O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGGICO NA FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR EM SERVIO.

LUCLIA JACARAND PEREIRA* MARLETE DOS REIS DIAS DE OLIVEIRA* NAILZE PEREIRA DA SILVA* ACIO BRITO COSTA**

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo principal analisar o papel do coordenador pedaggico na formao continuada do professor em servio. Foi definida como campo de pesquisa uma escola da rede municipal de ensino fundamental da cidade de Macap-Amap. Participaram do estudo a gestora, a coordenadora e mais quatro professores. Os instrumentos de pesquisa empregados foram: pesquisa bibliogrfica, observaes, questionrios e entrevistas. Os resultados indicam que o trabalho realizado pela coordenadora pedaggica na escola contribui de modo decisivo para a formao continuada dos professores da escola. A pesquisa teve com referencial terico os trabalhos de Saviani (2002), Fusari (2008), Garrido (2008), Minayo (2011), Nvoa (1992), Imbernm(2009), Vaconcelos(2009), etal Palavras-chave: Coordenador Pedaggico. Supervisor. Formao Continuada. Professor.

ABSTRACT This research aimed to analyze the role of pedagogical coordinator in continuing education of teachers in service. Was defined as a search field school in the municipal school of the city of Macapa, Amapa. The study included the manager, coordinator and four teachers. The research instruments used were: literature review, observations, questionnaires and interviews. The results indicate that the work done by the educational coordinator at the school contributes decisively to the ongoing training of school teachers. The survey had with the theoretical work of Saviane (2002), Fusari (2008), Garrido (2008), Minayo (2001), Nvoa (1992), Imbernm ( 2009), Vasconcelos (2009), et.al. Keywords: Educational Coordinator. Supervisor. Continuing Education. Professor.

____________________
* Formandas do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Vale do Acara- UVA/AMAP. ** Professor Mestre do Colegiado de Pedagogia da Universidade Vale do Acara- UVA/AMAP.

INTRODUO

A realidade atual exige profissionais da educao com capacidade crtica e transformadora de um contexto de perplexidade frente s rpidas mudanas sociais, dos novos contornos do mundo do trabalho e das novas demandas de aprendizagem. O homem sempre abordou uma educao de qualidade e uma busca contnua das instituies de ensino, para que isso se concretize so indispensveis aes que apiem o trabalho em equipe. As organizaes carecem cada vez mais de profissionais responsveis, proativos, dinmicos e inteligentes, com capacidades para tomar decises e dar soluo para problemas na sua rea de atuao. O coordenador pedaggico um desses profissionais que deve transcender o conhecimento terico, uma vez que para acompanhar o trabalho pedaggico e estimular os professores rumo a uma melhor prtica imprescindvel percepo e sensibilidade para identificar as necessidades de educandos e professores, ainda preciso se manter bem atualizado, buscando novas fontes de informaes e refletindo sobre sua experincia prtica. A incumbncia fundamental do coordenador pedaggico est ligada ao processo de formao em servio dos professores. Processo este conhecido como Educao Continuada e presente tanto nos textos oficiais de mantenedoras de educao, como na produo terica dos ltimos anos acerca da formao em servio. A formao continuada de professores justificada no sentido que se instituem condies que gerem inovaes e competncias para intervenes com propostas nas situaes que vo ocorrendo. uma concepo de formao que faz das aes profissionais dos professores contextos de requalificao do coletivo de trabalho, segundo (NVOA, 1992, p. 32). Portanto, os professores devem ser agentes dinmicos de seu prprio conhecimento e o contexto de trabalho que pode ser a escola a ou no deve oportunizar espaos de requalificao da competncia profissional dos docentes. A formao continuada deve estimular a ao de sujeitos transformadores, crticos, reflexivos e, capazes de refletir sobre suas prticas, visando produo de conhecimentos que lhes garantam avanar em prticas pedaggicas mais relevantes e significativas para atender as exigncias atuais da sociedade. No decorrer de estgios quer na rea da docncia quer na rea da gesto e Coordenao Pedaggica, ficou evidenciado que a maioria das escolas no recorria a esse tipo

de ao pedaggica. Portanto, fundamental que se pesquise acerca da temtica O papel do coordenador pedaggico na formao continuada do professor em servio, j que perceptvel nas escolas a relevncia da formao continuada para a concretizao de uma prtica docente permeada de reflexo e compromisso, o que produzir melhorias no mbito educacional. O presente artigo tem como principal questionamento: O trabalho que o coordenador pedaggico desenvolve na escola, contribui para o processo de formao de professores? O estudo baseou-se nas seguintes hipteses: O coordenador pedaggico promove aes fundadas nas mltiplas caractersticas do ser humano; a formao do coordenador pedaggico pressupe conhecimentos pedaggicos como prioritrios tendo em vista que a base da sua atividade a prtica pedaggica; O coordenador pedaggico consciente das transformaes da realidade capaz de propor encaminhamentos para suas orientaes pedaggicas, de maneira que, na medida do possvel realize intervenes no processo de ensino-aprendizagem. Tal estudo se justifica e relevante, porque em tempos de exigncia de responsabilidade, todos devem estar envolvidos na construo da escola desejada. Para que isso se concretize, alm de preparar o professor, no sentido da sua prtica, melhoria da aprendizagem, a escola dever esclarecer a todos os seus planejamentos e mtodos. Para isso, utilizamos autores como: Brando (1993), que na sua obra o que educao consegue expor conceitos, trajetrias, concepes a cerca da educao de modo mais amplo. Freire (1996), que trata dos saberes indispensveis prtica docente na sua clssica Pedagogia da autonomia. Guimares e Mate (2006) organizaram uma obra com uma srie de artigos que abordam a o coordenador pedaggico e a educao continuada. Nvoa (1992) aborda formao de professores centrada na escola, baseada em Schn. Imbernm (2009 e 2010) trabalha a importncia da formao continuada centrado nas situaes problemticas docentes, analisando tambm a importncia de outros fatores que contribuem para o desenvolvimento profissional do professor, a saber: remunerao, nvel de participao e deciso, carreira, clima de trabalho, entre outros. Vasconcelos (2009) se preocupa uma viso diferenciada do supervisor, no mais aquele fiscalizador, controlador do professor, mas um supervisor que coordena o trabalho pedaggico na escola, que trabalha junto aos professores, analisando com eles as dificuldades

e as possveis solues para a melhoria do ensino aprendizagem. Tambm outros autores colaboraram de modo relevante com esta pesquisa, como Alarco (2008), Almeida (2006), Christov (2006), Lima (2008), Pimenta (1999), Santos (2008), que nos daro sustentao terica para o desenvolvimento de uma consistncia ampla e objetiva no percurso da construo deste artigo. O presente artigo foi fundamentado teoricamente em autores como: Saviani (2002), que trata a trajetria do supervisor pedaggico que vai da vinda dos primeiros jesutas ao Brasil, trazendo consigo o plano de ensino denominado Ratio Studiorum, e este previa que a funo supervisora era atribuio do prefeito geral de estudos. Na medida em que ocorriam as reformas na educao a funo supervisora ganhou outras nomenclaturas, a saber: inspetor escolar, diretor de estudos, comissrios, e enfim supervisor, este ltimo competia controlar e fiscalizar o trabalho do professor sendo que a sua funo era de fiscalizar e controlar o trabalho do professor. A ideia de compromisso com uma escola transformadora, participativa, ativa, democrtica requer um coordenador que consiga atender s novas exigncias e considerando que a formao continuada de professores um mecanismo importante para tanto, e por meio de um processo de formao, acompanhamento, atualizao e avaliao dos professores, sempre buscando a superao das dificuldades da docncia. Formas atuais de ensinar, planejar, organizar o conhecimento so exigidas e a capacitao em servio torna-se algo primordial. Assim, o objetivo geral do artigo remeteu-se a analisar o processo de articulao do coordenador pedaggico frente formao continuada de professores. Nessa perspectiva, para concretiz-lo foi preciso dividir os objetivos em geral e especficos: Dessa forma o primeiro diz o seguinte: refletir sobre a trajetria histrica da funo do coordenador pedaggico e suas implicaes para a formao continuada de professores; e o segundo: Compreender a concepo de formao continuada presente na escola pblica; Identificar como se d a articulao do coordenador pedaggico no momento de promover a formao continuada de professores na escola. O artigo foi construdo por meio de pesquisa qualitativa e bibliogrfica e de campo, onde foram levantadas informaes a cerca do papel do coordenador pedaggico na formao continuada do professor. A pesquisa buscou base atravs de artigos includos no tema, juntamente com livros da rea. De acordo Lakatos e Marconi (1987, p. 66).

