Universidad Austral de Chile Facultad de Filosofa y Humanidades Escuela de Lenguaje y Comunicacin

LA AUTOESTIMA PROFESIONAL DOCENTE:

Un estudio comparativo entre profesores de sectores rurales y urbanos de la Provincia de Valdivia

Tesis para optar al ttulo de Profesora de Lenguaje y Comunicacin

Alumnas: Alejandra Millar Tripailaf Mary Troncoso Bravo Profesor Patrocinante: Dr. Christian Miranda

Valdivia 2005

A nuestros padres

NDICE

Dedicatoria ............................................................................................. Resumen .................................................................................................

i ii

INTRODUCCIN ................................................................................

CAPITULO I. Planteamiento del Problema ....................................... 1.1. Delimitacin del problema: objetivos, preguntas de investigacin y justificacin del estudio................................

CAPTULO II. Marco Terico .............................................................

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2.1. El profesor: protagonista de la reforma y de la calidad educativa ....................................................... 2.2. El profesor desde la perspectiva psicosocial ........................ 2.3. La autoestima: una competencia profesional docente .......... 2.4. Definicin de autoestima ...................................................... 2.5. Autoestima y autoconcepto .................................................. 2.6. Hallazgos de la investigacin sobre autoestima .................... 2.6.1. Caractersticas de personalidad asociadas a la autoestima ..................................................... 2.7. La autoestima profesional docente ....................................... CAPTULO III. Hiptesis del Estudio ................................................ 33 40 49 12 15 17 18 25 27

CAPTULO IV. Metodologa de la Investigacin .............................. 4.1. Antecedentes y etapas de la investigacin ............................

51 52

iv

4.1.1. Antecedentes tericos de la metodologa .............. 4.1.2. Las variables .......................................................... 4.1.3. El diseo ................................................................ 4.1.4. Seleccin de la muestra ......................................... 4.1.5. La recoleccin de datos e instrumento utilizado ... 4.1.5.1. Escala de autoestima profesional ............ 4.1.6. Anlisis de los datos .............................................. 4.1.6.1. Perspectiva cuantitativa ..........................

53 54 55 55 58 59 63 63

CAPTULO V. Resultados del Estudio ...............................................

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5.1. Resultados descriptivos......................................................... 5.2. Resultados comparativos....................................................... 5.3. Resultados globales del estudio ............................................

66 77 79

CAPTULO VI. Conclusiones, Limitaciones y Proyecciones ........... 6.1. Conclusiones del estudio .................................................................. 6.1.1. De aspectos generales ............................................ 6.1.2. De los objetivos ..................................................... 6.1.3. De las hiptesis ..................................................... 6.1.4. De aspectos tericos .............................................. 6.1.5. De elementos metodolgicos ................................. 6.2. Limitaciones del estudio ....................................................... 6.3. Proyecciones ......................................................................... CAPTULO VII. Bibliografa ..............................................................

81 82 82 84 86 87 88 89 90 92

ANEXO ..................................................................................................

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RESUMEN

Esta investigacin se construye sobre la base de que todo profesor, adems de entregar conocimientos, tambin entrega una imagen, la cual es captada de manera directa por los alumnos. Ser docente, hoy se traduce en una serie de competencias profesionales que posibilitan desenvolverse afectiva, cognitiva y prcticamente de manera eficaz en el trabajo pedaggico. Por lo tanto, el desarrollo profesional no puede ser visto como algo establecido, sino que se logra tambin desde la

experiencia. Un claro ejemplo de lo anteriormente expuesto es la autoestima profesional, quedando claro que sta es el tema central de la investigacin, la cual no cuenta con un nmero de estudios suficientes para llevarla a cabo, siendo esta ltima, la principal razn y detonante para el desarrollo de esta tesis. Luego de exponer todo lo anterior, es necesario agregar que lo que busca esta investigacin es realizar un estudio comparativo, y para lograr dicho efecto se trabaj en base a la aplicacin del Test de Autoestima en Profesores de Arzola y Collarte (1992).

La metodologa utilizada en esta tesis es de carcter cuantitativa, la cual est compuesta por una muestra de 60 docentes activos, pertenecientes a escuelas municipales bsicas de la Provincia de Valdivia, quienes se separan en dos grupos equitativos segn sectores rural y urbano respectivamente.

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La aplicacin del Test de Autoestima en profesores, arroj como resultado diferencias positivas pero poco significativas de medias en las dimensiones y escenarios entre ambos grupos. A partir de los resultados anteriores, se establece una comparacin entre los docentes del sector rural y urbano, pues es posible afirmar que todos los promedios del Test, en las dimensiones y escenarios, son ms altos en el grupo de los profesores que se desempean en el sector rural.

En conclusin, los profesores que se desempean en sectores rurales presentan una autoestima profesional alta, mientras que los docentes que se desempean en sectores urbanos poseen una autoestima profesional normal.

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INTRODUCCIN

La actual Reforma Educacional chilena incluye el Fortalecimiento de la Profesin Docente como uno de los cuatro pilares de sta, junto a los Programas de Mejoramiento e Innovacin Pedaggica, Reforma Curricular y Jornada Escolar Completa. El primero, se ha traducido, por un lado, en la revalorizacin del rol docente como motor de la transformacin educativa a travs de la innovacin en la enseanza y mejoras en el proceso escolar y, por otro, poner a disposicin de los docentes una serie de normativas de formacin inicial y permanente, tales como: el Estatuto Docente, Grupos Profesionales de Trabajo, Programas de Fortalecimiento de la Formacin Inicial, Programas de Incentivos, entre otros.

El actual contexto educativo ha puesto nfasis en el papel que juega el profesor en la educacin. Ya no se habla slo de un traspaso de conocimientos, sino que se est trabajando en la formacin del docente desde el punto de vista psicosocial, considerando la autoestima como un componente fundamental.

Los documentos y artculos que tratan el tema de la autoestima de los alumnos son numerosos, pero al parecer se ha dejado de lado la importancia que tiene para el docente esta competencia, y no se debe desconocer la relevancia de ste en la

formacin de los educandos, como as tambin la influencia que su desarrollo psicosocial ejerce sobre ellos.

Esta tesis pretende caracterizar el perfil de autoestima profesional de un grupo de profesores, luego de la aplicacin del Test de Autoestima a docentes de Educacin General Bsica, pertenecientes a la Provincia de Valdivia de sectores urbanos y rurales. Esto es, comprender cul es la autoestima de los docentes en ambos contextos y de esta forma conocer qu aspectos de la autoestima son satisfactorios y/o deficientes y, a partir de ello, presentar un conjunto de reflexiones y conclusiones orientadas a mejorar su formacin y el estudio de su figura.

En consideracin a lo anterior, en el Captulo I se presenta el Planteamiento del Problema. Se analizan los antecedentes tericos, poltico-educativos y prcticos que delimitan y justifican el estudio, luego de lo cual se plantea el problema, las preguntas y los objetivos de la investigacin.

Los antecedentes que conforman el Captulo II, dedicado al Marco Terico, incluyen los cuatro elementos conceptuales que permiten comprender el fenmeno estudiado. En primer lugar, se analiza la figura del docente como protagonista de la Reforma y sus demandas de fortalecimiento docente. En segundo lugar, se analiza al docente desde un enfoque psicosocial. Posteriormente, se considera el concepto de autoestima desde el punto de vista de diferentes autores, poniendo nfasis en el aspecto psicosocial. Finalmente, se analiza la figura del docente como modelo dentro

del aula de clases y la importancia de la autoestima en su desempeo como contribucin a la educacin.

El Captulo III alude a la Hiptesis del Estudio, referida a la respuesta tentativa que el estudio presenta al problema de investigacin y a la perspectiva terica asumida.

En el Captulo IV dedicado a la Metodologa de la Investigacin, se retoma el problema objeto de estudio. Luego, se presentan las definiciones de las variables en trminos operativos. Otro punto importante, hace referencia a los instrumentos de recoleccin de datos. Finalmente, se concluye con una referencia expresa a los tipos de anlisis de datos utilizados en este estudio de carcte r descriptivo y relacional.

Por su parte, el Captulo V recoge los Resultados del Estudio. As, se presentan cuadros y tablas que describen los resultados. A partir del anlisis de los datos se concluye con una sntesis sobre los aspectos ms destacados de l estudio y las relaciones que entre ellos se establecen.

El Captulo

VI est dedicado a la presentacin de las Conclusiones,

Limitaciones y Proyecciones, respecto a cada uno de los objetivos de la investigacin.

Finalmente, en el Captulo VII se recoge la Bibliografa. En ella se socializan las fuentes y el sentido de aquello que ha servido de base para la realizacin de este trabajo. Se incluye un anexo que corresponde al instrumento utilizado en el estudio.

CAPTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. DELIMITACIN DEL PROBLEMA: OBJETIVOS, PREGUNTAS DE INVESTIGACIN Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

En este captulo se dar a conocer la manera en que se fundamenta y acota el problema de la investigacin. Concretamente, se articula en torno a cuatro elementos fundamentales: antecedentes del problema, preguntas de investigacin, objetivos y justificacin de la investigacin. Sin duda, la valoracin que a lo largo de la vida profesional se forma el profesor ha sido objeto de anlisis e investiga cin por parte de numerosos tericos de la personalidad y la motivacin. Definitivamente este inters no es casual, sino que se fundamenta principalmente por la enorme importancia que tiene esta formacin psicosocial, no slo en el proceso de regulacin, autorregulacin y desarrollo profesional, sino tambin en el rendimiento y formacin de sus alumnos. Es evidente que profesores, directores, padres y miembros de la comunidad escolar estn conscientes acerca de la falta de motivacin de los alumnos, bajo rendimiento acadmico, consumo de drogas, alcohol, el aumento del ausentismo y desercin escolar. Las investigaciones recientes han demostrado que el elemento clave en este problema es la baja autoestima. Gilmore (en Reasoner, 1982: 45), en sus estudios sobre adultos afirma que una alta autoestima est asociada con una productividad referida al rendimiento acadmico, creatividad o liderazgo; una baja autoestima es caracterstica de un perdedor, poco creativo y ms bien un seguidor.

Para Arzola (1992: 14) a menos que los profesores puedan analizarse de manera realista y sentirse cmodos con este anlisis no podrn ser efectivos en el desarrollo de la autoestima de sus alumnos. Lo que es reafirmado por Andrade y Miranda (2000), al sealar que no cabe la menor duda que un elemento clave para elevar la autoestima de los alumnos yace en el sentimiento que tienen las personas adultas de s mismos y de su propia autoestima. En tal sentido, la influencia que tiene el profesor aparece como altamente significativa. A partir de la visin de los diferentes autores expuestos anteriormente, es posible afirmar que la autoestima es una competencia profesional que el docente debe reforzar continuamente. En concordancia con lo anterior, Gimeno (1997) ha propuesto que el conjunto de conocimientos, habilidades y aptitudes, expresado en un saber hacer y saber argumentar, necesario para asegurar el xito de la funcin docente, se forma a travs de procesos culturales vividos por el profesor, ya sea de modo personal o colectivo. Este autor seala que las competencias son de dos tipos: 1. Genrica, que a juicio del autor se podra considerar como la dimensin ms estrictamente profesional, ya que se refiere a las tareas docentes y educativas que corresponden al profesorado. sta hace referencia a los procesos de prcticas pedaggicas, diagnstico de necesidades del alumno, planificacin, evaluacin y vinculacin con el contexto educativo. 2. Especfica, la cual estara ligada a las exigencias que plantean las nuevas reformas educativas de tipo cognitivo y socio-afectivo.

El problema abordado est estrechamente relacionado con el segundo tipo de competencia antes nombrada, la especfica, puesto que dice relacin con el mbito socio-afectivo del docente, y es, precisamente, a partir de ah donde se articula la investigacin.

Pese a las investigaciones existentes, poco se ha encontrado sobre la autoestima en profesores, debido a que la mayora de los estudios la enfocan hacia el estudiante y por lo mismo, no existen referencias bibliogrficas suficientes sobre la variable sector geogrfico (rural, urbano) que permitan desarrollar esta tesis.

A partir de lo anterior, el problema de investigacin es Cul es la influencia del sector geogrfico de la unidad educativa con la autoestima profesional de los docentes de Educacin General Bsica en la Provincia de Valdivia? A partir del problema del estudio, se especifican las siguientes preguntas orientadoras:

Cul es el perfil de autoestima profesional de los docentes de Enseanza General Bsica de la Provincia de Valdivia?

Cules son las dimensiones y escenarios asociados a la autoestima profesional de los docentes de Enseanza General Bsica de la Provincia de Valdivia?

Qu incidencia tiene el sector geogrfico del lugar donde laboran, en su autoestima profesional?

Para responder a la pregunta de investigacin, esta tesis tiene como objetivo general:

Describir y comparar las dimensiones y escenarios de la autoestima profesional en profesores de Educacin General Bsica, segn su desempeo en sectores urbanos y rurales de la Provincia de Valdivia.

Los objetivos especficos son: a) Identificar el perfil general de la autoestima profesional de los docentes de

Educacin General Bsica, segn ambos sectores geogrficos.

b)

Caracterizar el pe rfil de autoestima en profesores segn dimensiones y

escenarios.

c)

Analizar la relacin que se establece entre el perfil de autoestima y el sector

geogrfico rural urbano.

d)

Discutir la importancia de la autoestima profesional del docente en el proceso

de aprendizaje de los alumnos y en su propio desarrollo profesional.

Se parte del supuesto que la autoestima est directamente relacionada con el cambio pedaggico, por lo que develar sus resultados, empricamente, permitir obtener un marco descriptivo d las diferencias estadsticamente significativas, que e arroje la aplicacin del Test de Autoestima en Profesores de Arzola y Collarte (TAP) y la identificacin de las variables de estudio. De este modo, esta investigacin realiza un anlisis de la autoestima profesional docente, considerando los aportes tericos de la psicologa social.

Este estudio se justifica por las razones que a continuacin se presentan:

En primer lugar, al enfocar este estudio en la contrastacin de dos sectores geogrficos, se considera que sera un aporte a la investigacin, pensando que, aunque los docentes se desempean bajo distintos contextos geogrficos, la formacin que han recibido es similar.

