta y alzado. Actividades programadas: Lectura en gran grupo del documento Leer un mapa, para identificar los elementos bsicos del mismo: leyenda, coordenadas, representacin de la realidad, smbolos, escalas. b. Comparar el mapa cartogrfico de la zona y el mapa en 3D de Google Earth para ver la coincidencia de perfiles. c. Orientar un mapa con la brjula: flecha norte-sur flecha direccin norte geogrfico. d. Localizacin de puntos en el mapa: pueblos, accidentes geogrficos. e. Estudio de la representacin convencional para identificar los smbolos que se utilizan. f. Identificacin de la escala y uso de la misma. g. Clculo de distancias entre puntos concretos del mapa. h. Observacin de distintos paisajes desde la terraza del aula de la naturaleza: seleccin de hitos. i. Elaboracin de dibujos y representaciones de distintos perfiles. Seleccin de la escala. j. Estudio comparativo del trabajo en grupo y el mapa topogrfico de la zona. k. Identificacin, interpretacin y estudio de las curvas de nivel conceptos tericos, visualizacin prctica, curvas de nivel propias de cerros y montaas, de valles y barrancos, de llanos y planicies-. l. Levantar perfiles topogrficos a lo largo de una determinada direccin entre dos puntos concretos del mapa. m. Estudio de la dificultad de los itinerarios establecidos en funcin del perfil topogrfico. n. Elaboracin de sencillos itinerarios. o. Elaborar en grupo los pasos a seguir para la elaboracin de una maqueta topogrfica. p. Construccin en pequeo grupo de una maqueta con cartn y escayola de la zona que abarca el Cerro del Hierro y el Cerro del Negrillo. a. Criterios _ Indicadores de evaluacin: Reconocer la utilidad en la vida cotidiana de textos funcionales (mapas y planos) Entender el significado de smbolos e iconos bsicos (marcas, seales, smbolos religiosos, iconos, leyendas de planos y mapas) Identificar las principales caractersticas estructurales y gramaticales de los diferentes tipos de texto. Obtiene y transmite informacin realizando la comprensin general del texto, haciendo inferencias y deducciones y valoraciones. o Sabe orientar un mapa utilizando la brjula. o Se orienta en el espacio utilizando planos y mapas como instrumentos de referencia. Anexo 4 Pgina | 167

o Recorre sencillos itinerarios utilizando planos y mapas como instrumento de orientacin. Comprende el concepto de escala y su utilidad. Resuelve problemas de clculo que exigen el uso de la escala (numrica o grfica): clculo de distancias, obtencin de la escala Identifica distintos tipos de paisaje, diferenciando las formas naturales (biticas y abiticas) y antrpicas. Clasifica un paisaje atendiendo a los elementos que predominan, Describe un paisaje estableciendo los planos, los elementos ms destacados y las caractersticas fundamentales de los mismos, poniendo en juego los distintos sentidos. Reconoce los elementos de un mapa topogrfico e interpreta adecuadamente las curvas de nivel. Levanta perfiles topogrficos a partir de la observacin del paisaje natural y del mapa topogrfico. Compara diferentes perfiles topogrficos diferenciando el monte, del valle, del barranco del llano. Elabora pequeos itinerarios usando el mapa como referencia, valorando la dificultad del mismo.

Construye una maqueta de una zona reducida poniendo en juego todos los conceptos trabajados.
Instrumentos de evaluacin: Trabajo en grupo: construccin de una maqueta .. 4 puntos. Trabajo individual: 6 puntos. o Descripcin literaria de un paisaje.. 2,0 puntos o Prueba individual de campo de orientacin. 2,0 puntos o Cuestionario individual de evaluacin 2,0 puntos Recursos y materiales: Documento informativo Leer un mapa elaborado por el Equipo docente. Mapa cartogrfico del Parque Natural de la Sierra Norte. Ampliacin fotocopiada de la zona de trabajo. 7 brjulas. Fotografas de paisajes distintos a los que podemos contemplar en la Sierra Norte. CD de apoyo de ANAYA Ciencias. Lminas de dibujo. Cartones. Escayola. Vendas. Tijeras y esptulas. Anexo 4 Pgina | 168