A pesquisa bibliogrfica trata-se do levantamento, seleo e documentao de [...] bibliografia j publicada sobre o assunto que est sendo pesquisado, em livros, revistas, jornais, boletins, monografias, teses, dissertaes, material cartogrfico, com o objetivo de colocar o pesquisador [em interao] com todo o material j escrito sobre o mesmo.

Destas pesquisas foram coletadas informaes para, a partir de ento, fazer uma reflexo sobre o papel do coordenador pedaggico na formao do professor. A pesquisa est organizada em trs partes. A primeira trata da reviso da literatura, abordando uma reflexo sobre a trajetria histrica do supervisor/ coordenador pedaggico, a importncia da formao continuada para a prtica pedaggica do professor, bem como, o papel do coordenador pedaggico no processo de articulao da formao continuada dos professores na escola. Na segunda parte da pesquisa so feitas consideraes sobre a concepo de formao continuada na escola pblica. Na terceira parte so abordadas questes sobre a articulao do coordenador pedaggico no momento em que promove a formao continuada dos professores.
CONTEXTUALIZAO HISTRICA DA FUNO DO SUPERVISOR/COORDENADOR PEDAGGICO

Refletindo o contexto histrico do supervisor / coordenador pedaggico: As mudanas sempre estiveram presentes nas instituies sociais e polticas, que evoluem e retrocedem em alguns momentos, transformando conceitos e paradigmas. Em se tratando a evoluo histrica da superviso, importante ressaltar que a cada momento vivido pela sociedade, em conseqncia da evoluo econmica, social, cultural e poltica, surge um tipo de mentalidade dominante que se reflete no trabalho do supervisor (Medina 2002, p.36). No aspecto educacional mais amplo, a superviso sempre se fez presente, mesmo sob diferentes formas, mas ela sempre existiu, desde as sociedades mais primitivas, at os dias atuais, ainda que com outro nome. Saviani (2003) fez uma viagem pela histria da Educao para resgatar os primeiros tempos da funo do supervisor antes e depois da escola. Segundo o autor, a educao nas sociedades primitivas era uma ao espontnea e no se diferia das outras aes executadas pelo homem. Assim, os adultos educavam, ento, de forma indireta, isto , por meio de uma vigilncia discreta, protegendo e orientando as crianas pelo exemplo e, eventualmente, por palavras; em suma supervisionando-as (Saviani, 2003, p.15). A educao se dava pelo exemplo dos mais velhos, pois j haviam passado por muitas experincias e estavam aptos a ensinar os mais novos.

De acordo com o pensamento de Saviani (2003), quando surge a propriedade privada e, com ela, a diviso dos homens em classes, tambm a educao se divide. O trabalho que era comum nas sociedades primitivas, passa a ser trabalho de todos. A histria demonstra a seqncia de fatos e as relaes sociais, quando em seguida, alguns passam a viver do trabalho dos outros. A escola surge com a propriedade privada. Nas sociedades antigas e medievais, a escola apresentava uma estrutura simples, restrita relao de um mestre com seus discpulos e no tinha de modo explicito a funo do supervisor, porm existia, e sua presena, diferentemente do que ocorria nas comunidades primitivas, vai assumir claramente a forma de controle, de conformao, de fiscalizao e, mesmo, de coero expressa nas privaes e castigos fsicos (Saviani, 2003, p.16). A partir da sociedade moderna, quando o eixo da produo do campo passa para a cidade, ou seja, da agricultura para a indstria, surge como conseqncia a exigncia da escrita e da alfabetizao; que coloca a escola como forma principal de educao. Sobre esse aspecto Saviani ressalta que:
Com o processo de institucionalizao generalizada da educao j se comea a esboar a idia de superviso educacional, e que vai se evidenciando na organizao da instituio publica desde a sua manifestao, ainda religiosa, nos sculos XVI e XVII com as propostas de Lutero, [...], Comenius, os jesutas [...] passando, nos sculos XVIII e XIX s propostas de organizao de sistemas estatais e nacionais, de orientao laica, at s amplas redes escolares institudas no sculo atual (2003, p.19).

A histria da educao no Brasil tem seu incio em 1549 com a chegada dos jesutas para auxiliarem o governador geral Tom de Souza. A partir desse momento e num espao de duzentos anos, o ensino pblico no territrio brasileiro ficou sob a responsabilidade exclusiva da Companhia de Jesus. Desse longo perodo a educao brasileira herdou caractersticas marcantes que se incorporaram cultura e permanecem ate os nossos dias. Dessa forma:
... [o ensino jesutico era] de carter verbalista, retrico, livresco, [mnemnico]..., que estimulava a competio atravs de [recompensas] e castigos. Discriminatrios e preconceituosos, os jesutas dedicaram-se formao das [classes ricas da colnia] e difundiram nas classes populares a [ideologia da submisso], da dependncia e do paternalismo (GADOTTI, 2002, p.321)

Considerando essas caractersticas que se torna possvel deduzir a funo do supervisor. Nesse contexto, Saviani (2003) esclarece que o Ratio Studiorum era o Plano de Estudo/Ensino da Companhia de Jesus institudo em 1599, cuja preocupao voltava-se para os elementos da cultura europia, est explcita a idia de superviso educacional, funo que

requer um agente especfico. As aulas-rgias criadas com as reformas Pombalinas derrubaram o Ratio Studiorum, e com ele a funo de supervisor nos modelos do ensino dos jesutas. A partir da Independncia poltica do Brasil em 1822, cresce a necessidade da construo de um sistema nacional de educao pblica. Assim, o Decreto de 15 de outubro de 1827 prope a criao das escolas de primeiras letras. Saviani explica que, com a criao dessas escolas e de acordo com o Mtodo do Ensino Mtuo ou Mtodo de ensino de Lancaster e Bell, ou seja, monitoria ou ensino mtuo, aplicado na Inglaterra para atender as exigncias da expanso rpida do ensino pblico elementar, segundo as necessidades geradas pela industrializao. O professor assumiu as funes de docncia e tambm de superviso (Saviani, 2003, p. 22). Por meio da Reforma Couto Ferraz ou Regimento de 1854, foi estabelecida a obrigatoriedade do ensino elementar. Essa reforma determinava a proibio do acesso de escravos ao ensino pblico e se fez previso para a criao de classes especiais para os adultos, tambm foi criada a Inspetoria-Geral da Instruo Primria e Secundria do Municpio da Corte, cujo expediente era orientar e supervisionar o ensino, tanto o pblico quanto o privado. Dando um salto para o sculo XX, vamos direto ao curso de Pedagogia, que no Brasil nasce na dcada de 30. Esse cenrio, de transformaes radicais no pas, tambm conhecido como a Revoluo de 1930. Segundo Romanelli (1986, p. 47), o que foi denominado como a revoluo de 1930, na realidade, fez parte de uma srie de revolues e manifestaes armados, durante o perodo de 1920 a 1964, que objetivavam o rompimento poltico e econmico com a velha ordem social oligrquica. Foram esses movimentos que, em seu conjunto e pelos objetivos alinhados que possuam, iriam caracterizar a revoluo brasileira, cuja meta maior tem sido a consolidao definitiva do capitalismo no Brasil. Dessa forma, as dcadas de 1920 e 1930 foram marcadas por movimento de modernizao da educao e do ensino. Esse desenvolvimento da sociedade brasileira
apressou o processo de industrializao, que dinamizou a educao, e o esforo para erradicar o analfabetismo. E, como consequncia, crescem as exigncias em relao escola. O que d relevncia dcada de 20, [...] o surgimento dos profissionais da educao, isto , o aparecimento dos tcnicos em escolarizao, constituindo-se como uma nova categoria profissional (Nagle, 1974, p. 102, apud Saviani, 2003, p. 25).

As transformaes mencionadas anteriormente ocorreram graas a uma srie de medidas em relao educao em mbito nacional, como as reformas do Ministro Francisco Campos em 1931, o Manifesto dos Pioneiros da Educao em 1932 e a Constituio de 1934.

