Revista Da ABRAPEE 2012 n2 Vol16

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ISSN 1413-8557 Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) Semestral Journal of the Brazilian Association of Educational and School Psychology (ABRAPEE) Revista Semestral de la Asociacin Brasilera de Psicologa Escolar y Educacional (ABRAPEE) Volume 16 Nmero 2 Julho/Dezembro 2012 Volume16 Number 2 July/December 2012
ABRAPEE
Psicologia Escolar e Educacional Volume 16, No. 2, 2012 Verso impressa ISSN 1413-8557 Verso eletrnica ISSN 2175-3539
EDITORA
Marilda Gonalves Dias Facci Universidade Estadual de Maring PR
EDITORA ASSISTENTE
Silvia Maria Cintra da Silva Universidade Federal de Uberlndia - MG
COMISSO EDITORIAL
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CONSELHO EDITORIAL
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Psicologia Escolar e Educacional./ Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional.- v. 1, n. 1. 1996Campinas: ABRAPEE, 1996. Quadrimestral: 1996-1999. Semestral: 2000ISSN 1413-8557 l. Psicologia educacional. 2. Psicologia escolar. 3. Educao. 4. Brasil. I. Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional.
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A revista Psicologia Escolar e Educacional um veculo de divulgao e debate da produo cientfica na rea especfica e est vinculada Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Seu objetivo constituir um espao acadmico para a apresentao de pesquisas atuais no campo da Psicologia Escolar e Educacional e servir como um veculo de divulgao do conhecimento produzido na rea, bem como de informao atualizada a profissionais psiclogos e de reas correlatas. Trabalhos originais que relatam estudos em reas relacionadas Psicologia Escolar e Educacional sero considerados para publicao, incluindo processos bsicos, experimentais, aplicados, naturalsticos, etnogrficos, histricos, artigos tericos, anlises de polticas e snteses sistemticas de pesquisas, entre outros. Tambm, revises crticas de livros, instrumentos diagnsticos e softwares. Com vistas a estabelecer um intercmbio entre seus pares e pessoas interessadas na Psicologia Escolar e Educacional, conta com uma reviso s cegas por pares e publicada semestralmente. Seu contedo no reflete a posio, opinio ou filosofia da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. Os direitos autorais das publicaes da revista Psicologia Escolar e Educacional so da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, sendo permitida apenas ao autor a reproduo de seu prprio material, previamente autorizada pelo Conselho Editorial da Revista. So publicados textos em portugus, espanhol, francs e ingls.
Psicologia Escolar e Educacional is a journal, associated to the Brazilian Association of Educational and School Psychology (Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional - ABRAPEE), for the communication and debate of the scientific production in its area of specificity. Its objective is to provide a medium for the presentation of the latest research in the field of Educational and School Psychology, for spreading knowledge, which is being produced in the area, as well as updated information to psychologists and other professionals in correlated areas. Original papers, which report studies related to Educational and School Psychology may be considered for publication, including, among others: basic processes, experimental or applied, naturalistic, ethnographic, historic, theoretical papers, analyses of policies, and systematic syntheses of research, and also critical reviews of books, diagnostic instruments and software. As a means of establishing an interchange among peers, as well as people who are interested in Educational and School Psychology, it employs a double blind review by peers and it is published semiannually. Its contents do not, in any way, reflect the positions, opinions or philosophy of the Brazilian Association of Educational and School Psychology. Copyrights on the publication of the Journal of Educational and School Psychology are property of the Brazilian Association of Educational and School Psychology, and each author will only be allowed to reproduce his or her own material, with prior permission from the Editorial Board. Texts in Portuguese, Spanish, French, and English are published.
La revista Psicologa Escolar y Educacional es un medio de divulgacin de debates de produccin cientfica en su rea especfica y est vinculada a la Asociacin Brasilera de Psicologa escolar y Educacional (ABRAPEE). Su objetivo es constituir un espacio acadmico para la presentacin de investigaciones actuales en el campo de la Psicologa Escolar y Educacional y servir como un vehiculo de divulgacin del conocimiento producido en el rea, adems de informaciones actualizadas a profesionales psiclogos y de reas relacionadas. Trabajos originales que relaten estudios en reas relacionadas a la Psicologa Escolar y Educacional sern considerados para publicacin, incluyendo procesos bsicos, experimentales, aplicados, naturalsticos, etnogrficos, histricos, artculos tericos, anlisis de polticas y sntesis sistemticas de investigaciones, entre otros, adems de revisiones crticas de libros, instrumentos de diagnstico e software. Con el objetivo de establecer un intercambio entre pares y personas interesadas en Psicologa, la revista tiene una revisin a ciegas hecha por pares y por consiguiente, los contenidos no reflejan la posicin, opinin o filosofa de la Asociacin Brasilera de Psicologa Escolar y Educacional. Los derechos autorales de las publicaciones de la revista Psicologa Escolar y Educacional son de la Asociacin Brasilera de Psicologa Escolar y Educacional, siendo permitido apenas al autor la reproduccin de su propio material, mediante autorizacin previa del editor de la Revista. Son publicados textos en portugus, espaol, francs e ingles.
ERRATA
A Comisso Editorial da Revista Psicologia Escolar e Educacional comunica que no V. 16, n.1 publicou o artigo Estmulo Criatividade por Professores de Matemtica e Motivao do Aluno e foi constatado o seguinte erro:
Onde p.61 ABSTRACT In this study we investigate the perception high school students have about the use of educational practices favorable to creativity and motivation in mathematics by their teachers. Participants were 396 students who responded to the Inventory of Educational Practices for Creativity and Motivation Scale in Mathematics. Significant differences were observed between students from public and from private schools in the perception of teaching practices that promote creativity and motivation in mathematics. Private school children revealed a better perception of the teachers use of these instruments. There was significant correlation between students perceptions regarding the use of strategies in the classroom to develop creativity by his mathematics teacher and student motivation in mathematics. There is also a correlation between motivation and academic performance in mathematics and between the students perception of teaching practices for creativity and their performance in mathematics. Keywords: Creativity, motivation, Mathematics. ABSTRACT The study investigated high school students` perception about pedagogical practices used by their Mathematics teacher to promote the development of creativity and students` motivation in Mathematics. The participants were 396 students who completed the Inventory of Teaching Practices for Creativity and the Scale of Motivation in Mathematics. Significant differences were observed between public and private school students in their perception of pedagogical practices implemented by the Mathematics teacher to develop creativity and in their motivation in Mathematics, favoring the private school students. The results also indicated a relationship between students perception of the use of strategies to develop creativity in the classroom by their Mathematics teacher and motivation in Mathematics, between motivation in Mathematics and academic achievement, and between student`s perception of teaching practices for creativity and academic achievement in Mathematics. Keywords: Creativity, motivation, teacher, Mathematics.
Onde se l
Leia-se
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) Volume 13, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2009
Psicologia Escolar e Educacional

PUBLICAO SEMESTRAL Editorial Artigos Papers Publicaciones 197
A Construo do Nmero: Os Modelos de Klahr & Wallace; Von Glasersfeld e K. Fuson The number construction: Klahr & Wallace, Von Glasersfeld & K. Fuson models La construccin del nmero: los modelos de Klahr & Wallace; Von Glasersfeld y K. Fuson Maria da Conceio Rodrigues Ferreira Dificuldades lectoras em contextos de pobreza: un caso de Efecto Mateo? Dificuldades leitoras em contextos de pobreza: um caso de Efeito Mateus? Reading difficulties in a poverty context: a case study of the Matthew Effect? Beatriz Diuk Marina Ferroni Psicologia Escolar: o desafio da crtica em tempos de cinismo School psychology: criticisms challenge in times of cynicism Psicologa escolar: el desafo de la crtica en tiempos de cinismo Ricardo Taveiros Brasil Psicologia Escolar e formao continuada de professores em gnero e sexualidade School Psychology and Continuous Teacher Training in Gender and Sexuality Psicologa Escolar y formacin continua de maestros en gnero y sexualidad Adriano Henrique Nuernberg Denise Cord Leandro Castro Oltramari Marivete Gesser Reforo escolar: espao de superao ou manuteno das dificuldades de aprendizagem? Tutoring: space for overcoming or keeping learning difficulties? Refuerzo escolar: espacio de superacin o mantenimiento de dificultades escolares? Flvia Pansini Flora Lima Farias de Souza Marli Lcia Tonatto Zibetti
Volume 16
Nmero 2
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ISSN 1413-8557
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O jogo de regras Rummikub e as possibilidades de negociao interpares Rummikub game rules and the possibilities of interlayer negotiations El juego de reglas Rummikub y las posibilidades de negociacin inter pares Francismara Neves de Oliveira Gisele Bueno de Farias Rebeiro Geiva Carolina Calsa Relao entre conhecimento explcito da ortografia e desempenho ortogrfico Relationship between explicit spelling knowledge and spelling performance Relacin entre conocimiento explcito de la ortografa y rendimiento ortogrfico Maria Jos dos Santos Sylvia Domingos Marrera Leituras prescritas e prticas de leitura de estudo no ensino superior Prescribed reading and study reading practices in Higher Education Lecturas prescritas y prcticas de lectura de estudio en la Enseanza superior Elaine Cristina Liviero Tanzawa Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin Apreciao corporal e modificao da aparncia fsica em estudantes adolescentes de baixo poder aquisitivo Body appreciation and modification of physical appearance in poor class adolescents Evaluacin corporal y modificacin de la apariencia fsica en adolescentes de bajo poder adquisitivo Ana Flvia Tavares Angela Nogueira Neves Betanho Campana Maria Slvia de Moraes Avaliao da aprendizagem escolar: incluso com contorno de excluso Learning assessment and school inclusion: uniqueness in the service of collectivity Evaluacin del aprendizaje e inclusin escolar: la singularidad a servicio de la colectividad Ana Maria de Lima Souza Marasella del Crmen Silva Rodrigues Macedo Preparao para o trabalho na legislao educacional brasileira e educao para carreira Work preparation in the Brazilian Educational legislation and career education Preparacin para el trabajo en la legislacin educacional brasilea y la educacin para la carrera Izildinha Maria Silva Munhoz Lucy Leal Melo Silva Estilos de Liderana de professores: aplicando o modelo de estilos parentais Teachers leadership styles: applying the parental styles model Estilos de liderazgo de maestros: aplicando el modelo de estilos parentales Lidia Natalia Dobrianskyj Weber
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Meditao na universidade: A motivao de alunos da UFRGS para aprender meditao Meditation on university campus: motivation of UFRGS students to learn how to meditate Meditacin en la universidad: motivacin de alumnos de la UFRGS para aprender meditacin Bruna Fiorentin Carolina Baptista Menezes Lisiane Bizarro Arajo Interao social de crianas cegas e de crianas videntes na educao infantil Social interaction of blind children and sighted children in early childhood education Interaccin social de nios ciegos y de nios videntes de educacin infantil Maria Luiza Pontes de Frana Freitas Maria Stella Coutinho de Alcntara Gil Psiclogo na rede pblica de educao: embates dentro e fora da prpria profisso Psychoogists in Public Education System: struggles in and outside their proffession Psiclogo en la red pblica de educacin: enfrentamientos dentro y fuera de la profesin Adinete Sousa da Costa Mezzalira Ana Paula Gomes Moreira Raquel Sousa Lobo Guzzo
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Resenha Review Resea 339

Criatividade no ensino superior: uma perspectiva internacional Creativity in higher education: an international perspective Creatividad en la enseanza superior: una perspectiva internacional Carolina Rosa Campos Talita Fernanda da Silva
Histria History Historia 341

Das relaes entre educao e psicologia na perspectiva de uma educadora Of the relations between education and psychology: from an educators perspective Relaciones entre educacin y psicologa en la visin de una educadora Laurinda Ramalho de Almeida
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Relato de Prticas Profissionais Report on Educational Practices Relato de Prctica Profesional 349
Desenvolvimento de rede para enfrentar o bullying: Lies canadenses Development of a network to stop bullying: canadian lessons Desarrollo de red para hacer frente al bullying: lecciones canadienses Ana Carina Stelko-Pereira Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
Informativo Informative
Notcias bibliogrficas Bibliographic notes Noticias bibliogrficas
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Normas Editoriais Instructions to authors Instructiones a los autores
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Editorial
Estamos chegando ao final do trinio (2010-2012) de avaliao dos Programas de Ps-Graduao pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), e a corrida pela produo toma grande espao entre os pesquisadores. Nestes ltimos meses temos recebido telefonemas e e-mails de autores perguntando sobre a situao dos artigos, sobre a possibilidade de ainda enviarem artigos para serem publicados neste ano e outras demandas ligadas possibilidade de mostrar produo. O produtivismo faz parte da nova configurao das universidades, principalmente dos Programas de Ps-Graduao que so avaliados, sobretudo, pelo que produzem. A lgica produtivista do mercado invade as universidades e tem contribudo para o adoecimento dos professores. Em pesquisa realizada por Borsoi (2012), com 96 professores de universidades pblicas vinculados a Programas de Ps-Graduao, os participantes consideram que so as polticas e metas criadas pelas instituies financiadoras e administrativas as responsveis pela busca da produtividade. Dentre os participantes, segundo a autora, 78 (81,3%) relataram ter procurado atendimento mdico e/ ou psicolgico nos ltimos dois anos. Produtivismo, aliado ao sofrimento, povoa, ento, o espao acadmico. A presso por produo muito grande, o que acaba, segundo Bianchetti e Valle (2011), comprometendo a qualidade daquilo que produzido. Os autores comentam que, em pesquisa realizada com 74 coordenadores de programas e orientadores vinculados a Programas de Ps-graduao stricto sensu avaliados pela CAPES e com 16 investigadores ligados a universidades da Unio Europia, com relao produo acadmica, (...) os depoimentos dos entrevistados evidenciam o comprometimento da qualidade do que produzido pela presso de publicar: tornamo-nos especialistas em amontoar fragmentos, requentamos diferentes verses do mesmo texto , (p. 6-7), informam os participantes. Se Freud, Marx, entre vrios expoentes de diferentes cincias, levaram anos para elaborar e publicar os seus achados, hoje, no prazo de trs anos, temos que dar conta de explicar fatos que envolvem a cognio e afetos, por exemplo, do psiquismo do homem atual. Mediante tal realidade, convivemos, ainda, com o esvaziamento dos contedos, conforme propem Kuenzer e Moraes (2005). Com a presso pela produo em grande escala, com uma rapidez caracterstica de um mercado que a toda hora quer lanar novos produtos, pesquisadores nem sempre conseguem fazer elaboraes mais profundas sobre aquilo que esto pesquisando. As autoras comentam que tal fato conduz a um nivelamento reduzindo o cognoscvel experincia sensvel (p. 1352), levando a um praticismo e a um pragmatismo. Isto significa compreender que o mtodo de produo do conhecimento um movimento do pensamento que, no e pelo pensamento, parte da apreenso de um primeiro nvel de abstrao composto pela vital, emprica, catica e imediata representao do real, e tem, como ponto de chegada, formulaes conceituais cada vez mais abstratas. Estas, de volta ao emprico e imediato ponto de partida, podem apreend-lo como totalidade ricamente articulada e compreendida, mas tambm como prenncio de novas perspectivas, apenas intudas, que levam o presente a novas buscas e formulaes a partir da dinmica histrica que articula o j conhecido ao presente e anuncia o futuro. (Kuenzer & Moraes, 2005, p. 1353) O que se constata, muitas vezes, em artigos publicados, uma descrio dos fatos, e no sua explicao, haja vista que trabalhar dessa forma exigiria muito tempo; tempo que no possvel perder quando o mundo caminha muito rpido e a premncia quantitativa de produo paira sobre os pesquisadores e estudiosos.