5. EL ECOSISTEMA MEDITERRANEO: EL CERRO DEL NEGRILLO.

Localizacin y delimitacin del espacio a estudiar, estudio del hbitat (luz, aire, temperatura, agua, suelo), comunidad de seres vivos plantas: rboles y arbustos; animales: vertebrados e invertebrados; hongos y otros descomponedores, interaccin de los seres vivos en el medio, utilizacin que el ser humano hace en el medio, impacto ambiental, tipo de repoblacin forestal, recuperacin de las vas pecuarias? Producto final: paneles informativos, monografas de especies, impresiones en escayola de cortezas y huellas, pirmide trfica, cadena alimentaria, informe-estudio sobre la actividad humana y el impacto medioambiental. Objetivos especficos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Elaboracin de resmenes que recojan con claridad el tema o idea general del texto, contenga las ideas principales, sea ms breve que el texto original y est redactado con estilo personal. Comprender el ecosistema como unidad de interaccin entre el medio y la comunidad de organismos. Obtener, analizar y extraer conclusiones de esquemas de flujo de la energa y de la circulacin de la materia en un ecosistema. Construir e interpretar la cadena trfica de un ecosistema concreto, objeto de estudio. Elaborar estudios monogrficos de las principales especies de arbustos, rboles y animales de un ecosistema. Valorar el impacto humano en el medioambiente. Composicin, en soporte papel o digital, de textos propios del mbito acadmico: elaboracin de resmenes. o Fase inicial: Observacin inicial de ttulos, subttulos, ilustraciones y lectura rpida para recoger el tema o idea general del texto. Lectura comprensiva para captar la estructura original del texto, es decir, ideas principales organizadas de forma determinada. Brevedad en cuanto al contenido. Estilo personal en la redaccin. Conectores. o Redaccin del borrador. o Revisin de lo escrito de acuerdo a estos criterios: Coherencia: ideas seleccionadas, estructura prevista, planteamiento de los prrafos. Cohesin: uso de conectores, ideas bien enlazadas Adecuacin: ajustado al tema, personas a quien va dirigido, finalidad u objetivo previsto. Redaccin final. La biosfera y los ecosistemas. o Conceptos previos: Biosfera, biotopo, biocenosis y poblacin. o Concepto de ecosistema. o Componentes abiticos: temperatura, luminosidad, caractersticas del terreno, agua. Anexo 4 Pgina | 169

Contenidos especficos:

Componentes biticos: seres vivos. Relaciones intraespecficas (familia, asociacin, colonia, sociedades) e interespecficas (competencia, depredacin, parasitismo, comensalismo, mutualismo y simbiosis). Organizacin del ecosistema. o La cadena trfica: productores, consumidores (primarios/herbvoros, secundarios/carnvoros y terciarios) y descomponedores. o Las redes trficas. El flujo de la energa en el ecosistema. El ciclo de la materia. Tipos de ecosistemas: acuticos y terrestres. Los grandes biomas: desiertos polares y tundra; la taiga; el bosque caducifolio, los bosques mediterrneos, la estepas; el desierto, la sabana; los bosques tropicales y las selvas. El medio ambiente y los ecosistemas. Principales ecosistemas andaluces. Actividades programadas: Tras la lectura del documento oportuno, sintetizar los conceptos claves de biosfera, biotopo, biocenesis. Identificacin en la Tierra de los grandes Ecosistemas y elaborar tablas comparativas de sus caractersticas. Anlisis y profundizacin del documento: El Ecosistema Mediterrneo. Elaborar una tabla comparativa que nos permita analizar y estudiar los datos bsicos del micro-ecosistema a estudiar: El Cerro del Negrillo. - Factores abiticos: Emplazamiento, naturaleza y tipo de suelo, clima, temperatura, humedad, luminosidad, presencia de arroyos, agua. - Factores biticos: o Productores: helechos, musgos, plantas herbceas, arbustos y rboles. o Consumidores: animales caractersticos. o Descomponedores. - Impacto humano: explotaciones agropecuarias e instalaciones militares. Preparacin en pequeo grupo del itinerario: recorrido, fichas de observacin de plantas y animales, uso de las guas de campo, pautas de comportamiento a lo largo de la actividad que vamos a realizar. Realizar el itinerario previsto. Identificacin de suelos, identificacin y observacin de especies vegetales arbustivas lentisco, coscoja, madroo, aulaga, espino albar, jara pringosa - y rboles roble melojo, quejigo, encina, alcornoque, acebuche-. Y de especies animales guila culebrera, cerncalo, mochuelo, buitre, arrendajo, pjaro carpintero, abejaruco, petirrojo, zorzal, golondrina, abubilla, jabal, conejo, topillo, vbora, lagarto ocelado, escorpin, sapo y rana. Elaboracin de muestras de hojas y troncos y huellas de animales en escayola. Construccin e interpretacin de la cadena trfica del ecosistema y ejemplificacin de alguna red trfica (grfica y juego medioambiental). Cumplimentacin del cuaderno de campo con todos estos datos. Breve informe que nos permita analizar crticamente el impacto humano medioambiental en la zona. En concreto, bsqueda de informacin sobre la Caada Real que atraviesa la zona y sobre las instalaciones militares. Comparar el estado de este micro-ecosistema con otras zonas de dehesa y de labor que tambin alberga la misma Sierra Norte de Sevilla. Anexo 4 Pgina | 170

a. b. c. d.

e. f.

g. h. i. j. k.

Criterios _ Indicadores de evaluacin: Capta el tema o idea general de un texto. Identifica las ideas principales y secundarias y las relaciona. Redacta las ideas seleccionadas enlazando las frases con los conectores adecuados. Dota a sus escritos de coherencia, cohesin y estilo personal. o o o o Define lo que es un ecosistema y reconoce sus componentes fundamentales. Identifica los grandes ecosistemas terrestres. Construye tablas comparativas de los grandes ecosistemas. Elabora un diseo de estudio de un ecosistema concreto.