Na gesto do presidente Getlio Vargas institudo o Ministrio da Educao e Sade, dirigido pelo professor Francisco Campos, que instituiu uma srie de modificaes no setor educacional, realizando a reforma que levou seu nome, efetivada atravs de uma legislao que previu entre a criao do Conselho Nacional de Educao, a organizao do curso superior e a adoo do regime universitrio. De forma indita uma reforma imposta a todo territrio nacional atingiu profundamente a estrutura do ensino, tudo isso representou ... o incio de uma ao mais objetiva do Estado em relao educao (Romanelli, 1986, p. 131). No bojo da conjuntura de transformaes, e pela Reforma Francisco Campos, de 11/04/1931, constitudo o Estatuto das Universidades Brasileiras, que previa a implantao de Faculdades de Educao, Cincias e Letras, cuja identidade era de Filosofia, Cincias e Letras, que formava bacharis e licenciados para as diversas reas, inclusive para o setor pedaggico. O cargo de inspetor escolar, e o sistema de inspeo foram criados no perodo de 1931 e 1932, no momento da reforma Francisco Campos, porm ainda no havia nessa poca uma postura clara em relao a esse acompanhamento pedaggico. De acordo com Saviani (2003, p. 30):
[...] a reforma [implementada] por Francisco Campos, de 1931, se referia s tarefas de acompanhamento pedaggico; no entanto, tais tarefas eram atribudas ao inspetor escolar e se reduziam, na prtica, [ caractersticas administrativas e fiscalizadoras], no se colocando a necessidade de que esse acompanhamento do processo pedaggico fosse feito por um agente especfico no interior da unidade escolar.

Ainda que indicando a necessidade de um agente especfico para as questes pedaggicas, ainda no se define a figura do supervisor, o qual derivaria da funo de inspetor. Somente ao longo do tempo esse profissional com as reformulaes do curso de Pedagogia, conquistaria seu lugar no plano pedaggico. As instituies de ensino superior de educao, ao formarem professores das diferentes disciplinas para as escolas secundrias (correspondentes s atuais escolas de Ensino Mdio), originaram curso de Pedagogia, cuja incumbncia era formar professores para as disciplinas do Curso Normal, assim como os tcnicos em educao. Em 1939 foi regulamentada novamente a Faculdade de Educao, Cincias e Letras que passou a funcionar como Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras. (SILVA, 2003a, p. 11) explica que o curso de Pedagogia foi previsto como o nico curso da seo, de Pedagogia que, ao lado das trs outras, Filosofia, Cincias e Letras com seus respectivos cursos, comps as sees fundamentais dessa faculdade.

A disciplina Didtica foi criada como seo especial, constituda apenas pelo curso de Didtica. Logo, o plano trs mais um era formado por trs anos de formao de bacharis e que, com mais um ano de curso de Didtica, formaria os licenciados em Pedagogia. Portanto, no caso do curso de Pedagogia, os que conclussem o bacharelado, receberiam o diploma de bacharel em Pedagogia, e, posteriormente, completado o curso de didtica, teriam o diploma de licenciatura. Com base nessas consideraes, Silva (2003a, p. 12) conclui que esse currculo, com formao geral, e a distino entre bacharis e licenciados, sem funes definidas, apresentam os elementos que acompanhariam as discusses sobre o papel do pedagogo e sua formao at os dias de hoje. Para robustecer esse pensamento, Saviani (2003) esclarece que os cursos de Pedagogia formavam o pedagogo tcnico ou especialista em educao, portanto, o pedagogo generalista, que perdurou at os anos de 1960. O ttulo VII da LDB 4024/61, que aborda a Orientao Educativa e da Inspeo, fica bem explcita o vnculo entre a inspeo e a administrao.
Art. 65 O inspetor de ensino, escolhido por concurso pblico de ttulos e provas [...], deve possuir conhecimentos tcnicos e pedaggicos demonstrados de preferncia no exerccio das funes de magistrio [...] de administrao escolar ou na direo do estabelecimento de ensino. (Regulamentado pelo Decreto 52.683/63) (DAVIES, 2004, p. 70).

A segunda reformulao do curso de Pedagogia dada pelo Parecer 251/62 do Conselho Federal de Educao, que fixa um currculo mnimo e a durao do curso de Pedagogia. Na busca pela identidade do curso de Pedagogia, Silva (2003a, p.16) especifica que as alteraes do Parecer 251/62 trouxeram pequenas mudanas, mantendo intocados os problemas fundamentais do curso, pois,
[...] no identifica precisamente o profissional a que se refere, trata do assunto de maneira geral quando estabelece que o curso de pedagogia destina-se formao do tcnico em educao e do professor de disciplinas pedaggicas do Curso Normal, atravs do bacharelado e da licenciatura, respectivamente. A licenciatura na forma estabelecida para os cursos de licenciatura em geral devia ser cursada concomitantemente ao bacharelado, em cursos com a durao prevista para quatro anos.

Nessa mudana mencionada no est presente, de modo especfico, o supervisor de ensino, continua o pedagogo generalista, e a crescente insatisfao dos profissionais e estudantes de Pedagogia quanto ao curso e a sua prpria funo, conduzia uma outra regulamentao, em 1969. Logo, a educao precisava ajustar-se ao modelo poltico do final

dos anos sessenta, ou seja, ao incio do regime militar, exigindo mudanas, que foram concretizadas por meio de novas reformas. A concepo/ideologia tecnocrtica passa a dirigir a poltica educacional, sob a influncia tecnocrtico-militar, sendo a educao definida como instrumento de acelerao do desenvolvimento econmico e do progresso social. O crescimento da demanda social por educao provocou um agravamento da crise do sistema educacional, que na verdade, acabou por servir de justificativa para a assinatura de uma srie de convnios entre o Ministrio da Educao e Cultura - MEC com seus rgos e a Agncia de Desenvolvimento Internacional, para assistncia tcnica e cooperao financeira, perodo que entrou para histria com o nome de Acordos MEC-USAID. De acordo com Romanelli (1986), nesse contexto, a intuito era subordinar o sistema educacional a um modelo de desenvolvimento centrado no aspecto econmico, fundamentado na racionalidade, eficincia e produtividade. dentro desse cenrio que surge a terceira regulamentao do curso de Pedagogia, aps a Lei n. 5.540/68 (DAVIES, 2004), da reforma universitria, a qual institui pelo Parecer n. 252/69 (SILVA, 1987), o currculo mnimo, a durao e as habilitaes tcnicas dos especialistas, destinados ao trabalho de planejamento, superviso, administrao e orientao, no mbito das escolas e sistemas escolares. Em relao a esse Parecer, Saviani explica:
Por intermdio desse parecer, [em vez de] se formar o tcnico em educao com vrias funes, sendo que nenhuma delas era claramente definida, como vinha ocorrendo, pretendeu-se especializar o educador numa funo particular, sem se preocupar com a sua insero no quadro mais amplo do processo educativo. Tais funes foram denominadas habilitaes (2003, p. 29).