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No estamos, com estas reflexes, querendo desanimar nosso leitor acerca das produes que apresentamos neste nmero da revista. Com certeza, encontrar artigos de qualidade, que contribuiro para o desenvolvimento da cincia. No entanto, temos que pensar no custo que tais produes esto trazendo para a sade mental dos pesquisadores e caminhar, cada vez mais, na defesa da necessidade de investimento para que possamos ter tempo e condies objetivas para criar, para nos apropriarmos do que j existe e produzirmos novas objetivaes. Boa leitura.
Marilda Gonalves Dias Facci
Editora Responsvel
Referncias
Bianchetti, L., & Valle, I. R. (2011). Produtivismo acadmico e condies de vida/trabalho de pesquisadores brasileiros e europeus. Anais do XXV Simpsio Brasileiro e II Congresso Ibero-americano de Poltica e Administrao da Educao. Recuperado: 19 nov. 2012. Disponvel: http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/ trabalhosCompletos/comunicacoesRelatos/0301.pdf. Borsoi, I. C. F. (2012). Trabalho e produtivismo: sade e modo de vida de docentes de instituies pblicas de Ensino Superior. Cadernos de Psicologia Social do Trabalho, 15(1), 81-100. Kuenzer, A. Z., & Moraes, M.C. M. (2005). Temas e tramas na ps-graduao em educao. Educao e Sociedade, 26(93), 1341-1362.
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A construo do nmero: os modelos de Klahr & Wallace; Von Glasersfeld e K. Fuson

Maria da Conceio Rodrigues Ferreira Resumo
No mbito dos estudos sobre o pensamento aritmtico, a compreenso do desenvolvimento do conceito de nmero tem sido alvo de controvrsia, desde a interpretao de que a aprendizagem da matemtica se d, principalmente, atravs da formao de conexes internas, at o estudo dos processos cognitivos subjacentes ao raciocnio aritmtico. Assim, a influncia da interpretao construtivista da gnese das estruturas lgicas estende-se no s a Von Glasersfeld (1988), que postula que os conceitos abstratos so construdos a partir de experincias do quotidiano, como tambm influncia que o social exerce na construo dos processos subjacentes ao raciocnio aritmtico (Fuson, 1988; Fuson & Burghardt, 2003). Inversamente a essa interpretao, a perspectiva inatista do desenvolvimento (Gelman & Gallistel, 1978; Klahr & Wallace, 1973) prope que as crianas nascem com princpios lgicos inerentes construo do conhecimento aritmtico elementar. Palavras-chave: Compreenso de nmero, matemtica, raciocnio.
The number construction: Klahr & Wallace, Von Glasersfeld & K. Fuson models
In studies on arithmetical thinking, the concept of number development has been a subject of scientific controversy, since the interpretation that mathematical learning occurs mainly through the formation of internal connections, up to the study of cognitive processes underlying arithmetical reasoning. In this case, the influence of constructivism on the genesis of logical structures, extends not only to the work of von Glasersfeld (1988), which postulates that abstract concepts are constructed from everyday life experiences, but it also extends to the social influence on the construction of underlying processes of arithmetical reasoning (Fuson, 1988; Fuson & Burghardt, 2003). Opposing this interpretation, the prospect of innate development (Klahr & Wallace, 1973; Gelman & Gallistel, 1978) assumes that children are born with logical principles required to the construction of elementary arithmetical knowledge. Keywords: Number comprehension, mathematics, reasoning.
La construccin del nmero: los modelos de Klahr & Wallace; Von Glasersfeld y K. Fuson
Resumen
La comprensin del desarrollo del concepto de nmero ha sido objeto de controversias en los estudios sobre el pensamiento aritmtico y van desde la interpretacin de que el aprendizaje de la matemtica se da, principalmente, a travs de la formacin de conexiones internas, hasta el estudio de los procesos cognitivos subyacentes al raciocinio aritmtico. De esta manera, la influencia de la interpretacin constructivista del gnesis de estructuras lgicas se extiende no slo a Von Glasersfeld (1988), que plantea que los conceptos abstractos son construidos a partir de experiencias del cotidiano, sino tambin a la influencia que lo social ejerce en la construccin de los procesos subyacentes al raciocinio aritmtico (Fuson, 1988; Fuson & Burghardt, 2003). Al contrario, la perspectiva innatista del desarrollo (Klahr & Wallace, 1973; Gelman & Gallistel, 1978) propone que los nios nacen con principios lgicos inherentes a la construccin del conocimiento aritmtico elementar. Palabras clave: Comprensin de nmero, matemticas, raciocnio.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 2, Julho/Dezembro de 2012: 197-207.
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Introduo
A construo dos conceitos aritmticos e respectivos processos cognitivos tm merecido a ateno de diversos investigadores, existindo um consenso geral de que o desenvolvimento conceptual dessas primeiras noes dever abranger a complexa rede de estruturas subjacentes a esse conhecimento (Bermejo & Diaz, 2007; Carraher, Carraher, & Schliemann, 1985; Ferreira, 2003; Fuson & Burghardt, 2003; Morgado, 1993; Piaget & Szeminska, 1941/1975; Worthington, 2007; entre outros). No entanto, a ideia de que a aprendizagem da matemtica dever ocorrer de forma integrada e significativa tendo em ateno os princpios conceptuais subjacentes aos procedimentos aplicados est presente, em psicologia, desde que Brownell, em 1928, se ops a Thorndike, que, por sua vez, defendia a tese de que a concepo de aprendizagem implicava o domnio, atravs de exerccios de repetio, de determinadas associaes ou conexes entre um estmulo e uma resposta, em reas especficas do conhecimento (Resnick & Ford, 1984). Na continuao da polmica entre as posies tericas de Thorndike e de Brownell e com o objetivo de determinar se a aprendizagem da adio de dois nmeros inteiros era mais eficaz atravs do ensino informal ou formal, Wheeler (1939) desenvolveu estudos empricos de modo a detectar as dificuldades que as crianas encontravam nessas aprendizagens, tendo verificado que, atravs da utilizao de jogos, as crianas atingiam bons resultados e que a repetio, por si s, do resultado da combinao aditiva entre dois nmeros inteiros tinha uma influncia mnima na aprendizagem. Por outro lado, com o objetivo de definir tendncias no desenvolvimento de conceitos de natureza aritmtica, Ilg e Ames (1951) realizaram um estudo longitudinal, em situao de avaliao informal e formal, com cinquenta crianas entre um e nove anos de idade que, de seis em seis meses, resolviam diversas tarefas, como, por exemplo, pr dentro de um copo um determinado nmero de objetos, contar objetos expostos, contar de memria e adicionar e subtrair quantidades numricas, tendo verificado que os erros cometidos por essas crianas eram muito especficos, variando em cada faixa etria. Os mesmos autores observaram, ainda, que as crianas mais velhas dividiam, muitas vezes, o problema em partes mais simples, mas se esqueciam de resolver todas elas. Por exemplo, para adicionar 18 + 5, adicionavam 18 + 3 e esqueciam-se de adicionar, ao resultado obtido, a quantidade 2. Alm disso, tambm observaram que, frequentemente, as crianas, ao invs de subtrair, adicionavam ambas as parcelas. Desse modo, esses autores chamam a nossa ateno para o fato de existirem diferenas qualitativas entre as respostas incorretas que, muitas vezes, as crianas podero apresentar (Ilg & Ames, 1951). Assim, a pesquisa em relao ao conhecimento informal que as crianas apresentam em situao de resoluo de problemas intensificou-se e, mais recentemente, atravs
de diferentes metodologias, foi possvel demonstrar que crianas de dois e trs anos de idade apresentam alguma capacidade de resoluo de problemas de estrutura aditiva, com somas iguais ou inferiores a cinco (Gallistel & Gelman, 1992; Gelman & Gallistel, 1978; Gelman & Meck, 1983; Gelman & Tucker, 1975; Strauss & Curtis, 1981; Le Corre & Carey, 2007; entre outros). Consequentemente, os estudos referidos constituem parte integrante da problemtica sobre a presena, ou no, de conhecimento conceptual subjacente aos diversos procedimentos utilizados na resoluo informal de problemas de estrutura aditiva, estabelecendo-se uma diviso entre dois posicionamentos tericos. Por um lado, os que defendem que so os princpios subjacentes aos procedimentos (Gelman & Gallistel, 1978; Klahr & Wallace, 1973) que esto na base da aquisio de estruturas aritmticas e, por outro, os que enfatizam que a aprendizagem dessas estruturas ocorre, principalmente, atravs da abstrao reflexiva (Von Glasersfeld, 1983, 1988) e da interao da criana com o social (Fuson, 1988, 1992), numa ampla variedade de situaes que favorece o desenvolvimento conceptual e lgico dos princpios subjacentes aos procedimentos de natureza aritmtica. Desse modo, este trabalho tem por objetivo salientar os aspectos da perspectiva construtivista que consideramos pertinentes na construo das primeiras noes aritmticas, e que so os seguintes: 1) o processo de construo do conhecimento aritmtico no obtido de forma cumulativa, mas atravs da abstrao reflexiva (Claparde, 1973; Piaget, 1972b; Von Glasersfeld, 1983); 2) a interao social e a atividade da criana so essenciais no despoletar do conflito cognitivo1e sociocognitivo2, processos fundamentais na aprendizagem da estrutura aditiva (Perret-Clermont, 1979; Piaget, 1974; Morgado, 1988); 3) a autonomia da criana dever ser incentivada, em sala de aula, atravs da utilizao de material ldico, na resoluo de problemas, que possibilite a descoberta e a inveno de estratgias aritmticas, baseadas na contagem (Kamii & Devries, 1993; Parrat-Dayan
1 Segundo Piaget, na base da formao de estruturas necessrias ao progresso da construo do conhecimento, est o conflito cognitivo que resulta de contradies impostas ao pensamento do sujeito. Essas contradies conduzem a uma reorganizao interna das estruturas levando ultrapassagem do conflito (Piaget, 1974). 2 A aprendizagem por conflito sociocognitivo pressupe, como determinante, a interao social que se estabelece entre os diferentes sujeitos envolvidos na resoluo de um dado problema. Assim, Le principe de base de cette approche est simple: le dveloppement cognitif prend place chez lenfant lorquil participe des interactions sociales qui ne sont structurantes que dans la mesure o elles suscitent un conflit de rponses entre les partenaires. Deux aspects complmentaires sont alors retenir: dune part linteraction sociale est vue comme structurante, cest--dire comme suscitant une activit cognitive des partenaires aboutissant la construction - qui peut dailleurs tre commune; on parle alors de co-laboration - de nouvelles coordinations caractristiques du dveloppement cognitif. Dautre part ces nouvelles coordinations supposent pralablement que les individus se soient engags dans un conflit sociocognitif lors duquel ils auront confront des rponses htrognes socialement et logiquement incompatibles (Carugati & Mugny, 1985, p. 61).
