1.

Evaluacin del aprendizaje de los alumnos

La evaluacin del aprendizaje es una actividad compleja que forma parte del proceso docente y siempre ha constituido una preocupacin central. A pesar de su incuestionable funcin, sin temor a equivocarse, podra mencionarse que tanto para lo docentes como para los estudiantes, la evaluacin se percibe como el componente ms incmodo del proceso de enseanza y aprendizaje, del cual, la mayora de las veces, se querra prescindir, sin embargo, es esencial contar con un sistema de evaluacin que especifique y promueva la calidad del proceso enseanza-aprendizaje en los diferentes niveles educativos. Por otra parte, no hay que olvidar que la repercusin de la evaluacin es tal que, hoy en da, es considerada como un importante pilar de la enseanza; cabe mencionar que diferentes estudios han comprobado que la evaluacin determina el aprendizaje de los estudiantes y no el currculo como tal. Es fundamental entonces, que los profesores se esfuercen en realizar adecuados procesos evaluativos para garantizar la calidad de sus estudiantes, el llamado a una evaluacin correcta es un atendimiento a la exigencia acadmica, entendida esta, no como un conjunto de criterios de imposible cumplimiento para los estudiantes pero tampoco como el resultado de un conjunto de acciones que no comprometan el esfuerzo genuino y pertinente e cada uno de ellos. La solicitud es a no ahorrar esfuerzos para garantizar que la calificacin, como fruto de un proceso evaluativo, permita aprobar a aquellos que han aprendido e implica la promocin de los que no lo han hecho, incluyendo en este grupo a los estudiantes que se escudan en el esfuerzo de sus compaeros o en el uso de estrategias para justificar su negacin al trabajo y al avance acadmico.

1.1 Funcin de la evaluacin de los aprendizajes

Con respecto al contexto de las Instituciones educativas, podra mencionarse que tradicionalmente se le asignan a la Evaluacin del aprendizaje las siguientes funciones:
Ayuda a determinar la eficiencia y el impacto del proceso de enseanza y

de aprendizaje: lejos de limitarse la evaluacin del aprendizaje a la contratacin simple de algunos conocimientos o habilidades que deberan poseerse, se ampla su sentido ubicndola como proceso mediante el cual se obtiene informacin necesaria para el mejoramiento de la propuesta formativa que se desarrolla tanto en los cursos en particular como en la estructura curricular en general.

 Le permite al estudiante hacer seguimiento y registrar paso a paso algunos

de los avances en el camino de la comprensin y adquisicin de habilidades y destrezas como resultado del estudio del material y de la realizacin de las actividades de aprendizaje: la connotacin autoevaluativa de esta funcin, asume al estudiante como directo responsable de su proceso de formacin invitndolo a perfeccionar el mismo con base a la informacin que obtiene del ejercicio evaluativo en el cual se encuentra inmerso.

Posibilita el reconocimiento social de lo aprendido como contenidos

vlidos para asuntos de promocin y de mejoramiento: la evaluacin del aprendizaje no es un cato con dos protagonistas (profesor y estudiante) que carezca de repercusin alguna en el entorno social, por el contario la evaluacin tiene una dimensin social y est socialmente determinada. Se puede mencionar que con base a estas tres funciones que el papel de los docentes en el proceso evaluativo de sus estudiantes, lejos de limitarse a la simple elaboracin y aplicacin de un instrumento con fines evaluativos con base en el cual se establece un juicio valorativo, conlleva la responsabilidad de incidir directamente a la propuesta curricular en la cual se enmarca sus cursos, en el aporte de elementos y criterios que determinen una cultura de la autoevaluacin en sus estudiantes y por supuesto, la responsabilidad social que corresponde a quin emite una certificacin sobre la calidad de las competencias y conocimientos que tiene una persona. Cabe mencionar que dentro de las funciones de la evaluacin del aprendizaje existe sus usos ms comunes que se le dan, lo cuales se mencionan en seguida: L evaluacin se restringe fuertemente al concepto de medicin. Se asume como cierta la premisa de que es posible medir los conocimientos y las habilidades de las personas para asignar una calificacin acorde con una escala establecida. Esta pretensin asigna un matiz claramente cuantitativo al proceso evaluativo, y por ende utilizar elementos estadsticos para responder por la validez y las confiabilidad del proceso.