O coordenador nesse contexto trabalhava em vrias funes, mas sua atuao no estava voltada diretamente para o processo educativo. Segundo Saviani (2002, p. 12) a fragmentao do trabalho pedaggico, com a especializao de funes, introduz no sistema de ensino tcnicos dos mais diferentes especificaes. Da, enfim, a padronizao do sistema de ensino a partir de esquemas de planejamento previamente formulados aos quais devem se ajustar as diferentes modalidades de disciplinas e prticas pedaggicas. O autor, completa, ainda, que esta fragmentao, a descontinuidade e heterogeneidade, colaboraram para aumentar o caos no campo educativo, inviabilizando o trabalho pedaggico. O Parecer 252/69, alm de instituir as disciplinas para as habilitaes, tambm defendeu a idia de pedagogos atuarem como professores do ensino normal, tambm apontou

para uma questo que gerava impasse, ou seja, o direito dos pedagogos na docncia das sries iniciais (1 grau). Enfim, o Parecer previu o estgio supervisionado obrigatrio para as habilitaes, bem como a comprovao do exerccio do magistrio, de um ano para a orientao educacional e um semestre para as demais habilitaes. O resultado do Parecer de 252/69, na concepo de Silva (1987) que este no conseguiu ainda encontrar o caminho do curso de Pedagogia, porque, ao procurar encaminhar solues para os antigos problemas quanto ao currculo e destinao profissional de seus formados, acabou gerando outros, como, a fragmentao das habilitaes e uma estrutura curricular sem consistncia. No entanto, o supervisor de ensino, foi sempre mais valorizado no mercado de trabalho, pois a partir do Parecer 252/69 que, segundo Saviani (2003, p. 29), se d a tentativa mais radical de profissionalizar a funo do supervisor educacional. A conjuntura educacional dessa poca, depois do Parecer 252/69, expe um sistema em crise, com demandas de vagas maiores que a oferta, com questionamentos sobre a poltica educacional, e com um carter tecnicista, segundo a qual a superviso estava relacionada a esse cenrio socio-poltico-econmico, na funo de controle. Sob essa perspectiva importante ressaltar que:
[Por causa] da eficincia e eficcia, defendidas por [concepes] de influncia taylorista que subjazem as filosofias tecnocrticas as quais valorizam a racionalidade -, o supervisor considerado o instrumento de execuo das polticas centralmente decididas e, simultaneamente, o verificador de que essas mesmas polticas so efetivamente seguidas. (ALARCO, 2001, p. 11)

A introduo das habilitaes na formao do pedagogo se d de acordo com uma concepo tecnicista. Saviani (2003, p. 30) defende que essa Pedagogia Tecnicista (Pedagogia Tecnicista, modelo implantado no Brasil na dcada de 60, parte do pressuposto da neutralidade cientfica e, inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade, advoga a coordenao do processo educativo de maneira a torn-lo objetivo e racional), foi assumida oficialmente pelo aparelho do Estado Brasileiro visando sua implementao em todo o pas. Portanto, a caracterstica do curso de Pedagogia a fragmentao da formao. Formavam-se: professores para as disciplinas do magistrio para o 2 grau; orientadores escolares; supervisores escolares; inspetores; administradores escolares. Tal fragmentao conduziu a uma viso funcionalista que afirmava a necessidade de definio dos papis a serem desempenhados na escola, os quais enfatizavam os meios e

controlavam as aes pedaggicas, docentes, caracterizando assim, o supervisor como inspetor. De acordo com Lima (2001, p.77) a crtica ao funcionalismo na superviso, de modo geral, nas especialidades pedaggicas (administrao e orientao educacional) radicalizou-se no Brasil dos anos 1980, a ponto de acentuarem-se posies em favor de elimin-los das escolas. Com o incio dos anos 80, a questo da extino do curso de Pedagogia volta ao debate, aliada viso funcionalista dos especialistas, acirrando o movimento de reformulao, influenciado pelas pesquisas, debates e encontros sobre formao de educadores. Assim, comenta Libneo (2004, p. 47):
Algumas Faculdades de Educao [...] suspenderam ou suprimiram as habilitaes convencionais (administrao escolar, orientao educacional, superviso escolar etc.), para [fortalecer um] currculo centrado na formao de [docentes] para as sries iniciais do ensino fundamental e curso de magistrio. [...] a [inteno] seria de formar um novo professor, [habilitado] inclusive para exercer funes de direo, superviso [...].

Ainda que se discuta a quarta reformulao do curso de Pedagogia continua em trmite e, aps a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN 9394/96, retomou as discusses a respeito da identidade do pedagogo e a criao dos Institutos Superior de Educao, como local de formao de docentes para a educao infantil e
sries iniciais do ensino fundamental, alm da manuteno do curso de Pedagogia.

A LDBEN de 9394/96, aprovada aps oito anos de acirradas discusses pelo Congresso Nacional, teve como pano de fundo a sociedade capitalista e a violncia simblica exercida por esta, atravs do modelo econmico globalizante de polticas neoliberais. Esta LDBEN revogou a lei n 4.024/61 e a lei n 5.692/71 que estabelecia as diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus, inspiradas em princpios neoliberais. A LDBEN (9.394/96) destacou o papel estratgico da educao neste projeto neoliberal, como esclarece Silva (2002b, p. 12):
[Nessa concepo], a interveno na educao com vistas a [atender] aos propsitos empresariais e industriais tem duas dimenses principais. [Por] um lado, central, na reestruturao buscada pelos idelogos neoliberais, atrelar a educao institucionalizada aos objetivos [permeados] de preparao para o local de trabalho. No [sentido] liberal, trata-se de fazer com que as escolas preparem melhor seus alunos para a [concorrncia] do mercado nacional e internacional. Do outro, importante tambm utilizar a educao como veculo de transmisso das idias que [defendem] as excelncias do livre mercado e da livre iniciativa.

Se no perodo anterior, imperava a pedagogia tecnicista, com o modelo dos especialistas em educao originados do perodo militar com o objetivo de supervisionar e

inspecionar e com sua formao fragmentada, agora, o que se busca a qualidade, a excelncia, expresso principal da poltica educacional. Hoje, o curso de Pedagogia, espera de uma nova reformulao, continua buscando caminhos e sua identidade continua questionada: ser ainda, a docncia a base para a formao dos cursos de Pedagogia? Ser a transformao das habilitaes, em uma nica, a de professores pedagogos? As respostas a essas questes esto sendo discutidas. H, certamente, divergncias, mas parte dessa histria est sendo construda, e todos so protagonistas desse enredo atual, que exige uma reflexo crtica consistente e coerente. PRINCPIOS METODOLGICOS QUE NORTEARAM A PESQUISA DE CAMPO A pesquisa fundamental no campo educacional, pois se o educador no se tornar um pesquisador, certamente no passar de um repassador de contedos, assim no ajudar a mediar e muito menos construir junto com os educando, o conhecimento. Sobre esse aspecto Andr (2006, p.111) ao se referi a Stenhouse (1984), manifesta que uma pesquisa educativa uma indagao sistemtica e planejada, uma autocrtica, que se acha submetida crtica pblica e s competncias empricas onde estas resultem adequadas. Por causa das transformaes de todas as naturezas que o cotidiano escolar sofre necessrio que o professor seja atualizado atravs do exerccio de pesquisa diria transformando, assim a sala de aula em ambiente criativo, dinmico. Essa atitude do educador mostra ao educando a importncia de se buscar novos conhecimentos, uma vez que necessrio na atualidade um professor criativo, inovador, crtico. O termo pesquisa originrio do verbo em latim perquiro, que quer dizer procurar; buscar com cuidado; procurar por toda parte; informar-se; inquirir; perguntar; indagar bem, aprofundar na busca (Bagno, 1999, p. 17). O autor d um indicativo de que a pesquisa compe o cotidiano das pessoas, ou seja, a pesquisa est presente em vrias aes humanas, como fazer a famosa comparao de marcas, preos antes de se fazer alguma escolha. A pesquisa tambm aparece nas transformaes tecnolgicas da atualidade, na cincia, no desenvolvimento cultural da humanidade. O sentido dado pesquisa funda-se numa busca realizada de modo aprofundado e cuidadoso. Dessa forma, transpondo o conceito de pesquisa para o campo educacional, possvel perceber que esta uma maneira de adquirir novos conceitos e conhecimentos, como tambm

a pesquisa em educao uma forma de adquirir novos conceitos, saberes e abarcar a dinmica educacional e o contexto em contnua transformao das escolas. Sobre a pesquisa na sala de aula, professor Paulo Freire (1996, p.29), afirma que
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino... Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino por que... indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para [ter conhecimento] o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade.

O professor pesquisador essencialmente um professor reflexivo, considerando que ningum melhor que ele tem a capacidade de pensar sua ao, pois ele e s ele capaz de examinar sua prtica, identificar suas dificuldades, levantar hipteses, discutir seus valores, criticar o seu contexto institucional, social, e cultural. Para guiar este estudo a abordagem escolhida foi a pesquisa do tipo qualitativa que se constitui uma metodologia da pesquisa cientfica, que de acordo com Minayo (2001) a trilha a ser seguida, ocupa espao central na teoria e formada fundamentalmente por um conjunto de tcnicas a ser colocada em prtica para construir uma realidade. A pesquisa uma ao bsica da cincia, que objetiva a reconstruo da realidade, preocupando-se com as cincias humanas em um patamar de realidade que no pode ser medido, trabalhando com crenas, valores e significados das aes e relaes humanas. Sobre as caractersticas de uma pesquisa qualitativa, Ludke (1986, p.11-12) ao mencionar Bogdan e Biklen (1982), afirma que esta:
[Compreende] o ambiente como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento chave; possui carter descritivo; o processo o foco bsico de abordagem e no o resultado; a anlise das [informaes] feita de modo intuitivo e indutivamente pelo pesquisador, no requerendo o uso de tcnicas e mtodos estatsticos; e por ltimo tendo como preocupao maior a interpretao de fenmenos e a atribuio de resultados.