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& Tryphon, 1998; Piaget, 1948/1972a), em contexto de cooperao entre pares (Piaget, 1965/1995; Ferreira, 2010).
O modelo de Klahr & Wallace

De modo a responder questo se as estruturas aritmticas so de natureza inata ou se o processo de desenvolvimento do conhecimento numrico se baseia numa construo demorada e complexa, essencialmente de natureza ontogentica, Klahr e Wallace (1973) defenderam que a capacidade para discriminar pequenos nmeros uma habilidade inata, salientando que a primeira informao, de natureza quantitativa processamento de pequenas quantidades que podem variar entre um e trs e, excepcionalmente, at quatro a que os seres humanos tm acesso, processada atravs de um operador numrico denominado por subitizing3, ao passo que a quantidade dos conjuntos iguais ou maiores que cinco obtida atravs do processo de contagem direta. Assim, para Klahr e Wallace (1973), os operadores quantitativos subitizing, contagem e estimativa explicam, no seu conjunto, a formao do conceito de nmero, sendo o tipo de percepo obtido atravs do primeiro mais simples do que a informao obtida atravs da contagem e da estimativa. Por outro lado, no que se refere estimativa, foi observado que esse operador era aplicado sempre que a quantidade de elementos a determinar, ou o tempo de exposio ao estmulo, no permitia a utilizao da contagem (Klahr & Wallace, 1973). Nessa linha de investigao, Starkey e Cooper (1980) demonstraram que bebs com vinte e duas semanas de vida eram capazes de discriminar, representar e recordar conjuntos com um pequeno nmero de elementos, o que constitua, para os autores, uma evidncia de que o desenvolvimento posterior da contagem verbal tinha os seus precursores num processo de natureza perceptiva. Tambm Strauss e Curtis (1981) verificaram que os bebs entre os dez e os doze meses de idade eram capazes de diferenciar entre dois e trs elementos, mas incapazes de faz-lo quando o nmero variava entre quatro e cinco. Os
3 De acordo com Davis & Prusse (1988), o termo subitizing foi proposto por Jevons, em 1871, com o objetivo de designar a capacidade humana manifestada na identificao rpida e precisa do nmero de elementos num pequeno conjunto; alm disso, o mesmo termo foi tambm usado por Kaufman e cols., em 1949, com o objetivo de referir a apresentao simultnea e repentina de pequenas quantidades de elementos, e novamente aplicado por Stevens, em 1951, tornando-se, assim, parte integrante da terminologia referente ao tema sobre competncias numricas. A definio dessa expresso foi mais tarde apresentada por Von Glasersfeld (1988) como a designao correta e imediata que resulta da percepo de um pequeno conjunto de elementos. Este ltimo autor enfatizou que atravs do processo de subitizing as crianas, antes de dominarem qualquer conceito numrico, so capazes de apreender os primeiros nmeros pequenos (de 1 at 4) como nomes derivados das configuraes perceptivas cujo reconhecimento feito levando em considerao as respectivas caractersticas espaotemporais.
mesmos autores concluram, assim, que a contagem verbal precedida por um esquema de natureza perceptiva. Por outro lado, Antell e Keating (1983), com o objetivo de verificarem se os bebs diferenciavam, durante a primeira semana de vida, pequenas quantidades de estmulos, utilizaram o procedimento de habituao/desabituao4. Os resultados indicaram um efeito da quantidade numrica sobre o tempo de reao do olhar, ou seja, os bebs olhavam mais tempo para a representao de nmeros pequenos do que para a de nmeros maiores, o que foi interpretado, pelos autores, como uma capacidade que aqueles apresentavam de abstrair invarincias numricas em conjuntos com um nmero pequeno de elementos, diferenciando, ainda, entre situaes familiares e no familiares. O mesmo j no ocorreu para quantidades numricas iguais ou superiores a quatro, tendo, os autores, o cuidado de fazer o seguinte comentrio: importante referir, neste contexto, que a capacidade apresentada pelos bebs para abstrair invariantes numricas e a capacidade de discriminar novidades, baseadas nessas abstraes, no implica, necessariamente, a compreenso dessas caractersticas ou a capacidade de integrar essa informao de uma forma significativa (Antell & Keating, 1983, p. 699). Dando continuidade ao estudo dessa problemtica e com o objetivo de compreender melhor a percepo que as crianas pequenas apresentam sobre as invarincias numricas, Sophian e Adams (1987) observaram as reaes que algumas transformaes numricas produziam em crianas entre catorze e vinte e seis meses de idade, demonstrando que elas eram capazes de detectar manipulaes em pequenos conjuntos de elementos. Os resultados obtidos mostraram que, com a idade, o desempenho melhorava, se bem que todas as crianas tenham diferenciado bem entre a adio ou a subtrao de outro elemento. Alm disso, os autores indicaram que as crianas de catorze meses so sensveis adio ou subtrao de alguns elementos de conjuntos inicialmente organizados, o que apia a evidncia de que elas possuem um corpo complexo de conhecimento numrico antes da aprendizagem convencional do nmero.
4 O procedimento de habituao implicava na exposio da criana a estmulos de dois a seis pontos, redondos e negros, sobre fundo branco, o que atraa a ateno do beb, uma vez que era novidade; com a repetio das apresentaes, o nvel de ateno declinava, j que o beb adquiria habituao ao estmulo. Se o beb se sentisse atrado pelo estmulo, aps esse ter sido alterado, significava que o procedimento de desabituao tinha ocorrido, induzindo-se, consequentemente, que a criana tinha diferenciado entre as duas quantidades apresentadas. Assim, no estudo de Antell e Keating (1983), durante a fase de habituao, o beb era exposto, alternadamente, a dois cartes com estmulos contendo o mesmo nmero de pontos pretos (por exemplo 2) que variavam em comprimento de linha e densidade entre os pontos; logo que as crianas atingiam o critrio de habituao, ou seja, duas apresentaes consecutivas em que ocorria um decrscimo mnimo de 8 segundos da mdia do tempo de olhar registrado, apresentavase o terceiro carto com diferente nmero de pontos (por exemplo 3) mantendo a linha dos diversos segmentos de pontos, o mesmo comprimento de um dos dois cartes da fase de habituao, sendo a densidade dos estmulos igual apresentada, no segundo carto, da fase de habituao (Antell & Keating,1983).
Os Modelos de Klahr & Wallace; Von Glasersfeld e K. Fuson * Maria da Conceio Rodrigues Ferreira
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Por outro lado, Gelman e Tucker (1975) defendem a hiptese de que a contagem verbal possvel dada a existncia de modelos pr-verbais que constituem o subitizing, hiptese esta confirmada mais tarde por Gallistel e Gelman (1992), que nos dizem o seguinte: As crianas assimilam a contagem verbal porque ocorre um registro da mesma nas formas inconscientes e pr-verbais desse processo (p. 65). No entanto, Gelman e Gallistel (1978) consideram que as crianas aprendem os pequenos nmeros e generalizam esse conhecimento para os nmeros maiores, e que tal fato se relaciona com a capacidade que as crianas apresentam de reconhecer a equivalncia numrica entre diferentes conjuntos. Essa capacidade depende de fatores perceptivos capazes de descodificar as semelhanas dentro e entre os conjuntos, bem como de identificar a cardinalidade dos mesmos em termos absolutos. Atravs de diversos estudos, os mesmos autores verificaram que a contagem, apresentada espontaneamente pela criana, o comportamento mais frequente na resoluo de problemas simples de aritmtica, o que os alertou para o papel que esse procedimento deveria exercer no modo como as crianas entre os dois e os quatro anos de idade estruturam as primeiras noes aritmticas. Assim, atravs dos estudos apresentados sobre subitizing, podemos ver que a contagem de pequenas quantidades numricas acessvel a crianas de nvel pr-lingustico, sendo possvel obtermos referncias presena dessa capacidade noutras espcies que no s os seres humanos (Dantzig, 1928/1970). No entanto, Karmilloff-Smith (1988) chama a nossa ateno para algumas diferenas entre as capacidades numricas humanas e no humanas, que so as seguintes: 1) a natureza inata dos princpios aplicados s competncias numricas diferente de espcie para espcie, 2) as diferenas em relao aos aspectos perceptivos do conhecimento podem ser compreendidas, por um lado, em termos da condio fsico-qumica do organismo e, por outro, em termos do conhecimento conceptual subjacente manipulao de smbolos e 3) os princpios inatos de natureza numrica so os mesmos para humanos e no humanos, mas, no caso dos seres humanos, as representaes so re-representadas e tornam-se acessveis a outras partes do sistema cognitivo atravs do processamento central do raciocnio. Esse terceiro aspecto considerado, pela autora, fundamental em relao distino a fazer entre competncias humanas e no humanas no que se refere organizao conceptual numrica. Assim, e com o objetivo de aprofundar o conhecimento que as crianas muito pequenas tm sobre as quantidades numricas, Wynn (1992) delineou uma experincia com bebs5 de modo a verificar, ou no, se eles eram capazes
5 Os bebs, com idades compreendidas entre quatro meses e dezenove dias e cinco meses e dezasseis dias, eram postos numa sala onde tinham acesso visual a um cenrio no qual era colocado um rato Mickey. Seguidamente, a criana observava a adio de outro boneco, exatamente igual ao primeiro, e ambos eram, posteriormente, tapados. Aps essa manipulao, removia-se o dispositivo que ocultava a cena e a criana era confrontada com
de calcular o resultado preciso de operaes simples de aritmtica e concluiu que bebs de cinco meses eram, em mdia, capazes de discriminar entre pequenas quantidades numricas. A autora interpretou esses resultados como uma demonstrao de que as crianas reconhecem, desde bastante cedo, que a adio e a subtrao de uma quantidade resultam da transformao de um nmero inicial de elementos. Em relao explicao dada, a autora refere que os resultados podem no ter sido obtidos atravs do clculo discreto de elemento por elemento, mas atravs da capacidade que os bebs possuem de medir e operar sobre quantidades contnuas. Assim, os resultados obtidos por Wynn levantaram questes sobre se a capacidade inicial que os seres humanos apresentam para perceber pequenas transformaes numricas ocorre atravs de um processo denominado por subitizing, de natureza fundamentalmente perceptiva, ou se se trata de competncias numricas de natureza conceptual e que so adquiridas, fundamentalmente, em interao social (Ferreira, 2010; Fuson, 1988; Kamii, 1986; Schubauer-Leoni & Perret-Clermont, 1997; entre outros), atravs de um duplo ato de abstrao (Bideaud, 2001; Piaget & Szeminska, 1941/1975; Von Glasersfeld, 1981; entre outros). Acerca dessa problemtica, Moore e Cocas (2006) salientam que o fenmeno relatado por Wynn (1992) no se trata de competncias de natureza matemtica apresentadas por bebs, mas, ao invs disso, reflete a preferncia dessas crianas por certos estmulos. Assim, esses autores replicaram os estudos de Wynn, tendo obtido resultados idnticos, no entanto, quando aplicaram a anlise de varincia, o que no ocorreu nos estudos de Wynn, concluram que os bebs apresentavam, entre si, diferentes desempenhos. Desse modo, quando os bebs tinham, anteriormente ao teste formal, familiaridade com a situao, as meninas correspondiam s predies iniciais de Wynn, o que j no ocorria com os meninos, que tendiam a dar respostas que eram influenciadas pela experincia prvia com os materiais. Por outro lado, Le Corre e Carey (2007), na continuidade da polmica sobre a natureza ontogentica da contagem, apresentam o pressuposto de que a mesma adquirida atravs do mapeamento dos numerais na lista de contagem cuja representao mental se inicia na infncia. Para testar tal pressuposto, os autores pediram a crianas entre os trs e os quatro anos de idade que estimassem a quantidade de elementos de um dado conjunto. Os resultados obtidos demonstraram que as quantidades entre 1 e 4 eram representadas antes da aquisio da contagem
um dos seguintes resultados: ou estavam dois ratinhos (resultado correto) ou um s ratinho (resultado incorreto). Os resultados demonstraram que os bebs passavam mais tempo a olhar para a cena quando estava somente um ratinho - resultado inesperado - do que quando estavam dois ratinhos - resultado esperado. A situao inversa tambm foi estudada, ou seja, o beb via inicialmente dois ratinhos e assistia remoo de um deles, seguidamente a cena era tapada por um dispositivo prprio. O beb era ento confrontado com um s ratinho (resultado correto) ou com dois ratinhos (resultado incorreto). Tambm neste estudo os bebs olhavam durante mais tempo para o resultado inesperado ou incorreto do que para o resultado esperado ou correto (Wynn, 1992).
