Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP Ensino Fundamental II e Ensino Mdio
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Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP Ensino Fundamental II e Ensino Mdio
So Paulo 2011
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1. Ensino da Arte no Brasil: uma histria que vai da dependncia antropofagia ...................................................................................4
1.1 - A atualidade da Misso Francesa .......................................................6 1.2 - Os liberais e o ensino de arte anti-elitista ........................................ 11 1.3 - O Modernismo ................................................................................ 15 1.4 - Presses e mudanas: a ditadura de 1964 ......................................... 26 1.5 - Os anos de 1980 e depois: o ps-modernismo ................................. 30
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est marcada pela dependncia cultural. Sabemos que o primeiro produto cultural brasileiro de origem erudita foi o Barroco. Trazido de Portugal, recebeu atravs da criao popular car-
Vamos buscar compreender, nesta disciplina, como a histria do ensino da arte no Brasil
actersticas que podem ser consideradas de cunho nacional. Os artistas e artesos brasileiros europeu. O ensino da arte barroca tinha lugar nas oficinas atravs do fazer sob a orientao do mestre. Estas oficinas eram a nica educao artstica popular na poca.
Francesa (1816) com o modelo neoclssico, um dos poucos modelos com atualidade no pas de origem no momento de sua importao para o Brasil. Quase sempre os modelos estrangeiros foram tomados de emprstimo numa forma j enfraquecida e desgastada. A Misso Francesa foi na realidade uma invaso cultural de cunho elitista.
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ram o ensino do desenho na educao numa perspectiva anti-elitista como preparao de mo-de-obra para o trabalho nas indstrias, a partir do modelo norte-americano. A apropriao deste modelo e seus desdobramentos analisada no segundo tpico, pois foi exercido de no iderio educacional.
forma marcante e intensa at meados do sculo XX, deixando resqucios em livros didticos e No entanto, j no incio do sculo XX, o Modernismo transps para o campo educacional
a idia de arte como expresso. Este o tema do terceiro tpico, onde vamos buscar com-
preender as diversas interpretaes das idias de John Dewey nas reformas educacionais da
Escola Nova, quando as atividades artsticas passam a ser aceitas no meio educacional. A idia de arte como expresso induziu tambm, na segunda metade do sculo XX, experincias bem sucedidas de arte para crianas e adolescentes como atividades extracurriculares. Foi neste contexto favorvel que na dcada de 1970 a Educao Artstica passou a ser obrigatria no configurada pelo tecnicismo e pela polivalncia.
ensino formal, carregando, entretanto, uma perspectiva conceitual e ideolgica desfavorvel No final do sculo XX o movimento de arte/educao se revigora em sintonia com a ps-
pesquisas e busca se aproximar do campo das prticas artsticas. Chegamos a nossa contempoentre culturas.
raneidade que se caracteriza por mltiplas degluties e apropriaes de modelos, por trnsitos Temos aqui por razes didticas um percurso histrico que segue uma cronologia, porm
precisamos compreender que esta nossa histria no apenas uma sucesso de fatos e acontecimentos isolados que se apresentam de forma linear e pertencem ao passado, mas uma constelao de proposies, idias e experincias sobre a arte e seu ensino que se sobrepem e co-habitam um mesmo espao e continuam ativas hoje no iderio educacional. Esperamos que ao revisitar a histria do ensino da arte possamos melhor nos entender no contexto de hoje valores neste conturbado cenrio contemporneo.
e, sobretudo, nos ajude a construir possibilidades educacionais mais condizentes com nossos
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portao para o Brasil. Quase sempre os modelos estrangeiros foram tomados de emprstimo cultural.
numa forma j enfraquecida e desgastada. A Misso francesa foi na realidade uma invaso Os integrantes da Misso Francesa que aqui chegaram em
1. Jacques Louis David e o Neoclssico - para ter uma melhor compreenso do estilo Neoclssico que acompanhou o iderio da Misso Francesa sugerimos buscar na Web imagens do artista Jacques Louis David.
1816 eram membros do Instituto de Frana que havia sido aberto em 1795 para substituir as velhas academias de arte suprimidas pela Revoluo Francesa. Sob a superviso e a Neoclssico, o Instituto de Frana logo alcanou reputao
superior cole des Beaux-Arts e influenciou as escolas de toda a Europa por ser metodologicamente a instituio mais moderna de seu tempo. Portanto, o Neoclssico, atravs do qual se escola de arte, era o estilo de vanguarda naquele tempo na Europa. expressavam os artistas da Misso Francesa quando para c vieram organizar a nossa primeira Todavia, os planos apresentados por Joachim Le Breton (1760-1819), chefe da Misso
Francesa, para a Escola de Cincias Artes e Ofcios, criada por decreto de D. Joo VI em 1816, eram de cunho mais popular do que a orientao seguida no Instituto de Frana onde ele ensinava. O projeto repetia os mais atuais modelos de ensino de atividades artsticas ligadas a ofcios mecnicos empregados na Frana por Bachelier em sua cole Royale Gratuite de Dessin, que existe at hoje com o nome de cole Nationale des Arts Dcoratifs. Bachelier, que era
mestre de decorao em porcelana da fbrica de Svres, conseguiu combinar e conciliar em sua contornou a tradicional luta entre artistas e arteses, conseguindo apoio das academias para o
escola (1767) mtodos e objetivos de ensino de arte comuns s corporaes e s academias. Ele seu trabalho pedaggico, exigindo, por exemplo, que os mestres de desenho de sua escola tivessem obtido prmios da academia. A experincia de Bachelier, muito comentada e aplaudida na Europa, levou pases como a Alemanha e a ustria a introduzirem o desenho criativo no treinamento das escolas para trabalhadores manuais, e as escolas de belas artes a considerarem importante o ensino da geometria.
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no Brasil. Pelos planos de Le Breton nossa escola de arte seria uma entidade que no perde-
Era este casamento feliz entre as belas artes e as indstrias que Le Breton pretendia repetir
ria de vista o equilbrio entre educao popular e educao da burguesia. Entretanto, quando no s o nome havia sido trocado, mas, principalmente sua perspectiva de atuao educaciomovimentar a corte, dificultando, assim, o acesso das camadas populares produo artstica. A Escola Imperial das Belas-Artes inaugurou a ambigidade na qual
aquela escola comeou a funcionar em 1826 sob o nome de Escola Imperial das Belas-Artes, nal, tornando-se o lugar de convergncia de uma elite cultural que se formava no pas para
de elite e educao popular. Na rea especfica de educao artstica incorporou o dilema j instaurado na Europa entre arte como criao e como tcnica.
pretendeu revigorar a educao elitista que vinha tendo lugar na ento denominada Academia Imperial das Belas-Artes atravs do contato com o povo. Pretendia sua reforma conjugar no
Em 1855, Manuel Jos de Arajo Porto Alegre (1806-1879), baseado no iderio romntico,
mesmo estabelecimento escolar duas classes de alunos, o arteso e o artista, frequentando juntos as mesmas disciplinas bsicas. A formao do artista era alargada com outras disciplinas de Entretanto, a permanncia dos velhos mtodos e de uma linguagem sofisticada fez com que carter terico, especializando-se o artfice nas aplicaes do desenho e na prtica mecnica. a procura popular por esses cursos fosse quase nula, assim como foi quase nula tambm a Nestes ltimos, a simplificao curricular era quase pejorativa. Em ambos os casos a incluso da formao do artfice naquela instituio era uma espcie de concesso da elite classe obreira e por isso destinada ao fracasso.
matrcula nos cursos noturnos para a formao de arteso criados em 1860 na Academia.
de Janeiro, mereceu de pronto um alto grau de confiana das classes menos favorecidas, como
atestou o grande nmero de matrculas j no primeiro ano de funcionamento. Coube aos liceus de artes e ofcios, criados na maioria dos Estados, com pequenas variveis do modelo do Liceu classes operrias. de Bethencourt da Silva, a tarefa de formar no s o artfice mas os artistas que provinham das
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Artes, que foi em parte utilizado pela escola secundria. Nas escolas secundrias particulares a cpia de estampas, em geral europias, representando paisagens desconhecidas aos nossos esteticamente a natureza europia e depreciar a nossa pela rudeza contrastante.
At 1870 pouco se contestou o modelo de ensino da arte da Academia Imperial das Belas-
para meninos e meninas, imperava a cpia de retratos de pessoas importantes, de santos e olhos acostumados ao meio ambiente tropical. Estas paisagens levavam os alunos a valorar interessante notar que no sculo XIX poucos pases do Novo Mundo instituram o en-
sino da arte para meninos nas escolas de elite. O mais comum que a arte tivesse lugar apenas
nas escolas de meninas de alta classe. No Brasil isto ocorreu porque a elite brasileira esteve no perodo colonial mais ligada aos modelos aristocrticos do que aos modelos burgueses como nos outros pases americanos. Segundo o modelo aristocrtico, arte era indispensvel na formao dos prncipes. D. Joo
VI deu o exemplo quando contratou Arnaud Pallire (1823-1887) para ensinar desenho aos prncipes. Seguindo este padro, a arte foi includa em 1811 no currculo do colgio do Padre terminou o modelo de educao para meninos de alta classe na poca. Felisberto Antnio Figueiredo de Moura, uma escola para rapazes no Rio de Janeiro que de-
pia no seu livro O Ateneu. A apresentao da exposio anual era o objetivo das aulas de arte e se constitua numa espcie de smbolo de distino
O contedo e a funo da arte nestas escolas foi sugerido por Raul Pom-
para a escola. Vejam como Raul Pompia, que foi desenhista e romancista, nos transporta atravs da linguagem literria para o clima de uma exposio escolar no sculo XIX, numa escola de meninos de classe alta.
Para a exposio dos desenhos foram retiradas as carteiras da sala de estudo, forradas de metim escuro as paredes e os grandes armrios. Sobre este fundo, alfinetaram-se as folhas de Carson, manchadas a lpis pelo de ouro, os trabalhos reputados dignos desta nobilitao.
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Eu fizera o meu sucessinho no desenho, e a garatuja evolura no meu trao, de modo a merecer econmios. A princpio, o bosqueiro simples, linear experincia da mo; depois, os esbatimentos de tons que consegui logo com bicos, pardieiros em demolio pitoresca da escola francesa, como runas um matiz de nuvem; depois, as vistas de campo, folhagem rendilhada em de pau pobre, armadas para os artistas. Depois de muito moinho velho, muita vivenda de palha, muito casaro deslombado, mostrando misrias como um mendigo, muita pirmide de torre alde esboada nos ltimos tas, rotundas ancas, saias grossas em pregas, sapates em curva, passei ao
planos, muita figurinha vaga de camponesa, leno em tringulo pelas cosdesenho das grandes cpias, pedaos de rosto humano, cabeas completas, cabeas de corcel; cheguei a ousadia de copiar com toda a magnificncia das sedas, toda a graa forte do movimento, uma cabra de Tibete !
Depois da distino do curso primrio, foi esta cabra o meu maior orgulho. Retocada pelo professor, que tinha o bom gosto de fazer no desenho tudo era aproximadamente obra-prima. Ufanava-me do trabalho. No quis a quanto no faziam os discpulos, a cabra tibetana, meio metro de altura, sorte que me alegrasse por muito. Negaram-me a bela cabra a moldura dos bons trabalhos; ainda em cima considerem o desespero! exatamente no dia da exposio, de manh, fui encontr-la borrada por uma cruz de tinta, Sem pensar mais nada, arranquei parede o desgraado papel e desfiz em pedaos o esforo de tantos dias de perseverana e carinho.
Quando os visitantes invadiram a sala, notaram na linha dos trabalhos rando que ali estava, interessante, em ltimo captulo, a histria de uma cabra, de uma obra-prima que fora.
pel riscado para maior riqueza das galerias. Cobria-se o metim desde o
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do Altino, risonhas aquarelas acidentando a monotonia cinzenta do Faber, do Conte, do fusain. Os futuros engenheiros aplicavam-se aguadas de arquitetura, aos desenhos coloridos de mquinas.
zudo, inclinando o funil das orelhas, cerdosas frontes hirsutas de javali, que arreganhavam presas, perfis de audcia em colarinhos de renda, abdas atrevidas de feltro, plumas revoltadas, fisionomias de marujo, selvagens, arrepiadas, num sopro de borrasca, barbas incultas, carapua esmurrada sobre a testa, cachimbo aos dentes; entre todas estas caras, avultava uma coleo notvel de retratos do diretor.