En segundo lugar, permite conocer un sector que tambin posee establecimientos educacionales y el aspecto de la contrastacin de sectores geogrficos es un factor que no se ha considerado en los estudios bibliogrficos encontrados.

Por ltimo, trabajar slo con profesores de Enseanza Bsica permite, no slo el focalizar el estudio en torno al sector geogrfico, sino que, adems, contribuir al conocimiento cientfico general y, en lo particular, reconocer su rol en la Reforma y el cambio educativo.

Al momento de delimitar la investigacin a los sectores urbano y rural, se debe tener presente que en el segundo sector es escaso encontrar establecimientos educacionales de Enseanza Media, por lo que se decidi trabajar slo con docentes de Enseanza Bsica, ya que son los que se encuentran en ambos sectores y de esta forma sera una investigacin equitativa en cuanto al mbito de su desempeo educacional.

La investigacin nace, adems, de la inquietud por conocer la autoestima en el contexto escolar desde el punto de vista del profesor, puesto que la gran mayora de las investigaciones se centran en el alumno.

Este estudio se basa en el convencimiento, que para favorecer la construccin de una autoestima positiva en los alumnos, es necesario primero, conocer y fortalecer la autoestima del profesional docente.

Ayudar a los nios a encontrarse, a ser ellos mismos y a confiar en sus capacidades, es una misin central de la educacin, y es ah donde radica la importancia del problema de la autoestima del profesor, porque slo quien se

encuentra a s mismo y se valora, podr ser productivo para s y para los dems.

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CAPTULO II
MARCO TERICO

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El marco terico del estudio que a continuacin se presenta, describe los principales enfoques conceptuales en uso, y los hallazgos empricos ms importantes referidos al problema abordado. C oncretamente, el captulo se estructura en torno a cuatro ejes temticos fundamentales: el primero, se refiere a la figura del profesor dentro del contexto de la Reforma Educativa y la importancia del fortalecimiento docente; en segundo lugar, se expone el enfoque psicosocial asumido en la investigacin; en tercer lugar, se hace referencia a los antecedentes conceptuales de la autoestima centrndose en la conceptualizacin y mtrica de la autoestima profesional en docentes, incluyendo los principales enfoques y hallazgos de la investigacin actual; tambin describe las caractersticas positivas y negativas asociadas a tal competencia especfica desde la perspectiva psicosocial asumida en la investigacin, y finalmente, el desarrollo de la autoestima profesional de los

docentes, la comprensin terica general respecto a la centralidad de la figura del profesor, en la investigacin cientfica y la calidad de su formacin.

2.1. EL PROFESOR: PROTAGONISTA DE LA REFORMA Y DE LA CALIDAD EDUCATIVA Los esfuerzos del actual proceso de Reforma Educativa en Chile, plantean ambiciosas metas para las escuelas, los profesores y los estudiantes en general. En este contexto, uno de los ms destacados y permanentes hechos en el desarrollo de la

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Reforma Educativa, es la centralidad que ha cobrado la figura del profesor, fenmeno por el cual se ha dirigido el eje de las investigaciones pedaggicas hacia los elementos de la docencia.

ste es el denominado motor de la transformacin cualitativa anhelada en la educacin y la escuela.

La Reforma Educacional chilena se articula sobre la base de cuatro ejes fundamentales: Programas de Mejoramiento de la Calidad y Equidad (MECE), Renovacin Curricular, Jornada Escolar Completa y Fortalecimiento de la Profesin Docente. En este sentido, mejorar la calidad de los programas de formacin docente aparece como uno de los objetivos prioritarios de la actual poltica educativa.

Conviene tener presente que la calidad de los programas de formacin no se puede lograr slo con recetas tcnicas o propuestas de expertos, sin el concurso de los distintos actores sociales, polticos y econmicos en una mirada global e integradora de larga duracin. A este respecto, es importante rescatar las recomendaciones de Fullan (1999), que pone nfasis en res puestas a largo plazo para la eficacia de los procesos de formacin. A su juicio, entre los agentes necesarios para el xito de sus metas estn: el apoyo de la comunidad local, integrada por la familia, directivos y estudiantes, las autoridades pblicas y la comunidad internacional.

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As, el resultado de los programas de formacin no depende exclusivamente de los niveles de desempeo y acreditacin, tambin es relevante el concurso de todos los actores sociales que, de una u otra manera, inciden en el proyecto de sociedad que se pretende impulsar a travs del fortalecimiento de la profesin docente. Guskey y Huberman (1995), en un anlisis de estudios sobre el rol docente en el cambio educativo, plantean nuevas imgenes de experiencias exitosas de formacin. Gran parte del espritu de estas imgenes, est capturado en unas cuantas afirmaciones sobre la naturaleza del aprendizaje del profesor y la calidad de los programas de formacin docente:

Los profesores deben ser tratados como personas que estn aprendiendo activamente y que construyen sus propias interpretaciones.

Debe reconocerse el poder de los profesores y ser tratados como profesionales.

La formacin del profesorado debe centrarse en la prctica del aula. Los docentes de formacin del profesorado, deben tratar a los futuros educadores de la misma manera como esperan que stos traten a sus alumnos.

En sntesis, lo expuesto anteriormente da cuenta de la visin del docente como un actor importante de la sociedad, y a partir de ese supuesto es que debe ser tratado en su continua formacin profesional y personal. Sin duda, la psicologa social ha contribuido en este sentido, entregando su visin al respecto.

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2. 2. EL PROFESOR DESDE LA PERSPECTIVA PSICOSOCIAL

La perspectiva psicosocial recoge en sus lineamie ntos centrales, algunos planteamientos de la escuela de psicologa social de Argentina, cuyo principal autor ha sido el doctor Enrique Pichon-Rivire. ste ha desarrollado una teora del aprendizaje y herramientas operativas concretas para ir creando condiciones de aprendizaje adulto. Su construccin terica proviene del psicoanlisis -centrales son en su fundamentacin los planteamientos de Sigmund Freud y de Melanie Klein - y de la psicologa social -cuyo referente central es Kurt Lewin-. Muchos de sus planteamientos han ayudado a comprender los procesos de aprendizaje de los profesores, y han entregado herramientas metodolgicas para construir los dispositivos pedaggicos que se utilizan en distintas propuestas de formacin.

Para este estudio es importante conocer al docente desde la perspectiva psicosocial de Enrique Pichon-Rivire (1986), quien afirma que este enfoque no es slo una reflexin sobre grupos, es fundamentalmente una reflexin sobre el sujeto y su comportamiento.

Teniendo en cuenta que un aspecto imprescindible para la perspectiva psicosocial es el sujeto; este autor plantea que el sujeto es entendido como un ser de necesidades que slo se satisfacen socialmente. No hay nada en l que no sea resultante de la interaccin entre individuos, clases y grupos, que es, adems, el

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punto de llegada de una trayectoria de aprendizajes, en la que se ha ido aprendiendo a aprender, lo cual significa que el individuo aprende a organizar y a significar las experiencias, sensaciones, emociones y pensamientos.

Por lo tanto, el docente como individuo que aprende a lo largo de toda su vida, integra competencias especficas (socio-afectivas y cognitivas, entre otras) y genricas (prcticas) en el proceso de aprendizaje docente. Adems, el autor entiende que el aprendizaje implica un proceso global de modificacin del mundo interno del docente que se expresa externamente a travs de la prctica profesional.

El aprendizaje docente est relacionado a la realidad cultural y profesional en que ste aprende, as el aprendizaje se logra al indagar, lo que implica interpretar e interpelar la cotidianidad, problematizndola constantemente para introducir una distancia adecuada entre el sujeto y el objeto que se transforma as en sujeto cognoscente.

Finalmente, cabe decir que la autoestima es un escenario propio del proceso de aprendizaje, estable y organizada. Sin embargo, es modificable de acuerdo a un modelo interno que es tanto personal como social.

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2.3. LA AUTOESTIMA: UNA COMPETENCIA PROFESIONAL DEL DOCENTE Dentro del desarrollo profesional docente, el discurso reformista ha puesto el acento en distintos elementos propios del quehacer pedaggico: la autonoma, la identidad, los conocimientos y las competencias profesionales.

De estas ltimas, Serramona (1997) seala que constituyen elementos centrales para entender el trabajo docente, en tanto se construyen y reconstruyen en forma ntegra en el proceso de formacin que abarca, tanto la etapa inicial como la permanente.

Para Roegiers (2000), las competencias prof esionales son un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes de orden cognitivo, afectivo y prctico, necesarias para el desarrollo profesional del docente. A partir de lo anterior, se asume que las competencias profesionales se forman bsicamente en el proceso de aprendizaje profesional, a travs de procesos culturales vividos por los profesores, ya sea de modo personal o colectivo. Gimeno (1997) seala que estas competencias son de dos tipos: genricas y especficas (las que ya fueron descritas en el Captulo I).

A partir de tales concepciones tericas y operacionales, se ha implementado un modelo de desarrollo profesional, centrado en la generacin de competencias en la

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etapa de formacin permanente de docentes. En este sentido, Pichon -Rivire (1986) establece, bajo los supuestos del Modelo Psicosocial asumido por este estudio, que el sujeto puede modificar, en el transcurso de su vida, sus esquemas conceptuales referenciales operativos o competencias; postulando que lo determinante en el aprendizaje no es la situacin o el contexto, sino la relacin que el sujeto hace de tal situacin. Es decir, existe la posibilidad de modificar las competencias del sujeto a partir de una intervencin que cambia los modos de sentir y pensar.

En esta direccin, numerosas investigaciones plantean la existencia de correlaciones significativas entre la formacin permanente y el desarrollo de competencias socio-afectivas de los docentes, entre las cuales se destaca el fortalecimiento de la autoestima (Collarte, 1992; Carrasco, 1993; Sebastian, 1997; Matta, 2002).

2.4. DEFINICIN DE AUTOESTIMA Es fundamental comenzar este apartado con una conceptualizacin de la autoestima, ya que se sabe, en algn sentido, qu es la autoestima, pero este tipo de conocimiento conlleva un problema; y esto es, que se dispone de una percepcin bastante firme de lo que significa el trmino autoestima, tal y como se revela mediante la propia introspeccin y la observacin de la conducta ajena; pero cuesta mucho expresar tal comprensin en trminos precisos. El concepto de autoestima traspasa con frecuencia el mbito exclusivamente cientfico para formar parte del

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habla popular. Su significado cientfico ha llegado a ser evidente para numerosos investigadores, en detrimento de una bsqueda de definiciones consensuales. Los autores citados a continuacin coinciden en afirmar que la autoestima adquiere gran relevancia en la vida del ser humano, ya que es un factor clave en el desarrollo de un adecuado ajuste emocional, cognitivo y prctico, configurndose en la actualidad como un rea importante para el desarrollo de la persona, tanto en el mbito personal como profesional.

El principal esfuerzo por definir y comprender la autoestima se encuentra en una serie de artculos escritos por Robert White. E autor afirma lo siguiente: Por ste lo tanto, la autoestima, tiene sus races en la experiencia de eficacia. No se construye meramente sobre lo que hacen los otros o lo que proporciona el entorno. Desde un principio se basa en lo que uno consigue obtener del medio, incluso aunque slo sea mediante succiones ms vigorosas o llantos ms altamente sostenidos. En la actualidad del infante, el sentimiento de eficacia se regula mediante el xito o fracaso de sus esfuerzos, porque carece del conocimiento de las cosas restantes que pueden afectar sobre la respuesta ambiental. A partir de este punto, la autoestima se enlaza estrechamente con los sentimientos de eficacia y, segn evoluciona, con un sentimiento ms acumulativo de la experiencia (1963: 75).

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Luego, Rosenberg (1965) define inicialmente el concepto como la evaluacin que efecta y mantiene comnmente el individuo en referencia a s mismo: expresa una actitud de aprobacin / desaprobacin.

Otro momento significativo se produce en el rea de la autoestima cuando Coopersmith publica en 1967 Los antecedentes de la Autoestima, donde conceptualiza el constructo como la evaluacin que efecta y mantiene comnmente el individuo: expresa una actitud de aprobacin o desaprobacin e indica la medida en que el individuo se cree capaz, significativo y con xito. En sntesis, la autoestima es un juicio de la persona sobre el merecimiento que se expresa en la actitud que mantiene sta hacia s misma. Es una experiencia subjetiva que el individuo transmite a otros mediante informes verbales o mediante la conducta abierta (p.5). En ese mismo ao, Coopersmith presenta un estudio emprico sobre el concepto. El autor trabaj con una muestra representativa (n= 1.947) de jvenes, estableciendo como conclusin que son cuatro los factores significativos para una conceptualizacin de la autoestima: (a) la aceptacin, la preocupacin y el respeto recibidos por las personas y la significacin que ellos tuvieron; (b) la historia de xitos y la posicin que la persona tiene en la comunidad; (c) la interpretacin que las personas hacen de sus experiencias y cmo stas son modificadas por las aspiraciones y valores que ellas tienen; y, (d) la manera que las personas tienen para responder a la evaluacin. De esta forma, el concepto de autoestima tiene un carcter dinmico en el tiempo, tanto en su evolucin como en su importancia presente y futura para la persona.

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Lpez y Schnitzler (1983), retomando crticamente el estudio de Coopersmith, definen la autoestima como el valor que el sujeto otorga a las percepciones que tiene de s mismo. De esta forma, la autoestima estara ms referida al aspecto emocional sobre las percepciones de s. En esta definicin, aparece como medular la emocionalidad, ya que ella tiene consecuencias fundamentales en la construccin del sujeto. Esto tiene implicancias importantes para la aproximacin conceptual que se quiere llegar en este estudio.

Por otro lado, Branden (1995) define la autoestima como una experiencia fundamental que lleva la vida a su significatividad y al cumplimiento de sus

exigencias; es decir, es la confianza en la capacidad de enfrentar los desafos bsicos de la vida y confianza en el derecho a triunfar y ser felices. Esto se une al sentimiento de ser respetables, de ser dignos y de tener derecho a afirmar las necesidades y carencias, a sostener principios morales y gozar del fruto de los esfuerzos personales, donde la autoestima estara relacionada con las experiencias vivenciales relacionadas directamente con las necesidades vitales. De esta forma, una autoestima positiva se constituira como una contribucin esencial para el proceso vital, entregando elementos para un desarrollo normal y saludable. Lo contrario, es decir, un nivel de autoestima negativo o bajo, podra conducir al sujeto a una desintegracin humana y personal.