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atravs de mecanismos tais como a representao paralela e a quantificao. As quantidades maiores que 4 eram representadas analogicamente, aproximadamente 6 meses aps a aquisio dos princpios de contagem (Gelman & Gallistel, 1978)6. Perante tal complexidade, salientamos que a indagao sobre o papel do subitizing no desenvolvimento da contagem, ou vice-versa, um tema para o qual as respostas ainda no so conclusivas, deixando-nos a certeza de se tratar de um tpico de investigao bastante complexo, uma vez que a interao dos dois processos um fator a considerar, o que, dada a especificidade e provvel relacionamento entre ambos os procedimentos, dificulta a completa compreenso do processo quando este considerado no s na sua globalidade, como tambm na sua especificidade. Seguidamente, apresentaremos o modelo de Von Glasersfeld, que, na continuidade dos trabalhos de Piaget e Szeminska (1941/1975), postula o mecanismo de abstrao reflexiva como o fator fundamental no desenvolvimento do conceito de nmero.
O modelo de Ernst Von Glasersfeld

Von Glasersfeld (1983), em oposio aos autores que se baseiam no subitizing para explicitar o desenvolvimento da noo de nmero e na continuidade dos estudos promovidos inicialmente por Piaget e Szeminska (1941/1975) sobre o mecanismo de abstrao reflexiva como um fator fundamental na construo das quantidades numricas, levanta trs problemticas: 1) como definir uma unidade numrica ou, por outras palavras, como definir o que passvel de ser contado; 2) como que a natureza intrnseca ao conceito de unidade numrica se transforma ao longo do desenvolvimento cognitivo do ser humano e 3) como que as denominaes de natureza numrica so aprendidas independentemente da contagem. Em decorrncia, Von Glasersfeld (1983) refere que a noo de unidade emerge como resultado de um ou mais atos de natureza mental. Desse modo, diz-nos que a unidade numrica a consequncia da seleo e da separao de elementos que resultam do fluxo de experincias do ser humano e que caracterizam os objetos com os quais o indivduo manteve contato direto.
6 Em relao representao das quantidades numricas, Gelman e Gallistel (1978) defendem o ponto de vista de que a contagem fundamentada em princpios e que, no decurso do desenvolvimento cognitivo, as crianas necessitam coordenar a aplicao de todos eles para que esse procedimento ocorra de forma correta. De acordo com os resultados dos estudos empricos efetuados pelos autores, foram isolados cinco princpios: os trs primeiros - o princpio de correspondncia termo a termo, o princpio de estabilidade da contagem e o princpio cardinal - relacionam-se com as regras do procedimento da contagem (how-to-count principles); o quarto princpio - o princpio de abstrao - define a possibilidade de aplicao da contagem a colees particulares, ou, por outras palavras, define o que passvel de ser contado, relacionando-se, o ltimo princpio, com a irrelevncia na ordem de contagem.
Com o avanar do desenvolvimento cognitivo, as unidades numricas que esto envolvidas na contagem tornam-se progressivamente mais abstratas, sendo a abstrao reflexiva o mecanismo explicativo para tal desenvolvimento. Assim, a noo de unidade, utilizada durante o processo de contagem, define o ato de enumerao, que implica, necessariamente, a compreenso conceptual desse mesmo conhecimento. Logo, de acordo com a definio de contagem de Von Glasersfeld, ocorrem trs atividades nessa construo, a saber: 1) a capacidade de produzir a sequncia padronizada de numerais numa ordem fixa, a qual, num primeiro momento, vocal e mais tarde subvocal, tornando-se cada vez mais completa; 2) a capacidade para produzir uma pluralidade de unidades que podero ser contadas, a qual funciona como um princpio organizador, ou seja, no ato de contagem as crianas necessitam ser capazes de focalizar o seu nvel de ateno em entidades discretas e 3) a coordenao entre a produo de uma lista convencional de numerais e a produo de uma pluralidade de unidades a serem contadas, em correspondncia termo a termo (Von Glasersfeld, Steffe, Richards, & Thompson, 1983). Consequentemente, para Von Glasersfeld e cols. (1983), a contagem das unidades numricas constitui uma atividade complexa onde os fatores perceptivos e motores desempenham funes relevantes. Posteriormente, so construdas unidades abstratas que resultam de atos de reflexo e de sntese que advm do conjunto de experincias vivenciadas pelo sujeito. Desse modo, o desenvolvimento das unidades numricas envolvidas na contagem associao de um numeral com uma entidade especfica torna-se um processo cada vez mais abstrato, em conformidade com a seguinte sequncia:
1) unidades perceptivas formadas por padres de ateno fixa que fazem parte do vasto campo de experincias sensoriais conectadas com elementos concretos ou fenmenos do mundo real; 2) unidades figurais nesse caso a criana visualiza o objeto na ausncia do mesmo, ou seja, o objeto representado; 3) unidades motoras os atos motores, associados s unidades de contagem perceptivas e/ou figurais, tornam-se substitutos destas; 4) unidades verbais os numerais, associados aos atos de contagem, substituem as coisas a contar e 5) unidades abstratas atravs de um numeral qualquer, toda a coleo de elementos unitrios fica englobada, ou seja, as unidades numricas tornam-se atos mentais.
Ainda, no que se refere ao processo de desenvolvimento do ato de contar, Von Glasersfeld (1981) refere que a sequncia numrica , inicialmente, memorizada como se se tratasse de uma cano, sendo o ritmo de verbalizao
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da mesma um fator importante e que tem consequncias em relao aos erros de contagem, se no for devidamente coordenada com o ato de apontar ou com os relances visuais sobre os objetos de que se pretende saber a quantidade total. Alm disso, para o mesmo autor, as primeiras percepes que o beb tem, atravs do processo de subitizing, esto associadas ao som de palavras e imagem dos objetos fsicos que lhes correspondem (Von Glasersfeld, 1981). Essas primeiras percepes globais, de natureza sensrio-motora, so consideradas noes protonumricas, a partir das quais evoluem as noes verdadeiramente numricas, ocorrendo ento, e numa primeira fase, uma transcrio da contagem repetida de objetos concretos, e/ou de objetos imaginados, para as primeiras noes numricas, atravs da correspondncia entre o conceito, o numeral, o som e/ou a imagem (Morgado, 1988). Desse modo, as crianas de dois anos, ao recitarem os primeiros trs numerais, no esto propriamente a contar, uma vez que no possuem ainda o conceito de pluralidade. Para essas crianas, as vrias denominaes numricas so uma sucesso heterognea de itens sensrio-motores, todos independentes entre si. A formao do conceito de pluralidade introduzir o incio da concepo numrica, uma vez que a criana passar a lidar com a noo de equivalncia entre classes (classificao), isto , compreender que, do ponto de vista lgico, os elementos de uma dada coleo mantm algo de semelhante entre si (igualdade) e essa conscincia originar a noo de pluralidade (Von Glasersfeld & Richards, 1983). Em suma, o conceito de nmero foi definido como uma criao conceptual resultante de um duplo ato de abstrao desde as atividades sensrio-motoras construdas pela criana atravs da ao abstrao emprica at a emergncia de padres comuns que, por abstrao reflexiva, so isolados e originam a noo de unidade (Von Glasersfeld e cols., 1983). Alm disso, outro aspecto fundamental na compreenso da construo do nmero relaciona-se com a passagem da noo de pluralidade de natureza sensrio-motora noo de unidade aritmtica de natureza abstrata e obtida por abstrao reflexiva e, posteriormente noo de nmero. Assim, todas as experincias do indivduo processadas atravs de padres de ateno focalizada so, por sua vez, re-processadas numa nova organizao sequencial de impulsos focalizados e no focalizados que do origem a unidades de natureza aritmtica atravs de mecanismos semelhantes, em termos piagetianos, abstrao emprica e reflexiva (Von Glasersfeld e cols., 1983). Por outro lado, e de modo a evoluir para as noes de quantidade e de nmero, a noo de unidade aritmtica dever, atravs da iterao atencional e rtmica, ser aplicada a colees finitas e infinitas de objetos (Von Glasersfeld & Richards, 1983). Em suma, o conceito de unidade evolui, atravs da abstrao reflexiva, de uma fase em que parte integrante da experincia sensrio-motora da criana para outra em que passa a ser interpretado de um ponto de vista abstra-
to e, desse modo, passa a poder ser aplicado a operaes mais sofisticadas como a adio e/ou a subtrao de nmeros inteiros. Seguidamente, e na continuidade do modelo de construo do nmero de J. Piaget e Szeminska (1941/1975) e do modelo de contagem de Von Glasersfeld e cols. (1983), apresentaremos o modelo de K. Fuson (1988), para quem a contagem e a resoluo de problemas aritmticos, em contexto social, constituem os principais aspectos a serem tomados em considerao na construo do conceito de nmero.