o Realiza el estudio concreto de un ecosistema; recogiendo, al menos, factores abiticos, biticos e impacto humano medioambiental. Enumera los niveles trficos de un ecosistema y lo organiza en una pirmide. Interpreta una cadena trfica y una red trfica sencilla relacionada con el ecosistema, objeto de estudio. Elabora estudios monogrficos de las principales especies arbustivas, rboles y animales del ecosistema. Valora el impacto medioambiental humano, comparando la zona del parque natural, las zonas de labor, las dehesas Instrumentos de evaluacin: Trabajo individual: 4 puntos. o Elaboracin de esquemas y resmenes personales 2,0 puntos o Cuestionario individual de evaluacin. 2,0 puntos Trabajo en grupo: estudio del ecosistema del Cerro del Negrillo. 6 puntos. Recursos y materiales: Libros de texto de C. del Medio y Ciencias Naturales. La Enciclopedia del Estudiante. Ed. Santillana. Libro El parque natural de la Sierra Norte Documento elaborado por el ED sobre el Cerro del Negrillo. CD material complementario ANAYA sobre Ecosistemas. Anexo 4 Pgina | 171

Documental La Tierra. Cuaderno de Campo. Guas de campo de rboles, arbustos y animales. Arcilla, escayola, tablas, rulos, botes de plstico, agua, cuerdas Mquina de fotos Internet.

6. RECICLAMOS MATERIALES: FABRICAMOS JABN CASERO

Investigacin sobre el uso que hacemos del aceite casero, uso tradicional para la fabricacin de jabones, breve historia del jabn desde la antigedad, materiales para su fabricacin, cantidades, proporciones, pautas de seguridad, proceso de fabricacin, utensilios Producto final: ficha tcnica y jabn casero. Objetivos especficos: 1. 2. 3. 4. Llevar a la prctica hbitos de consumo responsable. Desarrollar hbitos de reduccin, reutilizacin y reciclado de materiales. Elaborar jabn casero. Descubrir lo que cada uno de nosotros puede hacer desde casa por una prctica del consumo responsable.

Contenidos especficos: Re-construir un mundo sostenible desde el consumo responsable. La problemtica de los residuos. Las 3-R: Reducir, reutilizar y reciclar. La fabricacin de jabn en casa: ingredientes y proceso de fabricacin. Manual prctico de consumo responsable en casa y en la escuela. Actividades programadas: a. Previa a la salida, indagar en el medio familiar sobre la fabricacin de jabn en las casas: ingredientes, proceso y uso. Anexo 4 Pgina | 172

b. c. d.

e. f.

Bsqueda de informacin en la red sobre la historia del jabn. Poner en comn los puntos a) y b) haciendo un pequeo informe para el cuaderno de campo. Realizacin con Josefa cocinera del aula de la naturaleza- de un taller de fabricacin del jabn: o Anotar con ella todo lo necesario para el taller, as como la descripcin del proceso a seguir. o Preparar recipientes. o Pesar y medir los ingredientes necesarios. o Fabricar el jabn. o Corte de la masa y preparacin de muestras como recuerdo. Hacer una pequea valoracin del proceso seguido y su vinculacin al tema del reciclaje de materiales. Elaborar un listado de cosas prcticas que podemos hacer en casa o en la escuela a favor de un consumo responsable en relacin con los residuos que producimos.

Criterios _ Indicadores de evaluacin: Define el concepto de Consumo responsable. Enuncia prcticas desde el consumo responsable relacionadas con el agua, la alimentacin, la energa, la limpieza o los residuos. Diferencia comportamientos positivos y negativos en orden a una prctica de consumo responsable en nuestra sociedad. Analiza la problemtica de los residuos en nuestra sociedad. Fabrica jabn. Elabora un listado de comportamientos que podemos tener en cas ay en el colegio para reducir la produccin de residuos, reutilizar al mximo lo que tenemos y reciclar los materiales que son susceptible de ello. Instrumentos de evaluacin: Trabajo individual: Informe cuaderno de campo 4 puntos. Trabajo en grupo: fabricacin de jabn.. 6 puntos. Recursos y materiales: Manual prctico de consumo responsable de la Junta de Andaluca. Recipientes de plstico, palo de madera para revolver, moldes de plstico, agua, sosa custica, sal comn, restos de aceite de cocina. Internet Cuaderno de campo.

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EVALUACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS DESARROLLADAS A NIVEL CENTRO.

UNIDAD DIDCTICA: UNIDAD DIDCTICA MEDIOAMBIENTAL Evaluacin de la planificacin: Tema (adecuacin, idoneidad, oportunidad...) Validez e idoneidad de los objetivos planteados Validez e idoneidad de los contenidos seleccionados Valoracin de los materiales y recursos suministrados Evaluacin del desarrollo: Nivel de inters y motivacin suscitado Grado de desarrollo de la unidad Nivel de consecucin de los objetivos Grado de implicacin del profesorado Grado de participacin del alumnado Idoneidad de la metodologa utilizada Las actividades realizadas son adecuadas a los objetivos Los materiales empleados son vlidos para la unidad Las fechas y los horarios son los adecuados Logros y aprendizajes conseguidos Valoracin global de la unidad Observaciones y propuestas de mejora: 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345

El Equipo Docente responsable ____________________

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IES Francisco Garfias -- Moguer (Huelva) IES La Jarcia -- Puerto Real (Cdiz) Colaboracin del profesorado de varios departamentos para disear unidades multidisciplinares

Fomentar un clima escolar que favorezca el esfuerzo y el trabajo, as como el desarrollo de actuaciones que propicien el mayor grado de consecucin de las Competencias Bsicas con el fin de contribuir a la formacin de personas libres, crticas y demcratas (Plan de Centro 2011-12 del IES Francisco Garfias)