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En Chile tambin se destacan profesionales que han profundizado mayormente en el tema, uno de ellos es Carmen Collarte, quien trabaja como investigadora y docente de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Para Co llarte (1992), la autoestima positiva depende de los siguientes factores:

a) El sentido de seguridad: se forma poniendo lmites realistas y fomentando el respeto y la responsabilidad; b) el sentimiento de pertenencia: se desarrolla fomentando la aceptacin, la relacin entre las personas, la incorporacin a trabajos colectivos y a la creacin de ambientes adecuados y positivos; c) el sentido de propsito: se logra permitiendo la fijacin de metas, a travs de la comunicacin de las expectativas y el establecimiento de la confianza; y, d) el sentido de competencia: se favorece con la realizacin de opciones propias y la toma de decisiones, donde la autoevaluacin y el reconocimiento de logro tienen un papel fundamental.

Otro dato relevante es la que entrega Feldman (2001), quien argumenta que toda la informacin que recibe el individuo, la internaliza y la estructura en las dimensiones que componen lo que se denomina concepto de s mismo. Estas dimensiones son el concepto real, concepto ideal y autoestima, definidas de la siguiente manera:

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El concepto real, que se refiere al conjunto de datos que tiene la persona sobre s misma y construye una autodescripcin libre de juicios de valor.

El concepto ideal, que se refiere a aquello a lo que el individuo le gustara ser. La autoestima, que sera la valoracin que una persona tiene respecto a su persona.

En la bsqueda de la elaboracin de una definicin operacional del concepto autoestima, la literatura, al igual que en el caso de la definicin conceptual, han navegado por dos grandes corrientes de pensamiento. Una que operacionaliza el concepto como autoestima general (Coopersmith, 1967), y otra que lo sita como concepto diferenciado (Muller y Laird, 1971).

Rosemberg (1979), tratando de zanjar las disputas, sostiene que debera estudiarse el concepto global y focalizar las partes constituyentes del concepto, ya que ambas existen en el campo fenomnico del individuo como entidades separables y cada una de ellas puede y debe estudiarse por separado. El hecho de asumir que un cambio potencial en la actitud global haca s mismo se transferir a una actitud especfica de s mismo, no se garantiza lgica ni sistemticamente. En palabras de Collarte (1990: 22), al planteamiento de Rosemberg se le debe agregar un segundo grado de complejidad: el concepto de s mismo es estable, consistente y puede sufrir cambios de acuerdo a las diferentes situaciones que el individuo tiene que vivir.

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Miranda (2004) agrega un tercer nivel de anlisis, en el sentido que la autoestima al manifestarse como cambio personal se explicita de manera concreta en el discurso y en la interaccin del sujeto, lo cual genera una retroalimentacin constante entre sujeto y ambiente, siendo entendida como:

Una competencia socio-afectiva que est relacionada en forma importante con la idea de autoimagen. Existe entre ambos un grado de dependencia; el sujeto no puede percibirlos por separado.

Un proceso de formacin constante, a travs de toda la vida, proceso en el cual tienen gran importancia los otros significados.

Un proceso de aprendizaje que se traduce en adaptacin al medio. Un fenmeno que pertenece a la vida afectiva del individuo, que consiste en la valoracin de la imagen de s que hace el sujeto y el grado de satisfaccin que tiene.

Un constructo estable, consistente y presente en la mayor parte de las conductas del individuo.

En sntesis, se entender por autoestima una competencia especfica, expresada en el individuo a travs de un proceso complejo que involucra percepcin, imagen, autoconcepto y re sponsabilidad hacia s mismo, y hacia sus relaciones intra e interpersonales. Proceso, generado mediante una permanente construccin y reconstruccin de ste en su dimensin socio-afectiva, donde el

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desarrollo de una mayor autoestima, provocaran cambios generalizados en sus relaciones y motivaciones que, a su vez, originaran nuevas perspectivas y expectativas en su propio proceso de desarrollo y, por ende, contribuiran al crecimiento de la sociedad.

2.5. AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO Dentro de las investigaciones realizadas se encuentra que muy unido al concepto de autoestima, est el autoconcepto, que por su relacin terica y por el instrumento que se pretende utilizar en la fase operatoria del estudio, resulta necesario abocarse a l.

En cuanto al autoconcepto, a partir de la bibliografa revisada, se pueden distinguir dos grandes tendencias. Una que establece que tanto el autoestima como el autoconcepto son organizaciones socio-afectivas flexibles y dinmicas capaces de ser modificadas (Markus, 1986) , y otra, que sita al autoconcepto como facultad construida a partir de las experiencias subjetivas del sujeto (Gurney, 1988).

A juicio de la presente investigacin, es la perspectiva terica de Hazel Markus la que desarrolla de mejor manera sus postulados tericos respecto al binomio autoconcepto-autoestima y que aporta especificidad al modelo terico general asumido.

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En este sentido, Markus (1986) not una serie de deficiencias que planteaban las definiciones tradicionales sobre el constructo, por lo que define el autoconcepto como las cogniciones que el individuo tiene conscientemente, acerca de s mismo. A esto se incluyen todos los atributos, rasgos y caractersticas de personalidad que estructuran lo que el individuo concibe como su Yo. Define el autoconcepto como la imagen que se tiene de s en las dimensiones cognitivas, perceptuales y afectivas.

De lo expuesto anteriormente se desprende que el autoconcepto, pasa a ser un concepto o una percepcin que tiene el individuo de diversos aspectos propios. La autoestima, en cambio, se entiende como la valoracin positiva o negativa que el sujeto hace de s mismo, incluyendo las emociones que se asocian a ella y las actitudes que tiene acerca de s, es decir, que el autoconcepto vendra a ser el referente de la autoestima de un sujeto (Markus, 1994). En sntesis, tanto el autoconcepto como la autoestima son esquemas referenciales flexibles y dinmicos, capaces de ser modificados por el sujeto. ste interpreta la informacin que viene de su medio interno (pe nsamiento, emociones, sensaciones) y externo (prcticas), abastecindole de reglas y motivaciones, siendo, ambos constructos, fenmenos multifacticos, una coleccin de imgenes, concepciones, teoras y tareas funcionando en el mismo sistema relacional. Es decir, no son unitarios ni monolticos, sino que un sistema de identidades o autoesquemas que estructuran el significado de las experiencias relevantes para cada persona.

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2.6. HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIN SOBRE AUTOESTIMA En cuanto a los hallazgos de la investigacin sobre la autoestima, de acuerdo a la bibliografa revisada, se puede decir que hay cierto consenso. Por su relacin emprica y por la contrastacin de los datos de la fase interpretativa del estudio, se considera necesario detenerse en tales resultados.

Segn Mruk (1998), ya para fines de 1995 se contabilizaban ms de 6.780 artculos y 557 libros relativos a la autoestima, especialmente desde el mbito psicolgico y sociolgico, siendo por ello importante rescatar los principales resultados y conclusiones a que stos llegan a fin de relacionarlos con el tema del profesor, su formacin y los diferentes aspectos que derivan de ellos.

Su importancia interpretativa no slo se releva por la frecuencia en la literatura acadmica, sino tambin por la fuerza y variedad de su implicacin en los debates populares. La autoestima, de acuerdo a los diferentes autores, est surgiendo como uno de los indicadores sociales claves en el actual anlisis de crecimiento y progreso social.

En un importante e interesante estudio, el ya citado Chris

Mruk (1998),

afirma que el estudio de la autoestima, en trminos empricos, no ha sido el ideal. Adems, el autor seala varios factores que estn asociados o afectan de cierta manera a la autoestima, a saber:

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A) Factores relacionados con la familia de origen que afectan al desarrollo de la Autoestima. En general, las teoras subrayan la importancia del contexto social inmediato del individuo -particularmente la familia- en la determinacin de la autoestima.

Es cierto que ningn factor familiar o social es extremadamente significativo; pero esto puede entenderse como que el desarrollo humano nunca es simple y que no existen patrones familiares o progenitores - hijos que sean comunes a todos los nios con alta o baja autoestima.

Aun as, tales factores deben ser considerados como procesos que predisponen y que interactan y no como fuerzas causales o deterministas. Pertenecen al grupo de condiciones que aumentan (o por su ausencia reducen) la probabilidad de la autoestima, pero ningn factor es en s mismo suficiente para crear una autoestima alta o baja.

Con el paso de los aos, se viene comprobando que ciertas actitudes parentales parecen influir sistemticamente sobre la autoestima, tales como la implicacin parental, la aceptacin incondicional de los progenitores, las expectativas respecto a la vida, el respeto, la coherencia parental, el orden de nacimiento y el modelado.

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B) Factores Sociales que afectan al desarrollo de la Autoestima. Adems de los factores deriva dos de la familia, existen otros factores sociales que afectan al merecimiento y parecen influir en el desarrollo de la autoestima, estos son los valores y el gnero. C) Relacin entre Autoestima y xito. Para James (1890), la autoestima implica xito. Los investigadores actuales tambin estn muy interesados por esta relacin. Sin embargo, no toda modalidad de xito influye. Coopersmith (1967) fue ms all en la comprensin de la importancia del xito, cuando identific cuatro formas en las que ste puede ser positivo para la autoestima: mediante el poder (la capacidad de influir y controlar a otros), el significado (la aceptacin, atencin y afecto de otros), la virtud (la adherencia a las normas morales) y la competencia (una ejecucin satisfactoria al cumplir las demandas para el logro). Ms recientemente Seymour Epstein (1979) sealaba que si el xito est implicado en la autoestima, entonces la posibilidad del fracaso tambin debe ser activa. As, describe cuatro fuentes de autoestima en trminos de estructura dinmicas: el logro se equilibra mediante la prdida, el poder se compensa con la falta de poder, la aceptacin se empareja con la posibilidad del rechazo y la autoaceptacin moral tambin debe incluir la posibilidad de culpa.

D)

Factores raciales, tnicos, geogrficos y econmicos que afectan a la

Autoestima. La cuestin de si las fuerzas raciales, tnicas, geogrficas y econmicas afectan a la autoestima, y en caso afirmativo cmo lo hacen, es otra fuente de

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investigacin. Este aspecto pareca haber sido resuelto por Rosenberg y Simmons (1971) que elaboraron un gran proyecto con 1.917 estudiantes de escuelas urbanas, muchos de los cuales eran afro- americanos y pertenecientes a otras minoras. Los investigadores manifestaban que, en contra de la opinin generalizada, los nios negros no presentaban una autoestima inferior a los nios blancos. Incluso, examinaron otros doce estudios efectuados sobre este mismo tema entre 1963 y 1970 y encontraron que Nuestra evaluacin general de estos hallazgos es la siguiente: aunque los resultados no justifican la conclusin de que los negros presenten una autoestima superior a los blancos, el peso de la evidencia ciertamente no parece confirmar la conclusin general de que su autoestima sea inferior.

La cuestin que se formula ahora es cmo se debe entender este hallazgo a la luz del conocimiento contemporneo (o punto de vista del sentido comn) segn el cual los factores raciales, tnicos, geogrficos o econmicos como la discriminacin, el aislamiento rural o la falta de oportunidad tienen un efecto negativo para la autoestima de varios grupos. Normalmente se presentan tres posibles explicaciones. La primera es, por supuesto, que la investigacin es defectuosa.

La segunda posibilidad es que el hallazgo pue de ser correcto tal cual es. En caso afirmativo, entonces es posible entender el material en trminos de la hiptesis subcultural previamente mencionada. Es decir, aunque la discriminacin racial, tnica (incluido el entorno religioso) geogrfica (en el sentido de urbanidad y ruralidad ) y

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econmica pueden impactar negativamente sobre la autoestima, su influencia es mitigada por la identificacin con los grupos de referencia primarios y con sus valores. En otras palabras, siempre que un individuo satisfaga los criterios de xito dentro de su grupo subcultural o primario, la autoestima puede existir e incluso florecer. Esta puede ser la razn por la cual muchos individuos originarios de entornos increblemente aislados obtienen y mantienen una autoestima alta. Los mismos factores parecen estar en juego en trminos de aislamiento y autoestima. Una vez ms, satisfacer las aspiraciones consideradas como merecedoras por la familia, la afiliacin religiosa, la comunidad y/o los compaeros, puede influir sobre la autoestima ms que las fuerzas externas amplias y generales.

La tercera posibilidad parece acertada. Aunque la indicacin general manifestaba que tales factores no influan sobre la autoestima, los escasos estudios que sugeran una pequea diferencia, tenda n a hacerlo bajo ciertas condiciones. Cuando los nios minoritarios y mayoritarios de estos diferentes entornos socioculturales o geogrficos interactuaban con frecuencia, la autoestima pareca algo inferior en las minoras. Esto puede significar que cuando un grupo de personas comparte aspiraciones idnticas al grupo dominante en una cultura y cuando los factores sociales discriminativos limitan a un grupo ms que a otro para el logro de tales metas, entonces la autoestima sufre en la direccin esperada. La principal fuerza en este caso sera el hecho de que el grupo minoritario reciba menos apoyo para el xito y/o encuentre obstculos adicionales que superar. Adems, si ste fuera el caso,

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el problema de la autoestima baja sera en la actualidad mucho ms amplio dada la creciente conciencia de, y exposicin a, los valores materialistas generales de la sociedad y las obvias discrepancias entre lo que cada grupo posee en trminos de smbolos y motivos de xito. Aqu se advierte un vnculo entre autoestima y problemas sociales muy amplios, aunque sea necesario recordar que la autoestima es slo uno de los muchos factores en juego.

A partir de lo anterior, es importante contextualizar el trabajo investigativo al mbito nacional. En Chile existen aproximadamente 290.000 familias asentadas en el medio rural, constituidas por 2.140.000 personas, lo que equivale al 16% de la poblacin nacional. Esta poblacin rural ocupa de norte a sur del pas una gran variedad de entornos sociales y agro-ecolgicos que definen sistemas productivos diferentes, asociados con particulares formas de vida comunitaria. Dentro de esta poblacin rural debe considerarse a los grupos tnicos indgenas chilenos que mantienen vigentes sus peculiaridades culturales y lingsticas y permanecen asentados en zonas de origen.