Portanto, esta abordagem de pesquisa muito relevante no campo educacional, uma vez que no busca mensurar fatos, pois deve-se considerar que os fenmenos na educao devem ser entendidos e estudados na perspectiva o sujeito cognoscente, ou seja, aquele que quer conhecer e o contexto onde ocorre o encontro entre o sujeito que pesquisa e o objeto que se quer pesquisar. No objetivo de concretizar esta pesquisa, foram levadas em considerao caractersticas relevantes, como o espao como fornecedor de informaes, na qual foi possvel a aproximao das pesquisadoras com o objeto pesquisado, o que gerou a construo e reconstruo da realidade pesquisada. Essa pesquisa ocorreu por meio de atividades sistematizadas de observaes e entrevistas feitas sobre o ambiente. Para isso, no foi feita a quantificao dos fatos, mas uma interpretao mais abrangente dos fenmenos valorizando

as informaes prestadas, assim como, os significados que os informantes conferem s suas aes. Durante a pesquisa foi observada a necessidade de se ter fundamentao terica consistente e pertinente a cerca da temtica estudada, uma vez que os resultados das informaes prestadas foram feitas as devidas relaes com leituras feitas para fundamentar o trabalho. Os instrumentos para a realizao da pesquisa so imprescindveis para se atingir os objetivos, por meio deles que o pesquisador adquire as informaes para se construir novos conhecimentos a partir do que est sendo investigado. Os instrumentos de pesquisa foram aplicados da seguinte maneira: inicialmente foram feitas leituras, acompanhadas de fichamentos de artigos e livros e de autores que abordam sobre a temtica pesquisada. Em seguida foi elaborado o projeto de pesquisa. Aps esse momento foi feito contato com escola campo. As observaes foram feitas no turno matutino e vespertino, onde foram observadas as atividades da coordenao pedaggica. As entrevistas foram previamente agendadas e realizadas de acordo com o tempo e disponibilidade dos informantes. Aps essas etapa procedeu-se s transcries das informaes para a elaborao da parte escrita do trabalho. A anlise das informaes coletadas foi feita meticulosa leitura de todas as respostas Para procedermos anlise fizemos uma cuidadosa leitura de todas as respostas dadas pelos informantes em seguida ser feita a descrio e discusso dos resultados. Na anlise das informaes se deu luz do referencial terico usado para fundamentar a pesquisa. A cerca da anlise e interpretao das informaes, Minayo (2001) que essa fase vista como o final da pesquisa. Entretanto, interessante perceber que esta fase depende de outras, ou seja, os dados podem no ser suficientes para se chegar a concluses, assim se torna necessrio buscar novas informaes ou fazer novas leituras sobre o tema. Minayo (2001) destaca trs principais finalidades para este momento da pesquisa, a saber: fazer uma comparao como os dados coletados, fazer concluses, ampliar o conhecimento a cerca do assunto pesquisado. TABULAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS DA PESQUISA DE CAMPO Com base na pesquisa de campo tambm relevante, no apenas visando uma aproximao maior com o objeto a ser estudado, mas como forma privilegiada de construo de conhecimento levando em conta a realidade no campo.

Conforme (Minayo, 2001) o pesquisador no seu esforo de descobrir e criar carece, primeiramente, fazer questionamentos. Essa primeira atitude desencadeia a produo de novos conhecimentos. Isso ocorre a partir do encontro do pesquisador com a realidade a ser estudada. A pesquisa em campo objetiva esclarecer dvidas, captar conhecimentos e informaes sobre problemas para os quais se quer dar soluo. Para o trabalho de campo importante lanar mo de uma metodologia adequada. J que esta atividade no se limita ao emprego de tcnicas apuradas para obteno de dados. Para uma boa pesquisa de campo importante que se faa uma programao bem definida, assim que so estabelecidos e fortalecidos os laos de amizade, entre pesquisador e populao pesquisada. Esta pesquisa visa um maior entendimento a cerca dos aspectos presentes na realidade estudada. CARACTERIZAO DA ESCOLA LCUS DE INVESTIGAO A pesquisa de campo foi realizada na Escola Municipal de Ensino Fundamental Prof Raimunda da Silva Virgolino, situada rua Fernando Alves de Oliveira, n3196, bairro Novo Horizonte II, na cidade Macap-Amap, fundada em fevereiro de 2000. A instituio atende o ensino fundamental com 520 alunos. Atende alunos de baixo poder socioeconmico. Ainda no tem pronto o se projeto poltico pedaggico. A escola conta com 09 salas de aula, coordenao pedaggica, direo, banheiros, cozinha, rea de lazer, sala do Mais Educao, Secretaria administrativa, Sala de ensino especial,depsito, rea de lazer, refeitrio A escola possui 24 professores e 11 pessoas para o apoio administrativo. A Origem do Nome para homenagear a Prof Raimunda Virgolino, tanto no bairro das Pedrinhas como tambm tem outra escola com o mesmo nome, a homenagem se d pelo brilhante trabalho desempenhado pela professora na educao amapaense. Os informante da pesquisa foram: a gestora, a coordenadora pedaggica e quatro professores, sendo dois do turno da tarde e dois do turno da manh. Esse nmero de professore satisfaz as necessidades da pesquisa no que se refere ao percentual para os resultados, bem como h representao de dois turnos de trabalho. Para garantir, o sigilo das informaes os professores sero identificados pelas letras: A, B, C, D. Na escola pesquisada, as primeiras informaes levantadas juntas direo e coordenao, do conta de que os professores nutrem certa resistncia em participar das atividades de coordenao/planejamento. Segundo a coordenadora muito foi feito para mudar essa situao, mas no se alcanou o esperado.

Quando da observao dos horrios de planejamento foi constatado que os professores se interessavam por esses momentos quando se envolviam em discusses sobre temticas como: avaliao, relao professor-aluno, planejamento, currculo, entre outros. Essa observao diverge da informao prestada pela coordenao e direo. Ainda que os coordenadores pedaggicos tenham certa aceitao nas escolas, muitas lutas precisam ser travadas para o seu reconhecimento maior da atuao dos coordenadores junto aos professores por uma qualidade na educao. Assim, preciso considerar o discurso da professora Garrido (2008) ao afirma que a educao no se transforma de uma hora para outra, essas mudanas necessitam de tempo para ocorrer, ou seja, mudar prticas implica o enfrentamento inevitvel e delicado de conflitos entre os participantes. Garrido (2008, p. 10). O coordenador pedaggico na atualidade visto numa perspectiva fiscalizadora e controladora, tambm serve para muitas coisas na escola, principalmente pela carncia de pessoal na rea administrativa, o que acaba sobrecarregando o coordenador pedaggico com atividades essencialmente burocrticas. Isso faz com que a sua colaborao para melhoria do trabalho do professor fique de lado, o seja, compromete a articulao do processo ensinoaprendizagem. Conforme Silva Jr. (2008), fcil observar que durante da histria da superviso, o predomnio da concepo de controle sobre o trabalho do professor, e que o trabalho do supervisor era tambm controlado e fiscalizado por elementos dispostos numa hierarquia que comandava a educao nesse momento. Caso, o supervisor deixasse de fazer seu trabalho era sumariamente destitudo do cargo. Considerando um amadurecimento conseguido ao longo dos anos, o papel do supervisor procurou contemplar a busca de solues para os problemas do cotidiano da escola em parceria com os professores, rumo qualidade da educao, de modo que o companheirismo, participao, coletividade e dilogo fossem itens relevantes no processo ensino aprendizagem. Os professores ao serem questionados a respeito da opo pelo ofcio de professor, 50% destes responderam que a opo pelo magistrio se deu pela falta de oportunidades, porm com o passar dos anos foram gostando e se identificando com o ofcio, segundo relata a professara B: Por no ter tido condies financeiras para estudar em outra rea fora do Estado, tive que me agarrar ao magistrio, mas o tempo fez eu gostar da profisso e at me identificar com o magistrio. Dos professores pesquisados 25% afirmaram que gostam do magistrio, e outros 25% afirmaram que esto no nesta profisso por causa da necessidade de sustentar suas

