Anda di halaman 1dari 165

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlu de manuscris C. Z.U.: 74, 37 (09)

POSAN LILIANA

MOTIVAIA NVRII LA VRSTELE ADULTE DIN PERSPECTIVA CONCEPTULUI EDUCAIE PE PARCURSUL VIEII

13.00.01 - Pedagogie general

Tez de doctor n pedagogie

Conductor tiinific: GUU Vladimir dr. hab. n ped._______________

Autor: POSAN Liliana ____________________

Chiinu 2007

CUPRINSUL

PRELIMINARII CAPITOLUL I: MOTIVAIA NVAR LA VRSTELE ADULTE N TEORIA I PRACTICA EDUCAIONAL 1.1.Consideraiuni teoretice cu privire la interaciunea binomului vrstnvare din perspectiv motivaional 1.2.Analiza abordrilor teoretice cu privire la motivaia de a nva la vrstele adulte 1.3. Diagnostica mobilurilor motivaionale de a nva ale adulilor din Republica Moldova CAPITOLUL II: EDUCAIA PE PARCURSUL VIEII: CONCEPT I STRATEGII 2.1.Dimensiunea politic a conceptului i strategiilor de educaie pe parcursul vieii 2.2.Conceptul educaie pe parcursul vieii: abordare analitic din perspectiv motivaional 2.3.Valorificarea conceptului educaie pe parcursul vieii n vederea stimulrii strategice a motivaiei adulilor de a nva CAPITOLUL III: CONCEPTUALIZAREA I EXPERIMENTAREA PARADIGMEI ANDRAGOGICE DE MOTIVARE A ADULILOR PENTRU NVARE PE PARCURSUL VIEII 3.1. Conceptualizarea paradigmei andragogice de motivare a adulilor pentru nvare 3.2.Validarea experimental a paradigmei andragogice de motivare a adulilor pentru nvare CONCLUZII I RECOMANDRI REZUMAT TERMENI-CHEIE BIBLIOGRAFIE ANEXE GLOSAR

3-10

11-57 13-27 28-42 43-56

59-77 60-65 66-73 74-76

78-115 80-96 97-115 116-117 118-120 121 122-134 135-162 163-165

PRELIMINARII Actualitatea i gradul de cercetare a temei. La nceputul secolului XXI, problema educaiei adulilor, examinat n cheia permanentizrii educaiei i creterii importanei capitalului uman n condiiile economiei postindustriale, a informatizrii i globalizrii tuturor domeniilor de activitate uman, capt valene i perspective noi. n aspect conceptual, educaia adulilor este integrat n cadrul educaiei deschise, educaiei continue i educaiei pentru toi, iar sub aspectul formelor n cadrul educaiei permanente, educaiei pe parcursul vieii, educaiei recurente, de ridicare a nivelului de calificare profesional etc. Literatura de specialitate ne ofer mai multe definiii ale termenului educaia adulilor. Pentru a identifica domeniul i unele aspecte eseniale ale educaiei la vrsta adult, considerm relevant referina fcut n Declaraia de la Hamburg cu privire la educaia adulilor. Educaia adulilor include totalitatea proceselor n dezvoltare ale nvrii formale i de alt natur cu ajutorul crora oamenii, considerai aduli, n spiritul societii n care triesc, i dezvolt capacitile, i mbogesc cunotinele i i perfecioneaz calificarea tehnic i profesional sau le aplic n alt mod pentru folos personal i social. Educaia adulilor include formele nvmntului formal, continuu, nonformal, informal i ntreg spectrul educaiei neoficiale i complementare, existent n societatea educaional polivalent, n care snt recunoscute abordrile axate pe teorie i practic (Conferina a V-a n problemele educaiei adulilor, 1997). Praxiologia i epistemologia educaiei adulilor a parcurs mai multe etape. nc

Platon cruia i aparine ntia paradigm de filozofie a educaiei meniona drept prim component a acestei paradigme natura uman i devenirea ei prin educaie, dezvoltnd astfel ideea socratian despre cunoatere ca proces dialectic. Mai mult, nelepciunea popular afirm, c omul ct triete nva. De aceeai prere era i pedagogul ceh Jan Amos Comenius care susinea c toat viaa este o coal . Ca sfer a cunoaterii, educaia adulilor a fost identificat n anul 1833 de ctre A. Capp, istoriograf german n domeniul pedagogiei. El noiunea de andragogie. Permanena i continuitatea demersurilor educaionale constituie o idee, un formale i informale, principiu educaional, a introdus n mediile tiinifice

examinate n context cultural-educaional,

calitate a procesului educaional i condiie de dezvoltare a omului pe parcursul vieii. Aciunea educaional nu mai este localizat n copilrie, adolescen i tineree, dar se extinde asupra ntregii viei omeneti. Devin foarte importante aspectele sociale, psihologice i sociologice ale dezvoltrii omului. Reieind din cele dou aspecte eseniale 3

ale educaiei adulilor: social i psiho-andragogic, n anii 90 ai secolului XX s-a produs o mbinare a principiului continuitii educaiei i a principiului nvrii pe parcursul vieii. Astfel, teoreticienii afirm c s-a fcut o tentativ de implementare n contiina social a sentimentului de responsabilitate mutual a societii, statului i persoanei pentru dezvoltarea proceselor educaionale. n aceast ordine de idei, o condiie indispensabil a promovrii educaiei adulilor este colaborarea ntre segmentul nonguvernamental, instituiile de stat cu atribuii n domeniile educaiei i muncii, persoanele fizice i partenerii social, interesai de calitatea profesional i social a angajailor. Ideea continuitii i permanentizrii educaiei accept segmentarea integrat a cmpului educativ pe vertical i pe orizontal n funcie de vrst (copilrie, adolescen, tineree, maturitate, btrnee) i formele de nvmnt (formal, nonformal, informal, colar, extra- i postcolar, instituional i neinstituional, direct i indirect, implicit i explicit). Totodat, cercettorii proceselor andragogice mai evideniaz un vector al demersului educaional, orientat spre interiorul subiectului educaiei, adic spre autocunoaterea i spiritualitatea acestuia. La aceast etap de dezvoltare a celor dou subsisteme de referin pentru nvarea la vrstele adulte i pentru implicarea sau non-implicarea adulilor n activiti de nvare: educaional i profesional, este necesar s ne motivelor preocupm de problema diagnosticrii

nvrii la vrstele adulte pentru a exploata

posibilitile inerente acestor

subsisteme prin nsi natura lor, pentru a elabora noi mecanisme i modaliti de motivare a adulilor pentru nvare. n opinia noastr, att teoria, ct i practica educaional tradiionale n-au explorat n suficient msur problemele ce in de domeniul motivaional-afectiv al nvrii pe parcursul vieii. n parte, aceasta se explic prin axarea educaiei tradiionale pe momentul predrii, transmiterii deprinderilor i cunotinelor i nu pe aspectul moral, etic, emoional i motivaional. n condiiile actuale ale schimbrii aceast situaie nu poate s se perpetueze [25]. Recunoaterea educabililor ca subieci ai educaiei pune n valoare aspectele intrinsive ale vectorilor dezvoltrii cognitive, afectiv-motivaionale etc., care n spiritul principiilor educaiei permanente dureaz toat viaa i calitatea adulilor subieci ai educaiei, de purttori ai activismului contientizat, cognosctori i transformatori ai universului interior i exterior, n activitatea ideal i practic [156, p. 49]. n Memorandumul asupra nvmntului pe parcursul vieii al Comisiei Comunitii Europene (Bruxelles, 2000) se menioneaz c modelele nvrii, muncii i cele ale vieii se schimb rapid. Acest fapt nu presupune doar adaptarea individului la schimbare ci, n egal 4

msur, schimbarea modalitilor de aciune deja stabilite... Micarea ctre nvare permanent trebuie nsoit de o tranziie reuit spre economia i societatea bazat pe cunoatere [40, p.214]. Strategia dezvoltrii economice a Republicii Moldova pe anii 2005-2010 calific potenialul uman ca cea mai nsemnat resurs a rii. Reieind din acest deziderat, problema motivaiei nvrii la vrstele adulte care snt, n primul rnd, vrste economic active, devine foarte important. Totodat, problema motivaiei nvrii la vrstele adulte este investigat insuficient, cel puin n raport cu nivelul de studiere a motivaiei nvrii la vrsta colar i motivaiei activitii de munc. Prin urmare, domeniul obiectiv al cercetrii este procesul formrii pe parcursul vieii, iar tema cercetrii este dictat de actualitatea problemei nvrii la vrstele adulte, de valorificarea insuficient de ctre elementele sistemului de nvmnt din Republica

Moldova a factorilor motivaionali pentru dinamizarea nvrii adulilor. n aspect teoretic, problema de cercetare este determinat de importana stabilirii fundamentelor metodologice ale interaciunii binomului vrs-nvare din perspectiva teoriilor cu privire la motivaia nvrii la vrstele adulte i conceptului educaie pe parcursul vieii i vizeaz elaborarea unei paradigme andragogice de motivare a nvrii. n aspect aplicativ, problema de cercetare este determinat de nevoia elaborrii unor modele andragogice de motivare a adulilor pentru activitatea de nvare i dezvoltare a motivaiei nvrii n procesul activitilor formative. Obiectul cercetrii l reprezint coninutul i procesul motivrii adulilor pentru activitatea de nvare din perspectiva educaiei pe parcursul vieii. Scopul cercetrii const n conceptualizarea i elaborarea paradigmei andragogice de motivare a nvrii la vrstele adulte din perspectiva educaiei pe parcursul vieii. Ipoteza tiinific. Pornind de la premisa c motivarea adultului pentru nvare este: procesual-situativ, afectiv determinat de experienele educaionale anterioare i de nevoile actuale, stimulat de deschiderile, cerinele, nevoile sau standardele socialprofesionale, se sprijin pe structurile afective, cognitive i acionale ale formabilului,

presupunem c paradigma andragogic de motivare a nvrii va fi eficient dac se va axa pe dou dimensiuni: habitual i actual, iar valoarea motivaional a programelor de formare a adulilor, exprimat prin dinamica pozitiv a interesului-atitudine i autoevaluarea

performanei/succesului,

va crete, dac la baza proiectrii lor vor sta standardele

profesionale expresie a dimensiunii viitorologice (teleologice) a motivaiei. Pentru atingerea scopului cercetrii ne-am propus urmtoarele obiective de cercetare: 1. S stabilim principiile interaciunii binomului vrst-nvare din perspectiv motivaional. 2. S analizam abordrile teoretice cu privire la motivaia de a nva la vrstele adulte. 3. S efectum diagnosticarea mobilurilor motivaionale ale adulilor de a nva. 4. S relevm valenele motivaionale ale conceptului educaie pe parcursul vieii. 5. S deducem reperele teoretice ale paradigmei andragocice de motivare a adulilor pentru nvare. 6. S elaborm paradigma andragogic de motivare a adulilor pentru nvare pe parcursul vieii. 7. S efectum validarea experimental a paradigmei andragogice de motivare a adulilor pentru nvare. 8. S elaborm unele sugestii metodologice pentru dezvoltarea valenelor motivatoare ale nvrii la vrstele adulte la nivelul sistemului i procesului de nvmnt. Baza teoretic i epistemologic a lucrrii este determinat de natura psihoandragogic i social a problemei cercetate. Motivaia nvrii este analizat din perspectiva: Teoriilor psihologice i pedagogice ale motivaiei activitii umane (R.S.Woodworth, B.F. Skinner, R.S. Gardner, V.E. Lambert ); Teoriei activitii (A.N. Leontiev ); Teoriei nvrii constructiviste (J. Dewey, J. Piajet, V.Davdov, ); Teoriei motivelor activitii de nvare (A. Neculau, A. Markova, L. Bojovici, G.ciukina); Teoriei nvrii andragogice ( I.A. Kolesnikova, S.I. Zmeiov). O surs important de cercetare au furnizat-o teoriile privind interaciunea vrstei i nvrii, conceptul de educaie pe parcursul vieii i ideile lui Hans Lowe privind natura habitual i actual a motivaiei nvrii. De asemenea, un loc important n lucrare aparine abordrilor sistemic (T. Parsons, R. Tailer, D.N. Zavaliina, O.Ia. Kabanova ) i sinergetico-dialectic a motivaiei nvrii (A.P. Nazaretean , V.N. Guliaev ).

Metodologia cercetrii. Organizarea, coninutul i metodica cercetrii au fost concepute pornind de la observaiile i constatrile empirice asupra genezei motivelor de a nva la vrstele adulte i tratarea interdisciplinar a problemei abordate prin prelucrarea i interpretarea datelor. La toate etapele ei, activitatea de cercetare a fost desfurat prin aplicarea unui ansamblu de tehnici, procedee i metode teoretice i empirice. Au fost aplicate urmtoarele metode teoretice de baz: analiza i sinteza, deducerea i corelarea, generalizarea i sistematizarea, compararea i modelarea, expertiza. Dintre metodele empirice au fost utilizate ancheta, analiza nevoilor i autoevaluarea performanelor. Activitatea experimental a constat din trei etape: experimentul de constatare, realizat prin metoda chestionrii, expertiza paradigmei andragogice de motivare a adulilor pentru nvare i experimentul formativ. Pentru prelucrarea i interpretarea datelor au fost aplicate metodele statistice. Investigaia a avut un caracter observaional-experimental. Baza experimental. Experimentul pedagogic a fost realizat la Institutul Muncii, n cadrul Direciei Formare Sindical i Profesional, lotul experimental constituindu-se din 281 de aduli (175 - experimentul de constatare, 106 - experimentul formativ). Inovaia tiinific i valoarea teoretic a cercetrii snt asigurate de: studierea i fundamentarea motivaiei nvrii la vrstele adulte prin prisma analiza obiectiv a fenomenelor i proceselor cercetate, definirea i operaionalizarea conceptelor,

conceptului educaie pe parcursul vieii ca formaiune psiho-social dinamic, format prin demersuri anticipative, actuale i viitorologice, conjugate la nivel de individ, sistem i societate n scopul ameliorrii calitii vieii; identificarea reperelor teoretice cu privire la interaciunea binomului vrst-

nvare din perspectiv motivaional; a resurselor motivaionale ale conceptului educaie pe parcursul vieii, avnd la baz principiul continuitii i permanenei versus stadialitii i sporadicitii; determinarea metodologiei de diagnosticare a motivelor nvrii la vrstele adulte i de motivare a adulilor pentru nvare, axat pe tehnologiile andragogice de identificare a nevoilor de nvare i i caracterul dual al motivaiei; bazat pe elaborarea paradigmei andragogice de motivare a nvrii la vrstele adulte, principiul continuitii i articulrii dimensiunilor verticale sau longitudinale ale relevarea valenelor motivaionale ale programelor de formare,

sistemului educaional;

centrate pe standarde profesionale.

Valoarea practic a cercetrii const n posibilitatea aplicrii paradigmei andragogice de motivare a nvrii: n procesul educaiei adulilor; elaborrii programelor de formare pentru aduli; proiectrii tehnologiilor andragogice de motivare a nvrii; evalurii randamentului nvrii etc. Tezele principale propuse pentru susinere: 1. Motivaia nvrii la vrstele adulte este o noiune generalizatoare ce include formaiuni psihologice (interes-atitudine) i nevoi ale personalitii (performan/succes), supuse pe parcursul vieii modificrilor structurale i de coninut. 2. Motivarea adulilor pentru nvare este un proces psihopedagogic i social-economic realizat la nivelul interferenei subidentitilor personalitii (profesional, socialceteneasc, parental, marital), activitilor de munc i nvare, dimensiunilor habitual i actual ale motivaiei. 3. Conceptul educaie pe parcursul vieii proiecteaz un model integrat de nvare i un model sintetic de motivare a adulilor pentru nvare, elaborat n baza principiilor generale ale nvrii, a caracteristicilor fiziologice i psiho-sociale ale adultului, solicitrilor sociale, inclusiv a viziunilor manageriale asupra activitii profesionale. 4. Paradigma andragogic de motivare a adulilor pentru nvare se axeaz pe: imperative psihologice, social-economice, educaionale i dimensiuni habitual actual.

5. Dezvoltarea motivaiei pentru nvare n cadrul procesului de formare se realizeaz prin asigurarea dinamicii pozitive a interesului-atitudine i elaborate la nivelul interferenei sistemelor liniar i neliniar. Etapele cercetrii: Prima etap (2002-2004) a constat n observarea i analiza evoluiei educaiei adulilor i a gradului de motivare a adulilor de a nva, documentarea i stabilirea cadrului teoretic al temei. 8 performanei/succesului

formabililor ca urmare a aplicrii programelor de formare, axate pe standarde profesionale,

A doua etap (2004-2005) a cuprins elaborarea experimentului de constatare, prelucrarea i analiza rezultatelor.

chestionarului, desfurarea

A treia etap (2005-2006) a inclus corelarea datelor experimentului de constatare i a cadrului teoretic, elaborarea paradigmei de motivare a nvrii la vrstele adulte, expertizarea paradigmei andragogice de motivare a adulilor pentru nvare (P.A.M.A.), proiectarea programelor de formare, experimentarea i evaluarea lor. Implementarea rezultatelor cercetrii. Valorificarea practic a paradigmei P.A.M.A. i a programelor experimentale s-a realizat prin promovarea modelului habitual-actual al motivrii adulilor pentru nvare, realizat la nivelul osmozei diferitelor niveluri ale sistemului educaional; constituirea unei echipe de formatori sindicali care au participat la elaborarea programelor de formare, axate pe standarde profesionale; prin programul proiectat i implementat formatorii au identificat strategii i tehnologii de motivare a adulilor pentru nvare. Aprobarea rezultatelor investigaiei. Rezultatele cercetrii au fost prezentate i aprobate la edinele Catedrei tiine ale Educaiei a Universitii de Stat din Moldova i la edina seminarului de profil, la edinele Consiliului metodico-tiinific al Institutului Muncii. Aspecte ale cercetrii au fost prezentate i discutate n cadrul: Seminarului internaional Legislaia i experiena formrii continu a personalului din economia naional, (UTM, Institutul Naional Politehnic din Toulouse, Frana, Universitatea Politehnica, Bucureti, 22 mai 2002); Conferinei tiinifice Conceptul de contribuie

civic n contextul pregtirii universitare: aspecte teoretico-metodologice (USM, 21-22 mai 2003); Conferinei naionale Reforma sistemului educaional n contextul globalizrii, (UPS Ion Creang, USM, Fundaia Friedrich Ebert, Chiinu, mai, 2004); Conferinei internaionale Standardele i calitatea nvmntului continuu (USM, UTM, Universitatea Alicante, Institutul Regal de Tehnologii (Suedia), Institutul de Instruire Continu, 21-23 aprilie 2005); Conferinei tiinifico-practice nvmnt continuu: Organizare. Realizare. Dezvoltare (Institutul de Instruire Continu, 26-27 aprilie 2006). . Unele probleme teoretice i practice ce au fcut obiectul analizelor au fost publicate sau urmeaz s fie publicate n circa 15 articole. Aspectele practice ale cercetrii au fost aprobate n cadrul seminariilor i trainingurilor sindicale.

Termeni - cheie: Adult, andragogie, conceptul educaie pe parcursul vieii, educaie permanent, diagnostica motivatorilor nvrii, motiv, sfer motivaional, motivaia nvrii, motivaie habitual, motivaie actual, nevoi, interes-atitudine, nvare formal, nonformal, informal, paradigma motivrii, programe pentru aduli, standarde, vrst. Structura tezei. Lucrarea se constituie din introducere, trei capitole, concluzii generale i recomandri, adnotare n limbile englez i rus, termeni-cheie, bibliografie (216 surse), anexe (15), glosar. Textul cuprinde 26 de tabele, 8 diagrame i 5 figuri.

10

CAPITOLUL I I. MOTIVAIA NVRII LA VRSTELE ADULTE N TEORIA I PRACTICA EDUCAIONAL Opiunea noastr pentru o problem investigaional complex la nivel de noiuni, intra- i interdisciplinaritate, acuitate i reflectare n literatura de specialitate rezid n nsi complexitatea, interdependena i nivelul de studiere i aplicare a fenomenelor de factur educaional, incluse n relaia motivaie-nvare-vrst. Dei nu sntem siguri de traiectoria indicat, pn la momentul argumentrii teoretice a fenomenului - sorginte al relaiei, vom fi fideli ordinii noiunilor-cheie enunat n titlul capitolului. Problema de studiu este motivaia, iar vrsta i nvarea vor fi analizate din punctul de vedere al cadrului de referin cu valene motivante proprii. La toate vrstele, nvarea este partea activ, nu cea pasiv a procesului: cel ce nva se autodeschide, depune efort, acumuleaz, ncorporeaz experien inedit, o raporteaz la experiena sa anterioar, reorienteaz aceast experien, i manifest personalitatea. Partea esenial a procesului de predare-nvare este cum s fie ajutat cel ce nva, pentru a se angaja n aceast experien activ, progresiv, transformatoare, dureroas ori reconfortant, pe care o numim nvare [65, p.12]. Or, ajutorul, n acest sens, poate nsemna direcionare, activizare, impulsionare, sugestionare, provocare, interesare-

cointeresare sau alte mecanisme de natur extrinsiv-intrinsiv (energizante) i semantico-ideatice.

cu valene dinamizante

Educaia pe parcursul vieii ca expresie ontologic a conceptului educaie permanent are drept premis individul din copilrie pn la vrsta a treia inclusiv. Aceast variaiune conotaional a conceptului mai larg de educaie permanent, nscut din practica educaiei adulilor i din problemele pe care ea le-a pus, ca unul dintre eforturile de a rspunde la cererea crescut de educaie [24, p.16] accentueaz perspectiva biografic i continuitatea nvrii pe parcursul vieii. Determinante pentru acest concept snt instantanee ale vrstelor, precum i schimbrile caracteristicile

fizice, senzoriale, intelectuale, afective,

volitive, valorice, motivaionale i comportamentale care survin pe msura ascensiunii n vrst. Cuprinse ntre 25 i 60 de ani (H. Moers, H. Lowe, . Ursula, O.V. Huhlaeva), vrstele adulte depesc efectiv de patru ori timpul consacrat socialmente nvrii active. Totodat se modific locul, coninutul i ponderea nvrii n structura activitii adulilor. Astfel omul nva tot timpul, la orice vrst, dar de fiecare dat altfel, altceva i din alte motive.

11

Dup Burgeoise, proiectul de formare a adultului este legat de reprezentarea mintal a ceea ce persoana crede i sper c poate obine dincolo de cadrul de nvare, respectiv influena asupra vieii sale. Cantor consider c motivaiile adulilor legate de nvare apar: pentru a iniia sau menine relaii sociale; pentru a satisface ateptrile externe (de exemplu, meninerea locului de munc); pentru a-i ajuta pe ceilali; pentru a avansa n post; pentru o nou provocare; pentru un interes personal; pentru satisfacerea curiozitii. Wlodowski consider c motivaia adultului pentru nvare este determinat de patru factori: succesul, voina, valoarea i plcerea. Se consider, deasemenea, c o atitudine pozitiv alturi de o autoevaluare favorabil (stim de sine ridicat, expectana de a reui, reuita care se cristalizeaz ntr-o experien favorabil) asigur stimularea motivaiei adulilor de a se implica n noi activiti de nvare [75, p. 181]. Motivele nvrii nu snt nite formaiuni ad-hoc, ele se formeaz/actualizeaz pe un fundal determinat de mai muli factori, inclusiv de relaia dezvoltare-meninere-involuie din perspectiva vrstelor adulte. Paralel cu existena unor meta-motive, scoase n eviden de unii cercettori

(Kuhlen), la care ne vom referi mai jos, opinm existena unor motivaii-platou pentru dezvoltarea nuanelor motivaionale la vrstele adulte n funcie de factori fiziologici,

psihologici, sociologici, economici, sociali, de munc. n subcapitolul urmtor ne propunem s cutm rspunsul la cteva ntrebri eseniale pentru cercetarea noastr: ce este un adult din perspectiva stadiilor de dezvoltare, care snt valenele motivaionale ale nvrii n funcie de dinamica identitii, caracteristicile psihofiziologice i capacitile cognitive ale persoanei n perioadele adulte?

12

1.1. Consideraiuni teoretice cu privire la interaciunea binomului vrst-nvare din perspectiv motivaional

n aspectul temporalitii, vrsta uman a constituit obiectul mai multor consideraiuni filozofice cu referire la educaie. Operele lui Socrate, Platon, Rousseau, Kant ne ofer reperele metodologice ale domeniului: cunoaterea ca proces dialectic, devenirea naturii umane prin educaie, cunoaterea ca micare gradual [apud 7]. Omul i nvarea snt dou entiti care interacioneaz longitudinal n limitele existenei general umane, a unei generaii, a unui individ. Natura acestor interaciuni este complex, factorul vrst fiind unul important n aspect fiziologic, psihologic, sociologic, metodologic i instituional. n accepiune general vrsta este o etap din viaa unei fiine caracterizat printr-o anumit faz de dezvoltare [DEX, 16,]. Din perspectiv psihologic, vrsta este o perioad a dezvoltrii caracterizat printr-un ansamblu de trsturi coerente i structurale care constituie o mentalitate global, tipic i consistent [109, p. 658]. Sociologia vrstelor consider vrsta un atribut i status social asociat unei ierarhii de drepturi, datorii, responsabiliti, care i gsete corespondentul n structura social [103, p.25]. n acest sens i cu titlu de relevante cercetrii noastre distingem vrsta colar i vrsta economic activ, care reprezint principiul de convertire a vrstei cronologice n vrst social, ce implic plasarea indivizilor n structura social prin stabilirea unor roluri, abandonarea altora i asumarea n permanent a unor roluri noi. Astfel, vrsta colar reprezint perioada n care copilul, preadolescentul i adolescentul este integrat n activitile specifice organizate n cadrul procesului de instruire prin rolul de elev, asumat la nivelul sistemului de nvmnt, de regul, ntre vrsta de 6-18 (19) ani [19 p.377], iar vrsta economic activ cuprinde, de regul, persoanele n limitele vrstei de 16-65 ani pentru brbai i 16-60 ani pentru femei, ocupate sau aflate n omaj [50, p.62]. De-a lungul mai multor secole, la baza organizrii sistemelor europene de nvmnt a stat abordarea reducionist a binomului vrst-nvare: copilria este vrsta ideal pentru educaie (James); s-l nvm pe copil tot ce trebuie s tie la vrsta adult (modelul stabilitii sociale); primordialitatea colii n raport cu alte medii/mijloace educaionale (informale, nonformale). Incontestabil, exist vrste ce snt predispuse la anumite absorbii ale bagajelor de ordin cognitiv, afectiv i comportamental. Unii numesc aceste etape zone proximale ale dezvoltrii (Vgotski), alii etape senzitive (Montessori), alii timp sensibil(Gayet). 13

Timpul sensibil ar fi acea perioad n care subiectul este capabil de a nva cu un minimum efort i maximum de eficacitate. Aceasta corespunde unei perioade limitate a dezvoltrii unui individ. Exist deci o vrst a randamentului maxim ce poate fi activat n intervale de timp specifice, variabile uneori de la un individ la altul sau de la un areal geografic la altul. Cea mai bun strategie didactic este cea care se plaseaz cel mai bine pe vrsta n cauz i

exploateaz predispoziiile celui ce nva (n.n.) aflate n perioada de maxim randament [22, p.38]. Sub presiunea schimbrilor sociale, ce impune o viziune nou n domeniul

educaional, dominat de paradigma educaiei permanente, principiile enumerate snt astzi reconsiderate. Continuitatea nvrii devine un principiu al sistemelor de nvmnt, iar pentru educaia adulilor este unul dintre factorii ce conteaz considerabil n motivarea lor pentru nvare [82, p.47]. n aceast ordine de idei, considerm relevant unul dintre principiile fundamentale ale definirii conceptului de nvare, identificat de ctre Pantelimon Golu: nvarea este rspndit n ntreaga lume vie, dar sfera, coninutul i complexitatea nvrii i, mai ales, semnificaia ei pentru organism snt n funcie de treapta de evoluie pe care se afl

organismele care nva [49]. Acest principiu este n consonan cu punctul nostru de vedere asupra problemei nvrii i exprim tendinele metodologice ale investigaiei noastre. La nivelul treptei de evoluie la care este situat omul modern, nvarea ncepe de la natere i continu pn la moarte. De-a lungul existenei sale, el intr n largi raporturi de cunoatere cu natura i cultura, se informeaz asupra legilor, nva de la ele i, pe aceast baz, procedeaz la obiectivarea capacitilor sale psihice, croite i construite prin nvare n noi produse ale culturii materiale i spirituale. Mai mult dect att, el i obiectiveaz capacitatea de a nva, crend i stocnd pentru generaiile urmtoare, modele, programe i dispozitive tehnice de instruire [49]. n aspect motivaional, potrivit lui S.L.Rubintein, fiecare act de cunoatere a lumii este n acelai timp i un act prin care introducem n aciune noi determinatori ai conduitei noastre. n aceast ordine de idei, conceptul mai vechi privind nvarea de tip uman n sens larg i n sens restrns (instituional) poate fi conjugat cu strategiile conceptului de educaie permanent privind tipurile de nvare pentru fiecare categorie de indivizi i pentru fiecare moment al parcursului individual: nvarea informal, nonformal i formal. n sens larg, nvarea ni se nfieaz ca un fenomen multidimensional i plurinivelar, avnd structuri, organizri i funcii, mecanisme i moduri de desfurare proprii, ca un fenomen cu efecte 14

asupra dezvoltrii i cu permanente inserii n conduita adaptativ a organismului. De cele mai dese ori, adultul ca obiect al influenelor educaionale, dar i ca subiect al propriului traseu de nvare este examinat i se examineaz pe sine din perspectiva nvrii n sens larg. Derivate ale acestui concept, nvarea informal i nonformal, subevaluate n trecut, snt eseniale pentru meninerea conduitei intelectuale i sociale a oamenilor de-a lungul ntregii viei i tranzitorii pentru ncadrarea adulilor n spaiul instituionalizat al nvrii. Incontestabil, viaa n sine este un mediu educaional universal. Afirmaia pedagogului ceh, Jan Amos Comenius, precum c toat viaa este o coal, susine acest punct de vedere. Analizat n contextul educaiei la vrstele adulte, afirmaia pune n eviden permanena educaiei, universalitatea mediului educaional, caracterul empiric i eclectic al nvrii adulilor. nvarea uman i vrsta uman snt dou noiuni de factur procesual, analizate pe larg n literatura de specialitate (U. chiopu, E. Verza, B.G. Ananiev, H. Lowe etc.). Examinat n timp, nvarea este ascendent, dezvoltativ, iar vrsta regresiv, involutiv. Pe msura ascensiunii n vrst se nregistreaz pierderi fiziologice ale capacitii omului de a nva i se produce o cretere invers proporional a cantitii de informaii i experiene acumulate. n aceast ordine de idei, ne propunem s analizm interaciunea binomului vrstnvare din perspectiva a dou viziuni privind caracterul nvrii la vrstele adulte:

dezvoltativ-de meninere sau involutiv. Argumentele teoretice n favoarea unui sau altui punct de vedere ne vor ajuta s determinm fundalul motivaional al adulilor de a nva. Kuhlen susine c n dezvoltarea adultului se pot diferenia dou mari meta-motive. Primul implic un impuls ctre expansiune i dezvoltare. Acest motiv este observabil n cutarea realizrii i a puterii, precum i n automplinire i autoperpetuare. Acest model motivaional este mai puternic n perioada adult incipient i ncepe s piard din valene n jurul vrstei de 50 de ani, dei poate fi vizibil pn la sau dup 60 de ani. Cel de al doilea mare motiv este opus celui descris. El implic o selectare a scopurilor ca urmare a motivaiei ce izvorte din anxietate i incertitudine. Acest fel de motivaie prezint cteva forme, incluznd preocuparea de a aciona mpotriva imperfeciunilor percepute, nefericirii, inadaptrii sociale, lipsei de identitate i a epuizrii fizice. Acest tip de motivaie este relativ mai puin evident, dei prezent la adulii mai tineri, la care este mai pregnant primul tip de motivaie. Totui, pe msura naintrii n vrst, acest tip ocup un loc din ce n ce mai important n sfera motivaiei, valoarea lui crescnd pe msur ce se reduc expansiunea i dezvoltarea, ca modele de via [25, p.243].

15

Nivelul de dezvoltare care se refer la schimbrile fizice, dezvoltarea cognitiv i dezvoltarea personalitii i a rolurilor de-a lungul ntregii existene este considerat primul indicator de analiz a adultului n raport cu nvarea [75, p. 178] . Punctul de plecare l constituie abordrile, adoptate pentru asigurarea oportunitilor de nvare i dezvoltare, innd seama de deosebirea dintre cele dou noiuni, aa cum snt definite de Pedler et al. (1989): nvarea nseamn sporirea cunotinelor sau obinerea unui nivel mai ridicat al aptitudinilor deja existente, iar dezvoltarea nseamn trecerea ntr-o alt stare de a fi sau de a funciona. nvarea i dezvoltarea, fiind procese evolutive, influeneaz n sens progresiv, transformativ subiectul nvrii care se maturizeaz mintal, psihomotor i psihocomportamental, parcurgnd astfel trei etape de maturizare social, a personalitii i spiritual [182, p.10]. Ajuns la prima vrst adult tinereea, individul i lrgete gradul de autonomie i independen, capacitatea de autodirijare i de rspundere la solicitrile externe prin procese de autoinstruire i autoeducaie. De la aceast vrst, educaia nu mai deine ponderea predominant n formarea individului. Ea i exercit influena pe alte coordonate: modelele pe care le ofer nu mai snt concepute n raport cu procesul de cretere i dezvoltare (de maturizare biofizic i biopsihic) i cu procesul de maturizare psihosocial, ci n raport cu procesele de dezvoltare i de meninere psihosocial i de involuie. Educaia ntreprins asupra individului uman de pn n jur de 30 de ani este o educaie de formare (i dezvoltare), pe cnd educaia ntreprins asupra individului uman aflat peste aceast vrst este, pe de o parte, o educaie de formare (i dezvoltare), iar, pe de alt parte, o educaie de meninere i de contracarare a involuiei [42]. n primele decenii ale secolului trecut s-a consolidat optica privind faptul c dup perioadele copilriei i adolescenei, perioade de foarte mare plasticitate, dezvoltarea nceteaz, pentru ca apoi, dup o lung perioad de platou, fr evenimente semnificative (perioadele adulte) s nceap declinul vieii (E. Thorndike). Opus acesteia este opinia de larg circulaie, precum c vrstele umane se ncarc de experiene, cunotine i comportamente profesionale importante pe durata ntregii viei, ceea ce nseamn dezvoltare continu n decursul anilor aduli. n cazul acceptrii ideii de dezvoltare i pentru fazele adulte se pune problema reperelor psihologice reprezentative, implicate n alimentarea procesului de dezvoltare a stadiilor adulte [apud Ursula chiopu, Emil Verza, 109], reieind din caracterul involutiv-de meninere al capacitilor fizice, senzoriale i intelectuale ale adultului.

16

n perioada aduliei, dezvoltarea are caracteristici noi fa de cele ale stadiilor anterioare. Dup cum menioneaz O.V.Huhlaeva, la vrstele adulte ea nu este legat direct de maturizarea fizic i dobndirea proeminent de noilor aptitudini cognitive, ci este determinat mai

poziia subiectiv a individului, adic capt o form calitativ nou de

autodezvoltare. Totodat, remarc cercettoarea, e necesar s inem cont de eterohronismul intrapersonal i interpersonal, adic necoincidena ritmurilor de dezvoltare ale diferitelor procese (biologice, sociale, cognitive) la una i aceeai persoan, precum i de necoincidena acelorai ritmuri la diferite persoane [179, p.8] Autodezvoltarea, caracteristic vrstelor adulte, este determinat de categoria subiectivitii, adic de posibilitatea dezvoltrii, bazat pe activitatea intern a persoanei. n cazul autodezvoltrii putem vorbi de autodeterminare, adic de prevalarea determinrii

interne fa de cea extern, manifestat n dou aspecte [179, p.10-12]: 1. Doar genernd contradicii interne, contradiciile externe i intersistemice pot aprea n calitate de factori cauzali ai dezvoltrii. 2. Dei se formeaz sub influena factorilor sociali i biologici, sursa intern a activismului i dezvoltrii modific aceti determinatori externi. Huhlaeva e de prere c impactul diferitelor efecte sociale asupra fiinei umane depinde de nivelul de afectare/penetrare a structuii valorice a personalitii i de locul lor n aceast structur. Principiul este valabil i pentru activitatea de nvare: la diferite etape ale dezvoltrii psihice, omul este condus din exterior prin resurse pedagogice, transformnd activ aceste resurse prin prisma experienei subiective. Educaia adulilor este un domeniu de o enorm complexitate i, la prima vedere, par a exista mai multe contra-curente dect curente, mai mult paradox dect consens. Mai detaliat vom aborda acest subiect n capitolul II al lucrrii. Aici vom enumera doar termenii utilizai de opinia pedagogic internaional pentru definirea conceptului de educaie continu. n literatura de specialitate pot fi ntlnite asemenea sintagme ca educaia adulilor (adult education, leducation dadultes), educaie permanent (permanent education), educaie recurent (recurrent education), educaie pe parcursul vieii (lifelong education), nvare pe parcursul vieii (lifelong learning, leducation permanente), nvare continu. Fiecare dintre aceti termeni pune n relevan un anumit aspect al fenomenului examinat, comun fiindu-le ideea continuitii nvrii pe parcursul ntregii viei. Fundamentarea teoretic a problemei educaiei adulilor a nceput prin dezvoltarea aspectelor sale psihologice i sociologice i anume prin identificarea i studierea

perioadelor dezvoltrii psihice a adulilor E. Thorndike, C.G. Jung, D. Super, 17

E.H. Erikson, H. Moers, V.V. Ghinzburg, V.V. Bunak, U. chiopu, E. Verza, I. chiopu) i a proceselor de socializare (O.G. Brimm, G.H. Mead). Aceste abordri din perspectiva a dou domenii de complementaritate esenial pentru tiinele educaiei denot determinismul intern i extern al capacitii, disponibilitii i nevoii de nvare a naturii umane. Carl Gustav Jung, considerat psihologul cel mai centrat pe psihologia vrstelor, sugereaz ideea unei dezvoltri continue n care viaa social i instituiile, religia i miturile au un loc de seam. Psihologul Erick H. Erikson, atras de ideile lui Jung, a fost interesat de caracteristicile adultului, fenomene neglijate n literatura psihologic, dar i pedagogic. Potrivit lui Erikson, exist 8 stadii sau cicluri ale vieii, dintre care 3 adulte tinereea sau nceputul vieii adulte, viaa adult mijlocie i btrneea. n alte studii privind ciclurile vieii, nume de referin fiind D. Super, dei snt evideniate 5 stadii de dezvoltare psihic, stadiile adulte rmn aceleai: tinereea de la 25 la 44 de ani, perioada de maturitate n care are loc integrarea n profesie i, n anumite cazuri, identificarea domeniului profesional specific; stadiul meninerii, ntre 44-65 de ani, dominat de integrarea profesional; vrstele naintate ce se caracterizeaz prin dezangajare profesional.

Cum se poate lesne observa, D.E. Super utilizeaz criteriul poziiei fa de angajarea profesional. Allport a evideniat ase trsturi specifice adultului i anume: contiina de sine larg, relaii i raporturi intime, securitate emoional fundamental, preocupare obiectiv,

obiectivare de sine, armonie relativ cu propriile achiziii din experiena personal. Modificrile importante din viaa social ori profesional, industrializarea, urbanizarea au creat un cadru mai activ i presant de antrenare i integrare social, fapt ce a stimulat numeroase iniiative privind cercetarea evoluiei capacitii de nvare social i profesional i o optic a ciclurilor vieii legat de aceste probleme. Aceste condiii social-economice, nregistrate la mijlocul secolului trecut, cnd Moers face divizarea de mai jos a vrstelor adulte n funcie de receptivitatea la nvare, snt valabile i pentru zilele noastre. Moers a difereniat 6 perioade cu divers nivel de receptivitate la nvare, dintre care 3 adulte [108]: - ntre 21 i 31 de ani se situeaz prima perioad adult, dominat de integrarea profesional, dar i de receptivitate fa de nvarea implicat n viaa social. Forma de instruire n aceast perioad este autoinstruirea.

18

- A doua perioad a vieii adulte, ntre 31 i 44 de ani, se caracterizeaz printr-o receptivitate sczut pentru nvare (probabil i datorit expansiunii n problemele complexe ale vieii). - A treia perioad adult 45-55 de ani este considerat de Moers drept o perioad de criz de autocunoatere. Alt criteriu de delimitare a stadiilor de dezvoltare psihic ce ne poate furniza informaii privind nevoia de nvare a adulilor este tipul fundamental de activitate i tipul de relaii care definesc cele patru subidentiti corelative ale maturitii: subidentitatea de so, social-ceteneasc, profesional i parental. n literatura de specialitate se menioneaz c ntre 35-45 de ani se consum vrsta adult de stabilitate, n care implantaia profesional este intens, activitatea pe acest plan fiind cumulativ, activ i creatoare. Adeseori la aceast vrst se mai urmeaz o facultate sau un doctorat, o coal de perfecionare, de reciclare etc. Motivele acestor implicaii de natur educaional rezid n sentimentul de concuren sesizat de aduli fa de generaia tnra care intr n producie. n aspect gender, dat fiind dezvoltarea subidentitii parentale, femeile solicit educaie parental. La aceast vrst, cele 4 subidentiti amintite interacioneaz n egal msur, asigurndu-i individului un anumit echilibru emotivmotivaional. Perioada de vrst ntre 45 i 55 de ani se caracterizeaz prin asumarea de mai mare responsabilitate profesional i social-ceteneasc. Implicaiile educaionale influeneaz nivelul de dezvoltare al acestor subidentiti proporional cu numrul de reciclri parcurse. Pn la aceast vrst, nvarea, raportat la performan factor motivant pentru nvarea la vrstele adulte, invocat de mai muli cercettori, comport valoare personal i socio-profesional, adic nvarea n context profesional urmrete dezvoltarea persoanei pentru sine, dar i eficientizarea prin instruire a prestaiei profesionale. ncepnd cu aa-zisa perioad adult prelungit, de la 55 la 65 de ani, motivele nvrii reies din dinamica involutiv a persoanei i din subidentitile ei marital i socialceteneasc. Motivele-trebuine snt mai atenuate, iar motivele-interese snt centrate pe Ego. Potrivit lui B.G. Ananiev, abordarea brut a problemei periodizrii maturitii, rotunjirea limitelor de jos i de sus ale vrstei adulte, precum i studierea insuficient a hotarelor ntre perioadele de vrst adult complic evidenierea momentelor de trecere, de transformare calitativ cu caracter progresiv sau involutiv [128, p.13].