O melindroso assunto fora inventado pela gentileza de um antigo mestre. Preparou-se modelo; um aluno copiou com xito; e depois, no houve mais desenhista amvel que no entendesse dever ensaiar-se na respeitvel vernica. Santo Deus! que ventas arranjavam ao pobre Aristarco! Era at um esforo! Que olhos de blefarite! Que bocas de beios pretos! Que rosto do nobre educador! calnia de bigodes! Que inveno de expresses aparvalhadas para o digno
na face a cocegazinha sutil do crayon passando, brincando na ruga mole da plpebra, dos ps-de-galinha, contornando a concha da orelha, calcando a comissura dos lpis, entrevista na franja dos fios brancos, definindo a sevarejando a pituitria, extorquindo um espirro agradvel a desopilante. Por isso eram acatados os desenhistas de vernica. Os retratos todos, bons ou maus, eram alojados indistintamente nas molduras de recomendao. Passada a festa, Aristarco tomava ao quadro o desenho e levava para casa. Tinha-os j s resmas. s vezes, em momentos de spleen, profundo spleen de grandes homens, desarrumava a pilha; forrava Quantas geraes de discpulos lhe havia passado pela cara! Quantos afade retratos, mesas, cadeiras, pavimento. E vinha-lhe um xtase de vaidade.
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gos de bajulao a efgie de um homem eminente! Cada papel daqueles era um pedao de ovao, um naco de apoteose.
E todas aquelas coisas feitas animavam-se e olhavam brilhantemente. V, Aristarco, diziam em coro, v, ns aqui somos tu, e ns to aplaudimos! E Aristarco, como ningum na terra, gozava a delcia inaudita, ele incomver-se aplaudido em chusma por alter-egos, glorificado por uma multido de si-mesmos. Primus inter pares. parvel, nico capaz de bem se compreender e de bem se admirar de
Todos, ele prprio, todos aclamando-o (POMPIA, 1997, p. 135-138). Contrrios ao uso da arte na escola como adorno cultural, alguns liberais a partir de 1870,
e principalmente na dcada de 1880, defenderam a idia de que uma educao popular para tornar o desenho obrigatrio no ensino primrio e secundrio. Devemos aos liberais o inicio
o trabalho deveria ser o principal objetivo da arte na escola e iniciaram uma campanha para do ensino do desenho industrial na escola, isto , do que hoje conhecemos como design. Se propunham a dar um conhecimento tcnico de desenho a todos os indivduos de maneira que, libertados da ignorncia, fossem capazes de produzir suas invenes. Educar o instituto
da execuo para evitar que ele se tornasse um impedimento objetivao da inveno era o cas solucionando os problemas e dando forma concreta s criaes individuais.
princpio bsico, isto , primeiro aprender como trabalhar, depois aplicar as habilidades tcni-
licano naquele ano abriu uma fase de severas e sistemticas crticas contra muitos aspectos da
os discursos feitos pelos abolicionistas acerca da necessidade de se estabelecer uma educao libertos. Os principais temas educacionais discutidos eram a alfabetizao e a preparao para tante aspecto da preparao para o trabalho industrial.
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para o povo e para os escravos, demonstrando a preocupao com o futuro deles depois de o trabalho. A necessidade de um ensino do desenho apropriado era referida como um impor-
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e sua aplicao a indstria, os intelectuais e polticos (especialmente os liberais) brasileiros se comprometeram profundamente com os modelos de Walter Smith para o ensino da arte nos Estados Unidos que passaram a divulgar no Brasil. Os principais divulgadores de Walreforma do ensino primrio e secundrio (BARBOSA, 1941), e Ablio Csar Pereira Borges atravs de seu livro Geometria popular (BORGES, 1959). A popularizao do ensino da arte, concebido como ensino do desenho, isto , ensino preter Smith no Brasil foram o jornal O Novo Mundo; Rui Barbosa, nos seus Pareceres sobre a
Na busca de um modelo que estabelecesse a unio entre criao e tcnica, isto , entre arte
paratrio para o design, era o objetivo da orientao que o ingls Walter Smith imprimia aos Influenciado pelas idias de Redgrave e Dyce, de quem foi aluno na South Kensington School of
seus escritos e suas atividades como organizador do ensino da arte em Massachusetts (EUA). Industrial Drawing and Crafts em Londres, da qual s resta hoje o Victoria and Albert Museum. Smith chegou a se demitir do cargo de professor da Leeds School of Art quando a instituio arte educao popular, para enveredar pelo caminho do ensino da arte como verniz cultural obedecendo aos caprichosos desejos da classe mdia. e artigos o aspecto de democratizao da arte O Novo Mundo2 destacou em vrias notcias (1868) comeou a subverter os objetivos para os quais havia sido criada, ou seja, vincular a
2. Novo Mundo - Tratava-se de um jornal publicado por Jos Carlos Rodrigues, em Nova York (1872-1889) e escrito em Portugus. Muitos dos mais importantes escritores brasileiros trabalharam neste peridico como Machado de Assis e Sousndrade, que era tambm secretrio do jornal. O principal objetivo do jornal era vender produtos americanos e o american way of life no Brasil, apresentando as instituies sociais americanas como modelos para a sociedade brasileira.
que caracterizava a ao de Walter Smith em Massachusetts, para onde ele fora contratado com carta branca para organizar o ensino da arte como desenho industrial. Tinha O Novo Mundo grande importncia cultural no Brasil daquela poca.
especial relevo divulgao da educao feminina e da arte/educao. Impregnado da moral para as artes industriais ao extremo.
A mais elogiada instituio americana era a educao. No campo da educao, foi dado
protestante, apresentava a arte e o trabalho como veculo de educao e valorizava a educao Andr Rebouas escreveu para O Novo Mundo longos artigos defendendo a necessidade de
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se tornar compulsrio, como Smith havia conseguido em Massachusetts, o ensino do desenho geomtrico com aplicaes indstria.
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de 1876 em Filadlfia, onde se destacavam os trabalhos apresentados pela Escola Normal de todas elas orientadas em seu ensino de arte por Smith.
Artes, criada e dirigida por Smith, assim como os trabalhos de 24 cidades de Massachusetts, O Novo Mundo em geral destacava a importncia dada por Smith aos exerccios geomtricos
progressivos no ensino do desenho, a sua idia de que todo mundo tinha capacidade para de-
senhar e a sua crena no ensino do desenho como veculo de popularizao da arte atravs da Rui Barbosa subscreveu as idias de Smith nos Pareceres sobre a reforma da educao primria
adaptao a fins industriais, colaborando para a qualidade e prosperidade da produo industrial. e secundria. Chegou mesmo a traduzir um longo texto do seu livro Art education: scholastic and acia que confere ao desenho em relao s outras disciplinas do currculo. ainda em Walter Smith que se baseou para traar as recomendaes metodolgicas para o ensino do desenho.
industrial (SMITH, 1872) que incluiu nos Pareceres como justificativa terica para a suprem-
publicou uma Geometria popular que uma espcie de sumrio do Teachers manual for free
Inspirado nas idias defendidas por Rui Barbosa, o educador Ablio Csar Pereira Borges
hand drawing de Walter Smith (1873). O estudo propunha que o desenho comeasse por chamava de alfabeto do desenho. Seguia-se o estudo dos ngulos, tringulos, retngulos, numa
linhas verticais, horizontais, oblquas, paralelas, enfim, pelo que Smith, citado por Borges, gradao idntica proposta por Smith, acompanhando o traado com definies geomtricas como o prprio Smith recomendava. Seguiam-se ditados e exerccios de memria idnticos anlises de folhas em superfcie plana. Os exemplos botnicos eram organizados em forma de aos do livro de Smith. Depois de estudar quadrados e polgonos, ele introduzia ornamentos e diagramas exatamente como o livro de Smith. Ele ainda propunha o traado de gregas, ros-
ceas, repeties verticais, repeties horizontais, formas entrelaadas. Alguns objetos simples (vasos de gua, bacias etc.) tendo formas geomtricas como Smith prescrevia, eram propostos diagrama (portais, arcos, colunas) de diferentes perodos, principalmente barrocos e neoclspara desenhar. Finalmente, eram apresentados ornamentos e elementos arquitetnicos em sicos. Os ornamentos como motivos para o trabalho em ferro eram tambm usados por Smith. Os elementos arquitetnicos no eram apresentados no seu manual mas foram recomendados por ele no livro Art education: scholastic and industrial.
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pelo menos at 1959. O objetivo do livro, explicitado por ele prprio, era propagar o ensino do desenho geomtrico e educar a nao para o trabalho industrial. J os positivistas, atrelados ao evolucionismo, defendiam a idia de que a capacidade imagi-
O livro de Ablio Csar Pereira Borges teve, no mnimo, 41 edies e foi usado em escolas
nativa deveria ser desenvolvida na escola atravs do estudo e cpia dos ornatos, pois estes No ensino do desenho, portanto, dominava o traado de observao de modelos de ornatos em porque esta composio de ornatos era a mais sumria e correspondia expresso ornamental dos povos primitivos da Oceania e frica, para depois passar para os modelos em curvas e
representavam a fora imaginativa do homem em sua evoluo a partir das idades primitivas. gesso. Recomendavam que se devia comear pelos baixos-relevos compostos por linhas retas,
linhas caprichosas encontrveis na decorao de povos mais evoludos, como os ndios peruaexpresso mais complexa, caractersticas dos gregos no incio de sua histria.
nos e mexicanos, e s ento introduzir o alto-relevo representando figuras da fauna e da flora, Como os liberais haviam ganho a corrente positivista durante as lutas pela Reforma Re-
publicana na Escola Nacional de Belas-Artes (1890), tambm eles conseguiram impor sua
diretriz ao ensino do desenho na escola secundria atravs da reforma educacional de 1901, consubstanciada no Cdigo Epitcio Pessoa. Esta lei transcreve sucintamente as propostas de Rui Barbosa para o ensino do desenho, usando muitas vezes as mesmas palavras dos Pareceres. educao brasileira atravs de Ablio Csar Pereira Borges, que a partir de ento teramos imperando nos ginsios brasileiros. So contedos que permaneceram quase imutveis at 1958, atravessando vrias reformas educacionais e ainda h resqucios deles nas aulas de arte. Os exerccios foram preservados atravs dos livros didticos de educao artstica. Em quase todos os livros de educao artstica para o ensino fundamental, editados (dcadas de 1970, 1980 e 1990), ainda encontramos gregas, rosceas, frisas decorativas etc., um remanescente das propostas de Walter Smith consagradas pelo Cdigo Epitcio Pessoa. portanto o modelo de Walter Smith, cujos contedos j haviam entrado no circuito da
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tinha sentido no incio do sculo, j que se pretendia atravs do desenho preparar para o trabalho e a arquitetura era generosa na utilizao de or-
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natos sobrepostos para cuja criao e execuo as rosceas seriam exervam complicadas faixas decorativas em suas pinturas. Ainda mais, estes motivos eram tambm fartamente usados nas artes grficas. Hoje pouco se justifica sua permanncia como exerccio escolar. Alguns voltariam
ccio preparatrio. Por outro lado, as paredes internas das casas ostenta-
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a ter sentido no contexto da ps-modernidade se os autores dos livros didticos tivessem conscincia da recuperao atual de alguns modelos visuais do incio do sculo XX.