O modelo de K. Fuson
O modelo de contagem apresentado por Fuson (Fuson, 1988; Fuson, Richards, & Briars, 1982; Fuson e Hall, 1983) prev que os princpios subjacentes contagem so progressivamente abstrados a partir dos contactos que as crianas mantm com adultos ou outras crianas em contextos culturais de natureza diversificada. Os trabalhos de investigao desenvolvidos por Fuson revelam, de modo geral, que a habilidade para enunciar corretamente a sequncia de denominaes numricas deve-se, em parte, s oportunidades com que as crianas se deparam para aprender e praticar essa sequncia, sendo bastante importante a presena de influncias sociais, como programas especficos de televiso, o contato com outras crianas, experincias conjuntas com adultos e/ou educadores, entre outros. Assim, Fuson (1988) postula que as crianas entre os dois e os oito anos de idade utilizam as denominaes verbais em contextos progressivamente mais complexos, sendo trs deles de natureza matemtica: 1) o contexto cardinal a denominao numrica refere-se totalidade de um conjunto de entidades discretas e indica a quantidade de elementos que constitui esse conjunto; 2) o contexto ordinal a denominao numrica faz referncia a um dos elemento da coleo e descreve a sua posio em relao aos outros, que se encontram ordenados e 3) o contexto de medida o numeral utilizado refere-se a uma quantidade contnua e indica quantas unidades lhe correspondem. Fuson (1988) refere ainda os contextos de sequncia e de contagem, e classifica-os como de natureza cultural e que garantem, criana, a utilizao apropriada dos numerais. Assim, o primeiro corresponde leitura dos numerais, isto , a criana reconhece o smbolo escrito de um dado numeral e depois passa a emitir a correspondente designao verbal. Mais tarde, esses numerais escritos so imbudos do significado cardinal, mesmo em situaes consideradas no numricas, passando as crianas a serem capazes de utilizar as vrias denominaes numricas em diversas situaes do quotidiano. Fuson (1991) considera, ainda, que as crianas, quando iniciam a instruo formal da aprendizagem numrica, no dominam, completamente, a utilizao do nmero em todos os contextos, embora apresentem, sobre ele, um
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conhecimento significativo, como, por exemplo, enunciar a sequncia de numerais sem contar qualquer objeto, estabelecer a correspondncia entre estes e uma dada srie de objetos e usar o ltimo numeral para indicar a quantidade de elementos contados. Para Fuson, a contagem uma atividade complexa na qual a criana ter que produzir, numa ordem especfica, uma sequncia de numerais culturalmente aceites. Alm disso, dever isolar, de todos os outros, o objeto que deseja contar e produzir uma sequncia correta entre os atos de apontar e as denominaes numricas dimenso temporal e elaborar a correspondncia correta entre o gesto de apontar e o objeto que pretende contar dimenso espacial e, finalmente, usar estratgias que facilitem a atribuio da sequencialidade aos objetos que se prope contar. Alm disso, para que o processo de contagem tenha um resultado, necessrio que a criana se lembre da sequencialidade de todos os numerais, sendo a ltima palavra emitida a que determina a cardinalidade do conjunto, o que no ocorre de forma imediata. Em relao ao processo de aquisio dos numerais bem como das diferenas qualitativas nas representaes mentais que as crianas vo elaborando sobre os mesmos que comea, em mdia, por volta dos trs anos e meio de idade e obedece a uma certa regularidade no que diz respeito s noes de ordem e de cardinalidade , os resultados mostraram que o processo de integrao entre a sequncia dos numerais, a contagem e o seu significado bastante complexo. Assim, Fuson (1988) refere a existncia de cinco nveis de desenvolvimento na elaborao da sequncia de numerais. No primeiro nvel, designado nvel de cordo (string level), os numerais so emitidos como uma globalidade, no sendo considerados como verdadeiros instrumentos de raciocnio, uma vez que no so compreendidos como distintos uns dos outros, pelo que no pode ser atribuda intencionalidade correspondncia termo a termo. No segundo nvel, denominado nvel da cadeia inquebrvel (unbreakable chain), a criana refere, separadamente, cada um dos numerais, sendo capaz de contar no sentido ascendente a partir da primeira unidade. Desse modo, consegue realizar operaes simples de adio e de subtrao, o que representa a converso dos numerais em instrumentos de pensamento. No terceiro nvel, designado cadeia quebrvel (breakable chain), a criana pode produzir partes da sequncia de numerais a partir de um numeral qualquer. Assim, a criana poder contar para a frente, a partir de um numeral especfico, e tambm capaz de contar para trs, a partir de um dado ponto. Em quarto lugar, surge o nvel da cadeia numervel (numerable chain), isto , os numerais tornam-se verdadeiras unidades matemticas. Nesse nvel, a contagem, a cardinalidade e a ordem esto ainda mais interligadas. Assim, o conjunto dos numerais pode representar situaes especficas e ser manipulado atravs de operaes aritmticas, tais como a adio e a subtrao. As estratgias aritmticas aplicadas so cada vez mais eficazes e consistentes.
Por ltimo, foi observado o nvel de cadeia bidirecional (bidirectional chain), ou seja, os numerais podem ser produzidos de maneira flexvel tanto no sentido ascendente quanto descendente. Nesse nvel, as crianas dispensam a presena de objetos, uma vez que o valor cardinal passa a substitu-los. Consequentemente, podem relacionar conjuntos de numerais, uma vez que possuem a capacidade de estabelecer a equivalncia cardinal e o sistema de relaes ordinais. Verificamos, assim, que o modelo de desenvolvimento de contagem apresentado por K. Fuson indica que as crianas por volta dos quatro anos de idade contam objetos ordenados do incio para o fim da srie, mas raramente o fazem no sentido contrrio. Por outro lado, o modelo tambm sugere que a tarefa de enumerar um conjunto de elementos considerada bastante complexa, sendo que entre os cinco e os seis anos de idade os dois aspectos da contagem e a respectiva coordenao, isto , proferir uma denominao numrica especfica e apontar o objeto correspondente, devero ter j ocorrido. A internalizao desse processo continua, nos anos seguintes, para nmeros maiores, sendo facilitada pela frequncia da contagem, que, segundo o modelo proposto, deveria ser encorajada, principalmente, pelos professores em situaes significativas de aprendizagem. Desse modo, podemos constatar que, dos dois aos oito anos de idade, as crianas constroem relaes cada vez mais complexas de natureza matemtica e adquirem um conhecimento considervel acerca da especificidade de certas situaes que influencia a utilizao de designaes numricas para quantidades cada vez maiores. Tambm se observa a ocorrncia de importantes transformaes na conceptualizao da interligao entre a ordem, a contagem e o valor cardinal, que se traduz pela aplicabilidade de conceitos cada vez mais complexos e abstratos. Em suma, verificamos que, para K. Fuson, a contagem tem um papel fundamental no desenvolvimento conceptual das noes numricas e consequente compreenso de problemas de estrutura aditiva. Considerando que esses aspectos so estruturantes no desenvolvimento do conceito de nmero, a autora destaca a interao social como um fator preponderante a considerar nessas aquisies.
Consideraes finais
Tendo como referncia os estudos apresentados, podemos concluir que na construo dos primeiros conceitos numricos se destaca o processo de contagem, cujo domnio da inter-relao entre as noes de cardinalidade e a de ordem fica completo por volta dos oito anos de idade (Fuson, 1988, 1992; Fuson & Briars, 1990; Fuson & Hall, 1983; Fuson & Kwon, 1992; Von Glasersfeld, 1983, 1988). Essa posio contrria hiptese defendida por Klahr e Wallace (1973) e Gelman e Gallistel (1978), que atribuem s crianas a posse de estruturas elementares ina-
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tas, que lhes permite desenvolver, desde bastante cedo, as primeiras noes numricas elementares. No entanto, de acordo com Carruthers e Worthington (2005), subsistem dvidas quanto ao melhor momento e mtodo(s) a utilizar com o objetivo de desenvolver a aquisio do sistema numrico em crianas de cinco e seis anos de idade, especificamente no que se refere utilizao de smbolos numricos e introduo de expresses algortmicas tais como 7+3=10, problema que j se arrasta desde que Stone (1913) referiu que a aritmtica tem um valor prtico e cultural, critrio esse que deveria fundamentar, segundo esse autor, os mtodos de ensino da aritmtica. De fato, o envolvimento social da criana com os seus companheiros na resoluo de problemas atravs de jogos (Ferreira, 2003; Fonseca, 2010; Morgado, 1988, 1993) afigura-se como um procedimento eficaz, uma vez que, atravs de uma coordenao das relaes presentes nos mesmos, a criana efetua a sntese da equivalncia real com as variaes aparentes (Piaget & Szeminska, 1941/1975). Desse modo, a criana progride no s em relao ao desenvolvimento da inteligncia lgica, como tambm no que se refere ao desenvolvimento da capacidade de relacionamento interpessoal, transformando o egocentrismo infantil em descentrao do pensamento7, caracterstica fundamental do processo de cooperao8 entre pares. Outro aspecto do desenvolvimento do conceito de nmero diz respeito influncia dos conflitos cognitivo e sociocognitivo, havendo evidncias de que a criana entre os cinco e os seis anos de idade, ao integrar ativamente uma dade no processo de resoluo de problemas e de se gerar, quando em dissonncia com o par, uma rede complexa de argumentaes e de contra-argumentaes9, constri estruturas de pensamento bastante elaboradas, de que resulta uma maior capacidade de abstrao e, consequentemente, de generalizao de estratgias de resoluo de problemas de estrutura aditiva (Ferreira, 2003). Assim, defendemos que as metodologias de natureza predominantemente construtivista, nas quais o professor tem, essencialmente, o papel de orientador e de facilitador da aprendizagem, parecem ser bastante adequadas, por proporcionarem o desenvolvimento da abstrao reflexiva e
7 De acordo com Montangero, J. e Maurice-Naville, D. (1997, p. 93), Decentering consists of inverting the direction of assimilation and of foregoing privileged points of view in order to construct, by virtue of this very conversion, a double system that is at the same time objective and logic. (La pense physique, 1950, p. 112). 8 De acordo com Montangero, J. e Maurice-Naville, D. (1997, p. 80), Let us call cooperation all relations between two or more individuals who are equals, or at least believe themselves to be so, that is to say, all social relations in which no element of authority or prestige is involved. (Sociological studies, 1995, p. 200). 9 De acordo com Charaudeau e Maingueneau (2002), Largumentation est au cur de la conception ancienne de la rhtorique (p. 66). Si lon dfinit largumentation comme une tentative pour modifier les reprsentations de linterlocuteur, il est claire que toute information joue ce rle et quelle peut tre dite argumentative en ce sens (Benveniste 1966 :242). Tout nonc, toute succession cohrente dnoncs (descriptive, narrative) construit un point de vue ou schmatisation, dont ltude constitue lobjet de la logique naturelle (p. 67).
no a aplicao mecnica dos conhecimentos, e por permitirem, em situao de interao social, a explicitao verbal e a justificao lgica das estratgias aritmticas utilizadas no processo de resoluo de problemas de estrutura aditiva e, consequentemente, o desenvolvimento de competncias de argumentao versus contra-argumentao lgicas, que devero caracterizar o dilogo entre pares10, inerente construo das relaes conceptuais em causa. Desse modo, chamamos a ateno para a necessidade de criao, por parte dos professores, de condies de ensino/aprendizagem que, ao privilegiarem a interao entre pares (Piaget, 1969/1979) no desenvolvimento do conceito de nmero, no deixem de prestar o devido apoio individual criana (Bidarra & Festas, 2005; Tilton, 1947) que, por razes desenvolvimentais, culturais ou outras, possam confrontar-se com dificuldades especficas, o que no significa, necessariamente, a permanncia num determinado nvel de desenvolvimento conceptual (Ferreira, 2003; Machado, 2010). Os professores afiguram-se-nos como um elemento chave do processo de ensino/aprendizagem da aritmtica inicial, sendo para isso necessrio que dominem, do ponto de vista conceptual, os vrios modelos subjacentes ao desenvolvimento do conceito de nmero, de modo a poderem diagnosticar no s as estratgias que as crianas utilizam para resolverem os problemas de estrutura aditiva (Ferreira, 2003), como desenvolverem competncias de preveno do insucesso escolar nesse domnio. Assim, para que a eficcia do professor ocorra, devero conhecer o padro evolutivo das primeiras estruturas aritmticas na criana (Bermejo & Diaz, 2007), o que pode contribuir no s para a construo de novas relaes de natureza lgico-matemtica, como para o desenvolvimento da autonomia e da independncia intelectual11 logo desde os primeiros contactos com a aprendizagem das estruturas subjacentes construo do conceito de nmero. Para isso, pensamos que o dilogo entre pares em situao de resoluo de problemas de estrutura aditiva deveria ser investigado, em estudos futuros, de modo a podermos compreender como que o uso da palavra contribui para a organizao do pensamento da criana logo desde os cinco anos de idade e, desse modo, podermos desenvolver modelos de compreenso do conceito de nmero mais alargados, em que a vertente narrativa12 fosse considerada como um dos processos explicativos desse fenmeno.
10 De acordo com Charaudeau e Maingueneau (2002), Du grec dilogos, entretien, discussion, le terme dialogue signifie proprement entretien entre deux ou plusiers personnes. 11 Piaget (1935, 1939) defende que a finalidade da educao a construo de sujeitos autnomos de um ponto de vista social, cognitivo e moral. Tambm Kamii e Devries (1991) referem que as crianas devem ser encorajadas no uso da sua prpria iniciativa com o objetivo de satisfazerem a sua curiosidade e terem confiana na capacidade de desenvolverem ideias prprias sobre as coisas e exprimi-las com convico. 12 De acordo com Ferreira-Alves e Gonalves (2001), A escola da ps-modernidade dever por isso estar mais centrada nos processos do que nos resultados ou nos contedos. O que est verdadeiramente em causa num ensino que responda e se adque a um mundo psmoderno a importncia dos processos, dos dilogos e, por isso, um
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Recebido em: 14/03/2011 Reformulado em: 21/05/2012 Aprovado em: 14/06/2012
Sobre a autora Maria da Conceio Rodrigues Ferreira (ferreira@por.ulusiada.pt) Universidade Lusada do Porto, Professora Auxiliar da Universidade Lusada do Porto (Porto), Docente nos seguintes cursos: Licenciatura em Psicologia, Mestrado Integrado em Psicologia da Educao e Mestrado Integrado em Educao Especial. Endereo: Urb. do Loreto, Lote 3 7. B, Edifcio Mondego, Coimbra, Portugal.