19

Pornind de la aceast ipotez, un grup de cercettori rui au cercetat raporturile momentelor de dezvoltare n diferite microperioade ale maturitii. Antropologul V.V.Ghinzburg susine c adolescena sau tinereea constituie nceputul vrstelor adulte i cuprinde la brbai perioada de via de la 16-18 ani pn la 22-24 de ani, iar la femei de la 15-16 ani pn la 28-30 de ani. n opinia lui V.V.Bunak, tinereea devreme este cuprins ntre 17-20 de ani, iar tinereea trzie cuprinde perioada de vrst ntre 21-25 de ani. i mai incerte snt opiniile privind hotarele temporale ale vrstei de mijloc sau vrstei a doua: de la 20 la 35 de ani potrivit lui Veksler, de la 25 la 40 de ani, potrivit lui Bromlei, de la 36 la 60 de ani, potrivit clasificatorului internaional al vrstelor. D. Birren numete diapazonul de dezvoltare ntre adolescen i btrnee ca perioade ale maturizrii, D.Bromlei perioade ale vrstelor adulte, iar Ghinzburg i Bunak denumesc perioada devreme adulie, iar cea trzie (40-55 ani) maturitate [apud 128, p.12-13]. Nu vom strui mai mult asupra determinrii hotarelor ntre diferite faze ale vrstelor adulte, pentru c nu constituie obiectul acestei cercetri, dar vom cita cu titlu de relevant cercetrii urmtoare concluzie: n cazul unei asemenea rotunjiri a datelor i abordrii globale a stabilirii diferitelor faze de dezvoltare a adultului este imposibil de evideniat momentele de trecere transformri calitative de natur progresiv, ct i involutiv... nc nu se nregistreaz nici o apropiere de analiza momentelor critice de dezvoltare, care snt legate de nivelul optimal al diferitelor funcii i pot fi utilizate n calitate de perioade senzitive specifice de dezvoltare (deosebit de sensibile fa de stimuli externi sau nvare) [128, p.14]. Totui, organismul uman evolueaz n anumite direcii previzibile: ctre o mai mare independen i o mai mare rspundere personal. Tendina este n direcia creterii autoconducerii, a autoreglrii, a autonomiei, pornind de la acceptarea controlului forelor externe [65 , p.46]. Acest tablou sumar al perioadelor adulte, prezentat din punct de vedere al stadiilor de dezvoltare psihic i al implicaiilor educaionale de natur exogen, poate fi ntregit cu unele consideraiuni, elaborate de savantul rus A.N.Leontiev, care vede n dezvoltarea psihic o micare dialectic n care se trece de la comportamente simple, primare cu o motivaie redus, la comportamente complexe ]treinute de o motivaie coerent socializat. Activitate creativ a adultului n care se nscrie i activitatea de nvare este mediat de simbolurile normative i evaluative generale, care servesc ca ghid al conduitei, i de propriile modele i aspiraii culturale, acest ansamblu fiind configurarea personalitii sociale n cadrul creia motivaiile interne se mpletesc armonios cu cerinele normative ale mediului social [103, p.84]. 20

Socializarea adultului ca factor de dezvoltare a motivaiei nvrii presupune mai degrab sinteza vechiului material dect dobndirea unui nou, schimbarea de la un punct de vedere idealist la unul realist are la baz achiziionarea capacitii de confruntare cu cerine conflictuale i dezvolt competena pentru exersarea unor roluri specifice [103, p.85). Leontiev i Rubintein susin c influena condiiilor externe se realizeaz prin intermediul condiiilor interne subiective. Subiectivismul condiiilor interne este o formaiune dinamic i evolutiv, care mbrac forme specifice vrstei de dezvoltare fizic, psihic, spiritual i social a personalitii umane. I. A. Zimniaia susine ideea subiectivismului n calitate de factor specific al

motivaiei nvrii, utiliznd variabilele msurabile ale condiionrii interne: vrsta, genul, dezvoltarea intelectual, capacitile, nivelul de aspiraii i de autoevaluare etc. Ea utilizeaz n cercetrile sale abordarea sistemic a motivaiei nvrii i menioneaz c odat cu vrsta se produce dezvoltarea motivelor i nevoilor care interacioneaz, precum i modificarea nevoilor dominante i ierarhizarea lor [151, p.224]. Pentru cercetarea noastr este incontestabil importana teoretic a celor relatate, dar relevana rezid n metodologia abordrii motivaiei nvrii de pe poziii dialecticosinergetice i sistemice. Formarea motivaiei nu se exprim pur i simplu prin dezvoltarea atitudinii pozitive i agravarea atitudinii negative fa de nvare, ci prin complexitatea structural a sferei motivaionale, a factorilor declanatori ce formeaz aceast sfer i prin apariia unor relaii noi, mai complicate, uneori contradictorii. Maturizarea strilor i relaiilor dintre ele ce mping, instig i determin individul spre a le satisface se produce odat cu maturizarea acestuia. Realitile, desemnate prin termenul de matur sau prin cel de adult, snt efectiv identice, doar c registrul conotativ al substantivului maturitate i al verbului a se maturiza nregistreaz unele nuane de

ascensiune spre performan, relevante pentru cercetarea noastr. De exemplu, substantivul feminin maturitate nseamn perioad din viaa omului ntre tineree i btrnee, dar i stare de deplin dezvoltare, stadiu naintat de experien, de nsuire a cunotinelor,

seriozitate, profunzime (determinat de vrst, de experien) [16]. Fizicianul David Bohm consider c maturitatea trebuie apreciat pe baza capacitii de a studia procesele n cursul crora lucrurile au devenit ceea ce snt, pornind de la ceea ce au fost odat i n care continu s se modifice devenind altceva n viitor [apud 42] . Cercettorul romn, I. Fril leag conceptul de maturitate de conceptul de performan. n opinia sa, a fi matur nseamn a fi capabil de o anumit performan. El susine c nivelul performanei este indicatorul relevant, trstura definitorie a strii (stadiului) de maturitate. 21

n aceast ordine de idei, procesul de maturizare, examinat n relaie cu atingerea unui nivel de performan, comport n sine demersuri motivante de a nva n perioada vrstelor adulte. Atribuind procesului de maturizare vectori dezvoltativi, nu gsim n literatura

analizat alt indiciu cronologic al limitei de sus al acestui proces dect cel propus de Dicionatul Explicativ al Limbii Romne [16] btrneea. Opiniile mai multor cercettori n domeniul periodizrii vrstelor converg n problema delimitrii vrstelor de involuie (declinul vieii psihice, scderea potenialului fizic, reducerea sferei de comunicare i relaii sociale (Sorin Rdulescu)) ntre 65 i circa 90 de ani. n temeiul celor expuse putem conchide c odat cu atingerea vrstei de circa 70 de ani motivaional a nvrii i pierde actualitatea. Thorndike, iar mai trziu Lorge i Wechsler au elaborat curba general a capacitii de nvare i, respectiv, curba capacitilor intelectuale. Savanii susin existena unui platou cognitiv i intelectual ntre 15-20 i 30-40 de ani. Pentru aceste intervale de vrst este caracteristic meninerea biologic i psihologic a individului i maturizarea sa (stadiu naintat de experien, de nsuire a cunotinelor, seriozitate, profunzime). Potrivit unor opinii avizate, experimentele i concluziile lui Thorndike snt considerate piatra fundamental a educaiei adultului. Cu mult grij i foarte minuios, Thorndike arat c vrsta nu este un factor foarte important n cazul nvrii i s toi brbaii i femeile pot nva. El face trei observaii generale asupra nvrii la adult [65]: 1. Cea mai avantajoas perioad pentru nvare este ntre 20-25 de ani. 2. De la aceast vrst pn n jurul vrstei de 42 de ani se produce un declin al capacitii de nvare de circa 1 la sut pe an. 3. Corelat cu vrsta, influena intelectului asupra curbei capacitii de nvare este slab. Omul cel mai capabil i omul de rnd prezint aproape aceeai curb. Autorii mai multor lucrri cu referire la educaia adulilor menioneaz cercetrile lui Thorndike n legtur cu problema platourilor de dezvoltare, noi, ns, vom pune n relevan concluziile legate de plafonarea vrstei declinului. Infirmnd cercetrile ce performana ca valen

considerau c toi anii dup vrsta de 20 constituie o alunecare pe povrniul declinului, prin introducerea plafonului de 45 de ani Thorndike a ncurajat ridicarea continu a vrstei la care poate fi anticipat un rezultat excelent de nvare. Dac exist o limit superioar a

performanei, nainte ca fenomenele care nsoesc mbtrnirea s exercite o influen puternic negativ, atunci, mai mult ca probabil, ca ea s se situeze n jurul vrstei de 45 de ani sau a vrstei la care majoritatea funciilor organismului ncep s decad. n cazul mbtrnirii 22

biologice lipsa

accidentelor, a bolilor, nivelul de trai mai ridicat, lrgirea motivaiei,

creterea duratei de cuprindere cu coala (n.n.) pot n continuare s ridice un astfel de plafon [65, p.87]. Aplicarea conceptului de maturizare n procesul analizei stadiilor dezvoltrii psihice, a capacitilor cognitive i a dezvoltrii intelectuale a individului pe parcursul vieii pune n eviden sinergia vrstelor adulte ca platou de maturizare. Axarea nvrii la vrstele adulte pe componenta auto: autodidact, autonomie, autoconducere, autoreglare, autorealizare, autoevaluare, autodirecionare, autodirijare solicit subiectul adult al nvrii n aspectul procesului de autoorganizare. Acceptnd punctul de vedere, precum c omul face parte din entitile complexe, lui nu i se pot impune ci de dezvoltare, dei evoluia lui este previzibil cu alternative de dezvoltare, implicit cu posibilitatea de alegere a celor mai optimale [143, p.139]. Totodat, fiind un sistem evolutiv, persoana uman i exprim prin nvare capacitatea de autoprogramare, achiziionnd informaii, operaii i funcii din mers, prin activitatea pe care o desfoar . Potrivit uneia dintre ideile-cheie ale sinergeticii, starea viitoare a unui sistem

organizeaz, formeaz, modific ntr-un fel starea actual a acestui sistem. n aceast ordine de idei, vrstele ce urmeaz s le trim au valene motivante n raport cu actualitatea, iar n ceea ce privete motivaia, un fapt esenial poate fi continua instabilitate sau agitaie i interstimularea ulterioar care caracterizeaz toate sistemele vii [65, p.117]. n aceeai ordine de idei, Walter B. Cannon sublinia c sistemul (n.n. organismul uman) este deschis, antrenat ntr-un schimb liber cu lumea exterioar i c structura nsi nu este permanent, ci necontenit mcinat de uzura funcionrii i necontenit reconstruit prin procedee de refacere... Organismele alctuite dintr-un material caracterizat printr-o inconstan i instabilitate extrem, au nvat ntr-un fel sau altul metodele de meninere a constanei i de pstrare a echilibrului [65, p.61]. Principiul meninerii echilibrului, expus din paradigm sistemic, este susinut de gerontologi prin abordarea opoziionist a involuiei n raport cu vrsta. Gerontologii afirm c de rnd cu microprocesele involutive care anticipeaz cu cteva decenii btrneea exist i alte procese i factori care se opun forelor involutive. Maturitatea, caracterizat n aparen printr-un nivel nalt de echilibru i stabilitate a tuturor funciilor, reprezint n esen o lupt a proceselor contradictorii, generatoare a strilor de dezechilibru cu tendin

ealonat ctre micri ireversibile cu caracter involutiv [129, p.7]. Opernd n cadrul concepiei privind evoluia interaciunii fiinei umane cu lumea extern i intern n funcie de vrst, B. Livehud menioneaz c dup 40 de ani fiina uman 23

are dou alternative de valorizare a celor trei aspecte ale dezvoltrii: psihic, spiritual i fizic-dezvoltarea psihic se va stinge odat cu involuia fizic sau se va dezvolta pe msura evoluiei spirituale. La mijlocul vieii, fondul spiritual trebuie s contracareze impactul involuiei fizice i s aduc dup sine dezvoltarea psihic general a adultului [182, p.99]. Activitile pe care noi le numim nvare (inem s menionm c n spiritul cercetrii delimitm nvarea de educaie, conferindu-i primei noiuni mai multe valene procesuale intrinseci, dependente de capacitatea fizic, senzorial, intelectual, afectivitatea i voina persoanei) se desfoar ntr-un organism unitar. Este un punct de vedere comun c nsuirile mintale i emoionale ale fiinei umane snt foarte complicate i instabile, dar c cel puin se poate conta pe o oarecare stabilitate n ce privete organismul. Toate acestea ne conduc la concluzia c i esena educaiei trebuie neleas ntr-un nou mod. n acest context, este relevant declaraia fcut de Paul Lengrand: Educaia nu poate fi pur i simplu adugat vieii umane ca ceva impus din afar. n termeni filozofici, putem spune c educaia nu aparine categoriei definite prin a avea, ci celei prin a fi. Existena uman ntr-o stare de devenire la fiecare stadiu i n situaii variate este esena real a educaiei [67]. Cum am menionat mai sus, obiectivat n timp capacitatea de nvare a omului crete n aspect filogenetic i are tendine nensemnate de involuie (1 la sut pe an) n aspect ontogenetic, iar printre cele mai importante caliti ale intelectului uman este capacitatea de a regsi n sine sursa de motivare i evaluare. Natura a creat toate premisele biologice i neurofiziologic pentru asigurarea

interaciunii informaional-cognitive a omului cu lumea exterioar pe tot parcursul vieii sale. Creierul uman se dezvolt de-a lungul ntregii viei; el nu se atrofiaz. Cu toate acestea, potrivit lui James Robbins Kidd, dac nu este folosit, se pare c snt afectate negativ att legturile neuronale, ct i funcionarea celulelor cerebrale individuale. Iat de ce unii psihologi au afirmat c de cele mai multe ori senilitatea poate fi superflu, fiind cauzat, dup cum se pretinde, n aproape 85 la sut din cazuri, de absena efortului intelectual [65, p.79]. Studiile asupra evoluiei n ontogenez a capacitilor intelectuale, fizice i senzoriale ale adultului, efectuate n contextul analizei capacitii de nvare a acestuia, susin principiul activ al interaciunii binomului vrst-nvare. Totodat, potrivit concluziei rezumative a mai multor studii, efectuate n diferite perioade de timp: nceputul secolului XX ultimele decenii ale secolului XX ( E. Thorndike, J.R. Kidd), n orice perioad a vieii omului sntos, vrsta nu are nici o putere de veto asupra nvrii.

24

J.R.Kidd n lucrarea sa Cum nva adulii scria urmtoarele: Fiinele umane par s urmreasc nvarea; nvarea pare a fi o condiie a unui organism sntos. Obiectivul este s se asigure climatul, atmosfera, libertatea i autodisciplina n care nvarea este nlesnit. Nu se poate opera prea mult n relaia organism-spirit-emoii fr ntrunirea condiiilor n care persoana va porni pe o cale a nvrii...O fiin uman necesit un cmp deschis pentru genul de lupt care este nvarea. n condiii convenabile, potrivite, brbaii i femeile i pot demonstra capacitatea de nvare. Demersurile de mai sus care susin capacitatea omului de a nva la vrstele adulte, precum i logica dezvoltrii permanente a cunoaterii ca proces psihic pot fi continuate. ns ne-am surprins asupra gndului c facem o pledoarie de sorginte intrasistemic pentru a justifica imperfeciunea sistemului de educaie privind finalitile de vrst ale aciunii educaionale. Astfel, relaia vrst-nvare este problematic nu n aspectul dezvoltrii ontologice a omului, dar n aspectul dezvoltrii sociale. Interaciunea informaional-cognitiv a omului cu lumea se produce firesc, prin metode empirice, n baza structurilor cognitive anterioare, prin valorificarea potenialului afectiv-volitiv al persoanei. n aceast ordine de idei, John Dollard zicea: Cel ce nva este o persoan care vrea ceva; cel ce nva este o persoan care observ ceva; cel ce nva este o persoan care face ceva; cel ce nva este o persoan care dobndete ceva. De remarcat c toate aceste verbe snt active. n acest sens considerm echilibrat polemica dihotomic dezvoltare-nvare:nvare-dezvoltare. Odat cu ieirea tnrului din perioadele de vrst dezvoltative (20-24 ani) i intrarea pe platoul stabilitii dezvoltative a adultului (25-45 ani) cu precderi involutive (55 ani), considerm relevante teoriile ce calific nvarea ca fundal al dezvoltrii. Inspirat din tiinele psihologice i sociologice privind vrstele, problema nvrii a fost examinat nu doar din optica stadialitii, dar i a statusului i rolului social (Sorin Rdulescu). Sociologul polonez J. Szczepanski n lucrarea Noiuni elementare de sociologie evidenia faptul c grupul de vrst are o identitate i o dinamic proprie, cuprinznd un ansamblu de roluri i raporturi de interaciune ntre aceste roluri. Rolul social implic un comportament ateptat, scontat sau tipic, cruia i este asociat o anumit poziie exprimat de status. Aceste noiuni snt legate i de etapele dezvoltrii economice a societii.

Societilor industriale le snt caracteristice norme susinute de multiple reglementri juridice ce stabilesc principalele evenimente sociale care intervin i trebuie s intervin n cursul vieii individului, la fel ca i momentul la care are loc tranziia de la o perioad de vrst la alta: de exemplu, copilria este asociat cu perioada de colarizare, tinereea cu ucenicia profesional, maturitatea cu cstoria, ntemeierea unei familii i activitatea de munc, 25

btrneea cu retragerea din activitatea profesional. Normele i regulile sociale cu privire la vrst, precum i semnificaia cultural a cursului vieii creeaz ceea ce unii autori definesc ciclul de via normal predictibil [103 p.16], adic comportamentele i rolurile asociate fiecrei perioade de vrst. Prejudecile i stereotipurile cu privire la vrst perceput/se autopercepe determin modul cum este

o anumit categorie de vrst n societate. Sorin Rdulescu

menioneaz c nu snt rare cazurile n care prejudecile asociate vrstei acioneaz ca stigmate care n virtutea mecanismelor procesului de etichetare, declaneaz predicia creatoare. Cu alte cuvinte, indivizii se pot identifica, adeseori, cu imaginea vehiculat de stereotipurile sociale, adoptnd comportamente care corespund acestei imagini. Pentru toate straturile de vrst, barierele existente n structura social distrug motivaia de a realiza rolurile tradiionale; i odat ce se pierde motivaia, se stabilete un cerc vicios: deprinderile i capacitile se deterioreaz prin neutralizare, iar neutralizarea ncurajeaz efectiv incompetena fizic i mintal. n msura n care incompetena devine evident, urmeaz stereotipul social, iar acest stereotip, la rndul lui, submineaz i mai mult motivaia de realizare [103]. Odat cu trecerea la economia postindustrial hotarul ntre rolurile sociale, precum i comportamentul ateptat au devenit mai puin rigide. Climatul epocii contemporane este mult mai liberal, motiv pentru care normele legate de vrst au devenit mai fluide i mai instabile dect n societile tradiionale. B.L. Neugarten observ c trim ntr-o societate irelevant n ceea ce privete vrsta n care nu mai snt fixate baremuri cronologice precise pentru exercitarea unor roluri. Astfel, multe persoane i schimb profesia la 40 sau la 50 de ani i se ntorc la coal la orice vrst. Aceste constatri denot schimbri de mentalitate i atitudini cu privire la vrst n societatea contemporan. n aceeai ordine de idei, Constantin Cuco menioneaz urmtoarele: culturile monocronice, bazate pe principiile aciunii unice n timp specific consacrat activitii separate (cum este civilizaia actual), snt mai eficiente, dar genereaz plictiseal i stres. Multiplicarea i diversificarea aciunilor, simultaneizarea acestora ar putea fi o cale de ieire din impas [22, p.16]. Procesele demografice care nregistreaz mbtrnirea populaiei i scderea natalitii, pe de o parte, i creterea longevitii, pe de alt parte, pondereaz relaia ntre vrst i nvare. Mai mult, din punct de vedere al sociologiei vrstelor, permanena influenelor educaionale este considerat unul dintre factorii amelioratori, responsabil de longevitatea i activismul omului. Analiza de mai sus ne permite s conchidem c pe msur ce individul se maturizeaz: 26

Conceptul despre sine se deplaseaz de la dependen la autodirecionare. Rezervorul su de experien se umple i devine o resurs pentru nvare. Dispoziia sa de a nva devine din ce n ce mai orientat spre asumarea

sarcinilor pentru diverse roluri sociale. Perspectiva sa temporal se schimb de la una de amnare a aplicrii cunotinelor la aplicarea imediat. Educaia ntreprins asupra individului uman aflat peste vrsta de 30 de ani este, pe de o parte, o educaie de dezvoltare, iar, pe de alt parte, o educaie de meninere i de contracarare a involuiei. Orientarea studiului este redirecionat de la centrarea pe subiect la centrarea pe obiect. Criteriul ce ne poate furniza informaii privind nevoia de nvare a adulilor este tipul fundamental de activitate i tipul de relaii implicate ce definesc cele patru subidentiti corelative ale maturitii: subidentitatea de so, social-ceteneasc, profesional i parental. Formarea motivaiei pentru nvare nu se exprim pur i simplu prin dezvoltarea atitudinii pozitive i agravarea atitudinii negative fa de nvare, ci prin evoluia complexitii structurale a sferei motivaionale, a factorilor declanatori ce formeaz aceast sfer i prin apariia unor relaii noi, mai complicate, uneori contradictorii. Meninerea i dezvoltarea performanei este cel mai frecvent motiv al nvrii, invocat de aduli. Motivaia nvrii este mai slab dect motivaia pentru munc i cea ludic i trebuie sensibilizat prin dezvoltarea la aduli a capacitii de a nva pe parcursul ntregii viei prin explorarea valenei afective valenei aplicative a rezultatelor nvrii. Am tratat interaciunea binomului vrst-nvare ca pe o relaie sui generis, interdependent i intermotivaional, cu valene declanatoare sinergetice, determinate de un ir de factori caracteristici fiinei umane, purttoare a dou realiti una de natur reclam a procesului de nvare i

caracterial, alta de natur acional. Abordarea motivaional a acestui binom umane i a importanei motivaiei pentru nvare din perspectiva teoriilor nvrii.

sinteza unor puncte de vedere asupra nvrii din optica teoriilor personalitii i activitii

27

1.2. Analiza abordrilor teoretice cu privire la motivaia de a nva la vrstele adulte nvarea este una dintre formele activitii umane care dispune att de scop, ct i de motiv propriu. Totodat, nvarea este un sistem evolutiv de aciuni, caracterizat n plan psihologic prin necoincidena scopului i motivului, n sensul c dispun de un scop propriu, dar nu i de o motivaie proprie [apud 96, p. 101]. Potrivit Dicionarului de Pedagogie, nvarea are un scop propriu, angajat la nivel de finalitate adaptativ, transmis i aciunilor sale subordonate (scrierea, lectura etc.), proiectate i realizate n virtutea unor motivaii specifice [19, p.2001]. Definiiile denot o uoar contradicie ntre abordarea psihologic i cea pedagogic a nvrii din punctul de vedere al motivaiei, fapt ce explic, n opinia noastr, axarea procesului educaional pe scopuri sau pe aspectele externe ale existenei i nu pe motive care snt o categorie psihologic. n aceast ordine de idei, vom afirma c studierea insuficient a rolului motivelor n activitatea de nvare a omului se explic nu doar prin dificultatea aplicrii metodelor metrice de cercetare, ci i prin existena unor probleme de factur metodologic. Noiunea de nvare, utilizat preponderent pentru perioadele formativdezvoltative ale vieii (precolare-colare), a fost uor asimilat de noiunea de educaie, astfel rolul educativ al generaiilor adulte i al mediului social a devenit dominant n orice proces educaional. Activitile educaionale pentru aduli pot fi procese de educaie numai n anumite limite, dincolo de aceste limite ele snt procese instructiv-formative ce au la baz urmtoarele principii: nvarea este centrat pe problem; nvarea este centrat pe experien; experiena trebuie s fie relevant pentru adult; formabilul adult trebuie s aib libertatea de a se inspira din experien; obiectivele nvrii trebuie stabilite clar i urmrite de formabil; formabilii trebuie s primeasc un feedback cu privire la progresele pe care leau fcut n direcia atingerii obiectivelor stabilite. n cazul adultului, nvarea i are limitele sale ce pot fi determinate numai prin prisma rspunsului adecvat la ntrebarea Ce este un adult?. n subcapitolul precedent am prezentat o sintez a teoriilor vrstelor n aspect psihopedagogic i sociologic i am

analizat perioadele adulte din punctul de vedere al receptivitii, capacitii, disponibilitii de a nva i al contextului ce favorizeaz implicarea adulilor n activitatea de nvare. Am 28

ajuns la o concluzie similar celei exprimate de Iu.N. Kuliutkin, doctor n psihologie, precum c adultul i organizeaz independent viaa i ia decizii independente, iar nvarea este pentru el o activitate autodidactic, n care se include n baza propriei decizii i n mod selectiv. Problema includerii voite a adultului n activitatea de nvare ne plaseaz n faa unui proces bidirecional: pe de o parte, adultul se confrunt cu factori declanatori de natur intern ai interesului de a nva, iar, pe de alt parte, aceti factori declanatori sau se sting, sau se dezvolt n funcie de specificul organizrii procesului de nvmnt i gradului de conformitate al acestui proces i al expectaiilor adultului. Astfel, o concluzie metodologic ar fi c pentru orice act de nvare problema controlului, dezvoltrii i folosirii motivaiei existente este poate cea mai serioas (R.Gagne, 1975). Pe de alt parte, D .A. Leontiev, opernd n cadrul teoriilor personalitii i activitii, reduce importana motivelor i circumstanelor i susine afirmaia lui Hegel, precum c acestea guverneaz individul doar n msura n care el permite aceast guvernare [143]. Referindu-se la raportul ntre psihic i personalitate din perspectiva funciilor de reglare a activitii, el opteaz pentru valena reflexiv a personalitii, menionnd c personalitatea reflect nivelul culturii reflexive dezvoltate a individului, ce permite contracararea i comportamentului uman, inclusiv a motivaiei circumstanelor i motivelor [143]. Problema motivaiei activitii de conceptele i metodologiile aplicate. Dei foarte important, dar controversat i larg, conceptul de motivaie se impune deabia n secolul XX. Pentru prima dat cuvntul motivaie a fost utilizat de ctre Artur Schopenhauer ntr-un articol scris n perioada 1900-1910 [154, p.65,]. n diferite limbi romanice, evoluia acestui termen este de la adjectiv, semnificnd care are proprietatea de a se mica la substantiv, obinnd sensul de cauz a micrii (motif sec.XIV, motiver sec. XVIII, motivation sec.XX) [114, p.63]. Semnificnd procesele ce determin activismul omului i animalelor sau activizarea pentru anumite aciuni i activiti, examinat n relaie cu: trebuinele i motivele, concepia omului despre via i despre sine, particularitile de personalitate i strile funcionale, retririle i cunotinele despre mediu i pronosticurile schimbrii lui, 29 motivaia are un registru conotativ vast. Ea este nvrii este una controversat, analizat din mai multe perspective i susceptibil n funcie

expectaiile i estimrile altor persoane.

Aceeai incertitudine conotaional este caracteristic i pentru noiunea de motiv. n calitate de motiv snt invocate cele mai diverse fenomene psihologice: reprezentri i scopuri, sentimente i retriri (Bojovici), trebuine i dorine, impulsuri i nclinaii (Hekhauzen), deprinderi, concepte i sentimentul datoriei (Rudic), procese psihice, stri i trsturi de personalitate (Platonov), obiecte ale lumii exterioare (Leontiev).

n aceast multitudine de valene, uneori dispare nsui obiectul discuiei, adic motivul, sau snt emise ipoteze privind includerea n noiunea de motiv a realiti diferite. Rmnnd n domeniul clarificrii noiunilor, Zimniaia proiecteaz tripleta motivmotivaie-sfer motivaional [151, p. 218], iar Iliin, efectund analiza motivaiei ca proces, utilizeaz noiunile de motivator, proces motivaional i motivare [154, p. 85, 92, 133]. Etimologia conceptului de motivaie de la adjectiv spre substantiv i verb, realizat la nivel morfologic, este valabil i pentru perspectiva psihologic de studiere a motivaiei. Actualmente, motivaia ca fenomen psihic este tratat ca [154, p.65]: 1. Totalitate a factorilor care susin i orienteaz, adic determin conduita (Madsen, Godfrua); 2. Totalitate a motivelor (Platonov); 3. Mobil ce reclam activizarea organismului i determin direcionarea acestei activizri. Totodat, motivaia este examinat ca: 4. Proces de reglare psihologic a unei activiti (Mahomed-Eminov); 5. Proces de aciune a motivului i mecanism ce determin declanarea, direcionarea i modelele de realizare a diferitelor forme de activitate (Djidariean) 6. Sistem de procese, responsabile de activizare i activitate (Viliunas). 7. Grupare de motive (mobiluri) de diferite feluri, care se formeaz n procesul de interiorizare i condiioneaz aciunea omului (Lowe). Iliin distinge dou modaliti de abordare a motivaiei de pe poziii: a) structuraliste (adrikov, Roca), b) dinamice, procesuale (Ivannikov), Mai recent, odat cu lansarea conceptului de sinergetic ( Hacken), distingem i abordri ale motivaiei de pe poziii: 30 mai multor

c) sinergetice (Dewey, Lewin, Allport, Piajet au abordat astfel manifestrile psihicului uman chiar dac conceptul nu fusese formulat ca atare). Potrivit modelelor structuraliste, motivaia cuprinde mai multe fenomene

motivaionale, care pot fi considerate, pe de o parte, forme mai mult sau mai puin complexe de motivaie, iar, pe de alt parte, factori componeni ai motivaiei. Asemenea fenomene motivaionale snt trebuinele, impulsurile, inteniile, valenele i tendinele. Larisa Stog i Mariana Caluschi consider motivaia o constelaie de motive n interaciune, care se refer att la aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman, ct i la aspectul de coninut (procesele psihice) [114, p.64]. Iar potrivit lui Al. Roca, motivaia reprezint totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c snt nnscute sau dobndite, contiente sau incontiente, simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte [99, p.336] i ndeplinete un rol de activizare general sau specific a diferitelor mecanisme. Din perspectiva viziunilor dinamice i procesuale, motivaia este un mecanism complex de corelare de ctre personalitate a factorilor externi i interni ai conduitei, ce determin activizarea, direcionarea, precum i metodele de realizare a unor forme concrete de activitate [144]. Abordarea sinergetic a motivaiei, inclusiv a motivaiei nvrii, are la baz n special trei dintre principiile de baz ale conceptului: instabilitatea dinamic, dezechilibrul creator i autoorganizarea optim i eficient [127, p.374-375]. Activitatea subiectului ca form generalizat a activismului su n socium apriori are efect sinergetic, fapt ce explic, pe de o parte, fenomenul dezvoltrii continue a subiectului, iar, pe de alt parte,

imposibilitatea reglementrii acestui proces, inclusiv stoparea lui de ctre profesor sau formator [143, p.25]. Reieind din ideile formulate de A. N. Leontiev i B. M. Teplov, V. N. Guliaev susine c la o anumit etap a evoluiei activitii omului se manifest componentele potenialului creativ ca produse ale activitii explorativ-analitice a

subiectului, care genereaz efectul sinergetic [143, p.26]. n limitele sintetismului sinergetic, unii cercettori abordeaz principiul entropiei (V. N. Guliaev), iar alii al homeostaziei ca baz a motivaiei (A. Cosmovici). Deficitul provoac dezechilibrri ale organismului, iar acestea se traduc n plan psihic prin apariia unei trebuine. Trebuinele, la rndul lor, dau natere tendinelor. n aspect metodologic, vom meniona, de asemenea, c motivaia: a) este secundar n raport cu motivul, adic succede motivul ca mijloc sau mecanism de realizare a motivelor existente (E.P. Iliin), este o constelaie de motive n interaciune (L. Stog, M. Caluschi); 31

d) poate fi considerat ca un factor intern care, mpreun cu ceilali factori interni (aptitudini, trsturi de tip, particulariti individuale, nsuiri de caracter etc.), contribuie la determinarea manifestrilor de conduit. Motivaia are un caracter predispozant fa de excitantul extern care ndeplinete, n primul rnd, o funcie precipitatoare [99, p.335]. Analiznd particularitile motivaiei la om, denotm caracterul binar al motivaiei (B.G. Aseev, H. Lowe): a) pozitiv-negativ; b) extrinsec-intrinsec; c) cognitiv-afectiv; d) habitual-actual. Sinteza caracteristicilor binare ale motivaiei urmtoarea schem: Structuri cognitive Interes-atitudine Mediu stimulativ Activitate nvrii poate fi exprimat prin

Fiecare dintre componentele schemei comport valene motivaionale intrinseci sau extrinseci, fiind de natur cognitiv-afectiv sau anticipativ-actual. Complexitatea motivaiei ca fenomen psihologic a determinat interesul cercettorilor i apariia unui numr mare de lucrri n domeniu (Aseev, Viliunas, Kovaliov, Leontiev, Mahomed-Eminov, Merlin, Moskviciov, Simonov, Uznadze, Iakobson, Zimniaia, Atkinson, Holl, Madsen, Maslow, Hechauzen, Lowe). E.P. Iliin consider c majoritatea viziunilor i teoriilor cu privire la motivaie i motive denot lipsa unei perspective sistemice de abordare a procesului motivaional. Prin urmare, orice factor ce influeneaz declanarea sau decizia este considerat drept motiv. Autorul constat, pe bun dreptate, c mai multe monografii i articole poart caracter expozitiv i critic n raport cu viziunile, exprimate anterior. n calitate de alternativ, el propune abordarea integral a cercetrii esenei i structurii motivaiei i motivelor. n aceast ordine de idei, Iliin clasific teoriile cu privire la determinarea activismului uman n felul urmtor [154, p.7-14]: a) teorii ale trebuinelor motivaionale; b) teorii behavioriste ale motivaiei; c) teorii cognitive ale motivaiei; d) teorii psihanalitice ale motivaiei; e) teorii biologizatoare ale motivaiei.

32

n aspect logico-istoric, concepiile de baz ale motivaiei comportamentului i activitii umane (cel mai frecvent utilizat sintagm de referin n.a.) s-au dezvoltat n principal n limitele curentelor behaviorist i neobehaviorist, psihanalitic i gestaltpsihologic i au avut n calitate de obiect de studiu funcia activizatoare i declanatoare a comportamentului motivaia i scopul activitii, caracteristicile individuale ale personalitii i motivaia. Teoriile nvrii ne ofer un bogat material de analiz evolutiv a viziunilor asupra motivaiei nvrii: teoria asociaiei, teoriile condiionrii, teoria orientrii nvrii, teoria gestaltului, teoriile constructiviste ale nvrii (Lowe, Slvstru, Negre-Dobridor). Rezumnd diferite concepii privind motivaia la aspectele eseniale de referin pentru acest fenomen psihic: activitatea i personalitatea, cercettorii propun nc un model de clasificare a teoriilor motivaiei: a) Teorii asupra funciei de activizare/declanare a motivaiei: concepia forei declanatoare sau a instinctelor (Freid, Mac-Daugoll), concepia impulsurilor drive asupra motivaiei (Tolman, Hall), concepiile neuro-fiziologice asupra motivaiei (Berntein, Anohin, Hebb), concepiile privind studierea motivaiei n cadrul activitii contiente, orientate spre scop (Rubintein, Olport, Levin, Maslow, Leontiev), concepiile motivaionale privind orientarea personalitii sau tendina dominant (Uznadze, Levin). b)Teorii asupra funciei de direcionare/orientare a motivaiei: concepia motivaional privind contiina de sine (Rubintein), concepiile motivaionale privind orientarea personalitii (Bojovici), concepii motivaionale privind nivelul de aspiraii al omului (Levin), concepia motivaional privind autoactualizarea personalitii (Olport, Maslow). Referindu-se la tipologia motivaional, Larisa Stog i Mariana Caluschi menioneaz varietatea ei i apreciaz drept importante pentru nvarea creativ modelele explicative ale motivaiei [114 p.64-65]: Modelul genetic (exprimat prin variabilitatea nivelurilor interactive ale scopurilor, mijloacelor i surselor declanatoare ale procesului nvrii) este modelul normativ temporal bazat pe raporturile dintre variabila timp consumat, util i sarcina de nvare. Modelul operaional trifactorial este ntemeiat pe combinatorica valenei, instrumentalitii i expectaiei. Modelul circulator integrator (Fustier, Debrinay) ine seama de profilul dat de continuumurile categoriilor dialectice ale motivaiei pozitive i negative, apropiate i i autorealizarea

33

deprtate, extrinseci i intrinseci, cooperatoare i competitive, individuale i colective, homeostazice i de dezvoltare, deschise i nchise etc. Modelul probabilist este rezultat din interaciunea factorilor de interes, utilitate i acceptan a obiectivelor nvrii. Modelul balanei i coevoluiei (C. Mamali) este fundamentat pe interaciunea statusurilor motivaionale ierarhizate cu semnificaia lor psihosocial. Modelul piramidei lui A. Maslow este ntemeiat pe discuiile operaionale ntre trebuinele inferioare i cele superioare i ierarhizarea a opt niveluri de motive. Modelul bifactorial compensator (I.K. Davies) pornete de la teoria lui Maslow i, prelund teoria igienic a motivaiei, promovat de Fr. Herzberg i colaboratorii si, face distincie ntre factorii motivatori de coninut, intrinseci i de context, igienici i extrinseci. Modelele bazate pe liste-inventar (I.Neacu) nu conin disjuncte etc. Principiul metodologic de baz al studiilor asupra sferei motivaionale, operat de ctre descendenii colii psihologice ruseti, este unitatea aspectului dinamic (energetic) i de coninut al motivaiei. Explorarea acestui principiu ine de studierea unor probleme ca: sistemul relaiilor umane (V.N. Measicev), raportul ntre sens i semnificaie (A.N. Leontiev), integrarea inteniilor i contextul lor semantic (S.L.Rubintein), tendina personalitii i dinamica conduitei (L.I.Bojovici, V.E.Ciudnovskii), orientarea n activitate (P.Ia. Galperin). Cercettorii rui examineaz motivaia ca reglator multinivelar i complicat al vieii i activitii omului a conduitei i activitii sale [151, p.218]. Printre savanii romni, preocupai de studierea motivaiei, i vom meniona pe Al. Roca (1943), M. Zlate (1981), I. Neacu (1983), I. Fril (1993), D. Slvstru (2004), Z. Bogathy (2004), T. Slama-Cazacu. n Republica Moldova, problematica motivaiei activitii umane nu a fost abordat sub aspect investigaional. n domeniul educaional vom meniona urmtorii cercettori care au analizat anumite aspecte ale motivaiei, inclusiv ale motivaiei nvrii: M. evciuc, A. tefr, L. Stog , M. Caluschi, V. Mahu. n pofida multiplelor abordri, majoritatea cercettorilor concep motivaia ca ansamblu, sistem de factori psihologici eterogeni i dinamici care determin conduita i activitatea unui individ [68, p.202; 151, p.220]. n aspect operaional, important pentru domeniul pedagogic, care trebuie s formeze i s valorizeze motivaia formabililor, ni se pare relevant i urmtoarea definiie a motivaiei, oferit de I. A. Djidariean: Motivaia este un mecanism complicat de corelare de ctre personalitate a factorilor externi i interni ai 34 ierarhizri i grupuri

conduitei, care determin declanarea, direcia, precum i metodele de realizare a formelor concrete de activitate [144, p. 148]. Motivaia nvrii este o form specific a motivaiei, examinat n raport cu activitatea de nvare i activitatea cognitiv a fiinei umane. Ea a constituit obiectul preocuprilor tiinifice a mai multor cercettori, printre care: N. N. Akulina, B. G. Ananiev, O. N. Arestova, R. R. Bibrih, L I. Bojovici, A.C. Markova, M. V. Matiuhina, V. E. Milman, A.B. Orlov, M.G. Rogov, S .M. Sokolov, D. Briunev, E .P. Iliin, J. Piajet, H. Lowe, R. Gagne, J .R. Kidd, T. Slama-Cazacu, V. Mahu etc. Motivaia nvrii este o noiune generalizatoare ce include procesele, metodele, mijloacele care determin activitatea cognitiv productiv a personalitii, nsuirea activ a coninuturilor educaionale. Ea permite personalitii s-i stabileasc nu doar direcia, dar i metodele de realizare a diferitelor forme ale activitii de nvare, s-i antreneze n acest proces sfera afectiv-volitiv a personalitii [181, p.288]. n acelai timp, motivaia poate fi i efectul activitii de nvare. Cunoaterea rezultatelor activitii de nvare, satisfacia de a fi nvat i satisfacia n procesul nvrii susin eforturile formabilului de a nva. Analiza literaturii n domeniul motivaiei denot o anumit convergen a opiniilor savanilor asupra structurii sistemice a motivaiei nvrii, caracterizat prin direcionalitate, constan i dinamism (Markova, Iliin, Nemov) i diversitatea opiniilor privind componentele structurale ale motivaiei nvrii. Astfel, A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov includ n sfera motivaional a subiectului nvrii scopurile, emoiile, capacitatea de a nva, motivele [166, p.11], K.G. Krecetnikov consider scopurile, valorile i motivele drept factori constituani ai activitii de nvare [174], Paul Diel confer valorilor-ghid rol determinant n activitatea de educare i reeducare, considerndu-le motive ale aciunii de origine transcidental [30 p.31-32]. James Robbins Kidd insist asupra rolului determinant al intereselor i atitudinilor n structura motivaional a adulilor, examinat n raport cu activitatea de nvare [ 65]. Din punctul de vedere al vrstei, care este, n primul rnd, o expresie temporal a unei mentaliti globale, tipic i contient, exprimat printr-un statut social, asociat unei ierarhii de drepturi, datorii, responsabiliti, care-i gsete corespondentul n structura social, este relevant abordarea motivaiei ca sistem complex ce cuprinde anumite structuri ierarhizate (A. Maslow, L.I. Bojovici, V.G Aseev). n aceast ordine de idei, structura este conceput ca o unitate relativ constant de elemente, raporturi ntre ele i unitatea obiectului, ca invariant al sistemului [151, p.220]. V.G. Aseev distinge dou aspecte ale acestui proces: 35

a) unitatea caracteristicilor procesuale i discrete; b) construcia bimodal, adic originea pozitiv i negativ a componentelor ei [Aseev, 133, p.137]. Odat cu vrsta se atest dezvoltarea nevoilor i motivelor interdependente, modificarea nevoilor dominante i ierarhizarea lor. n general, ... motivaia nvrii se formeaz dintr-un ir de declanatori ce se modific i interacioneaz permanent (nevoi, sensul nvrii, motive, scopuri, emoii i interese). De aceea, formarea motivaiei nu constituie, pur i simplu, amplificarea atitudinii pozitive sau negative fa de nvare, dar complicarea structurii sferei motivaionale, aflate n spatele acestui proces, a declanatorilor, inclui n sfera motivaional, apariia unor relaii noi, mai complexe, uneori chiar

contradictorii ntre aceti declanatori [151, p.225]. Astfel, n procesul analizei motivaiei nvrii este necesar cel puin: - de a stabili declanatorul (motivul) dominant (A.K. Markova), - de a lua n consideraie structura motivaional a personalitii n ansamblu (Markova), - de a clasifica motivele (cauzele concrete ale implicrii subiecilor n activitatea de nvare), - de a corela motivele cu blocurile motivului i stadiile procesului motivaional, ce iau n consideraie vrsta i genul formabilului, situaia familial, proveniena social, ali factori (Iliin). Deoarece procesul de formare a motivului (motivaia) este legat de antrenarea mai multor factori de personalitate, constituii treptat, pe msura dezvoltrii personalitii, la fiecare etap de vrst se manifest anumite particulariti ale motivaiei i ale structurii motivului. Iliin constat c modificrile structurale i de coninut ale motivelor n funcie de vrst se rezum la urmtoarele [154, p.204]: 1. Pe msura dezvoltrii personalitii apar formaiuni psihologice noi, care dau procesului motivaional, ct i structurii motivului, lrgind componena

complexitate

factorilor constituani ai motivului; 2. Se dezvolt componentele anterioare ale motivului: se dezvolt nivelul de

autoevaluare, crete paleta intereselor, nivelul de moralitate; 3. Caracterul liniar al formaiunilor psihice, declanatoare de aciuni este substituit de Se produce schimbarea periodic a nevoilor dominante, valorilor, idealurilor i altor ierarhizarea i sistemicitatea lor; 4.