1.3 - O Modernismo
de imediato no ensino da arte. Quando a partir de 1927, o ensino da arte volta a ser objeto de discusses isto se deveu principalmente a modernizao educacional. Com a crise poltico-social contestatria da oligarquia e a tentativa de instaurao de um A Semana de 22, que introduziu o Brasil estrondosamente no Modernismo, no repercutiu
regime mais democrtico, uma reflexo sobre o papel social da educao aflora novamente. Desta vez a educao primria e a escola que se tornam o centro das atenes reformistas atravs do movimento que ficou conhecido pelo nome de escola nova. Defendia-se, ento, o Entretanto, enquanto os liberais tinham como objetivo o ensino dos aspectos tcnicos do desenho para preparar para o trabalho, a escola nova defendia a idia da arte como instrumento mobilizador da capacidade de criar ligando imaginao e inteligncia.
mesmo princpio liberal de arte integrada no currculo, ou melhor, de arte na escola para todos.
inspirados em John Dewey e defendidos por seu ex-aluno Ansio Teixeira e incorporados s
Reformas Educacionais do Distrito Federal de Fernando Azevedo e pelas Reformas de Atlio Vivacqua no Esprito Santo, de Carneiro Leo em Pernambuco e Francisco Campos em Minas Gerais. As interpretaes diversificadas das idias de John Dewey conduziram a caminhos distintos
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o ensino da arte no Brasil: observao naturalista; arte como expresso de aula; como intro-
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Parques Infantis e na Biblioteca Infantil, quando exerceu a funo equivalente a de Secretrio de Cultura de So Paulo em 1936, ou as classes de arte de Anita Malfatti na Escola AmeriJornal A Tarde em So Paulo foram significativas mudanas cuja disseminao foi interrompida pelo golpe de Estado que instituiu a ditadura do Estado Novo. cana, hoje Mackenzie ou a criao de Escolas de Arte para crianas bem dotadas em arte pelo
Algumas experincias como as de Mrio de Andrade, criando atelis para crianas nos
educao no Brasil. O divulgador desta fase do pensamento esttico de Dewey foi Nereo Sampaio defendeu sua tese de ctedra, intitulada Desenho espontneo das crianas: consideraes sobre sua metodologia, onde enunciava o chamado mtodo espontneo-reflexivo para o ensino da arte, apontando como pressuposto terico as idias de Dewey expressas em The school and society (1974). Neste livro, Dewey recomenda a estimulao dos impulsos naturais da criana para o desenho atravs dos processos mentais de reconhecimento e reflexo. Nereo Sampaio memria e depois faz-la analisar visualmente o objeto desenhado para, em seguida, executar tenta resumir em sua tese as idias de Dewey que embasavam seu mtodo.
declarava que seu mtodo consistia em deixar a criana se expressar livremente, desenhando de um segundo desenho integrando, neste ltimo, elementos observados do objeto real. O autor
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com tal clareza, que o caminho pedaggico ficou nitidamente traado. Depois das palavras de Dewey o problema somente exigia as experincias necessrias formao de sua metodologia. Vejamos em resumo o
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pensamento de Dewey e a orientao que indicou. Diz ele: comum Se nos limitarmos a condescender com esse instinto, deixando que atue
vermos nas crianas o desejo de se expressarem pelo desenho e pela cor. indefinidamente, no h procedimento mais acidental. necessrio, mediante a crtica, as sugestes e as perguntas, excitar a conscincia do que o desenho das rvores convencional: uma linha vertical e os ramos em retas inclinadas sobre a vertical de um e outro lado. Levemos a criana fez e do que deve fazer, porque o resultado ser satisfatrio. Por exemplo,
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a observar as rvores para compar-las com os desenhos feitos e, assim, Ento, desenhar rvores observadas e no convencionais, porque a ob-
examinarem concisamente as condies de representao do seu trabalho. servao obriga ao trabalho combinado da memria e imaginao, pro-
duzindo expresses grficas de rvores reais (SAMPAIO, 1929, p. 16-17). Nereo Sampaio fez algumas pesquisas, para validar sua metodologia com crianas de es-
colas primrias no Rio de Janeiro, conseguindo convencer acerca da eficincia de seu mtodo para desenvolver a qualidade da expresso. A Reforma Educacional de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (1929), recebeu di-
metodolgica explcita, o desenho espontneo, seguido de apreciao naturalista, que vem sendo larga influncia em todo o Brasil atravs do trabalho divulgador da ABE (Associao Brasileira de Educao) e do livro escrito pelo prprio Fernando de Azevedo: A cultura no Brasil. Outra iniciativa que muito influenciou a arte-educao brasileira foi a Reforma Francisco
praticado em nossas escolas at hoje. Como sabemos, a Reforma Fernando de Azevedo teve
Campos (1927-1929) em Minas Gerais. Esta reforma divulgou outra linha de interpretao do pensamento de Dewey sobre ensino da arte, marcadamente a idia de apreciao como processo de integrao da experincia. No foi propriamente o texto geral desta reforma que tao por um grupo de professores especialmente contratados da Blgica e de Genebra (Insti-
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divulgou esta abordagem, mas principalmente as atividades desenvolvidas para sua implementuto Jean-Jacques Rousseau). curioso que entre os sete professores estrangeiros contratados,
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3. Sobre Jeanne Milde ver o texto de Patrcia de Paula Pereira, Ensino de arte nos primrdios de Belo Horizonte: a contribuio de Jeanne Milde no incio do sculo XX, no livro organizado por Ana Mae Barbosa, Ensino da arte: memria e histria, p. 117-134.
Milde e Artus Perrelet -, o que demonstrava a importncia dada arte na escola pela reforma mineira.
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ciada pelas idias de John Dewey (1936), expressas em Democracia e educao e Affective thought. A concepo de desenho de Perrelet como integrao de corpo e
Artus Perrelet tinha uma orientao metodolgica para o ensino da arte basicamente influen-
mente, experincia e raciocnio, gesto e viso, vida e smbolo, indivduo orgnica da experincia.
zido no Brasil em 1930), e, segundo seu mtodo, se dar atravs da apreciao dos elementos ber a funo da linha curva em seu prprio movimento, ao apanhar uma flor no cho ou car-
Esta integrao era proposta por Perrelet em seu livro O desenho a servio da educao (tradu-
do desenho em movimento. A autora propunha, por exemplo, que se levasse a criana a perceregar um saco pesado, para depois desenhar o corpo em flexo procurando revelar a expresso idias de Rudolf Arnheim4 quando afirmava que o impor-
da linha sem preocupaes de detalhes. Podemos dizer que ela foi precursora de algumas
4. Rudolf Arnheim - O livro de Rudolf Arnheim, Arte e percepo visual: uma psicologia da viso criadora, escrito em meados do sculo XX, traduzido no Brasil em 1980 ainda hoje uma importante referncia no campo da arte e psicologia da percepo.
tante na representao grfica no a descrio de detalhes desenhos expressivos, porm muito esquemticos, porque era realstica que ela procurava levar suas crianas.
realsticos mas a expresso da linha. O seu livro est repleto de exatamente libertao da camisa-de-fora da representao
Sua influncia no Brasil se deu a partir dos resultados dos trabalhos das crianas que ela apresenta e no de suas idias. Como o resultado dos trabalhos sob sua orientao era esquemtico, comeou-se a ensinar s crianas a desenhar esquematicamente, e surgiu nas escolas o desenho pedaggico que consistia em levar os alunos a copiarem da lousa esquemas de figuras feitos pelo professor.
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A proposta metodolgica de Perrelet para o ensino do desenho era fundamentalmente a percepo e introjeo apreciativa da funo e expresso dos elementos do desenho. O traado de uma forma era secundrio e fase final de um longo processo de sensibilizao, reflexo e ao, algo semelhante ao que hoje feito nos projetos que procuram relacionar artes visuais e expresso corporal, artes visuais e som etc. No seu livro h o exemplo de um trabalho com ritmo que feito ainda hoje em nossas escolas. Ela pede que as crianas desenhem partituras usando sons recolhidos a partir de pesquisa no meio ambiente e de estados emocionais como alegria, tristeza, etc.
Figura 1 A figura do livro de Perrelet mostra alguns resultados grficos do estudo do ritmo feito pelas crianas. (PERRELET,1930). Atravs de uma deturpao do trabalho desenvolvido por Perrelet, o desenho pedaggico Outra vertente da influncia de Dewey na arte-educao veio de sua idia de arte como ex-
tiranizou a capacidade de criao de nossas crianas durante pelo menos duas dcadas.
perincia consumatria. Identificou-se este conceito com a idia de experincia final, conclusiva, no s no Brasil, mas tambm nos Estados Unidos, nas Progressive Schools supostamente inspiradas em Dewey.
trema, e ainda hoje largamente difundida no Brasil. No livro de Jos Scaramelli (1931), Escola
A consolidao desta idias veio da Reforma Carneiro Leo, em Pernambuco, mas foi ex-
nova brasileira: esboo de um sistema, onde ele d os pressupostos tericos da Reforma Carneiro Leo e muitos exemplos prticos de aulas, a funo da arte est precisamente delineada, invocado de arte como experincia consumatria de Dewey. De acordo com as descries de Scaramelli, a arte era usada para ajudar a criana a orga-
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nizar e fixar noes apreendidas em outras reas de estudo. A expresso atravs do desenho e
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dos trabalhos manuais era a ltima etapa de uma experincia para completar a explorao de
um determinado assunto. A idia fundamental era dar, por exemplo, uma aula sobre peixes explorando o assunto em vrios aspectos e terminando pelo convite aos alunos para desenharem peixes e fazerem trabalhos manuais com escamas, ou ainda dar uma aula sobre horticultura e jardinagem e levar as crianas a desenharem um jardim ou uma horta.
tizao etc.) no final de uma experincia, ligando-se a ela atravs do contedo, vem sendo utilizada ainda hoje na educao infantil e ensino fundamental no Brasil, e est baseada na idia de que a arte pode ajudar que so por ela mobilizados.
arte para crianas e adolescentes, inaugurando o fenmeno da Escola Brasileira de Arte conhecida atravs de Theodoro Braga5
arte como atividade extracurricular. Em So Paulo, foi criada a seu mais importante professor. Mas a idia partiu da professora
da rede pblica Sebastiana Teixeira de Carvalho e foi patrocinada ente, A Tarde da Criana.
e l as crianas das escolas pblicas de oito a catorze anos, com talento (havia provas de desenho), podiam gratuitamente estudar msica, desenho e pintura. A orientao era vinculada estilizao da flora e fauna brasileiras. Theodoro Braga desenvolvia o que podemos chamar de mtodo art nouveau. Em vrios artigos publicados em revistas e jornais do pas Braga rever-
A Escola Brasileira de Arte funcionava em uma sala anexa ao grupo Escolar Joo Kopke
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berava contra o mtodo de copia de estampas e defendia um ensino voltado para a natureza. Tarsila do Amaral em uma entrevista ao Correio da Tarde de 28 de janeiro de 1931 elogia o mesmo valor. trabalho de Theodoro Braga e de Anita Malfatti no ensino de arte, conferindo aos dois o Anita Malfatti mantinha cursos para crianas e jovens em seu ateli e na Escola Macken-
zie. Tinha uma orientao baseada na livre expresso e no espontanesmo. Com o curso para crianas, criado na Biblioteca Municipal Infantil pelo Departamento de Cultura de So Paulo quando Mrio de Andrade era seu diretor (1936-1938) esta orientao comeou a se consolidar. A contribuio de Mrio de Andrade foi muito importante
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6. Mrio de Andrade - Sobre a relao de Mrio de Andrade com a arte/educao ver o texto de Rejane Galvo Coutinho, Mrio de Andrade e os desenhos infantis, no livro organizado por Ana Mae Barbosa, Ensino da arte: memria e histria, p. 157-196.
para que se comeasse a encarar a produo pictrica da criana com critrios investigativos e luz da filosofia da arte. O estudo comparado do espontanesmo e da normatividade do desenho in-
filosofia e de histria da arte, na Universidade do Distrito Federal. do cinema na expresso grfica livre de crianas de 4 a 16 anos de classe operria e de classe nal muito contriburam para a valorizao da atividade artstica da criana como linguagem complementar, como arte desinteressada e como exemplo de espontanesmo expressionista a ser cultivado pelo ar7. Escuelas al Aire Libre do Mxico para saber mais sobre o assunto ver o texto de Ana Mae Barbosa, As Escuelas de Pintura al Aire Libre do Mxico: liberdade, forma e cultura, no livro organizado por Analice Dutra Pillar, A Educao do Olhar no Ensino de Artes, p. 101-117.