Desde otra perspectiva, se utilizan una evaluacin de tipo apreciativo para determinar el valor de un objeto o realidad dada. Con base en unos determinados criterios. Criterios que pueden o no estar previamente determinados o establecidos.

Cuando estn previamente determinas, los criterios permiten orientar la recoleccin de informacin permitiendo que la bsqueda se centre en la identificacin de los indicadores que den cuanta del estado del objeto con relacin al referente establecido. Si los criterios no se determinan con anterioridad, puede que estos sern construidos durante el desarrollo y forman parte del mismo proceso. En cualquier caso, los criterios son necesarios para establecer las miradas evaluativas.

El utilizar la evaluacin para comprender el objeto de evaluacin ms que para juzgarlo, se trata de hacer visible lo ms que para juzgarlo, se trata de hacer visible lo cotidiano. Es decir, se evala para hacer inteligente la realidad, para aprehender su significado, para comprender las maneras de resolver las situaciones planeadas, considerar sus errores, como indicadores de problemas a descifrar.

1.2 Conceptualizacin de la evaluacin de los aprendizajes

La evaluacin se concibe como una actividad indispensable y previa a toda accin conducente a levar el nivel de la calidad de la educacin. Se identifica a la evaluacin como la ltima etapa del proceso natural del conocimiento que concluye con la emisin de juicios informales, proceso que antecede a las decisiones y a la accin humana. La evaluacin conduce a un juicio sobre el valor de algo y se expresa mediante la opinin de que ese algo es significativo. As la evaluacin es esencialmente comparativa. La evaluacin, en esencia, supone adoptar un conjunto de estndares, definirlos, especificar el grupo de comparacin y deducir el grado en el cual el objeto alcanzara dichos estndares. Una vez que ya se haya realizado lo mencionado anteriormente, el evaluador esta en posibilidad de hacer, en un segundo momento, un juicio sobre el valor del objeto evaluado. El juicio de valor puede ser expresado mediante palabras ordinarios de tipo descriptivo y no necesariamente mediante calificativos.

1.3 Cambios fundamentales en la evaluacin de los aprendizajes del alumnado En los ltimos diez aos se han producido un conjunto de cambios en la evaluacin de los aprendizajes que han supuesto posiblemente la innovacin ms importante que est afectando al pensamiento actual sobre aprendizaje, escuela y enseanza, a continuacin se mencionan:
Cambios en el enfoque del proceso de enseanza-aprendizaje: del

nfasis en la enseanza al nfasis en el aprendizaje Uno de los cambios fundamentales es el acontecido en el enfoque clsico respecto de la valoracin del proceso de enseanza aprendizaje. La tendencia actual se centra en orientar toda la atencin en valorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos en detrimento de los medios, en trminos de recursos para la enseanza, que se han invertido para conseguirlos. Cambios en los contenidos sujetos a evaluacin La naturaleza de las ejecuciones que son objeto de evaluacin se modifica tambin sustancialmente, ampliando el campo de contenidos y asignndoles y enfatizando sus valores de forma distinta a la tradicional. As, a los contenidos acadmicos clsicos se aaden los contenidos procedimentales y actitudinales ya todos ellos se les complementa con un conjunto de capacidades, habilidades y valores de tipo transversal que tambin deberan ser objeto de evaluacin, por lo que se citan con la Commission on Higher Education americana (1997) los siguientes: Habilidad para pensar crticamente.

Habilidad para desarrollar estrategias para la resolucin de problemas. Capacidad efectiva para escribir y comunicarse oralmente.