En general, los grupos mencionados se encuentran fundamentalmente en niveles de economa de subsistencia y distintos grados de marginalidad respecto a la sociedad global chilena.

En consecuencia, es preciso reconocer que muchos de los grupos sociales rurales viven aislados o dispersos y que en la prctica dependen de sus relaciones

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desiguales con la sociedad global. sta impone una serie de exigencias en lo cultural, social, poltico y econmico que los habitantes rurales deben satisfacer, a menudos sin disponer de medios suficientes ni de la informacin disponible para hacerlo y en la imposibilidad de adquirirlos en su medio.

El anlisis de los hallazgos anteriormente expuestos, permite reflexionar sobre los factores raciales, tnicos, geogrficos y econmicos que afectan a la autoestima. El presente estudio se centra en la variable geogrfica, abocado a lo que es la ruralidad y urbanidad de la Provincia de Valdivia, por ser poco estudiada y pertinente al contexto de trabajo de las estudiantes que desarrollan esta tesis.

2.6.1. Caractersticas de Personalidad asociadas a la Autoestima. Otra rea importante dentro de esta investigacin y que no puede ser desconocida, son los hallazgos sobre la autoestima, los cuales sirven para complementar este estudio y, adems, como punto importante, dan cuenta de la asociacin entre autoestima y personalidad, lo que quedar expuesto a continuacin, puesto que se dar a conocer las principales conclusiones que Mruk (1998) entrega acerca de esta temtica.

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a) Caractersticas positivas de la Autoestima Alta Existen pruebas razonables que confirman la existencia de un vnculo entre autoestima alta y mltiples caractersticas deseables de personalidad.

En primer lugar, la autoestima alta parece estar asociada a lo que suele referirse como afecto positivo. Algunos autores enfocan esta caracterstica, manifestando que existe una relacin negativa entre autoestima y depresin, tristeza, etc. Otra forma de referirse a este fenmeno consiste en describir la autoestima como una ilusin positiva sobre las propias caractersticas y habilidades. En otras palabras, mantener puntos de vista positivos sobre la competencia y el merecimiento propios es ms satisfactorio que mantener perspectivas negativas o incluso neutras.

Una segunda caracterstica de personalidad asociada con la autoestima es la derivada de la efectividad en el manejo de las diferentes tareas y retos de la vida. Las pruebas de este punto consensuado proceden de estudios que muestran un vnculo entre autoestima alta y xito en ciertas reas. Plummer (1985) descubri que la autoestima alta se relacionaba con la ejecucin competente porque esos individuos iniciaban conductas de bsqueda de ayuda y por lo tanto tenan ms probabilidades de completar satisfactoriamente las tareas con ms frecuencia que aquellos cuya autoestima era baja. Sappington (1989) emplea la expresin funcionamiento efectivo para describir este aspecto de la autoestima alta y presenta una sntesis de investigaciones que lo confirman y que encuentran un vnculo entre ambos.

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En tercer lugar, las personas que se auto-estiman mucho parecen ser ms independientes, auto- dirigidas y ms autnomas que sus homlogos que no lo hacen. En trminos de conductas concretas, ser independiente es equivalente a ser capaz de mantener posiciones impopulares ante presiones de conformidad (Coopersmith, 1967), o defender los propios derechos y opiniones, es decir, ser apropiadamente asertivo (Rosenberg, 1965). Ciertas caractersticas preceptuales y algunas motivaciones tambin parecen estar implicadas en este tipo de independencia. Se ha demostrado que las personas con autoestima alta son capaces de percibir situaciones con mayor exactitud (ms realismo) que sus homlogas con autoestima baja. Igualmente, stas tambin tienden a ser ms abiertas al feedback positivo sobre su conducta que al feedback negativo que podra perjudicar su ejecucin o estima. Con la autoestima baja ocurre lo contrario: las personas tienden a centrarse ms en el feedback negativo y pueden llegar a prescindir del feedback positivo (Wells & Marwell, 1976). Igualmente, la autoestima alta se asocia con la focalizacin en actividades relacionadas con el fortalecimiento de la autoestima frente a la autoproteccin como principa l inters, aunque ambas estn siempre presentes. Una vez ms, lo opuesto ocurre con la autoestima baja. Otro factor es que los individuos con alta autoestima parecen conocerse mejor que los individuos con autoestima baja. Siendo as, los primeros seran ms capaces que los ltimos de tolerar diferencias y presiones.

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Otra falacia, o mito comn, es que la autoestima es simplemente buena y deseable cuanto ms mejor. Tambin debera sealar que, aunque se tiende a idealizarla, hay algunas razones para creer que la autoestima puede generar tambin algunas limitaciones interesantes. Wells y Marwell (1976) incluyen, por ejemplo, investigaciones que sugieren una relacin negativa entre autoestima alta y como mnimo dos cualidades negativas. Por una parte, tales individuos parecen ser menos abiertos a ver sus propios errores y limitaciones, es como si la autoestima les protegiera demasiado bien. Por ejemplo, la introspeccin en relacin a los propios lmites y debilidades puede verse perjudicada por el exceso de autoestima.

Por otra parte, algunas pruebas sugieren que la autoestima genuinamente alta puede derivar en ciertas dificultades para las relaciones interpersonales,

particularmente en trminos de sensibilidad hacia las necesidades o limitaciones de las otras personas (Wells & Marwell, 1976). Puede ser que los altos grados de competencia y merecimiento interfieren, de algn modo, con las propias habilidades empticas.

b) Caractersticas negativas de la Autoestima Baja Un asunto importante que la autoestima parece hacer es liberar de las tribulaciones y asuntos cotidianos. Siendo as, la autoestima baja puede igualarse a una cubierta protectora fina o quebradiza, lo que significa que se debe estar ms

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atento a las posibles amenazas y a aquellas de naturaleza temporal. Se ha demostrado, por ejemplo, que las personas con autoestima baja son muchas veces hipersensibles al feedback negativo o a las crticas. Esta mayor disposicin a percibir los significados negativos puede derivar en una distorsin perceptual, exagerando las percepciones negativas o bloqueando otras percepciones como los aspectos positivos de una situacin. Tambin se ha demostrado que los individuos con autoestima baja pueden ser tan sensibles a la informacin negativa sobre s mismos que habitualmente prescinden de la informacin positiva (Wells & Marwell, 1976; Epstein, 1979). Adems, los autores coinciden en que esta disposicin a percibir y responder defensivamente ante la amenaza o la devaluacin puede experimentarse de muchas formas. Como puede verse, hay acuerdo sobre la existencia de diversos tipos de autoestima baja.

A uno de stos suele referirse genricamente como autoestima baja. La impresin general que se tiene de la vivencia de autoestima baja es que la persona sufre una condicin crnica de afecto negativo, especialmente sentimientos de inferioridad, falta de merecimiento, soledad y/o inseguridad. Estos rasgos caracterizan normalmente a tales personas como ansiosas, depresivas e ineficaces. Sin embargo, investigaciones recientes aaden otros datos. Es posible que las personas con autoestima baja tiendan a ser ms precavidas que incapacitadas, ms autoprotectoras que autoaversivas y ms conservadoras que arriesgadas, porque desean preservar la autoestima que tienen y no porque se odien a s mismas. Parte de

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estos nuevos trabajos sugieren incluso que la proteccin ante esta vulnerabilidad puede ser ms frecuente que los pensamientos y sentimientos negativos sobre uno mismo. Aunque no se sabe an cul es la postura correcta, parece como si se tuviera que ampliar la comprensin de los componentes conductuales de la autoestima baja.

Desde el punto de vista fenomenolgico, la autoestima baja comn u ordinaria es un continuo de sntomas que oscilan de menos a ms problemticos.

Sin embargo, otro tipo de autoestima baja parece implicar una curiosa falta de autoconciencia y puede incluir conductas compensatorias hasta conductas destructivas como la agresividad. Este tipo de fenmeno de la autoestima se describe de muchas formas, como autoestima discrepante (Coopersmith, 1967), pseudo autoestima (Branden, 1969), y defensividad (Epstein, 1979). El trmino ms comnmente empleado para describir la experiencia de la autoestima baja conlleva el concepto de vulnerabilidad (Rosenberg, 1965). Es como si la persona tuviera una herida abierta, lo que la convierte en ms susceptible a ms dolencias y ms cauta ante tales posibilidades. Pero existen dos formas de responder ante esto. Una persona puede retraerse y mostrarse incluso ms precavida (la autoestima baja tal y como se entiende normalmente) o la persona puede responder con la negacin, con hostilidad o incluso con agresividad. Evidentemente, esto debe ser considerado dentro del contexto evolutivo, porque todas esas fuerzas son atribuibles. Las respuestas de evitacin son ms efectivas o posibles en un tipo de

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contexto o en personas con un tipo particular de fisiologa. Las conductas compensatorias o agresivas pueden ser ms fuertemente reforzadas en personas con diferente fisiologa o en respuesta a diferentes contingencias ambientales, o ambas a la vez. Las reglas de la teora del aprendizaje son atribuibles a ambos casos: sea cual sea el estilo efectivo para el manejo de la vulnerabilidad, con el transcurso del tiempo se convierte en habitual porque reduce el dolor y en consecuencia se refuerza.

Los hallazgos precedentes demuestran empricamente la relacin entre la autoestima y una serie de factores personales y sociales, de lo que se concluye que debera ser obvia la existencia de una relacin compleja pero real e importante entre autoestima y ciertos tipos de conducta humana a partir de lo mencionado. Es posible que la relacin entre autoestima y cualquier conducta sea dbil cuantitativamente, pero tambin es posible que el problema resida en la bsqueda de una lnea causal, especialmente porque la autoestima compite con muchas otras variables similares como personalidad e identidad, para crear la conducta.

Los antecedentes conceptuales y los hallazgos permiten argumentar que el vnculo entre la autoestima y la conducta es necesario. De esta manera, en el caso de la educacin, es posible que la importancia de la autoestima resida en el hecho de estar relacionada a un conjunto de esquemas referenciales que inciden en tipos de conductas formativas asociadas, en el caso del docente, con la competencia y el merecimiento profesional relacionado a la ubicacin geogrfica de su fuente laboral.

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2.7. LA AUTOESTIMA PROFESIONAL DOCENTE Cuando se habla de autoestima profesional docente, se asocia a la figura del profesor ideal como modelo y ejemplo de autoestima. El profesor puede proyectar y ensear autoestima en el aula slo cuando la tenga l mismo en grado adecuado suficientemente elevado. De no ser as, lo que proyecta y ensea es una imagen de insuficiencia como persona, y sta es la que los estudiantes perciben e integran como ejemplo de adulto, complementario a la figura de los padres (Voli, 1995). Autores como Arzola y Collarte (1992), Carrasco (1993), Sebastian (1997), Huici (2000), Andrade (2000) Matta (2002) y Miranda (2002), concuerdan en sealar que los estudios concernientes a la autoestima son numerosos, pero son pocos los que analizan la autoestima desde el punto de vista de los docentes.

La valoracin que a lo largo de la vida profesional se forma el docente ha sido objeto de anlisis e investigacin por parte de numerosos tericos de la personalidad y la motivacin. Este inters no es casual, sino que se fundamenta en la enorme importancia que tiene la autovaloracin en la formacin psicosocial del doc ente, en el proceso de regulacin, autorregulacin y desarrollo profesional, as como tambin en el rendimiento acadmico y formacin valrica de los alumnos.

Las investigaciones recientes muestran que la autoestima presenta dos extremos. En tal sentido, M (1998) demuestra en sus estudios sobre adultos que ruk una alta autoestima est asociada con una productividad referida al rendimiento

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acadmico, creatividad o La influencia que tiene el profesor aparece como altamente significativa. Parte de la importancia asignada a la autoestima docente se debe a su vinculacin con la calidad de la educacin. No obstante, que gran parte de los estudios generados en el contexto reformista, han centrado su anlisis en el impacto de la autoestima en los educandos (Andrade, 2000; Huici 2000), stos dan cuenta de la trascendencia e importancia del anlisis y medicin de la variable en el docente.

Voli (1995), presenta una reflexin sobre lo que el profesorado, de acuerdo con la definicin de autoestima como apreciacin de la propia vala e importancia y de la propia toma de responsabilidad hacia s mismo y hacia sus relaciones intra e interpersonales necesita reflexionar, aceptar y asumir en la propia dinmica vivencial y profesional los siguientes puntos:

1.- Que la autoestima se puede aprender y que cada persona est en condiciones de hacerlo. Su actuacin como educador tiene en efecto que poder responder a este principio. 2.- Que un educador proyecta y transmite su situacin anmica a sus alumnos. stos, de una forma u otra, le toman como modelo y, si el modelo es insuficiente, las consecuencias pueden ser, y, en general son negativas para su crecimiento y maduracin. De ah la necesidad de un trabajo personal de autocrecimiento y maduracin por parte del profesor previo a su actuacin en clase o a un reciclaje cuanto antes, si ya est enseando.

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3.- Que la sociedad ha asumido que el profesorado, adems de las familias, tiene la tarea y la responsabilidad de la formacin de la personalidad de las nuevas generaciones, y no se limita a transmitir conocimientos.

Para facilitar esta labor, es indispensable que el profesor cuente con todo el feedback posible, y la Administracin tiene a su vez la responsabilidad de poner a disposicin del profesorado el tiempo y los medios necesarios. Teniendo en cuenta lo anterior, se podra sostener que la autoestima del profesor, est influenciada por el estatus social que posee su profesin en la sociedad. Un docente que tenga la fortuna de trabajar en una sociedad que le proporcione un entorno que le lleve a establecer actitudes favorecedoras en seguridad, identidad, integracin, finalidad y competencia hacia s mismo, tendr sin duda un buen punto de partida. En adelante, el posterior desarrollo profesional reflejara nicamente niveles de xito obtenido. Esto parece particularmente aplicable a la dimensionalidad y mtrica de la autoestima utilizada por Fitts (1971). Para el autor, la autoestima es un marco de referencia interno y externo que se relacionan a travs de categoras asociadas a la identidad, satisfaccin y comportamiento de las personas. De acuerdo con los planteamientos posteriores de Fitts (1989), la autoestima es en gran medida un proceso de internalizacin, que implica, en el caso del profesor, el paso de la apreciacin profesional de la competencia especfica (autoestima profesional) a lo individual (autoestima general), del exterior al interior. Esta aseveracin se ve

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apoyada por el trabajo de Arzola y Collarte (1992), quienes mostraron cmo la dimensionalidad y mtrica de la Escala creada por Fitts est relacionada a un conjunto de dimensiones y escenarios propios de accin docente, que puesta en relacin con instancias de formacin permanente, es un buen instrumento para predecir el cambio en tal competencia socio-afectiva (siendo ste el instrumento del estudio).