36

motivatori i n legtur cu aceasta se modific tendinele personalitii n diferite perioade de vrst; astfel, odat cu vrsta, motivele sociale ncep a deine un loc dominant n viaa omului; 5. Crete gradul de contientizare a structurii motivului, propriul comportament este contientizat ca intrinsec determinat i nu doar ca un rspuns reactiv la declanatori de origine extrinsec; 6. Cu vrsta se mrete numrul cazurilor de blocare a declanatorilor de trebuine

(dorine), adic devin mai frecvente motivele negative; 7. Crete numrul de orientri motivaionale. Pentru a stabili ce-i motiveaz pe aduli s se angajeze n eforturi noi de nvare, dei acest lucru nu li se impune imperios, Adrian Neculau recurge la rezultatele unei anchete, efectuate pe un eantion de 12.000 de subieci din diferite ri, realizat de Boshier i Collins n 1983. Sondajul a condus la identificarea a ase factori motivani [82, p.48]: 1. Nevoia de a stabili noi contacte sociale, de a intra n relaii cu alii, de a-i asigura un statut favorabil, de a strluci social; 2. Dorina de a progresa social; 3. Aspiraia de a evada din rutin, de a schimba idei, de a se distra, de a accede la ocupaii interesante; 4. Nzuina de a-i argumenta calificarea, de a desfura activiti utile pentru comunitate; 5. Dorina de a rspunde favorabil unor ateptri sociale formulate de superiori ierarhici, consilieri, prieteni, asociaii profesionale; 6. Interesul personal, curiozitatea, nevoia de lrgire a orizontului profesional. Printre motivele invocate de respondeni mai menionm: - a te menine n direcia de evoluie bun; - a prinde vntul favorabil din teama de a nu fi depit; - gustul de a rspunde provocrilor, de a face fa unor situaii noi; - dorina de a depi pe alii, de a te impune; - nevoia de putere. Cercettorul generalizeaz aceste motive drept aspiraii de autodepire ce se construiesc socio-afectiv n funcie de contextul social i politic, de tradiii i practicile sociale. Iar trstura cea mai evident a nvrii la aduli este responsabilitatea cu care ei caut s nsueasc cunotine i deprinderi. Condiia psihosocial a nvrii la vrstele adulte rezid n nevoia/dorina/aspiraia/nzuina/interesul subiectului de a-i schimba statusul ca 37

profesionist, membru al familiei sau al unor microgrupuri. Dac nici munca profesional, nici activitatea social, nici situaia familial nu-i determin aceast condiie psihologic, atunci foarte greu l poi convinge s nvee. Reieind din cele menionate, deosebim dou niveluri de analiz a motivaiei: analiza psihologic a nevoilor i analiza motivelor, i distingem dou segmente ale procesului motivaional: unul energizant i dinamogen, altul orientativ i direcional. Pe msura dezvoltrii activitii umane, care devine polimotivat, se produce o dedublare a funciilor motivelor. Obiectiv, aciunile omului ntotdeauna realizeaz o totalitate de relaii n raport cu: mediul obiectual, mediul uman, social, individual. Astfel, unele motive, determinnd activitatea i conferindu-i sens personal, devin motive generatoare de sens (de esen), iar altele ce acioneaz concomitent cu primele, au rolul factorilor declanatori (pozitivi sau negativi) adesea deosebit de emotivi i afectivi i snt motive-stimul [160, p.212-213]. A.N. Leontiev opineaz c congestionarea semantic a motivaiei se datoreaz nelegerii confundarea diverselor fenomene i

tradiional subiectiviste a motivelor, ce conduce la

niveluri de reglare a activitii. El susine c emoiile, inteniile, dorinele etc. subiective nu snt motive, deoarece nu comport n sine capacitatea iniierii unei activiti direcionate, de aceea problema psihologic esenial rezid n conceptualizarea naturii dorinei, retririi etc. Aceste consideraiuni ne conduc spre o abordare taxonomic a motivelor. Conceptualizarea componentelor energizante i dinamogene ale motivaiei presupune identificarea motivelor generatoare de sens sau a motivelor-scop. Iat de ce formabilii rspund cu mai mult uurin la ntrebri de felul Pentru ce nvei? dect la ntrebrile De ce nvei?. Motivul este explorativ i explicativ, iar scopul este proiectiv. Astfel, motivele-scop snt mai perceptibile i ne furnizeaz mai multe informaii pentru proiectarea strategiilor didactice. ns, n procesul de formare, axat pe valorificarea motivaiei de a nva, nu este suficient s cunoti doar motivele-scop, percepute de formabili. Nu mai puin important este cunoaterea motivelor-stimul care la aduli comport att valene emotiv-afective, ct i valene volitive. Experimentul de constatare, la care ne vom referi mai jos, indic asupra faptului c 88,9 % dintre adulii chestionai au o percepere monist a motivelor (n mare parte, percep motivele generatoare de sens) i doar 3,7% percep motivele ca structur dual. Prin urmare, dei motivaia este o noiune de factur psihologic, subiectiv, adulii percep cu mai mult uurin valenele obiective ale motivaiei dect i pot identifica condiia psihologic a motivaiei de a nva. Astfel, odat cu vrsta, implicit odat cu dezvoltarea naturii reflexive a omului, motivele activitii de nvare se afl n urmtoarea relaie: 38

motivele orientative i direcionale > motivele energizante i dinamogene. Din punctul de vedere al motivaiei nvrii, motivele orientative i direcionale (Leontiev) snt motive externe, legate de satisfacerea nevoii formabilului pentru o anumit situaie n sistemul relaiilor sociale, profesionale i n funcie de tendina persoanei (motive sociale largi) (Bojovici, Morozova, Slavina), iar motivele energizante i dinamogene snt motive interne, legate de coninutul i procesul efecturii activiti de nvare propriu-zise [70, p. 9]. Primul grup de motive, care este secundar n raport cu procesul formrii, este legat de nevoile formabilului n contactul cu ali oameni, de obinerea succesului i performanei, de dorinele sale legate de statutul social i profesional. Din cel de al doilea grup de motive fac parte interesele cognitive ale formabililor, nevoia efortului intelectual i de dezvoltare a competenelor. n aceast ordine de idei, A.S. Markova propune urmtoarea clasificare a motivelor nvrii: Motive ale nvrii Motive externe Motive interne Figura 1.

Motive sociale largi Motive ale colaborrii sociale

Motive poziionale

Motive cognitive largi

Motive cognitivinstructive (formative)

Motive ale autoinstruirii

Clasificarea motivelor nvrii (A.S. Markova) Schema prezint un model integrat al clasificrii realizat de Iacobson i Galperin [ 70, p. 10]: motivaia numit convenional negativ; motivaia legat de motivele ce depesc cadrul activitii de nvmnt, dar care are un caracter pozitiv; motivaia pe care o conine procesul propriu-zis al nvrii (Iacobson); motive externe (stimulative sau restrictive); motive competitive (succesul n interaciunea cu alii sau cu sine); motivaiei/motivelor nvrii,

39

motive interne (sub influena crora structura i dinamica procesului de formare se dezvluie ca un cmp pentru activitatea liber a personalitii, interesul fa de nvare e stabil (Galperin).

Motivele sociale, percepute mai uor de ctre aduli (vezi subcap. 1.3), nu asigur eficiena procesului de nvare. ns, deseori, ele snt echivalate cu nevoile de formare ale adulilor, considerate baza formrii i educaiei adulilor. S.I. Zmeiov susine c doar convertite n nevoi de formare, nevoile sociale produc efecte motivaionale reale. Adulii i imagineaz vag de ce cunotine, competene i atitudini au nevoie pentru a satisface o nevoie social, profesional sau alta sau pentru a produce schimbri pozitive n via.

Astfel, este necesar de a crea un model funcional proiectiv al competenei care urmeaz a fi dobndit de formabil n procesul de formare pentru stingerea nevoii sociale. Modelul competenei reprezint ansamblul cunotinelor, deprinderilor, calitilor i valorilor necesare pentru realizarea unui sau altui rol social [152, p.32]. Contientizarea necesitii de a dobndi aceste C.D.C.V. n procesul formrii asigur diagnosticarea nevoilor reale de nvare a adultului. Lipsa motivelor, legate de procesul de formare propriu-zis, conduce la faptul c C.D.C.V obinute nu influeneaz substanial dezvoltarea persoanei. Concentrndu-i atenia asupra atestrii motivelor nvrii, examinrii tipurilor de imbolduri, ierarhiei motivelor, dinamismului motivaiei i influenei acestor factori asupra caracterului productiv al procesului de formare, cercettorii au scpat din vedere nsui procesul de formare i tratarea motivului ca o caracteristic intern a structurii activitii. Procesul de formare are Markova, V. Mahu valene motivaionale proprii, numite de Elkonin, AK.

motive cognitiv-instructive/formative (motive ale autoperfecionrii,

autoinstruirii, interese cognitive). Ele depind de particularitile de vrst ale formabilului i l orienteaz pe acesta nu numai spre rezultat, ci, n temei, spre procesul de formare, spre modul de dobndire a competenelor [70 p.12-13]. Independent de vrst, motivele cognitivformative snt formate i dezvoltate n funcie de competena elevului, studentului, adultului de a nva pe parcursul vieii. La vrstele adulte, motivele cognitiv-formative snt formate prin aplicarea metodelor intensive de modelare a problematizrii gestionate, prin dezvoltarea capacitii de resistematizare, de automodificare a vechiului model de sistematizare, adic a potenialului de adecvare permanent, de fundamentalizare i epistemologizare a procesului de formare ca premis a dezvoltrii potenialului de autodezvoltare i autoperfecionare al formabililor. Unitile de competen formate prin aplicarea acestor metode vizeaz

40

capacitatea de a gndi dialectic, de a aplica logica practic, de a reflecta critic, de a nva cum s nvei. Examinnd structura motivelor cognitiv-formative sub aspect dinamic i operaional, caracteristice conceptului educaie pe parcursul vieii, cercettorii evideniaz interesul i atitudinea ca formaiuni motivaionale prezente n structura motivaiei nvrii i pasibile formrii continue (I. Drgan, V. Mahu, A.K. Markova, E.P. Iliin, I. Neacu). Noi considerm c interesul, n special interesul cognitiv-atitudine (constant), constituie baza motivaiei habituale (atitudinale) a formabilului i unul dintre elementele principale ale paradigmei andragogice de motivare a adulilor pentru nvare. Noiune sintetic interesul-atitudine este n esen o orientare motivaional ce reflect

disponibilitatea persoanei de a realiza activitatea care i suscit interesul, i provoac satisfacie de pe urma cunoaterii noului, necunoscutului, retririi enigmatice [154 p.173]. Interesul-atitudine fa de nvare este situat ntre maximul reaciilor pozitive ale formabilului fa de nvare i zero (indiferen). Situndu-se n scara valorilor pozitive, interesul-atitudine are, incontestabil, valene educative, stimulnd (motivnd) procesul de dobndire a competenelor. n calitate de condiii andragogice ale formrii interesului-atitudine menionm succesul satisfacia trite n procesul de formare i performanele obinute. n cadrul acestei cercetri nu ne-am propus s studiem aprofundat interesul i

atitudinile ca formaiuni ce motiveaz activitatea de nvare a adulilor. Ne preocup interesul-atitudine fa de nvare ca formaiune relativ stabil ce poate fi construit, dezvoltat i valorificat n cadrul activitii de nvare pe tot parcursul vieii. n aceast ordine de idei, Ioan Neacu distinge motivaia de a nva i comportamentul motivat de o structur cognitiv. Printre structurile cognitive el menioneaz interesul, atitudinea, concepia despre via i ideal, despre propria persoan. Interesul-atitudine este o formaiune care se constituie n ontogenez i evolueaz pe parcursul vieii, iar dinamica ontogenetic a comportamentului motivat de aceast structur cognitiv parcurge urmtoarea cale: reacie reflexiv orientativactivitate cognitiv arbitrarinteres-atitudine, constant i selectiv pentru un anumit domeniu al cunoaterii sau pentru nvare n general. Trecerea interesului-atitudine de la o etap de dezvoltare la alta nu nseamn dispariia formelor anterioare. Ele rmn i funcioneaz de rnd cu formele nou-aprute. Astfel, reflexul orientativ i curiozitatea se manifest i la vrstele adulte, dei adulii au deja formate interese selective stabile, bazate pe atitudine care este o structur complex de elemente cognitive, afective i conative, ce exprim o relaie dinamic dintre subiect i obiect i determin un comportament motivat [34, p. 1]. 41

n accepiunea noastr, fundamentat pe teoria lui A.N. Leontiev privind caracterul dual al motivelor, pe viziunile despre rolul interesului i atitudinii n procesul de motivare a nvrii (H. Lowe, I. Drgan, A.K. Markova), pe gruparea motivelor nvrii n funcie de dominanta motivaional (R.H. Dave, J.R. Kidd), interesul-atitudine este piesa unui concept longitudinal i transversal de motivare a adulilor pentru nvare care schematic apare n felul urmtor: Figura 2.

Factori psihologici ai motivaiei nvrii: nevoia, homeostatic determinat, interesul-atitudine

Factori sociali: succesul personal, performana i competitivitatea/ conformitatea

Factori andragogici: procesele, metodele, mijloacele care determin activitatea cognitiv productiv a personalitii Factorii motivrii adulilor pentru nvare Aadar, motivaia adulilor pentru nvare se formeaz pe parcursul ntregii viei n virtutea legitilor dezvoltrii persoanei, a etapelor ontologice i a proceselor psiho-sociale de formare a motivelor activitii umane, inclusiv a activitii de nvare. Iar structura motivaiei n situaii pedagogice include, n acelai timp, factori actualizai i lateni (Rozenfeld), de aceea n subcapitolul ce urmeaz vom realiza diagnostica mobilurilor

motivaionale actuale ale nvrii adulilor.

42

1.3. Diagnostica mobilurilor motivaionale de a nva ale adulilor din Republica Moldova Identificarea factorilor ce constituie temeiul aciunilor i comportamentului uman presupune o activitate complex, legat de dificulti obiective i subiective. O inserie de profunzime n interiorul persoanei adulte este greu de realizat, iar analiza superficial, analiza manifestrilor de conduit sau a rezultatelor activitii ofer puine posibiliti de cunoatere a lumii interioare a persoanei, a sferei sale motivaionale i, principalul, nu permite prognozarea comportamentului persoanei n alte circumstane. Sursele teoretice n domeniul studierii metodelor de diagnosticare a motivelor i motivaiei susin c motivele declarate trebuie s fie corelate cu comportamentul realmente observat al persoanei [154 p.328], metodele i procedurile de investigare trebuie s asigure relevarea motivaiei efective, dar nu a celei presupuse, invocate ce ar corespunde doar

normelor social acceptate, motivele snt contientizate doar n mod obiectiv, prin analiza activitii, dinamicii ei [160, p.204]. Studierea motivaiei presupune dou niveluri de analiz: de coninut; formal-dinamic. identificarea coninutului sistemului existent de motive,

Primul nivel presupune

analiza de coninut a motivelor n ansamblu (n totalitate), a structurii i ierarhiei lor. Nivelul doi de analiz a motivaiei presupune msurarea forei i constanei motivelor, precum i existena anumitor forme (feluri) de motive, modificarea motivaiei, a dinamismului ei (n interiorul genurilor de activitate i a motivaiei personalitii n ansamblu, precum i

modificrile temporale, inclusiv ontologice). n funcie de concepia metodologic asupra naturii i structurii motivaiei snt utilizate metodici directe, indirecte i complexe de investigare. Metodica proiectiv (indirect) este aplicat pentru stabilirea motivelor incontiente (testul Rorschach, testul asocierii proiective logice PALT); pentru relevarea particularitilor personalitii (testul T.A.T. Myrrai).

Metodica direct (inclusiv experimental)

se caracterizeaz, n opinia lui Iliin, printr-un

nivel mai nalt de obiectivitate [154, p.337], relev modificrile calitative ale unei sau altei funcii etc. n special aceast metodic este aplicat pentru studierea problemelor legate de influena motivaiei asupra percepiei ( P. Bruner), a nevoii, orientrii i structurii stimulului asupra sarcinii cu caracter cognitiv (R. Krachifild). Metodica complex de diagnosticare a motivaiei include analiza rezultatelor activitii (succesul i atitudinea fa de activitate), chestionarea, eseul, experimentul, 43

observarea, interviul, analiza referinelor independente [p.149] i va fi aplicat de noi n cadrul experimentului formativ (capitolul III). Fiecare metodic face uz de una sau mai multe metode de investigare a motivaiei i motivelor (experimentul, observarea, discuia, interviul, anchetarea, testarea, analiza rezultatelor activitii etc.), divizate convenional n trei grupuri: 1) chestionarea subiectului, realizat ntr-o form sau alta (studierea motivanilor i motivatorilor); 2) evaluarea comportamentului i a cauzelor sale (metoda observrii); 3) metode experimentale [154, p.328]. Opiniile psihologilor privind posibilitatea i oportunitatea utilizrii unei sau altei metode pentru cercetarea motivaiei difer. Fiecare metod presupune aplicarea mai multor criterii operaionale, care (Leontiev, Nasinovskaia). Pentru studierea motivelor activitii de nvare cel mai frecvent este utilizat criteriul evalurii directe, prin metoda interviului sau chestionrii persoanei. n calitate de instrumente pentru investigarea diferitelor aspecte ale motivaiei nvrii, n special colare, universitare i profesionale, menionm chestionarele Studierea motivelor activitii de nvare a studenilor, A.A. Rean i V.A. Iakunin; Motivaia nvrii universitare, T.I. Iliin; Studierea intereselor cognitive n legtur cu sarcinile orientrii profesionale, A.E. Golomtok, Chestionarul conformitii profesionale, L.N. Kabardovoi [154, p. 433-449]. Utilizarea acestor metode presupune anumite deficiene ce se rezum la urmtoarele [apud 131; 174]: - deoarece situaia propus este ipotetic, intervievatului i este greu s rspund cum ar fi procedat; - persoana nu conceptualizeaz toate motivele, nelegerea formaiunilor motivaionale complexe solicit o activitate special, un nivel nalt de dezvoltare a personalitii; - rspunsurile la ntrebrile chestionarului comport un anumit nivel de falsificare contient sau incontient, deoarece formabilul, deseori, acceptate (factorul expectaiei sociale). Totodat, metodele studierii diferitelor aspecte ale motivaiei nvrii preuniversitare i universitare se pot aplica cu mari rezerve n procesul studierii motivaiei nvrii la vrstele adulte, n principal din urmtoarele cauze: n aspect comparativ, motivaia adultului este mult mai camuflat de anumite aspecte sociale dect motivaia copilului i adolescentului ; 44 tinde spre rspunsuri social descriu caracteristicile calitative i cantitative ale motivelor

n procesul cercetrii motivaiei adulilor, deseori este necesar de a studia mai complex activitatea de munc a subiectului investigat; complex i mai greu

motivaia activitii de nvare a adultului este mai

identificabil comparativ cu motivaia copilului i adolescentului. Caracterul mai amplu i mai profund al studiilor n domeniul motivaiei nvrii la aduli este determinat de urmtorii factori: includerea relativ plenar a adulilor n sistemul relaiilor sociale; amploarea felurilor de activitate n care snt antrenai adulii; complexitatea motivaiei propriu-zise a adulilor.

Privit ontogenetic, motivaia nvrii se formeaz dint-un ir de declanatori ce se modific i interacioneaz permanent (nevoi, sensul nvrii, motive, scopuri, emoii i interese). De aceea, formarea motivaiei nu constituie, pur i simplu, amplificarea atitudinii pozitive sau negative fa de nvare, dar complicarea structurii sferei motivaionale, aflate n spatele acestui proces, a declanatorilor inclui n sfera motivaional, apariia unor relaii noi, mai complexe, uneori chiar contradictorii ntre aceti declanatori [apud Zimniaia, 151, p.225]. Pentru studierea dezvoltrii motivelor i nevoilor persoanei n ontogenez, R.S

Vaisman (Nemov) a utilizat o versiune modificat a testului aperceptiv tematic (TAT) a lui Mc Clelland i Atkinson, elaborat pentru msurarea nevoii de performan. Metodica i-a permis autorului s urmreasc procesul de dezvoltare a nevoii de performan i motivul performanei creative i formal-academice i s stabileasc c sfera motivaional a persoanei se dezvolt nu doar n perioada colar, dar i la vrstele adulte [139, p. 23-40]. Abordarea dezvoltabil i pedagogic a motivaiei reiese din caracteristica ei ca fenomen const n

pasibil dezvoltrii. Sarcina

nvtorului sau formatorului

valorificarea motivaiei existente pentru nvare i

dezvoltarea sferei motivaionale a

formabililor prin diferite demersuri motivante eficiente. Procesul educaional nu poate s formeze motive, ci doar s contribuie la formarea lor. Motivul este o formaiune psihologic complicat care este construit doar de subiect. n procesul educaiei i socializrii

personalitii se formeaz asemenea formaiuni ale personalitii ca interesele, aptitudinile, principiile morale, orientrile, autoevaluarea. Ele constituie piese de construcie, utilizate pentru motivarea activitii i comportamentului. Prin urmare, din afar nu se formeaz motivele, dar motivatorii, iar mpreun cu ei sfera motivaional a personalitii [154, p. 89].

45

Prin urmare, diagnosticarea

motivaiei

nvrii

pe

un asemenea segment ca i, n sfrit, a

populaia adult poate ncepe cu msurarea parametrilor cantitativi ai nevoii nvrii, identificarea factorilor ce asigur determinismul extern al motivaiei

mobilurilor interne ale conduitei. De asemenea, pot exista diferite combinaii n funcie de stadiile de dezvoltare (populaia ntre 21-31 de ani, 31-44 de ani, 45-55 de ani (clasificarea lui Moers)), sau microperioadele dezvoltrii subiecilor investigai; specificul activitii de

formare: a)legat de activitatea profesional: perfecionare, recalificare, policalificare, b) legat de subidentitile marital i parental: educaie pentru ngrijirea copilului, educaie pentru timpul liber, c) legat de subidentitatea social-ceteneasc: educaie pentru democraie, educaie ecologic; poziia temporal-spaial a adultului fa de activitatea de nvare: pn la activitatea formativ, n procesul activitii formative i post-formare. Logica dimensiunii experimentale a lucrrii se bazeaz pe observaiile empirice

asupra evoluiei educaiei adulilor n Republica Moldova n perioada anilor 2000-2005, inclusiv asupra dezvoltrii urmtoarelor dimensiuni: educaie pe segmentul societate civil; educaie pe segmentul pregtire profesional continu; dezvoltarea sistemului naional de orientare i pregtire profesional a salariailor din economia naional; nivelul de participare a adulilor la instruire. Observaiile ne-au permis s conchidem, c: 1.Cel mai operativ furnizor de educaie pentru aduli n Republica Moldova este sectorul asociativ; 2. Interesul adulilor pentru nvare crete, iar disponibilitatea lor de a se nscrie la cursuri depinde de anumii factori de igien: contextul instruirii, cine suport cheltuielile pentru instruire. 3. Crete interesul agenilor economici pentru instruirea salariailor si; 4. Pregtirea i perfecionarea continu a salariailor la nivel de sistem se dezvolt eclectic. Nu snt valorificate resursele instituionale ale parteneriatului social n vederea dezvoltrii sistemice a domeniului. 5. Activitile didactice snt marcate de un empirism sporit i, de cele mai dese ori, nu snt luate n consideraie caracteristicile psiho-pedagogice ale adulilor ca subieci ai educaiei, este neglijat logica cunoaterii ca proces. Prin urmare, educaia adulilor n Republica Moldova solicit profesionalizare, instituionalizare pe anumite segmente i mediatizare. Observaiile iniiale au fost corelate cu viziuni teoretice n domeniul educaiei adulilor i motivaiei nvrii la vrstele adulte. De asemenea, au fost luate n consideraie dimensiunile strategice ale dezvoltrii nvmntului i economiei n Republica Moldova. 46

Stabilirea motivatorilor ne va permite elaborarea strategiilor educaionale adecvate pentru nvarea la vrstele adulte. Corelarea metodicilor utilizate pentru studierea motivaiei nvrii i a teoriei elaborate de noi pentru argumentarea ipotezelor enunate ne-a indicat asupra oportunitii elaborrii unui instrument propriu de cercetare a componentelor teoriei n ansamblu. Chestionarul trebuie s confirme sau s infirme urmtoarele ipoteze: a) Privit genetic, motivaia nvrii la vrstele adulte este legat de subidenditatea profesional a persoanei i ca intensitate nu difer n funcie de gen, studii i specialitate; este instituional orientat; b) n structura motivaiei declarate, prevaleaz motivele generatoare de sens (A.N. Leontiev), motivele-stimuli snt mai slab identificate de aduli; c) Adulii prefer nvarea ca activitate distinct cu elemente de instituionalizare n cadrul activitii de baz, i nu nvarea ca activitate inerent existenei; d) Alte subidentiti ale persoanei adulte: marital, parental, social ceteneasc snt slab solicitate de aduli n aspectul nvrii; e) Adulii din Republica Moldova leag dezvoltarea lor prin instruire de anumite sisteme: sistemul educaional, ntreprindere etc.; dimensiunile individuale i cele hedonistcolectiviste snt slab dezvoltate. Populaia investigat: Subiecii studiului au fost 175 de aduli, participani la diferite seminarii, organizate la Institutul Muncii de ctre diferii furnizori de educaie pentru aduli din sectorul asociativ, dintre care 116 femei i 79 de brbai. Vrsta maxim a respondenilor a constituit 60 de ani, iar vrsta minim -18 ani. Media de vrst a subiecilor studiului este de 36,7 ani. Dup variabila studii, lotul experimental a cuprins 150 de subieci cu studii superioare i 24 de subieci cu studii medii, dintre care pedagogi 92, economiti 12, juriti 23, ingineri 17, medici 9, alte specialiti 22. Tabelul 1. Structura lotului experimental Gen Femei Brbai Vrst (ani) 116 Maxim 60 59 Minim Medie 18 36,70 Studii Superioare 151 Medii 24 Specialitate Pedagogi 92 Juriti Ingineri Economiti Medici Alii 23 17 12 9 22

47

Msurarea: Variabile independente: vrsta, genul, studiile, specialitatea; Variabile dependente: nevoia de nvare, subidentitatea cu valene motivaionale dominante, factori motivani ai nvrii, preferina pentru o anumit form de nvare, factori perturbatori ai nvrii. Prezentarea instrumentului de lucru: Chestionarul privind motivaia nvrii la vrstele adulte (anexa 1) conine 5 ntrebri cu alegeri multiple, un item cu rspuns deschis i compartimentul demografic. Itemii snt structurai pe urmtoarele dimensiuni: 1) Nevoia de nvare, 2) Subidentitatea motivant, 3) Factori perturbatori ai motivaiei nvrii, 4) Organizarea activitilor de nvare, 5) Motivele nvrii. Aplicarea chestionarului a fost realizat n perioada octombrie 2004-aprilie 2005, pe grupuri de formabili nscrii la seminarii tematice de 1- 4 zile, n principal fr achitarea taxei de studii. Chestionarea a fost realizat n mod aleatoriu. Rezultate i interpretri: Pentru analiza i interpretarea statistic SPSS. rezultatelor am utilizat programul specializat de statistice de calcul i analiz:

Au fost aplicate urmtoarele metode

calcularea mediilor simple, mediilor ponderate, gruparea datelor, cumularea datelor, analiza grafic. Verificarea ipotezelor: La primul item privind nevoia de nvare la vrsta respectiv a subiectului, am procedat la analiza frecvenelor de rspuns i la evaluarea atitudinii respondenilor fa de nvare prin dimensiunea psihologic nevoie. Diagrama 1.

Diagrama nr.1

48

Nevoia de nvare este apreciat cu urmtorii indici: nalt (65%) i moderat ( 29%), n-o pot evalua (2%). n funcie de variabila independent gen se atest opiunea ntre aceste dou aprecieri n proporie de 1,13:1. Aproximativ aceeai proporie este nregistrat i la variabila studii. n funcie de specialiti, cel mai nalt i apreciaz nevoia de nvare pedagogii (72%) i medicii (67%). 12% din ingineri nu-i pot evalua nevoia de nvare, iar alte 47% au optat pentru varianta moderat fa de 41% nalt. Tabelul 2. Evaluarea nevoii de a nva la vrstele adulte N-am nevoie N-o pot Am alt criteriu s nalt Moderat nv evalua de apreciere
Total Sex Studii Feminin Masculin Superioare Medii Pedagog Economist Jurist Inginer Medic Pn la 31 31-44 Peste 44 65% 67% 59% 66% 67% 72% 58% 63% 41% 67% 81% 58% 55% 29% 26% 34% 28% 33% 23% 42% 29% 47% 33% 11% 32% 43% 1% 1% 2% 1% 0% 0% 0% 8% 0% 0% 0% 3% 0% 2% 3% 0% 3% 0% 2% 0% 0% 12% 0% 4% 3% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

Specialitate

Vrst

65 la sut dintre respondeni leag motivele nvrii la vrsta lor (18-60 de ani) de subidentitatea profesional. Totodat, motivele social-ceteneti depesc cu 3 la sut (17%) suma opiunilor exprimate pentru motivele maritale i parentale (14%). Diagrama 2.

49

n funcie de variabila gen, constatm efectiv acelai coeficient al motivelor profesionale, un coeficient mai mare (=) al motivelor parentale la femei (15%) i maritale (5%) la brbai, n special la medici (11%). Tabelul 3. Distribuirea procentual a motivelor nvrii n funcie de subidentitile adultului Parental
Total Sex Studii Feminin Masculin Superioare Medii Pedagog Economist Jurist Inginer Medic Pn la 31 31-44 Peste 44 11% 15% 3% 10% 17% 11% 17% 21% 12% 0% 2% 21% 6%

Profesional
65% 64% 68% 69% 50% 63% 75% 67% 71% 56% 69% 60% 69%

Marital
3% 2% 5% 3% 4% 2% 0% 0% 6% 11% 2% 1% 6%

Socialceteneasc
17% 16% 20% 16% 25% 21% 8% 13% 12% 22% 26% 13% 14%

Specialitate

Vrst

ntrebrile 3 i 5 se refer la organizarea activitilor de nvare. Respondenii i-au exprimat opiunea pentru instruirea prin cursuri (67%) i schimbul de experien (26%). Lucrul n bibliotec, televizorul i presa sau instruirea informal snt recunoscute de aduli ca forme de instruire, dar apreciate cu coeficientul 1 (1% din respondeni). Diagrama 3.

Diagrama nr.4

n funcie de gen, nregistrm recunoaterea unei palete mai largi de forme de instruire la brbai: (3% dintre brbaii chestionai i-au exprimat opiunea pentru lucrul n

50

bibliotec, fa de 0% la femei; 4% dintre brbai i-au exprimat opiunea pentru massmedia). Tabelul 4. Distribuirea procentual a formelor de instruire preferate de aduli
Instruire prin cursuri 67% 70% 63% 72% 50% 62% 67% 71% 82% 67% 56% 74% 71% Lucrul n biblioteca 1% 0% 3% 1% 0% 0% 0% 4% 6% 0% 0% 1% 2% Schimb de experien 26% 26% 25% 23% 46% 30% 33% 21% 12% 33% 39% 18% 22% Televizorul 1% 1% 2% 1% 0% 2% 0% 0% 0% 0% 2% 1% 0% Presa 1% 0% 2% 0% 4% 1% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 2%

Total Sex Studii Feminin Masculin Superioare Medii Pedagog Economist Jurist Inginer Medic Pn la 31 31-44 Peste 44

Specialitate

Vrsta

ntrebarea 5 (Ce metod de organizare a activitii de instruire preferai?) a artat preferinele adulilor pe cteva niveluri: 1) motivaie colectiv-motivaie individual; 2) nivelul de iniiativ al adulilor n raport cu activitatea de nvare; 3) atitudinea fa de nevoia reglementrii instruirii la vrstele adulte. 50 la sut dintre subiecii investigai prefer s fie invitai la cursuri, iar ali 45 la sut prefer alte metode de organizare a activitii de instruire (normativ, autoinstruire, colectivist-hedonist). Diagrama 4.

14 la sut dintre respondeni i-au exprimat opiunea pentru existena unui cadru normativ ce ar stipula obligativitatea instruirii periodice a adulilor. Corelat cu opiunea pentru instruirea profesional, legm natura acestui cadru reglatoriu de instruirea n munc. Menionm nivelul nalt de respondeni care prefer s mearg la cursuri cu prietenii i cunoscuii (18%), susinut de argumentele teoretice privind motivele nvrii legate de nevoia de comunicare i obinere a satisfacie (Dodonov, Bojovici). Diagrama 4.

51

n funcie de variabila gen, 20% din brbai au motive colective i hedoniste, iar 15% din femei snt autodidacte. Reieind din aprecierea valoric a autoinstruirii pentru vrstele adulte i definirea autoinstruirii ca unul dintre principiile educaiei pe parcursul vieii constatm c adulii din Republica Moldova disting aceast form de nvare, dar prefer totui formele organizate i colective. Mai orientai spre autoinstruire snt femeile (15%), economitii (17 %) i pedagogii (16%), respondeni cu studii superioare (14%). Medicii nu au optat pentru aceast variabil. Femeile, adulii cu studii superioare i pedagogii au optat cu coeficientul +2 fa de media rezultatelor pentru existena unor prevederi ce ar reglementa instruirea periodic (16%). Tabelul 5. Distribuirea procentual a opiniei adulilor privind metodele de organizare a activitii de instruire
S existe prevederi care ar reglementa instruirea periodic 14% 16% 10% 16% 4% 16% 8% 13% 12% 11% 15% 14% 14% Caut singur s m implic n activiti educat. 13% 15% 8% 14% 8% 16% 17% 8% 6% 0% 15% 17% 4%

Total Sex Studii Feminin Masculin Superioare Medii Pedagog Economist Jurist Inginer Medic Pn la 31 31-44 Peste 44

Specialitate

Vrst

S fiu invitat la cursuri 50% 47% 54% 51% 50% 43% 75% 58% 59% 44% 39% 57% 51%

Prefer s merg la cursuri cu prietenii, cunosc. 18% 16% 20% 16% 33% 18% 0% 17% 24% 33% 26% 6% 27%

Prin ntrebarea 4 (Indicai doi factori care, n opinia Dumneavoastr, V mpiedic s nvai) urmrim identificarea factorilor perturbatori ai nvrii adulilor din Republica Moldova. Snt propui 7 factori perturbatori: oboseala, stresul schimbrii, intensitatea activitii de munc, lenea, schimbrile psiho-fiziologice, lipsa deprinderilor de nvare, stereotipurile. 61 la sut dintre subieci consider c intensitatea activitii de munc i mpiedic s nvee. Ali 47 la sut au optat pentru indicele oboseal, urmeaz schimbrile fiziologice (17%), stresul schimbrii (11%), stereotipurile, lenea i lipsa deprinderilor de nvare cu un total de 15%.

52

Oboseala i schimbrile fiziologice depesc cu 3 la sut (64%) indicele intensitatea activitii de munc. Diagrama 5.

Tabelul 6. Distribuirea procentual a factorilor perturbatori ai nvrii la vrstele adulte


Stresul schimbrii 11% 10% 12% 11% 8% 12% 8% 8% 0% 11% 13% 8% 12% Intensita tea activitii de munc 61% 59% 64% 64% 50% 57% 67% 75% 65% 78% 52% 71% 57% Schimbri le psihofiziologice 17% 19% 12% 16% 21% 21% 17% 0% 24% 11% 19% 10% 24% Lipsa deprinderilor de nvare 3% 3% 2% 3% 4% 3% 0% 0% 0% 11% 2% 3% 4%

Total Sex Studii Feminin Masculin Superioare Medii Pedagog Economist Jurist Inginer Medic Pn la 31 31-44 Peste 44

Specialitate

Vrsta

Oboseala 47% 47% 47% 48% 46% 49% 42% 46% 59% 22% 54% 47% 39%

Lenea 5% 4% 5% 3% 13% 3% 0% 4% 12% 11% 11% 1% 2%

Stereotipu rile 7% 7% 7% 7% 4% 9% 8% 4% 6% 0% 11% 3% 8%

Distribuia procentual a rspunsurilor potrivit variabilelor independente gen, studii, specialitate denot o rat sporit de influen asupra motivaiei nvrii a intensitii activitii de munc la medici (78%) i juriti (75%); o rat joas a oboselii i schimbrilor psiho-fiziologice de asemenea la medici (11%); o rat sporit a acestor doi indici la ingineri (59% i 65%). Lenea ca factor perturbator are o rat sporit la subiecii cu studii medii (13% fa de 3% la subiecii cu studii superioare). Stresul schimbrii influeneaz mai mult asupra subiecilor cu studii superioare (11% fa de 8% cu studii medii), pedagogi 12%, medici 11%. Inginerii nu snt influenai de stresul schimbrii 0%.