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Dificultades de lectura en contextos de pobreza: un caso de Efecto Mateo?
Beatriz Diuk Marina Ferroni Resumen

Este estudio investig si las dificultades de lectura en contextos de pobreza pueden interpretarse en trminos del Efecto Mateo, que plantea una acumulacin de diferencias entre quien ingresa a la escuela con altos y bajos conocimientos. Se evaluaron 58 nios recin admitidos en el primer grado con pruebas de procesamiento fonolgico, conocimiento de letras, lectura y escritura y se identific un grupo de nios en riesgo. Con base en evaluaciones de lectura y escritura realizadas al final del primer, segundo y tercer grado se compar la evolucin de los nios en riesgo con la de sus compaeros. En el primer grado, la distancia entre grupos se ampli, confirmando las predicciones del Efecto Mateo. A partir del segundo grado, la escuela proporcion a los nios en riesgo un apoyo educativo adicional. No se ampliaron ms las diferencias entre grupos. Se considera que estos resultados manifiestan la repercusin de la intervencin pedaggica en la configuracin de las dificultades. Palabras Clave: Lectura, pobreza, dificultades escolares.
Dificuldades de leitura em contextos de pobreza: um caso de Efeito Mateus?

Resumo
Este estudo explorou se as dificuldades leitoras em contextos de pobreza podem ser interpretadas em termos do Efeito Mateus, que postula uma acumulao das diferenas entre quem ingressa na escola com altos e baixos conhecimentos. Foram avaliadas 58 crianas ingressantes na primeira srie com testes de processamento fonolgico, conhecimento de letras, leitura e escrita, e se identificou um grupo de crianas em risco. Com base em avaliaes de leitura e escrita ministradas no final da primeira, segunda e terceira srie, se comparou a evoluo das crianas em risco com a de seus pares. No primeiro ano, a distncia entre grupos se ampliou, confirmando as predies do Efeito Mateus. A partir do segundo ano, a escola proporcionou s crianas em risco um apoio educativo adicional. As diferenas entre grupos j no se ampliaram. Considera-se que esses resultados evidenciam a incidncia da interveno pedaggica na configurao das dificuldades. Palavras-chave: Leitura, pobreza, dificuldades escolares.
Reading difficulties in a poverty context: a case study of the Matthew Effect?

Abstract
In this study we investigate whether the reading difficulties in poverty environment may be interpreted in terms of the Matthew Effect, which posits an accumulation of differences between those who enter school with high and low knowledge. We evaluate 58 children entering first grade with tests of phonological processing, letter knowledge, reading and writing, and identified a group of children at risk. Based on assessments of reading and writing taught at the end of the first, second and third grades, we compared the evolution of children at risk with their peers. In the first year, the gap between groups widened confirming the predictions of the Matthew Effect. From the second year, the school provided children at risk with an additional educational support. Differences between groups no longer increased. It is considered that these results show the impact of educational intervention in facing childrens difficulties. Keywords: Reading, poverty, school difficulties.
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Introduccin
El presente trabajo busca contribuir al estudio de la configuracin de las dificultades lectoras en nios que crecen en contextos de pobreza. La existencia de una asociacin entre nivel socioeconmico y desempeo lector es ampliamente reconocida en la literatura sobre el tema (Andrs, Canet-Juric, Richards, Introzzi, & Urquijo, 2010; DAngiulli, Siegel, & Hotzman, 2004). Las explicaciones sobre esta problemtica han tendido a polarizarse en torno a dos marcos interpretativos (Espndola & Len, 2002). Por un lado, se ha propuesto que los nios de los sectores ms pobres careceran de la preparacin o de las capacidades necesarias para realizar el aprendizaje lector en los primeros aos de escolarizacin (ver revisin en Lus, 2005). De hecho, la investigacin epidemiolgica ha mostrado que los nios de ciertos subgrupos socialmente minoritarios tienen muchas mayores posibilidades de ser identificados como nios con dficits de aprendizaje (Klinger, Artiles, & Barletta, 2006). Desde una postura alternativa los investigadores de la tradicin sociocultural han sugerido que las dificultades que los nios ms pobres experimentan resultan del desajuste entre los patrones de uso del lenguaje y los modos de aprendizaje de los nios y sus comunidades y aquellos que la escuela espera y demanda (Borzone & Rosemberg, 1999, 2000; Dickinson & McCabe, 2001). Aunque este tipo de interpretacin encuentra consenso en mbitos acadmicos, el sistema escolar contina operando en muchos casos en base a la atribucin del fracaso en el aprendizaje a las competencias propias de los nios. En este contexto, las investigaciones sobre dificultades lectoras realizadas en el marco de la psicologa cognitiva tradicionalmente excluyeron a los nios provenientes de sectores socioeconmicos bajos. Si bien el objetivo de la exclusin fue evitar atribuir a las capacidades de los nios las dificultades que estn originadas en inadecuadas oportunidades educativas, en la prctica el resultado fue la desatencin de la problemtica de los nios en contextos de pobreza (Bravo, Bermeosolo, & Pinto, 1991). En el presente estudio se considera que la incorporacin de los nios ms pobres a los estudios realizados sobre adquisicin lectora en el marco de la psicologa cognitiva puede contribuir al desarrollo de una perspectiva que permita comprender el modo en que las caractersticas constitucionales y el ambiente se articulan para producir las dificultades. El concepto de Efecto Mateo en lectura (Stanovich, 2000) puede resultar particularmente frtil para avanzar en esta comprensin. El concepto de Efecto Mateo en lectura propone que en mbitos educativos se producira un efecto de acumulacin de las diferencias, fenmeno por el cual quienes ingresan con mayores conocimientos desarrollan tasas de aprendizaje superiores a las de quienes ingresan con menores habilidades. Las dificultades lectoras se configuraran, entonces, a partir de una intervencin pedaggica que no atiende a las necesidades educativas de los nios que ingresan al sistema siendo ms vulnerables.
Ahora bien, los intentos por obtener evidencia emprica respecto del efecto Mateo han sido poco exitosos. A pesar de que algunos estudios encontraron una ampliacin gradual de la brecha entre buenos y malos lectores (Bast & Reitsma, 1998) o encontraron la reduccin de la brecha en algunos aspectos y su ampliacin en otros (Aunola, Leskinen, Onatsu-Arvilommi, & Nurmi, 2002), la mayor parte revel un patrn de reduccin de la distancia entre grupos (Catts, Hogan, & Fey, 2003; Parilla, Aunola, Leskinen, Nurmi, & Kirby, 2005; Scarborough & Parker, 2003). Dado que estos estudios incorporaron a sujetos provenientes de los sectores medios de la sociedad, es posible pensar que el efecto Mateo difcilmente se produzca entre nios que se encuentran en contextos educativos de alta calidad. Este hecho es atribuible a que, cuando los nios de los sectores medios de la sociedad encuentran dificultades en el proceso de alfabetizacin, tempranamente comienzan a operar una serie de factores protectores apoyo familiar, atencin por parte de maestros particulares o psicopedagogos que permitiran reducir la brecha y evitar el desarrollo de dificultades ms persistentes (Parilla y cols., 2005). Pero el efecto Mateo podra dar cuenta de configuracin de las dificultades de los nios en contextos de pobreza. En este sentido, resulta notable el estudio de Morgan, Farkas y Hibel (2008), quienes encontraron un Efecto Mateo en lectura asociado a la procedencia tnica y socioeconmica de los nios. Es posible pensar que las familias de los sectores ms pobres de la sociedad no cuentan con los recursos para generar por s solas la red de apoyo que los nios cognitivamente ms vulnerables suelen necesitar. Si la escuela no proporciona este apoyo, resulta escasamente sorprendente que un porcentaje de los nios de estos sectores no logre avanzar en su aprendizaje. El presente estudio se propuso explorar la existencia del Efecto Mateo en nios que asistan a una escuela que atiende a poblacin en contextos de pobreza. Para ello, al comenzar el 1er grado, en base al desempeo en pruebas de reconocimiento de sonido inicial y de conocimiento de letras, que constituyen los mejores predictores de la adquisicin lectora (Caravolas, Hulme, & Snowling, 2001), se identific a un grupo de nios considerado en riesgo y se compar durante los tres primeros aos de escolarizacin el aprendizaje de la lectura y la escritura de estos nios con el de sus pares. Cabe sealar que el estudio que se reporta en este trabajo es producto de una situacin particular que tuvo lugar en la escuela de los nios. En efecto, cuando los nios finalizaron el 1er grado, la escuela consider necesario profundizar la intervencin pedaggica destinada a quienes presentaban mayores dificultades. En consecuencia, el presente estudio ha permitido explorar la evolucin de los nios ms vulnerables durante su primer grado escolar, cuando participaban exclusivamente de la misma intervencin pedaggica que sus pares, as como su desempeo a partir del segundo grado escolar, en el que la escuela les proporcion oportunidades educativas adicionales. En este sentido, se busca responder a las siguientes preguntas: se produce
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una ampliacin de la brecha entre los nios ms vulnerables y sus pares cuando todos participan de la misma intervencin pedaggica en el aula? Es posible enfrentar el efecto Mateo a partir de mejorar las oportunidades educativas de los nios ms vulnerables? Ahora bien, el estudio del aprendizaje de la lectura y la escritura durante los tres primeros aos de escolarizacin requiere de un diseo que contemple la evolucin de las habilidades evaluadas. En efecto, se ha propuesto que la ampliacin de las brechas encontrara un lmite evolutivo en la propia habilidad que se mide: es posible que las diferencias individuales en algn componente se incrementen durante ciertas fases de la adquisicin lectora, a partir de lo cual permaneceran estables para dicho componente pero seran identificables en otros componentes, ms avanzados, del aprendizaje de la lectura y la escritura (Bast & Reitsma, 1998). En consecuencia, la evaluacin de los nios se planific en funcin de la propuesta que realizara Frith (1985) acerca del solapamiento entre el desarrollo de la lectura y de la escritura, posteriormente validada por distintos autores (Adams, 1990; Ehri, 1992; Share, 1999, 2004). Se considera que el dominio del sistema de escritura se inicia con el aprendizaje de la escritura de palabras a travs de la representacin de su estructura fonolgica, sin atender a la ortografa convencional. Los nios incrementan gradualmente su capacidad de analizar la forma sonora de las palabras y de establecer las correspondencias fonema-grafema, produciendo escrituras que recuperan de modo cada vez ms completo el contenido fonolgico de las palabras. Logran entonces producir escrituras fonolgicamente apropiadas, es decir escrituras en las que cada fonema es representado por un grafema que corresponde a dicho fonema en algn contexto, aunque no necesariamente en la palabra intentada (varco por barco). El desarrollo de la escritura fonolgica constituye en este momento del aprendizaje el elemento dinmico de la adquisicin alfabtica. La escritura facilita el dominio de las correspondencias fonema-grafema y as promueve el desarrollo de la lectura, que comienza siendo laboriosa y con frecuencia incorrecta, para incrementar gradualmente su precisin. La lectura adquiere entonces un rol de dinamizador del aprendizaje dado que la prctica lectora produce mayor fluidez y facilita la adquisicin de conocimiento ortogrfico. La lectura fluida y veloz y la escritura de palabras respetando la ortografa convencional constituyen el punto culminante del dominio del sistema de escritura. En base a este marco, se evalu a los nios mediante pruebas de lectura y escritura de palabras. En la evaluacin del desempeo en estas pruebas se consider el grado de completamiento fonolgico de las escrituras, su correccin ortogrfica, la precisin en la lectura as como tambin la velocidad lectora.