A partir de esto, se podra decir que el profesor al aprender se siente ms competente en su trabajo profesional, lo que significara que no slo adquiere conciencia de su propia importancia, sino que al desarrollarla en forma continua, se convierte en un elemento motivador de su seguridad, satisfaccin e identidad social como educador. Tal competencia configura la valoracin especfica que el docente tiene de su trabajo, constructo que en el presente estudio es denominado como autoestima profesional docente. Sebastian (1997), ha propuesto un marco de referencia terico sobre el problema de la autoestima profesional de los docentes. En la investigacin se puntualiza la incidencia que tiene la autoestima en el desarrollo profesional y como prolongacin, en la formacin de los alumnos. Adems, se destaca el hecho de que esta materia no puede ser slo el mbito profesional exclusivo del mismo docente o del psiclogo, sino que tiene que interesar e involucrar a los centros de formacin inicial y permanente del profesorado.

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Estas consideraciones tericas y operativas previas permiten reafirmar, la enorme importancia que tienen los procesos socio-afectivos de los docentes en el espacio educativo, no slo en su desarrollo profesional, sino como elemento clave en los resultados acadmicos y el desarrollo integral de los alumnos.

Estudios como el de Reasoner (1994) y Zanoco (1996), sealan con fuerza que la clave para desarrollar la autoestima en los nios, est en cmo se sienten los profesores con respecto a s mismos en trminos socio-afectivo y metacognitivo. Adems, como muestra la investigacin de Mruk (1998), en la mayora de los estudios, existe la conviccin que la autoestima est relacionada con el pensamiento del sujeto.

En este mismo sentido, Huici (2000) afirma que el desempeo de un profesor, en el ejercicio de su papel, est ntimamente relacionado a las cogniciones que l tiene de s mismo como un profesional de la pedagoga. En principio, estas cogniciones conlleva n valoraciones que, como ocurre en la autoestima, son

determinantes en las formas de pensar, sentir y actuar en el mbito educacional.

Una autoestima positiva posibilitara, tanto para el ejercicio y desarrollo profesional del docente como para sus alumnos, un adecuado contexto emocional que facilitara una educacin de mayor calidad humana. En este sentido, es importante reflexionar sobre el carcter especfico de la autoestima que el docente siente de su trabajo profesional, constructo anteriormente dev elado en el presente estudio y que se

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considera uno de los aportes tericos fundamentales de la investigacin, esto es: la autoestima profesional.

La satisfaccin del sujeto en el trabajo ha sido tema de estudio de muchas investigaciones en los campos de la Orientacin y la Psicologa desde que en 1931, Fisher y Hanna realizaron un estudio clsico sobre el tema (Crites, 1974). Es probable pensar, entonces, que un trabajo que se realiza con un bajo grado de satisfaccin afectiva producir menos, tanto cualitativa como cuantitativamente. Para Molina (1988), hablar de satisfaccin pasa necesariamente por utilizar el adjetivo profesional, en vez de con el trabajo, para designar la satisfaccin del individuo con la tarea que ha elegido para su vida.

Ampliando las ideas del autor anterior Ginzburg (1994), identifica tres tipos diferentes de satisfaccin con el trabajo: a) elementos intrnsecos de satisfaccin; b) factores concomitantes de satisfaccin; c) elementos extrnsecos de satisfaccin.

Discutiendo brevemente las ideas de Crites, Molina y Ginzburg, sobre el papel de la satisfaccin en la determinacin de la valoracin que el sujeto hace de su trabajo, cabe destacar que una de las reas tericas importantes a desarrollar en la psicologa social, particula rmente en la teora del aprendizaje del adulto de Rivire, es la autoestima profesional.

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Para muchos tericos de la psicologa y la sociologa la autoestima es un concepto que se asocia tanto a la competencia como al merecimiento. No se considera adecuado, aqu, presentar una revisin amplia del tema, pero es posible reflexionar en torno a dos elementos asumidos por el estudio. Primero, que se considera que la satisfaccin es algo que se origina como personal, pero se manifiesta socialmente. Segundo, slo la persona puede decir si se encuentra satisfecho con su trabajo o no. En el caso de la primera reflexin, se cree que la satisfaccin por el trabajo, puede surgir de una necesidad personal, pero es un elemento eminentemente social. Por ejemplo, cuando se le pregunta a un alumno por sus bajas calificaciones en solitario y con sus pares manifiesta distintos grados de insatisfaccin. Por otro lado, con la segunda afirmacin se quiere decir que el individuo manifiesta sus emociones de manera nica. Sin embargo, existen estudios que muestran cmo los grados de satisfaccin varan de acuerdo a si la persona se encuentra sola o en grupo. Un ejemplo de ello son los estudios sobre las barras bravas en Chile (Martnez, 1993; Recassens, 1993).

A partir de lo anterior, se concibe en este estudio operacionalmente como autoestima profesional docente, al grado de apreciacin de la propia vala que el educador tiene con la tarea (pedaggica) para la cual ha sido formado. En ella se ponen en juego factores internos como la identidad, la satisfaccin y la conducta profesional y factores externos como la percepcin de los alumnos, pares y comunidad escolar.

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La justificacin de tales definiciones tericas y operacionales viene dada por el hecho de ser elementos constitutivos de la investigacin, y en el caso de la autoestima profesional docente se inscribe como un constructo terico / operacional que otorga especificidad a la variable autoestima en el caso de los profesores.

En el contexto nacional actual, uno de los elementos que ms ha marcado al gremio docente, es la baja autoestima que poseen sobre su trabajo (Montes, 1996; MINEDUC, 1999), de acuerdo a lo cual, Miranda (2004), al tratar de reflexionar sobre las razones de la baja autoestima en profesores chilenos seala:

a) b)

Las expectativas de los profesores son difciles de determinar. Los profesores a menudo reducen sus objetivos personales a objetivos institucionales.

c)

Los profesores muy raras veces reciben una retroalimentacin adecuada para su autovaloracin.

d) e)

El entorno escolar no conduce de por s a un sentimiento de valoracin. La mayora de los establecimientos educacionales chilenos no cuentan con un Proyecto Educativo con metas y objetivos claros para el profesor.

f)

El sistema educacional chileno y por ende sus profesores han sufrido un deterioro importante durante los ltimos aos.

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Sin duda, que la condicionante econmica, las expectativas personales, profesionales y la visin social del trabajo docente han incidido en la baja autoestima. Al respecto, la Consulta Nacional realizada en 1996 por el Ministerio de Educacin a los docentes del pas, muestra que en relacin a la autoimagen del profesorado dentro de los aspectos negativos. En ella, la desmotivacin (33,8%) y la baja autoestima (19%) son los indicadores ms relevantes para los docentes consultados (Revista de Educacin, N 240, 1996). Contradiciendo lo anterior, un estudio reciente del CIDE (2000), present entre sus conclusiones que, cuando los alumnos logran altos rendimientos escolares, los docentes asocian el hecho al tipo de enseanza que tienen; mientras que cuando los alumnos tienen bajas calificaciones, se debe al entorno social, estructura familiar. Lo que hablara de una autoestima positiva (Diario La Tercera, Junio de 2000). A partir de lo dicho, se puede dimensionar el importante papel que juega el tipo de autoestima profesional que posea el docente, ya sea con relacin a su vala personal o, en mayor medida, en el impacto que esto puede tener en sus alumnos. Los elementos antes sealados, permiten justificar y valorar el significado que posee la autoestima como variable del estudio. Una autoestima positiva posibilitara, tanto para el ejercicio y desarrollo profesional del docente como para sus alumnos un adecuado contexto emocional que facilitara una educacin de mayor calidad humana. En este sentido, es importante reflexionar sobre el carcter especfico de la autoestima que el docente siente de su trabajo profesional, pues se considera uno de los elementos distintivos de su labor y competencia profesional.

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CAPTULO III
HIPTESIS DEL ESTUDIO

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En este captulo corresponde la generacin de las hiptesis del estudio. stas se constituyen en las guas de relevo de los objetivos y preguntas de investigacin. Su finalidad es la de dotar de una respuesta tentativa al problema abordado. Se presentar la hiptesis que da cuenta del modelo terico propuesto, la cual se basa en un tipo de respuesta tentativa que busca establecer relaciones positivas y significativas entre las variables de la investigacin. stas, segn Hernndez, Fernndez y Baptista (1991), no slo afirman relaciones entre dos o ms variables, sino que, adems, proponen un sentido de entendimiento entre ellas. Las hiptesis generales del estudio son: (H1 ) La contrastacin de datos obtenidos a partir de la aplicacin del Test de Autoestima en Profesores de Arzola y Collarte (1992), arrojara como resultado que el sector geogrfico, ya sea urbano o rural tiene una relacin positiva con el perfil de la autoestima profesional de los docentes.

(H2 ) El perfil general de la autoestima de los docentes encuestados arroja que existe una diferencia estadsticamente significativa entre los docentes del estudio, segn sector geogrfico (rural o urbano).

La hiptesis especfica apunta a que:

(H3 ) Existe una diferencia positiva y estadsticamente significativa de medias en los escenarios y dimensiones de los docentes encuestados, segn la variable sector geogrfico.

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CAPTULO IV
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

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Los aspectos metodolgicos configuran el desarrollo del presente captulo y presentan las etapas para alcanzar los objetivos propuestos en la investigacin. De esta manera, se retoma el problema abordado, se explicitan los antecedentes tericometodolgicos, se sealan las variables, se presenta una fundamentacin del diseo utilizado, se describe la seleccin de los sujetos que incluye una caracterizacin y equivalencia de los grupos de la muestra, se analiza el instrumento utilizado y se sealan los procedimientos para realizar los anlisis estadsticos e interpretativos de los datos.

4.1. ANTECEDENTES Y ETAPAS DE LA INVESTIGACIN El problema de la autoestima docente surge como necesidad de conocer la confluencia de diversos factores y situaciones personales que despertaron el inters inicial por la temtica del docente que con posterioridad -y a medida que se ha ido avanzando en su estudio inicial- ha permitido un conocimiento e inters ms profundo del mismo.

De este modo, se trata de llevar a cabo una investigacin de enfoque cuantitativo, que articula un diseo descriptivo a travs de la aplicacin del Test de Autoestima en Profesores de Arzola y Collarte (1992), adaptada y validada para los objetivos de la presente investigacin. Adems, se utiliza el paquete estadstico SPSS

52

(versin 10.0) para el anlisis descriptivo a travs de la tcnica ANOVA para comparacin de medias y desviacin estndar.

4.1.1. Antecedentes Tericos de la Metodologa El estudio, apunta a una visin descriptiva y relacional de los esquemas conceptuales referenciales operativos integrando el carcter deductivo e inductivo de la perspectiva de Pichon-Rivire. ste seala como objeto de su teora, el construir una metodologa que articule perspectivas diversas, en un proceso de permanente reflexin e intervencin en el campo de las relaciones sociales. La conducta del docente, segn la perspectiva, es esencialmente relacional y slo puede ser descifrada en la red de relaciones y vnculos en la que emerge y se configura.

El aporte de la investigacin cuantitativa a la comprensin del problema de este estudio resulta claro, cuando se piensa que es una opcin metodolgica adecuada para conocer y comprender el sentir, pensar y actuar del docente, es decir, cuando el estudio pretende develar el impacto que tiene el autoestima profesional en los docentes de Educacin General Bsica de sectores urbanos y rurales de la Provincia de Valdivia.

53

4.1.2. Las Variables La seleccin y definicin de las variables del estudio siguen el patrn de los constructos traducibles al lenguaje de la observacin y cuantificacin.

En la propuesta metodolgica de la investigacin se distinguen dos tipos de variables:

1. Independiente. Se define conceptualmente como sector geogrfico (operacionalizada en las dimensiones rural y urbano). Del tipo estructural en funcin del estudio, se utiliza tanto para efectos metodolgicos, como de anlisis la equivalencia de los grupos (validez interna).

2. Dependiente. En este estudio estn definidas conceptualmente como la autoestima profesional (operacionalizada a travs del Test de Autoestima en Profesores de Arzola y Collarte).

Ambas variables y su definicin tratan de ofrecer una panormica general respecto a la investigacin, en trminos de operacionalizar la hiptesis y preguntas que forman parte de la muestra seleccionada.

54

4.1.3. El Diseo La investigacin propuesta, tiene por objetivo contrastar empricamente un modelo terico, que permita describir y comparar la autoestima profesional en docentes de Enseanza General Bsica de sectores urbanos y rurales pertenecientes a la Provincia de Valdivia. As, el diseo del estudio es descriptivo con la aplicacin del Test de Autoestima en Profesores de Arzola y Collarte (1992) a dos grupos equivalentes (grupo 1 urbanos, grupo 2 rurales).

4.1.4. Seleccin de la Muestra La muestra de esta investigacin, est constituida por sesenta profesores en servicio, de ambos sexos, que laboran en escuelas bsicas municipalizadas de sectores urbanos y rurales perten ecientes a la Provincia de Valdivia.

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Cuadro 1 Nombre de Establecimientos segn Grupo de Estudio

GRUPO 1 (Urbano) Escuela Espaa Escuela Fedor Dostoievski

GRUPO 2 (Rural) Escuela Rural Padre E. Tiggelbeck (Tripayante Norte) Escuela Rural Mississippi (Mississippi)

Escuela Fernando Santivn. Escuela Rural Maiquillahue (Maiquillahue) Escuela Chile Escuela Rural Jorge Fontanaz Blua (Cuyan) Escuela Mxico Escuela Rural Puringue Rico (Puringue Rico) Escuela Mulato Gil de Castro. Escuela Rural San Sebastin (Cuyinhue) Escuela Teniente Merino Escuela Rural Iipulli (Iipulli) Escuela Rural Osvaldo Fernndez (Chan Chan de la Costa) Escuela Rural Yeco (Yeco) Escuela Rural Flora Martin Imigo (Quillalhue) Escuela Rural Linguento (Linguento) Escuela Rural Eliseo Jaramillo (Asque) Escuela Rural Puringue Pobre (Puringue Pobre)

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En definitiva, la muestra est compuesta por dos grupos:

Grupo 1: compuesto por treinta docentes que se desempean en escuelas municipales de la comuna de Valdivia, las cuales se encuentran localizadas en sectores cntricos de la ciudad y en focos poblacionales de la misma.