53

Variabilele dependente, clasificate cu cel mai nalt procentaj ca aciuni perturbatoare n raport cu nvarea la vrstele adulte (intensitatea activitii de munc i oboseala), dei snt de origine diferit, denot anumite dezechilibrri legate de mediul social-economic

suprasolicitant. Totodat, identificarea intensitii activitii de munc ca factor perturbator al nvrii, indic asupra nivelului sczut de includere a activitii de nvare n structura activitii profesionale. Variabila schimbare are o dimensiune psihologic important i un loc aparte n conceptul educaie permanent, fiind considerat factor determinant i organizator. nvarea i schimbarea se extind n viaa adultului i cer recunoaterea lor formal ntr-o structur educativ [25, p.225]. n lumea omniprezentei schimbri, ar fi necesar ca educaia s

urmreasc formarea deprinderilor de adaptare eficient, cu care s se poat face fa schimbrii i s se beneficieze de pe urma ei. Adepii educaiei permanente nu pretind c schimbarea ar trebui stvilit, ci c ar trebui s fie acceptat i utilizat eficient. Numai incertitudinea extrem n condiiile lipsei totale de pregtire este copleitoare. Cercettorii care i-au concentrat atenia asupra schimbrii profunde i rapide produse n viaa modern au relevat n realitate faptul c rata schimbrii ar putea deveni excesiv fr o adaptare special. Nu exist dovezi directe cu privire la efectele schimbrii excesive, dar schimbarea extrem de rapid ntr-o societate dat poate provoca fisurarea valorilor, o incertitudine a rolurilor sociale, o prbuire a statutului profesional anterior, o perimare a deprinderilor profesionale anterioare etc. Educaiei i se pretinde s fie modificat n aa fel nct s prentmpine ameninarea, s foloseasc schimbarea n mod flexibil ca pe o parte a unui proces de dezvoltare social i individual [ibidem, p.227-228]. Intensitatea activitii de munc este legat i de factorul timp. J.R. Kidd consider c de rnd cu factorii organici, motivaia este influenat i de asemenea factori neorganici cum snt banii i timpul. Timpul este limitat; dac este utilizat pentru studiu, pentru munc sau pentru ngrijirea copilului, acest fapt n sine acioneaz pentru a concentra i intensifica motivul. Alte activiti preconizate snt date la o parte i, odat fcut acest lucru, motivaia asociat lor poate fi slbit sau chiar nlocuit treptat. Totodat, pot exista i crize de motivaie legate de excesul de timp liber. Atunci cnd persoana are suficient timp pentru alegerea unei activiti (de ex. perioada de pensionare), aceasta poate dezorienta i frustra, ntruct scopurile i motivele corespunztoare necesare s umple vidul ar fi putut deveni difuze sau chiar s fi disprut [65 p.117]. n aceast ordine de idei, Constantin Cuco consider c soluia ar fi n trecerea de la culturile monocrone la cele policrone i c toi timpii de care dispun oamenii ar trebui 54

s fie educativi. El menioneaz c mitul fondator al educaiei permanente ar fi, de fapt, s nu existe timp gol, nefolosit ntr-o perspectiv formativ. Perspectiva este revoluionar:

timpul nu trebuie s mai fie distructiv, dezorganizator, entropic, ci trebuie s devin creator n permanen [22, p. 130]. Mai mult, un om unidimensional nu are nevoie de nici un fel de educaie, deoarece principiile cluzitoare ale vieii lui snt determinate doar de criteriul eficienei , iar perspectivele snt limitate de valorile utilitii i puterii [25, p. 87]. Educaia permanent ar trebui s demonteze principiul educaiei izolate n culturi izolate i s aib ca rezultat esenial reintegrarea culturii i educaiei n viaa social [ ibidem, p.178-180]. ntrebarea cu rspuns deschis Indicai un motiv pentru care nvai la vrsta

dumneavoastr denot urmtoarele rezultate (anexa 2): Diagrama 6. Clasificarea motivelor


9% 11% 35% Motiv ele creterii i perfecionrrii legare de profesie Nev oia, necesitatea cunoaterii i creterii profesionale Cunoaterea, curiozitatea 25% 20% Adaptarea la schimbare

Alte motiv e

55,3% din subieci

leag motivele nvrii la vrstele adulte de

activitatea

profesional, 25,5% de cunoaterea n sine, iar 10,6% de adaptarea pentru sarcinile sociale i profesionale, ntr-un mediu instabil. Nr. 1 2. 3. 4. 5.

la schimbare.

Deocamdat, n Republica Moldova, educaia i pstreaz valoarea de mijloc de pregtire

Tabelul 7. Clasificarea motivelor Motivaii Nr. rspunsuri Motivele creterii i perfecionrii legate de profesie 56 (34,8%) Nevoia cunoaterii i creterii profesionale 33 (20,5%) Cunoaterea, curiozitatea 41(25,5%) Adaptarea la schimbare 17 (10,6%) Alte motive 14 (8,7%) Total: 161 Prelucrarea rspunsurilor ne-a deschis perspectiva analizei calitative i cantitative a

rezultatelor. Pornind de la refleciile teoretice asupra motivaiei intrinseci i extrinseci a nvrii constatm c cea mai mare parte din aduli snt motivai extrinsec (34,8%). Astfel, sursa motivaiei lor se afl n afar lor i a activitii desfurate. Angajarea n activitatea de

55

nvare este vzut de ei ca un mijloc de atingere a altor scopuri i nu ca un scop n sine. n acest caz, nvarea apare atrgtoare n virtutea consecinelor sale. Ali 25,5% dintre respondeni snt motivai intrinsec. Ei percep n calitate de motive ale nvrii curiozitatea ce exprim nevoia de a ti, de a-i lrgi i mbogi orizontul de cunoatere. Aceste motive constituie baza motivaiei intrinseci a nvrii. Respectiva categorie de aduli au nevoie interioar de cunoatere, snt pasionai de un anumit domeniu i recunosc plcerea de a nva. Totodat, trebuie s menionm c 20,5% din respondeni snt motivai att intrinsec, ct i extrinsec: ei resimt nevoia cunoaterii i creterii profesionale. Din perspectiva conceptului educaie pe parcursul vieii, este relevant urmtorul procentaj. 10,6% din respondeni percep dimensiunea longitudinal-transversal a nvrii ca motiv al nvrii. Ei nva pentru o adaptare optim la schimbrile rapide cu care ne confruntm. n aspect didactic, pentru aceast categorie de aduli ceea ce conteaz mai mult este cum nva nu ce nva. Motivante pentru ei snt strategiile didactice ce duc la formarea unor capaciti de orientare, de gndire i creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive i atitudinale. Portretul cumulativ al adulilor investigai, realizat din perspectiva motivaional a nvrii, reprezint subieci cu vrsta medie de 36,7 ani care-i identific nevoia de nvare ca nalt, legat, preponderent, de subidentitatea profesional, invocnd motivele creterii i perfectionrii profesionale. Ei prefer altor forme de instruire cursurile i, n virtutea intensitii activitii de munc, s fie invitai la cursuri. Totodat, adulii i identific cu anumit dificultate motivele nvrii. Prin urmare, demersurile motivaionale ale nvrii la vrstele adulte n contextul conceptului educaie pe parcursul vieii vor conine strategii de stimulare a motivelor intrinseci i extrinseci ale nvrii i de flexibilizare a structurilor cognitive i atitudinale. Din perspectiva educaiei adulilor, demersurile motivaionale anticipative trebuie s formeze n sfera motivaional a persoanei interesul pentru nvare, orientrile motivaionale spre procesul i rezultatul nvrii, atitudinea pozitiv fa de nvare, structuri motivaionale stabile.

56

Concluzii la capitolul I. Motivaia nvrii la vrstele adulte n teoria i practica educaional :

1.

nvarea la vrstele adulte este condiionat, mai nti de toate, motivaional.

Succesul nvrii depinde, n mod esenial, de factori ca excitabilitate sau reacie la stimuli (interesarea), disponibilitatea pentru nvare, intensitatea nvrii, contiina nvrii. 2. Vrsta este un factor secundar pentru succesul la nvare. Capacitatea de

nvare a adulilor depinde de disponibilitatea pentru nvare, iar disponibilitatea pentru nvare presupune, la rndul ei, interes. 3. Motivaia adulilor pentru nvare se formeaz pe parcursul ntregii viei n virtutea legitilor dezvoltrii persoanei, a etapelor ontologice i a proceselor psiho-sociale de formare a motivelor activitii umane, inclusiv a activitii de nvare. Structura motivaiei n situaii pedagogice include, n acelai timp, factori actualizai i lateni (Rozenfeld, Lowe). 4. Dei i identific cu anumit dificultate motivele nvrii, adulii i apreciaz

drept nalt nevoia de a nva. n structura motivaional a adulilor predomin motivele externe, legate indirect de activitatea de nvare: creterea i perfecionarea profesional, adaptarea la schimbare. Totodat, adulii percep motivele legate nemijlocit de activitatea de nvare: curiozitatea i nevoia cunoaterii.

57

CAPITOLUL II EDUCAIA PE PARCURSUL VIEII: CONCEPT I STRATEGII

Noiunea de nvare pe parcursul vieii s-a terminologic cu educaia adulilor i educaia permanent. nvarea

impus n ultimii ani n disputa i social pe toate

pe parcursul vieii vizeaz dezvoltarea individual

planurile i n toate contextele: formal, n coli, n instituii de formare profesional, n nvmntul teriar i pentru aduli sau nonformal, acas, la locul de munc, n comunitate (OCDE, 1996). La origine conceptul a fost un demers al adulilor ctre potenialul educaional al societii, acum, ns, este un demers ctre individ, societate i subsistemele ei, ctre o societate educaional. nvarea pe tot parcursul vieii este definit ca fiind orice activitate de instruire deliberativ, formal sau nonformal, desfurat continuu cu scopul de a ameliora cunotinele, competenele i calificrile (Comisia European, 12.11.1997) [72, p.45]. Noiunea este examinat, de cele mai dese ori, ca una dintre denumirile conceptului de educaie permanent, ce comport n sine urmtoarele conotaii specifice: activitatea de nvare este parte component a vieii omului la toate etapele sale de vrst. Termenul semnific un proces stadial, orientat spre nelegerea mai profund a lumii i mbogirea cumulativ a potenialului creativ al personalitii [200]. Educaia pe parcursul vieii, ca expresie ontologic a conceptului educaie

permanent are ca premis individul din copilrie pn la vrsta a treia inclusiv. Aceast variaiune conotaional a conceptului de educaie permanent, nscut din practica educaiei adulilor i din problemele pe care ea le-a pus, ca unul dintre eforturile de a rspunde la cererea crescut de educaie [DHainaut, 24, p.16] accentueaz perspectiva biografic i continuitatea nvrii pe parcursul vieii. Determinante pentru acest concept snt caracteristicile instantanee ale vrstelor, precum i schimbrile fizice, senzoriale, intelectuale, afective, volitive, valorice, motivaionale ascensiunii n vrst. Cele mai multe surse teoretice n domeniu utilizeaz noiunile educaia adulilor, educaie pe parcursul vieii, educaie permanent cu titlu de sinonime relative [apud 25; 82; 156; 152]. Diferena semantic se rezum la raportul strilor de parcurs i permanen cuprinse de aceste noiuni, traduse n limbaj psihopedagogic ca dezvoltare secvenial, stadial sau continu. Comun este ideea caracterului infinisabil al nvrii pe parcursul vieii i a nevoii obiective a adultului de-a rmne permanent n stare de formabil. 58 i comportamentale care survin pe msura

n Germania se discut despre educaia adulilor ca despre un concept superior, n Romnia cea mai uzual formul este educaia permanent, n Republica Moldova educaia contunu. Ellisor Haase, directorul Biroului IIZ/DVV-Proiect Romnia consider c atta vreme ct coninuturile sunt clare, nu este obligatoriu s compari termenii, ei trebuie s fie doar recunoscui ca atare. Iar pentru excluderea echivocurilor ar fi nelept s se utilizeze noiuni ca nvarea de-a lungul vieii sau nvarea care nsoete ntraga via sau, aa cum este ea neleas azi n Anglia, adult learning. [192, p.40] Cercettorii disting dou perioade moderne n dezvoltarea conceptului de educaie permanent: 1. nceputul secolului XX - anii 60 ai secolului XX - educaia adulilor; 2. Anii 1960 perioada actual educaia permanent. Pentru prima perioad este caracteristic examinarea educaiei adulilor ca fiind etajul al treilea al culturalizrii omului, alturi de coal i universitate(tefan Brsnescu, 1968), adic un proces de formare ideologic i politic, de extindere a orizontului cultural i profesional, de intensificare a vieii interioare a adultului. n aspect psihopedagogic, cele mai multe studii ale timpului, consacrate nvrii i dezvoltrii, opteaz pentru perspectiva stadial i ciclic a dezvoltrii. Meritul acestor studii, ncepnd cu cele ale lui Thorndike i pn la cele mai recente, const n faptul c au extins capacitatea i posibilitatea dezvoltrii peste durata vrstelor colare i au argumentat educabilitatea adulilor. Problematica educaiei permanente poate fi divizat convenional n dou domenii: 1) constituirea sistemului de educaie permanent ca parte a experienei sociale aspectul social-educaional al educaiei permanente; 2) procesul de nsuire a unor noi experiene sociale, profesionale i de via - aspectul psihoandragogic al educaiei permanente. De aceea, la sfritul secolului XX, s-a produs conjugarea principiului educaiei permanente cu principiul educaiei pe parcursul vieii. Astfel, s-a realizat tentativa de a proiecta n contiina social nelegerea responsabilitii reciproce a societii, statului i personalitii pentru dezvoltarea proceselor educaionale [156, p.32-33].

59

2.1. Dimensiunea politic a conceptului i strategiilor de educaie pe parcursul vieii Educaia permanent, ca un concept esenial i principiu cluzitor, apare drept o reinterpretare a educaiei care integreaz ntr-o concepie general nelegerile i experienele pariale, ctigate treptat prin rezolvarea problemelor educaionale specifice. nvmntul este vzut ca un proces continuu, dirijat de scopul precumpnitor al mbuntirii calitii vieii. El se desfoar n multiple forme complementare, de natur att secvenial, ct i paralel. Individul se afl ntotdeauna n centrul acestui proces. Toate celelalte componente ale aciunii pedagogice ar trebui s se uneasc pentru a dezvolta capacitatea individului de autonvare [25, p.11]. Individul i autonvarea snt dou premise eseniale pentru delimitarea educaiei pe parcursul vieii ca noiune distinct n cadrul conceptului mai larg de educaie permanent. n aspect logico-istoric, evoluia terminologic i a cadrului normativ-reglator denot tendine de dezvoltare a conceptului de la educaia adulilor spre nvarea pentru toi i nvmntul continuu (Recomandri privind dezvoltarea educaiei adulilor//Conferina general a ONU pentru ntrebrile educaiei, tiinei i culturii, 26 noiembrie 1976; Memorandum asupra nvmntului continuu//Comisia Comunitii Europene, 30 octombrie 2000). Doctrina educaiei permanente a fost formulat n primul sfert al secolului XX n celebrul Memorandum ataat raportului Comitetului pentru Educaia Adulilor din Anglia (Final Report of the Ministry of Reconstruction, Adult Education Committee, London, 1919). n acest raport, un organism autorizat, cuprinznd specialiti n domeniul educaiei adulilor, a subliniat faptul c Educaia adulilor nu este un lux pentru un grup limitat, format exclusiv din indivizi selecionai n mod special, ci o parte integrant a vieii sociale. Pentru acest motiv, educaia adulilor trebuie s fie att accesibil pentru toi, ct i permanent [25, p.71]. Conceptul de educaie permanent s-a impus prin anii 1960 sub impulsul organizaiilor internaionale ca UNESCO i Consiliul Europei, interesate s difuzeze ideea oferirii de anse egale de dezvoltare general pentru fiecare individ de-a lungul ntregii sale viei i n toate domeniile, cu scopul de a participa plenar la dezvoltarea societii. Formalizat sub auspiciul acestor foruri internaionale, expansiunea topicii educaiei permanente se explic prin mai multe raiuni de natur social i economic: creterea fr precedent a schimbrilor legate de via; creterea ratei participrii femeilor la activitile productive i impunerea unei noi 60

diviziuni a activitilor pe principiul egalitii i complementaritii ntre sexe; extinderea folosirii tehnologiilor n munc i gospodrie, ceea ce implic noi cunotine i competene; dezvoltarea economiei informatizate, ceea ce impune o transformare a abilitilor impunerea i extinderea fenomenului vrstei a treia, datorit faptului c populaia cu

n producie, comer etc.; -

vrsta de peste 65 de ani crete ca pondere, ceea ce face ca cererea de nvare post-iniial s sporeasc. Caracteristicile conceptului de educaie permanent (educaie pe parcursul vieii lifelong education formul utilizat n textul original i cel mai frecvent n sursele anglofone) au fost formulate de Dave n lucrarea Educaia permanent i curriculumul colar, (Lifelong Education and School Curriculum, 1973, (Anexa 6)) [25, p.65-66]. Se consider c acest concept are un caracter nomad, identificat n urmtoarele sale componente doctrinale i tematice. El propune: ideea de schimbare i mutaie n lumea contemporan, ceea ce nseamn redefinirea asigurarea c sistemele colare tradiionale snt insuficiente, ceea ce presupune o

obiectivelor fundamentale ale educaiei; -

regndire a strategiei n educaia permanent. n ultima perioad, conceptul a fost supus unei reexaminri critice (Forguin, 2002; Maubant, 2004). Noua perspectiv de analiz a conceptului ar fi accentuarea pertinenei culturale, dezvoltrii umane, libertii personale, egalitii sociale i a productivitii. Un aspect important al conceptului educaiei pe parcursul vieii l constituie caracterul su interdisciplinar la nivelul tiinelor educaiei. Cel puin pe segmentul educaiei adulilor nregistrm astzi andragogia. La nivelul unui concept pedagogic fundamental, definirea educaiei permanente presupune delimitarea domeniului de referin i a semnificaiei sale strategice [19, p.120121]. Elementele refereniale i strategice: 1) ntreaga durat a vieii unui individ, 2) activitatea de formare - dezvoltare a personalitii, 3) nivelul funcional, structural i operaional al educaiei permanente, confer conceptului mai multe valene simultane: concept pedagogic fundamental; concept pedagogic operaional; principiu pedagogic; o orientare la nivel de politic a educaiei. 61 trei domenii tiinifice: pedagogia, teoria educaiei adulilor i

Din punctul de vedere al teoriei educaiei adulilor, sistemul educaional pentru aduli este examinat ca un institut socio-cultural. Iar din punct de vedere andragogic, accentul este plasat pe relaia adultului cu un coninut pasibil nsuirii, nvrii (anexa nr. 4). Deci, andragogic vorbind, strategiile educaionale trebuie s abordeze adulia ca o calitate ce determin structura i coninutul cerinelor (nevoilor) educaionale. Polisemia valenelor determin asigurarea strategic a conceptului la nivel de politici n domeniul dezvoltrii resurselor umane sau politici social-economice i politici educaionale. Strategiile nvrii n concepia educaiei pe parcursul vieii snt (Pavel Murean): alternante, ntre nvare i munc, nvare i timp liber, nvare i creaie; ciclice (recurente) fa de programele colare anterioare, mai ales n domeniul istorice i viitorologice, n sensul de a urmri perfecionarea activitilor

perfecionrii profesionale continue; educaionale prin respectarea tradiiilor progresiste naionale i din perspectiva viitorului [Dave, 25, p.10]. Conceptul de educaie permanent dezvolt i strategii corespunztoare pentru fiecare categorie de indivizi i pentru fiecare moment al parcursului individual: nvarea formal este rezervat instituiilor abilitate s confere cunoatere de baz i calificri sancionate prin diplome i certificate; nvarea nonformal o completeaz pe cea formal (uneori are un caracter complementar) i este oferit fie la locul de munc, fie de instituii sau organizaii ale societii civile; nvarea informal este oferta contextului social i cultural, exprimat prin

mijloacele de informare n mas sau prin vocile unor reprezentani de marc ai cmpului social, contribuind la lefuirea personalitii indivizilor. Mandatul de a implementa nvarea continu pentru toi aparine astzi Memorandumului privind nvarea de-a lungul ntregii viei (2000). El conine ase mesajecheie (Anexa 7), care sugereaz c o strategie coerent i comprehensiv de nvare permanent pentru Europa trebuie s asigure [apud 40]: garantarea accesului universal i continuu la nvare n scopul dobndirii i rennoirii capacitilor necesare pentru o participare susinut ntr-o societate cognitiv; creterea esenial a nivelului investiiilor n resursele umane pentru a prioritate celei mai importante valori a Europei cetenilor si; 62 oferi

dezvoltarea efectiv a metodelor de predare i nvare i ncurajarea situaiilor care asigur continuum-ul nvrii permanente; mbuntirea semnificativ a modalitilor n care participarea i rezultatele nvrii snt nelese i apreciate, cu precdere nvarea nonformal i informal; asigurarea c oricine poate accesa cu uurin informaii i sfaturi de bun calitate despre posibilitile de nvare, peste tot n Europa i pe toat durata vieii;

oferirea posibilitilor de nvare permanent pentru cei care doresc s nvee n propriile lor comuniti, sprijinite prin faciliti ICT, oriunde este nevoie.

Pe lng dimensiunea sa european, care rezid n asigurarea fiecrui cetean european cu posibilitatea de a-i dezvolta la maximum propriul potenial, Memorandumul stabilete, printre altele, dimensiunile axiologice ale educaiei permanente: cetenia activ i capacitatea de a asigura i pstra locul de munc (ocuparea forei de munc) i principiul dezvoltrii strategiilor i sistemelor naionale de educaie i formare contribuia i angajamentul unei arii largi de actori sociali din toate domeniile vieii sociale i economice, incluznd partenerii sociali i, nu n ultimul rnd, eforturile indivizilor nii care, n ultim instan, snt responsabili de realizarea propriei nvri [40, p. 217-218]. Strategiile naionale de punere n practic a conceptului de nvare pe parcursul vieii, susinut la nivel european, trebuie s asigure: constituirea unei societi inclisive care s ofere posibiliti egale de acces la nvarea de calitate de-a lungul ntregii viei tuturor persoanelor, n care educaia i formarea s se bazeze prioritar pe nevoile i cerinele indivizilor; adaptarea ofertei de educaie i formare, precum i a modului n care este organizat munca pltit, astfel nct oamenii s poat participa la nvare pe toat durata vieii lor i planifica de sine stttor felul n care s combine nvtura cu munca i viaa de familie; realizarea standardelor ridicate de educaie i calificare n toate sectoarele, astfel nct s se asigure o educaie i o formare de calitate superioar i, n acelai timp, s se asigure corespunderea competenelor (abilitilor/nsuirilor i cunotinelor) cu cerinele n schimbare ale locurilor de munc, ale organizrii locului i metodelor de munc, ale ocupaiilor; ncurajarea i nzestrarea indivizilor cu competenele necesare pentru a participa mai activ n toate sferele vieii publice moderne, n special n viaa politic i social la toate nivelurile comunitii, inclusiv la nivel european.

63

Asigurarea conceptual-strategic a educaiei permanente n Republica Moldova se realizeaz la nivel naional i sectorial prin urmtoarele instrumente: Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova din 15.12.1994; Concepia privind orientarea, pregtirea i instruirea profesional a resurselor umane din 19.06.2003; Strategia Naional Educaia pentru toi; Strategia ocuprii forei de munc n Republica Moldova din 15.05.2002.

Trebuie s menionm c, n ultima decad, nvarea permanent s-a situat printre prioritile agendelor politice naionale i internaionale. Anul European al nvrii Permanente 1996 a demonstrat ct de mult interes exist pentru nvarea de-a lungul vieii la toate nivelurile i a influenat politicile internaionale i naionale (Implementation, Results and Overall Assessment of the European Zear of Lifelong Learning (1996), Report from the Commission of the European Communities, COM (1999) 447 final, 15 September 1999). De aceea, multe dintre demersurile privind educaia pe parcursul vieii snt de sorginte socialeconomic. Aparatul tiinific al domeniului, mai cu seam al nvrii la vrstele adulte, este mai puin dezvoltat. Politicile educaionale, elaborate la nivelul Ministerului Educaiei, Tineretului i Sportului al Republicii Moldova continu s fie dominate de nvarea formal. n aceast ordine de idei, pentru a dezvolta strategii comprehensive i coerente de nvare pe parcursul vieii e necesar ca diferite niveluri i sectoare ale sistemelor de educaie i formare, inclusiv domeniile nonformale, s lucreze n strns legtur unele cu altele. O colaborare efectiv va nsemna depirea eforturilor existente de a construi puni i ci de legtur ntre diferite componente ale sistemelor existente. A crea o reea permanent, centrat pe individ,

introduce viziunea unei osmoze graduale ntre structurile de pregtire care snt astzi relativ deconectate unele de celelalte (Responding to Challenges for European Universities, Implementing Changes in Institutional and Disciplinary Co-operation. F. 2000 European Higher Education Forum, EUGEN, Liege, July, 2000,13). Concepia unei osmoze graduale introduce o dubl provocare: n primul rnd, luarea n considerare a complementaritii ntre nvarea formal, nonformal i informal; n al doilea rnd, dezvoltarea unei reele deschise de oportuniti i recunoatere pentru toate cele trei forme de organizare a nvrii [40, p.225]. Astfel, politica conceptului i strategiile de educaie pe parcursul vieii au dimensiune internaional, naional, sectorial, local i personal. Aceste dimensiuni nu se dezvolt uniform. n timp ce la nivel internaional i local, fenomene ca globalizarea i conceptul de 64

resurse umane au impulsionat dezvoltarea cadrului conceptual i operaional, la nivel naional i sectorial se elaboreaz strategii, dar nu este asigurat cadrul instituional i mecanismul de stimulare a participrii adulilor la activitile de formare. Dimensiunea personal se sprijin pe motivaia adulilor de a nva, format n procesul practicilor anterioare de nvare, actualizat prin formaiunile motivaionale

caracteristice adulilor (succesul social sau economic, interesele profesionale, dezvoltarea personal) i susinut prin strategii de cretere i dezvoltare a carierei profesionale, implicare i participare n viaa comunitii i altor grupuri sociale, cetenie activ etc. Prin natura lor, politica i strategiile de educaie pe parcursul vieii comport valene motivaionale prin asigurarea cadrului favorabil pentru nvare pe tot parcursul vieii. Or, pentru aduli, organizarea unor asemenea factori ca timpul, banii, responsabilitile familiale, orarul activitilor, recunoaterea rezultatelor nvrii blocheaz sau stimuleaz motivaia nvrii. Memorandumul asupra nvrii pe parcursul vieii susine aceste argumente ca reper metodologic pentru elaborarea politicilor i strategiilor de nvare pe parcursul vieii din perspectiva nvrii la vrstele adulte. Educaia general de baz de mare calitate...

constituie fundamentul esenial al nvrii pe toat durata vieii. Educaia de baz, urmat de educaia i formarea profesional iniial, ar trebui s nzestreze toi tinerii cu noile competene de baz cerute de o economie fondat pe cunoatere. Totodat, trebuie s asigure c ei au nvat s nvee i c au o atitudine pozitiv asupra nvrii... Totodat, adulii nu se vor simi motivai s ia parte la un proces de nvare al crui coninut i metode nu in cont de perspectivele lor culturale i de experiena lor de via. ei nu vor vrea s investeasc timp, efort i bani ntr-o educaie viitoare, dac experiena, cunotinele i abilitile pe care leau dobndit nu snt recunoscute ntr-un mod palpabil, fie pentru scopuri personale, fie pentru promovarea n munc [40, p.221].

65

2.2.Conceptul educaie pe parcursul vieii: abordare analitic din perspectiv motivaional

Conceptul educaie pe parcursul vieii ne deschide mai multe perspective de studiere i cercetare a problemei motivaiei nvrii la vrstele adulte. Cea mai frecvent ntlnit n literatura pedagogic-andragogic din ultimul deceniu al secolului XX-nceputul secolului XXI este perspectiva determinismului socio-cultural i economic al dezvoltrii capacitilor cognitive, aptitudinale i atitudinale ale omului pe parcursul vieii [Kolesnikova, Mircescu (coord.)]. Rigorile, ba chiar presiunea societii n schimbare solicit n aspect didactic completarea, continuarea, perfecionarea i individualizarea formaiei personale la vrstele adulte, n aspect social dezvoltarea competenelor parentale, maritale, socioceteneti, n aspect profesional calificare, recalificare, policalificare, specializare, aspect psiho-fiziologic motivare, voin, angajare, capaciti etc.. Schimbarea de optic, ca i cea strategic de la dimensiunile pedagogice, psihofiziologice i sociologice de studiere a nvrii la vrstele adulte la cele socioculturale, economice i, mai recent, manageriale se rezum n principal la evoluia condiiilor economice i sociale. Mondializarea, evoluia cultural, omajul, diversificarea publicului cruia i se ofer oportuniti educative snt menionate de Adrian Neculau [82, p.64-65] ca noi provocri ce pot conduce la reformularea obiectivelor educaiei adulilor: de la oferirea unei a doua anse la stvilirea cumulului de inegaliti. Sinergia stimulativ a conceptului educaie pe parcursul vieii conjugate la nivel de individ, sistem i societate. Tabelul 8 Efecte la nivel individual Efecte la nivel de sistem Efecte la nivel de societate - ceteni activi; dezvoltarea spiritului ntreprinztor; - creterea speranei de via a populaiei. produce efecte n

- funcionarea sistemelor - nvingerea alienrii; - formarea i dezvoltarea sectoriale de formare a competenei de a nva s cadrelor; - recunoaterea calitii forei nvei; munc (resurselor - atitudine pozitiv fa de de umane) ca una dintre nvare. resursele-cheie ale economiei postindustriale; - realizarea osmozei ntre structurile de formare.

66

Conceptul educaie pe parcursul vieii susine ideea unui model integrat de nvare i a unui model sintetic de motivare a adulilor pentru nvare, elaborat n baza principiilor generale ale nvrii, a caracteristicilor fiziologice i psiho-sociale ale adultului, solicitrilor sociale, inclusiv a viziunilor manageriale asupra activitii profesionale. Modele pedagogice de motivare a nvrii. Modelele pedagogice de motivare a nvrii se sprijin pe valenele motivaionale ale teoriilor nvrii. Astfel: Teoriile asociaioniste ale nvrii subapreciaz activitatea subiectiv sau

importana motivaiei pentru nvare; Teoriile nvrii prin condiionare relev rolul efectului, succesului, reducerii nevoii-tensiune, ntririi n procesul de nvare; Teoria orientrii nvrii consider ateptrile, anticiprile formabililor fenomene centrale n procesul nvrii, iar componentele cognitive i motivaionale

eseniale pentru procesul de nvare; Potrivit teoriei gestaltiste a nvrii, cel ce nva trebuie s aib privirea de ansamblu a strii de fapt, s o ordoneze din punct de vedere intelectual i s o ptrund n mod activ. Dac acest lucru nu se petrece, atunci situaia de formare nu gsete ecou la formabil, iar motivaia nvrii nu apare. n cadrul acestei teorii este accentuat i rolul voinei i al presiunii nevoii n procesul nvrii; Potrivit teoriei formrii pe etape a operaiilor mintale, formarea structurii motivelor se desfoar, n cursul ontogenezei, prin ndrumare pedagogic i prin transmiterea activitilor de nvare. n acest proces iese n eviden schimbarea motivelor. Susintorii acestei teoriei disting trei etape principale n dezvoltarea motivaiilor nvrii: a) etapa motivelor care se afl n nvarea nsi, b) etapa motivelor care se afl n contextul i relaiile nvrii c) etapa motivelor care se afl n mediul celui care nva, n viitoarea profesie i perspectivele nvrii (Leontiev). Acestor etape le corespund i anumite tipuri principale de interese individuale. Prin urmare, cauza subiectiv a unei aciuni, fa de o anumit stare de lucruri i o anumit cerin, este supus, n ontogenez, schimbrilor de coninut; n felul acesta obinem o multitufine de tipuri ale motivaiei nvrii. Modele andragogice de motivare a nvrii se sprijin pe unele categorii

fundamentale ale motivrii pedagogice a nvrii, dar, totodat, cea mai frecvent ntlnit practic de elaborare a modelelor andragogice de motivare a nvrii are la baz distincia ntre ce este un copil i un adult. Astfel, modelele andragogice de motivare a nvrii snt 67

elaborate reieind din particularitile perioadelor de vrst specifice adulilor i principiile nvrii andragogice i se refer la relaia formabil-obiectiv de nvare. Dintre modelele andragogice de motivare menionm: activitatea i poziia activ a formabilului; performana i succesul.

Modele manageriale de motivare a nvrii la vrstele adulte: dezvoltarea carierei profesionale; realizarea standardelor ocupaionale. acceptarea i adaptarea la schimbare; obinerea unui statut social favorabil.

Modele sociale de motivare a nvrii la vrstele adulte: -

Modele psihologice de motivare a nvrii la vrstele adulte: nvingerea alienrii; valorificarea interesului; realizarea trebuinelor, nevoilor; motivaia de realizare.

Scopul final al educaiei permanente este meninerea i mbuntirea calitii vieii (Dave). Pentru asigurarea acestui scop, valenele motivaionale ale conceptului educaie pe parcursul vieii decurg din caracterul universal, articularea vertical i integrarea orizontal a educaiei. Potrivit caracteristicilor conceptului, familia, comunitatea i instituiile educaionale (ali factori educativi din societate) produc ansamblul interveniilor formative asupra omului de la leagn pn la sfritul vieii. n termeni de politici ale educaiei la nivel european, esena demersurile motivaionale ale conceptului rezid n urmtoarele principii: Educaia general de baz de calitate... constituie fundamentul esenial al nvrii pe toat durata vieii; Nivelul cererii de educaie trebuie s creasc odat cu oferta; Dimensiunea de-a lungul vieii (lifewide) accentueaz mult mai puternic complementaritatea nvrii formale, nonformale i informale; Politicile actuale, mai integrate, combin obiectivele sociale i culturale cu argumentarea economic raional n favoarea nvrii de-a lungul vieii [apud 40, p.221-223]. Din punctul de vedere al conceptului de motivaie, n special de motivaie a nvrii, 68

noiunea de demers motivaional

are corespondenta sa n noiunea de

motivator sau

determinant motivaional. Potrivit lui E.P. Iliin motivatorii snt factori (formaiuni) psihologice ce particip la un anumit proces motivaional i determin decizia personal; motivatorii constituie argumente percepute ale deciziei [154, p.85]. Printre aceti factori snt evideniai: principiile morale; interesele, aptitudinile; contextul; capacitile personale (cunotine, deprinderi, caliti); starea la momentul derulrii aciunii; condiiile de realizare a scopului (cheltuieli de timp, efort); repercusiunile aciunii, faptei. n aceast ordine de idei, se prolifereaz cel puin doi factori importani pentru identificarea demersurilor motivaionale ale nvrii la vrstele adulte, conjugai la nivelul conceptului psihologic de motivatori i a celui pedagogic de demers motivaional contextul i disponibilitatea/voina. Alt delimitare conceptual cu referire la demersurile motivaionale ale educaiei pe parcursul vieii se axeaz pe polemica privind caracterul stadial, ciclic sau continuu al dezvoltrii. Mai sus ne-am referit la aceast polemic. Aici vom aminti doar caracteristicile conceptului educaie pe parcursul vieii, determinate de teoriile dezvoltrii: Educaia nu se termin la sfritul colarizrii instituionalizate, ci este un

proces continuu, permanent. Educaia permanent se extinde pe ntreaga durat de via a unui individ. Educaia permanent nu se limiteaz doar la educaia adulilor, ci cuprinde i

unific toate stadiile educaiei: precolar, primar, secundar etc. Astfel, ea caut s abordeze educaia n totalitatea ei. Educaia permanent reprezint o abordare dinamic a educaiei care permite adaptarea materialelor i a mijloacelor de nvare la noile condiii impuse de dezvoltare [Dave]. Noiunea de demers motivaional este una sintetic i efectiv nu este abordat nici n literatura psihologic nici n cea pedagogic/andragogic. Pornind de la sensul cuvntului demers, care semnific intervenie n scopul obinerii unui rezultat [16, p.275], de la conceptul de demers pedagogic, care reprezint ansamblul unor intervenii formative dirijate, n mod special de educator (profesor, printe etc.) n vederea optimizrii aciunii 69

didactice/educative [19, p.91], de la conceptul psihologic de motivaie extrinsec i noiunea de motivator ca factor psihologic al procesului motivaional ce particip la un anumit proces motivaional i determin decizia personal [154, p.85], putem formula urmtoarea definiie a demersului motivaional al nvrii la vrstele adulte din perspectiva conceptului educaie pe parcursul vieii: ansamblul unor intervenii motivatoare (motivaionale) formale, nonformale i informale ce ntrein disponibilitatea omului de a nva pe tot parcursul vieii sau

determin decizia adultului de a se implica n activitatea de nvare de cte ori simte aceast nevoie. Demersurile motivaionale ale nvrii la vrstele adulte pot fi clasificate n funcie de vectorul, intenia i coninutul influenei. Astfel, n temeiul celor relatate, putem conchide c demersurile motivaionale ale nvrii la vrstele adulte din perspectiva conceptului educaie pe parcursul vieii snt: anticipative, actuale, viitorologice.

Corespondentul primelor dou tipologii n teoriile motivaiei snt categoriile motivaie habitual i motivaia actual (H. Lowe). Demersurile anticipative se sprijin pe atitudinile dobndite i modificrile de o constan difereniat..., condiionnd n mod hotrtor comportamentul practic i teoretic al unui om. Snt expresia nevoilor individului, determinate, n mod precumpnitor, social. Iar demersurile actuale, care se sprijin pe motivaia actual, abordeaz o grupare (structur) de motivaii contingente, care se formeaz n situaii determinate prin impulsuri interne i externe [69, p.43-44]. Cu trimitere la studiile lui Rubintein, Bogoiavlenski i Mancinskaia, Lowe afirm c trirea importanei actuale, care ar trebui s-l activeze pe formabil, n legtur cu problemele pe care le are de rezolvat, se produce, de cele mai multe ori, atunci cnd aceast trire se gsete, afl ecou, n tot ceea ce constituie experiena de via a formabilului. Totodat, o motivaia actual poate contribui la schimbarea unei motivaii habituale [ibidem p.44-45]. Fundamentul esenial al interveniilor motivaionale anticipative, actuale i

viitorologice i are originea n educaia general de baz de mare calitate. Organizat la nivel de standard de formare, demersul motivaional anticipativ al

nvrii pe parcursul vieii prevede printre parametrii comportamentali ai viitorului specialist i competena de formare profesional continu. Aceast competen presupune formarea n timpul studiilor (la universitate) a mecanismului de nvare, care este utilizat n

70

satisfacerea nevoilor de cunoatere/formare, identificate pe msura realizrii activitii[54, p.36]. Analizate la nivelul personalitii, demersurile anticipative, actuale i viitorologice ale nvrii pe parcursul vieii, se sprijin pe dou concepte-cheie ale motivaiei nvrii succesul i performana. Lowe susine c motivaia unei anumite activiti de nvareeste cu att mai mare, cu ct mai intensiv este ateptarea succesului acelei activiti (Correll, 1963) [69, p.45]. Oamenii nu vor dori s continue s nvee, dac nvarea n prima parte a vieii a fost lipsit de succes sau a reprezentat o experien personal negativ. Ei nu vor vrea s investeasc timp, efort i bani ntr-o educaie viitoare, dac experiena, cunotinele i

competenele pe care le-au dobndit nu snt recunoscute ntr-un mod palpabil, fie pentru scopuri personale, fie pentru promovarea n plan profesional [40, p.221]. Proiectnd demersurile motivaionale ale nvrii la vrstele adulte trebuie s inem cont i de oportunitatea nvrii pentru adult, drept condiie preliminar pentru educaia permanent. Adulii nu vor dori s continue nvarea, dac posibilitile potrivite de nvare, cum snt programarea timpului, ritmul, locaia i accesibilitatea, nu snt luate n consideraie [ibidem 40, p.221]. 64 la sut dintre subiecii investigaiei noastre au optat pentru organizarea extern a timpului pentru nvare (50 la sut dintre subieci prefer s fie invitai la cursuri, iar 14 la sut i-au exprimat opiunea pentru existena unui cadru normativ ce ar stipula

obligativitatea instruirii periodice a adulilor). 61 la sut dintre respondeni consider c intensitatea activitii de munc i mpiedic s nvee. Astfel, constatm c contextul

organizaional nu avantajeaz adulii, ncadrai n activitatea de munc, s nvee. Dei educaia permanent este adnc nrdcinat n realitatea social, baza ei este cluzit de multiple

imediat este totui individul. n unele cazuri, existena lui

motivaii, precum i de diverse aspiraii spre diverse obiective. n alte cazuri, el selecteaz cteva valori drept semnificative pentru propria existen. Aceasta genereaz cteva ntrebri: Dorete omul modern s fie educat de-a lungul ntregii sale viei? Dorete el s nvee ntr-un anumit fel? n ce msur motivaia pentru educaia permanent influeneaz lumea de azi? Analiznd unele aspecte filozofice ale educaiei permanente, relevm cteva deducii cu valoare metodologic care ofer rspunsuri indirecte, dar fundamentale la ntrebrile de mai sus: 1. Speranele i aspiraiile umane snt, n esen, generate, pe de o parte, de idealul de eficien, iar, pe de alt parte, de cel al libertii. 2. Scopul major al omului n via este de a depi limitele impuse de necesitatea de a-i 71

satisface propriile nevoi materiale i spirituale. El poate depi aceste limite pe dou ci: prin rennoirea, lrgirea i adncirea contactelor sale cu ali oameni i printr-o profund angajare n activiti sociale. 3. Justificrile celor ce susin o societate educaional n care ntreaga existen a omului va gravita n jurul educaiei rezid n necesitatea de a gsi o ieire din labirintul societii de producie i consum [25, p.93-104]. Astfel, pentru ca educaia s ctige valoare n sine, ea trebuie s depeasc cadrul motivaional al unui mijloc de pregtire pentru sarcinile sociale i profesionale, de avansare n societate sau de asigurare a beneficiilor pe care le aduce. Educaia trebuie s devin i s fie solicitat ca un mijloc de dezvoltare a nevoii i interesului pentru valorile culturale, pentru c ea corespunde preferinelor i nclinaiilor umane i face viaa mai nuanat i mai valoroas. Acestea, n opinia exegeilor, snt semnele timpurii ale unei reevaluri fundamentale a rolului social al educaiei i al schimbrii n motivaiile pe care le au oamenii pentru nvare (Bogdan Suchodolski). Rezultatele studiului nostru asupra motivelor nvrii adulilor au artat c 55,3% din subieci leag motivele nvrii la vrstele adulte de activitatea profesional, 25,5% de cunoaterea n sine, iar 10,6% de adaptarea la schimbare. Totodat, observm c n

structura motivelor legate de pregtirea pentru sarcinile profesionale, subiecii disting nevoia cunoaterii de nevoia creterii i perfecionrii (20,5%). Astfel, 46 la sut dintre respondeni consider cunoaterea motiv al nvrii la vrstele adulte. Asistm la sporirea dovezilor teoretice i experimentale precum c educaia nu trebuie limitat la domeniul dezvoltrii profesionale, ci c scopul ei trebuie s fie acela al unei dezvoltri general umane, bazat pe cunoatere. Astfel, n aspect motivaional, educaia permanent n accepiune modern trebuie s creeze motivaia pentru realizarea integral a valorilor vieii (mai largi dect cele ale produciei i consumului), reieind din ideea c evoluia continu a omului reprezint parte integrant a existenei lui, un proces continuu de depire a realitii existente, de autorealizare prin edificarea unei noi realiti [apud Dave, 25, p.78]. Considerarea educaiei permanente ca proces ce acoper toate perioadele de via este mult mai complex, deoarece ea include variate tipuri de experien, pe msur ce relaia ntre educaie, pe de o parte, i individ i societate, pe de alt parte, devine mai strns. n acelai timp, procesul de educare este mai liber i mai spontan. n conformitate cu aceast concepie, omul poate s-i gseasc vocaia i fericirea numai prin depirea constant a

72

granielor realizrii sale. Din perspectiv motivaional, aceste motive snt considerate drept aspiraii de autodepire i ocup un loc central n structura motivaional a adulilor. Noi orizonturi ale cunoaterii i noi sfere de activitate devin att surse, ct i

consecine ale educaiei permanente, care, n formele ei variate, constituie o dovad recurent a loialitii omului fa de idealurile umanitii. n aceast interpretare, educaia permanent este o expresie i, n acelai timp, un factor de motivaie pentru o tineree interioar care n conexiune cu flexibilitatea i gndirea divergent, deschis constituie trsturi distincte ale societii contemporane. Revenind, din aceast perspectiv, la cele dou meta-motive difereniate n dezvoltarea adultului (Capitolul I): impulsul ctre expansiune i dezvoltare, i preocuparea pentru a aciona mpotriva imperfeciunilor percepute, nefericirii, inadaptrii sociale, lipsei de identitate i a epuizrii fizice, deducem c valorificarea conceptului de educaie pe parcursul vieii la nivelul demersurilor motivaionale

trebuie s accentueze educabilitatea subiecilor pe tot parcursul vieii, s exclud sau s minimalizeze anxietile i s sporeasc nivelul lor de optimism n legtur cu scopul final al educaiei permanente de a menine i a ameliora calitatea vieii( R.H. Dave).