Contexto
El I.E.S. Francisco Garfias se encuentra situado al suroeste de la localidad de Moguer. El alumnado procede en su mayora de su centro adscrito, el CEIP Pedro Alonso Nio, siendo su ndice sociocultural medio bajo, con expectativas, hasta estos momentos de crisis, ajenas en su mayora a la formacin universitaria y observndose un inters creciente por la formacin profesional frente a los bachilleratos. Sus hbitos de estudio y lector suelen ser de bajo nivel con excepciones, si bien los resultados escolares van a mejor. El centro se sita alrededor de los niveles medios en las Pruebas de Evaluacin de Diagnstico, siendo deseable reducir el grupo de bajo dominio e incrementar el de alto dominio de las competencias lingstica y de razonamiento lgico matemtico. En el centro se imparten ESO y PCPI. El nmero de alumnos oscila entre 300 y 350 cada curso acadmico. El claustro est formado por 33 docentes. Adems del Programa de Cooperacin Territorial Las competencias bsicas como elemento esencial del currculum (Proyecto COMBAS), el centro participa en muchos otros: es centro TIC

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desde el curso 2006-207, en Escuela Espacio de Paz y ha solicitado ser centro bilinge por unanimidad del claustro. Cuenta con Plan de Apertura, PARCES, Proyecto de Coeducacin, Proyecto de Biblioteca, Programas medioambientales (Corremolinos, Kioto Educa, Crece con tu rbol, Cuidemos la Costa, Forma joven, A no fumar me apunto), Programa de Cultura rabe Materna y Programa de Calidad y Mejora de los Rendimientos Escolares. El I.E.S La Jarcia de Puerto Real, en la provincia de Cdiz, se encuentra situado junto al paseo martimo, con unas espectaculares vistas al ocano Atlntico. Cuenta con tres edificios: un antiguo colegio reconvertido en el que se encuentran las aulas de los distintos cursos y los despachos para los profesionales, otro de construccin ms reciente, en el que se ubican las aulas especficas (laboratorio, msica, TIC, etc.) y por ltimo un edificio de una sola planta en el que se ubican un taller y el aula de tecnologa. Dispone tambin el centro de un amplio patio en el que se distribuyen 3 o 4 mesas de pin-pon, una pista de baloncesto y otra de voleibol. El claustro, que ha sufrido una gran renovacin, est compuesto por 27 profesores que imparten exclusivamente las enseanzas de Secundaria Obligatoria. Se trata adems de un centro bilinge espaol-francs, de un centro TIC y participa en el Programa de calidad y mejora de los rendimientos escolares. Hay 3 lneas en cada curso, con una media de 30 alumnos por clase ms el programa de diversificacin curricular. El contexto socioeconmico de las familias es medio bajo, ya que la mayora provienen de zonas rurales y su economa se centra en actividades del sector primario.

La experiencia en el IES La Jarcia:

El trabajo en competencias bsicas se queda en un primer nivel de desarrollo, que se concreta en la realizacin de algunas tareas que se realizan principalmente en los dos ltimos cursos de la ESO y en las que se implican fundamentalmente 4 departamentos: el departamento de Matemticas, el de Lengua castellana y literatura, el de Educacin plstica y visual y el de Orientacin, aunque tambin participa de una manera ms indirecta el resto del profesorado adscrito a dichos niveles. Dichas tareas tratan de dar una respuesta a las carencias educativas detectadas en el centro, a la vez que persiguen lograr un mayor ajuste al enfoque metodolgico propuesto en la nueva legislacin LOE. Han sido diseadas contemplando los distintos elementos de la planificacin y su vinculacin a las competencias bsicas, y adems tienen su registro en la programacin de algunas de las reas

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afectadas, tanto en la parte de las actividades como en la de metodologa, basada en centros de inters (interculturalidad, libertad y salud) y en la temporalizacin, una o dos tareas por trimestre. Dichas tareas han tenido muy buena acogida entre alumnado y el profesorado implicado en ellas se muestra satisfecho con los resultados. Este curso, adems de la reunin semanal de departamento, se ha establecido tambin una reunin de reas de las competencias, a la que asisten los jefes de departamento y coordinan las actuaciones a realizar, que este curso han sido, entre otras: - Gymkhana en ingls por las calles de Gibraltar. - Cuntame como te va. - La situacin de la mujer en el mundo.

La experiencia en el IES Francisco Garfias: Cmo fueron los comienzos de la experiencia?