famlias e colaborar de algum modo com a sociedade. Sobre essa questo Pimenta (1999, p.19) afirma que identidade profissional no algo externo pessoa ou que possa ser adquirido. Mas um processo de construo do sujeito localizado historicamente, ou seja, Uma identidade se constri a partir da significao social da profisso. Para Pimenta a identidade profissional construda diariamente, na busca de dar respostas s novas necessidades da sociedade. Dessa forma, ao serem questionados a cerca do que contribui para a melhoria da sua prtica em sala de aula, 100 % manifestou que fazendo investimentos em formao continuada, quer atravs de cursos, seminrios, pesquisas. Esses so alguns exemplos de meios utilizados pelos professores no sentido da formao continuada. Como destacam os docentes:
C: investindo na formao permanente, testando metodologias, elaborando outras estratgias de ensino por meio de cursos pesquisas, leituras, filmes. D: Investindo na formao contnua slida, pois busco ajusta a minha prtica necessidade do aluno. Identifico suas dificuldades de aprendizagem e ataco esses problemas embasada nos tericos que tive acesso nos cursos que participo.

fcil perceber pelas respostas dos professores que necessrio fazer investimentos na formao continuada, tudo em nome da melhoria da prtica pedaggica, e esse investimento deve sair tanto do docente quanto por parte da mantenedora (SEMED). O educador precisa elaborar estratgias no apenas para ensinar, como para que professor e aluno juntos possam aprender. Por que de acordo com Freire (1996), quem mais precisa aprender aquele que ensina. Quando o professor D afirma que busca ajustar sua prtica necessidade do aluno, esta consegue dar o verdadeiro sentido prtica pedaggica que deve acontecer de modo dialogado, interativo, atuar sobre as reaes dos alunos. J o professor B quando diz que procura adequar a prtica ao olhar do aluno ela. Sobre este fato Zabala (1998, p.176) ressalta que a:
A tarefa de ensinar exige uma srie de variveis por parte do professor, dentre as quais a que nos indicam as necessidades particulares de cada aluno e cada aluna e de selecionar as atividades e os meios que cada um necessita para construo do conhecimento.

Sobre as concepes de formao continuada 100% da equipe gestora e professores afirmaram que a formao continuada a continuao dos estudos realizados na universidade, como visto nas falas:

Professor A: a formao continuada um meio de continuao da formao adquirida na universidade, pois o conhecimento no pra, a melhoria da prtica pedaggica. Professor A formao continuada mesma coisa que aperfeioar os conhecimentos dados na academia, o que associa teoria e prtica. Gestora: formao continuada um meio de conseguir mais conhecimentos para aplicar no cotidiano escolar. Coordenadora: formao continuada o preparo dirio do profissional da escola, para melhorar o ensino, no adianta ter dcadas de sala de aula se na prtica no h inovao.

Segundo os professores a formao continuada remetida busca constante de novos conhecimentos, sempre aliando teoria e prtica. Para a coordenadora a formao continuada grande avano para a educao, pois antigamente, o professor se formava e j estava pronto. importante perceber que essa concepo de profissional pronto e acabado no se ajusta mais ao contexto da atualidade, pois devido s intensas transformaes na sociedade h uma nova demanda de outros comportamento e conhecimentos para o trabalho do professor. Como afirmado nas palavras Nvoa (2001, p.13):
... [antigamente ao se falar] em formao de professores, [a tendncia era abordar a] da formao inicial do professor. Hoje em dia, impensvel imaginar essa situao. A formao de professores algo [contnuo].Que [tem ponto de partida] nas escolas de formao inicial, nos primeiros anos de exerccio profissional e continuam [por] toda a vida profissional, por meio de prticas de formao continuada, tendo como plo de referncia as escolas.

A gestora afirmou que a formao continuada uma formao em servio, o que confirma a tese de Nvoa ao destacar que a formao se processa em todos os momentos da vida profissional docente permeados de aes compartilhadas e de reflexo. 100% dos professores afirmaram que buscam formao fora da escola. Afirmaram que vo atrs de cursos, pesquisam muito e procuram articular de modo adequado a teoria com a prtica, alm de acharem importante a socializao dos conhecimentos com outros professores. De acordo com as palavras do professor D socializo os conhecimentos, tomo parte de seminrio, cursos, palestras. Enquanto que o professor B expressa: procuro minha formao continuada em livros, internet, cursos, horrios de planejamento. De acordo com essas informaes dadas pelos professores sobre a formao continuada em outros ambientes Fusari (2008, p.23) defende que a formao continuada intra e extraescolar se processam de acordo com as condies apresentadas pelos educadores e de seus comportamentos frente ao seu desenvolvimento profissional, logo no h possibilidade de se investir na formao continuada do professor se este no deseja seu crescimento profissional, dessa forma cada educador [deve se responsabilizar] por seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional.

Sob essa perspectiva Nvoa (1992), ressalva que a formao de professores precisa oportunizar um pensamento autnomo, numa abordagem crtico-reflexiva, assim essa atitude deve constituir a formao docente o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional. O educador para tal precisa fazer esse investimento na sua formao. A formao continuada fortalece o desenvolvimento organizacional, pois de acordo com Novoa (1992) no ambiente educativo no h como separar o trabalho pedaggico da formao do professor. Sobre esse aspecto o Professor A, afirma: No deixo passar nenhum curso que ofertado, at mesmo para no deixar o trabalho pedaggico to fragmentado. Para o professor A, a formao ocorre em qualquer momento, no apenas em cursos que recebem esse rtulo, isso significa dizer que os conhecimentos adquiridos em cursos dentro ou fora da escola serviro para a prtica do professor no apenas na sala de aula, mas para outras situaes do seu cotidiano. A esse respeito Marin citada por (Christov, 2001, p.10) destaca que:
A prtica profissional dos [professores] algo que, continuamente se [reconstri a partir de] processos educacionais formais e informais variados amalgamados sem dicotomia entre vida e trabalho, entre trabalho e lazer. Com as contradies certamente, mas, mantendo as inter-relaes no mesmo homem. (...) A educao continuada consiste em auxiliar os profissionais a participar [como indivduos ativos] do mundo que os cerca, incorporando tal vivncia no conjunto dos saberes de sua profisso.

Sobre a citao anterior a autora confirma que a profisso do professor construda continuamente e que no h separao de atividades de lazer e profissionais dos professores, assim a formao continuada tem como objetivo colaborar para que os educadores consigam trabalhar de modo mais dinmico fazendo uso de novos saberes na sua prtica. Considerando a formao obtida em outros ambientes Fusari (2008), afirma que fundamental tomar distancia do prprio trabalho, compreend-lo sob outros pontos de vista conta muito para uma avaliao mais abrangente do seu trabalho e de seus colegas. Portanto, a participao dos professores em congressos, encontros locais, nacionais, onde vo ter contato com outras pessoas, socializam experincias. Essas oportunidades, alm possibilitarem novos conhecimentos para os educadores, tambm engrandecem o arcabouo cultural e pessoal dos professores. Segundo Nvoa (1992), as trocas de experincias oriundas no processo de formao continuada significam mais aprendizado para os educadores. Na verdade o que forma reflexo sobre essas experincias adquiridas, do contrrio sero apenas repeties de aes que podem no dar em sucesso. Para Gadotti (1998), na pratica que se educa. No entanto, essa prtica no e qualquer prtica, pois esta deve estar relacionada teoria.