73

2.3.Valorificarea conceptului educaie pe parcursul vieii n vederea stimulrii strategice a motivaiei adulilor de a nva

ntr-o lucrare a Institutului de Educaie a Adulilor din Timioara se menioneaz c este dificil s realizezi un portret al educaiei adulilor la nivel naional, deoarece fenomenul educaional are o dinamic rapid, necesitnd o continu reactualizare. Sarcina devine i mai dificil n lipsa unor studii exhaustive i sistematice, periodice, care s reflecte fidel realitile pe care dorim s le descriem [107, p.5] (anexa 5). Pentru mai mult relevan, vom raporta situaia din Republica Moldova la Caracteristicile conceptului de educaie permanent, formulate de R.H. Dave (anexa 6) i la mesajele-cheie ale Comisiei Comunitii Europene privind nvarea pe parcursul vieii

(Anexa 7). Caracteristicile conceptului vizeaz aspectele teoretice ale educaiei pe parcursul vieii, iar mesajele-cheie ofer un cadru structurat pentru punerea n practic a nvrii permanente i scot n eviden nevoia de aciune n vederea crerii unui context favorabil i stimulativ pentru dezvoltarea educaiei adulilor. Dave susine c dezvoltarea educaiei permanente poate deveni o realitate numai n medii care nu snt ostile, nici indiferente. El menioneaz c dei societatea noastr contemporan ofer multe condiii care favorizeaz educaia permanent, totui ea tinde s distrug cerina pentru educaie. Numai persoanele remarcabile, creative simt nevoia

educaiei permanente, dar nu o resimt ca o necesitate a unui element n cadrul unui mecanism. Pe msur ce mediul nconjurtor ni se pare tot mai ostil i strin i ne face s ne simim mai nctuai, aspiraiile pe care educaia permanent ar fi ajutat s se ndeplineasc dispar treptat. Dave susine c nu organizarea instituional este aceea care face ca educaia permanent s fie greu de realizat, problema principal const n a genera i susine motivaia nvrii permanente la toi indivizii [25, p.85]. Din perspectiva motivaiei determinat de stimuli externi, secundari, subiectul este influenat din exterior n scopul iniierii procesului motivaional, interveniei ntr-un proces de formare a motivului n derular, sau ntr-un proces de stimulare, amplificare a forei de declanare a motivului. Influenele externe contribuie la formarea motivatorilor i, implicit, a sferei motivaionale a personalitii. Totodat, influenele externe, exercitate la nivel de sistem, dezirabile. Potrivit Memorandumului asupra nvrii pe parcursul vieii (2000), influena extern, exercitat la nivel de stat, trebuie s asigure: 74 formeaz patternuri motivaionale stabile, transformabile n comportamente

Tabelul 9. Obiective: baz Garantarea accesului universal i continuu la nvare pentru a se forma i rennoi competenele necesare pentru o participare susinut la societatea cunoaterii. Realizarea unor investiii Creterea vizibil a nivelului de investiii n resursele superioare n resursele umane umane n vederea valorificrii celei mai importante valori a Europei oamenii si. ncurajarea inovaiei n Dezvoltarea metodelor i contextelor de nvare necesare predare i nvare pentru a se asigura continuum-ul nvrii permanente i nvrii de-a lungul ntregii viei. Valorificarea nvrii mbuntirea semnificativ a modalitilor n care participarea i rezultatele nvrii snt nelese i apreciate, cu precdere nvarea nonformal i cea informal. Regndirea orientrii i Asigurarea condiiilor de acces la informaiile de calitate i consilierii la sfaturi privind oportunitile de educaie pe tot cuprinsul Europei i pe tot parcursul vieii. Apropierea nvrii de Oferirea oportunitilor de nvare permanent ct mai domiciliu aproape posibil de beneficiari, n propriile lor comuniti, i sprijinite prin echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun. Noi competene pentru toi de Operaionalizarea acestor obiective va produce urmtoarele efecte motivaionale la nivel individual: Tabelul 10. Efecte motivaionale Aciuni

Stpnirea deprinderilor de baz, Dezvoltarea prin intermediul nvrii formale, solicitate de noile economii ale Erei nonformale i informale a noilor competene de Cunoaterii baz: - utilizarea tehnologiilor informaionale; - posedarea limbilor strine; - cultura tehnologic; - deprinderi antreprenoriale; - deprinderi sociale. Responsabilitatea pentru investiiile proprii, ale agenilor economici, ale sectoarelor i statului n participarea la nvarea permanent; gestionarea propriului portofoliu de timp i vizibilitatea unei game vaste de rezultate ale nvrii Participarea partenerilor sociali la procesul de formare continu; Dezvoltarea elementelor de instituionalizare a nvrii permanente: - baza legal (anexa 8); - furnizori de educaie; - finanare; - tipuri de cursuri i acreditarea programelor - certificarea i recunoaterea

75

Atitudinea deschis i participativ cadrul activitilor de formare

competenelor; - participare/concedii. n Utilizarea mai larg a noilor mijloace de comunicare-informare; Formarea formatorilor pentru utilizarea metodelor active, centrate pe formabil; Elaborarea de standarde pentru pregtirea iniial i continu a formatorilor pentru aduli; Elaborarea mai multor cercetri pedagogice i valorificarea susinut a rezultatelor cercetrilor, proiectelor transnaionale, i a experienelor pozitive; Identificarea nevoilor specifice de formare pe categorii de beneficiari i dezvoltarea metodologiilor de lucru.

Ridicarea nivelului de competitivitate pe Crearea cadrului de recunoatere internaional i piaa muncii i a imaginii de sine ca naional a competenelor dobndite n cadru urmare a recunoaterii cunotinelor, formal, nonformal i informal prin: calificrilor i competenelor - Dezvoltarea unui sistem unitar de recunoatere i certificare a competenelor i de utilizare a creditelor transferabile; - Stabilirea de acorduri i parteneriate ntre partenerii sociali; - Diversificarea metodologiilor de evaluare i certificare a competenelor; - Elaborarea de standarde de recunoatere a competenelor. Existena mai multor oportuniti de Diversificarea ofertelor de formare; nvare i a contextului stimulator; Facilitarea accesului la formare; Folosirea nvrii permanente ca pe un Oferirea formrii ct mai aproape de beneficiari. motor al regenerrii locale i regionale.

Conceptul educaie pe parcursul vieii impune o regndire a educaiei de la oferta la cererea de formare, axat pe nevoile i cerinele formabililor i ale pieei muncii, i impune o schimbare notabil ctre politici mai integrate care combin obiective sociale i culturale cu argumentarea economic raional n favoarea nvrii de-a lungul vieii [40, p.223]. Totodat, realizarea acestui concept creeaz premise pentru generarea i formarea motivaiei nvrii prin dezvoltarea unor noi competene i instituirea contextului proactiv, cu valene stimulatoare inductive i atractive.

76

Concluzii la capitolul II. Educaia pe parcursul vieii: concept i strategii

1.

n ultima decad, nvarea permanent s-a situat printre prioritile agendelor

politice naionale i internaionale. Anul European al nvrii Permanente 1996 a demonstrat un interes susinut pentru nvarea de-a lungul vieii la toate nivelurile i a influenat politicile internaionale i naionale. Dei cu pai leni, n Republica Moldova se contureaz strategiile i politicile n domeniul educaiei adulilor pe parcursul vieii. 2. Pentru a dezvolta strategii comprehensive i coerente de nvare pe parcursul Vieii, e necesar ca diferite niveluri i sectoare ale sistemelor de educaie i formare, inclusiv domeniile nonformale, s lucreze n strns legtur unele cu altele. Se impune crearea unei reele permanente, centrat pe individ, i realizarea unei osmoze graduale ntre structurile de pregtire care snt astzi relativ deconectate unele de celelalte. 3. Demersurile motivaionale ale nvrii la vrstele adulte din perspectiva conceptului educaie pe parcursul vieii snt anticipative, actuale i viitorologice. Fundamentul esenial al interveniilor motivaionale anticipative, actuale i viitorologice i are originea n educaia general de baz de calitate. Educaia de baz, urmat de educaia i formarea profesional iniial, ar trebui s nzestreze toi tinerii cu noile competene de baz cerute de o economie fondat pe cunoatere. Totodat, trebuie s se asigure c ei au nvat s nvee i au o atitudine pozitiv asupra nvrii. 4. motivaional, Deoarece subiectul este influenat din exterior, n scopul iniierii procesului condiiile-cadru ale nvrii pe parcursul vieii trebuie s fie favorabile

recunoaterii de ctre aduli a activitii de nvare ca gen de activitate care va contribui la ameliorarea calitii vieii lor i participrii active a formabililor n procesul de nvare (nvingerea alienrii, stimularea motivaiei).

77

CAPITOLUL III

CONCEPTUALIZAREA I EXPERIMENTAREA PARADIGMEI ANDRAGOGICE DE MOTIVARE A ADULILOR PENTRU NVARE PE PARCURSUL VIEII
nainte de a proceda la modelarea paradigmei motivaionale propuse, considerm necesar s clarificm andragogie. Cea mai acceptat conotaie a termenului paradigm este cea de model care tinde s reproduc elementele eseniale ale fenomenelor i proceselor originale, naturale sau sociale, studiate conform obiectivelor specifice i concrete ale activitii didactice respective [19, p.250]. n aceast ordine de idei, n funcie de curentele fondatoare n pedagogia adulilor (Maubent, 2004), paradigmele pedagogice de motivare a adulilor pentru nvare pot fi: comportamentaliste, care pun accentul pe comportamentul individului, din care s-a nscut pedagogia obiectivelor i cultul instrumentelor i metodelor de control al progresului; umaniste i personaliste, care pun n prim-plan relaia formator-formabil; critice, care i propun s imprime formrii valoare de instrument al unei critici sociale i politice; constuctiviste, care insist asupra procesului de nvare. viziunea noastr asupra utilizrii noiunilor de paradigm i

Noi, ns, nu ne referim la ntreg ansamblul metodologic al procesului de formare, ci doar la componenta sa motivaional, de aceea recurgem la noiunea de paradigm, explornd valena ei algoritmic i mai puin conotaia de model sau exemplu. Astfel, avem n vedere un complex sistematizat de principii, tehnici i metode andragogice aplicate la nivelul sistemului i procesului de nvmnt n vederea motivrii adulilor pentru nvare pe parcursul vieii. n capitolele anterioare ne-am referit asupra conotaiilor semantic i metodologic ale termenului andragogie, utilizat n literatura de specialitate de rnd cu sintagma oficial ncetenit educaia adulilor(Conferina general UNESCO, 1976). Opinia cercettorilor nu este univoc n privina ncetenirii oficiale a acestui termen. Mai mult ca att, n sursele studiate ntlnim alternative ca operaie de educaie a adulilor (Neculau), tehnologia nvrii la vrstele adulte (Zmeiov), design al activitilor de formare a adulilor

78

(Dumitriu). Cu toate acestea, majoritatea lucrrilor n domeniul educaiei adulilor delimiteaz educaia adulilor de educaia copiilor i evideniaz un ir de caracteristici ale nvrii la vrstele adulte. Dezvoltarea andragogiei ca domeniu al tiinei i disciplin de studiu are, la etapa actual, urmtoarele imperative: Caracterul atributiv (obligatoriu, inerent) al schimbare; Pedagogizarea multor domenii profesionale, legat de nevoia ntreprinderilor, instituiilor de-a i nsui funcii pedagogice; Sporirea contiinei de sine a autoperfecionare i autorealizare; Dezvoltarea spontan n societate a experienei inovatoare de formare a adulilor. omului modern, creterea tendinei spre oamenilor, nvrii adultului ntr-o lume n

Particularitile metodologice ale modelului andragogic de nvare snt determinate de corelarea, din perspectiva educaiei permanente, a urmtoarelor dimensiuni: social (aspectele economice, afective i sociale ale vieii de adult); psihosociologic (perspectiva formativ-dezvoltativ a nvrii); psihoandragogic (diferenele psihopedagogice ntre copil i adult).

Astfel, abordarea andragogic a paradigmei de motivare a adulilor pentru nvare pe parcursul vieii, propus de noi, este determinat de imperative: de imperative : 1. Psihologice: structura motivaiei adulilor de a nva a) interesulatitudine formaiune motivaional stabil, b) motivele actuale ale nvrii la vrstele adulte: creterea profesional, dezvoltarea personal, adaptarea la schimbare; 2. Social-economice i instituionale a) statutul social al adultului, b) rigorile de competen ale pieei muncii, c) strategia conceptului educaiee pe parcursul vieii; 3. Educaionale integrarea educaiei pe orizontal i vertical;

79

3.1. Conceptualizarea paradigmei andragogice de motivare a adulilor pentru nvare 3.1.1.Repere metodologice de elaborare a paradigmei andragogice de motivare a adulilor pentru nvare ( P.A.M.A.)

Cercettorii motivaiei nvrii snt unanim de acord n privina rolului determinant al motivaiei pentru nvare. Lowe susine c nvarea este condiionat, nainte de toate, motivaional [69.], Dave consider motivaia o premis indispensabil a nvrii pe parcursul vieii [25], iar Kidd constat c cel mai utilizat termen n educaia adultului, de care s-a abuzat cel mai mult, este motivaia [ 65]. Paradigma noastr de intervenie educaional asupra factorilor motivatori ai nvrii la vrstele adulte din perspectiva articulrii pe orizontal i pe vertical a educaionale se sprijin pe urmtoarele demersuri metodologice: 1. Succesul nvrii depinde, n mod esenial, de factori ca excitabilitatea sau reacia la stimuli (interesarea), intensitatea nvrii, disponibilitatea pentru nvare, contiina nvrii [69 p.150], voina de a nva, presiunea social pentru nvare, angajarea personal i societal [25 p. 417-418], interesele, atitudinile formabilului [65, p.112], contextul nvrii i tehnologiile didactice. 2. Motivele nu se formeaz prin influen extern. n procesul educaiei i socializrii se formeaz doar materialul de construcie, care ulterior este utilizat pentru motivarea unei sau altei aciuni sau fapte. Sarcina pedagogiei rezid n formarea intereselor, aptitudinilor, principiilor morale, valorilor i autoaprecierii. Motivatorii i sfera motivaional a personalitii snt formaiuni exterior determinate, iar motivele, ca formaiuni psihologice complexe, trebuie s fie formate de subiect [154 p. 89]. 3. Principalul element al activitii i procesului de nvare la vrstele adulte este formabilul. Formatorul, animatorul i mediul educaional snt factori ce faciliteaz formarea adultului. 4. Modelele de nvare la vrstele adulte snt elaborate reieind din abordarea comparativ a nvrii copilului i adultului, pe baza caracteristicilor fizice, senzoriale, intelectuale i afective ale adultului i a principiilor fundamentale ale conceptului educaie pe parcursul vieii (Zmeiov, Dave, Kidd). n aceast ordine de idei, Zmeiov propune modelul andragogic de nvare la vrstele adulte i insist asupra sintagmei tehnologii de nvare a adulilor [152]. Dave opteaz pentru strategii i metodologii plurinivelare de organizare curricular, din perspectiva resurselor

educaiei permanente, a nvmntului att pe vertical, prin articularea ciclurilor vieii cu 80

cele ale nvrii (formale, informale, obligatorii, opionale etc.), ct i pe orizontal, prin articularea domeniilor educaiei (fizic, cognitiv, afectiv-motivaional, socio-moral, cultural etc.), coninuturilor, formelor, metodelor etc. ntr-o concepie integral-sistemic i evolutiv [25, p.417]. Kidd trateaz ntregul proces de nvare ca pe o tranzacie care implic cel puin cinci elemente: cel care nva, instructorul, grupul, cadrul sau situaia, obiectul de studiu i o succesiune a trei etape: planificarea coninutului nvmntului, instituirea situaiei de nvare i evaluarea [65, p. 305-307]. Argumentarea teoretic a algoritmului nostru motivaional din perspectiva teoriilor motivaiei are la baz originea binar a motivaiei (B.G. Aseev, H. Lowe). Pentru a putea stabili influena diferitelor motivaii actuale asupra disponibilitii i succesului nvrii la aduli este necesar s difereniem factorii actualizai i lateni ai structurii motivaiilor la aduli. Aceast abordare este n consonan cu prevederile metodologice ale conceptului de educaie pe parcursul vieii i este tiinific susinut de cercettori ca Lowe, Usnadze, Heckhausen, Correll, Neacu. n vederea elaborrii paradigmei andragogice de motivare a adulilor pentru nvare, am pornit de la urmtorul reper: motivarea adultului pentru nvare este procesual-situativ, este afectiv determinat de experienele educaionale precedente i de temerile actuale, este stimulat de deschiderile, cerinele sau nevoile social-profesionale i se sprijin pe structurile afective, cognitive i acionale ale formabilului.

Figura 3.

Interesul- atitudine succesu /performana/ competitivitatea profesional (nevoi actuale). (formaiune motivaional relativ stabil)

Model structural al motivaiei nvrii la vrstele adulte pe demersuri motivaionale anticipative i sistemului i procesului educaional i al

Paradigma propus de noi se sprijin actuale, organizate la nivelul interferenei 81

sistemului socio-economic. Corespondenii acestor demersuri n teoriile motivaiei snt categoriile motivaie habitual i motivaie actual(Lowe). Pentru valorificarea dimensiunii algoritmice a paradigmei, am relaionat urmtoarele variabile: interesul-atitudine al adultului fa de nvare; motivele nvrii, percepute de aduli la etapa diagnosticrii psiho-andragogice; contextul socio-profesional de stimulare a adulilor pentru activitatea de nvare; tehnologii didactice cu valene motivaionale (programe educaionale).

Figura 4.

Paradigma andragogic de motivare a adulilor pentru nvare 1. Influen psihologic 2. Influen social economic i instituional 3. Influen educaional

1. Influen educaional

Dimensiune habitual Interesul-atitudine Competenele necesare pentru nvare pe parcursul vieii

Dimensiune actual Succesul Performana Competitivitatea

Motivarea pentru activitatea de nvare 1.Strategii motivaionale manageriale 2.Strategii normativinstituionale 3.Strategii axate pe nevoia dezvoltrii personale a adultului

Motivarea pentru nvare n procesul de formare Programe modulare centrate pe standarde

Componentele structurale ale paradigmei de motivare a nvrii la vrstele adulte (aspect organizaional)

82

3.1.2. Dimensiunea habitual a paradigmei Atitudinea formabililor fa de procesul de nvare este un factor de meninere a activismului i o variabil ce canalizeaz activitatea lor spre nelegerea i promovarea fondului peren de valori educaionale i sociale [79 p.83]. Totodat, atitudinea este una din piesele structurii motivaionale ale adultului, legat de manifestarea stabil a intereselor. Deoarece nvarea la vrstele adulte este o cvaziactivitate, dominante fiind activitatea de munc i cea ludic, motivaia habitual sau atitudinea fa de nvare constituie fondul intrinsec al subiectului, care trebuie luat n consideraie la elaborarea strategiilor de motivare a adulilor pentru nvare. Motivaia habitual pentru nvare se exprim prin existena n sfera motivaional a omului a interesului-atitudine fa de nvare, condiionat, n mare parte, de succesele sau insuccesele nregistrate n activitatea de nvare, de alte situaii globale cu valoare stimulatoare diferit de motivul de care poate s depind stimulul momentan. n afirmarea posibilitii de a contura un sistem metodologic de educare a motivaiei intrinseci a nvrii pe parcursul vieii plecm de la faptul c exist o corelaie pozitiv ntre educaia anterioar (copilrie, adolescen) i motivarea actual pentru nvare. Astfel, noi considerm c motivarea adulilor pentru nvare este procesual, se formeaz pe parcursul etapelor anterioare de colarizare i via. Valenele motivaionale anticipative ale programelor de formare a adulilor se sprijin pe atitudinile dobndite i modificrile de o constan difereniat..., ce condiioneaz n mod hotrtor comportamentul practic i teoretic al unui om [69, p.43]. Cu trimitere la studiile lui Rubintein, Bogoiavlenski i Mancinskaia, Lowe afirm c trirea importanei actuale, care ar trebui s-l activeze pe formabil n legtur cu problemele pe care le are de rezolvat, se produce, de cele mai multe ori, atunci cnd aceast trire i afl ecou n tot ceea ce constituie experiena sa de via. [ibidem p.44-45]. Un educabil poate s-i formeze uor motivaii legate de ceea ce st n legtur cu interesele i atitudinile sale de pn acum, cu expectativele i cunotinele sale. Motivaia habitual (atitudinea) i motivaia actual (structura condiionat a motivelor actuale) formeaz o unitate dialectic i se condiioneaz reciproc. Totodat, o motivaie actual poate contribui la schimbarea unei motivaii habituale. n aspect conceptual i operaional, dimensiunea habitual a paradigmei este relativ din punctul de vedere al cadrului temporal de manifestare. Ea vizeaz att educaia din copilrie, ct i ultima experien educaional a subiectului. Lowe susine c putem vorbi despre manifestarea pozitiv a motivaiei habituale i n cazul frecventrii repetate de ctre formabil a stagiilor animate de unul i acelai formator [ibidem, p.180].

83

n aceast ordine de idei, Konradt introduce noiunea de situaii globale, avnd n vedere diferite relaii educaionale ce determin motivaia habitual a formabilului (formator-

formabil, formabil-grup social, formabil-mediu educaional, formabil-tehnologii didactice etc.). Structural, motivaia habitual (atitudinal) nu poate fi analizat dect prin luarea n considerare a comportamentului verbal i nonverbal prin care ea se obiectiveaz. Evoluia strilor atitudinale este dependent de coninutul valorilor i condiiilor educaionale, de natura relaiilor care se stabilesc ntre diferii factori educaionali i poate fi constatat prin modificarea parametrilor componentelor sale structurale. Dintre acestea notm: a)

componentele afective, b) componentele cognitive, c) componentele acionale. Tipul de nvare, centrat pe dezvoltarea motivaiei habituale, poate fi realizat prin dezvoltarea strategiilor utilizate pentru a asigura o eficien crescut aciunilor ce au ca suport atitudinile formate prin influena factorilor educaionali: Tabelul 11. a) strategii de orientare psihologic (auto): Formarea competenei de analiz a nevoilor de nvare; Centrarea curriculum-ului pe valori, atitudine i motivaie; Stimularea creativitii i crearea climatului psihologic cognitiv n aul; Expunerea emotiv a materialului didactic/ comunicare empatic i persuasiv; nvarea corelativ (J. Dewey) care impune formarea, apoi ntrirea unor atitudini durabile printre care dorina de a continua nvarea, depunnd un efort i mai mare, indiferent de rezultat i satisfacia trit dup un anumit stagiu de formare; Dezvoltarea structurilor psihologice ale formabililor n aa fel nct acetia s ntmpine schimbarea cu interes, entuziasm, i nu cu fric i rezisten. Dezvoltarea interesului cognitiv, procesual i teleologic al formabilului. Centrarea activitii de formare pe formabil; Formarea i dezvoltarea competenei de nvare pe parcursul vieii; Formarea competenelor de autorealizare i gestionare a traseului individual de formare; Dezvoltarea strategiilor de exploatare formativ a experienei de via a formabilului; Proiectarea situaiilor de trire a succesului i 84

b) strategii de orientare andragogic (eco) -

satisfaciei de pe urma manifestrii interesului situativ; Proiectarea situaiilor ce provoac interesul i satisfacia formabililor ca urmare a cunoaterii noului i enigmaticului; Contientizarea de ctre formabili a scopurilor finale i operaionale ale nvrii; Dezvoltarea competenelor de coparticipare la proiectarea, realizarea i evaluarea activitii formative; Contientizarea valorii teoretice i practice a cunotinelor cptate; Elucidarea direciilor de perspectiv ale tiinei; Utilizarea situaiilor de problem; Dezvoltarea deprinderilor cognitive principale, prin dobndirea i aplicarea cunoaterii inovatoare; Trecerea de la cunotine la metode, de la predarea informativ la aciunea creativ; Explorarea avantajelor procesului nvrii care modific capacitatea formabilului de a face fa cerinelor viitoare ale vieii; Dezvoltarea la formabili a unei structuri de cunotine transformabile i a metacogniiilor; Transmiterea ctre formabili a funciei pedagogice.

c) strategii

de

orientare

social- -

economic (histo):

Dezvoltarea competenei de aciune ntr-un mediu schimbtor; Orientarea profesional a activitii didactice; Stimularea la formabili a nevoii de a fi instruii s exercite noi roluri sociale, s fac fa noilor tipuri de profesii, s acioneze n cadre organizaionale noi; Dezvoltarea competenelor de management a carierei; Formarea competenelor de analiz a sarcinii, inclusiv a sarcinii de munc; Formarea competenelor sociale i manageriale.

Operaionalizarea acestor strategii conduce la formarea interesului-atitudine (capitolul I) pentru activitatea de nvare i a competenei de nvare pe parcursul vieii. Competena de nvare pe parcursul vieii este expresia cognitiv, acional integrativ a i motivaiei habituale i motivaiei actuale a nvrii. Dezvoltarea acestei

competene obiectiveaz valena atitudinal a motivaiei habituale, o transfer din

85

dimensiunea

afectiv n cea

cognitiv i acional. Competena presupune stabilirea

conexiunii dintre cele trei elemente definitorii ale comportamentului: a ti, a ti s faci, a ti s fii, presupunnd printre altele motivaie i atitudine pozitiv fa de domeniul de activitate [54, p.14]. Rezultat al atitudinii, competena mediaz confruntarea activ a formabilului cu mediul socio-profesional. Prin urmare, sistemul de referin al competenei este mediul socioprofesional, iar unul dintre indicatorii evaluativi ai competenei este motivaia nvrii pe parcursul vieii. Valena motivaional habitual a competenei omului de a nva pe parcursul vieii rezid n disponibilitatea i capacitatea individului de a fi deschis schimbrii, perfecionrii i educabilitii. Totodat, fundamentul atitudinal pozitiv i constructiv, format i graie faptului de a fi posesorul unei competene favorizante, creeaz premise pentru actualizarea unor noi motivaii ale nvrii. Astfel, dimensiunea habitual a paradigmei andragogice de motivare a adulilor pentru nvare abordeaz interesul-atitudine a formabilului i

competena de a nva pe parcursul vieii ca factori motivaionali, constituii n procesul educaiei anterioare, ce acioneaz ca motivaii latente, de fond, n raport cu secvena actual de formare i n raport cu disponibilitatea adultului de a reveni mereu la poziia de formabil. Propunem cteva modaliti care urmresc s produc ameliorri la nivelul formelor de manifestare a motivaiei habituale [79, p. 112-114]: 1. Aplicarea motivaiei tririi succesului real la nvtur, urmat de trirea afectiv a acestuia prin stimularea interesului pentru competiie cu necunoscutele tiinei; obiectivul prioritar l va constitui aici depirea etaloanelor proprii i angajarea ntr-un efort pe termen lung. 2. Includerea formabililor ntr-un cadru larg de activiti independente orientate Crearea unor situaii educaionale n care trebuinele i aspiraiile de realizare, Asigurarea unei corespondene ct mai mari ntre obiectivele didactice i situaia spre rezolvarea sarcinilor personale i didactice. 3. autorealizare i autoperfecionare continu s fie n consens cu obiectivele didactice i sociale. 4.

final spre care se ndreapt formabilul. Aceasta se va realiza n aa fel, nct procesul iniial de comunicare a valorilor s-l includ ntr-o situaie complex care va contura premisele aplicrii, verificrii i evalurii comportamentului final. Contientizarea acestei concordane va maturiza atitudinea fa de obiectivele procesului didactic. 5. Asigurarea formabilului cu experiene adecvate sarcinilor de

predare-nvare-evaluare, astfel nct el s se raporteze continuu la standardele ridicate ale experienei tiinifice, sociale, profesionale. 86

6.

Utilizarea nvrii colaterale conform creia, pe lng orientarea formabilului

ctre asimilarea sarcinii de coninut informaional, metodologic sau operaional, se impune formarea i ntrirea unor atitudini durabile legate de dorina de a continua nvarea, depunnd un efort i mai mare, indiferent de mrimea rezultatului i a satisfaciei trite dup parcurgerea unui stagiu de formare. 7. Educarea treptat a formabililor pentru a asimila strategiile jucrii rolului i de de situaii n care

ageni cauzali. Aceasta semnific constituirea unor repertorii

comportamentul cognitiv, afectiv i acional s atrag dup sine sau s induc o schimbare n mediul ambiant. n acest cadru, formabilii i formeaz nc din perioada colarizrii convingerea c ei pot reui s produc schimbri n propria lor via, neleg faptul c eforturile lor pentru o asemenea schimbare este una din premisele fundamentale ale motivaiei de a nva, a munci, de a se transforma, a se realiza i autorealiza. Aadar, dimensiunea habitual a motivaiei de a nva la vrstele adulte, exprimat prin interesul-atitudine a formabilului fa de nvare, definete gradul de complexitate al semnificaiei relaiilor dintre formabili i calitatea procesului de formare. La nivelul

contiinei formabililor se construiesc nuclee pozitive sau negative, modele comportamentale pe care formabilul va tinde s le realizeze sau s le actualizeze pe temeiul reuitelor anterioare. 3.1.3. Dimensiunea actual a paradigmei Motivarea adultului pentru nvare prevede i valorificarea motivelor sale actuale grupare (structur) de motivaii contingente, care se formeaz n situaii determinate prin impulsuri interne i externe [69, p.44]. Dimensiunea actual a paradigmei pedagogice privind motivarea nvrii la vrstele adulte depinde de situarea adultului fa de aciunea de nvare. n cazul nostru nu este vorba de nvarea incidental, ci de forme organizate ale nvrii sau de relaia personal a adultului cu activitatea de nvare. n acest caz, putem delimita valena motivaional a procesului de formare i motivarea adulilor pentru nvare ca form a activitii umane. Pentru motivarea invitrii ca form a activitii umane la vrstele adulte snt importante influenele social-economice i normativ-instituionale, iar motivarea nvrii la nivel de proces se realizeaz prin metode psohoandragogice. a) Strategii de valorificare a motivatorilor de natur social-economic Succesul social sau economic i interesele profesionale snt grupe eseniale de motive actuale a nvrii la vrstele adulte. Perceperea acestor motive la nivel de personalitate este determinat de caracterul, condiiile i relaiile social-economice ale societii n care triete 87

individul. Cele mai importante caracteristici ce determin aceste strategii snt rapiditatea i globalitatea ce conduc inevitabil la modificarea structurii forei de munc. Astfel, adulii segment al populaiei economic active, trebuie s se formeze i s se informeze continuu pentru a ine pasul cu aceast situaie, sistemului educaional revenindu-i rolul de a rspunde presiunilor diviziunii i schimbrilor la nivelul pieei muncii. nvarea la aceast vrst devine din ce n ce mai mult un fenomen legat de profesia adultului, de locul su de munc, pregtirea continu i permanent transformndu-se ntr-o component vital a competiii globale . Modelul optim de valorificare a motivatorilor de natur social-economic este cel al nvrii organizaionale. Potrivit acestui model, prin nvare, adulii snt implicai ntr-un proces de permanent nelegere i interpretare a lumii i a relaiilor lor cu lumea. Strategiile de valorificare a motivatorilor social-economici snt de natur managerial. Factori de referin a acestor strategii snt: nevoile i interesele organizaiei; nevoile i interesele angajailor; deprinderile/competenele ocupaionale; standardele profesionale. unei

Operaionalizarea strategiilor este realizat prin ecuaia nevoilor de instruire( Zoltan Bogathy):

N.I. = E.P.- E.S.O.*

Formula implic trei perspective de analiz: individul cu interesul-atitudine, aspiraiile i experiena de care dispune, postul pe care-l ocup cu cerinele, dar i cu oportunitile de dezvoltare pe care le ofer, i organizaia cu perspectivele i prioritile sale, ajustnd coninuturile postului, pregtind persoanele care le ocup (Cole, 2000). Informaiile obinute n urma acestor analize complementare ofer o perspectiv de ansamblu asupra nevoilor de instruire, a resurselor disponibile i a contextului de implementare a programului de formare.

______________________________________
* N.I. nevoi de instruire, E.P. exigenele postului, E.S.O exigenele schimbrii la nivel de organizaie.

88

Scopul, precum i valena motivaional a programelor de formare profesional rezid n diminuarea sau stingerea prin intermediul tehnologiilor educaionale a discrepanei ntre nivelul actual al cunotinelor, competenelor, aptitudinilor i atitudinilor i standardul dorit. Asemenea programe educaionale snt centrate pe standarde. Ele snt aplicate n cadrul stagiilor de formare profesional i rspund grupelor de motive: succes social sau economic i interese profesionale. Alt criteriu de referin pentru elaborarea programelor de formare pentru aduli este nevoia activismului/implicrii sociale a persoanei sau grupul de motive dezvoltarea personal. Aceste programe snt centrate pe probleme i au drept obiectiv restabilirea echilibrului homeostatic ntre modelele de aciune ale adultului i situaia-problem. b)Strategii de valorificare a motivatorilor normativ-instituionali Motivaia adulilor pentru rencadrarea n activitatea de nvare este cea mai acut problem a educaiei adulilor. Un element al paradigmei andragogice de motivare rezid n anularea barierelor percepute de aduli n raport cu activitatea de nvare. De cele mai dese ori, adulii invoc urmtoarele impedimente ale ncadrrii n activitatea de nvare: lipsa timpului; lipsa banilor; responsabilitile familiale; organizarea orarului; probleme de motivaie (foarte des adultul trebuie s nvee pentru c a fost forat s o fac); lipsa ncrederii n sine. 61 la sut dintre subiecii investigaiei noastre consider intensitatea activitii de munc, implicit lipsa timpului i organizarea orarului, factori demotivani ai activitii de nvare. Motivaia actual pentru nvare la vrstele adulte poate fi ameliorat prin aplicarea strategiilor de valorificare a motivatorilor normativ-instituionali. Printre aceti motivatori enumerm: cadrul legislativ al educaiei adulilor; instituii i instituionalizare; finanare; tipuri de cursuri i certificarea lor; participare.

89

Resursele normative (Anexa 8) i instituionale snt formatoare de cadru i inductive. Ele abordeaz preponderent valena profesional a educaiei adulilor. Educaia vocaional pentru aduli se nscrie mai puin n cadrul unor delimitri normative i este prin excelen nonformal. La etapa elaborrii i implementrii unei noi doctrine educaionale, potrivit creia statul asigur educaia pe parcursul vieii, resursele normative i instituionale contribuie la formarea unei configuraii societale cu o denumire proprie cetatea educativ [19, p. 337], favorizeaz intrarea n aceast societate a adulilor formai n cadrul unui alt sistem i meninerea n cetatea educativ a adulilor formai n cadrul actualului sistem de nvmnt. Comparnd aceste domenii de analiz cu factorii specifici care determin motivaia nvrii (sistemul de nvmnt, furnizorul de educaie, organizarea procesului educaional, tipurile de obiective, particularitile formabilului (vrst, gen, dezvoltare intelectual, capaciti), particularitile formatorului, n special atitudinea sa fa de formabili, procesul educaional, specificul disciplinei de studii (Zimniaia, Potolea), constatm c ele in de organizarea sistemului i procesului educaional. c) Strategii de valorificare a motivatorilor psiho-andragogici Motivatorii psihoandragogici se formeaz prin corelarea a trei grupe de factori (dup Iliin, Jipa, Kolesnikova): specificul procesului de formare a motivaiei nvrii; specificul nvrii la vrstele adulte; caracteristicile conceptului andragogic de nvare i caracterul

cunotinelor/competenelor andragogice. Tabelul 12. Recomandri psihoandragogice Valorificarea motivaiei intrinseci a formabilului, format n baza motivelor sociale i a celor profesionale prin aplicarea filtrajului intern i a blocului teleologic al motivelor

Procesul de formare motivaiei nvrii a -

Formarea componentelor structurale ale motivelor: blocul nevoilor, blocul filtrului intern, blocul teleologic; Formarea ontogenetic a structurii motivelor i a motivaiei: dezvoltarea motivaiei intrinseci i a motivelor sociale; Formarea motivaiei nvrii: motivul frecventrii colii-motivaia nvrii - motivaia social a activitii de nvare-apariia motivaiei pozitive i negative a nvrii- interese cognitive episodice-dezvoltarea interesului pentru o disciplin de studiu-reducerea motivaiei nvrii-dezvoltarea motivaiei orientate spre procesul de nvare- motivaia profesional 90

nvarea la vrstele adulte

Conceptul andragogic de nvare -

Adulii se percep ca activi, pentru c i folosesc experiena de nvare; nva pentru a avea succes ca profesionist, ca printe; Disponibilitatea adultului de a nva este legat de experien, nevoia de a dezvolta anumite roluri i adaptarea la schimbrile din via; nva n funcie de rezultatele pe care doresc s le obin; snt centrai pe dezvoltare personal i succes n profesie; Au ateptri bine formulate, ce se bazeaz pe experienele trecute; Snt orientai spre aplicativitate imediat; Au idei diferite despre ce e important pentru a nva; Dispun de deprinderi de lucru cu materialele i de autoorganizare; contientizeaz interesele i manifest deschidere, nevoile celorlali; flexibilitate, adaptabilitate; Dispun de o larg experien; Au motivaie intern; Resping informaiile noi care contravin sistemelor lor de idei; Asimileaz informaia n ritm normal sau lent; Snt ngrijorai de trecerea timpului; Grupurile de aduli snt eterogene; Pentru nvarea la vrstele adulte conteaz mult elementul de continuitate; Adulii abordeaz nvarea avnd contiina condiiei i a rolului lor deosebit; nvarea adultului nu este o acumulare, ci o reorganizare sau o restructurare a ceea ce tie el; Factori sociali ca instrucia colar premergtoare, profesia i alte aspecte specifice rolurilor sociale au o importan cu mult mai mare pentru randamentul psihic, n special pentru succesul la nvtur al adultului, dect condiionarea biologic i particularitile de vrst; Adulii snt foarte responsabili i au un grad nalt de contiinciozitate. Prioritatea nvmntului autodidactic; Activitate n comun; Explorarea experienei formabilului; Individualizarea formrii; Formare sistemic; Formare contextualizat; Actualizarea rezultatelor formrii; Formare selectiv; Dezvoltarea nevoilor de formare; Formare contient.