Por outro lado, o escritor dirigiu uma pesquisa preliminar sobre a influncia dos livros e
mdia, alunos dos Parques Infantis e da Biblioteca Infantil de So Paulo. Seus artigos de jor-
tista. As atividades das escolas ao ar livre do Mxico parecem ter influenciado grandemente sua interpretao do desenho infantil e sua atuao cultural. Em sua biblioteca, hoje no Instituto de Estudos Brasileiros da Universidade de So Paulo, podemos encontrar revistas mexicanas da viajou pela Europa.
poca como a 30:30 e at o catlogo da exposio das Escuelas al Aire Libre do Mxico7 que O Estado Novo interrompe o desenvolvimento da Escola Nova, perseguiu educadores e
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criou o primeiro entrave ao desenvolvimento da arte/educao. Solidificou alguns procedimentos antilibertrios j ensaiados na educao brasileira anteriormente, como o desenho
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geomtrico na escola secundria e na escola primria, o desenho pedaggico e a copia de estampas usadas para as aulas de composio em lngua portuguesa. o incio da pedagogizao da arte na escola. No veremos, a partir da, por alguns anos,
uma reflexo acerca da arte/educao vinculada especificidade da arte, como fizera Mrio de Andrade, e que s o ps-modernismo voltaria a fazer, mas uma utilizao instrumental da
arte na escola para treinar o olho e a viso ou seu uso para liberao emocional e para o desenvolvimento da originalidade vanguardista e da criatividade, esta considerada como beleza ou novidade.
dos do ps-guerrra e se revelou com muita pujana no Brasil que acabava de sair do sufoco ditatorial. Deste atelis, os dirigidos por Guido Viaro (Curitiba), por Lula Cardoso Ayres (Recife) e
8. Suzana Rodrigues - para conhecer a contribuio de Suzana Rodrigues ver o texto de Rita Bredariolli, A liberdade como mtodo: um projeto moderno em ao pioneira de ensino da arte no Museu de Arte de So Paulo, no livro organizado por Ana Mae Barbosa, Ensino da arte: memria e histria, p. 197-216.
mantido pela Prefeitura e continuava, pelo menos nos incios de 1990, ltima vez que o visitei, fazendo um timo trabalho. A escola de Lula Cardoso Ayres, criada em 1947, teve curta existncia e sua proposta bsica era dar lpis, papel e tinta criana e deixar que ela se expressasse livreAugusto Rodrigues, criou em 1948 a Escolinha de Arte do mente. Seguindo o mesmo princpio, outro pernambucano,
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Brasil (o nome oficial da escola era escolinha e tinha uma conotao carinhosa), que comeou a funcionar nas dependncias de uma biblioteca infantil no Rio de Janeiro.
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Clvis Graciano, logo recebeu a aprovao e o incentivo de educadores envolvidos no movinara da Amaznia onde se refugiara da perseguio poltica do Estado Novo e chegara a conseguir ser um prspero empresrio. Depois que iniciou seus cursos de formao de professores, a Escolinha de
9. Movimento Escolinhas de Arte (MEA) - Ver texto de Fernando Azevedo, Movimento Escolinhas de Arte: em cena memrias de Nomia Varela e Ana Mae Barbosa, no livro organizado por Ana Mae Barbosa, Ensino da arte: memria e histria, p. 217-258.
mento de redemocratizao da educao como Helena Antipoff e Ansio Teixeira, que retor-
Arte do Brasil teve uma enorme influncia multiplicadonhas de Arte por todo o Brasil, chegando a haver vinte e trs Escolinhas somente no Rio Grande do Sul, consti-
Usando principalmente argumentos psicolgicos, o MEA tentou convencer a escola comum Naquele momento parecia um discurso de convencimento no vazio, uma vez que os pro-
da necessidade de deixar a criana se expressar livremente usando lpis, pincel, tinta, argila etc. gramas editados pelas Secretarias de Educao e Ministrio de Educao deveriam ser seguidos pelas escolas e acabavam tolhendo a autonomia do professor tanto quanto os Parmetros Curriculares Nacionais em Ao de hoje. Houve, na poca, uma grande preocupao com a renovao destes programas. Lcio Costa
(autor do plano urbanstico de Braslia) foi chamado para elaborar o programa de desenho da escola secundria (1948). Seu programa revela uma certa influncia da Bauhaus, principalmente na preocupao de articular o desenvolvimento da criao e da tcnica e desarticular a identificao de arte e natureza, direcionando a experincia para o artefato. Este programa nunca foi oficializado pelo Ministrio de Educao e s comeou a influenciar o ensino da arte a partir de 1958.
As experincias escolares surgidas nesta poca visavam, sobretudo, investigar alternativas experimentando variveis para os currculos e programas determinados como norma geral pelo Ministrio de Educao. A presena da arte nos currculos experimentais foi a tnica geral.
Naquele ano, uma lei federal permitiu e regulamentou a criao de classes experimentais.
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10. Ginsios Vocacionais (So Paulo) - Ver o texto de Ilsa Kawall Leal Ferreira, As Escolas Experimentais de So Paulo na dcada de 1960, no livro organizado por Ana Mae Barbosa, Ensino da arte: memria e histria, p. 275-292.
de Janeiro), Escolas Parque (Salvador e posteriormente Braslia), Centro Educacional Carneiro Ribeiro (Bahia), Escola Guatemala (Rio de Janeiro), SESI (especialmente de Pernambuco), Ginsios Escola Ulysses Pernambucano (Recife), Grupo Escolar Regueira
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Vocacionais (So Paulo)10, Colgio Souza Leo (Rio de Janeiro), Costa (Recife), Grupo Escolar Manuel Borba (Recife), Ginsios Estaduais Pluricurriculares Experimentais (So Paulo), Escola de cife), etc.
Demonstrao dos Centros Regionais de Pesquisas Educacionais, Instituto Capibaribe (ReEstas escolas continuaram a aplicar alguns mtodos renovadores de ensino introduzidos na
dcada de 1930, como o mtodo naturalista de observao e o mtodo de arte como expresso projetos que incluam vrias disciplinas. Algumas experincias foram feitas, aproveitando idias lanadas por Lcio Costa em seu programa de desenho para a escola secundria de 1948.
de aula, agora sob a designao de arte integrada no currculo, isto , relacionada com outros
rao de uma variedade de tcnicas, de pintura, desenho, impresso etc. O importante que no fim do ano o aluno tivesse tido contato com uma larga srie de materiais e empregado uma seqncia de tcnicas estabelecidas pelo professor. Para determinar esta seqncia, os O livro de Viktor Lowenfeld, traduzido imediatamente
Entretanto, a prtica que dominou o ensino da arte nas classes experimentais foi a explo-
professores se referiam necessidade de se respeitar as etapas de evoluo grfica das crianas. para o espanhol como Desarollo de la capacidad creadora Desenvolvimento da Capacidade Criadora), que estabelece as etapas da evoluo grfica, tornou-se ento uma es11. Sylvio Rabello - Para conhecer a contribuio do professor para o ensino da arte ver o texto de Rejane Galvo Coutinho, Sylvio Rabello: o educador e suas pesquisas sobre o desenho infantil, no livro organizado por Ana Mae Barbosa, Ensino da arte: memria e histria, p. 135-156.
pcie de bblia dos arte/educadores de vanguarda. Sylvio Rabello11 um intelectual pernambucano, havia escrito um
livro no qual analisava as etapas do desenho da criana, porm passou despercebido pelos arte/ vemos que foi raramente utilizado como embasamento terico.
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educadores. Herbert Read era tambm freqentemente citado, mas pela anlise dos programas Nomia Varela, criadora da Escolinha de Arte do Recife e posteriormente, diretora tcnica
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da Escolinha de Arte do Brasil, por meio dos Cursos Intensivos de Arte/Educao que orgada criatividade, que caracterizou o modernismo em Arte/Educao. Trs mulheres fizeram das Escolinhas a grande escola modernista do ensino da arte no Brasil: Margaret Spencer, que criou a primeira Escolinha com o artista plstico Augusto Rodrigues, era uma escultora americana
que conhecia as Progressive Schools e o movimento de arte/educao j bastante desenvolvido que assumiu a direo da Escolinha de Arte do Brasil durante uma prolongada viagem de
nos Estados Unidos. A segunda destas mulheres que fizeram a Escolinha foi Lcia Valentim, Augusto Rodrigues ao exterior. Influenciada por Guignard de quem foi aluna, imprimiu uma orientao mais sistematizada Escolinha e se desentendeu com Augusto quando este retornou ao comando. Entrou em cena, ento, Nomia Varela convidada por Augusto para assumir pela programao, na qual se inclua o j citado Curso Intensivo em Arte Educao que formou toda uma gerao de arte/educadores no Brasil e muitos na Amrica Latina Hispnica. A visibilidade de Augusto Rodrigues foi muito maior que a destas trs mulheres, assim
a direo da Escolinha, passou a ser a orientadora terica e prtica com total responsabilidade
como foi maior do que a de sua prpria ex-mulher Suzana Rodrigues, que criou o Clube Infantil de Arte do Museu de Arte de So Paulo no mesmo ano (1948), mas meses antes de Augusto ter criado a Escolinha de Arte do Brasil. Quanto a Margaret Spencer nada mais se soube, ela foi apagada da histria da arte/educao no Brasil. Augusto foi um excelente relaes pblicas de sua Escolinha, comandada na prtica e orientada teoricamente por essas trs
mulheres, das quais Nomia Varela foi a que mais tempo permaneceu, administrando teoria e feministas e s contnuas referncias que Las Aderne e eu sempre fizemos dela aos nossos alunos e alunas, Nomia Varela tem seu merecido lugar na histria do ensino da Arte .
prtica na Escolinha de Arte do Brasil por mais de vinte anos. Hoje, graas s reconsideraes
iconoclastia. Frequentemente usava sua expulso da escola como exemplo da ineficcia do siste-
Augusto Rodrigues, era uma personalidade carismtica, seduzindo pela eloquncia e pela
ma escolar, pois fora bem sucedido na sociedade apesar da escola, fazendo as jovens professoras, desiludidas do sistema, delirarem. Por outro lado, suas boas relaes com a burguesia ou classe alta protegeu a Escolinha de suspeitas durante a Ditadura Militar no Brasil (1964 1982).
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dcada de 1960 e incios de 1970. Eram, entretanto, redutores, todos eles traziam como n-
Alguns livros sobre artes plsticas na escola, escritos por brasileiros, foram publicados nas
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cleo central a descrio de tcnicas e me parece que a origem desta sistematizao de tcnicas foram as apostilas distribudas pela Escolinha de Arte do Brasil nos anos 1950. As tcnicas mais utilizadas eram lpis de cera e anilina, lpis cera e varsol, desenho de olhos fechados, carimbo de batata, bordado criador, desenho raspado, desenho de giz molhado etc. Vejamos como era descrita uma destas tcnicas na apostila da Escolinha. Desenho com gua sanitria Material papel de cor escura ou branco anilina gua sanitria palitos de fsforo pincis
impresso, pintura dedo, mosaico de papel, recorte e colagem coletiva sobre papel preto,
cores de anilina, desenha-se com um palito ou caneta molhados em gua sanitria. Depois do desenho seco, o local onde passou a gua sanitria fica descolorido, aparecendo ento a linha branca sobre o fundo de cor.
Objetivos
Visa provocar experincia nova atravs do desenho, aguar a curiosidade para a pesquisa dos materiais e obteno de um desenho bem integrado na superfcie.
colares, permitiu a continuidade de muitas experincias iniciadas em 1958, mas as idias de introduzir arte na escola comum de maneira mais extensiva no frutificou.
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de prestgio, seguindo a linha metodolgica de variao de tcnicas. Eram, porm, raras as continuou imbatvel o desenho geomtrico com contedo quase idntico ao do Cdigo Epitcio Pessoa em 1901.
Entretanto, por volta de 1969, a arte fazia parte do currculo de todas as escolas particulares
escolas pblicas que desenvolviam um trabalho de arte. Na escola secundria pblica comum,
especializadas em ensino de arte, comearam a ter lugar algumas experincias no sentido de relacionar os projetos de arte de classes de crianas e adolescentes com o desenvolvimento dos processos mentais envolvidos na criatividade, ou com uma teoria fenomenolgica da percepcom a anlise dos elementos do desenho.