Grupo 2: compuesto por treinta docentes que se desempean en escuelas rurales de la comuna de Mariquina.

Como es posible ver, la cantidad de establecimientos no son equitativos en ambos sectores, por lo tanto es necesario aclarar que no es un aspecto que interfiera en la investigacin y anlisis de los resultados que se presentan ms adelante.

Por ltimo, es necesario decir que a pesar de que el estudio slo est abocado a Valdivia y San Jos de la Mariquina, son stas dos comunas importantes, las cuales por poblacin, capital y economa son representativas de la Provincia de Valdivia.

Tabla 1

Cantidad de sujetos a los cuales se le s aplic el Test de Autoestima

Sector Urbano Rural Muestra Total

Mujeres 23 10 33

% 76,7 33,3 55

Hombres 7 20 27

% 23,3 66,7 45

Total 30 30 60

% 50 50 100

57

La Tabla 1 muestra la cantidad y respectivos porcentajes de sujetos a los cuales se les aplic el TAP. Se trabaj con un nmero determinado de sujetos, los cuales deban ser la misma cantidad en ambos sectores geogrficos y al ser uno de los requisitos de la aplicacin del Test, que los docentes lo respondan de manera voluntaria, el gnero no es una variable que se analiza, por lo que no influye en los resultados finales del estudio.

4.1.5. La Recoleccin de datos e Instrumento utilizado Sin duda que la determinacin de los instrumentos de medida, la definicin de sus caractersticas y la concrecin de los elementos que los han de conformar, constituyen pasos esenciales en cualquier proceso de investigacin. Esta realidad adquiere gran relevancia en la presente investigacin, ya que, al realizarse sobre una temtica amplia y poco estudiada, no puede valerse de la experiencia e instrumentos que poseen otras reas del conocimiento educativo.

Mruk (1998) seala que la lista de mtodos usados para estudiar la autoestima es bastante comn en las ciencias sociales. Ha sido estudiada introspectivamente, mediante el estudio de casos, mediante encuestas, mediante Tests, mediante el diseo experimental y desde la perspectiva fenomenolgica. El modo tradicional de entender la diversidad metodolgica en las ciencias sociales consiste en organizarla en

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trminos de aumento de objetividad (facilidad para ser medida). Los mtodos ms subjetivos (cualitativos, descriptivos) se colocan en los niveles ms bajos de la jerarqua y los ms objetivos (cuantificables, medibles) se colocan en la cumbre, siendo el experimento el eptome del mtodo cientfico.

Segn se asciende en la jerarqua metodolgica, se encuentra el mtodo ms frecuentemente usado en la investigacin sobre autoestima: investigar sobre autoestima midindola. Medir la autoestima es un elemento muy importante si se pretende que la investigacin logre un mayor grado de fiabilidad y validez; es por esto, que se determin la utilizacin de un instrumento para medir la autoestima en profesores, se trata del Test de Autoestima de Arzola y Collarte (1992), validada por Miranda (2002 y 2004).

A continuacin se exponen los procesos fundamentales del instrumento utilizado para el estudio. 4.1.5.1. Escala de Autoestima Profesional

Para los fines de la investigacin se utiliz el Test de Autoestima en Profesores (en adela nte, TAP), traducido, adaptado y validado por Arzola y Collarte (1992). Esta prueba est basada en el Tennessee Self-Concept Scale (TSCS) en su Forma C, desarrollada inicialmente por Fitts (1971 y 1989), investigacin que utiliza la versin de 1992 (Arzola y Collarte). La primera escala consista en 90 aseveraciones descriptivas del Yo, las cuales se contestan en una escala Likert de

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cinco niveles, que van desde Completamente en Desacuerdo (1) hasta Completamente de Acuerdo (5). De estos 90 reactivos, se incorporaron 10 de la Escala de Mentira del Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI) (Alfaro, 2002), para constituir la subescala de Autocrtica.

En la escala (TSCS), los reactivos estn clasificados en dos dimensiones, una externa y otra interna. La dimensin o marco de referencia externo consta de tres dimensiones: Yo Soy (Identidad), Yo Siento (Satisfaccin) y Yo Hago

(Comportamiento). Partiendo de los tres tipos de aseveraciones antes citados, la escala conforma cinco escenarios rutinarios del d ocente: profesor -alumnos, profesor pares, profesor -autoridades, profesor-apoderados y vocacin. En conjunto conforman tres categoras horizontales. Al sumar las puntuaciones de cada una de ellas, se obtiene la Puntuacin Total, que representa un marco de referencia externo desde el cual se describe al individuo. Para la validacin del TAP, Arzola (1992) inform haber traducido, adaptado (semntica y culturalmente) y reducido el TSCS de 100 a 73 reactivos. En el contexto de dicha investigacin se valid cons tructivamente el instrumento, reportndose altos coeficientes de consistencia interna y fiabilidad en la escala total reducida. En su forma final, la Escala consta de 72 temes organizados segn las tres dimensiones externas, cinco reas internas y cinco escenarios rutinarios ya mencionados, se debe aclarar que en la investigacin slo se considerarn los escenarios y dimensiones, dejando fuera las reas, a causa de que no se supo

60

distinguir las reas dentro del Test de Autoestima en Profesores de Arzola y Collarte (1992), debido al carcter inaugural del estudio, pero se pretende su inclusin en investigaciones posteriores. a) Denominacin y definicin de cada dimensin

i.

Denominacin de cada dimensin. A partir de un anlisis interpretativo de los temes, las dimensiones de la escala fueron denominadas de la siguiente forma:

Yo Soy (desde el tem 1 al 24 pertenece a esta subescala) Yo Siento (desde el tem 25 al 48 pertenece a esta subescala) Yo Hago (desde el tem 49 al 72 pertenece a esta subescala)

i.i. Definicin de las dimensiones:

La dimensin Yo Soy se refiere a la aceptacin de s mismo que tiene la persona respecto a su identidad bsica. Lo que l es y cmo se ve a s mismo. El puntaje alto en la dimensin Yo Soy indica una alta opinin de su persona.

La dimensin Yo Siento se refiere a la aceptacin de s mismo que tiene la persona, y refleja el nivel de autosatisfaccin o de autoaceptacin. El puntaje alto en la dimensin Yo Siento, indica que la persona se percibe con una alta satisfaccin, capaz de manejar y modificar la aceptacin de su trabajo.

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La dimensin Yo Hago se refiere a la aceptacin de s mismo que tiene la persona respecto a cmo acta. Un puntaje Alto en la dimensin Yo Hago indica que la persona acepta su comportamiento o de la forma en que funciona.

Adems, un individuo puede tener puntajes muy altos en la dimensin Yo Soy y en la dimensin Yo Hago y todava tener puntajes bajos en la dimensin Yo Siento , debido a que tiene estndares y expectativas muy altas para s mismo, o v iceversa, puede tener una baja opinin de s mismo, segn se indica en la dimensin 1 y en la 3, y todava tener un puntaje de alta satisfaccin en la dimensin 2. Los subpuntajes entonces tienen que ser mejor interpretados cuando se comparan unos con otros y con el puntaje total.

Por ltimo, el TSCS adaptado (TAP) consta de 72 reactivos tipo diferencial semntico de cinco puntos, a travs de los cuales el respondiente evala una aseveracin descriptiva entregada en el instrumento, en este caso, para evalua r la autoestima del profesor. En la versin de la escala utilizada en este estudio, el docente evala la aseveracin en funcin de tres dimensiones descriptivas: Yo Soy, Yo Siento y Yo Hago.

62

4.1.6. Anlisis de los datos El plan de anlisis de los datos de la investigacin pretende dar sentido y contrastar las hiptesis de trabajo, buscando con ello dar validez cientfica a las afirmaciones futuras. En este estudio se utiliz un instrumento psicomtrico, en el cual se utiliza un anlisis de carcter cuantitativo.

4.1.6.1. Perspectiva cuantitativa. Una vez recogidos los datos brutos de las escalas, se llev a cabo una serie de operaciones estadsticas, mediante el uso del Programa Estadstico computacional SPSS, versin 10.0. Concretamente se realizaron los siguientes tipos de anlisis:

a)

Anlisis Descriptivos. Donde se presentan clculos del promedio, en una distribucin de medias aritmticas para determinar cul es la medida de tendencia central, y las medidas de variabilidad, mediante el clculo de la desviacin estndar para medir los intervalos que designan nmero de unidades en cada escala utilizada. Estadsticas de cada grupo para conocer los valores centrales, medidas de variabilidad y las representaciones grficas para cada variable de entrada.

b)

Anlisis Inferencial. En este estudio se pretende llegar a establecer relaciones entre variables.

63

CAPTULO V
RESULTADOS DEL ESTUDIO

64

En este captulo se describen y analizan los principales resultados derivados del estudio emprico de los datos, bajo la opcin cuantitativa.

Con el objetivo de describir y comparar el impacto del sector geogrfico de la unidad educativa sobre la autoestima profesional, que los docentes manifiestan con respecto a diversos sentimientos y conocimientos especficos de su profesin, se identificaron tres dimensiones y cinco escenarios. Cada una de las cuales, representa la autoestima conceptual y empricamente observada.

La autoestima se como una competencia especfica, expresada en el individuo a travs de un proceso complejo que involucra percepcin, imagen, autoconcepto y responsabilidad hacia s mismo, y hacia sus relaciones intra e interpersonales. Proceso, generado mediante una permanente construccin y reconstruccin de ste en su dimensin socio-afectiva, donde el desarrollo de una mayor autoestima, provocaran cambios generalizados en sus relaciones y motivaciones que, a su vez, originaran nuevas perspectivas y expectativas en su propio proceso de desarrollo y, por ende, contribuiran al crecimiento de la sociedad. De ello se desprende, que el anlisis de cules son las caractersticas de estas dimensiones y escenarios en los docentes de educacin bsica municipalizada, puede servir de base para entender cmo stos valoran su prctica profesional.

65

El anlisis realizado permite suponer que tales dimensiones y escenarios tienen una presencia latente y relevante en la estructura socio-afectiva de los profesores. A su vez, el contenido de las respuestas permite aseverar su relacin y consistencia con el marco terico presentado.

Estas dimensiones y escenarios dan cuenta de las valoraciones socio-afectivas que los profesores tienen acerca de cuestiones centrales de su prctica profesional, constituyndose en elementos importantes de su competencia en relacin a s mismos, sus alumnos y agentes educativos que participan de la comunidad escolar, pasando adems por aspectos relacionados a su vocacin y autoevaluacin profesional. Aspectos considerados claves en la actual discusin nacional relativa a la evaluacin del desempeo docente.

5.1. RESULTADOS DESCRIPTIVOS Para obtener el perfil de la autoestima de los docentes en el Test de Autoestima en Porfesores, se calcul a partir de los puntajes obtenidos por los docentes de la muestra del estudio, en cada dimensin y escenario, el promedio general y desviaciones estndar de cada grupo. Estos puntajes se describen en la tabla 2 y figura 1.

66

Tabla 2 Medias Aritmticas y Desviaciones Estndares segn dimensiones y escenarios de la Escala TAP1 de la muestra estudiada.

Dimensiones

Medias Aritmticas

Des. Estndar

Yo soy Yo Siento Yo Hago Escenarios Profesor-Alumnos Profesor-Pares Profesor-Autoridades Profesor-Apoderados Profesor-Vocacin Total Escala

4,29 4,31 4,25

0,37 0,34 0,40

60 60 60

4,34 4,11 4,11 4,34 4,43 4,28

0,32 0,39 0,42 0,34 0,37 0,36

60 60 60 60 60 60

La Escala es de 1 a 5, siendo el rango de normalidad 3,25 a 4,25.

67

Figura 1

Perfil de autoestima profesional segn dimensiones de la Escala TAP

Puntajes de la Escala

Perfil General

Yo Sien to

Yo S oy

Dimensiones de Autoestima

La aplicacin del Test de Autoestima en Profesores, de Arzola y Collarte, permite determinar el perfil de autoestima profesional de la muestra. Los datos anteriormente presentados corresponden a la muestra total de docentes a los cuales se le aplic el Test. En el perfil general se evidencia que los profesores dan la ms alta valoracin a las dimensiones Yo Siento y Yo Soy y una valoracin promedio,

Yo H ago

68

levemente menor, en la dimensin Yo Hago. El hecho de que los puntajes obtenidos en las dimensiones de la escala sean altos, indica principalmente que los profesores se perciben con una alta satisfaccin, son capaces de manejar y modificar la aceptacin de su trabajo. Adems, poseen una alta opinin de su persona y aceptan su comportamiento o forma de funcionar profesionalmente. Los resultados indican que: a) los profesores poseen una autoestima profesional alta; b) en el comportamiento de los datos, con respecto al Test, se observa que discuten la apreciacin general respecto a la baja autoestima histrica de los docentes, planteado por diversos autores en el marco terico (Collarte 1992; Montes, 1996; Rodrguez, 2000); c) este perfil es consistente con las respuestas que los profesores dan en la aplicacin de la escala utilizada por Miranda (2004). Adems, si se analiza la tendencia observada entre los puntajes del Test, se puede determinar el perfil de autoestima profesional de los docentes en los escenarios. En el perfil del escenario se evidencia que los profesores dan ms valoracin a los escenarios Profesor- Alumnos, Profesor-Apoderados y ProfesorVocacin, y valoraciones con un promedio menor en la relacin Profesor-Pares y Profesor-Autoridades. Estos resultados indican que los profesores poseen, un nivel de autoestima profesional variada, la que puesta en relacin con los alumnos,

apoderados y su vocacin, es de rango alto, pero que disminuye al rango normal cuando se pone en relacin con factores externos como los pares y autoridades. Esto,

69

interpretado en el conjunto del puntaje total, indica que hay una tendencia a la autosatisfaccin afectiva-personal, pero en menor medida en los aspectos sociales. Estos resultados indican que los docentes sienten, en mayor medida, que son aceptados por los apoderados y alumnos; adems, estn satisfechos con su vocacin. En menor grado, sienten que son aceptados por las autoridades y pares, quienes son los actores ms crticos de su trabajo, lo cual redunda en una menor satisfaccin con tales escenarios, donde estas valoraciones pueden ser atribuidas a la percepcin de ser funcionarios pblicos y regidos por el mercado econmico, donde se enfatiza la dependencia y asimetra con la figura del director, supervisor y autoridades estatales. De este modo, los puntajes obtenidos en el Test evidencian que, en los escenarios de accin, los docentes poseen una autoestima profesional favorecida, cuando es puesta en relacin a apoderados, alumnos y vocacin; y en menor medida con las autoridades y pares. A partir de los resultados del Test, se puede afirmar que el perfil detectado en la muestra da cuenta de la coexistencia de dimensiones y escenarios de autoestima profesional, que evidencian una autosatisfaccin respecto al trabajo educativo como tendiente al rango alto, donde contribuyen fuertemente a la aceptacin, la valoracin de los apoderados, alumnos y vocacin, pero esta valoracin se ve limitada de cierta manera cuando se pone en relacin con actores como las autoridades y pares.