Diagnosticarea nevoilor de nvare ale adulilor sau ateptrile lor, a experienei de via a adultului i proiectarea posibilitii a aplicare imediat a cunotinelor i aptitudinilor acumulate pentru exercitarea rolurilor adultului.

Stimularea activitii formabilului

91

caracterul cunotinelor andragogice

Fundamentale; Aplicative; Complementare; Compensatorii; Reparatorii; Dezvoltative; Recurente; De meninere.

Dimensiunea actual a motivaiei conjug aceti factori n procesul de formare care reprezint cea de a treia variabil ce influeneaz nvarea adulilor (de rnd cu alte dou variabile persoana adult i contextul nvrii) . Valoarea motivaional general a procesului de formare este alctuit din produsul valenelor motivaionale ale etapelor i elementelor sale, organizate la nivelul programului de formare. V.M.p.f.= V.M et. + V.M. el.

___________________________________________
* V.M.p.f. valoarea motivaional a procesului de formare, V.M
et.

valene motivaionale ale etapelor

procesului de formare, V.M. el. valene motivaionale ale elementelor procesului de formare.

92

Tabelul 13. Potenialul motivaional al etapelor procesului de formare 1. Diagnosticarea psihoandragogic a formabililor Identificarea: a) nevoilor de formare a grupului-int; b) volumului i caracterului experienei de via a adultului; c) particularitilor psiho-fiziologice ale adultului; d) stilului cognitiv i de nvare a adultului 2. Planificarea procesului de formare Perceperea i formularea de ctre aduli a nevoilor de formare (cunotine, aptitudini, atitudini necesare formabilului pentru soluionarea problemelor importante pentru el); Suscitarea interesului formabililor; Proiectarea subiectiv i obiectiv a succesului i eficienei; Realizarea profilului motivaional al grupului-int i al fiecrui formabil; nsuirea de ctre formabili a tehnologiilor autodidactice.

3. Crearea condiiilor pentru realizarea procesului de formare

Participarea formabililor la procesul de planificare; Planificarea procesului de formare n funcie de rezultatele diagnosticrii; Gndirea strategiilor de formare n funcie de competenele ce urmeaz a fi formate; Contientizarea procesului de formare de ctre subieci; Ridicarea nivelului de responsabilitate al subiecilor pentru organizarea, realizarea i evaluarea rezultatelor procesului de formare. Crearea condiiilor fizice stimulatoare; Crearea atmosferei psihologice benefice: climat de respect reciproc, atitudine empatic, ajutor reciproc, excluderea criticii, asigurarea libertii de opinie, excluderea pedepsei, respectarea pluralismului de experiene; Crearea condiiilor didactico-metodice favorabile: a) respectarea principiilor tiinifico-metodice generale de elaborare a materialelor didacticometodice pentru aduli: caracter tiinific, accesibilitatea percepiei i asimilrii, coerena i consecutivitatea expunerii, proiectarea componentelor de coninut i structur ce contribuie la formarea i dezvoltarea interesului cognitiv i a tendinei de autoperfecionare continu; b) respectarea principiilor tiinifico-metodice specifice: prioritatea formrii autodidactice, colaborarea formator-formabil, valorificarea experienei formabililor, individualizarea formrii, respectarea caracterului sistemic, situaional, electiv i contient al formrii, actualizarea rezultatelor formrii, dezvoltarea nevoilor de nvare.

93

4. Realizarea procesului de formare

implicarea formabililor i captarea interesului lor; stimularea impulsului de autoafirmare; atingerea de ctre formabili a scopurilor individuale prin realizarea obiectivelor didactice.

5. Evaluarea - evaluarea de ctre formabili a performanei proprii (Cpr. = Cact. + C.C.A.noi )*; procesului i rezultatelor nvrii. Corectarea procesului - evaluarea eficienei i eficacitii procesului de nvare; de formare - stimularea nevoilor de nvare ale formabililor; - trirea sentimentului de reuit i succes. La fiecare etap a procesului de formare, demersurile motivaionale snt realizate prin valorificarea potenialului motivaional al factorilor activi (formabilul, grupul de formabili, formatorul) i pasivi (contextul educaional, mediul educaional, programul de formare). Tabelul 14. Potenialul motivaional al factorilor implicai n procesul nvrii (elemente) Formabilul - nevoile de formare; - interesul-atitudine fa de nvare; - experiena de via; - stilul cognitiv i de nvare; - succesul n procesul de nvare. - comunicarea empatic; - experiena de comunicare anterioar cu formabilii; - capacitatea de a anima procesul de formare; - competena profesional. - schimbul de experien; - comunicarea. - domeniile de interes ale formabilului: profesional, social, personal; - timp suficient. - nonformal; - inofensiv; - adaptat particularitilor psihofiziologice ale adulilor. - axat pe formabil; - organizare modular; -coninuturi axate pe standarde (programe de formare profesional); pe nevoi, probleme i interese ( programe de formare vocaional).

Formatorul

Colegii de stagiu Contextul educaional

Mediul educaional

Programul de formare

Eficiena motivaional a acestor factori rezid n valoarea lor afectiv, cognitiv i aplicativ, conjugat cu nevoile i cerinele de educaie ale grupului-int i solicitantului de educaie (organizaie, instituie etc.). ___________________________________________
* Cpr. competena proiectat, Cact - competena actual, C.C.A.noi - cunotine, competene, atitudini noi

94

Rezultatele cercetrii noastre indic asupra oportunitii valorificrii valenelor motivatoare ale elementelor obiective ale procesului educaional. Unul dintre aceste

elemente este programul de formare. Programele de formare pentru aduli prezint o mare diversitate. n general, principiile de elaborare a programelor de formare a adulilor n cadru formal i nonformal reflect dou niveleuri de analiz: a nevoilor de formare ale adultului organizaiei i snt urmtoarele: nevoi i cerine; probleme; profesiograme; standarde. i a nevoilor de formare ale

Valena motivatoare a programelor rezid n descoperirea valorii calitative i algoritmico-sinergetice a procesului de formare. Potrivit paradigmei propuse de noi, tridimensionalitatea demersurilor andragogice (trecut-prezent-viitor), exprimat la nivelul valorificrii fondului aperceptiv al formabilului, particularitilor psihoandragogice actuale ale formabilului i caracterului anticipativ al

competenelor necesare n condiiile actuale, abordeaz potenialul de autodezvoltare (autodirijare, autoformare) al fiecruia dintre cei trei factori activi ai procesului de nvare. n aceast ordine de idei, potenialul de autodezvoltare, exprimat prin capacitatea de autoproblematizare a subiecilor procesului de nvare, i cultura lor reflexiv-operaional comport n sine funcii de declanare, orientare, modificare i direcionare spre scop a conduitei i activitii. Astfel, programele modulare de formare a adulilor, propuse de noi, au la urmtorul set de strategii dezvoltative: 1. Operaional-organizatorice; 2. Comunicativ-organizatorice; 3. Reflexiv-organizatorice. Valenele motivaionale ale programelor comport obiective cognitive i motorii cu indici pozitivi i obiective afective cu indici negativi. Metodologic, aceast abordare se sprijin pe caracteristicile neliniare i desentropice ale lumii moderne, inclusiv ale celor dou forme de activitate uman: nvarea i munca. Strategiile educaionale dezvoltative snt mai sensibile la caracterul neliniar al existenei i activitii umane. Disconfortul, trit de formabil n procesul aplicrii baz

tehnologiilor didactice inovaionale, poate fi considerat un indiciu al trecerii lui din sistemul 95

liniar n cel neliniar. Aceast etap a procesului didactic este esenial n aspect motivaional att pentru formabil, ct i pentru formator, ambii tentai de dorina impulsiv de a reveni n sistemul liniar al existenei. Printre factorii ce stagneaz creterea entropiei interioare a subiecilor procesului de formare menionm dezvoltarea culturii lor reflexive, dar i urmrirea propriilor performane i trirea situaiilor de succes. Astfel, paradigma P.A.M.A. propune dezvoltarea motivaiei nvrii la vrstele adulte prin metode intensive de modelare a problematizrii gestionate, prin dezvoltarea capacitii de resistematizare, de automodificare a vechiului model de sistematizare, adic a potenialului de adecvare permanent, de fundamentalizare i epistemologizare a procesului de formare ca premis a dezvoltrii potenialului de autodezvoltare i autoperfecionare al formabililor.

Figura 5.

Programele de formare focusate asupra Motivarea nvrii la vrstele adulte n procesul formrii valorificarea i dezvoltarea interesuluiatitudine ( formaiune motivaional) satisfacerea nevoii de performan/confor mitate (motivaie actual)

standardelor profesionale de performan

P.A.M.A. aspect formativ

96

3.2.Validarea experimental a paradigmei andragogice de motivare a adulilor pentru nvare ( P.A.M.A.) Pentru validarea paradigmei andragogice de motivare pentru nvare, elaborat de noi n temeiul cercetrii teoretice a problemei i al rezultatelor experimentului de constatare (subcapitolul 1.3.), realizat prin metoda chestionrii (identificarea perceperii de ctre aduli a nevoii de nvare i a oportunitilor externe de implicare n activitatea de nvare), a fost utilizat o metodic complex de cercetare care a inclus expertiza, metoda experimentului formativ, desfurat n condiii naturale, i metoda statistic de prelucrare a rezultatelor experimentului formativ (abordarea cibernetic i metodica comparaiilor multiple).

3.2.1.Metodologia experimentrii paradigmei ( P.A.M.A.) Cadrul metodologic al experimentrii este determinat de principiul unitii anticipative, actuale i viitorologice a motivaiei nvrii la vrstele adulte, dedus prin sinteza caracteristicilor conceptului educaie pe parcursul vieii (R.H. Dave), conceptului binar al motivaiei propus de H. Lowe, principiilor andragogice ale nvrii (C. I. Zmeiov) i motivaiei de orientare teleologic a adulilor, stabilit prin experimentul de constatare. Reieind din caracterul su conceptual i operaional , experimentarea paradigmei a fost realizat la dou niveluri: a) Metodologic expertizarea conceptului de aplicare integrat a dimensiunilor anticipative i actuale ale motivaiei nvrii la vrstele adulte; b) Formativ experimentarea programelor de formare a adulilor, centrate pe motivarea adulilor pentru nvare. Experimentarea paradigmei (P.A.M.A.) ca i construct conceptual de motivare a nvrii pe parcursul vieii a fost realizat prin metoda expertizei pedagogice ansamblu de proceduri necesare pentru obinerea unei viziuni comune asupra obiectului pedagogic

(fenomen, proces) sub forma raionamentelor (sau evalurii) de expertiz [Cerepanov, p. 98], i a inclus: 1) constituirea grupului de experi (Exp.I-III); 2) elaborarea descriptorilor de evaluare; 3) elaborarea chestionarelor pentru expertiz i evaluare; 4) realizarea evalurii. Experimentul formativ a fost conceput n baza paradigmei andragogice de motivare a nvrii la vrstele adulte, ca pas operaional al algoritmului de motivare a adulilor pentru nvare prin utilizarea unui component obiectiv al procesului de nvare programul de formare.

97

Materialele-suport privind programele de formare au fost elaborate prin consultarea diferitelor surse bibliografice i electronice privind: principiile andragogice de formare (C.I. Zmeiov, A. Neculau); utilizarea standardelor ocupaionale/de pregtire profesional la elaborarea programelor de formare profesional [208]; aplicarea metodelor de cercetare i evaluare a interesului, atitudinii (C. Platon). Experimentarea programelor de formare a adulilor a fost realizat prin metoda

experimentului formativ. n calitate de variabile independente ale experimentului formativ am utilizat programele de formare, iar n calitate de variabile dependente interesul-atitudine (formaiune motivaional relativ stabil), succesul/performana/competitivitatea profesional (nevoi actuale). Monitorizarea i evaluarea dinamicii motivaiei de nvare a formabililor a fost realizat n funcie de urmtoarele trei criterii de diagnosticare a nivelului motivaional verbal (redus, moderat, nalt), comportamental (pasivitate/dezinteres, neutralitate, activism/participare), rezultativ (monitorizarea performanei i succesului/satisfaciei). n accepiunea noastr, programul de formare nu este el nsui o finalitate, ci un mijloc de a ajunge la o finalitate, adic un instrument de motivare a adulilor pentru nvare. Programul propus de noi va asigura urmtoarea configuraie motivaional, elaborat n rezultatul studiului teoretic i experimentului de constatare: Tabelul 15. Stimularea i dezvoltarea interesului-atitudine fa de nvare ca formaiune motivaional. Aplicarea strategiilor dezvoltative operaionalorganizatorice, comunicativ-organizatorice, reflexiv-organizatorice. Proiectarea succesului/performanei formabililor ca ateptri, formulate n termeni de nevoi la etapa experimentului de constatare. Scopurile etapei experimentale: 1. Expertizarea paradigmei andragogice de motivare a nvrii la vrstele adulte, bazat pe dimensiunea habitual i actual a motivaiei adulilor. Prin algoritmul motivaional, propus de noi, actanii procesului de formare, precum i partenerii inclui n procesul de elaborare a bazei conceptuale i metodologice a orientrii i formrii continue a resurselor umane, realizeaz valoarea osmozei graduale n interiorul sistemului de nvmnt i n relaie cu alte sisteme de nvare. Evaluare prin chestionar la debutul i finalul stagiului. Evaluarea continu a activismului i participativitii. Aplicarea metodelor de autoevaluare a succesului i performanei.

98

2. Experimentarea programelor de formare pentru aduli, centrate pe stimularea motivaiei nvrii. Prin aplicarea la stagiile de perfecionare profesional de durat scurt i medie (nvarea desfurat cu un grup de aduli sub auspiciile unei instituii) a programelor focusate asupra standardelor profesionale de performan, elaborate la nivelul interferenei sistemelor liniar i neliniar, va crete motivaia actual a adulilor de a nva. Prin realizarea acestor scopuri, urmrim confirmarea urmtoarelor ipoteze: 1.Dac fiecare nivel, treapt de nvmnt i program de formare continu vor promova principiul continuitii nvrii pe parcursul vieii i va exista o relaie de interdependen ntre nivelurile sistemului de nvmnt i alte sisteme, atunci motivaia adulilor pentru nvare va crete, deoarece: dimensiunea habitual (interesul-atitudine) a motivaiei va fi favorabil nvrii pe parcursul vieii; formabilii vor dobndi competene de nvare pe parcursul vieii. 2.Pornind de la faptul c motivele actuale ale nvrii la vrstele adulte, identificate prin experimentul de constatare, snt de tip cretere ntr-un mediu instabil, presupunem c dac programele de formare vor fi focusate asupra standardelor profesionale de performan, elaborate la nivelul interferenei sistemelor liniar i neliniar, va spori motivaia actual a adulilor de a nva, deoarece ei vor: cunoate nivelul proiectat al creterii; monitoriza i evalua propriile performane; fi motivai prin obinerea succesului i dezvoltarea interesului pentru nvare; cunoate sentimentul competenei adecvate (competitivitate); Stabilirea eantionului: 3 experi independeni cu experien n domeniul educaiei adulilor, 106 formabili aduli (4 grupe), participani la seminariile desfurate la Institutul Muncii. Calendarul experimentrii: Activitile de experimentare au fost programate n perioada aprilie- iulie 2006: I. Expertiza paradigmei (P.A.M.A.) aprilie-mai constituirea grupului de experi (Exp.I-III); elaborarea descriptorilor de evaluare; elaborarea chestionarelor pentru expertiz i evaluare; realizarea evalurii. II. Experimentul formativ martie formarea echipei de lucru, atelier de lucru cu formatorii, analiza programelor

99

de formare i a valorii motivaionale, analiza chestionarelor de evaluare i de monitorizare a interesului-atitudine, discutarea i aprobarea metodelor de evaluare procesual i de autoevaluare, stabilirea grupurilor-int i elaborarea ofertei de formare; mai-iunie aplicarea programelor experimentale; atelier de lucru cu formatoriiiulie formularea concluziilor i corectarea metodologiei de motivare a adulilor n

experimentatori, prelucrarea rezultatelor evalurilor; -

procesul nvrii prin aplicarea programelor axate pe standarde profesionale de performan. Asigurarea condiiilor optime de experimentare: I. Expertiza paradigmei (P.A.M.A.). La stabilirea nivelului de validitate al pedagogice am inut cont de urmtoarele caracteristici ale metodei [158]: este un emitor de informaii cantitative iniiale i este utilizat n cazurile cnd lipsesc alte mijloace; valorific posibilitile euristice, permind realizarea evalurii fenomenului cercetat n baza cunotinelor, competenelor, experienei, intuiiei; rezultatele grupului de experi (att experii, ct i organizatorii evalurii de expertiz) vor conine, inevitabil, o doz de subiectivism,. II. Experimentul formativ, realizat din perspectiv andragogic, (subiecii formrii snt persoane adulte; reprezint perspectiva longitudinal asupra nvrii; sunt luate n considerare rolurile sociale ale adultului i particularitile psiho-pedagogice), este determinat de trei factori ce influeneaz nvarea la aduli: persoana care nva, contextul n care nva i procesul de nvare (Dumitriu, Iordache). n cazul nostru, vom valorifica valenele motivatoare ale procesului de nvare, construit n baza programelor de formare axate pe standarde profesionale de performan. Vom compara dinamica motivaiei formabililor din grupurile experimentale prin modificarea, la intrarea n program i la finele cursului, a urmtorilor indicatori: interesul-atitudine (formaiune motivaional relativ stabil), succesul/ performana/competitivitatea profesional (nevoi actuale). Pentru asigurarea condiiilor unitare, standardizate ale experimentului formativ s-au realizat demersuri privind controlul influenei diferitelor variabile: a) au fost analizate reprezentrile asupra motivaiei nvrii la vrstele adulte de pe poziiile interaciunii factorilor vrst-nvare, din perspectiva teoriilor cu privire la motivarea activitii i comportamentului uman i a conceptului educaie pe parcursul vieii; b) a fost realizat experimentul de constatare pentru a identifica motivele nvrii, percepute de aduli, a fost efectuat analiza structural a motivaiei nvrii, au fost stabilite strategiile de motivare n funcie de motivele percepute i structura motivaiei; 100 expertizei

c) au fost identificai indicatorii variabili ai motivaiei nvrii: interesul-atitudine (formaiune motivaional relativ stabil), succesul/performana/competitivitatea profesional (nevoi actuale) i criteriile de stabilire a nivelului motivaional: verbal (redus, moderat, nalt), comportamental (pasivitate/dezinteres, neutralitate, activism/participare), rezultativ (evaluarea performanei); d) au fost stabilite principiile elaborrii programelor de formare axate pe standarde profesionale de performan, a fost discutat cu formatorii-experimentatori principiul aplicrii programelor ca instrument de valorificare a motivelor actuale i habituale ale formabililor pentru dezvoltarea unei structuri motivaionale relativ constante; e) n scopul minimalizrii factorilor accidentali care influeneaz desfurarea i rezultatele experimentului: subiectivismul experimentatorului, factori externi, particularitile grupului experimental, a fost desfurat un atelier de lucru cu formatorii-experimentatori, au fost stabilite particularitile eterogene i omogene ale grupurilor-int (eterogen vrsta, experiena de via i de munc, motivele nvrii, raportul cantitativ femei-brbai, nivelul de studii, mediile sociale de provenien; omogen domeniul de activitate profesional, nivelul declarat al motivaiei) i caracterul latent al experimentului; f) evaluarea iniial i final a indicatorilor variabili ai motivaiei a fost efectuat n baza chestionarelo r- tip. 3.2.2. Desfurarea activitii de experimentare. Analiza comparativ a rezultatelor 1. Expertiza paradigmei P.A.M.A. Obiectivele etapei: Constituirea grupului de experi (Exp.I-III); Elaborarea descriptorilor de evaluare; Elaborarea chestionarelor pentru expertiz i evaluare; Realizarea evalurii i aprobarea paradigmei P.A.M.A.. Grupul de experi a fost selectat n baza urmtoarelor caracteristici: competen, interesare, activism, obiectivitate. n baza realizrii procedurii de formare a grupului de experi au fost selectate urmtoarele persoane: 1. 2. 3. Expertul X doctor n pedagogie; Expertul Y doctor n pedagogie; Expertul Q formator.

Numele de familie ale experilor snt codificate din dou cauze: prima doleana experilor; a doua experii consemnai de noi nu au statut oficial, ci numai statut de experiexperimentatori. 101

Grupului de experi i-a fost prezentat paradigma de motivare a adulilor pentru nvare (P.A.M.A.) i instrumentarul de evaluare. n cadrul unor discuii cu fiecare expert, ne-am asigurat c obiectivele i criteriile evalurii paradigmei snt nelese identic. Criteriile de evaluare a paradigmei (P.A.M.A.): 1. Nivelul de argumentare a conceptului paradigmei; 2. Validitatea psihologic a formaiunilor motivaionale ale dimensiunilor habitual i actual ale paradigmei; 3. Validitatea modelului organizaional al paradigmei (componentele structurale ale paradigmei de motivare a nvrii la vrstele adulte); 4. Validitatea modelului formativ al paradigmei. Experii au validat varianta iniial a chestionarului din punctul de vedere al valorii criteriilor i descriptorilor propui i plasamentului lor n chestionar. n procesul acestei activiti, experii au propus un ir de descriptori importani ce au nlesnit perfecionarea variantei finale a chestionatului (anexa 10). Evaluarea static a paradigmei i prelucrarea rezultatelor. Criteriile de evaluare au fost expuse n patru compartimente. Fiecare compartiment a inclus un numr de criterii de baz i, respectiv, cte doi descriptori marcai cu a i b. Pentru fiecare criteriu au fost propuse unele metode de apreciere a criteriului. Metodele au purtat caracter de sugestii. Evaluatorii au aplicat metodologia creativ. n cazul cnd un

criteriu a fost apreciat mai jos de cinci (corespunde descriptorului cu litera b), expertul a fost rugat s-i argumenteze decizia. Rezultatele expertizei snt reflectate n urmtorul tabel: Tabelul 16. Nr. Numrul descriptorului 1. 1.1.Conceptul paradigmei reflect prevederile metodologice ale conceptului educaie pe parcursul vieii 2. 1.2.Conceptul paradigmei este argumentat din punct de vedere psihoandragogic Criteriul I este apreciat cu 3. 2.1.Configuraia motivaional (formaiunile motivaionale) propus corespunde teoriilor Simbolul descriptorului 1.1.a. ...n mare msur 1.1.b....n mic (argumentare) 1.2.a. ...n mare msur msur Exp.I Exp.II Exp.III 9 9 9

10

1.2.b....n mic msur (argumentare) 55 puncte 2.1.a. ...n mare msur 9

2.1.b....n mic (argumentare) 102

msur

psihologice cu privire la motivaia nvrii 4. 2.2 Factorii de influen asupra dimensiunilor motivaiei pot forma motivaia stabil a adulilor pentru nvare ca form a activitii umane Criteriul II este apreciat cu 5. 3.1.Modelul organizaional al paradigmei asigur motivarea longitudinal (habitual-actual), contextual (organizaional) i formativ (activiti educaionale) a nvrii la vrstele adulte Criteriul III este apreciat cu 6. 4.1.Interaciunea elementelor modelului formativ al paradigmei poate stimula motivaia adulilor pentru nvare 7. 4.2.Monitorizarea succesului i performanei proprii n raport cu anumite standarde sporete interesul-atitudine al formabililor pentru nvare Criteriul IV este apreciat cu

2.2.a. ...n mare msur

2.2.b....n mic (argumentare) 53 puncte 3.1.a. ...n mare msur

msur

3.1.b....n mic (argumentare)

msur

27 puncte 4.1.a. ...n mare msur

4.1.b....n mic msur (argumentare) 4.2.a. ...n mare msur 9

10

4.2.b....n mic (argumentare)

msur

55 puncte

Valoarea maxim acumulat poate fi de 210 puncte. Valoarea minim acumulat poate fi de 21 de puncte. Valoarea medie este calculat potrivit formulei: = Vmax + Vmin / Nr. disc. 210+21/ 7 = 33 Paradigma va fi valid, dac va acumula 33+1 puncte. Pentru calcularea punctajului mediu, am aplicat urmtoarea formul: (Cr.I+Cr.II+C.III+Cr.IV)/3 sau (55 + 53 + 27 + 55)/3 = 63,3 puncte.

103

Chestionarul permite realizarea evalurii paradigmei P.A.M.A. la nivelul probabilitii convenionale nu mai jos de 0.8, fapt acceptabil pentru cercetrile pedagogice. Astfel, n rezultatul evalurii P.A.M.A., realizat prin metoda expertizei pedagogice, am constatat validitatea ei ca i construct longitudinal de motivare a nvrii pe parcursul vieii. Descriptorii supui expertizei denot urmtoarele: conceptul paradigmei reflect prevederile metodologice ale conceptului educaie pe parcursul vieii; conceptul paradigmei este argumentat din punct de vedere psihoandragogic; configuraia motivaional (formaiunile motivaionale) propus corespunde teoriilor psihologice cu privire la motivaia nvrii; modelul organizaional al paradigmei asigur motivarea longitudinal (habitualactual), contextual (organizaional) i formativ (activiti educaionale) a nvrii la vrstele adulte; interaciunea elementelor modelului formativ al paradigmei poate motivaia adulilor pentru nvare. Aadar, aplicarea paradigmei, propus de noi, la fiecare nivel, treapt de nvmnt i n cadrul programelor de formare continu va influena dinamica pozitiv a motivaiei nvrii la vrstele adulte, deoarece: dimensiunea habitual (interesul-atitudine) a motivaiei va fi favorabil nvrii pe parcursul vieii; formabilii vor dobndi competene de nvare pe parcursul vieii; motivele actuale, identificate ca nevoi, legate de alt activitate dect cea de nvare, n virtutea interesului-atitudine fa de nvare, i susinute de strategii manageriale i didactice vor fi satisfcute, asigurnd dezvoltarea formabilului (capitolul I) i stimula

ameliorarea calitii vieii sale (capitolul II). 2.Experimentul formativ Obiectivele etapei: a) Elaborarea programelor de formare focusate pe standarde profesionale de performan b) Aplicarea programelor: evaluarea iniial a interesului-atitudine a formabililor fa de nvare; autoevaluarea succesului i performanei, nregistrate de formabil n raport cu standardele profesionale; evaluarea final a interesului atitudine.

104

c) Aproximarea indicatorilor obinui n urma aplicrii chestionarelor cu indicatorii fielor de autoevaluare a performanei i observaiile formabililor. Programul aplicat (anexa 15) este adaptat stimulrii interesului-atitudine ca formaiune motivaional a structurii motivelor nvrii la vrstele adulte. Scopul declarat al programelor este facilitarea dobndirii de ctre formabil sau dezvoltrii unei uniti de competen,

prevzute de standardul profesional/de pregtire profesional. Scopul latent este motivarea formabililor pentru nvare prin valorificarea i dezvoltarea interesului-atitudine fa de nvare, aplicarea strategiilor de autoevaluare a succesului i performanei. Metodologia elaborrii programelor: tipul programului program modular de scurt durat (20-40 de ore); cadrul motivaional dezvoltarea profesional; sursa de informare pentru elaborarea programelor standardele ocupaional/de pregtire profesional *; obiectivul general al programului dobndirea competenelor (unitate/uniti de

competen, element/elemente de competen) menionate n standard; strategia andragogic formarea problematizat-acional; tehnici i metode de formare utilizate studii de caz, jocuri i simulri, activitate practic, proiecte la locul de munc; tehnologii motivaionale trirea situaiilor de succes, evaluarea performanelor.

______________________________________________ *Standardele ocupaionale/de pregtire profesional snt o surs de informare valoroas pentru elaborarea
programelor de formare profesional continu. Un standard profesional furnizeaz date care pot fi folosite n trei mari domenii ale formrii: determinarea obiectivelor de referin, elaborarea coninutului i metodelor de formare, stabilirea criteriilor i metodelor de evaluare a competenei. Actualmente, n Republica Moldova n calitate de reper informativ pentru elaborarea programelor focusate pe standarde profesionale este Clasificatorul ocupaiilor din Republica Moldova. Ediie oficial care ne ofer descrieri succinte a sectoarelor economice, domeniilor ocupaionale i a ocupaiilor/profesiilor. Pentru c grupurile experimentale snt constituite din aduli ncadrai n activitatea sindical, programele au fost elaborate pornind de la descrierea ocupaional a grupei de baz 1142 (Conductori i ali funcionari superiori din organizaiile patronale, sindicale i alte organizaii economico-sociale) [ 190. p.72] (anexa 9).

105

1. Identificarea obiectivelor de referin: Tabelul 17. Formularea obiectivelor de referin Deprinderile i cunotinele pe care trebuie s le dobndeasc formabilul n urma programului de formare pentru a fi capabil s ndeplineasc activitile descrise n standard. de Aciuni (ce trebuie s tie formabilul la sfritul programului de formare); Situaii (care snt situaiile n care formabilul realizeaz aciunile descrise); Calitate (care este nivelul de calitate ateptat) Cunotine i raionamente (ce trebuie s tie i s neleag formabilul pentru a desfura competent o activitate).

Componentele referin

obiectivelor

2.Elaborarea coninutului programului de formare: Programul este proiectat dup principiul modular. Coninutul programului i metodele de formare snt adecvate rezultatelor ateptate (obiectivelor de referin) privind nvarea i ofer formabililor posibilitatea de a participa activ la procesul de nvare i de a primi feedback n legtur cu propriile performane. Finalitile propuse snt definite la nivelul interferenei cunotinelor i competenelor academice, tehnice i transversale. Unitatea de competen ce constituie obiectul formrii descrierea domeniului ocupaional) Tabelul 18. Coninut Este proiectat de formatori i experi n domeniul ocupaional; Este direct legat de rezultatele scontate a fi obinute n urma formrii; Este organizat ntr-o manier logic; Este structurat conform principiului cunoscutnecunoscut, liniarneliniar. Tehnici i metode de formare - Corespund rezultatelor de formare propuse; - Fac apel la diverse stiluri de nvare specifice audienei; - Asigur participarea activ a cursanilor la procesul de formare; - Faciliteaz interaciunea formabililor cu formatorul, cu materialele didactice i cu ceilali colegi; - Permit formabililor s analizeze i s neleag ce au nvat; - Furnizeaz feedback-ul Tehnologii motivaionale Rezultatele planificate ale nvrii snt bazate pe nevoile identificate i exprim ctigul pe care trebuie s-l obin cursantul; Formabilii snt informai despre rezultatele ateptate; Interaciunea formabilului cu formatorul i evaluarea pentru a eficientiza nvarea, a monitoriza progresul i a furniza feedback formabilului referitor la progresul realizat; reprezentarea (vezi

106

necesar eficientizrii nvrii; Asigur legtura ntre activitile de nvare, nevoile locului de munc, nevoile individuale.

Crearea situaiilor de trire a succesului. Valorificarea interesuluiatitudine a formabilului fa de nvare

3. Criterii i metode de evaluare: a) Evaluarea competenei prevzute de standardul profesional este realizat n raport cu criteriile stabilite anterior. Procedurile de evaluare snt fixate la etapa planificrii cursului n funcie de nivelul de recoltare i prelucrare a datelor i n conformitate cu metodologia evalurii n cadrul nvmntului pentru aduli.

Tabelul 19. Criterii de realizare Prevederi metodologice 1.Stabilirea nivelului real al posedrii de ctre formabili a materiei de studiu, stabilirea compartimentelor (prilor, aspectelor) nensuite. 2. Determinarea nevoilor ulterioare (reale sau poteniale) de formare i a strategiilor de formare pentru atingerea obiectivelor proiectate i proiectarea noilor obiective, precum i pentru dezvoltarea nevoii de perfecionare continu. 3. Criteriile de evaluare a rezultatelor nsuirii de ctre formabili a modulului snt elaborate n comun de ctre formator i formabili, coincid ntocmai cu obiectivele i coninutul modulului, este evaluat exact ceea ce a constituit coninutul formrii aptitudini, cunotine, deprinderi, caliti cptate de ctre formabili n procesul formrii i n forme maximal apropiate de condiiile aplicrii acestora. 3.Formabilii i formatorii evalueaz coninutul, sursele, mijloacele, formele, metodele de instruire, calitatea programelor, eficacitatea procesului instructiv i activitatea formatorilor i formabililor n temeiul unor parametri i criterii. 4. Urmrirea i diagnosticarea modificrii n procesul de formare a calitilor personale i a orientrilor motivaional-valorice ale formabililor i formatorilor.

1. Nivelul reacional surprinde aspecte cu o Niveluri de recoltare i prelucrare a tent mai subiectiv, respectiv ce simt i ce gndesc datelor (Kirkpartik) despre seminar cei care au fost implicai, gradul lor de mulumire n raport cu activitile educaionale la care au luat parte 2. Nivelul efectelor imediate, directe urmrete evaluarea n mediul de formare a ceea ce 107

formabilii au nvat n urma pregtirii, prin raportarea la obiectivele msurabile stabilite, i ofer feedback-ul derulrii procesului de formare i al analizei nevoilor de nvare (achiziionare de cunotine, formarea deprinderilor, formarea atitudinilor) . 3. Nivelul efectelor indirecte, practice i propune s vad n ce msur ceea ce s-a nvat a fost transferat cu succes n practic. 4. Evaluarea final are ca scop msurarea efectelor programului asupra performanelor organizaionale, la ce nivel se regsesc dezvoltarea i creterea personal i profesional a formabilului.

b) Evaluarea valorii motivaionale a programelor experimentale ce include: a) evaluarea dinamicii interesului-atitudine; b) autoevaluarea performanei; c) evaluarea impactului motivaional al procesului de nvare axat pe standarde. Tabelul 20. Evaluarea dinamicii interesuluiatitudine Autoevaluarea performanei Evaluarea impactului motivaional al procesului de nvare axat pe standarde. Chestionarul de evaluare iniial i final a interesuluiatitudine Fi de monitorizare a performanei Evaluarea nivelului de realizare a ateptrilor formabililor (componentele afective) Evaluarea competenelor ocupaionale (componentele cognitive, componentele acionale).

PROGRAM de formare focusat pe standarde profesionale de performan Unitatea de standard: Reprezentarea intereselor organizaiei sindicale Durata - 24 de ore Participani: lideri sindicali Bloc motivaional Spargerea gheii Identificarea nevoilor i ateptrilor formabililor fa de activitatea propus Evaluarea iniial a interesului-atitudine (Anexa10) Aplicarea de ctre formator a strategiilor de motivare potrivit Ghidului-protocol (Anexa 9) Evaluarea curent a performanelor Evaluarea final a nivelului de satisfacie (Anexa 12) Suportul de curs al formatorului

Bloc tematic Bloc metodic

- Aplicarea strategiilor dezvoltative operaional-organizatorice; comunicativ-organizatorice; reflexiv-organizatorice:

108

(metode intensive de modelare a problematizrii gestionate, dezvoltarea capacitii de resistematizare, de automodificare a vechiului model de sistematizare, de fundamentalizare i epistemologizare a procesului de formare ca premis a dezvoltrii potenialului de autodezvoltare i autoperfecionare al formabililor).

Aplicarea programelor experimentale. Reieind din specificul organizaional al activitilor de nvare pentru aduli (timp limitat, grup eterogen, dificultatea convocrii repetate a grupului n aceeai componen) programele experimentale de formare cuprind un ciclu finit (Anexa13). Demers metodologic n aplicarea programelor experimentale: A. Formaiunea motivaional evaluat: 1. aplicarea chestionarului de evaluare iniial a interesului-atitudine fa de nvare; 2. prelucrarea chestionarului i adaptarea tacticii motivaionale; 3. evaluarea continu a disponibilitii formabililor de a realiza

activiti care le suscit interesul, le provoac satisfacie de pe urma cunoaterii noului, necunoscutului, retririi enigmatice; 4. evaluarea final a nivelului de satisfacie. B. Satisfacerea motivelor extrinseci, percepute de formabili (nivelul ateptrilor): 1. elaborarea n comun cu formabilii a unui model funcional al competenei profesionale; 2.analiza nivelului de competen i a formrii anterioare; 3. compararea nivelului de

competen al formabilului cu modelul competenei pronosticate; 4. organizarea procesului de formare de tip cretere. C. Factorii motivaionali ai procesului de nvare: 1. diagnosticarea

psihoandragogic a formabililor,

identificarea interesului-atitudine fa de nvare; 2.

stabilirea obiectivelor la nivelul interferenei sistemelor liniar i neliniar (nevoi de formare identificate, percepute competene noi, prevzute de standardul profesional); 3. organizarea activitilor prin aplicarea metodelor active i reflexive de formare a adulilor ca motivatori extrinseci, operai n cadrul procesului de formare axat pe formabil; 4. crearea situaiilor de autoevaluare a succesului i performanei. Programele au fost experimentate n perioada mai-iunie 2006. La experiment au participat 106 aduli (4 grupe: A, B,C, D), participani la seminariile sindicale, organizate la Institutul Muncii. Experimentul a fost realizat pe grupe experimentale prin aplicarea urmtoarei abordri: analiza efectului prin compararea rezultatelor verbale, comportamentale i rezultative ale unui formabil, la etapa iniial i final a stagiului de formare. Metodologia experimentului formativ a fost elaborat reieind din studiile teoretice i experimentale asupra intereselor i atitudinii (E.P. Ilin, I. Drgan, I. Neacu, H. Lowe), 109

influenei factorilor: succes, performan asupra dezvoltrii comportamentului motivat de o structur cognitiv. Presupunem c dinamica interesului-atitudine fa de nvare va nregistra indici pozitivi ca urmare a aplicrii strategiilor de trire a succesului i nregistrare a

performanelor n raport cu un standard; adulii care au o atitudine mai bun fa de nvare (motivaia habitual), vor realiza o eficien mai ridicat, datorit motivaiilor actuale, declanate prin aplicarea strategiilor dezvoltative operaional-organizatorice, comunicativorganizatorice, reflexiv-organizatorice . n procesul experimentului formativ am aplicat metoda evalurii dinamicii

interesului-atitudine cu ajutorul chestionarelor (C. Platon, H.G. Iurkevici). Metoda msurrii intereselor prin chestionare a fost aplicat cel mai frecvent pentru studierea influenei diferitor factori asupra interesului cognitiv al elevilor i (chestionare de tip Strong i Kuder). n literatura studiat de noi privind metodele de cercetare i evaluare n psihologie i pedagogie n-am identificat un chestionar aprobat pentru evaluarea interesului-atitudine fa de nvare. Presupunem c aceasta se explic prin natura sintetic a structurii motivaionale abordate de noi. De aceea am elaborat propriul chestionar de evaluarea a interesului-atitudine la etapa iniial (Anexa 13), iar pentru msurarea interesului-atitudine la finele seminarului am recurs la metodica evalurii nivelului de satisfacie (N.V. Jurin, E.P. Ilin) (anexa 14). Pentru verificarea validitii i siguranei chestionarelor am aplicat metoda verificrii teoretice i logice a validrii cercetrii experimentale (compararea rezultatelor cercetrii noastre cu rezultate unor cercetri similare: Motivaia actual i succesul n nvare la vrsta adult (H. Lowe); Interesul de cunoatere ca factor psihologic de sporire a eficienei nvmntului (I. Drgan); Fundamente psihopedagogice de formare a intereselor cognitive la elevii claselor primare (M. evciuc), prin aplicarea altor metode de cercetare a aceluiai fenomen: observaia pedagogic i autoevaluarea (anexele 11 i 12). Potrivit lui Lowe, pentru a face calitativ i cantitativ comparabil influena strategiilor didactice menite s declaneze diferite motivaii actuale ale succesului la nvare, experimentul formativ trebuie s fie anticipat de o cercetare preliminar a nivelului de omogenitate al grupelor experimentale. n condiiile actuale, reconstituire de conceptualizare i intereselor profesionale ale adulilor

a sistemului de educaie a adulilor este dificil de asigurat desfurarea

experimentelor psihoandragocice n condiii de omogenitate. Pentru cercetarea noastr am stabilit urmtorii indicatori de eterogenitate i omogenitate ai grupurilor-int (eterogen vrsta, experiena de munc, motivele nvrii, raportul cantitativ femei-brbai, nivelul de 110

studii, mediile sociale de provenien; omogen domeniul de activitate profesional, nivelul declarat al motivaiei). Tabelul 21. Populaia cercetat potrivit grupelor 6. Numrul i sexul subiecilor Grupa A B C D Total: Brbai 18 4 8 5 35 Femei 6 22 26 17 71 Total 24 26 34 22 106

2.Media de vrst a subiecilor Grupa A B C D Ani 36 30 40 37 Dispersie (ani) 28 25 38 29

3.mprirea subiecilor pe grupe de vrst (Moers) Grupa A B C D Total: 4. Nivelul de studii Grupa A B C D Total: Medii 10 14 4 5 33 Superioare 14 12 30 17 73 21-31 13 6 6 4 29 31- 44 3 3 8 6 20 45-55 8 17 20 12 57

5. Nivelul declarat al motivaiei Grupa A B C D Total: nalt 19 20 31 20 90 95,4% Moderat 5 6 3 2 16 16,96% Joas 0 0 0 0 0

111

Rezultatele experimentului formativ a) Rezumatele evalurii iniiale a interesului-atitudine (motivaie habitual) Pentru elaborarea indicatorilor principali pe care i-am utilizat la elaborarea chestionarului de evaluare iniial a interesului-atitudine am aplicat principiul mbinrii caracteristicilor interesului (coninut, scop, felul i nivelul de stabilitate ale atitudinii, direcie, intensitate, centralitate, emergen, coeren, consisten i specificitate). Deoarece chestionarul poart caracter de constatare, msurm/evalum: 1.nivelul de stabilitate/direcia, 2. felul interesului-atitudine (Anexa 13). n rezultatul aplicrii chestionarului am obinut urmtoarele date ce caracterizeaz interesul-atitudine al formabililor fa de nvare la debutul seminarului: 52,83 la sut dintre formabili au nivel nalt de stabilitate al interesului-atitudine fa de nvare; 34,91 la sut moderat; 12,26la sut sczut. Tabelul 22. Evaluarea iniial a interesului-atitudine pe grupe de formabili Interes-atitudine nalt Moderat Sczut Grupa A B C D Total:

13 10 20 13 56

52,83%

7 10 11 9 37

34,91%

4 6 3 0 13

12,26%

48,11 la sut dintre formabili i-au caracterizat interesul-atitudine fa de nvare ca orientat spre scop, confirmnd, astfel, nc o dat orientarea teleologic a motivaiei nvrii i natura extern a motivelor nvrii, adic legat de alt activitate dect nvarea. De altfel, rezultatele experimentului de constatare ne-au oferit aceleai rezultate (55%). 27, 36 la sut dintre formabili au interes-atitudine de natur cognitiv, iar 23,58 la sut de natur emotiv.