Nos fins da dcada de1960 e incio de 1970 (especialmente entre 1968 e 1972), em escolas
o, ou ainda com o desenvolvimento da capacidade crtica ou da abstrao e talvez mesmo Um certo contextualismo social comeou tambm a orientar o ensino da arte especializada, Algumas escolas especializadas como a Escola de Arte Brasil (So Paulo), Escolinha de
podendo-se detectar influncias de Paulo Freire na experincia da Escolinha de Arte de So Paulo. Arte do Brasil (Rio de Janeiro), e Escolinha de Arte de So Paulo, Centro Educao e Arte (So Paulo), o NAC Ncleo de Arte e Cultura (Rio de Janeiro) tiveram ao multiplicadora nos fins da dcada de 1960, influenciando professores que iriam atuar ativamente nas escolas a partir de 1971, quando a Educao Artstica se tornou componente obrigatrio nos currculos plsticas, criados em 1973.
de 1 e 2 graus e na universidade nos cursos de Educao Artstica e licenciatura em artes Hoje pode parecer estranho que uma ditadura tenha tornado obrigatrio o ensino da arte
nas escolas pblicas. Contudo, tratava-se de um mascaramento humanstico para uma lei ex-
tremamente tecnicista, a 5692, que pretendia profissionalizar os jovens na escola mdia. Como nas indstrias, os resultados para aumentar a empregabilidade dos jovens foram nulos. Por outro lado, o fosso entre elite e pobreza se aprofundou, pois as escolas particulares continuaram preparando os estudantes para o vestibular, para a entrada na universidade, embora os
as escolas continuaram pobres, sem laboratrios que se assemelhassem aos que eram operados
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currculos apresentassem um discurso comprometido com a formao tcnica, que de fato no vieram acompanhados de polticas para tal formao. Enquanto isso o ensino mdio pblico nem preparava para o acesso universidade nem formava tcnicos assimilveis pelo mercado.
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No que diz respeito ao ensino da arte, cursos universitrios de dois anos foram criados para arte na escola uma ineficincia a mais no currculo.
preparar professores aligeirados, que ensinassem todas as artes ao mesmo tempo, tornando a A Reforma Educacional de 1971 estabeleceu um novo conceito de ensino de arte: a prtica
da polivalncia. Segundo esta reforma, as artes plsticas, a msica e as artes cnicas (teatro e sries do primeiro grau.
dana) deveriam ser ensinadas conjuntamente por um mesmo professor da primeira oitava Em 1973, foram criados os cursos de licenciatura em Educao Artstica com durao de
dois anos (licenciatura curta) para preparar estes professores polivalentes. Aps este curso, o professor poderia continuar seus estudos em direo licenciatura plena, com habilitao especfica em artes plsticas, desenho, artes cnicas ou msica. Educao Artstica foi a nomenclatura que passou a designar o ensino polivalente de artes plsticas, msica e teatro. O Ministrio de Educao, no mesmo ano (1971), organizou em convnio com a Escolinha de
Arte do Brasil, um curso para preparar o pessoal das Secretarias de Educao a fim de orientar Estadual de Educao, o qual ficou encarregado de elaborar o guia curricular de Educao Artstica do seu Estado.
a implantao da nova disciplina. Deste curso fez parte um representante de cada Secretaria
aplicar e estender as normas gerais e as atividades sugeridas nos guias curriculares. Por outro mtodos que dificultava o fluxo de entendimento introjetado na ao.
lado, a maioria dos guias apresentava um defeito fundamental: a dissociao entre objetivos e As Secretarias de Estado (educao e/ou cultura) que desenvolveram um trabalho mais
efetivo de reorientao e atendimento de professores de educao artstica foram as do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Minas Gerais. No , portanto, por acaso que tenham sido
possveis, na dcada de 1970, experincias como a da Escola de Artes Visuais e do Centro da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte) e a Escola Guignard.
Educacional de Niteri, no Rio de Janeiro, e em Minas Gerais a do CEAT (Centro de Arte Em 1977, o MEC, diante do estado de indigncia do ensino da arte, criou o Programa de
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tim, seu objetivo era integrar a cultura da comunidade com a escola, promovendo o encon-
tro do arteso com o aluno e estabelecendo convnios com rgos estaduais e universidades. Nos incios de 1979, dezessete unidades da Federao tinham iniciado a execuo de projetos ligados ao PRODIARTE. Os programas de maior consistncia foram os levados a efeito em Educao), Rio Grande do Sul (convnio com DAC-SEC), Rio de Janeiro (convnio com Es1978 nos Estados da Paraba (convnio com a Universidade Federal da Paraba e Secretaria de colinha de Arte do Brasil e SEC-RJ) e Pernambuco (convnio com a Secretaria de Educao). e Educao em Braslia pelo MEC e UnB em 1973, organizado por Terezinha Rosa Cruz. Outros encontros de arte/educao se sucederam, girando sempre em torno dos mesmos assuntos j debatidos naquele ano de 1973, com a vantagem de alargar o nmero de debatedores. res as perplexidades antes discutidas por um pequeno grupo, foi o 1 Encontro Latino AmeriUm exemplo de sucesso quantitativo, em que se estendeu a um maior nmero de professoEstas propostas tinham sido explicitadas no Primeiro Encontro de Especialistas de Arte
cano de Arte Educao que reuniu cerca de quatro mil professores no Rio de Janeiro (1977). As poucas pesquisas existentes eram: uma de carter histrico, financiada pela Fundao Ford e FAPESP (Ana Mae Barbosa) e outra que se resumia a mero recolhimento de depoimentos gem mnima de verba para registro, documentao ou descrio sistematizada de algumas experincias intuitivas em arte-educao. (IDART So Paulo). A FUNARTE e o INEP chegaram a colaborar com uma percenta-
Neste encontro, ficou demonstrada a ausncia e a carncia de pesquisas sobre o ensino da arte.
como organizadora a mulher de um poltico extremamente comprometido com a ditadura. S em 1980 um outro encontro enfrentaria as questes polticas da arte/educao. Trata-se da Semana de Arte e Ensino que reuniu no campus da Universidade de So Paulo mais de trs mil professores e resultou no organizao do Ncleo Pro Associao de Arte Educadores de So Paulo.
Apesar do grande nmero de professores, este Encontro evitou a reflexo poltica pois tinha
professores de artes que passassem o ano treinando seus alunos a cantar algumas msicas para serem apresentadas em um coral de dez mil crianas, acompanhadas por ele ao piano, num escinco pontos de acesso carreira docente, quando um mestrado valia dez pontos. tdio de futebol, no Natal. Como prmio os professores que preparassem suas crianas teriam
So Paulo estava sob o domnio de um poltico de direita, Paulo Maluf, que sugeriu aos
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a Sobrearte (1970) considerada filial da International Society of Education through Art (InSEA), que no ajudou os professores paulistas, pois alm de circunscrever sua ao principalmente ao Rio de Janeiro, era manipulada pela mulher de poltico da ditadura a qual j me referi. A nica soluo foi criar a Associao de Arte Educadores de So Paulo (AESP) que, aliada Associao de Corais, foi vitoriosa na sua primeira luta, conseguindo anular a do Pacaembu. A festa aconteceu mais ningum saiu ganhando, dada a campanha crtica . promessa de maior salrio para os professores que participassem do coral do Maluf no Estdio
de So Paulo constando de doutorado, mestrado e especializao, com a orientao de Ana Machado integraram a equipe, tendo a ltima assumido tambm o curso de especializao. Outra linha de pesquisa em arte/educao veio a ser criada apenas em 1990 na Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul por Analice Dutra Pillar. Nos ltimos anos, outras linhas de pesquisa em ensino de arte foram criadas em cursos de ps-graduao em artes. No entanto, para atender aos egressos das quase cem um funil na formao dos arte/educadores, o que um contra senso, pois o desenvolvimento
licenciaturas em artes o nmero de vagas nas ps-graduaes ainda insuficiente, criando-se do ensino da arte no Brasil muito deve pesquisa gerada nas ps-graduaes. Outro fator que
desencadeada por vrios congressos e festivais, dentre eles os festivais de Ouro Preto; o Festival de Inverno de Campos de Jordo de 1983, onde primeiro se trabalhou na arte/educao com leitura ou anlise de TV; o Congresso sobre histria do Ensino da Arte, em que primeiro se introduziu oficinas de arte e novas tecnologias na arte/educao (1984); o Simpsio sobre gionais e estaduais reunidas na Federao de Arte Educadores do Brasil, a FAEB.
Ensino da Arte e sua Histria (MAC/USP, 1989), assim como a atuao de associaes rePara dar um exemplo da intensidade da produo em arte/educao no Brasil, oitenta pes-
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quisas foram produzidas para mestrados e doutorados entre 1981 e 1993 e nos ltimos anos
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este nmero deve ter quintuplicado. Os assuntos so os mais variados e vo desde a preocupao com o desenho da criana at experincias com as novas tecnologias.
a Proposta Triangular. A Proposta Triangular foi sistematizada a partir das condies estticas e culturais da ps-modernidade. A ps-moddecodificao e interpretaes na sala de aula junto com a j conquistada expressividade. ernidade em arte/educao caracterizou-se pela entrada da imagem, sua
forte manifestao foi o DBAE. O Disciplined Based Art Education baseado nas disciplinas: esttica, histria e crtica, e numa ao, o fazer artstico. O DBAE foi o mais pervasivo dos sistemas contemporneos de arte/educao e vem influenciando todo o mundo, sobretudo a sia.
Na Inglaterra essa ps-modernidade foi manifesta no critical studies, nos Estados Unidos a mais
nosso que baseado no em disciplinas, mas em aes: fazer ler - contextualizar. Portanto, a so no mximo paralelos, pois se constituram no que se entende por ps-modernismo na arte/ educao. O critical studies a manifestao ps-moderna inglesa no ensino da arte, como o DBAE
No Brasil a idia de antropofagia cultural nos fez analisar vrios sistemas e ressistematizar o
a manifestao americana e a Proposta Triangular a manifestao ps-moderna brasileira, respondendo s nossas necessidades, especialmente a de ler o mundo criticamente. H correspondncias entre elas, sim. Mas, estas correspondncias so reflexo dos conceitos ps-modernos de arte e de educao. A Proposta Triangular comeou a ser sistematizada em 1983 no Festival de Inverno de Campos de Jordo, em So Paulo e foi intensamente pesquisada entre Municipal de Educao sob comando de Paulo Freire e Mrio Cortela. 1987 e 1993 no Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo e na Secretaria Quando em 1997, o Governo Federal, por presses externas, estabeleceu os Parmetros
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Curriculares Nacionais, a Proposta Triangular foi a agenda escondida da rea de Arte. Nesses
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Parmetros foi desconsiderado todo o trabalho de revoluo curricular que Paulo Freire de-
senvolveu quando Secretrio Municipal de Educao (1989/1990) com vasta equipe de condesistoricizam nossa experincia educacional para se apresentarem como novidade e receita triangular designados como fazer arte (ou produo), leitura da obra de arte e contextualiza-
sultores e avaliao permanente. Os PCNs brasileiros, dirigidos por um educador espanhol, para a salvao da educao nacional. A nomenclatura dos componentes da aprendizagem o foi trocada para produo, apreciao e reflexo (da primeira a quarta sries) ou produo, apreciao e contextualizao (na quinta a oitava sries). Infelizmente os PCNs no esto surtindo efeito e a prova que o prprio Ministrio de Educao editou uma srie designada imagem a ser apreciada e at o nmero de minutos para observao da imagem, alm do dilogo a ser seguido.
Parmetros em Ao, que uma espcie de cartilha para o uso dos PCNs, determinando a
apesar de equivocadas polticas educacionais temos experincias de alta qualidade tanto na escola pblica como na escola privada e principalmente nas organizaes no-governamentais mo de artistas. que se ocupam dos excludos, graas a iniciativas pessoais de diretores e de professores e mes-
A educao bancria de que Paulo Freire falava ronda a arte/educao hoje no Brasil. Mas,
Finalizando
neste caso, procuramos demonstrar como a histria do ensino da arte no Brasil foi se constituindo a partir de apropriaes de modelos estrangeiros, deglutidos e antropofagicamente transformados por nossas necessidades. Desde a instaurao da Academia Imperial de Belas Como podemos ver neste tpico, a histria sempre contada a partir de um ponto de vista,
Artes, primeira instituio pblica e formal de formao para as Artes Plsticas no Brasil, at passando pelas diferentes iniciativas do final do sculo XIX e por todo o sculo XX, os mod-
a formalizao da Arte como rea de conhecimento nos Parmetros Curriculares Nacionais, elos de ensino da arte foram se tecendo e se sobrepondo, correspondendo as demandas polticas e culturais de cada poca. Cada um desses modelos, para bem ou para o mal, se sustentam em concepes de arte e de educao, explcitas ou implcitas. Cabe a ns, educadores de hoje, analisar e avaliar a pertinncia dessas concepes, procurando entender os contextos que as
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constituem. Como diz Alfredo Bosi, Agora, de minha parte, eu continuo achando que, na histria, o antes vem antes do depois. Existe certa experincia cumulativa pelo tempo (...).