70

Esto evidencia la eficacia determinante del orden social en la valencia positiva o negativa de la autoestima profesional, expresada, en el caso del docente, en una autovaloracin por efecto de la deseabilidad social del colectivo y de un contexto reformista (Marco Para la Buena Enseanza) que plantea que para lograr la buena enseanza, los docentes se involucran como personas en la tarea, con todas sus capacidades y sus valores (MINEDUC, 2004), lo que supone la centralidad de la autoestima del profesor en el proceso de enseanza-aprendizaje. Finalmente, estos resultados tienen un fuerte impacto en la forma en que los profesores sienten, piensan y actan profesionalmente, frente a lo que la sociedad espera de ellos, donde la autoestima se constituye en una competencia determinante a la hora de implementar un intento de reforma orientada a la Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje, al destacar el carcter central del escenario profesor alumnos en la configuracin de esta habilidad socio-afectiva.

En sntesis, al determinar el perfil del nivel total de autoestima profesional de los profesores que se desempean en la Provincia de Valdivia, se evidencia, en trminos globales, que poseen una autoestima profesional alta.

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Tabla 3

Medias Aritmticas y Desviaciones Estndares segn dimensiones y escenarios de la Escala TAP2 (Muestra de Profesores Urbanos)

Dimensiones

Medias Aritmticas

Des. Estndar

Yo soy Yo Siento Yo Hago Escenarios Profesor-Alumnos Profesor-Pares Profesor-Autoridades Profesor-Apoderados Profesor-Vocacin Total Escala

4,21 4,26 4,19

0,37 0,34 0,33

30 30 30

4,32 4,00 4,07 4,29 4,34 4,22

0,44 0,39 0,32 0,34 0,27 0,35

30 30 30 30 30 30

La Escala es de 1 a 5, siendo el rango de normalidad 3,25 a 4,25.

72

En el perfil se evidencia que los profesores que se desempean en sectores urbanos, dan la ms alta valoracin a la dimensin Yo Siento y valoraciones promedio, levemente menores en las dimensiones Yo Soy y Yo Hago. La alta puntuacin en la dimensin Yo Siento, indica que los profesores que se desempean en sectores urbanos se sienten satisfechos laboralmente y son capaces de manejar y modificar la aceptacin de su trabajo. En el perfil del escenario se evidencia que los profesores dan ms valoracin a los escenarios Profesor-Alumnos y Profesor-Vocacin, y una valoracin promedio, levemente menor, en el escenario Profesor-Apoderados y una valoracin ms baja en los escenarios Profesor-Pares y Profesor-Autoridades. Adems, los resultados indican que los profesores poseen, en mayor medida un nivel de autoestima profesional variada, la que puesta en relacin con los alumnos, apoderados y su vocacin, es de rango alto, pero que disminuye al rango normal cuando se pone en relacin con factores externos como los pares y autoridades. Estos resultados indican que los docentes sienten, en mayor medida, que son aceptados y estn satisfechos con su vocacin, con los alumnos y apoderados. En menor grado, sienten que son aceptados por las autoridades y pares, quienes seran los actores ms crticos a su trabajo, lo cual redunda en una menor satisfaccin con tales escenarios.

73

De este modo, los puntajes obtenidos en el Test evidencian que, en los escenarios de accin, los docentes poseen una autoestima profesional favorecida, cuando es puesta en relacin con alumnos, apoderados y su vocacin, y en menor medida con los pares y autoridades. A partir de los resultados del Test, se puede afirmar que el perfil detectado en la muestra de profesores de sectores ur banos da cuenta de la coexistencia de dimensiones y escenarios de autoestima profesional, que evidencian una autosatisfaccin respecto al trabajo educativo como tendiente al rango normal.

En sntesis, al determinar el perfil del nivel total de autoestima profesional de los docentes que se desempean en sectores urbanos, se evidencia, en trminos globales, que poseen una autoestima profesional normal.

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Tabla 4

Medias Aritmticas y Desviaciones Estndares segn dimensiones y escenarios de la Escala TAP3 (Muestra de Profesores Rurales)

Dimensiones

Medias Aritmticas

Des. Estndar

Yo soy Yo Siento Yo Hago Escenarios Profesor-Alumnos Profesor-Pares Profesor-Autoridades Profesor-Apoderados Profesor-Vocacin Total Escala

4,38 4,35 4,31

0,35 0,39 0,31

30 30 30

4,35 4,22 4,15 4,39 4,51 4,34

0,37 0,35 0,42 0,37 0,30 0,36

30 30 30 30 30 30

La Escala es de 1 a 5, siendo el rango de normalidad 3,25 a 4,25.

75

En el perfil se evidencia que los profesores dan la ms alta valoracin a la dimensin Yo Soy y valoraciones promedio, levemente menores en las dimensiones Yo Siento y Yo Hago. Todos los puntajes en las dimensiones son altos, lo que indica que los profesores que trabajan en sectores rurales poseen una alta opinin de su persona, tambin estn satisfechos con su profesin y su desempeo laboral. En el perfil del escenario se evidencia que los docentes dan mayor valoracin al escenario Profesor-Vocacin, y valoraciones levemente menores a los escenarios Profesor-Apoderados y Profesor-Alumnos y una valoracin ms baja a los escenarios Profesor-Pares y Profesor-Autoridades , lo que indica que los docentes poseen, en mayor medida, un nivel de autoestima variada, que puesta en relacin con su vocacin, apoderados y alumnos, es de rango alto, pero disminuye al rango normal cuando se pone en relacin con factores externos como los pares y autoridades. Estos resultados indican que los docentes sienten, en mayor medida, que son aceptados y estn satisfechos con su vocacin, con los apoderados y alumnos. En menor grado, sienten que son aceptados por las autoridades y pares, quienes seran los actores ms crticos a su trabajo, lo cual redunda en una menor satisfaccin con tales escenarios. A partir de los resultados del Test, se puede afirmar que el perfil detectado en la muestra da cuenta de la coexistencia de dimensiones y escenarios de autoestima profesional, que evidencian una autosatisfaccin respecto al trabajo educativo como tendiente al rango alto.

76

Al determinar el perfil del nivel total de autoestima profesional de los docentes, se evidencia que los profesores rurales poseen, en trminos globales, una autoestima profesional alta.

5.2. RESULTADOS COMPARATIVOS Tabla 5 Medias Aritmticas y Diferencia segn dimensiones y escenarios de la Escala TAP4 (Muestra de Profesores de sector rural y urbano) Dimensiones Yo soy Yo Siento Yo Hago Escenarios Profesor-Alumnos Profesor-Pares Profesor-Autoridades Profesor-Apoderados Profesor-Vocacin Total 4,35 4,22 4,15 4,39 4,51 4,34 4,32 4,00 4,07 4,29 4,34 4,22 +0,03 +0,22 +0,08 +0,10 +0,17 +0,12 Medias Aritmticas Profesores Rurales 4,38 4,35 4,31 Medias Aritmticas Profesores Urbanos 4,21 4,26 4,19 Diferencia +0,17 +0,09 +0,12

La Escala es de 1 a 5, siendo el rango de normalidad 3,25 a 4,25.

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La tabla anterior permite comparar los resultados entre ambos grupos de la muestra de estudio. En cuanto a las dimensiones, los profesores que se desempean en sectores urbanos dan la ms alta valoracin a la dimensin Yo Siento y una valoracin promedio, levemente menor en la dimensin Yo Soy. En cambio los profesores rurales dan la ms alta valoracin a la dimensin Yo Soy y una valoracin promedio, levemente menor en la dimensin Yo Siento. Ambos grupos coinciden en que le dan la valoracin ms baja a la dimensin Yo Hago. Todos los promedios en las dimensiones son altos en el grupo de profesores rurales, en cambio, los profesores de sectores urbanos estn dentro del rango normal, excepto en la dimensin Yo Siento que est dentro del rango alto de la escala de autoestima profesional. Estos resultados indican que los profesores rurales se aceptan as mismos respecto a su identidad bsica y tienen una alta opinin de su persona, adems de estar satisfechos con su trabajo y comportamiento profesional; en mayor medida que los profesores de sectores urbanos. Si se analiza la tendencia observada entre los puntajes del Test, se puede determinar el perfil de autoestima profesional de los docentes en los escenarios de accin. En el perfil del escenario se evidencia que los profesores urbanos dan ms valoracin a los escenarios Profesor-Alumnos y Profesor-Vocacin, y valoraciones promedio levemente menor en el escenario Profesor-Apoderados; en cambio los profesores rurales dan ms valoracin a los escenarios Profesor-Apoderados y Profesor-Vocacin; y una valoracin levemente menor en el escenario Profesor-

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Alumnos. Ambos grupos coinciden en que dan la menor valoracin a los escenarios Profesor-Pares y Profesor-Autoridades. A la luz de estos resultados se puede percibir que ambos grupos de profesores estn altamente satisfechos con su vocacin, ya que fueron los promedios ms altos en cuanto al perfil de escenario. Si bien en los escenarios Profesor Alumnos, Profesor- Apoderados y Profesor- Vocacin, en ambos grupos los promedios estn dentro del rango alto de la escala de autoestima profesional, los profesores rurales obtienen ms altos puntajes en todos los promedios. En cuanto a los escenarios Profesor- Pares y Profesor Autoridades, en ambos grupos los promedios son los ms bajos de la escala, estn dentro del rango normal. En sntesis, el perfil general de los resultados indica que los profesores rurales poseen una autoestima profesional alta. En cambio, los profesores urbanos poseen una autoestima profesional normal. Como se puede observar, todos los promedios del Test en las dimensiones y escenarios, son ms altos en el grupo de los profesores que se desempean en zonas rurales.

5.3. RESULTADOS GLOBALES DEL ESTUDIO El anlisis descriptivo y comparativo de los resultados arrojados por el Test de Autoestima en Profesores evidencian diferencias positivas, pero no significativas, entre ambos grupos que se distinguen de la muestra total de docentes. Este anlisis deja en evidencia que estos grupos no son equivalentes en cuanto al rango de

79

autoestima profesional en las diferentes dimensiones y escenarios del Test. Los profesores de sectores urbanos poseen una autoestima profesional dentro del rango normal y los profesores de sectores rurales poseen una autoestima profesional dentro del rango alto. El anlisis de las tablas permite concluir que la desviacin estndar segn dimensiones y escenarios de la escala TAP es baja, lo cual permite sustentar la homogeneidad en las respuestas de la muestra de estudio en el Test. El anlisis comparativo entre los grupos revel diferencias positivas, pero no significativas, en cuanto a las medias aritmticas de las dimensiones y escenarios analizados. Esto permite contrastar estudio. Estos resultados respaldan la investigacin que Rosenberg y Simmons llevaron a cabo en 1971 (citada por Mruk, 1998) en la cual se concluye que el factor geogrfico como el aislamiento (en este caso, la ruralidad) no tiene un efecto negativo en la autoestima de las personas, en este caso, en la autoestima profesional docente. parcialmente la hiptesis especfica H3 del

80

CAPTULO VI
CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y PROYECCIONES DEL ESTUDIO

81

6.1. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO Este apartado describe las principales conclusiones del estudio a partir de la contrastacin de los objetivos, las hiptesis de trabajo y del modelo propuesto. Centrndose en analizar el aporte del estudio en la formacin permanente y en la comprensin de la racionalidad del docente en trminos tericos y prcticos.

6.1.1. De Aspectos Generales A travs de la presente investigacin se ha podido dar respuesta a las tres interrogantes que dieron forma a este estudio:

Cul es el perfil de autoestima de los docentes de Enseanza General Bsica de la Provincia de Valdivia?. De la primera interrogante se puede afirmar que luego de medir el perfil general

de los profesores, por medio del Test de Autoestima en Pro fesores de Arzola y Collarte (1992), se evidenci que los docentes poseen una autoestima alta, resultado que discute la apreciacin general respecto a la baja autoestima histrica que ha caracterizado a los profesores durante mucho tiempo, asunto planteado por diversos autores en el marco terico de la investigacin.

Cules son las dimensiones y escenarios asociados a la autoestima profesional de los docentes de Enseanza General Bsica?

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La segunda interrogante arroj como resultado que los docentes o torgan una mayor valoracin a la dimensin Yo Siento y valoraciones promedio, levemente menores en las dimensiones Yo Soy y Yo Hago. En el perfil del escenario se evidencia que los profesores dan ms valoracin a los escenarios Profesor- Alumnos, ProfesorApoderados y Profesor-Vocacin, y valoraciones con un promedio menor en los escenarios Profesor-Pares y Profesor-Autoridades.

Qu incidencia tiene el sector geogrfico del lugar donde laboran, en su autoestima profesional? Por ltimo, la tercera interrogante permite evidenciar que los docentes que se

desempean en sectores rurales poseen una autoestima levemente mayor a quienes lo hacen en sectores urbanos; esto es, los docentes que se desempean en sectores rurales poseen una autoestima profesional alta, en cambio, los profesores que trabajan en sectores urbanos poseen una autoestima profesional normal. Con respecto a las tres interrogantes es posible afirmar que la aplicacin y validacin del Test de Autoestima en Profesores de Arzola y Collarte (1992) fue clave para obtener resultados confiables para la investigacin.