75% dos professores responderam que a iniciativa pela participao nos cursos de formao continuada partiu deles mesmos. Isso significa que a participao em cursos de formao contnua deve se originar neles prprios. No entanto 25% dos professores afirmaram que o ltimo curso de formao continuada que tomaram parte foi por recomendao da escola (gestora e coordenadora). Isso indica que a escola est sensvel do seu compromisso na melhoria do ensino. A formao continuada em servio est garantida na LDBEN/1996, que determina no artigo 63, que as instituies de ensino precisaro instituir programas de formao continuada para os profissionais da educao dos diversos nveis, e coloca no artigo 67, que os sistemas de ensino devero promover aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para este fim. Nesse cenrio, percebe-se que os professores compreendem a formao inicial e a continuada essencial para suas prticas. Sobre a participao dos professores nos cursos de formao continuada, esses cursos so voltados para a rea em que atuam. Mas, tambm se deve dar importncia a saberes de outras reas. Fazenda, (1996 apud Placco; Silva, 2008) recomenda que o conhecimento deve ultrapassar as fronteiras disciplinares e buscar um conhecimento tcnicocientfico inter e transdisciplinar. 75% dos professores apontam que a ao do coordenador pedaggico na escola tem colaborado sensivelmente para a sua prtica docente. De acordo com relatos dos professores:
C: Seu esforo relevante. Ela uma profissional esforada, ativa. Nos respeita, dialoga, sugere.Quer o melhor para a escola. D: Ajuda muito, ainda mais que d sugestes d apoio.

Com base nessas informaes ao coordenador pedaggico juntamente com os professores e gestores compete articular aes ativas para a melhoria da qualidade da educao. Dessa forma, possvel notar que o trabalho realizado pela coordenadora da escola tem cooperado bastante para a prxis pedaggica, uma vez que a mesma na sua funo de articulao no d frmulas prontas para os professores adotarem em sala de aula, mas estimula por meio do dilogo, sugestes e troca de conhecimentos, aes que oportunizem o crescimento do grupo e, claro, a melhoria do ensino aprendizagem. Sobre a relao que a coordenadora tem com os professores, esta relata: essa relao se d da melhor maneira possvel, uma relao baseada no respeito mtuo. Ainda no tive problemas com ningum na escola. A cerca da relao interpessoal Rogers (1999, apud ALMEIDA, 2006) expe que toda relao interpessoal pode oportunizar desenvolvimento profissional, a partir do momento

que tenha as caractersticas: empatia, considerao, e autenticidade, e que elas sejam comunicadas ao outro (p. 76). CONSIDERAES FINAIS O estudo sobre o papel do coordenador pedaggico na formao continuada do professor em servio oportunizou uma aproximao maior com saberes sobre essa temtica, assim como conhecer a realidade da prtica da formao continuada numa escola pblica. Para isso, foi necessrio fazer o levantamento da trajetria histrica da funo do supervisor / coordenador pedaggico e suas manifestaes na formao continuada de professores, foi constatado que a funo supervisora j existia na colnia desde a chegada dos jesutas no Brasil, trazendo esta funo atravs de uma figura chamada Prefeito Geral de Estudos. A partir das sucessivas reformas na educao essa funo recebeu outros nomes, entretanto, a concepo era a mesma, traduzindo-se em orientar e dirigir as aulas, era uma funo puramente fiscalizadora e controladora, de carter tcnico e sem ao poltica, ficando mais manifesto no contexto da ditadura militar, havendo uma hierarquia de poderes, e simultaneamente o supervisor fiscalizava o professor e era fiscalizado. Constatou-se que o modelo de educao vindo da Europa, no harmnico com a realidade e as diversas discusses sobre a Lei acerca da formao do supervisor, colaborou para que se mantivesse uma superviso acrtica, no contribuindo com o ensino aprendizagem como deveria, o que justifica at hoje, uma viso de desconfiana por parte de alguns professores em relao a esse profissional. Apenas no final da dcada de 70 e incio de 80 a partir das discusses que os supervisores e educadores passaram a ter a oportunidade de expor suas experincias e propor alternativas para uma nova atuao na educao, tendendo a uma ao democrtica que colabore de fato com a educao e consequentemente com a formao do educador. Dando um novo formato ao novo modelo de superviso, momento em que o supervisor educador percebeu que no tinhas receitas prontas para dar aos professores, mas juntos com estes construir as solues para os problemas da educao. Alm do mais, tornou-se imprescindvel, conhecer a concepo de formao continuada que os professores e a gesto da escola manifestam. Os estudos nessa rea concebem a formao continuada como a continuao dos estudos conseguidos na formao inicial, combinando teoria e prtica, podendo se concretizar atravs da reflexo sobre as prticas em sala de aula, tendo o coordenador pedaggico como responsvel por articular esse

processo no ambiente escolar, assim como, redimensionar as prticas dos professores objetivando uma ao de reflexo colaborando para a melhoria do ensino aprendizagem. Foi observado que a coordenadora percebe a formao continuada como fundamental, analisando essa ao como avano para a melhoria da educao, ainda que empregue a expresso capacitao para se referir a formao continuada. Esta no interfere na sua compreenso e compromisso de promover a aprendizagem dos docentes na escola. Foi constatado que a coordenadora rene com os docentes e discute com eles as aes da escola, os professores planejam as aulas e a coordenadora sugere material/mtodos para trabalhar com os alunos, mostrando e discutindo com eles experincias de professores divulgadas em revistas, livros, internet. Promove leituras de textos: mensagens, crnicas, letras de msica e junto com os professores discutem e relacionam com situaes da escola levando os professores a refletirem sobre suas prticas, e busca desenvolver um trabalho de parceria, procura ser verdadeira, age com empatia e se coloca no lugar do professor, discutem sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos e problemas de indisciplina. Os resultados mostram que a articulao desenvolvida pela coordenadora pedaggica na escola, ajuda na reflexo e tomada de conscincia dos professores, caracterizando dessa forma em formao, auxiliando decisivamente para a melhoria do ensino aprendizagem. Foi percebido que h harmonia na relao terica / prtica, haja vista que os depoimentos coletados nas entrevistas e anlise documental, foram confirmados atravs das observaes. Com o estudo foi possvel perceber a importncia de que todo trabalho da coordenao pedaggica, implica uma prtica compartilhada entre a coordenao e os professores participantes. Pois o plano de trabalho previsto para a realizao da formao continuada dos professores requer espaos e tempos de aprendizagem e planejamento para os professores, estimulando situaes de aprendizagem em que estes profissionais se sintam indivduos produtivos de um processo de formao baseado na ao-reflexo-ao, o que responde a questo da pesquisa: a articulao que o coordenador pedaggico desenvolve na escola contribui sim para o processo de formao de professores. Sobre o trabalho da coordenadora pedaggica, necessrio que esta continue lutando para conquistar o seu espao enquanto coordenadora consciente do seu fazer pedaggico, e mediadora do trabalho do professor. No que se refere s dificuldades encontradas na realizao da pesquisa. As dificuldades verificadas na realizao da pesquisa ocorreram em funo do tempo dos professores para darem informaes. Em relao aos pontos positivos na realizao da pesquisa, a direo, coordenao pedaggica e professores foram muito solcitos, sempre