Mtodo
Sujetos
Participaron de este estudio los nios ingresantes a 1er grado en una escuela parroquial que atiende a nios provenientes de familias en contextos de pobreza de las afueras de Buenos Aires, Argentina. De los 62 ingresantes, 1 nio fue excluido del estudio a pedido de la escuela debido a un trastorno emocional. Del resto del grupo se obtuvo el consentimiento informado de los padres de 58 nios. Dada la alta estabilidad de la matrcula de la escuela, los 58 nios pudieron ser evaluados a lo largo de los tres aos que dur el estudio. La edad promedio de los nios al incorporarse al estudio era de 6 aos 1 mes (DS: 5 meses). Cabe sealar, sin embargo, que no todos los nios avanzaron en su trayectoria escolar del mismo modo. Como parte de las estrategias diseadas por la escuela para garantizar a cada nio el tipo de intervencin educativa que necesitaba, 5 nios repitieron el 1er grado escolar y 6 nios repitieron el 2do grado. Todos los nios continuaron participando del estudio independientemente del grado escolar en el que se encontraban dado que el objetivo no era analizar el desempeo de los nios en funcin del grado sino explorar su aprendizaje lector en el marco de la trayectoria escolar que la escuela estableciera para ellos. Asimismo, los nios que presentaban mayores dificultades, participaron durante el segundo y tercer ao de este estudio de un espacio para promover sus aprendizajes. Esta actividad tena lugar dentro del horario de la jornada escolar y se desarrollaba en pequeos grupos (hasta 6 nios), a cargo de maestros especialmente contratados para esta tarea. En este espacio se trabajaban las distintas reas del curriculum. En particular en el caso del proceso de alfabetizacin las actividades desarrolladas no estaban destinadas a completar el trabajo realizado en clase sino a cerrar la brecha entre el nivel de conocimientos de los nios y las exigencias de su grado escolar. Las docentes seguan los lineamientos de una propuesta (Diuk, 2009) que enfatizaba inicialmente el anlisis fonolgico de las palabras y su escritura para luego avanzar en el desarrollo de las habilidades lectoras.
Materiales
El diseo del proyecto contempl algunas pruebas que solamente fueron administradas al comenzar el 1er grado, otras pruebas que fueron aplicadas al comenzar y al finalizar ese mismo ao, en tanto las pruebas de lectura y escritura de palabras del Test LEE fueron utilizadas a fines del 1ero, 2do y 3ero. Pruebas administradas exclusivamente al ingresar a 1er grado Prueba de apareamiento de sonido inicial: se trata de una prueba adaptada de Signorini y Borzone de Manrique (1996) con tres tems de ensayo y 10 de prueba. El expe-
Dificultades lectoras en contextos de pobreza * Beatriz Diuk e Marina Ferroni
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rimentador presenta al nio, con el apoyo de dibujos, una palabra y le pregunta cul de otras dos palabras comienza como la primera palabra que nombr. Se asigna un punto a cada respuesta correcta. A fin de estimar la confiabilidad por consistencia interna de la prueba se calcul el alpha de Cronbach, que fue de .62. Conocimiento de letras: se presentaron a los nios 25 letras en imprenta mayscula y se les pidi que las nombraran. Cada letra fue presentada en forma individual, en Arial, tamao 150, en el centro de una hoja en blanco. Se aceptaron como respuestas correctas tanto el nombre como el sonido de la letra. Se asign un punto a cada respuesta correcta. El alfa de Cronbach fue .94. Pruebas administradas al comenzar y al finalizar el 1er grado escolar Escritura y lectura de palabras familiares: una misma lista de 8 palabras fue presentada, en primer lugar, para su lectura y luego para la escritura al dictado. La lista estaba formada por tres palabras que los nios suelen aprender a reconocer o a escribir de memoria (mam, pap, oso), tres palabras con estructura fonolgica sencilla (mesa, pelota y caballo) y dos palabras con estructura fonolgica compleja (brazo, escuela). Se asign un punto a cada palabra correctamente leda. Para puntuar la escritura de palabras se utiliz un criterio fonolgico: se asign un punto a cada palabra en la cual todos los fonemas estuvieran representados. Pruebas administradas al finalizar el primer, segundo y tercer grado Lectura de palabras Test LEE (Defior Citoler y cols., 2006). Se asign un punto a cada palabra leda con precisin. En las evaluaciones realizadas a fin del segundo y del tercer grado se comput tambin el tiempo de lectura. Escritura de palabras: se seleccionaron 20 palabras del Test LEE (Defior Citoler y cols., 2006) respetando los criterios psicolingsticos que orientaron la elaboracin de la prueba. Se computaron dos puntuaciones: por un lado, se asign un punto a cada palabra escrita en forma fonolgicamente apropiada. Por otra parte, se atribuy un punto a cada palabra escrita en forma ortogrficamente convencional.
En los aos siguientes los nios fueron evaluados en los meses de octubre y noviembre. Las pruebas se administraron en dos sesiones: una sesin individual para la lectura de palabras y una sesin en pequeos grupos para la escritura.
Resultados
En base a los puntajes obtenidos por los nios en las pruebas de reconocimiento de sonido inicial y de conocimiento de correspondencias se identific a un subgrupo que ingres a 1er grado con un bajo nivel de conocimientos prelectores. Se incluyeron en este subgrupo a aquellos nios que hubieran obtenido puntajes correspondientes al 30% inferior de la muestra en ambas tareas. Qued as conformado un grupo de nios considerado vulnerable integrado por 17 alumnos (10 nios y 7 nias) y un grupo de alumnos sin riesgo lector compuesto por 41 sujetos (19 nios y 22 nias). Los puntajes obtenidos por cada grupo en todas las tareas administradas se presentan en la Tabla 1. Una primera inspeccin de los resultados obtenidos por los nios en las pruebas de lectura y escritura a lo largo de los 3 aos que dur el estudio mostr que dos alumnos (1 nio y 1 nia) obtuvieron puntajes muy por debajo de la media del grupo (entre 3 y 4 desvos) en todas las tareas, por lo que fueron identificados como outliers y no fueron incluidos en los anlisis subsiguientes. Cabe sealar que al comenzar el 1er grado los nios se encontraban a menos de un desvo de los puntajes obtenidos por el subgrupo en riesgo, esto es, sus puntajes no sugeran que presentaran un nivel de riesgo mayor al del resto del grupo. Los resultados obtenidos por los subgrupos de nios en riesgo (GR) y sin riesgo (GSR) en las pruebas de lectura y escritura de palabras a lo largo de los tres aos se presentan en la tabla 2. La inspeccin de las distribuciones de los puntajes en cada subgrupo mostr que la prueba de lectura de palabras familiares administrada al comenzar el 1er grado se alej significativamente de la distribucin normal asinttica en el GR. Transformar la variable no mejor la distribucin y el uso de estadsticos no paramtricos no modific los resultados de los anlisis, por lo que se reportan los resultados obtenidos con las variables no transformadas y los estadsticos normales. Con el objeto de explorar las diferencias entre grupos en los puntajes obtenidos al comenzar y al finalizar el primer grado escolar se realizaron una serie de Anovas de medidas repetidas sobre los puntajes de lectura y escritura de palabras familiares con grupo (GR y GSR) como factor entre sujetos y tiempo (principio y fin de ao) como factor intrasujetos. Se encontr tanto un efecto de tiempo [F(1,54) = 112.33, p = 0,000] para la lectura y [F(1.54) =53,01 , p = 0,000] para la escritura, como de grupo [F(1,54) = 48.53, p = 0,000] para la lectura y [F(1,54) = 26.86, p = 0,000] para la escritura. Es decir, ambos grupos mejoraron entre principio y fin de ao y el grupo sin riesgo super al grupo en riesgo en ambas tareas en las dos ocasiones evaluadas. Por otra parte, se obtuvo una interaccin entre el factor tiempo y el factor
Procedimiento
Los nios fueron evaluados en forma individual en un espacio dentro de su escuela en el mes de abril y nuevamente en el mes de noviembre del primer grado escolar. Los espacios utilizados se encuentran apartados de la zona de aulas y tienen como funcin permitir la realizacin de entrevistas entre miembros de la escuela y los padres. El uso de estos espacios fue autorizado para la realizacin del presente estudio. En cada instancia cada nio particip de dos sesiones en las que se administraron las pruebas en orden fijo. Las pruebas fueron administradas en sesiones individuales, con la excepcin de la prueba de escritura que se aplic en pequeos grupos.
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Tabla 1. Puntajes promedio y desvos estndar obtenidos por ambos grupos en las pruebas administradas.
Grupo en riesgo Medidas Media Sonido inicial Conocimiento de letras Escritura palabras familiares Principio de 1er grado Fin de 1er grado Escritura fonolgica de palabras Fin 1er grado Fin 2do grado Fin 3er grado Escritura ortogrfica de palabras Fin de 1er grado Fin 2do grado Fin 3er grado Lectura palabras familiares Principio de 1er grado Fin de 1er grado Lectura de palabras Fin de 1er grado Fin 2do grado Fin 3er grado Tiempo de lectura Fin 2do grado Fin 3er grado 250.80 111.40 125.45 35.90 1.20 25.86 36.53 4.37 10.92 3.37 .53 2.60 .915 1.50 1.85 9.20 10.86 2.95 4.64 2.61 2.26 13.80 16.60 2.25 5.21 3.50 .40 1.86 1.05 1.64 6.26 9.33 DS 1.43 3.28
Grupo sin riesgo Media 8.26 19.75 DS 1.54 4.47
2.70 5.39
2.31 2.25
11.95 17.60 18.73
5.82 3.44 1.78
7.43 13.00 13.75
3.97 3.41 2.43
2.34 6.70
2.25 1.38
18.56 36.92 38.60
13.47 3.54 3.11
139.48 89.37
75.74 42.00
grupo [F(1,54) = 14.351, p = 0,000] para la lectura y [F(1,54) = 4.555 p = 0,000] para la escritura, lo que muestra que los grupos no evolucionaron del mismo modo. En efecto, en ambas tareas, el grupo sin riesgo avanz en su desempeo ms que el grupo en riesgo, dando lugar a una ampliacin de la brecha entre grupos durante el primer grado escolar. Durante el 2do y el 3er grado los nios de GR participaron de situaciones de apoyo escolar adicional en pequeos grupos durante el turno tarde. Es por ello que la comparacin entre fin de 1er grado y fin de 3ero es particularmente relevante a los fines de este estudio. En el caso de la escritura se comput, por un lado, la evolucin en la representacin del contenido fonolgico de
las palabras y, por otro, el uso de la forma ortogrficamente convencional. Se presentan los resultados por separado. Una serie de Anovas de medidas repetidas llevado a cabo sobre la escritura fonolgica con grupo (con y sin riesgo) como factor entre sujetos y grado (1ero y 2do) como factor intrasujetos revel, entre 1er y 2do grado, un efecto de grado [F(1,54) = 96.57, p = 0,000], de grupo [F(1,54) = 39.31, p = 0,000] y una interaccin entre ambos [F(1,54) = 11.27, p = 0,001] debido a que la distancia entre grupos se redujo en el tiempo considerado. El anlisis de la evolucin entre fin de 2do y fin de 3ero mostr un efecto de grupo [F(1,54) = 13.76 , p = 0,000] y un efecto de grado [F(1,54) = 11.59 p = 0,001]. En este caso, a diferencia de lo ocurrido entre 1er y 2do gra-
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do, no hubo interaccin entre grado y grupo, revelando que si bien ambos grupos mejoraron su desempeo entre una medicin y la siguiente, la distancia entre grupos se mantuvo durante el 3er grado (ver Figura 1).
Figura 1: Evolucin del desempeo en escritura de palabras segn criterio fonolgico entre fin del 1er, 2do y 3er grado escolar por
Escritura de palabras - Criterio fonolgico
20 15 10 5 0 Fin 1er ao Fin 2do ao Fin 3er ao GR GSR
Dado que este resultado podra ser producto de un efecto techo debido a los elevados puntajes iniciales del GSR, se comput tambin el tiempo de lectura, considerado una medida de la fluidez adquirida por los nios. Se compar el tiempo lector de cada grupo al finalizar 2do y 3er grado. Se obtuvo un efecto de tiempo [F(1,54) = 85.20, p = 0,000] y de grupo [F(1,54) =21.06, p = 0,000] y una interaccin entre tiempo y grupo [F(1,54) =22.63, p = 0,000], debida a que el GR redujo sus tiempos de lectura en mayor medida que el GSR (ver Figura 3). El conjunto de resultados permite sostener que la diferencia en el desempeo lector entre grupos se haba reducido a fin de 3er grado.