112

Tabelul 23.
Interes-atitudine Grupa A B C D Total: 9 6 10 4 29 27,36% Cognitiv Orientat spre scop 11 13 15 13 51 48,11% Emotiv
Total:

Diagrama 7.

4 7 9 5 25 23,58%

Cognitiv Orientat spre scop Emotiv

Evaluarea iniial a felului interesului-atitudine

c)Rezultatele evalurii finale a interesului-atitudine Pentru evaluarea final a interesului-atitudine, am luat ca baz metodica de studiere a satisfaciei elaborat de Jurin i Iliin. Succesul i performana nregistrat n raport cu un standard , care ipotetic pot influena pozitiv dinamica interesului-atitudine fa de nvare, n urma aplicrii strategiilor dezvoltative operaional-organizatorice, comunicativ-

organizatorice, reflexiv-organizatorice se exprim la nivel de personalitate prin starea de satisfacie sau insatisfacie. Aadar, scara de evaluare a nivelului de satisfacie-insatisfacie este direct proporional cu scara de msurare a interesului-atitudine. Dac la finele stagiului de formare, starea de satisfacie a formabilului este joas sau el se declar ca insatisfcut, apoi dinamica interesului-atitudine este negativ, iar dac nivelul de satisfacie este nalt i mediu, dinamica interesului-atitudine este pozitiv. Nivelul de satisfacie Grupa A B C D Total: 19 18 19 15 71 66,98% 4 6 9 5 24 22,64% Rezultatele evalurii succesului i performanei nregistrate n raport cu un standard Rezultatele chestionrii finale denot o dinamic pozitiv a interesului-atitudine a 1 2 6 2 11 10,38% Tabelul 24. Evaluarea nivelului de satisfacie pe grupe de formabili nalt Mediu Sczut

113

formabililor fa de nvare n urma aplicrii programelor de formare axate pe standarde ocupaionale (66,98% nivel nalt de satisfacie, 22,64% nivel mediu de satisfacie). Corelnd datele chestionrii iniiale i finale, am obinut urmtoarele rezultate: creterea interesului-atitudine cu 14,15 la sut i diminuarea nivelului de insatisfacie cu aproximativ 2 la sut. Tabelul 25. Rezultatele evalurii initiale i finale a interesului-atitudine Interes-atitudine iniial Nivel satisfacie final nalt 52,83% 66,98% Mediu 34,91% 22,64% Sczut 12,26% 10,38%

Diagrama 8. Rezultatele evalurii initiale i finale a interesului-atitudine


80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% nalt Mediu Sczut 34,91% 22,64% 12,26% 10,38% 66,98% 52,83% Interes-atitudine iniial Nivel satisfacie final

Aproximarea indicatorilor obinui n urma aplicrii chestionarelor cu indicatorii fielor de autoevaluare a performanei i observaiile formabililor. c) Autoevaluarea performanei Potrivit ipotezei noastre, dinamica interesului-atitudine a formabililor aduli fa de nvare este pozitiv, dac acetia nregistreaz n procesul formrii performane i triesc situaii de succes. Totodat, performana i succesul snt motive actuale ale formabililor de a nva. Astfel, paradigma P.A.M.A. i ntregete ciclul motivaional habitual-actual prin corelarea dinamicii pozitive a unei formaiuni motivaionale stabile i satisfacerea nevoilor actuale ale adulilor de a nva. Tabelul 26. Rezultatele fielor de autoevaluare a performanei pe grupe Rezultatele pe grupe Grupa A Grupa B Grupa C Grupa D Total: Iniial 3 3 3 3 3 Final 4 4 4 4 4

114

Nivelul general al performanei, autoevaluate de ctre formabili, a crescut cu un punct la finele seminarului i corespunde raportului dintre evaluarea iniial i final a interesuluiatitudine (Tabelul 25). Scderea indicelui mediu al nivelului de satisfacie se explic prin evaluarea negativ de ctre unii formabili a performanei proprii ca urmare a frustrrii nregistrate la interferena sistemului cognitiv liniar-neliniar. Aproximarea datele Tabelelor 25 i 26 confirm presupunerea noastr c aplicarea n cadrul seminariilor pentru aduli a programelor de formare focusate asupra standardelor profesionale de performan, elaborate la nivelul interferenei sistemelor liniar i neliniar, va asigura dinamica pozitiv a motivaiei adulilor de a nva, deoarece formabilii vor: cunoate nivelul proiectat al creterii; monitoriza i evalua propriile performane; fi motivai prin obinerea succesului i dezvoltarea interesului pentru nvare; cunoate sentimentul competenei adecvate (competitivitate);

Concluzii la capitolul III :Paradigma andragogic de motivare a adulilor pentru nvare pe parcursul vieii 1. Motivarea adulilor pentru nvare este un proces continuu ce presupune valorificarea factorilor actualizai i lateni ai structurii motivaiilor la aduli, existena unor strategii specifice de motivare a adulilor pentru activitatea de nvare ca form de activitate activ pe parcursul ntregii viei i n procesul de formare propriu-zis. 2. Paradigma P.A.M.A. propune un algoritm motivaional sintetic axat pe principiul osmozei ciclurilor de nvmnt i subsistemelor economice, caracterul habitual i actual al motivaiei, existena n structura motivaional a personalitii a formaiunilor motivaionale relativ stabile i a motivelor actuale. Astfel, valorificarea i dezvoltarea interesului-atitudine fa de nvare, ca formaiune motivaional, prin programe de formare care au drept scop satisfacerea nevoilor actuale de succes, performan i competitivitate ale adulilor, pe calea raportrii la anumite standarde, aplicrii metodelor intensive de modelare a problematizrii gestionate, dezvoltarea capacitii de resistematizare, de automodificare a vechiului model de sistematizare, adic a potenialului de adecvare permanent, de fundamentalizare i epistemologizare a procesului de formare ca premis a dezvoltrii potenialului de autodezvoltare i autoperfecionare al formabililor, motivaional a nvrii pe parcursul vieii, inclusiv la vrstele adulte. asigur baza

115

CONCLUZII I RECOMANDRI

Conceptul educaie pe parcursul vieii este unul fundamental pentru dezvoltarea dimensiunii umane i pentru ridicarea calitii vieii n condiiile economiei postindustriale. nvarea a devenit o resurs strategic de asigurare a competitivitii personale i socialeconomice. Ea nu mai este localizat n copilrie i adolescen, nu poart caracter finisabil, ci devine un proces infinit i o activitate uman inerent pe tot parcursul vieii. Perceperea plenar a acestei realiti de ctre aduli este determinat, mai nti de toate, motivaional. Astfel, valorificarea i stimularea motivaiilor adulilor pentru nvare depete cadrul problematicii educaionale, devenind o preocupare a partenerilor sociale, agenilor economici, autoritilor publice, societii civile i, nu n ultimul rnd, a cetenilor nii. n scopul cuprinderii acestei realiti complexe, am conceput cercetarea motivaiei nvrii la vrstele adulte din perspectiva conceptului educaie pe parcursul vieii prin prisma interaciunii binomului vrst-nvare, a teoriilor psihologice i pedagogice ale motivaiei activitii umane, a teoriei motivelor activitii de nvare, a teoriei nvrii andragogice, a valenelor motivaionale ale conceptului propriu-zis i am stabilit c: 1. Motivaia adulilor pentru nvare se formeaz pe parcursul ntregii viei n virtutea legitilor dezvoltrii persoanei, a etapelor ontologice i a proceselor psiho-sociale de formare a motivelor activitii umane, inclusiv a activitii de nvare. Structura motivaiei n situaii pedagogice include, n acelai timp, factori actualizai i lateni (interesul-atitudine, ca formaiune psihologic, i performana/succesul/competitivitatea, ca nevoi actuale ale personalitii). 2. Conceptul educaie pe parcursul vieii proiecteaz un model integrat de nvare i un

model sintetic de motivare a adulilor pentru nvare, elaborate n baza principiilor nvrii constructiviste, a caracteristicilor fiziologice i psiho-sociale ale adultului, a solicitrilor sociale, inclusiv a viziunilor manageriale asupra activitii profesionale. 3. Motivarea adulilor pentru nvare este un proces psihopedagogic i social-economic subidentitilor personalitii (profesional, social-

realizat la nivelul interferenei

ceteneasc, parental, marital), activitilor munc i nvare, dimensiunilor habitual i actual a motivaiei personale. Pornind de la aceste concluzii cu valoare metodologic, paradigma andragogic de

motivare a nvrii la vrstele adulte, propus de noi, se axeaz pe imperative psihologice, social-economice, educaionale, i are dou dimensiuni: habitual i actual.

116

Funcionalitatea Paradigmei P.A.M.A. la nivel conceptual i operaional poate fi asigurat prin: Aplicarea la nivel curricular a principiului asigurrii motivaionale a

procesului de nvmnt pentru meninerea motivaiei pozitive pentru nvare; Realizarea unei osmoze graduale ntre structurile educaionale care snt astzi

relativ deconectate unele de celelalte; motivaia Crearea condiiilor-cadru ale nvrii pe parcursul vieii, care ar stimula adulilor de a nva (elaborarea cadrului legislativ al educaiei adulilor,

dezvoltarea furnizorilor de educaie pentru aduli, lrgirea ofertelor de formare, recunoaterea competenelor i calificrilor, reglementarea duratei i periodicitii stagiilor de formare profesional etc.); Dezvoltarea competenei formatorilor n vederea elaborrii programelor de formare pentru aduli potrivit principiilor andragogice de nvare i a standardelor profesionale.

117

REZUMAT Lucrarea abordeaz problema motivaiei nvrii la vrstele adulte din perspectiva conceptului educaie pe parcursul vieii. Cuprinde analiza consideraiilor teoretice cu privire la interaciunea binomului vrst-nvare din perspectiv motivaional, abordrilor teoretice cu privire la motivaia nvrii la vrstele adulte i a valenelor motivaionale ale conceptului educaie pe parcursul vieii. n rezultatul analizei teoretice s-a stabilit c motivarea adultului pentru nvare este procesual-situativ, este afectiv determinat de experienele educaionale precedente i de temerile actuale, este stimulat de deschiderile, cerinele sau nevoile social-profesionale i se sprijin pe structurile afective, cognitive i acionale anticipativ, actual i viitorologic motivare a adulilor pentru nvare. Paradigma experimental se axeaz pe principiul interdependenei motivaiei habituale i motivaiei actuale a adulilor pentru nvare (H. Lowe) i reprezint un complex i sistematizat de principii, tehnici i metode andragogice aplicate la nivelul sistemului procesului de nvmnt n vederea motivrii adulilor pentru nvare pe parcursul vieii. Experimentul formativ a fost conceput n baza paradigmei P.A.M.A. ca pas ale formabilului. Demersurile motivaionale ale nvrii la vrstele adulte, realizate la nivel de sistem i proces au caracter i determin principiul longitudinal al paradigmei de

operaional al algoritmului de motivare a adulilor pentru nvare prin utilizarea unui component obiectiv al procesului de nvare programul de formare focusat pe standarde profesionale/de formare profesional. Modelul formativ de motivare a adulilor pentru nvare a fost construit n baza interesului-atitudine (formaiune motivaional relativ stabil) i a succesului/performanei/ competenei adecvate (competitivitatea profesional ) (nevoi actuale). Dinamica interesuluiatitudine fa de nvare nregistreaz indici pozitivi ca urmare a aplicrii strategiilor de trire a succesului i nregistrare a performanelor n raport cu un standard, iar adulii cu o atitudine mai bun fa de nvare (motivaia habitual), realizeaz o eficien mai ridicat, datorit motivaiilor actuale, declanate prin aplicarea strategiilor dezvoltative operaionalorganizatorice, comunicativ-organizatorice, reflexiv-organizatorice . Modelul andragogic de motivare a nvrii a fost validat prin metoda expertizei pedagogice i n procesul experimentulul formativ. Rezultatele cercetrii au fost reflectate ntr-un ir de publicaii, programe educaionale i suporturi de curs pentru aduli.

118

SUMMARY The Theme: The learning motivation at adult ages from the perspective of lifelong education concept

The paper treats the issue of motivation of learning at adult ages from the perspective of lifelong learning concept. It includes the theoretical analysis of the interaction of binome age-learning from the motivational perspective, the analysis of theoretical approaches with regard to motivation of learning at adult ages, and the analysis of motivational valences of the concept of lifelong education. As a result of theoretical analyses, it has been concluded that adult motivation to learning is process-situational; affectively it is determined by previous educational experiences and present fears; it is stimulated by the social-professional possibilities, requirements and needs; and relays on affective, cognitive and action structures of the trained person. The motivational influences of adult learning developed at the level of system and process have an anticipative, actual and future character and determines the longitudinal principle of the paradigm of how to motivate adults to learn. The experimental paradigm focuses on the principle of interdependency of habitual motivation and actual/current motivation of adult learning (Hans Lowe). It represents a systematized complex of andragogical principles, techniques, and methods applied at the level of system and process of education in order to motivate adults for lifelong learning. The formative experiment has been developed as an operational step of the adults learning motivation algorithm on the basis of andragogical paradigm of learning motivation at adult ages. In this respect, it has been made use of an objective component of learning process the training program focused on professional standards/professional training. The formative pattern of motivating adults to learn was built on the basis of interestattitude (a relatively stable motivational element) and the success/performances/adequate competence (professional competitiveness) (current needs). The dynamics of interest-attitude towards learning registers positive results thanks to implementing success living/feeling strategies and performance registering versus a standard. Adults with a better attitude towards learning (habitual motivation) prove a higher efficiency, due to actual motivations, launched as a result of applying development strategies: operational-organizational, communicativeorganizational, and reflexive-organizational.

119

b -, . - (, , ) .

( H. Lowe). . , y . . , . ,

120

TERMENI-CHEIE Adult, andragogie, concept educaie pe parcursul vieii, educaie permanent, diagnostica motivatorilor nvrii, motiv, sfer motivaional, motivaia nvrii, motivaie habitual, motivaie actual, nevoi, interes-atitudine, nvare formal, nonformal, informal, paradigma motivrii, programe pentru aduli, standarde, vrst.

KEYWORDS Adult, andragogics, the concept of lifelong education, permanent education, diagnostics of learning motives, motive, motivational sphere/domain, learning motivation, needs, interest-attitude, formal, informal and nonformal learning, the motivation paradigm, standards, age.

B, , , , , , , , a , , -, , , , , , , , .

121

BIBLIOGRAFIE
1. BACIU, SERGIU, Elaborarea standardelor formrii profesionale i reforma sistemului de pregtire profesional. n Didactica Pro..., iunie 2003, nr. 3 (19), Chiinu, p. 31-36. 2. BARNA, ANDREI, Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1995, 174 p. 3. BRZEA, CEZAR, Arta i tiina educaiei, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic., 1995, 218 p. 4. BIRCH, ANN, Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic, 1999, 239 p. 5. BOERU, ILEANA, (coord.), Introducere n educaia adulilor, Bucureti: Editura Fiat Lux, 1995. 6. BOGATHY, ZOLTAN, (coord.), Manual de psihologia muncii i organizaional. Iai: Editura Politom, 2004, p. 229-244. 7. CAISN, SIMION, (coord.), Standardele i calitatea n nvmntul continuu. Materialele Conferinei Internaionale, 21-23 aprilie 2005, Chiinu, 2005, 329 p. 8. CLIN, MARIN, C., Filozofia educaiei. Antologie, Bucureti: Aramis, 2001, 287 p. 9. CAZACU, ACULIN, Sociologia educaiei, Bucureti: Editura Hiperion XXI, 1992. 10. CHELCEA, SEPTIMIU, (coord.), Metodologia cercetrii sociologice: metode cantitative i calitative. Bucureti: Editura Economic, 2002. 11. CLEGG, BRIAN, Dezvoltarea personal, Iai: Editura Polirom, 2003, 310 p. 12. COFER, C.H., APPLEY, M. N., Motivation Theory and Research. N.Y. John Wiley, 1964. 13. COJOCARU, VASILE, GH., Reforma nvmntului. Orientri, obiective, direcii, Chiinu: tiina, 1995. 14. COJOCARU, VASILE, Managementul formrii de atitudini fundamentale, de valorizare a individului i a capacitilor sale n contextul curricumului colar. n Analele tiinifice ale Universitii de Stat din Moldova, seria socioumanistice,vol III, Chiinu: CE USM, 2005, p. 210-212. 15. CONSTANTIN, TICU, STOICA-CONSTANTIN, ANA, Managementul resurselor umane, Iai: Institutul European, 2002, 245 p. 16. CORNESCU, V., MIHILESCU, I., STANCIU S., Managementul organizaiei. Bucureti: All Beck, 296 p. 17. COTEANU, ION, SECHE, LUIZA, SECHE MIRCEA, Dicionar Explicativ al Limbii Romne, Bucureti: Univers enciclopedic, 1996, 1192 p. 122

18. CREU, CARMEN, Psihopedagogia succesului. Iai: Polirom,1997, 230 p. 19. CRISTEA, DUMITRU, Tratat de psihologie social. Timioara: Editura

ProTransilvania, 1999, 470 p. 20. CRISTEA, SORIN, Dicionar de pedagogie, Chiinu: Litera educaional, 2002, 395 p. 21. CUCO, CONSTANTIN, (coord.), Educaia: ieri-azi-mine, Iai: Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, 2004, 283 p. 22. CUCO, CONSTANTIN, (coord.), nvmntul deschis la distan. Ghid pentru tutori, Iai: Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, 2004, 133 p. 23. CUCO, CONSTANTIN, Timp i temporalitate n educaie. Elemente pentru un management al timpului colar, Bucureti: Polirom, 2002, 168 p. 24. CULDA, LUCIAN, Omul, Cunoaterea, Gnoseologia, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1984, p. 114-119. 25. D HAINAUT L.(coord.), Programe de nvmnt n educaia continu, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1981, 382 p. 26. DAVE R.H., (coord.), Fundamentele educaiei permanente. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1992, 430 p. 27. DAVITZ J.R., BALL S., Psihologia Procesului Educaional. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1978, 473 p. 28. DECI E.L., RYAN J., Intrinsec Motivation and Self-Determination on Human Behavior. New York: Plenum, 1985. 29. DELORS, JACQUES, (coord.), Comoara luntric. Iai: Polirom, 2000, 235 p. 30. DEWEY, JOHN, Trei scrieri despre educaie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1977, 287 p. 31. DIEL, PAUL, Education et reeducation. Edition Payot, 1976, 317 p. 32. DOISE, WILLEM, DESCHAMP, JEAN-CLAUDE, MUGNY, GABRIEL, Psihologia social experimental. Iai: Editura Polirom, 1996, 255 p. 33. DRAGAN, ION, Interesul de cunoatere ca factor de sporire a eficienei nvmntului. Universitatea din Timioara, 1976, 14 p. 34. DRAGAN, ION, Interesul cognitiv i orientarea profesional, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1975. 35. DUMITRU, ION AL., nvarea autodirijat - form specific de nvare la vrsta adult n SAVA, S., (coord.), Educaia adulilor n Romnia Politici educaionale,

123

culturale i sociale, Volumul primei Conferine de educaia adulilor. Timooara: Ed. Almanahul Banatului, 2001, p. 135-164. 36. DUMITRU, AL. ION, IORDACHE, MARCEL, Educaia la vrsta adult i elemente de management i marketing aplicate n educaia adulilor. Timioara: Editura Eurostampa, 2002. 37. EKKEHARD, NUISSL, KLAUS, PEHL, Portrait Adult Education Germany. Bielefeld: Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG, 2000, 64 p. 38. FISCHBEIN, E., VOICU, C., (red.) Interaciunea proceselor cognitive. Studii i cercetri experimentale. Bucureti: Editura Academiei Romne, 1973, p. 294 - 304. 39. FISCHBEIN, VOICU C., ( red.) Interaciunea proceselor cognitive, Studii i cercetri experimentale. Bucureti: Editura Academiei R.S. Romnia, 1973, p 294 305. 40. Formarea profesional continu. Baza legislativ-normativ, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, Institutul de Instruire Continu, Chiinu, 2005, 295 p. 41. FRANCHI, ANNE-MARIE, (coord.), Regards sur leducation des adults an France. Paris: La Documentation francaise, 1997, 70 p. 42. FRIL, ION., Psihologia general i educaional, vol. I. Bucureti: Edituara Didactic i Pedagogic, 1993, p. 181-183. 43. FREEMAN, ROBERT E, N.Y.,1998, 203 p. 44. GAGNE, ROBERT, BRIGGS, M., LESLIE, J., Principii de design ale instruirii. Bucureti: Edituara Didactic i Pedagogic, 1977, 285 p. 45. GAGNE, ROBERT, M., Condiiile nvrii, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1975, p.239-258. 46. GALPERIN, P.I., Studii despre psihologia nvrii. Bucureti: Edituara Didactic i Pedagogic, 1975, 285 p. 47. GHEORGHE, E., Evaluarea programelor de formare continu. n Tribuna nvmntului , nr. 673, 16-22 decembrie, 2002 48. GOLU, PANTELIMON, GOLU, IOANA, Psihologie educaional. Bucureti: Editura Miron, 2001, 474 p. 49. GOLU, PANTELION, nvare i dezvoltare. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1985, p. 20 -184. 50. GORELOVA, ELENA (col.de aut.), Piaa muncii i dezvoltarea social n Republica Moldova, Institutul Muncii al Confederaiei Sindicatelor din Republica Moldova, Organizaia de Plasare n Cmpul Muncii din Grecia, Chiinu, 2004, 375 p. 124 Brief Introduction to the Field of Adult Education.

51. GUU, VLADIMIR, Proiectarea didactic n cadrul universitar:abordare teleologic. n Analele tiinifice ale Universitii de Stat din Moldova, seria socioumanistice, vol. III, Chiinu: CE USM, 2003, p. 370-372. 52. GUU, VLADIMIR, Tehnologii educaionale, Chiinu: Ed. Cartier Educaional, 1998, 150 p. 53. GUU, VLADIMIR, MURARU, E., DANDARA, O., Curriculum universitar de baz: delimitri conceptuale i metodologice, vol. III, 2004, p. 128-134. 54. GUU, VLADIMIR, MURARU, E., DANDARA, O., Proiectarea standardelor de formare profesional iniial n nvmntul universitar. Ghid metodologic, Chiinu: CEP USM, 86 p. 55. GUU, VLADIMIR, PSLARU, VLAD, GRU, ELVIRA, DRAGUAN ANGELA, Tehnologii educaionale. Ghid metodologic. Chiinu: Ed. Cartier educaional SRL,1998, 165 p. 56. GUU, VLADIMIR, Teoria i metodologia curriculum-ului universitar. Chiinu: CEP USM, 2003, 234 p. 57. HINYEN, HERIBERT, PRZYBYLSKA, EWA (eds.), Training of Adult Educators in Institutions of Higher Education a Focus on Central, Eastern and South Eastern Europe. Institute For International Cooperation of the German Adult Education Association. Bonn Warsaw, 2004, 198 p. 58. HILGARD R., BOWER G., Teorii ale nvrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,1974 59. Interaciunea proceselor cognitive: studii i cercetri experimentale. Bucureti: Editura Academiei RSR, 1973, 322 p. 60. IOAN, CEZAR, Examenul de psihologie: activitatea, motivaia, afectivitatea, voina, deprinderile, atenia. Bucureti: Editura studeneasc, 1996, 119 p. 61. IONEL, VIOREL, Pedagogia situaiilor educative. Bucureti: Polirom, 2002, 172 p. 62. ISAC, IONU, n cutarea modelului paideic. Cluj Napoca: Casa Crii de tiin, 2003, 162 p. 63. JIGU, MIHAI, (coord.) , Consilierea caierei adulilor. Bucureti: Editura Afir, 2003 64. JINGA, IOAN, Educaia i viaa cotidian. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 2005. 65. KIDD, JAMES ROBBINS, Cum nva adulii. pedagogic, 1981, 347 p. 66. LANGRAND, PAUL, An Introduction to Lifelong Education. Paris, UNESCO, 1970 125 Bucureti: Editura didactic i

67. LENGRAND, PAUL, Introducere Didactic i Pedagogic, 1973.

n educaia permanent. Bucureti: Editura

68. LAROUSSE, Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Univers Enciclopedic, 2000, 347 p. 69. LOWE, HANS, Introducere n psihologia nvrii la aduli. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1978, 300 p. 70. MAHU, VICTOR, ION, Problematizarea i motivarea n procesul de instruire. Chiinu, 1992. 71. MANOLACHE, IOANA, O intervenie psio-educaional. Revist de psihologie, tom.43, nr. 3-4, Bucureti: Editura Academiei Romne, 1997, p. 273-281. 72. MARCU, VASILE, MARINESCU, MARIANA. (coord.), Educaia omului de azi pentru lumea de mine. Editura Universitii din Oradea, 2003, 89 p. 73. MASLOW, A., Motivation and Personality. New York: Harper & Row, 1970. 74. MEYER, GENEVIEVE, De ce i cum evalum. Iai: Editura Polirom, 2000, 245 p. 75. MIRCESCU, MIHAI., (coord.), Pedagogi. Bucureti: Editura Printech, 2004. 76. MOHTEIL, J.-M.., Educaie i formare. Perspective psihosociale. Iai: Polirom, 1997. 77. MUCCHIELLI, ROGER, Metode active n pedagogia adulilor, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1982. 78. NEACU, IOAN, Instruire i nvare, ediia a II-a, revzut. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1999, 282 p. 79. NEACU, IOAN, Metode i tehnici de nvare eficien, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1990, 371 p. 80. NEACU, IOAN, Motivaie i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1978, 236 p. 81. NEACU, IOAN, Motivaie i nvare: studiu asupra motivelor nvrii colare n ciclul gimnazial. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1978. 82. NECULAU, ADRIAN, Educaia Adulilor. Experiene romneti. Bucureti: Colegium, 2002, 219 p. 83. NEGRE-DOBRIDOR, ION, PNIOAR, ION-OVIDIU, tiina nvrii. De la teorie la practic. Bucureti: Polirom, 2005, 249 p. 84. NICOLAE, RADU, nvare i gndire. Bucureti: Editura enciclopedic, 1976, 230 p. 85. NICOLAESCU-ONOFREI, LILIANA, Formarea profesional continu. Modele funcionale. n Didactica Pro..., nr. 1(17), Chiinu, 2003, p. 39 - 44.

126

86. NICOLAESCU-ONOFREI, LILIANA, Evaluarea formativ a cadrelor didactice n contextul dezvoltrii profesionale continue. Modelul funcional al programelor PRO DIDACTICA. n Didactica Pro, nr. 5-6 (33-34), Chiinu, 2005, p. 45 49. 87. NISKIER, ARNALDO, Filizofia educaiei o viziune critic. Economic, 2000, 368 p. 88. NUTTIN, R., J., Theorie de la motivation humaine. Une besoin dun project d action. Paris: P.U.F. 1980. 89. OLARU, VALENTINA, Motivarea cadrelor didactice pentru formare continu. n Analele tiinifice ale Universitii de Stat din Moldova, seria socioumanistice,vol III, Chiinu: CE USM, 2005, p. 241- 247. 90. OLARU, VALENTINA, Perspective ale educaiei permanente: formarea continu a personalului didactic n cadrul instituiei colare. n Didactica Pro..., nr. 2-3 (36-37), Chiinu, 2006, p. 29-32 . 91. PNIOAR, GEORGETA, PNIOAR, ION-OVIDIU, Motivarea eficient. Ghid practic. Bucureti: Polirom, 2005, 295 p. 92. PSLARU, VLAD, Principiul pozitiv al educaiei, Studii i Chiinu: Civitas, 2003, 320 p. 93. PASTUH, VASILE, Aspecte psihologice ale educaiei. Chiinu: Fundaia Medicilor din Moldova, 1998, 163 p. 94. PITARIU, HORIA, Psihologia seleciei i formrii profesionale. Cluj-Napoca: Dacia, 1983, 302 p. 95. POPESCU, TIBERIU, Educaia adulilor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1974. 96. POPESCU-NEVEANU, PAUL, ZLATE, MILEU, CREU, TINCA, Psihologie, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1994, 213 p. 97. POTTER, J., Couseling Adult Students. n The International Encyclopedia of Education, Husen, Torsten, Postlethwaite, Neville, Second edition, vol. 12, Pergamon Press, 1994, p.1161-1183 98. PLATON, CAROLINA, Introducere n psihodiagnostic: metode de cercetare i evaluare n psihologie i pedagogie. Chiinu: Tehnoca-Info, 2003, 190 p. 99. Psihologie general, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1976, p.336 100. RADU, I., (coord.). Psihologia educaiei i a dezvoltrii. Bucureti: Editura Academiei, 1983. eseuri pedagogice. Bucureti: Editura

127

101. RADU, NICOLAE, nvare i gndire. Bucureti: enciclopedic, 1976, p. 20-85.

Editura tiinific i

102. RDULECSU-MOTRU, CONSTANTIN, Psihologia poporului romn. Bucureti: Paideia, Colecia de studii i eseuri, 1998, 193 p. 103. RDULESCU, SORIN, Sociologia vrstelor. Bucureti: Editura Hiperion XXI, 1994, 184 p. 104. RDULESCU-POGONEANU, ION, Antologie, Scrieri despre educaie i

nvmnt. Bucureti: Editura academiei romne, 1999, 260 p. 105. ROCA, Al., Motivele aciunilor umane. Studiu de psihologie dinamic. Sibiu: Editura Institutului de Psihologie a Universitii din Cluj, 1943. 106. SAVA, SIMONA, Educaia adulilor n Romnia Politici educaionale, culturale i sociale. Timioara: Editura Almanahul Banatului, 2001, 203 p. 107. SAVA, SIMONA, MATACHE, MARIANA, Portret al educaiei adulilor n Romnia, Institutul Romn de Educaia a Adulilor din Timioara. Bucureti, 2003, 63 p. 108. SCHIFIRNE, CONSTANTIN, Educaia adulilor n schimbare. Bucureti: Editura Fiat Lux &ANUP, 1997. 109. CHIOPU, URSULA, VERZA EMIL, Psihologia vrstelor: ciclurile vieii, ed. a 3-ea revzut. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1997, 508 p. 110. CHIOPU, URSULA, Dicionar de psihologie. Bucureti, 1997, 658 p. 111. SIERBET, HORST, nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare. Noile

paradigme postmoderne ale instruirii. Iai: Institutul European, 2001. 112. EVCIUC, MAIA, Fundamente psihopedagogice de formare a intereselor cognitive la elevii claselor primare, Tez de doctor. Chiinu: Institutul de tiine pedagogice i Psihologice, 1999, 165 p. 113. SKAGER, R., DAVE, R. H., ROBINSON, K.G., Curriculum Evaluation for a lifelong Education. Oxford: Pergamon Press, 1977, 345 p. 114. STOG, LARISA, CALUSCHI, MARIANA, Psihologia managerial. Chiinu: Cartier educaional, 2002. 115. STRONG, E., Change of Interests with Age. Stanford Univ. Press, 1931. 116. SUPER , D., La psychologie des interets. Paris: Presse universitaires de France, 1964 117. TORRES, ROSA MARIA, Lifelong Learning, A new Momentum and a New Opportunity for Adult Basic Learning and Education (ABLE) in the South. n Adult

128

Education and development, nr.60, 2003, Institute for International Cooperation of the German Adult Education Association. 118. TOMA, STELIANA, Autoeducaia - sens i devenire. Bucureti: Casa de Editur Viaa Romneasc, 1999, 255 p. 119. URBANCZYK, FRANCISZEK, Didactica pentru aduli. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1975. 120. UINSKII, K. D., Omul ca obiect al educaiei. O experien de antropologie pedagogic, vol. I. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1974. 121. VERZA, EMIL, Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1981, p. 246-277. 122. VIAU R., La motivation en contexte scolaire, Paris, Bruxelles: De Boeck & Larcier S.A., 1997. 123. VINANU, NICOLAE, Educaia adulilor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1998. 124. VLSCEANU, MIHAELA, Organizaii i comportament organizaional. Bucureti: Polirom, 2003, 332 p. 125. WAINER, B., A Theory of Motivation for some Classroom Experiences. n: Journal of Educational Psyhology, 1979, p. 3-25. 126. ZLATE, MILEU, Psihologia muncii - relaii interumane. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1981. 127. ZLATE, MILEU, Introducere n psihologie, Bucureti: Polirom, 2000. 128. , .., ..( red.), , tezele rapoaretlor la Conferina tiinific din 27-29 octombrie 1971, , 1971. 129. , .., , : , 1972, p.5-33 130. , .., .( red.), ( ), teze ale rapoartelor la conferina din 27-29 octombrie 1971, ed.I. , 144 p. 131. , , . : , 1982, 319 p. 132. , .., . : 1976, 158 p.

129

133. , .., . , M, 1974, p.137. 134. , . ., , . ., . . : ., 1990, 160 p. 135. , .., (red.) M (, ). . . . : , 1982, 120 p. 136. , ., ., . n , nr.1. , 1966. 137. , ., ., . : , 1985. 138. , ., ., . , ed. a 73-ea, 1955, 260 p. 139. ., ., . n , nr.5, 1973, p. 23-40. 140. , .., , .., , ed. II. : , 2001, 166 p. 141. , .. ( red.), , , partea I. , 1975. 142. , .., . : , , 1981 143. , .., - , Monografie. : A , 2003, 160 p. 144. , ., ., , , M: 1974, 148 p. 145. , . ., . , ed.11, nr. 171, p.21-25. 146. , . ., . . . : . . . : , 1999, p.350-364. 147. , .., , .., .., et.al., , , . : , 2004, 573 p. 148. , .., - . , 1995. 130

149. , . .

, . ., . ,

, , 1994, 103 p. 150. , .., , . ., . n , nr.4, 2003. Mo: , 99-107 p. 151. , .., , : , 2002, 384 p. 152. , . ., : . , ed. II., E, 1996. 153. , ., ., . n . , , , , , nr. 1(25), 2004. , 66-72 p. 154. , . ., , .: , 2004, 509 p. 155. , .., .. (red.), , 1946-1980, , , 1981, 304 p. 156. .., , : , 2003, 240 p. 157. , . ., . : , 1998. 158. , . ., et.al., . : 1982, 125 p. 159. , . ., . : , 1985, 128 p. 160. , .., . , . : , 1975, 386 p. 161. , ., ., . n . , nr. 2, 2004, , p. 5-13 162. , .., , ., ., , . ., , : , 1990, 168 p. 163. MA, .. (.), , ., 1987.

131

164. MA, .., , . . . . Manuscris. , 1978, 54 p. 165. MA, .., . n , nr.5, 1980, p. 47-59 166. MA, ., , . ., , . ., (red.), . . : , 1990, 192 p. 167. , .., . : , 1975, 130 p. 168. , . ., ., : , 2001, 330 p. 169. .., .. ( red.), : , , , : , 2001, 624 p. 170. , . ., ,

, 1990, nr. 6, p.16-27 171. , . ., , . ., , . ., . , 1988 172. , . ., . : , 1991, 18 p. 173. , .., , , 1991, p. 98-101 174. , ., ., , : , 1998, 544 p. 175. , . ., . , 1981, 83 p. 176. , .., . : , 1990, 203 p. 177. , . ., , .., . : , 2005, 414 p. 178. , . ., . : . : 1984, 155 p. 179. , . ., . : , 2003, 208 p. 132 , , .

180. , .., : . : , , 2003 181. , ., ., , ., ., , M: , 1999, p.288. 182. , . ., . : , 1971, 352 p. 183. , ., ., . n , , nr. 1, , 2004, p 104-113. 184. *** Adult Education and development. Institute for international cooperation of the german adult education association, nr.55/2000, 59/2002, 60/2003. Bonn: the Druck 185. *** Atestarea cadrelor didactice cheia reformei nvmntului Ghid pentru cadrul didactic, coord. Gh. Rudic. Chiinu: tiina, 1998, 119 p. 186. ***Asigurarea calitii formrii profesionale a adulilor n Romnia. Consiliul Naional de Formare Profesional a Adulilor Ministerul Muncii i Solidaritii Sociale Romnia. Bucureti, 2002, 68 p. 187. ***Codul Muncii al Republicii Moldova 188. ***Concepia privind orientarea, pregtirea i instruirea profesional a resurselor umane adoptat prin Hotrrea Parlamentului Republicii Moldova nr. 253-XV din 19. 06. 2003 189. ***Convenia OIM nr. 142 privind orientarea profesional i pregtirea

profesional n domeniul valorificrii resurselor umane, n vigoare din 19 iulie 1977, ratificat prin Legea nr. 480-XV din 28 septembrie 2001. 190. *** Clasificatorul ocupaiilor din Republica Moldova. Ediie oficial. Ministerul Muncii i Proteciei Sociale al Republicii Moldova, Centrul de Studiere al Problemelor Pieei al Academiei de tiine a Republicii Moldova, Centrul Naional de Terminologie. Chiinu: Departamentul Moldovastandard, 2001, 854 p. 191. *** Declaraia de Hamburg cu privire la educaia adulilor. Materialele celei de a Vea Conferine Internaionale cu privire la educaia adulilor. Hamburg, iulie 1997. 192. *** . Materialele Conferinei cu privire la educaia adulilor. Sofia, 9 noiembrie, 2002

133

193. ***Ghid de utilizare a standardelor ocupaionale/de pregtire profesional n elaborarea programelor de formare profesional. Consiliul Naional de Formare Profesional a Adulilor, Bucureti, 2004. 20 p. 194. ***Hotrrea Guvernului Republicii Moldova nr.1224 din 9 noiembrie 2004 cu privire la organizarea formrii profesionale continue. 195. ***Hotrrea Guvernului Republicii Moldova nr. 611 din 15 mai 2002 Cu privire la aprobarea strategiei ocuprii forei de munc n Republica Moldova 196. ***Legea nvmntului a Republicii Moldova, art. 35. 197. *** Memorandum cu privire la nvarea permanent. Document elaborat de Comisia European, 2001. 198. *** Standarde i calitatea n nvmntul continuu, Materialele Conferinei Internaionale 21-23 aprilie 2005. Chiinu: CEP USM, 330 p. 199. *** Recomandri privind dezvoltarea educaiei adulilor. Materialele Conferinei O.N.U. privind problemele educaiei, tiinei i culturii, sesiunea a 19-a. Nayrobi, 2630 noiembrie 1976. 200. www.iov.ru/about/ . 201. www.ise.ro/resurse/ise. 202. www.ddresearch.ro/academica. 203. www.cnrop.ise.ro. 204. www.job-consulting.ro/teste.php. 205. www.ris.uvt.ro. 206. www. cnfpa.ro. 207. www. vetguality.net. 208. www.ise.ro/lingua/tvet. 209. www. znanie.org. 210. www.bspu.ab.ru / pedobr. 211. www.psychology.ru. 212. www.ddreseasch.ro/academica. 213. www.psihologie. net. 214. www. ise. ro. 215. www. contact. md. 216. www.prodidactica.md.