83

6.1.2. De los Objetivos Las respuestas que ha ofrecido la investigacin, siguiendo los objetivos especficos planteados, son las siguientes:

En relacin a los resultados vinculados con el primer objetivo especfico: Identificar el perfil general de la autoestima profesional de los docentes de Educacin General Bsica, segn ambos sectores geogrficos, las respuestas de la investigacin permitieron determinar que el perfil general de autoestima profesional de los profesores que se desempean en sectores urbanos, est dentro del rango normal. Y el perfil general de autoestima profesional de los profesores que se desempean en sectores rurales, est dentro del rango alto.

En relacin al segundo objetivo especfico: Caracterizar el perfil de autoestima en profesores segn dimensiones y escenarios, en el perfil se evidencia que los profesores que se desempean en sectores urbanos, dan la ms alta valoracin a la dimensin Yo Siento (dentro del rango alto) y

valoraciones promedio, levemente menores en las dimensiones Yo Soy y Yo Hago (dentro del rango normal). En cuanto al perfil segn escenarios, los resultados indican que los profesores poseen, en mayor medida un nivel de autoestima profesional variada, la que puesta en relacin con los alumnos, apoderados y su vocacin, es de rango alto, pero que disminuye al rango

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normal cuando se pone en relacin con factores externos como los pares y autoridades. En el perfil se evidencia que los profesores que se desempean en sectores rurales, dan la ms alta valoracin a la dimensin Yo Siento (dentro del rango alto) y valoraciones promedio, levemente menores en las

dimensiones Yo Soy y Yo Hago (dentro del rango alto). Estos resultados indican que los profesores poseen, en mayor medida, un nivel de autoestima profesional variada que, puesta en relacin con su vocacin, con los apoderados y alumnos, es de rango alto, pero que disminuye al rango normal cuando se pone en relacin con factores externos como autoridades. En relacin al tercer objetivo especfico: Analizar la relacin que se establece entre el perfil de autoestima y la ubicacin geogrfica rural urbana , es posible evidenciar que la ubicacin geogrfica es una variable importante de abordar con relacin al perfil de autoestima profesional de los docentes, pero en el caso de esta investigacin se establecieron diferencias poco significativas entre el sector rural y urbano. En relacin al cuarto objetivo especfico: Discutir la autoestima profesional del docente en el proceso de aprendizaje de los alumnos y en el propio desarrollo profesional, es posible afirmar, de acuerdo a la revisin bibliogrfica, que la influencia que tiene el profesor sobre los alumnos es los pares y

85

altamente significativa. Parte de la importancia asignada a la autoestima docente se debe a su vinculacin con la calidad de la educacin. Por lo tanto el inters por la autoestima profesional docente no es casual, sino que se fundamenta en la enorme importancia que tiene la autovaloracin en la formacin psicosocial del docente, en el proceso de regulacin,

autorregulacin y desarrollo profesional, as como tambin en el rendimiento acadmico y formacin valrica de los alumnos. 6.1.3. De las Hiptesis Para poder contrastar las Hiptesis Generales del Estudio, relacionada con efectuar un anlisis confirmatorio de las relaciones propuestas en el modelo terico que evidenciara que la primera hiptesis general:

La contrastacin de datos obtenidos a partir de la aplicac in del Test de Autoestima en Profesores, arrojara como resultado que el sector geogrfico, ya sea urbano o rural tiene una relacin positiva con el perfil de la autoestima profesional de los docentes, fue validada parcialmente, puesto que tras el anlisis de los datos obtenidos a partir de la aplicacin del Test de Autoestima en Profesores de Arzola y Collarte (1992) qued de manifiesto que la ubicacin geogrfica (sea sta rural o urbana) tiene una relacin positiva, pero no significativa con el perfil de la autoestima profesional de los docentes.

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Y con respecto a la segunda hiptesis general:

El perfil general de la autoestima de los docentes encuestados arroja que existe una diferencia estadsticamente significativa entre los docentes del estudio, segn sector geogrfico, es positiva, puesto que s existe una diferencia entre los resultados de los docentes de sectores rurales y urbanos, pero no es lo suficientemente significativa.

6.1.4. De Aspectos Tericos La gran mayora de los enfoques tericos nos ofrecen un aspecto parcial de la autoestima docente. Los enfoques tericos contemporneos enfatizan en aspectos especficos de la formacin docente, sobre todo con respecto al tipo de enseanza que imparte y a la imagen que proyecta como modelo de enseanza, quedando de lado algunos aspectos de igual o mayor importancia para la enseanza -aprendizaje: la autoestima del profesor.

Con respecto a este tema, la perspectiva Psicosocial proporciona un marco para estudiar el modo en que la formacin permanente incide en el aprendizaje del docente y junto a ello, la autoestima. Quien ha trabajado mayormente en este aspecto psicosocial, ha sido Pichon-Rivire y ha establecido las conexiones con la formacin permanente.

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La formacin permanente del profesor es una pieza clave en la mejora de la calidad educativa. Consistente con tal afirmacin, son los actuales esfuerzos reformistas encaminados a evaluar el desempeo docente y certificar la calidad de la formacin, tales como el Marco Para la Buena Enseanza.

6.1.5. De Elementos Metodolgicos El Test de Autoestima en Profesores de Arzola y Collarte utilizado como instrumento de medicin para la investigacin ha sido revalidado por este estudio y a su vez es consistente con investigaciones anteriores, como es el caso de Miranda (2004).

Las bondades de trabajar con dimensiones y escenarios son que permite obtener un perfil amplio del docente en diferentes aspectos de su quehacer diario. En el caso de las dimensiones, se analiza al individuo desde tres puntos de vista, siempre apuntando a la aceptacin (l mismo, su trabajo y su actuar). En el caso de los escenarios, se analizan las relaciones del docente y su entorno ms cercano, siempre relacionados con la labor que desarrolla, siendo de gran importancia la relacin profesor-alumno, profesor-pares y profesor-autoridades, por ser estas instancia en las que el docente se desempea cotidianamente.

88

6.2 LIMITACIONES DEL ESTUDIO Importante es sealar que, como todo estudio que se precie de cauteloso y focalizado, ste posee ciertas limitaciones que se tornan importantes de mencionar, a la luz de una lectura crtica y atenta a las proyecciones tericas y prcticas, que sta pudiera tener en el campo de la formacin y desarrollo profesional docente. En tal sentido, se pueden mencionar los siguientes:

La limitacin general radica en el hecho que la muestra no es totalmente representativa, puesto que los sujetos a los cuales se les aplic el Test se desempean solamente en dos comunas de la Provincia de Valdivia (Comuna de Mariquina y Valdivia).

Otra limitacin fue la escasa bibliografa acerca de la autoestima del profesor y esto no permiti establecer niveles de comparacin con otras investigaciones, adems, que no se encontr bibliografa sobre investigaciones que trataran el impacto de la ubicacin geogrfica de la fuente laboral de los profesores.

Por ltimo, otra limitacin es la conformacin de la muestra en trminos numricos (bajo) y la composicin por gnero (diferencias entre rural y urbano), siendo la primera por debajo de la media nacional.

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6.3. PROYECCIONES La investigacin desarrollada ha ofrecido una serie de resultados empricos, discusiones conceptuales y operacionales que han tratado de dar una respuesta coherente al problema abordado. Del mismo modo, tambin ha permitido la constatacin de una serie de efectos inesperados, que abren caminos para la conformacin de nuevas lneas de investigacin en el campo de la formacin docente. Este hecho ha generado la aparicin de nuevas interrogantes, as como la profundizacin de preguntas en el marco de la tesis, que es preciso destacar. Entre ellas estn las siguientes:

Esta investigacin permite la elaboracin de talleres que se pueden desarrollar constantemente dentro de los establecimientos educacionales, puesto q la ue autoestima es un proceso dinmico y se ha comprobado que es una competencia que debe considerarse dentro de la formacin permanente de los docentes.

Otro aspecto que permite la proyeccin de futuro de este estudio, es la importancia del instrumento con el que se midi la autoestima de los docentes. El Test de Autoestima en Profesores posibilita su constante aplicacin y se pueden establecer comparaciones entre los sujetos.

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Otra proyeccin es la importancia de la variable de gnero determinante en la autoestima para tomarla en consideracin en una futura investigacin.

Por ltimo, la autoestima docente debe ser considerada dentro de la malla curricular de los profesores en formacin, porque no se trata de un aspecto aislado en el sujeto, sino que trae consigo variadas consecuencias en el proceso de enseanza y aprendizaje, por lo que los establecimientos de educacin superior no deben dejarla de lado.

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CAPTULO VII
BIBLIOGRAFA

92

BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA

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102

ANEXO

103

Test de Autoestima en Profesores de Arzola y Collarte

Instrucciones para contestar: A. Lea atentamente las preguntas. B. Conteste en la hoja de respuesta que se adjunta, de acuerdo a lo que Usted siente y hace en este momento. C. Marque con una cruz una sola alternativa. D. No deje ninguna respuesta sin contestar. E. Los nmeros que aparecen en la hoja de respuesta corresponden a as siguientes apreciaciones:

1.- TOTALMENTE EN DESACUERDO. 2.- EN DESACUERDO. 3.- INDECISO. 4.- DE ACUERDO. 5.- TOTALMENTE DE ACUERDO.

F. Ponga atencin al contestar en su hoja de respuesta. El nmero de preguntas del test debe corresponder con el nmero de respuesta en la hoja.

NO HAY RESPUESTAS BUENAS NI MALAS LA SINCERIDAD ES UNA CUALIDAD DE TODOS

Gracias por su cooperacin!

104

1. Yo soy un profesor creativo e innovador. 2. Yo soy una persona importante para mis alumnos. 3. Yo soy un ejemplo que mis alumnos pueden imitar. 13. Yo no soy un profesor importante para los alumnos. 14. Yo soy un profesor barrero. 15. Yo no soy querido por mis alumnos. 25. Yo siento que mis alumnos me aprecian. 26. Yo siento que mis alumnos confan en m. 27. Yo me siento satisfecho con las relaciones que mantengo con mis alumnos. 37. Yo siento que mis alumnos no confan en m. 38. Creo que mis alumnos no me aceptan como yo quisiera. 39. Siento que no confo en mis alumnos. 49. Yo me relaciono bien con los alumnos. 50. Yo mantengo el control de la sala de clases en cualquier circunstancia. 51. Yo s mi materia y la comunico bien. 61. Yo no quiero a mis alumnos. 62. Yo me sacrifico mucho por los alumnos sin recompensa de ellos. 63. Yo no acepto que mis alumnos me critiquen. 4. Yo soy un ejemplo de profesor para mis colegas. 5. Yo soy un profesor respetado por mis colegas. 16. Yo no soy eficiente como mis colegas. 17. Mis colegas son mejores profesores que yo.

105

28. Yo siento que tengo un grupo de colegas que confa en m. 29. Yo me siento bien con mis colegas. 30. Yo siento que mis colegas respetan mi opinin. 40. Yo siento que valgo me nos que el resto de mis colegas. 41. Yo siento que mis colegas no confan en mi. 42. Yo siento que no confo en mis colegas. 52. Yo me llevo bien con mis colegas. 53. Yo trabajo bien en equipo con mis colegas. 64. Yo hablo mal de mis colegas. 65. Mis relaciones con los colegas no son buenas. 6. Yo soy capaz de ver las cosas buenas de mis directores. 7. Yo soy un buen profesional para las autoridades del colegio. 18. Yo soy menos que las autoridades. 19. Yo no soy respetado por las autoridades. 31. Cuando tengo un problema, me siento respaldado por las autoridades del colegio. 32. Yo siento que me llevo bien con el director. 43. En los consejos, siento que mis opiniones valen menos que las de los otros. 44. Si pudiera, no ira a los consejos porque siento que mis opiniones no son importantes 54. Por mi desempeo profesional, yo tengo prestigio entre las autoridades. 55. Cuando emito opiniones, las autoridades las consideran importantes. 66. Yo no tengo independencia para tomar decisiones profesionales.

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67. Las autoridades subestiman mi trabajo. 8. Yo soy un buen profesor para los apoderados. 9. Yo soy importante para los apoderados. 20. Para los apoderados, yo soy un profesor de segunda categora. 21. Yo no soy un profesor estimado por los apoderados. 33. Me siento satisfecho con mi relacin con los padres y apoderados. 34. Siento que los padres y apoderados me respetan. 45. Yo siento que los apoderados no me valoran como profesor. 46. Yo siento que valgo menos que los apoderados. 56. Yo entrego algo de m mismo cuando organizo apoderados. 57. Yo tengo xito con los padres y apoderados. 68. Los apoderados no respetan mi modo de actuar. 69. Cuando me reno con los apoderados, ellos me tratan como a un empleado. 10. Yo soy un buen profesor. 11. Yo soy miembro de un grupo de profesionales importantes en su quehacer. 12. Estoy contento de ser profesor. 22. Yo no soy el profesional que quisiera ser. 23. Yo soy un fracaso profesional. 24. Estoy aburrido de trabajar como profesor. 35. Yo siento que soy una persona importante en el colegio. 36. Me siento feliz siendo profesor. las reuniones de padres y

107

47. Siento que no sirvo como profesor. 48. Me siento intil como profesor. 58. Yo tengo un buen desempeo profesional. 59. A pesar de las dificultades, no cambiara por nada la misin de profesor. 60. A mi me gusta ser profesor. 70. A mi no me va bien como profesor. 71. No confo en mi calidad profesional. 72. Yo tengo una profesin de segunda clase.

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Hoja de Respuesta

Nombre:

Especialidad:

Curso:

Gnero:

Edad:

Fecha:

1 2 3 4 5 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

6 19 20 21 22 23 24 37 38 39 40 41 42 55 56 57 58 59 60 1 2 3 4 5 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

7 8 9 10 11 12 25 26 27 28 29 30 43 44 45 46 47 48 61 62 63 64 65 66 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

13 14 15 16 17 18 31 32 33 34 35 36 49 50 51 52 53 54 67 68 69 70 71 72 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

109