Aterric el ao pasado y me lo encontr de sopetn, entonces hasta que te adaptas un poco y le vas viendo a la dinmica un poquito el funcionamiento te cuesta, luego lo haces ms o menos bien y te engancha de manera que no puedes parar, te gusta. Desde hace cuatro cursos, el IES Francisco Garfias viene trabajando en la formacin de su profesorado para poder avanzar en la enseanza de las competencias bsicas. El primer curso particip el profesorado de cuatro departamentos, y tras una experiencia muy positiva, el segundo curso se plante un proceso de formacin en centros con la casi totalidad del claustro. En el tercer curso nos encontramos participando en el proyecto COMBAS en su modalidad avanzada. Sin embargo, dado que en el centro se produce una rotacin del profesorado de alrededor de un 25% cada curso, siempre disean las actuaciones en dos niveles y as, este curso 20 docentes participan en el nivel avanzado y otros 10 en un nivel de iniciacin que han diseado combinando las tareas del Proyecto COMBAS A1 con las tareas del Plan Provincial de Formacin en Competencias Bsicas de cursos anteriores. Esto facilit la andadura en el Proyecto COMBAS en el pasado ao y este, adems del papel tan importante que llev a cabo el coordinador del programa que desde primera hora ofreci al claustro las
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herramientas que estaran disponibles, se ha creado un espacio en la web del centro donde se iban colgando todos los materiales elaborados y seleccionados para que todos tuvieran conocimiento y se difundiera a toda la Comunidad Educativa. Adems de este espacio pblico, se utiliz el Aula Virtual para trabajar en el da a da las actividades propuestas en el proyecto. Como consecuencia de esta trayectoria, en el centro se han producido cambios en estos ltimos cursos, tanto a nivel individual en la prctica educativa de la mayor parte del profesorado, como a nivel organizativo dentro del centro en lo que se considera el segundo nivel de concrecin curricular de nuestro sistema organizativo. En el plano individual, es decir, en la prctica docente, se han producido cambios importantes en la forma de programar, en la metodologa, en la utilizacin de instrumentos de evaluacin y, sobre todo, en la forma de utilizar los criterios de evaluacin y en la planificacin del centro, con comentarios positivos de la mayor parte del claustro sobre su nivel de satisfaccin con estas modificaciones. Podemos detallar: Se introducen las tareas en la programacin; los departamentos han ido adecuando las programaciones integrando las competencias bsicas. Se intenta programar conscientemente las competencias bsicas para abordarlas en las diferentes unidades didcticas, atiendo ms a situaciones problema cotidianas, dotarlas de un contexto real. Se enfoca las tareas y actividades hacia los criterios e indicadores de evaluacin. Se programa ms pensando en la actuacin del alumnado.

- En la forma de organizar las aulas, son menos las modificaciones llevadas a cabo, en parte
por la rigidez que dan las mesas al ser centro TIC. Esto dificulta la realizacin de algunas actividades, al estar reducida la posibilidad de moverse por el aula. Pero la aplicacin de diferentes mtodos de aprendizaje y de diferentes agrupamientos para el desarrollo de la UDI obliga a superar la colocacin habitual del alumnado en la clase. Se avanza en la concrecin curricular. Se fueron adaptando medidas dirigidas a mejorar la coordinacin entre el profesorado (reuniones de mbitos, equipos educativos, etc.).

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Se modific la formacin permanente del profesorado. Empezaron a escucharse comentarios con respecto a la forma de obtener informacin sobre los aprendizajes como: Ahora soy ms consciente de lo que busco y dnde lo puedo encontrar, no slo en los exmenes.

- En cuanto a la evaluacin: Tengo ms claro lo que quiero evaluar, otra cosa es cmo lo
consigo, redactar los indicadores nos ha servido para adaptar las programaciones. Pero todo no es oro lo que reluce, tambin nos encontramos otro tipo de comentarios cuando hablamos de las competencias bsicas, como por ejemplo: Hemos tenido que tragar con ellas en todos los documentos del centro y de los departamentos. Podemos concluir diciendo que todo el que llega se va enganchando porque son muchas las ventajas que tiene esta forma de ensear: motivacin del alumnado, contextualizacin de las programaciones, la mejora en el proceso evaluador, etc. aunque eso suponga muchas horas de reuniones para hacer algo interdisciplinar, muchas horas para arrancar.

De qu manera se organiza y planifica la prctica docente?

Es fundamental una buena organizacin para que haya una buena coordinacin ya que la enseanza por competencias requiere un mayor trabajo colaborativo. Se necesita una interdisciplinariedad a la hora de programar, planificar, evaluar...que ellos consiguen establecer por medio de una estructura de rganos de coordinacin docente: En primer lugar estn los equipos docentes.

- Les siguen los equipo por reas de Competencias; nos encontramos aqu con tres equipos:
El del rea Socio-Lingstica, cuyo principal cometido competencial ser el de procurar la adquisicin por el alumnado de la competencias en comunicacin lingstica, tanto en lengua espaola como lengua extranjera, y de la competencia social y ciudadana. (Profesorado de los departamentos de Lengua Castellana y Literatura, de Lenguas Extranjeras y de Ciencias Sociales, de Geografa e Historia).
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El del rea Cientfico-tecnolgica, cuyo principal cometido ser el de procurar la adquisicin por el alumnado de la competencia de razonamiento matemtico, de la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural y de la competencia digital y tratamiento de la informacin. (Profesorado de los departamentos de Matemticas, de Ciencias de la Naturaleza, de Tecnologa y de Educacin Fsica). Por ltimo, el del rea Artstica, que atender la competencia cultural y artstica. (Departamento Artstico).

- rea de Mejora de la Convivencia, que engloba todo lo que se trabaja en el proyecto

Escuela espacio de Paz, alumnado de interculturalidad, mediacin escolar, etc. Departamento de Orientacin. Departamento de Formacin, evaluacin e innovacin educativa, formado por un profesor/a de cada una de las reas de competencias, la persona que ostente la jefatura, y la persona que ejerza la jefatura del departamento de orientacin.