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E, se voc no conhece esse fluxo que vem do passado, fica parecendo que cada gerao, digamos, inventou a roda. Voc no sabe porque certos temas o quando seu estudo todo assim fragmentado (BOSI, 2010, p. 14). Fica para vocs a tarefa de mapear nesta histria a sua prpria histria de formao! voltam, e voltam de maneira diferente. Voc fica sem apoios de compara-
ARTE EDUCAO 1550 1800 Barroco ensinado em oficinas atravs do trabalho 1808-1870 Influncia Francesa Artes 1808-1870
Fundao da Academia Imperial de Belas Colgio Pedro II Neoclassicismo Exerccios de cpias 1870-1914 Ensino do desenho na educao popular, Educao para o trabalho Walter Smith Rui Barbosa 1870-1914 Partido Republicano Liberalismo versus Positivismo Reforma 1901 Incio da influncia americana (escola dos missionrios) Modelo ingls para as escolas secundrias brasileiras
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1914-1927 Pedagogia experimental Estudo das caractersticas do desenho infantil Incio da livre expresso da criana 1927-1935 A modernidade Mrio de Andrade Anita Malfatti experincia 1935-1948 Perodo de retorno e diluio das propostas anteriores Esteretipos na sala de aula Trabalhos manuais Msica e canto orfenico 1948-1958 Supervalorizao expresso da Arte como
1914-1927 Pedagogia experimental A escola voltada para a criana Laboratrios de pesquisas nas Escolas Normais 1927-1935 O Movimento Escola Nova democratizao Reformas estaduais Escola Normal Adaptao dos modelos de Dewey, Decroly, Claparde
Influncias de John Dewey a arte como Educao infantil Primeiros livros sobre o desenho infantil
livre 1948-1958 Redemocratizao Voltam alguns princpios da Escola Nova SENAC, SENAI, SESI 1958-1963 Paulo Freire
Escolinha de Arte do Brasil Herbert Read e Viktor Lowenfeld 1958-1963 Classes experimentais com Arte
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UnB LDB 1961 Organizaes populares, de classe e estudantis 1964-1978 Educao Artstica Curso Polivalente nas Universidades para formar professores 1980-1990 Crticas s prticas anteriores Criao das associaes de professores de Arte Encontros nacionais e internacionais Reformas nos cursos universitrios Ps-Graduao na USP 1990 Proposta Triangular PCNs ARTE como disciplina Arte como conhecimento 1990 Construtivismo O conhecimento se constri na relao = Aluno professor - processos sociais 1980-1990 Pedagogia sociopoltica Estudos tericos crticos Escola Pblica competente 1964-1978 Regime militar-represso LDB 1971 Educao tecnicista profissionalizante de cunho
Ampliando o conhecimento
sugerimos a leitura dos seguintes livros de Ana Mae Barbosa: Para complementar e aprofundar o percurso histrico que apresentamos nesta unidade,
Ensino da Arte: memria e histria. So Paulo: Perspectiva, 2008. Este livro foi organizado por Ana Mae Barbosa e conta com o resultado de doze pesquisas que mapeiam importantes contribuies para a histria do ensino da arte que vo do ensino de arte jesutico aos dias de hoje, mas principalmente discute o per-
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odo modernista da arte/educao. Encontram-se captulos sobre alguns personagens que participaram desta nossa histria, como: Jeanne Milde, Sylvio Rabello, Mrio de Andrade e Nomia Varela. Anlises de como o projeto moderno de ensino da arte foi sendo apropriado a partir de experincias renovadoras tanto na educao formal quanto em atividades extracurriculares. Os captulos deste livro aprofundam os tpicos apresentados no texto deste nosso material. A leitura, alm de trazer pontos de vista variados, pois so escritos por diferentes pesquisadores, prazerosa e rica de possibilidades de desdobramentos para aqueles que gostam de histria, cada captulo encerra apontando sugestes de pesquisas, timas dicas para trabalhos de final de curso! Arte-Educao no Brasil: das origens ao modernismo. So Paulo: Perspectiva, 1986. O livro analisa as complexas relaes culturais que influenciaram o ensino da arte nas escolas brasileiras, desde a chegada ao nosso pas da Misso Francesa at a ecloso do Modernismo. Esta leitura importante porque desnuda com esprito critico as idias filosficas, econmicas, sociais, artsticas e educacionais, ou seja, os propsitos e finalidades determinantes da educao artstica do perodo em questo. John Dewey e o ensino da Arte no Brasil. So Paulo: Cortez, 2001. Este livro uma edio revisada e aumentada do Recorte e colagem: influncia de John Dewey no ensino da arte no Brasil (1982). Nesta reviso a autora refora a importncia das idias de Dewey para o ensino da arte na contemporaneidade. O livro analisa as diferentes interpretaes dos conceitos do filsofo no contexto das reformas educacionais da dcada de 1930 no Brasil. A leitura nos conduz a compreenso de como algumas idias sobre a expresso grfica da criana passaram a fazer parte do iderio educacional como normas, idias que levam a proposies didticas que esto profundamente entranhadas nas prticas escolares de hoje. Importante para avaliar processos de interpretao e apropriao de modelos, para pensar sobre como podem ser relativos os processos de normatizao de conceitos no campo educacional.
Referencias bibliogrficas
[textos, artigos, livros e sites utilizados na elaborao da unidade]
BARBOSA, A. M. Ensino da arte: memria e histria. So Paulo: Perspectiva, 2009. BARBOSA, A. M. As Escuelas de Pintura al Aire Libre do Mxico: liberdade, forma e cultura, In: PILLAR, A. D. A educao do olhar no ensino de artes. Porto Alegre: Mediao, 1999. p. 101117.
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bibliografia
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principais concepes e tendncias formativas. um esforo de abstrao, pois sabemos que os modelos formativos surgem em condies socioculturais, econmicas e pedaggicas particulares. Ademais, como vimos no percurso histrico, no processo de apropriao os modelos convivem e se mesclam uns com os outros. Apesar de saber das dificuldades e da limitao desta
Nesta unidade, vamos fazer um esforo para depreender da histria do ensino da arte as
tarefa de abstrao, acreditamos que vale a pena nomear cada modelo e buscar compreender
os fundamentos pedaggicos, estticos e culturais que os justificam. A proposta ordenar as esclarecendo como estamos atuando e como queremos construir essa nossa histria. ne-
idias para que cada um de ns se situe de maneira mais consciente na construo histrica, cessrio que seja assim, pois sabemos que detectar os fundamentos e analisar as conseqncias consequentemente, melhorar nossa ao docente.
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de nossas prticas a melhor maneira de aprender a ser crticos com o que fazemos e assim,
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de ensino de artes. Maria de Rezende Fusari e Maria Heloisa Ferraz no incio da dcada de 1990 publicaram juntas o Arte na Educao Escolar onde apresentam e analisam as tendncias pedaggicas a partir de perspectivas filosficas e educacionais. Imanol Aguirre, pesquisaArtstica, faz uma anlise aprofundada e sistemtica dos modelos predominantes, partindo das
Nesta tarefa, vamos nos apoiar em pesquisadores que estudaram os modelos formativos
dor espanhol, em seu livro mais recente publicado em 2005, Teoras y Prcticas en Educacin concepes de arte como saber, arte como expresso, arte como linguagem e arte como sistema cultural. Com nossa experincia como docente e formadora teceremos estas referncias com dade consideraremos as perspectivas contemporneas. as informaes histricas, apresentando inicialmente os modelos fundadores e no final da uniO primeiro tpico trata da pedagogia tradicional que fundamenta a histria da educao, ver-
emos sua relao com as aulas de artes a partir da concepo de arte como um saber institudo. Este permanece ainda ativo, sobretudo, nos cursos universitrios, onde nos formamos professores.
modelo, como vimos na unidade anterior, se introduz no Brasil com a Academia de Belas Artes e A concepo de arte como expresso vai ser tratada no segundo tpico. Esta idia perpassa
grande parte das proposta do perodo Modernista, das reformas educacionais baseadas na
Escola Nova s experincias de artes para crianas e adolescentes como atividades extracurentre ns a idia da livre-expresso, tantas vezes distorcida e mal compreendida.
riculares. Sob esta concepo se institui no Brasil o Movimento de Arte/Educao que divulga A arte como linguagem analisada no terceiro tpico. Uma concepo que chegou tardia-
mente ao Brasil tendo se instalado com conforto nos cursos tcnicos e universitrios de formao artstica de tendncia mais funcionalista, como cursos de comunicao visual. Merece uma
avaliao atenciosa, pois a idia de arte como linguagem frequetemente usada em documensituam os pressupostos de tal entendimento.
tos e currculos escolares, sem uma clara definio do que se entende por linguagem e onde se No quarto tpico apresentamos os fatores que impulsionam as proposies ps-modernas
de ensino de artes, como a educao para a cultura visual e a Proposta Triangular. O atual
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currculo de Artes da Secretaria de Estado de Educao se inclui entre estas proposies. A detalhada ao longo do curso.
ideia compreender o contexto onde se assentam as propostas que vamos estudar de forma
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um professor ou professora que use apenas um desses modelos em sua prtica pedaggica. O
Como j alertamos, faremos aqui um grande exerccio de abstrao, pois difcil encontrar
mais comum encontrarmos um modelo mesclado com outro e mais outro. Entretanto, ao
buscar as caractersticas de cada um, seus fundamentos estticos e epistemolgicos, seus objeremos o debate sobre o devir do ensino de arte, como sugere Imanol Aguirre.
tivos formativos, as estratgias metodolgicas mais comuns, avaliando sua atualidade, suscita-
quiridos na escola e podem, por isso, organizar com sucesso uma sociedade mais democrtica (FUSARI; FERRAZ, 1991, p. 22-23). Creditar educao e ao conhecimento um poder to determinante uma atitude ingnua e pouco crtica. O sistema educacional um dos sistemas que compem a sociedade, um sistema entre outros, dependente portanto de uma vasta rede de interesses e valores.
lores institudos, como um capital simblico, usando aqui a terminologia de Pierre Bourdieu. No campo do ensino da arte, a partir desta concepo o valor do capital simblico se define pelo valor do objeto artstico, valor esse predefinido pelas instituies que regem o prprio campo da arte. Portanto, esta uma concepo que visa a manuteno e reproduo de um sistema elitista.
que coloca no centro da ao educativa o prprio fato artstico e seus produtos (o conhecie conhecimentos precisos para conhecer e produzir tais artefatos (AGUIRRE, 2005, p. 205).
mento), de forma que seu objetivo principal consiste em dotar os indivduos de ferramentas Os fundamentos didticos que sustentam esta concepo, reforam a importncia da au-
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toridade do professor, aquele que detm o conhecimento, e se ampara no valor formativo do prprio modelo. Acredita que o processo de aquisio dos conhecimentos se d atravs de
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elaboraes puramente mentais. So prticas que no levam em conta os aspectos sensoriais e emocionais, so apartadas da vida cotidiana dos sujeitos implicados no ato educativo. A configurao espacial e fsica de nossas escolas revelam ainda muito dessa concepo.
que pressupe regras e princpios universais. Tem como fundamento metodolgico a imitao za para executar tais formas. associada ao padro de beleza neoclssico e se fundamenta na historiografia da arte construda desde o Renascimento. Todas as prticas advindas do ensino divulgado pela Academia de Belas Artes e tambm
e a progresso das dificuldades para a aquisio da perfeio tanto das formas como da destre-
pelo Conservatrio de Msica no sculo XIX se pautam neste modelo que se tornou tambm referncia para os professores das disciplinas de Desenho e de Msica das escolas primrias e secundrias da primeira metade do sculo XX. atravs, sobretudo, do ensino de desenho
que essas prticas se tornaram conhecidas no meio educacional, como a nfase no produto do trabalho artstico atravs do domnio de tcnicas e a destreza no uso dos instrumentos, como os compassos e esquadros. Fusari e Ferraz (1992, p. 25) elencam algumas modalidades desse modelo presentes nos
Desenho do natural (observao, representao e cpias de objetos); Desenho decorativo (faixas, ornatos, redes, gregas, estudo de letras, barras decorativas, painis); Desenho geomtrico (morfologia geomtrica e estudo de construes geomtricas) e Desenho pedaggico nas Escolas Normais (esquemas de construes de desenho para ilustrar aulas).