134

ANEXE

135

Anexa 1 CHESTIONAR Motivaia nvrii la vrstele adulte Stimate respondent, V rugm s citii cu atenie fiecare ntrebare i variantele de rspuns propuse. Alegei o singur variant de rspuns care corespunde opiniei Dvs. i ncercuii litera din dreptul acesteia. Ulterior nscriei datele personale n spaiul rezervat n partea de jos a paginii. V rugm s rspundei la toate ntrebrile din chestionar fr excepii. Aprecierile dvs. ne vor permite s oferim servicii educaionale care ar satisface motivele de nvare ale adulilor din Moldova. V MULUMIM! 1.Cum apreciai nevoia de nvare la vrsta Dvs.? a. nalt b. Moderat c. N-am nevoie s nv d. N-o pot evalua e. Am alt criteriu de apreciere (indicai care) 2.Indicai subidentitatea de care legai motivele nvrii la vrsta Dvs.: a. Subidentitate de printe b. Subidentitare profesional c. Subidentitate de so d. Subidentitate social-ceteneasc 3. Ce form de nvare preferai? a. Instruire prin cursuri b. Lucru n bibliotec c. Schimb de experien d. Televizorul e. 4. Indicai 2 factori care, n opinia Dvs.,V mpiedic s nvai: a. b. c. d. e. f. h. Oboseala Stresul schimbrii Intensitatea activitii de munc Lenea Schimbrile psihofiziologice (memorie, vz ...) Lipsa deprinderii de nvare Stereotipurile

136

5. Ce metod de organizare a activitii de instruire preferai? a. b. c. d. S fiu invitat la cursuri S existe prevederi normative care ar reglementa instruirea periodic Caut singur s m implic n activiti educaionale Prefer s merg la cursuri cu prietenii, cunoscuii

6. Indicai un motiv din care nvai la vrsta Dvs.: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 7. La ce seminar participai acum _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 8. Date demografice Sex a) feminin b)masculin Vrsta__________________________________ Studii________________________________Specialitatea _____________________________

Anexa 2 Rspunsuri la ntrebarea deschis nr. 6 Indicai un motiv din care nvai la vrsta Dumneavoastr Perfecionarea i mprosptarea cunotinelor creterea profesional cretere profesional ridicarea calificrii ridicarea profesionalismului Perfecionarea cu scop de a face fa concurenei profesionale Necesitatea cotidian Necesitatea Perfecionarea profesional Necesitatea Din insuficien de informaie perfecionarea cunotinelor, ridicarea nivelului profesional Cunoaterea drepturilor i obligaiunilor Nevoia de dezvoltare i autorealizare Aflarea metodelor mai nalte de instruire Creterea profesional S fac fa schimbrilor Nevoia de perfecionare Cunoaterea elaborrilor noi Cretere Nevoia de cunoatere Perfecionare permanent Cerinele vieii Nevoia de a fi moderni i competeni Necesitatea Nevoia profesional Nevoia de a cunoate mai mult, de a face fa noului Descoperirea i cunoaterea lucrurilor noi Pentru a avea o profesie i a m descurca n via Pentru a deveni ceva n via Capacitatea de a executa corect i concret mai multe activiti Dezvoltare multilateral Creterea nivelului profesional Pentru a avea un viitor bun Pentru a deveni profesionist, a deveni cineva S devin cineva, s pot face ceva pentru altcineva Pentru diplom, pentru a avea cunotine, mi place mi place s nv Cunotine pentru integrare n societate Curiozitate, perfecionare Ridicarea nivelului de cunotine S am studii superioare, sa nu fiu njosita de superiori Setea de a cunoate Ridicarea nivelului de cunotine Dorina de a cunoate, dezvoltare Nevoia de a acumula cunotine noi 138

Perfecionare profesional Nevoia de perfecionare Vreau sa-mi perfecionez cunotinele nevoia de a acumula cunotine noi perfecionare profesional, progresul social, economic perfecionare continu modernizare, ridicarea competenei profesionale pentru acumularea cunotinelor pentru perfecionare, cunotine noi niciodat nu e trziu s nvei instruire continu din cauza exploziei informaionale perfecionare profesional perfecionare profesional acumularea cunotinelor noi, ridicarea eficienei profesionale schimb de experien, specialitatea a doua sa cunosc lucruri noi funcia, specialitatea nevoia perfecionrii permanente, schimb de experien nevoia de a avansa pe plan profesional, de a fi n pas cu actualitatea perfecionare profesional pentru a corespunde cerinelor profesionale perfecionarea cunotinelor acumularea cunotinelor nevoia de a cunoate acceptarea schimbrii, noului perfecionare profesional schimbarea funciei nevoia cunoaterii tendina spre perfeciune, nevoia de a fi n pas cu timpul perfecionare, schimb de experien dezvoltarea competentelor profesionale nevoia perfecionrii profesionale pentru a deveni profesionist, pentru a m manifesta, ridica nivelul de autoapreciere dorina de a fi la curent cu schimbrile din societate pentru activitatea profesional, pentru a nu degrada acumularea cunotinelor pentru a gsi un loc de munca pentru a cunoate, a acumula experien ridicarea nivelului de cunotine dorina de a fi competent plcerea de a cuta noul, schimb de experien perfecionare profesional, progres, schimb de experien autoperfecionare schimb de experien pentru activitatea profesional sete de cunotine schimb de experien sa fiu informat, sa-mi lrgesc orizontul de cunotine

139

acumularea cunotinelor sa corespund cerinelor actuale, sa depesc nivelul celor tineri lrgirea orizontului de cunotine, schimb de experien nevoia de a cunoate dorina de a schimba ceva pentru a fi eficient n activitate dezvoltare profesional De a primi mai multe cunotine, de a le transmite altora nevoia de cretere intelectual pentru cariera profesional abiliti noi nevoia profesional, schimb de experien perfecionare profesional, progres personal, sperana la o schimbare a societii plcerea creterii, descoperirii, cercetrii, nevoia schimbrii nu snt mulumit de mine, cred ca pot reui mai multe dorina de a fi util celor din jur Nevoia profesionala, dorina de a schimba ceva necesitatea profesional vechimea de munc trebuie sa fie direct proporional cu nivelul profesional tind spre perfecionare creterea nevoilor, provocrile sociale Schimbul de experien schimbrile sociale curiozitatea, dorina de a m descoperi dorina de a fi n pas cu via, de a face fa schimbrilor dezvoltare, perfecionare profesional, acumulare de noi experiene perfecionare nevoia de perfecionare profesional adaptare la schimbare deschidere pentru noi modaliti de realizare a obiectivelor nevoia de a cunoate mai multe ridicarea nivelului profesional, intelectual schimbarea nevoia profesional Dorina de a cunoate Nevoia profesional necesitatea profesional Perfecionare profesional dorina de a deveni profesionist Instruire profesional dorina de a cunoate ct mai mult Perfecionare, nevoia de a fi la curent cu schimbrile actuale cunotine noi dezvoltare general, ridicarea nivelului de profesionalism pentru ridicarea nivelului de competen, pentru a face fa schimbrilor Schimb de experien

140

Ridicarea nivelului de competen Dorina de a afla ceva nou lrgirea orizontului de cunotine cunoaterea mai multor domenii nevoile profesionale perfecionare, schimb de experien ridicarea nivelului profesional Specializarea n mai multe domenii nevoia dezvoltrii continue nevoia profesional i familial dorina de a fi competitiv pregtire profesional, pentru a obine un statul social perfecionare continu perfecionare profesional curiozitatea cunoaterii, nevoia profesional aprofundarea cunotinelor Nevoia profesional Necesitatea creterii profesionale Dorina de a activa n domeniul n care fac studii pentru c prinii investesc n noi snt la o vrst potrivit pentru a nva

141

Anexa 3

Inventarul motivelor nvrii la vrstele adulte (selectate din sursele consultate n vederea elaborrii cercetrii) 1. Nevoia de a stabili noi contacte sociale, de a intra n relaii cu alii, de a asigura un statut favorabil, de a se afirma n plan social; 2. Dorina de a progresa profesional; 3. Aspiraia de a evada din rutin, de a schimba idei, de a se distra, de a accede la ocupaii interesante; 4. Nzuina de a-i ridica calificarea, de a desfura activiti utile pentru comunitate; 5. Dorina de a rspunde favorabil unor ateptri sociale, formulate de superiori ierarhici, consilieri, prieteni, asociaii profesionale; 6. Interesul personal, curiozitatea, nevoia de lrgire a orizontului spiritual; 7. Creterea i perfecionarea, legate de profesie; 8. Nevoia cunoaterii i creterii personale; 9. Curiozitatea; 10. Adaptarea la schimbare; 11. Succesul social sau economic; 12. Interesele profesionale; 13. Dezvoltarea personal.

142

Anexa 4.

Principiile nvrii andragogice

Formabilul deine rolul principal n procesul formrii sale; Formabilul adult tinde spre autorealizare, independen, autogestiune i se

consider capabil de aceasta; Experiena de via a adultului poate fi o surs important de nvare pentru el i colegii si; Adultul nva pentru a-i soluiona problemele i atinge scopurile; Adultul conteaz s aplice imediat n practic cunotinele, deprinderile i competenele cptate n procesul nvrii; Activitatea de nvare a adultului este determinat n mare parte de factori profesionali, sociali, de timp i spaiu care mpiedic sau favorizeaz procesul de nvare; Formabilul adult particip mpreun cu formatorul la toate etapele procesului de nvare: planificare, realizare i evaluare.

143

Anexa nr.5

Unele practici de organizare a educaiei adulilor

Experiena mai multor state n domeniul asigurrii calitii formrii profesionale a adulilor (Germania, Frana Marea Britanie) este axat pe dezvoltarea mecanismelor de parteneriat social. n Germania, prin combinarea opiniilor celor dou forme de reprezentare patronate i sindicate) se ajunge ca partenerii sociali s realizeze un cadru comun de reglementri pentru fiecare sector, implicat n organizarea formrii profesionale: angajatori, sindicate, camere de comer i industrie. n cadrul procesului de negociere se stabilesc att coninutul formrii profesionale n cadrul instituiilor angajatoare, ct i competenele care vor fi dobndite ca urmare a formrii. Aceste activiti se realizeaz cu respectarea cadrului legislativ existent la nivel federal i a reglementrilor referitoare la piaa ofertei de formare profesional. Mai mult, asiguirarea serviciilor de formare profesional coboar la nivelul unei entiti private, ntreprinderea, care devine att furnizor ct i beneficiar principal. Statul federal este implicat n proces prin garantarea funcionrii normale a sistemului, n concordan cu legea formrii profesionale, precum i prin luarea msurilor care se impun n cazul apariiei unor disfuncii, n concordan cu principiul subsidiaritii. Dezbaterile privind coninutul formrii profesionale n Germania sunt dominate de preocuparea privind asigurarea unui echilibru ntre interesele colective i cele individuale. Sindicatele doresc lrgirea formrii profesionale n vederea ocupaionale, n timp ce angajatorii pledeaz pentru o formare

promovrii autonomiei

profesional cu o aplicabilitate imediat ntr-un domeniu ngust.Aceasta nseamn c, n urma unui lung proces de negociere la nivel social, se ajunge la un anumit compromis, care s acopere nu numai coninutul formrii, dar i condiiile n care se desfoar aceasta( costul formrii, plata cursanilor, precizarea cursanilor). n Frana, partenerii sociali se implic n determinarea valorii noilor programe de formare profesional la nivel sectorial dar nu pentru a stabili direct reglementrile ci pentru a influena deciziile autoritilor publice. Diferena este explicat prin voina de implicare a partenerilor sociali. n acest sens trebuie remarcat slaba implicare a sindicatelor n problemele formrii profesionale. n cazul Marii Britanii, parteneriatul social la nivel de formare profesional continu poate fi rezumat prin urmtoarele caracteristici:

144

-deciziile cheie privind nevoile de formare i modul n care trebuie s se desfoare formarea profesional aparin angajatorilor, -formarea profesional are loc pe o pia liber, fiind oferit de o mare varietate de furnizori publici sau privai, -rolul principal al statului este de a oferi orientare i de a finana un cadru instituional n care se pot lua decizii privind formarea profesional, -intervenia statului n dezvoltarea formrii profesionale a vizat nevoia de a crea un cadru coerent de calificri profesionale i rute de parcurgere la nivel naional, de a construi standarede educaionale i de formare profesional competitive i de a rspunde declinului industriei tradiionale i restructurrii economice, -finanarea formrii profesionale este distribuit n felul urmtor: 57% din cheltuieli sunt finanate de patronate, 20 % de stat, 13% - autofinanare. n Romnia: Cu suportul financiar i metodologic al IIZ/DVV din Germania a fost creat Ministerul Muncii i Proteciei Sociale a alocat o parte din fondul de omaj omerilor i a nfiinat centre de calaificare, recalificare i perfecionare a

Asociaia Internaional a Universitilor Populare care are aproape 80 de instituii membre; -

pentru pregtirea acestora; -

Ministerul Educaiei Naionale a elaborat o strategie pentru educaia adulilor

conform creia celor mai multe universiti li s-a cerut s dezvolte prograame pentru educaia continu; Pentru gestionarea diferitor aspecte ale formrii profesionale a adulilor au

fost create mai multe instituii noi: a) Consiliul Pentru Standarde Ocupaionale i Atestare (COSA) care are drept obiectiv crearea unui sistem nou de evaluare i certificare a competenelor profesionale, compatibil cu procedurile internaionale. b) Consiliul Naional de Formare Profesional a Adulilor forum de dialog social cu misiunea de a promova formarea profesional de calitate pe tot parcursul vieii indivizilor i a contribui astfel la fundamentarea politicilor i strategiilor naionale i sectoriale n domeniu. c) Comisia Naional de Promovare a Ocuprii Forei de Munc nivelului i calitii forei de munc. organism tripartit care trebuie s prezinte Guvernului propuneri de strategii i politici pentru creterea

145

n Republica Moldova: omerii i persoanele, aflate n cutarea unui loc de munc au impulsionat Destrmarea vechiului sistem de pregtire i perfecionare profesional i

dezvoltarea cadrului normativ n domeniul educaiei adulilor; -

cererea de servicii educaionale au condus la dezvoltarea cu preponderen a instituiilor de tip curs pentru aduli din sistemul nvmntului privat (circa 264 de instituii liceniate n mai 2004 i 123 n aprilie anul 2005 ). Institutul Muncii al sindicatelor din Republica Moldova este una dintre aceste instituii. Experiena IM n domeniul formrii adulilor ncepe cu anul 1997 i se constituie din formarea formatorilor sindicali, multiplicarea experienei de aplicare n diferite contexte a metodelor active de lucru cu adulii, organizarea seminarelor focusate pe anumite probleme sindicale prin valorificarea metodelor active, elaborarea ofertelor educaionale, studierea problemelor privind eficiena educaiei sindicale, orientarea formrii spre nevoile adulilor; Este dezvolat segmentul ONG n domeniul educaiei adulilor, structurat pe diverse domenii ale formrii vocauonale i profesionale. Centrul Educaional PRO DIDACTICA este doar unul dintre ONG-urile care, de aproape zece ani, ofer cadrelor didactice servicii de formare continu de o nalt calitate, confirmate prin Licena Camerei de Liceniere a Republicii Moldova, prin avizarea programelor de ctre specialitii principali ai METS i prin recunoaterea certificatelor eliberate. PRO DIACTICA aplic un model funcional al programelor de formare axat, n primul rnd, pe nevoile formabilului. Structurarea demersurilor de formare PRO DIDACTICA a pornit de la premisa c unul dintre obiectivele orcrui program de perfecionare profesional este asigurarea eficienei procesului de predare-nvare-evaluare.

146

Anexa 6 CARACTERISTICILE CONCEPTULUI DE EDUCAIE PERMANENT*

1. Cei trei termeni fundamentali pe care se bazeaz semnificaia conceptului snt:

viaa,

durata vieii i educaie. Conotaiile acordate acestor termeni i interpretarea dat lor determin n mare msur domeniul i semnificaia educaiei permanente (semnificaia i modalitatea operaional). 2. Educaia nu se termin la sfritul colarizrii instituionalizate, ci este un proces continuu, permanent. Educaia permanent se ntinde pe ntreaga durat de via a unui individ. 3. Educaia permanent nu se limiteaz doar la educaia adulilor, ci cuprinde i unific toate stadiile educaiei: precolar, primar, secundar etc. Astfel, ea caut s abordeze educaia n totalitatea ei. 4. Educaia permanent include modelele de educaie formal, nonformal i informal. 5. Familia joac cel mai subtil i crucial rol n iniierea procesului de nvare permanent. Deinerea acestui rol continu pe ntreaga durat de via a unui individ, printr-un proces de nvare n cadrul familiei. 6. Comunitatea de asemenea joac un rol important n sistemul educaiei permanente, chiar din momentul n care se stabilesc primele interaciuni ale copilului cu aceasta, funcia ei educativ continund pe parcursul ntregii viei, att n domeniul profesional, ct i n cel general. 7. Instituiile educaionale importante (colile, universitile i centrele de instruire) snt, desigur,

dare numai ca unul din factorii educaiei permanente. Ele nu mai dein

monopolul asupra educaiei i nu mai pot exista izolat de ali factori educativi din societate. 8. Educaia permanent urmrete continuitatea i articularea de-a lungul dimensiunii ei verticale sau longitudinale (articulare vertical). 9. Educaia permanent urmrete, de asemenea, integrarea la nivelul dimensiunilor ei orizontale i de profunzime pentru fiecare stadiu al vieii (integrare orizontal). 10. n opoziie cu formele de elit ale educaiei, educaia permanent are un caracter universal. Ea reprezint democratizarea educaiei. 11. Educaia permanent se caracterizeaz prin flexibilitate i diversitate n coninut, instrumente i tehnici de nvare, timp de nvare. 12. Educaia permanent reprezint o abordare dinamic a educaiei care permite adaptarea materialelor i a mijloacelor de nvare la noile condiii impuse de dezvoltare. 13. Educaia permanent permite modelele i formele alternative de nsuire a educaiei. 147

14. Educaia permanent are dou mari componente: general i profesional. Aceste componente nu snt complet diferite una de alta, ci, prin natura lor, interrelaioneaz i interacioneaz. 15. Funciile adaptative i inovatoare ale individului i ale societii snt desvrite prin educaia permanent. 16. Educaia permanent ndeplinete i o funcie corectiv: ea se ocup de deficienele sistemului existent de educaie. 17. Scopul final al educaiei permanente este de a menine i mbunti calitatea vieii. 18. Exist trei condiii preliminare pentru educaia permanent: oportunitate, motivaie i educabilitate. 19. Educaia permanent este un principiu organizator pentru toate tipurile de educaie. 20. La nivel operaional, educaia permanent furnizeaz un sistem integral pentru toate tipurile de educaie.

_________________ * R.H.Dave n lucrarea: Educaia permanent i curriculumul colar (Lifelong Education and School Curriculum), Hamburg, UNESCO, Institutul pentru Educaie, 1973, p.14-25.

148

Anexa 7 Aciunea n favoarea nvrii permanente: ase mesaje-cheie

1. Noi competene de baz pentru toi Obiectiv: Garantarea accesului universal i continuu la nvare pentru a forma i rennoi competenele necesare pentru o participare susinut la societatea cunoaterii. 2. Realizarea unor investiii superioare n resursele umane Obiectiv: Creterea vizibil a nivelului de investiii n resursele umane n vederea valorificrii celei mai importante valori a Europei oamenii si. 3. ncurajarea inovaiei n predare i nvare Obiectiv: Dezvoltarea metodelor i contextelor de predare i nvare necesare pentru a se asigura continuum-ul nvrii permanente i nvrii de-a lungul ntregii viei. 4. Valorificarea nvrii Obiectiv: mbuntirea semnificativ a modalitilor n care participarea i rezultatele nvrii snt nelese i apreciate, cu precdere nvarea nonformal i informal. 5. Regndirea orientrii i consilierii Obiectiv: Asigurarea condiiilor necesare ca fiecare s poat avea acces la informaie de calitate i la sfaturi privind oportunitile de educaie pe tot cuprinsul Europei i pe tot parcursul vieii. 6. Apropierea nvrii de domiciliu Obiectiv: Oferirea oportunitilor de nvare permanent ct mai aproape de beneficiari, n propriile lor comuniti, sprijinite prin echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun.

_______________________________________________ Memorandum privind nvarea de-a lungul vieii/ Comisia Comunitii Europene, Bruxelles, 2000.

149

Anexa 8 Baza legal a educaiei adulilor n Republica Moldova

1. Convenia OIM nr. 142 privind orientarea profesional i pregtirea profesional n domeniul valorificrii resurselor umane, n vigoare din 19 iulie 1977, ratificat prin 2. 2.Legea nr. 480-XV din 28 septembrie 2001 3.Memorandum privind nvarea de-a lungul ntregii viei, Bruxelles, 2000. 4.Constituia Republicii Moldova, art. 35 5.Codul Muncii al Republicii Moldova, Titlul VIII 6.Legea nvmntului a Republicii Moldova, art. 35 7.Legea nr.102-XV din 13 martie 2003 cu privire la ocuparea forei de munc i protecia social a persoanelor aflate n cutarea unui loc de munc 8.Concepia privind orientarea, pregtirea i instruirea profesional a resurselor umane adoptat prin Hotrrea Parlamentului Republicii Moldova nr. 253-XV din 19 iunie 2003 9.Hotrrea Guvernului Republicii Moldova nr.1224 din 9 noiembrie 2004 cu privire la organizarea formrii profesionale continue 10. Hotrrea Guvernului Republicii Moldova din 30 iulie 2003 Privind asigurarea funcionrii Academiei de Administrare Public pe lng Preedintele Republicii Moldova 11.Hotrrea Guvernului Republicii Moldova nr. 845 din 26 iulie 2004 Cu privire la perfecionarea profesional a funcionarilor publici 12. Hotrrea Guvernului Republicii Moldova nr. 611 din 15 mai 2002 Cu privire la aprobarea strategiei ocuprii forei de munc n Republica Moldova

150

Anexa 9

EXTRAS din Clasificatorul ocupaiilor din Republica Moldova*

Grupa de baz 1142. Conductori i ali funcionari superiori din organizaiile patronale, sindicale i alte organizaii economico-sociale

Conductorii i nalii funcionari din organizaiile patronale, sindicale i alte organizaii economico-sociale definesc i formuleaz politica, statutul i regulamentele de ordine interioar a organizaiilor pe care le conduc, supravegheaz aplicarea politicii organizaiei respective, reprezint aceste organizaii i acioneaz n numele lor, reprezentndu-le interesele n faa autoritilor publice.

_________________________________________________

* Clasificatorul ocupaiilor din Republica Moldova. Ediie oficial, Chiinu:


Departamentul Moldovastandard, 2001, p.72.

151

Anexa 10 CHESTIONAR DE EVALUARE A PARADIGMEI (P.A.M.A.) Stimate expert, n scopul evalurii paradigmei andragogice de motivare a adulilor pentru nvare, V rugm s citii integral chestionarul i s ncercuii cifra cu care apreciai criteriul propus. V MULUMIM! Index I. 1.1. Formularea criteriului Nivelul de argumentare a conceptului paradigmei Conceptul paradigmei reflect prevederile metodologice ale conceptului educaie pe parcursul vieii 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Conceptul paradigmei reflect prevederile metodologice ale conceptului educaie pe parcursul vieii n mare msur Conceptul paradigmei reflect prevederile metodologice ale conceptului educaie pe parcursul vieii n mic msur (argumentare) Conceptul paradigmei este argumentat din punct de vedere psihoandragogic 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1.2.a. Conceptul paradigmei este argumentat din punct de vedere psihoandragogic n mare msur Conceptul paradigmei este argumentat din punct de vedere psihoandragogic n mic msur (argumentare) Validitatea psihoandragogic a formaiunilor motivaionale ale dimensiunilor habitual i actual ale paradigmei Configuraia motivaional (formaiunile motivaionale) propus corespunde teoriilor psihologice cu privire la motivaia nvrii 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2.1.a. Configuraia motivaionale) motivaional (formaiunile propus corespunde teoriilor Metoda de apreciere

1.1.a.

1.1.b.

1.2.

1.2.b.

II.

2.1.

152

psihologice cu privire la motivaia nvrii n mare msur 2.1.b. Configuraia motivaional (formaiunile motivaionale) propus corespunde teoriilor psihologice cu privire la motivaia nvrii n mic msur (argumentare) Factorii de influen asupra dimensiunilor motivaiei pot forma motivaia stabil a adulilor pentru nvare ca form a activitii umane 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2.2.a. Factorii de influen asupra dimensiunilor motivaiei pot forma motivaia stabil a adulilor pentru nvare ca form a activitii umane n mare msur Factorii de influen asupra dimensiunilor motivaiei pot forma motivaia stabil a adulilor pentru nvare ca form a activitii umane n mic msur (argumentare)

2.2.

2.2.b.

III.

Validitatea modelului organizaional al paradigmei (componentele structurale ale paradigmei de motivare a nvrii la vrstele adulte) Modelul organizaional al paradigmei asigur motivarea longitudinal (habitual-actual), contextual (organizaional) i formativ (activiti educaionale) a nvrii la vrstele adulte 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3.1.

3.1.a.

Modelul organizaional al paradigmei asigur motivarea longitudinal (habitual-actual), contextual (organizaional) i formativ (activiti educaionale) a nvrii la vrstele adulte n mare msur Modelul organizaional al paradigmei asigur motivarea longitudinal (habitual-actual), contextual (organizaional) i formativ (activiti educaionale) a nvrii la vrstele adulte n mic msur (argumentare)

3.1.b

153

IV. 4.1.

Validitatea modelului formativ al paradigmei Interaciunea elementelor modelului formativ al paradigmei poate stimula motivaia adulilor pentru nvare 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4.1.a.

Interaciunea elementelor modelului formativ al paradigmei poate stimula motivaia adulilor pentru nvare n mare msur Interaciunea elementelor modelului formativ al paradigmei poate stimula motivaia adulilor pentru nvare n mic msur (argumentare) Monitorizarea succesului i performanei proprii n raport cu anumite standarde sporete interesulatitudine al formabililor pentru nvare 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4.1.b.

4.2.

4.2.a.

Monitorizarea succesului i performanei proprii n raport cu anumite standarde sporete interesulatitudine a formabililor pentru nvare n mare msur Monitorizarea succesului i performanei proprii n raport cu anumite standarde sporete interesulatitudine al formabililor pentru nvare n mic msur (argumentare)

4.2.b.

154

Anexa 11. GHID -PROTOCOL privind stimularea interesului-atitudine pentru nvare la vrstele adulte

Algoritmul urmtorii pai:

aciunii didactice

motivatoare a unui formator pentru aduli

presupune

1. Satisfacerea n procesul de formare a nevoilor actuale (motive sociale largi) a formabililor. 2. Dezvoltarea strategiilor de autoevaluare de ctre formabili a performanelor proprii n raport cu standardul ocupaional/de pregtire profesional. 3. Stabilirea obiectivelor seminarului la nivelul interferenei sistemelor liniar i neliniar ( nevoi de formare identificate, percepute competene noi, prevzute de standardul profesional). 4. Aplicarea metodelor active i reflexive de formare a adulilor ca motivatori extrinseci, operai n cadrul procesului de formare axat pe formabil (discuii n grup, situaii de problem, studii de caz, comunicare empatic, mediu educaional netradiional, noncolar). 5. Crearea situaiilor de trire a succesului. 6. Considerarea particularitilor psihopedagogice ale adultului (are un grad nalt de concentrare, realizeaz cu uurin sarcini mai dificile, poate lucra individual etc.) 7. Stabilirea climatului favorabil nvrii. 8. Valorificarea tezaurul intelectual i practic al formabililor. 9. Crearea oportunitilor egale pentru toi formabilii, astfel nct fiecare s dispun de multiple resurse de nvare. 10. Echilibrarea componentelor intelectuale i emoionale ale cursului. 11. Crearea condiiilor de confruntare direct cu probleme practice, sociale sau de cercetare. 12. Favorizarea deschiderii adulilor spre schimbare, cretere personal i profesional. 13. Respectarea regulamentului instruirii, elaborat n comun.

155

Anexa 12. Fi de autoevaluare a performanei

Numele, prenumele ____________________________________________________________ Denumirea seminarului__________________________________________________________ Data_________________________________________________________________________

Descrierea competenei proiectate: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Descrierea competenei actuale: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Apreciez decalajul ntre competena mea actual i competena proiectat cu 1 2 3 4 5 puncte.

n procesul formrii am cptat/am revzut urmtoarele cunotine (tiu): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Am obinut urmtoarele competene (tiu s fac): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Mi-am format sau revzut atitudinea (tiu s fiu): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ mi apreciez propria performan cu 1 2 3 4 5 puncte.

V MULUMIM! 156

Nivelul de apreciere a performanei

Rezultatele pe grupe Grupa A Grupa B Grupa C Grupa D Total: Grupa A 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.

Iniial 3 3 3 3 3

Final 4 4 4 4 4 Iniial 4 3 4 5 4 4 4 2-3 4 3 3 3 4 4 2 3 3 3 3 3 3 4 3 3 Final 3-4 4 4 4 4 4 4 2-3 3 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4

Storoja Vasile Castrave Alexandru Florea Diana Vozian Aliona Cuznioc Vitalie Tmbur Chiril Brgu I. Costov Anastasia Dobnd V. Rotundu Valeriu Raicoglov Ignat Roca Anatolie Rotundu Ion Munteanu Eugeniu Mutu Vasile Pacaneanu Vitalie Mrza Viorica Tesa Iurie Rusu Tamara Batrnac Feodosia Soltnschi Nicolae Undelemn Andrei Galuciac Vitalie Vrlan Ion

157

Anexa 13.

CHESTIONAR DE EVALUARE a interesului-atitudine fa de nvare

Stimate respondent, n scopul optimizrii procesului de formare, V rugm s completai urmtorul chestionar. Citii cu atenie ntrebrile de mai jos i variantele de rspuns propuse i ncercuii cte o variant de rspuns pentru fiecare ntrebare. V MULUMIM.

1.De ce V-ai nscris la acest curs? a) Din curiozitate b) mi place s nv c) mi vine greu s rspund

2. V apreciai ca o persoan care are atitudine pozitiv fa de nvare? a) Da b) Relativ c) Nu d) Nu tiu

3. Ateptrile Dumneavoastr de la acest curs vor fi satisfcute dac: a) V vei mbogi orizontul de cunotine b) Vei obine plcere de pe urma comunicrii c) Vei nsui noi modele de comportament profesional

Numele, prenumele ____________________________________________________________ Denumirea seminarului__________________________________________________________ Data_________________________________________________________________________

158

Anexa 14. CHESTIONAR DE EVALUARE a nivelului de satisfacie al formabilului (metodica Jurin, Iliin)

Stimate respondent, V rugm s studiai acest chestionar i s rspundei la ntrebrile propuse; alegei varianta de rspuns (da, nu tiu, nu) care coincide opiniei dumneavoastr i marcai-o cu +. V MULUMIM!

Nr.

Sntei satisfcut:

Da

Greu de spus

Nu

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

c ai participat la acest stagiu de formare? de rezultatele obinute? de cunotinele acumulate? de metodele didactice aplicate? de relaia formator-formabili? de atmosfera creat n grup? de programul seminarului axat pe standarde? de condiiile mediului de formare (aul, echipament etc.)? de performana nregistrat? de posibilitatea de a tri starea de succes? de nivelul de utilitate practic a programului? de propria prestan la seminar? de pregtirea profesional n general? de nivelul conformitii competenei proprii i competeneistandard? de nivelul de realizare a ateptrilor Dumneavoastr? de nivelul de coincidere a seminarului cu interesul Dumneavoastr fa de nvare? de coninutul programului?

Numele, prenumele ____________________________________________________________ Denumirea seminarului__________________________________________________________ Data_________________________________________________________________________

159

Prelucrarea rezultatelor: Pentru rspunsul da se aloc +1 punct; Pentru rspunsul greu de spus 0 puncte; Pentru rspunsul nu se aloc 1 punct. Concluzii: Nivelul de satisfacie al formabilului se apreciaz ca nalt, dac a acumulat +11 i mai multe puncte; Nivel mediu de satisfacie de la +6 la +10 puncte; Nivel sczut de satisfacie de la +1 la +5 puncte; Nivelul de insatisfacie se apreciaz ca sczut, dac formabilul a acumulat de la -1 la -5 puncte; Nivel mediu de insatisfacie de la -6 la -10 puncte; Nivel nalt de satisfacie de la -11 puncte n sus. Grupa A 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. Storoja Vasile Castrave Alexandru Florea Diana Vozian Aliona Cuznioc Vitalie Tmbur Chiril Brgu I. Costov Anastasia Dobnd V. Rotundu Valeriu Raicoglov Ignat Roca Anatolie Rotundu Ion Munteanu Eugeniu Mutu Vasile Pacaneanu Vitalie Mrza Viorica Tesa Iurie Rusu Tamara Batrnac Feodosia Soltnschi Nicolae Undelemn Andrei Galuciac Vitalie Vrlan Ion Da 10 9 15 13 15 12 8 13 16 14 5 14 12 15 17 15 12 11 17 15 17 12 11 8 Greu spus 7 8 1 4 2 5 8 4 1 3 5 3 5 2 0 2 5 6 0 2 0 5 6 8 de Nu 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Nivel de satisfacie Mediu Mediu nalt nalt nalt nalt Mediu nalt nalt nalt Sczut nalt nalt nalt nalt nalt nalt nalt nalt nalt nalt nalt nalt Mediu

160

Anexa 15. PROGRAM DE FORMARE SINDICAL Reprezentarea drepturilor i intereselor membrilor de sindicat (Model experimental axat pe standarde ocupaionale) Scop: programul este proiectat pentru a conduce la dezvoltarea cunotinelor i competenelor asociate reprezentrii drepturilor i intereselor membrilor de sindicat Participani: lideri sindicali de nivel primar Relaia cu standardul ocupaional: standardul acoper urmtoarele uniti de competen: reprezentarea intereselor salariailor unitii n cadrul negocierilor colective; reprezentarea intereselor salariailor n vederea realizrii dreptului de participare la administrarea unitii economice; reprezentarea drepturilor i intereselor colective i individuale ale membrilor organizaiei sindicale n domeniul profesional, social-economic i de munc n relaiile cu patronul, instanele de judecat, autoritile publice de toate nivelurile. Condiii de acces: cunoaterea drepturilor i intereselor profesionale, economice, de munc i sociale ale membrilor de sindicat; competene de comunicare. Baza juridic a dreptului sindicatelor de a reprezenta drepturile i interesele Metode i mecanisme de reprezentare a drepturilor i intereselor membrilor de Reprezentarea drepturilor i intereselor salariailor n cadrul negocierilor

Sumar de coninut: programul include urmtoarele module: 1.

membrilor de sindicat. 2. sindicat n diferite situaii i relaii. 3.

colective. 4. Ce prevede dreptul de participare la administrarea unitii economice? Cunotine i competene de exercitare a acestui drept prin mecanismul reprezentare. 5. Strategii de comunicare eficient. Modaliti de nvare: activiti frontale, grupuri mici, activiti individuale, simulri i jocuri de rol. Metode didactice:metode intensive de modelare a problematizrii gestionate, dezvoltarea capacitii de resistematizare, de automodificare a vechiului model de sistematizare, de fundamentalizare i epistemologizare a procesului de formare .

161

Obiective de referin: la finele programului, formabilii vor fi capabili: s reprezinte eficient interesele membrilor de sindicat n diferite situaii i ntr-o varietate de condiii. Criterii de evaluare: formabilii vor proiecta o situaie ce le solicit competena de reprezentare i vor elabora strategia i tactica aciunii lor.

162

GLOSAR

Andragogie compartiment al teoriei didacticii care explic legitile specifice ale nsuirii cunotinelor i deprinderilor de ctre subiectul adult al activitii de nvare, precum i particularitile gestionrii acestei activiti de ctre andragog (pedagog). Cadrul normativ cu privire la educaia adulilor totalitatea legilor, emise de ctre organele puterii de stat, i a actelor normative care reglementeaz ordinea i condiiile de realizare a drepturilor adulilor la nvare. Obiectul reglementrii juridice l constituie dou domenii principale: a) activitatea instituiilor educaionale; b) raporturile ntre salariatul care nva i angajator (dreptul la concediu suplimentar, regim favorabil pentru mbinarea muncii i nvrii etc.). Educaia adulilor totalitate a proceselor n dezvoltare ale nvrii formale i de alt natur cu ajutorul crora oamenii, considerai aduli, n spiritul societii n care triesc, i dezvolt capacitile, i mbogesc cunotinele i i perfecioneaz calificarea tehnic i profesional sau le aplic n alt mod pentru folos personal i social. Educaia adulilor include formele nvmntului formal, continuu, nonformal, informal i ntreg spectrul educaiei neoficiale i complementare, existent n societatea educaional polivalent, n care snt recunoscute abordrile axate pe teorie i practic. Educaie pe parcursul vieii variant conotaional a conceptului de educaie Permanent, care semnific orice activitate de instruire deliberativ, formal sau nonformal, desfurat continuu cu scopul de a ameliora cunotinele, competenele i calificrile; proces stadial, orientat spre nelegerea mai profund a lumii i mbogirea cumulativ a potenialului creativ al personalitii. Educaie pentru toi concept global de dezvoltare a educaiei, promovat de UNESCO, care recunoate nvarea ca element indispensabil al existenei umane, independent de vrst, i promoveaz dreptul tuturor membrilor societii, fr deosebire de sex, statut social sau nivel de trai, la educaie de calitate. Atenie deosebit se acord dezvoltrii educaiei adulilor, cutrii modalitilor de realizare a sarcinii primordiale a educaiei asigurarea subiectului nvrii cu o concepie de via i competenele necesare pentru o via creativ i cu satisfacii n societatea modern. Educaie permanent concept esenial i principiu cluzitor, care integreaz ntr-o concepie general nelegerile i experienele pariale, dobndite treptat prin rezolvarea problemelor educaionale specifice. nvmntul este vzut ca un proces continuu, dirijat de scopul precumpnitor al mbuntirii calitii viei, ce se desfoar n multiple forme i etape 163

complementare de natur att secvenial, ct i paralel, care dezvolt premise de ascensiune a fenomenului n dezvoltare; varianta latin de denumire a conceptului de educaie ce nsoete omul pe parcursul ntregii viei. Formare continu ansamblul activitilor orientate spre actualizarea periodic a pregtirii profesionale iniiale, spre adaptarea acesteia la noile exigene ale desfurrii activitii profesionale, spre asimilarea unor noi cunotine i competene. Formare profesional ansamblu de msuri sau activiti de pregtire, organizate i coordonate de unitate, concepute exclusiv cu scopul de a oferi instruire sau formare

profesional unui grup de persoane. Instruirea se realizeaz de un personal calificat (profesori, lectori, specialiti etc.) pentru o perioad de timp bine stabilit i planificat de ctre

organizatorii cursului. Cheltuielile snt acoperite total sau parial de unitate; orice proces de instruire n urma cruia un salariat dobndete o calificare, atestat printr-un certificat sau o diplom, eliberate n condiiile legii. Formare profesional continu orice proces de instruire n cadrul cruia un salariat, avnd deja o calificare ori o profesie, i completeaz cunotinele profesionale prin aprofundarea achiziiile ntr-un anumit domeniu al specialitii de baz sau prin deprinderea unor metode sau procedee noi aplicate n cadrul specialitii respective. Formare tehnic orice sistem de instruire prin care un salariat nsuete procedeele de aplicare n procesul muncii a mijloacelor tehnice i tehnologice. Interes-atitudine formaiune motivaional sintetic ce reflect disponibilitatea

persoanei de-a realiza activitatea care i suscit interesul, i provoac satisfacie de pe urma cunoaterii noului, necunoscutului, retririi enigmatice; se definete prin caracterul su relativ constant. nvare sporirea cunotinelor sau obinerea unui nivel mai ridicat al aptitudinilor deja existente (Pedler ,1989); modificare de comportament condiionat de experien (Clauss, Lowe). nvare formal program sau curs educaional.Urmarea acestora conduce la apariia unei totaliti de drepturi reglementate, inclusiv dreptul persoanei de a desfura o activitate profesional remunerat, de a obine o funcie mai nalt, de a-i continua studiile. Aceste drepturi decurg din eliberarea unei diplome sau certificat de stat prestabilit. nvare informal proces de formare sau dezvoltare a competenelor, care se desfoar n afara sistemului de nvmnt ca institut social cu funcii specifice, adic n procesul cotidian prin intermediul comunicrii, lecturii, instituiilor de cultur, nvrii n baza experienei proprii i a celor din jur. Nu deine atribute pedagogice.

164

nvare la locul de munc instruire profesional desfurat fr detaare de la locul de munc. Poate include ntreg procesul de instruire sau poate fi combinat cu activiti de formare desfurate n alte condiii. nvare nonformal program sau curs de formare necertificate care ofer dreptul de a presta activiti profesionale potrivit profilului; de obicei se refer la formarea

vocaional. Organizaie care nva o organizaie la nivelul creia, prin intermediul nvrii, angajaii snt implicai ntr-un proces de permanent nelegere i interpretare a lumii i a relaiilor lor cu lumea; o structur unde oamenii i manifest continuu capacitatea de a crea rezultatele pe care le doresc, unde snt stimulate noi modaliti de gndire, unde fiecare are libertatea de a aspira i unde fiecare nva cum s nvee alturi de cellalt. Motivaia nvrii este o noiune generalizatoare, ce include procesele, metodele, mijloacele care determin activitatea cognitiv productiv a personalitii, nsuirea activ a coninuturilor educaionale, permite personalitii s-i stabileasc nu doar direcia, dar i metodele de realizare a diferitelor forme ale activitii de nvare, s-i antreneze n acest proces sfera afectiv-volitiv a personalitii. Motivaie actual grupare (structur) de motivaii contingente, care se formeaz n situaii determinate prin impulsuri interne i externe. Motivaie habitual concept bazat pe atitudine, ca dispoziii subiective dobndite, i pe modificrile de o constan difereniat, care se refer la domenii i obiecte specifice i la situaii diferite, condiionnd n mod hotrtor comportamentul practic i teoretic al unui om. Nevoie de nvare discrepan ntre o stare actual i un standard dorit, adic ntre ceea ce este i ceea ce ar trebui s fie, discrepan ce poate fi eliminat/depit prin instruire i activiti educaionale. Programe de formare axate pe standarde ocupaionale planuri de formare amnunit structurate pe baza unui set de secvene logice de nvare sau strategii flexibile de formare ce conduc la dobndirea competenelor menionate n standardul ocupaional. Vrst adult perioad de via cuprins ntre 17 i 65 de ani (Moers, Correll, Bergler, Lowe, Levinson), o etap din viaa unei fiine caracterizat printr-o anumit faz de dezvoltare; expresie temporal a unei mentaliti globale, tipic i contient, exprimat printrun statut social, asociat unei ierarhii de drepturi, datorii, responsabiliti, care-i gsete corespondentul n structura social; perioad ce se caracterizeaz prin urmtoarele ase particulariti: vrst cronologic, maturitate psihofiziologic, maturitate social, capacitate juridic i ceteneasc, independen economic, implicare n activitatea profesional. 165