Competencia tecnolgica, especialmente con bibliotecas y otros recursos de gestin de la informacin. Familiaridad con las matemticas asociadas con los valores humanos y juicios

Actitudes responsables.

 1.3. Cambios en la lgica de la evaluacin de los aprendizajes Es en este contexto donde la evaluacin de los aprendizajes cobra una especial dimensin y focaliza su atencin en la comprobacin de su asuncin por parte de los estudiantes, pero no para nicamente proceder a emitir juicios valorativos respecto de los mismos sino para incidir en la mejora de la institucin en su conjunto, especialmente en lo que hace referencia a los procesos de enseanza-aprendizaje. Nos encontramos en una nueva situacin en la que para gestionarla y hacerla viable ser preciso que su lgica de funcionamiento ample su campo de accin y garantice tambin la necesaria vinculacin entre el proceso de enseanza y el de evaluacin. As, la Commission en Higher Education seala como pasos a desarrollar los siguientes (CHE 1997):
Identificar los conocimientos y las habilidades que los estudiantes

deberan aprender y las competencias que deberan desarrollar para estar capacitados para su posterior aplicacin en la vida real.
Identificar los atributos personales que los estudiantes deberan adquirir

y/o desarrollar en una institucin educativa.

Considerar y decidir respecto del conjunto de mtodos que habr que

aplicar para realmente capturar informacin relevante respecto del rendimiento acadmico y del desarrollo personal.
Recoger y analizar la informacin evaluativa requerida para juzgarla

efectividad de la Institucin en lo que hace referencia a la enseanza y al aprendizaje.

Desarrollar un sistema para comunicar la informacin recogida de forma

que facilite la mejora de la enseanza y del aprendizaje.

2. 2.1 Rbricas

Cuando se habla de evaluacin en educacin generalmente se hace referencia a herramientas de corte cuantitativo como las pruebas objetivas, o de corte cualitativo como los portafolios, los ensayos, los informes descriptivos, por ejemplo. Es comn

encontrar razones a favor y en contra de estos dos modelos de evaluacin, tal vez porque en el mbito educativo los expertos suelen tomar posiciones un tanto polarizadas que generalmente los llevan a defender una y atacar la otra.

En el contexto educativo, una rbrica es un conjunto de criterios o de parmetros desde los cuales se juzga, valora, califica y concepta sobre un determinado aspecto del proceso educativo. Las rbricas tambin pueden ser entendidas como pautas que permiten aunar criterios, niveles de logro y descriptores cuando de juzgar o evaluar un aspecto del proceso educativo se trata (Vera, 2004). Segn Daz Barriga (2005) las rbricas son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que una persona muestra respecto de un proceso o produccin determinada. Tambin se puede decir que las rbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el trnsito de un desempeo incipiente o novato al grado del experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluacin del desempeo centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numricas.

Las rbricas como instrumento de evaluacin son perfectibles en tanto que las mismas constituyen una herramienta que se puede ir ajustando con la prctica hasta encontrar el valor justo de las metas de la evaluacin a las cuales se espera llegar o se quiere que los estudiantes lleguen.

Tambin se puede afirmar que una rbrica es una descripcin de los criterios empleados para valorar o emitir un juicio sobre la ejecutoria de un estudiante en algn trabajo o proyecto. O dicho de otra manera, una rbrica es una matriz que puede explicarse como un listado del conjunto de criterios especficos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos o las competencias logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.

Las rbricas son instrumentos de medicin en los cuales se establecen criterios y estndares por niveles, mediante la disposicin de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecucin de los estudiantes en unas tareas especficas. Componentes esenciales:

 Criterios Niveles de ejecucin Valores o puntuaciones segn escala La importancia de las rbricas es lo siguiente:

En toda tarea que se le asigne a los alumnos deben de establecerse de forma clara y precisa los criterios que fundamentan los objetivos de enseanza.
Asegurar de forma precisa el nivel de aprendizaje que se desee de los alumnos.