funcionalidade no contexto cultural da poca, instrumentalizavam para ernidade. Entretanto, como um modelo de cunho reprodutivista cum-
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o mundo do trabalho em uma sociedade que se preparava para a modpre a funo de manter a diviso social existente e refora as clssicas
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dicotomias entre as belas artes e o artesanato, as artes liberais e as artes mecnicas, a arte erudita e a arte popular, etc. Aqui cabe nos perguntaro domnio da tcnica com a liberdade de expresso. mos quais so as demandas do contexto de hoje e como possvel aliar
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emocionais da experincia esttica, o sujeito da experincia o centro desta concepo. Tem figura como modelo educacional com o advento do que se passou a chamar Escola Nova.
suas razes no romantismo do sculo XVIII e XIX, mas no incio do sculo XX que se conDermeval Saviani (apud FUSARI; FERRAZ, 1991, p. 31) faz uma esclarecedora e sinttica
comparao entre o modelo tradicional e a pedagogia da Escola Nova, indicando que esta ltima deslocou o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos ou processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo
para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental, baseada, principalmente, nas contribuies da 31, grifos das autoras).
na concepo de educao atravs da arte disseminada atravs dos livros de Herbert Read e foco do ensino da arte do produto para o processo; que busca justificar a importncia da arte
No mbito do ensino da arte estas idias afloram no contexto brasileiro com toda potncia
Viktor Lowenfeld, divulgados pelo Movimento Escolinhas de Arte. Concepo que desloca o na educao no pela arte em si, mas pelo que ela pode contribuir para a educao integral
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do ser humano. Concepo que surge como esperana de renovao e de construo de uma sociedade mais humana e democrtica em meados do sculo XX depois dos grandes desastres
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das guerras mundiais. Uma concepo tambm idealista, como a anterior, porm com fundamentos mais progressistas, hoje ainda bastante usada, sobretudo, nos projetos sociais que visam a reconstruo e reinsero dos indivduos na sociedade.
baseada na auto-expresso e tingida pelo romantismo so: liberdade, sensibilidade, originalidade, criatividade, naturalidade, espontaneidade, imaginao e genialidade (2005, p.219). Cada uma dessas chaves abre um universo de possibilidades educativas que so de certa forma difceis de mesurar. Estes conceitos passaram a fazer parte do jargo das propostas, currculos e planos de aula por puro idealismo, pois na maior parte das vezes no estavam associados a prticas que realmente os realizassem. A utopia do desenvolvimento livre e criativo do sujeito, que pessoal, moral e social, caiu num vazio.
pliou o espao da arte na educao, como vimos detalhadamente no percurso histrico. Alm
evidente que aconteceram experincias significativas no contexto dessa concepo que am-
a desenhar, a cantar, a danar, a representar, expressando suas emoes e sentimentos. O ldico passou a ser visto como meio de aprendizagem. O aprender pela ao no mundo, suplantou a aprendizagem contemplativa. Sobretudo, a expresso dos sujeitos passou a ser respeitada. Entretanto, o excessivo foco no processo, o currculo no sequnciado nem articulado, com-
posto de um apanhado de atividades de experimentao de materiais e tcnicas, a negao dos instrumentos de avaliao, a desorientao de grande parte dos professores por falta de formao e fundamentao levou ao que passou-se a chamar de laissez-faire, o deixar fazer. Outro aspecto que contribuiu para o enfraquecimento desta concepo foi a crena quase
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mstica no potencial expressivo e criativo inato das crianas. Se a pedagogia tradicional acreditava que a criana era uma tbula rasa, a concepo romntica impregnou as pedagogias progressista da ideia de que as crianas necessitavam apenas de motivao para se expressar e no
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de instruo. Esta ideia foi responsvel pela proliferao dos repertrios apreendidos nos meios
expresso, to reconhecida por aqueles que estudam a expresso grfica das crianas, sobretudo das crianas em fase escolar, dos oito ou nove anos de idade em diante. Erroneamente se o inadequada. Ainda no se tinha conhecimento, por exemplo, das pesquisas que vieram demonstrar que as crianas aprendem a desenhar com desenhos, se apropriando das imagens e das informaes visuais que permeiam seu meio ambiente, como bem
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acreditava que esta falta de criatividade era devida a m influncia dos adultos ou a uma educa12. Brent e Marjorie Wilson - Um dos textos do casal de pesquisadores foi traduzido no Brasil com o ttulo de Uma viso iconoclasta das fontes de imagem nos desenhos de crianas, publicado no livro organizado por Ana Mae Barbosa, Arte-Educao: leitura no subsolo, So Paulo: Cortez, 1997, p.57-75.
de 1970.
Por outro lado, com a introduo da Educao Artstica no currculo escolar na dcada
de uma reforma de cunho tecnicista e de concepo tradicional, o espao das aulas de artes passou a ser o nico espao humanizador da escola. A estrutura escolar no foi afetada pelas ideias da educao atravs da arte. As disciplinas duras do currculo continuaram trabalhando aluno, tambm os sentimentos, a emoo, a expresso, o imaginrio e o ldico. As aulas de arte e o sistema continuou reproduzindo a dicotomia razo-emoo, cabea-corpo, etc.
a racionalidade. As aulas de arte se tornaram o espao onde se trabalhava a sensorialidade do tornaram-se o espao de vazo de um sistema opressor e reprodutor. A concepo se esvaziou Usando um ditado popular a implantao no programada da Educao Artstica como ativi-
dade obrigatria da grade curricular foi uma faca de dois gumes. Importante conquista de esformao dos sujeitos, porm, a partir de uma descaracterizao dos pressupostos tericos. Nem
pao no sistema oficial de ensino, o reconhecimento da necessidade da arte nos processos de arte como saber, nem arte como expresso, mas uma rea bastante generosa e sem contornos
fixos, flutuando ao sabor das tendncias e interesses, como tratada no Parecer n 540 de 1977.
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ecer os elementos constitutivos desta linguagem, tais como: o ponto, a linha, a superfcie, a cor, a luz e a textura. Uma das mais conhecidas defensoras desta linha terica Donis A. Dondis13 das formas, que determinam cdigos visuais aptos para que acredita que estes elementos coordenados entre si, do lugar a uma espcie de gramtica a intercomunicao entre os vrios setores da sociedade. O foco do ensino da arte (visual) nesta perspectiva seria, portanto, a linguagem visual.
13. Donis A. Dondis - Ver o livro da autora Sintaxe da linguagem visual, So Paulo: Martins Fontes, 2000.
tecnologias visuais no sculo XX. O espetacular incremento da cultura visual nas sociedades para compreender o poder dessas imagens do sentido a este modelo educativo.
tecnificadas, os avanos na reproduo tcnica de imagens junto a despreparao dos sujeitos a partir desta concepo que se dissemina a ideia da alfabetizao visual, tendo como
to formativo, importa desenvolver competncias para a leitura e emisso de textos visuais. Segundo Imanol Aguirre (2005, p. 256), as competncias e objetivos formativos se resumem a:
Habilidades de ver-observar; Habilidades de leitura para decodificar as imagens ou mensagens visuais; Habilidades de escritura-produo de imagens ou mensagens visuais; Habilidades para emitir mensagens com e sobre as imagens.
particular, este modelo passa a incluir como objeto de estudo um novo elenco de produes restringe as anlises qualidade sgnica das imagens, desprezando os aspectos histricos e culturais.
Com enfoque formalista, a partir de anlises dos signos visuais e sua organizao semntica
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grficas e plsticas como a fotografia, o cinema, o vdeo, etc. O enfoque formalista, no entanto,
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tradicional, o modelo filolingustico, como nomeia Imanol Aguirre, promove a experimenorientao de especialistas nem a sistematizao curricular, que estabelece diferentes graus de dificuldades e complexidade na combinatria das propostas expressivas. Este modelo foi implementado com xito na Bauhaus e desde ento seus princpios forma-
tivos se tornaram uma alternativa ao tradicional modelo academicista de muitos cursos superiores de formao em artes. No contexto brasileiro, no mbito escolar h ecos desta tendncia, sobretudo, nas escolas tcnicas, em nvel mdio. No entanto, no difcil encontrar em programas curriculares do ensino fundamental, sistematizaes didticas que tem sua origem trabalhando com o ponto, a linha e terminam estudando a composio.
no ordenamento desta concepo da linguagem visual. So aquelas proposies que comeam A limitao formalista que no aprofunda as relaes histricas e culturais na anlise dos
objetos e imagens vem sendo atualmente contornada por abordagens do tipo semitica e ps-
estruturalistas. So tentativas de atualizao da ideia de alfabetizao visual, como as que tem se efetivado com as propostas educativas provenientes dos estudos da cultura visual que veremos a seguir.
uma nova perspectiva vem sendo formulada que concebe a arte, no como um saber normaPara melhor compreender e se situar nas perspectivas que se abrem na contemporaneidade
necessrio de antemo refletir sobre a ideia de cultura que norteia estas abordagens. Neste
curso teremos uma disciplina inteiramente voltada para os diferentes conceitos de cultura e suas problematizaes, o que ajudar muito nesta empreitada. Aqui cabe situar que quando falamos de cultura na perspectiva da ps-modernidade, ao invs de assumir um conceito de pensar a cultura como redes de significados, como comunidades de sentidos, de pertinncia
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cultura como elemento aglutinador de identidades, como algo fixo e homogenizador, importa
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e de pertencimento, que revela heterogeneidade e contradies. Portanto, uma idia mais dinmica de cultura que comporta transfuses e mestiagens nos trnsitos entre culturas. Fruto das rupturas e mudanas de paradigmas que se forjaram no pensamento ocidental
desde meados do sculo XX, em sintonia com a revoluo que a ps-modernidade havia in-
troduzido nos estudos sobre a arte, o ensino da arte tambm formulou propostas que buscam
refletir sobre essas revises epistemolgicas, concretizadas pelos estudos culturais e da pedagogia crtica. Podemos identificar trs fatores de mudana no contexto da cultura contempornea que sustentam essas novas abordagens.
O primeiro a ampliao da ideia de arte. A arte contempornea, de certa maneira continuadora das propostas das vanguarda modernistas, se caracteriza por enfatizar questes que se referem a narrao de histrias, por abordar temas controvertidos ou que chamam ateno para aspectos sociais e polticos da vida cotidiana em sociedade. A ordem formal sede lugar s linguagens hbridas que se configuram em narrativas. O segundo fator so as transformaes no campo das pesquisas das teorias e histria da arte. Diante da diversificao do campo das prticas artsticas, os estudos sobre a arte se viram diante de paradoxos que os levaram a questionar, por exemplo, as analogias e diferenas entre as artes cannicas e a cultura visual, entre o teatro e as produes dramatrgicas dos meios de comunicao de massa, ou a legitimidade e hegemonia das formas de arte culta frente as formas populares. Houve um deslocamento de interesse da obra ou do artista para os processos de circulao, de recepo e de apropriao da arte. Passou-se a observar como a arte interatua com o social, o poltico ou o esttico e como incita o olhar do espectador, no mais entendido como um sujeito passivo, mas como um interator. O terceiro fator a evidncia da crescente influncia educativa da cultura visual nas sociedades tecnolgicas. Na atualidade, tanto o conhecimento quanto o entretenimento se apresentam em formas visuais. No caso dos estudantes, a presena do visual em suas vidas est gerando uma distncia abismal entre suas capacidades e a dos prprios educadores, formados na cultura das letras e pouco habituados a manejar o mundo das imagens. No contexto da juventude de hoje, a pedagogia escolar est sendo suplantada pela pedagogia cultural, ou seja, aquela que advm dos meios de comunicao de massa (cinema, televiso, videogames, msica popular, internet, publicidade, etc.) com as quais os jovens interatuam em seu tempo de cio. Esta cultura massificada transmite valores e aporta conhecimentos aos processos identitrios. Esta uma questo premente para qualquer projeto educativo da atualidade.