- Despus estn los equipos de siempre: ETCP, tutores y tutoras, Departamento de

Actividades extraescolares, etc. En las reuniones por reas proponemos las unidades que los departamentos han visto ms interesantes, comentamos las dudas y dificultades que muchas veces se nos plantean, como es el tema de las rbricas de evaluacin y la seleccin de instrumentos de evaluacin. Es bsico tener en cuenta todo lo que plantean los departamentos pues aprendemos unos de otros y hay una puesta en comn de las conclusiones a que han llegado los departamentos, como por ejemplo: Que la seleccin del organizador de la tarea es de mxima importancia. La rutina nos ha llevado a interpretar la UDI como los tradicionales temas de los libros de texto, y al ir avanzando hemos visto la posibilidad de desencajar las UDI de la estructura tradicional de los temas. Es relativamente sencillo elegir una tarea de un tema, pero todo el curso parece complicado. Sin embargo, si enfocamos las UDI desde la resolucin de problemas cotidianos o extrados del entorno del alumnado, es ms sencillo elegir la tarea, aunque el inconveniente estara en seleccionar bien las tareas para abarcar la totalidad de criterios de
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evaluacin... Nuestro centro tiene diseado un avance de la concrecin curricular y al disear las tareas se nos ocurren nuevos enfoques para abordar las competencias desde cada criterio de evaluacin, lo que puede llevarnos a completar nuestra concrecin curricular.

- Que al disear unidades disciplinares encontramos que se producen prdidas por

repeticin de actividades en diferentes disciplinas. Las elaboracin de unidades interdisciplinares permitira una ms eficaz utilizacin del tiempo de aprendizaje. Sin embargo, nos resulta complicada la coordinacin y no siempre se nos ocurre cmo abordar conjuntamente los aprendizajes. Esto es una va a explorar en el futuro prximo! Que la elaboracin de rbricas de evaluacin es muy interesante porque proporciona al alumnado una visin de lo que ha conseguido ms que de lo que le falta por aprender. En ocasiones nos resulta difcil concretar los niveles de consecucin de un determinado indicador. El profesorado piensa que a veces puede ser til que parte de la evaluacin se produzca por agentes no educativos, como la familia, asociaciones, entidades.. sobre todo si los escenarios de trabajo son stos. Que la utilizacin de escenarios diversos tiene que ser una tendencia creciente, ya que el aprendizaje del alumnado no puede llevarse a cabo solo en el aula delante de su libro y su ordenador, si bien, esta ltima herramienta puede abrir grandes espacios de informacin que habr que convertir en aprendizaje.

- Que han de mejorar en el tema de la recogida de medidas de atencin a la diversidad del

alumnado dentro de las UDI, que suelen disearse para la mayora o supuesta mayora del alumnado y no se explicitan las medidas que se aplican al alumnado con alguna necesidad concreta, aunque se lleven a cabo. Es verdad que una vez que se estn ejecutando implica a todo el alumnado, incluso los que tienen distintos niveles y capacidades que tienes en una clase, se pueden trabajar perfectamente con ellos. Contamos con las concreciones curriculares que contienen los criterios de evaluacin de cada rea y de cada competencia bsica, as como los indicadores que los desarrollan. Cada programacin didctica contiene tambin los criterios, indicadores e instrumentos de evaluacin que se aplican al alumnado para valorar su aprendizaje.