dando as informaes necessrias pesquisa, j que compreendem a importncia da pesquisa para a nossa formao enquanto do Pedagogo, para a formao do professor e para a escola, especialmente quando h um retorno dos resultados da pesquisa, podendo at servir de indicativo para um possvel redirecionamento das aes em relao ao objeto pesquisado por parte da escola. Atravs desse estudo e pesquisa na escola foi possvel perceber in locu o papel do coordenador pedaggico enquanto agente articulador da formao continuada dos professores no contexto da atualidade, ainda foi possvel desmistificar a sua funo de fiscalizador e controlador do trabalho do professor, aquele que faz de tudo na escola. Percebeu-se com a investigao que a funo do coordenador pedaggico ocorre no campo da mediao do trabalho pedaggico, um parceiro do professor, que dever buscar em sua prtica cotidiana o trabalho conjunto, a coletividade, o companheirismo. Sendo que a sua principal competncia a promoo da formao continuada dos professores na escola, atravs da reflexo sobre as prticas cotidianas, viabilizando a relao terica prtica. Para tanto, cabe a partir de ento que outros pesquisadores continuem a investigao nesta instituio, buscando conhecer fatores que aprofundem e ampliem o entendimento das discusses presentes neste estudo. Esse representa o incio de uma investigao mais detalhada que pode ser realizada por futuros pesquisadores que se interessam por esta temtica. A realizao desta pesquisa foi de fundamental importncia para os futuros profissionais da educao, j que possvel aprofundar os conhecimentos sobre a temtica, ligada atuao do pedagogo. E no que se refere aos demais educadores, esta pesquisa fundamental para que possam refletir seus posicionamentos a respeito do trabalho desenvolvido pelo pedagogo na escola.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALARCO, Isabel. Do olhar supervisor ao olhar sobre a superviso. In: RANGEL, Mary (Org.). Superviso pedaggica: princpios e prticas. Campinas: Papirus, 2001. ALARCO, Isabel. A Formao do Professor Reflexivo. In: ALARCO, Isabel. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2008. ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. O relacionamento interpessoal na coordenao pedaggica. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho de, PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. (Orgs) O Coordenador Pedaggico e o Espao de Mudana. 5. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2006. ANDR, Marli. O Papel da Pesquisa na Formao e na Prtica dos Professores. 5 ed. Campinas, So Paulo: Papirus, (Srie Prtica Pedaggica) 2006. BAGNO, Marcos. O Fio de Ariadne. In: BAGNO, Marcos. Pesquisa na Escola: O que como se faz. 2. ed. So Paulo: Edies Loyola,1999. BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. 28. ed. So Paulo: Brasiliense, 1993 (Coleo Primeiros Passos). CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Educao Continuada: funo essencial do coordenador pedaggico. In: GUIMARES, Ana Archangelo; MATE, Ceclia Hanna. (Orgs.) O Coordenador Pedaggico e a Formao Continuada. 9. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2006. DAVIES, Nicholas. Legislao educacional federal bsica. So Paulo: Cortez, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FUSARI, Jos Cerchi. Formao contnua de educadores na escola e em outras situaes. In: BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira, ALMEIDA, Laurinda Ramalho de, CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. (Orgs.) O Coordenador Pedaggico e a Formao Docente. 9. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2008. GADOTTI, Moacir. Histria das idias pedaggicas. So Paulo: tica, 2002. GARRIDO, Elsa. Espao de Formao Continuada para o Professor-Coordenador. In: BRUNO, Eliane Bambine Gorgueira, ALMEIDA, Laurinda Ramalho de, CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. (Orgs.) O coordenador pedaggico e a formao docente. 9. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2008. GUIMARES, Ana Archangelo; MATE, Ceclia Hanna. (Orgs.) O Coordenador Pedaggico e a Formao Continuada. 9. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2006.

IMBERNN, Francisco; traduo Juliana dos Santos Padilha. Formao Continuada de Professores. Porto Alegre: Artmed, 2010. JUNIOR, Celestino Alves da Silva. Organizao do trabalho na escola pblica: o pedaggico e o administrativo na ao supervisora. In: JUNIOR, Celestino Alves da Silva, RANGEL, Mary. (Orgs.) Nove Olhares Sobre a Superviso. 14. ed. Campinas, SP: Papirus, 2008. LAKATOS, Eva Marina; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia Cientfica. So Paulo: Atlas, 1987. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 20 de dezembro de 1996. LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 2004. LIMA, Elma Corra. Um olhar histrico sobre a superviso. In: RANGEL, Mary (Org.). Superviso pedaggica: princpios e prticas. Campinas: Papirus, 200. LUDKE, Menga e ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria EPU, 1986. MEDINA, Antonia da Silva. Superviso escolar, da ao exercida ao repensada. Porto Alegre: AGE, 2002. MINAYO, Maria Ceclia de Souza. (org.) Pesquisa Social: Teoria, Mtodo e criatividade. 18 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001. NVOA, Antnio. Formao de professores e formao docente. In: Nvoa, Antnio. (org.) Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da Educao no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1986. SAVIANI, Demerval. A Superviso Educacional em Perspectiva Histrica: da funo profisso da idia. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto. (Org.) Superviso Educacional para uma Escola de Qualidade: formao ao. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2003. SILVA, Carmem Silvia Bissolli da. Curso de Pedagogia no Brasil: histria e identidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2003a. SILVA, Naura Syria F. Corra da. Superviso educacional: uma reflexo crtica. Petrpolis: Vozes, 1987. SILVA, Tomaz Tadeu da. A nova direita e as transformaes na pedagogia da poltica e na poltica da pedagogia. In: GENTILI, Pablo A. A.; SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.) Neoliberalismo, qualidade total e educao: vises crticas. Petrpolis: Vozes, 2002b.

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Sobre o Papel da Superviso Educacional Coordenao Pedaggica. In: VASCONCELOS (org.) Coordenao do Trabalho Pedaggico: do projeto poltico-pedaggico ao cotidiano da sala de aula. 10. ed. So Paulo: Libertad, 2009. ZABALA, Antoni. A Prtica Educativa: Como Ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.

APNDICES
01-ENTREVISTA PROFESSORES (AS)

Formao: ______________________Ps-graduao:___________________________ Tempo de magistrio nesta escola: __________________________________________ Vnculo com a escola:_______________________ 1) O que fez voc optar pela profisso de professor? 2) Que aes voc desenvolve para melhorar a sua prtica em sala de aula? 3) O que voc entende por formao continuada (concepo)? 4) De que modo a(o) coordenadora(o) pedaggica(o) da escola articula a formao continuada? 5) O trabalho da(o) coordenadora(o) pedaggica(o) na escola tem colaborado para a sua prtica docente? 6) Em que momento se desenvolve a formao continuada na sua escola? 7) Voc enquanto professor(a) busca a formao continuada em outros ambientes? 8) Qual a importncia da coordenadora(o) pedaggica(o) para a melhoria do ensino aprendizagem? Este profissional necessrio na escola? 9) Como a relao interpessoal entre coordenadora(o) pedaggica(o), professores(as) e gestora(o) ? 10) Como se d a poltica de formao continuada para os professores da Prefeitura. D a sua breve opinio. 02-QUESTIONRIO PROFESSORES (AS) 1) Ano do ltimo curso de formao continuada que voc participou: ( ) 2012 ( ) 2011 ( ) 2010 ( ) Anterior a 2010 2) Carga Horria do curso que voc participou: ( ) Mais de 120 horas ( ) 120 horas ( ) 110 at 100 horas ( ) 90 horas at 10 horas 3) Possui certificado que comprova a sua participao nos ltimos cursos de formao continuada: ( ) Sim ( ) No 4) Os ltimos cursos de formao continuada que voc participou a iniciativa partiu de quem: ( ) Escola ( ) Coordenao Pedaggica ( ) Prprio Professor

5) Temtica do ltimo curso de Formao Continuada: ( ) Informtica ( ) Meio Ambiente ( ) Incluso ( ) Outros: Cite tema:__________________________

03- ENTREVISTA GESTOR (A) Formao: ______________________Ps-graduao:___________________________ Vnculo com a escola:_______________________ Tempo de atuao como Gestor (a) na escola: __________________________________

1 ) Como voc considera sua relao profissional com os professores e coordenao pedaggica? 2 ) Qual a sua concepo de Formao Continuada? 3 ) Como voc considera a sua atuao na escola? Aponte alguns fatores que indicam a importncia de sua atuao na escola. 4 ) Que importncia voc atribui a Formao Continuada? 5 ) Quem o responsvel por articular a Formao Continuada na escola? 6 ) Em que momento e como voc colabora com a Formao Continuada na escola? 7 ) Que aes voc considera importantes no processo de mobilizao para a Formao Continuada? 8 ) Voc participa de curso de Formao Continuada na sua rea? Se afirmativo qual? 04-ENTREVISTA COORDENADORA (O) DA ESCOLA Formao: ______________________Ps-graduao:___________________________ Vnculo com a escola:_______________________ Tempo de atuao como Coordenador (a) na escola: _________________________________ 1 ) Como voc considera sua relao profissional com os professores e equipe gestora?

2 ) Qual a sua concepo de Formao Continuada? 3 ) Como voc considera a sua atuao na escola? Aponte alguns fatores que indicam a importncia de sua atuao na escola. 4 ) Que importncia voc atribui a Formao Continuada? 5 ) Quem o responsvel por articular a Formao Continuada na escola? 6 ) Em que momento e como voc colabora com a Formao Continuada na escola? 7 ) Que aes voc considera importantes no processo de mobilizao para a Formao Continuada?

8 ) Voc participa de curso de Formao Continuada na sua rea? Se afirmativo qual?

ANEXO 01- IDENTIFICAO DA ESCOLA

ANEXO 02 INSTALAES DA ESCOLA