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Estes trs fatores que aqui apontamos esto implcitos com maior ou menor nfase nas pro-
agente transmissor de conhecimentos nas sociedades contemporneas, desde que considera a insero dos sujeitos no meio cultural e os trnsitos e trocas nos vrios contextos. Em conse-
Pressupe uma mudana na finalidade da educao escolar, pois pondera seu papel de nico
qncia a escola passa a ser vista no como um sistema reprodutor de saberes, mas como um espao de preparao dos indivduos para fazer um uso crtico e democrtico das informaes para a qual ela prepara seus estudantes. que hoje todos os cidados tm a disposio. A escola precisa se sintonizar com a sociedade Nesta proposio os fundamentos tericos e didticos do ensino das artes visuais so ne-
cessariamente revisados. necessrio pensar o visual em termos de significao cultural, de prticas sociais e de relaes de poder. necessrio refletir sobre as maneiras de olhar e de produzir olhares. Pressupe uma mudana radical, do estudo da arte para o estudo da cultura visual, mudana de objeto de estudo e de contedos.
preenso crtica do papel que cumprem em cada sociedade e a posio que ocupam no jogo das relaes de poder. Tem como objetivo proporcionar aos estudantes os fundamentos para es de significados. compreender criticamente os mundos sociais e culturais em que vivem e produzem suas relaComo podemos avaliar esta proposio se configura muito mais como uma abordagem do
Tem como propsito formativo proporcionar aos estudantes ferramentas para uma com-
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que como uma metodologia, visto que sugere enfoques que articulam de forma aberta e ecl-
tica propostas baseada nos estudos culturas, nos estudos da cultura material e na arte contem-
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pornea. aberta a temas que atravessam o campo educacional como as questes de gnero, o racismo e as desigualdades sociais de toda ordem. As crticas a esta abordagem enfatizam o distanciamento do fato artstico e da experincia esttica.
aprendizagem de tipo dialgico, construtivista e multicultural. Foi sistematizada por Ana Mae versidade de So Paulo e experimentada nas escolas da Rede Municipal de ensino da Cidade Entretanto, vale a pena ressaltar que sua gnesis vem de uma longa histria de apropriaes,
experimentaes e revises, em sintonia com as mudanas no contexto cultural da ps-modernidade e com o Movimento de Arte Educao que se fortalecia no Brasil desde a dcada de 1980. Foi inicialmente nomeada de Metodologia Triangular, mas logo esta denominao
foi revista pela prpria professora, pois, se configura muito mais como uma abordagem que prope uma profunda reviso dos problemas do ensino e da aprendizagem das artes, do que propriamente como uma metodologia de aula.
ao fato artstico. Elliot Eisner, um dos importantes filsofos do ensino de artes dos Estados
Unidos, dizia, j na dcada de 1970, que no podemos querer ensinar arte sem levar em conta que em nossa cultura produzimos arte porque apreciamos arte e gostamos de conversar sobre arte. Naquele momento, esta simples declarao de Eisner era uma reflexo contra as prti-
cas escolares que se apegavam apenas a atividades artsticas sem tecer relaes com o campo de conhecimento. A natureza epistemolgica do ensino da arte passou a ser uma exigncia direo designar os componentes desse ensino por trs aes mentalmente e sensorialmente bsicas: a produo (fazer artstico), a leitura da obra ou imagem e a contextualizao. premente tanto do contexto cultural quanto educacional. A Proposta Triangular vem nesta
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pensadores: John Dewey, Paulo Freire e o j citado Elliot Eisner. Na introduo do livro Arte/
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Educao contempornea, Ana Mae Barbosa (2005, p. 12) compara os conceitos de educao Dewey.
de Eisner e Freire, evidenciando como este conceito se encontra com a idia de experincia de Para ambos [Eisner e Freire], a educao mediatizada pelo mundo em que se vive, formatada pela cultura, influenciada por linguagens, impactada
pela individualidade. Trata-se de uma experincia com o mundo emprico, com a cultura e a sociedade personalizada pelo processo de gerar significados, pelas leituras pessoais auto-sonorizadas do mundo fenomnico e das e/ou epistemlogos se encontram. Se, para Dewey, experincia conhecimento, para Freire a conscincia da experincia que podemos chamar paisagens interiores. na valorizao da experincia que os trs filsofos
dependncia de nosso sistema sensorial biolgico, que a extenso de nos(BARBOSA, 2005, p. 12).
O conceito de experincia de Dewey faz parte dos contedos da disciplina Repertrio dos A Proposta Triangular com esta base conceitual ganha uma amplitude sistmica, ou seja,
passa a ser entendida como um sistema que busca dar conta da epistemologia da arte para o
ensino de arte na contemporaneidade. Vamos, ento, procurar entender este carter sistmico. A proposta indica trs aes: ler, fazer e contextualizar. Porm no indica uma ordem, o que pode nos levar a uma aparente desordem! Inicialmente, quando da divulgao das experincias com esta nova abordagem, a questo da leitura era uma novidade, pois o ensino at ento es-
tava centrado em atividades prticas. Neste contexto, o eixo da proposta passou a ser a leitura leitura crtica da materialidade da obra e de seus princpios decodificadores, mas tambm
contextualizada da obra ou imagem. Porm, precisamos entender esta leitura no apenas como como leitura de mundo, como indica Paulo Freire. Leitura de palavras, gestos, aes, imagens, (BARBOSA, 1998, p. 35). Neste sentido, este princpio de leitura est mais prximo da idia ler, ouvir ... perceber e significar o mundo.
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necessidades, desejos, expectativas, enfim, leitura de ns mesmos e do mundo em que vivemos de interpretao cultural e a ao contextualizadora est intrinsecamente relacionada ao ato de
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ecolgica, biolgica, etc. vai tecer a trama desse sistema interpretativo. Contextualizar estabelecer relaes. Neste sentido, a contextualizao no processo ensino-aprendizagem a modernista. atravs da contextualizao que se pode praticar uma educao em direo (BARBOSA, 1998, p. 38). porta aberta para a interdisciplinaridade. A reduo da contextualizao histria um vis
multiculturalidade e ecologia, valores curriculares que definem a pedagogia ps-moderna ... Por este entendimento da Proposta Triangular, a dimenso da produo pode ser ilumi-
nada pelas concepes de Dewey, que nos apresenta uma possibilidade de compreenso mais orgnica da experincia pelo fato de no separar as dimenses artsticas das dimenses estticas. Sendo assim, ao configurar e operar no mbito das prticas artsticas o sujeito necessaria-
mente precisa estar conectado com os aspectos estticos. Toda produo tem seu contexto de origem, seja material ou conceitual. A histria das tcnicas, o desenvolvimento das tecnologias no campo das artes so questes intrinsecamente relacionadas com as prticas de produo e de recepo. Fecha-se assim o elo entre as dimenses da Proposta Triangular. O contexto de passa esta abordagem. produo to importante quanto o contexto de recepo. Esta a idia de sistema que perVale salientar que por questes de formao, as consideraes aqui expostas tendem a cen-
trar-se nas artes visuais. Porm, este entendimento se estende s outras linguagens, como a sistema cultural.
msica, o teatro e a dana, j que ancoramos esta perspectiva em uma viso de arte como Ao apresentar os aspectos fundamentais dessas duas ltimas abordagens ps-modernas pro-
curamos preparar o campo para o entendimento de outras propostas contemporneas, como a atual proposta curricular de Arte da Secretaria de Estado de Educao.
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Finalizando
colaterais e algumas delas remetem a posicionamentos ticos e polticos sobre a maneira de Nas descries das perspectivas apresentadas nesta unidade apareceram numerosas questes
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conduzir o ensino de artes. Ao buscar identificar os modelos formativos com as diferentes paralelamente incitar vocs, professores, a pensar sobre suas concepes de arte e de cultura.
concepes de arte - como saber, como expresso, como linguagem e como cultura - buscamos As duas disciplinas que compem este primeiro mdulo do curso foram pensadas de forma
dialogal. As referncias e informaes sobre a histria do ensino de artes e suas concepes Por outro lado, ajudam tambm a preparar o terreno para uma compreenso mais aprofundada da autoria consciente e crtica do professor em relao a sua prtica docente.
metodolgicas sistematizadas nesta disciplina, ajudam a situar os seus repertrios de formao. sobre a atual proposta curricular que temos em mos. A idia central que rege todo este curso
Ampliando
artes que apresentamos nesta unidade, sugerimos a leitura dos seguintes textos: Para complementar e aprofundar a discusso sobre os modelos formativos e o ensino de Qual o lugar da arte na educao? de Rejane Coutinho, publicado no livro Arte-educao:
experincias, questes e possibilidades. So Paulo: Expresso e Arte Editora, 2006, organizado por Luiza H. da Silva Christov e Simone Ap. R. Mattos.
diferentes concepes que permeiam nossa histria do ensino de artes. um texto de leitura leve onde a autora se posiciona diante de suas referncias. Contenidos y enfoques metodologicos de la educacin artstica. Este texto foi uma palestra
Atravs dessa questo mestra, procura-se configurar diferentes respostas tendo em vista as
do professor Imanol Aguirre, que docente dna Universidade Pblica de Navarra, Espanha, proferida em noum Congresso de Formao Artstica e Cultural, realizado em Medelln,na
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Colmbia em 2008 .7 Colocamos este texto a disposio em formato PDF, pois apresenta as questes tratadas na segunda unidade desta disciplina, junto a uma reflexo sobre o seu repampliao do entendimento das diferentes concepes formativas. ertrio de formao. O texto escrito em espanhol, porm a sua leitura significativa para a
Referncias bibliogrficas
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torado eu que j tinha experincia fiz um recorte menos ambicioso. publicado pela Cortez. Desde ento histria do ensino das artes e cul-
Estudei Walter Smith e John Dewey e o ensino da arte no Brasil, turas visuais se tornou minha paixo, embora eu divida a paixo com
outros assuntos como os estudos de museus de arte, metodologias do ensino da Arte, etc. Hoje continuo pesquisando sobre histria com o apoio do CNPq para um prximo livro. Ensinei na USP muitos anos, aposentei-me como Professora Titular e l ainda oriento para
doutorado. Para mestrado oriento no programa de Design, Arte e Tecnologia da Universidade Anhembi Morumbi.
nasci e vivi a maior parte de minha vida. Vim para So Paulo para estudar, fiz mestrado e doutorado na Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo e acabei ficando por aqui.
Hoje sou professora do Instituto de Artes da UNESP onde trabcoordeno a Ps-Graduao em Artes. Desenvolvo e oriento pesquisas sobre a histria do ensino da arte e sobre as questes contemporneas da arte/educao como mediao cultural, melhor o presente e vislumbrar o futuro. uma coisa tem forte relao com a outra, pois a histria me abre possibilidades de entender alho com formao de professores de Artes Visuais e atualmente
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Histria do ensino da arte no Brasil, principais concepes e tendncias formativas: do sculo XIX contemporaneidade. Contextos de formao e profissionalizao da rea de conhecimento.
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UNESP Universidade Estadual Paulista Pr-Reitoria de Ps-Graduao Rua Quirino de Andrade, 215 CEP 01049-010 So Paulo SP Tel.: (11) 5627-0561 www.unesp.br
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Pr-Reitora de Ps-graduao Marilza Vieira Cunha Rudge Equipe Coordenadora Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
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Ana Maria Martins da Costa Santos Cludio Jos de Frana e Silva Rogrio Luiz Buccelli Coordenadores dos Cursos Arte: Rejane Galvo Coutinho (IA/Unesp) Filosofia: Lcio Loureno Prado (FFC/Marlia) Geografia: Raul Borges Guimares (FCT/Presidente Prudente) Antnio Cezar Leal (FCT/Presidente Prudente) - sub-coordenador Ingls: Mariangela Braga Norte (FFC/Marlia) Qumica: Olga Maria Mascarenhas de Faria Oliveira (IQ Araraquara) Equipe Tcnica - Sistema de Controle Acadmico Ari Araldo Xavier de Camargo Valentim Aparecido Paris Rosemar Rosa de Carvalho Brena Secretaria/Administrao Mrcio Antnio Teixeira de Carvalho
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