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Qu prctica se realiza?
Estamos trabajando en el mbito del claustro, es decir, todo el profesorado participa a pesar de que no haya trabajado activamente en el proyecto COMBAS. Ese profesorado tambin est modificando su metodologa de trabajo, por ejemplo: se estn revisando todas las antiguas programaciones, para establecer ya unos indicadores referentes a los criterios de evaluacin, independientemente de si estaban o no. La implicacin es del 100% en la puesta en prctica en el aula. En los departamentos proponemos las UDI. Como ya tienen un modelo del curso pasado se va extendiendo a otros temas. Hay mucha coordinacin, hay reuniones semanales. Incluso planteamos el curso pasado la necesidad de este tipo de UDI, de coordinarlas con los otros departamentos porque a veces se solapaban las actividades y las hacemos conjuntamente con el resto de las reas y la evaluacin es comn. De ah la necesidad de la interdiscplinariedad en esta forma de trabajar. Se utilizan diversos escenarios para llevar a cabo las UDI, por ejemplo, los departamentos de Ciencias de la Naturaleza y de Ciencias Sociales incluyen en ellas numerosas actividades complementarias y extraescolares que completan el trabajo en el aula; no obstante, tienen como objetivo incorporar ms escenarios de aprendizaje para utilizar todo tipo de recursos que el entorno ms prximo ofrece. Podemos hablar tambin de los problemas que surgen en la prctica: Uno de esos conflictos es el de casar los libros de texto con la enseanza por competencias y puesta en prctica de las unidades didcticas integradas. Es un poco complicado, porque estabas hablndole a los cros de algo que englobaba 2 3 temas del libro, que sacbamos actividades hoy de aqu y maana de all, entonces nos planteamos elaborar una batera de trabajos, actividades y ejercicios aparte, sacados de distintos materiales que encontramos, al final te dabas cuenta de que no los utilizabas, sobraban y los nios decan: Maestro los libros no los cogemos, no estudiamos estos temas a lo que le respondamos: los ests trabajando aqu, con otros materiales, el libro lo podemos aparcar, simplemente los libros te texto lo podis utilizar como consulta, no nos va a contar ms de lo
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que estamos aprendiendo. En un futuro podemos prescindir del libro de texto como tal, como estamos acostumbrados, ir pegados a l. Si llegamos a elaborar UDI en todo el currculo, el material como tal no lo necesitaramos. Las editoriales han de convertirse ms en una herramienta, hay que echar mano de cosas que el nio tiene ms cercanas. Un punto dbil y en el que est trabajando este centro, como muchos otros, segn nos consta, es el tema de la evaluacin. Necesitamos un instrumento de evaluacin porque nos va a facilitar el trabajo. La evaluacin por criterios de evaluacin es mucho mejor: Cuando ves tantas variables...a veces se nos escapan, al final decimos que ha sacado un 5, 8 o 3, pero en realidad todos sabemos que hay muchas ms cosas que se te escapan a la hora de evaluar a un nio, tenemos ms datos de ellos que, sin estar tan patentes, estn ah y los puedes extraer fcilmente. Hay que tener ms destrezas en sacar esos datos y eso es lo que nos falta. Yo siempre le pongo a mis alumnos el ejemplo del carpintero: t puedes hacer una silla, ya est hecha, pero no la haces pulida, terminada, porque pulirlo nos lleva tiempo, eso es lo que nos pasa con esto, ahora nos queda pulir esta metodologa, nos hace falta un instrumento porque lo que nos cuesta ms es la evaluacin. Los cros estn aprendiendo todas las competencias, no hay que decir: Ahora nios vais a trabajar la competencia lingstica y despus otra, no, no, con la factura de la luz, por ejemplo: trabajamos el hbito de leer, la bsqueda de informacin, se trabaja el clculo, esto no es Ciencias Naturales nada ms. Y esto pasa con todas las materias. Si pudiramos tener una herramienta global mucho mejor, este es el punto dbil del trabajo, tener asumido que ests evaluando en tu asignatura las dems competencias, el nivel de destrezas cmo la abordamos, eso es lo que al principio da miedo: la valoracin de cada uno de nuestros alumnos y alumnas.

Cul es la valoracin que hace el profesorado?

Esto es como todo un proceso casi de ensayo y error, a veces te va bien otras no, y cuando te va bien dices bueno esto s, esto se puede recoger reflejar y es lo que podemos utilizar y seguir aplicndolo. Entonces, el ao pasado la conclusin que saqu es que son trabajos muy integradores, tareas que requieren mucho esfuerzo de preparacin.

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Al profesorado se le nota contento, entusiasmado con lo que hace, disfruta a la par con sus alumnos. No obstante, hemos elaborado un plan de mejora dentro del tema de las competencias. Para conocerlo, qu mejor que transcribir las palabras del coordinador del Programa: Necesitamos ampliar la experiencia a todo el centro y aumentar el nmero de unidades integradas, y encontrar soluciones a algunas dificultades encontradas en el diseo y en la aplicacin de la misma. Entre otras, la seleccin de los organizadores de las UDI, la seleccin de escenarios y contextos, la colaboracin entre el profesorado y las familias para integrar el currculo formal y el informal, la colaboracin entre el profesorado de diferentes departamentos para disear unidades multidisciplinares que nos permitan aprovechar mejor el tiempo efectivo de aprendizaje, pensar ms cmo relacionar los diferentes instrumentos de recogida de informacin con los criterios de evaluacin. No podemos tampoco olvidar la necesidad de abordar el debate metodolgico sobre los diferentes modelos y seleccionar aquellos que nos parezcan ms oportunos para el aprendizaje de la competencias bsicas de nuestro alumnado. En los aspectos organizativos, al aplicar la UDI ya vimos las dificultades que tenamos con la rigidez de horarios y agrupamientos. Sera interesante disear propuestas experimentales de organizacin alternativas que favorezcan el desarrollo de tareas por competencias bsicas y mejorar la coordinacin del profesorado a travs de Equipos Docentes, reas de Competencias y, por supuesto, Departamentos de Coordinacin Didctica. Deberamos establecer ms colaboraciones con las diferentes entidades locales que posibiliten la utilizacin de diferentes escenarios de aprendizaje y la contextualizacin del aprendizaje en la vida real del alumnado, intentando avanzar en la integracin del curriculo formal, informal y no formal.

Qu dicen las familias y el alumnado?