Los maestros pueden mejorar la calidad de su enseanza al enfatizar y precisar los detalles particulares que consideren ms pertinentes para garantizar trabajos de excelencia por sus alumnos. Existen dos tipos de rbricas los cuales son mencionados en seguida: Global: la que considera la ejecucin de los estudiantes como una totalidad cuando se valora la misma al compararse con los criterios establecidos. Analtica: la que considera en forma especfica cada detalle de la tarea a realizarse. Los pasos que se deben seguir para la preparacin de una rbrica se presenta a continuacin:
Seleccionar los objetivos que fundamentan la tarea o trabajo a realizar. Identificar todos los posibles criterios que representan los comportamientos o

ejecuciones esperadas por los estudiantes al ejecutar la tarea. Organizar los criterios por niveles de efectividad Asignar un valor numrico de acuerdo al nivel de ejecucin. Algunas de las ventajas que trae a los procesos educativos el uso de las rbricas de acuerdo con Goodrich (documento electrnico), citado por Daz Barriga (2005) son, entre otras.
1. Son una poderosa herramienta para el maestro que le permite evaluar de una

manera ms objetiva, pues los criterios de la medicin estn explcitos y son conocidos de antemano por todos, no se los puede cambiar arbitrariamente y

con ellos se hace la medicin a todos los casos sobre los cuales se ofrezca emitir juicios.
2. Promueven expectativas sanas de aprendizaje en los estudiantes pues clarifican

cules son los objetivos del maestro respecto de un determinado tema o aspecto y de qu manera pueden alcanzarlos los estudiantes.
3. Enfocan al profesor para que determine de manera especfica los criterios con

los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante.

4. Permiten al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que

el estudiante debe alcanzar.

5. Permiten que los estudiantes conozcan los criterios de calificacin con que sern

evaluados, previamente al momento mismo de la evaluacin.

6. Aclaran al estudiante cules son los criterios que debe utilizar al evaluar su

trabajo y el de sus compaeros.

7. Permiten que el estudiante evale y haga una revisin final a sus trabajos, antes

de entregarlos al profesor.
8. Indican con claridad al estudiante las reas en las que tiene falencias o

deficiencias y con esta informacin, planear con el maestro los correctivos a aplicar.
9. Proveen al maestro informacin de retorno sobre la efectividad del proceso de

enseanza que est utilizando.

10. Proporcionan a los estudiantes retroalimentacin sobre sus fortalezas y

debilidades en las reas que deben mejorar. 11. Reducen al mnimo la subjetividad en la evaluacin. 12. Promueven la responsabilidad.
13. Ayudan a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los

estndares de desempeo establecidos y en el trabajo del estudiante. 14. Proporcionan criterios especficos para medir y documentar el progreso del estudiante. 15. Son fciles de utilizar y de explicar. 2.2 Tipos de preguntas cerradas-abiertas

Las preguntas pueden ser abiertas o cerradas. Las cerradas permiten clasificar. Las abiertas conocer los fundamentos en los que se sustentan las respuesta. Dentro de las preguntas cerradas podemos distinguir entre respuestas dicotmicas y elecciones mltiples. Y dentro de las elecciones mltiples se puede elegir una o ms de una entre varas respuestas posibles. Un tipo especial de secuencias de preguntas cerradas y abiertas es el denominado diseo pentadimensional. El diseo pentadimensional se estructuran atendiendo a los siguientes criterios: Familiaridad con el tema (abierta) Experiencias de las actitudes individuales (abierta) Posicionamiento sobre propuestas especficas (cerrada) Razones por las que se sostiene tales opiniones (abierta) Intensidad de las opiniones (cerrada).

Bertoni, A. (1997). Evaluacin: nuevos significados para una prctica compleja. Bogot: Editorial Norma.