Nuestras familias, sin ser una excepcin en el panorama educativo actual, colaboran en los procesos para los que se les requiere, habiendo experimentado en los ltimos cinco cursos una mejora sustancial, entre otros motivos por la suscripcin de compromisos de convivencia y educativos que se establecen desde principios de curso para todo el alumnado del centro, con puntos concretos para cada una de las partes (centro, familia, alumnado). La preocupacin de las familias por conocer el rendimiento de sus hijos e hijas se considera vital en la prctica docente. Por este motivo el profesorado debe tener una continua informacin que pueda ofrecer a las familias cuando la soliciten sin necesidad de esperar al final del trimestre. La
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enseanza y evaluacin por competencias nos ofrece la posibilidad de proporcionar esa informacin detallada y no una nota numrica al trmino de las evaluaciones. Podemos decir qu nivel competencial tiene cada uno de los alumnos y alumnas. En el centro la comunicacin es fluida y transparente, con ello se pretende que tanto el profesorado, las familias, el personal docente y el alumnado participen activamente en el control y gestin del mismo. En el da a da se usa la agenda escolar, el telfono y las comunicaciones por SMS adems de las tutoras para la atencin individualizada al alumnado y sus familias en horario lectivo y no lectivo: las tutoras juegan un papel fundamental en la creacin de climas de colaboracin y respeto, en la prevencin y resolucin de conflictos. Asimismo, ellos conocen qu se les va a ensear, la manera en que van a ser evaluados (los criterios e instrumentos de evaluacin recogidos en las programaciones de los departamentos). A ese respecto las familias estn contentas con el sistema que han instaurado, toda la documentacin del centro, incluida la concrecin curricular, es pblica para el alumnado y sus familias. En cuanto al alumnado, se detecta mayor motivacin a la hora de trabajar porque se siente partcipe de su proceso de aprendizaje. A final de curso pasan una encuesta para valorar cmo ha ido la marcha del curso con esta forma de trabajar y los chavales, todos recordaban todas las actividades y conceptos que habamos hecho en la UDI; en cambio, de otros temas que habamos trabajado de forma ms rutinaria no se acordaban. Pero lo ms llamativo es que los alumnos de n.e.a.e., a ellos ms en concreto, t los veas contentos, estaban haciendo lo mismo que sus compaeros, algo muy satisfactorio porque ests viendo que cada uno con distintos ritmos de trabajo est alcanzando objetivos ms o menos parecidos. De hecho es lo que ms se coment.

Qu consideraciones pueden ayudar al profesorado no iniciado?

Al principio llegu escptico, todo me pareca extremadamente raro, pero una vez que le coges el truco al funcionamiento, vas viendo que es lo que haces todos los das pero recogido y de manera sistematizada, no hay que tenerle miedo. En primer lugar hay que sealar que para ensear por competencias no se necesitan unas circunstancias especiales, slo implicacin del profesorado, no se necesitan ni materiales distintos, ni

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alumnado diferente, ni entornos extraordinarios porque cmo tienes que contextualizar tus unidades didcticas puedes hacerlo siempre. Si eres capaz de sopesar estas variables, la extrapolacin es totalmente factible en cualquier centro. Dnde se podra encontrar ms reticencia? En el grado o porcentaje de implicacin del profesorado pero cuando t ves que la dinmica funciona perfectamente se te vienen abajo todos los argumentos para decir que no. Los chavales lo estn entendiendo, lo estn viviendo mejor, lo estn trabajando, e incluso estn implicando a los padres, que ms quiere!, comenta entusiasmado uno de los profesores del Departamento de Ciencias Naturales. Cuando iniciaron su trabajo en el Proyecto COMBAS, al haber distintos niveles de conocimiento de esta experiencia por parte del profesorado, el coordinador del programa distingui dos niveles de formacin ya comentado anteriormente. Esto funcion muy bien, adems de la tutorizacin que podamos llevar a cabo con los compaeros y compaeras noveles en el tema. Se notan cambios en nuestra accin como consecuencia de las competencias bsicas, lgicamente son ms notables en el profesorado con antigedad en el centro que ya ha pasado por perodo de formacin. La formacin es imprescindible, las actividades de actualizacin y perfeccionamiento del profesorado del IES Francisco Garfias se realizan conjuntamente y dentro del centro, y por tanto tienen su aplicacin en las programaciones, aportando una nueva visin y adecundose a nuestros objetivos. Se trata finalmente de que la formacin tenga una repercusin directa en el aula.

ADJUNTO: Unidad didctica integrada en 2 de ESO

Se acompaa una unidad didctica integrada realizada por los Departamentos de Ciencias de la Naturaleza y de Orientacin del IES Francisco Garfias de Moguer (Huelva). El tema de trabajo es la energa en nuestras casas. Desarrolla dos tareas que integran varias competencias bsicas.

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IES Francisco Garfias -- Moguer (Huelva)

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Cuestionario de opinin
Esta pgina es meramente informativa. Para cumplimentar este cuestionario dirjase a la siguiente direccin de SNECA: Bloque de opciones: Centro Opcin: Cuestionarios Cuestionario: Valoracin del manual de buenas prcticas CC.BB. 1. Etapa que imparte: Infantil: 2. Sexo: Hombre: Mujer: Primaria: ESO: Bachillerato: FP: Otra:

3. Aos de servicio docente: Menos de 5: Entre 5 y 15: Entre 16 y 30: Ms de 30:

4. Le ha resultado til esta Gua?: Nada: Poco: Algo: Bastante: Mucho:

5. Considera que el contenido de la Gua puede ser interesante para el profesorado que desee iniciarse en el trabajo con competencias en el aula?: Nada: Poco: Algo: Bastante: Mucho:

6. Los ejemplos que se anexan, de centros que trabajan por competencias, pueden servir para dar pistas e ideas?: Nada: Poco: Algo: Bastante: Mucho:

7. Qu considera que podra incluir esta Gua y no se encuentra en ella?:

8. Observaciones y sugerencias:

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