Figura 3: Evolucin del tiempo de lectura de palabras entre fin del 2do y 3er grado escolar por grupo (GR y GSR)
Lectura de palabras - Tiempo
Por su parte, el anlisis del dominio de la ortografa convencional present un patrn diferente. Tanto entre 1er y 2do grado como entre 2do y 3ero se encontraron efectos de grado [F(1,54) =84.59 , p = 0,000] entre 1ero y 2do y [F(1,54) = 5.97, p = 0,018] entre 2do y 3ero, y de grupo [F(1,54) =21.34 , p = 0,000] entre 1ero y 2do y [F(1,54) =16.37 , p = 0,000] entre 2do y 3ero, pero en ningn caso se produjo una interaccin entre ambos, es decir, la distancia entre grupos se mantuvo. En el caso de la lectura de palabras, entre fin de 1er grado y fin de 2do se encontr un efecto de grupo [F(1,54) = 42.16 , p = 0,000] y de tiempo [F(1,54) =135.91 , p = 0,000] pero no hubo interaccin entre tiempo y grupo [F(1,54) = 3.28, p = 0,076]. Entre fin de 2do y de 3ero se encontr un efecto de tiempo [F(1,54) =50.73, p = 0,000] y de grupo [F(1,54) =30.03 , p = 0,000] pero en este caso s se verific una interaccin entre tiempo y grupo [F(1,54) =24.71, p = 0,000], asociada al hecho de que el GR increment sus puntajes relativamente ms que el GSR (ver Figura 2).
300 200 100 0 Fin 2do ao Fin 3er ao GR GSR
Discusin
El objetivo del presente estudio fue explorar en qu medida las dificultades lectoras de los nios que crecen en contextos de pobreza pueden interpretarse en trminos de la particular interaccin entre factores cognitivos y educativos implcita en el concepto de Efecto Mateo. Para ello, un grupo de alumnos ingresantes a 1er grado en una escuela que atiende a nios provenientes de familias de nivel socioeconmico (NSE) bajo fue evaluado mediante una serie de tareas prelectoras y de lectura y escritura de palabras. En base al desempeo en las pruebas de habilidades prelectoras (conocimiento de letras y reconocimiento de sonido inicial), se seleccion a un grupo de nios considerado en riesgo lector. Se compar el desempeo de los nios en riesgo con el de sus pares en las pruebas de lectura y escritura de palabras administradas al comenzar y al finalizar el ao. Se encontr que la distancia en los puntajes se ampli durante el primer grado escolar. Tal como postula el Efecto Mateo (Stanovich, 1986, 2000), quienes ingresaron a la escuela con un mejor nivel de conocimientos y habilidades prelectoras avanzaron ms que sus pares menos aventajados. Este resultado sugiere que, al menos en parte, las dificultades lectoras de los nios que crecen en contextos de pobreza se configuran al interior del sistema educativo. Ahora bien, a lo largo de los siguientes dos aos la brecha entre grupos dej de ampliarse y en las sucesivas evaluaciones permaneci constante o se redujo. Resulta interesante analizar este patrn evolutivo en el marco del
Figura 2: Evolucin del desempeo en precisin lectora entre fin del 1er, 2do y 3er grado escolar por grupo (GR y GSR)
Lectura de palabras - Precisin
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Fin 1er ao Fin 2do ao Fin 3er ao GR GSR
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modelo propuesto por Frith (1985), en el que sucesivamente distintos componentes del proceso de lectura y escritura se constituyen en el factor dinmico del aprendizaje. En coincidencia con el planteo de esta autora, se encontr que durante el 2do grado escolar (esto es, entre las mediciones de fin de 1ero y fin de 2do) se redujo la brecha entre grupos en la prueba de escritura fonolgica pero no en la escritura ortogrfica ni en la lectura de palabras. Es decir, los nios del grupo en riesgo aceleraron su dominio de las fases iniciales de la adquisicin del sistema de escritura aunque no lo suficiente como para impactar sobre las habilidades ms avanzadas, logro que recin tuvo lugar un ao ms tarde. Es posible pensar que, si bien el ritmo de aprendizaje de los nios se aceler como para comenzar a cerrar la brecha con sus compaeros en algn aspecto del proceso, no fue suficiente para una equiparacin en tan slo un ao. En efecto, propone Frith (1985) que el relativo dominio de los mecanismos de escritura fonolgica impacta sobre las habilidades de recodificacin fonolgica en la lectura, que se constituyen a su vez en el factor dinmico en la adquisicin de conocimiento ortogrfico, conocimiento que se manifiesta en la mayor velocidad lectora y luego en la escritura ortogrfica. En el caso del presente estudio los resultados obtenidos responden a las predicciones del modelo. La evolucin en la escritura fonolgica verificada durante el 2do grado dio lugar, durante el 3er grado, a una reduccin de la brecha entre grupos en la precisin y la velocidad lectoras, aunque sin llegar a impactar an en el dominio de la ortografa convencional al escribir. Estos resultados contrastan con los obtenidos por Aunola y cols. (2002), quienes encontraron que la reduccin en la precisin lectora, debido a un efecto techo, se acompaaba de una ampliacin de la brecha en fluidez de la lectura. Es, decir, no se produca una verdadera reduccin de las distancias sino que se trasladaban de un componente lector a otro. En este estudio la reduccin de las distancias en un componente no se acompaaba de su ampliacin en otro, sugiriendo que efectivamente el desempeo del grupo en riesgo comenzaba a aproximarse al de sus pares. Cabe destacar, sin embargo, que dos nios entre los 58 incorporados al estudio no lograron realizar avances significativos en su aprendizaje de la lectura y la escritura. Se trata de nios que no fueron identificados, al ingresar al estudio, como particularmente vulnerables desde el punto de vista de las habilidades evaluadas. En consecuencia, cabe pensar que los factores de riesgo, en estos nios, residan en aspectos no incorporados al estudio, tales como factores emocionales. Futuras investigaciones deberan incluir estas variables en sus anlisis. El conjunto de resultados obtenidos muestra un claro Efecto Mateo durante el primer grado escolar, pero la desaparicin de este efecto en segundo y tercero. Si bien el presente no es un estudio en el cual la variable pedaggica haya sido controlada de modo experimental, creemos que es posible hipotetizar que el hecho de que los nios con mayores dificultades iniciales dejaron de distanciarse de sus compaeros a partir del segundo ao se relacion con las
estrategias desplegadas por la escuela, en particular con haber recibido un apoyo educativo adicional. En este sentido el estudio coincide, por un lado, con las investigaciones que identificaron un Efecto Mateo entre los nios ms pobres (Morgan y cols., 2008) pero dan apoyo a la interpretacin que propusimos en la introduccin, en el sentido de que cuando se genera una red de contencin el Efecto Mateo desaparece (cf. Parrila y cols., 2005). En efecto, si bien tal como se seal, no es este un estudio experimental que permita sostener una relacin causal entre intervencin pedaggica y aprendizaje, nos inclinamos a pensar que los resultados obtenidos seran el producto de las estrategias implementadas por la escuela fundamentalmente la creacin de un espacio de apoyo en pequeos grupos durante el turno tarde que resultaron exitosas para incrementar el desempeo de los nios vulnerables. Esta afirmacin se apoya en el hecho de que la intervencin pedaggica implementada tena como ejes el desarrollo de la lectura y la escritura a partir de incrementar las habilidades de procesamiento fonolgico en los nios, estrategia que ha demostrado ser productiva en nios de diversos sectores sociales (Bus & van Ijzendoorn, 1999; Capovilla, A. G. S. & Capovilla, F. C., 2000; Ehri y cols., 2001; Pestun, Omote, Barreto, & Matsuo, 2010) En este sentido, el estudio tiene relevantes implicancias educacionales. Por un lado, cuestiona las interpretaciones tradicionales que atribuyen las dificultades lectoras a las capacidades de los nios. Los resultados de este estudio muestran que las capacidades de los nios interactan con estrategias de enseanza que pueden promover u obstaculizar el aprendizaje. Como sealan Baquero, Cimolai, Prez y Toscano (2005), las posibilidades de aprendizaje no pueden ser evaluadas como una condicin a priori sino que slo pueden ser comprendidas como el efecto de la interaccin entre las caractersticas del sujeto y las situaciones en las que estn implicados. Las diferencias iniciales entre los nios no pueden interpretarse como capacidades que algunos tendran y otros no sino como indicadores de experiencias previas cuyo impacto en el aprendizaje posterior depende crticamente de las situaciones educativas que se ofrezcan a los nios. La investigacin cognitiva ha mostrado que en tanto quienes ingresan a la escuela con mayor desarrollo prelector aprenden a leer y a escribir sin dificultades en todos los contextos sociales y educativos, los nios cognitivamente ms vulnerables dependen de las oportunidades que proporcione el entorno, particularmente en trminos de adecuacin de las estrategias de enseanza (Noble, Farah, & McCandliss, 2006; Ziegler & Goswami, 2006). As, el conjunto de resultados obtenido da apoyo al supuesto bsico del concepto de Efecto Mateo, esto es, a la idea de que las dificultades lectoras se configuran en la interaccin entre cierta vulnerabilidad presente en algunos nios y el modo como la escuela procesa estas caractersticas. El estudio sugiere que la vulnerabilidad inicial solamente se convertir en una dificultad si no se proporciona a los nios las oportunidades educativas adecuadas.
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En este sentido, sera sumamente interesante el desarrollo de futuros proyectos de investigacin en los cuales se evale el nivel de respuesta de los nios ms vulnerables a intervenciones pedaggicas controladas. Se considera en la actualidad que si las dificultades de un nio se relacionan con la falta de oportunidades educativas, presentar, ante una intervencin pedaggica adecuada, un alto nivel de respuesta a la intervencin (Mceaneaney, Lose, & Schwartz, 2006; Vaughn & Fuchs, 2003 ). Estudios de esta naturaleza aportaran una valiosa evidencia acerca de la importancia de la enseanza en la configuracin o la prevencin de las dificultades que experimentan los nios que crecen en contextos de pobreza.
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Acerca de los autores Beatriz Diuk Miembro de la Carrera del Investigador Cientfico del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas de Argentina (CONICET). Doctora en Psicologa. Marina Ferroni Becaria de doctorado del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET). Licenciada en Letras. Reconocimiento de apoyo financiero Esta investigacin ha sido financiada por el Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (PICT 1388/06) y la Universidad Nacional de San Martn.
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Psicologia Escolar: o desafio da crtica em tempos de cinismo

Ricardo Taveiros Brasil Resumo:
O artigo recupera elementos fundamentais do movimento de crtica da ideologia que se instaurou no interior da psicologia escolar brasileira a partir dos anos 80 e sugere uma reflexo sobre os desafios que se impem ao pensamento crtico na atualidade, visando o mbito da formao de psiclogos. Para isso, oferece como operador de leitura desses desafios o conceito de racionalidade cnica discutido principalmente por autores da filosofia (iek, 1989; Sloterdijk, 2003; Safatle, 2008) que trata de um novo modo de funcionamento ideolgico no capitalismo tardio, caracterizado pela justificao resignada da realidade, e no somente pelos mecanismos de alienao em relao aos quais se dirigiu a crtica no decorrer da histria. Conclui-se pela necessidade de manuteno do debate acerca das armadilhas que favorecem a permanncia do discurso ideolgico e pelo valor da atitude crtica necessria psicologia escolar, remetendo-a aos problemas de seu tempo e lugar. Palavras-chave: Ideologia, pensamento crtico, formao do psiclogo.
School Psychology: the challenge of criticism in cynicism times

Abstract
In this article we propose to recover key elements of the critical movement against ideology that was restored in Brazilian school psychology from the 80s and suggests a reflection about new challenges that are placed to the critical thought in the present time, considering psychologists graduation scope. We offer the concept of cynical rationality as a reading operator for these challenges Authors such as iek, 1989; Sloterdijk, (2003); Safatle, ( 2008), are important as they deal with a new way of ideological functioning in late capitalism. This , we argue is characterized by a resigned justification of reality, not only by mechanisms of alienation in relation with the historically directed critical thought . We draw a conclusion that it is necessary to keep a discussion about the traps that favor the permanence critique of ideological discourse and a critical attitude in school psychology, paying attention to its problems to its specific time and place. Keywords: Ideology, critical thinking, psychologist education.
Psicologa Escolar: el desafo de la crtica en tiempos de cinismo

Resumen
El artculo recupera elementos fundamentales del movimiento de crtica de la ideologa, que se instaur en la psicologa escolar brasilea a partir de los aos 80, y plantea una reflexin sobre los desafos que enfrenta el pensamiento crtico en la actualidad al tener como foco la formacin de psiclogos. Ofrece como operador de lectura de estos desafos el concepto de racionalidad cnica discutido principalmente por autores de filosofa (iek, 1989; Sloterdijk, 2003; Safatle, 2008) que trata de un nuevo modo de funcionamiento ideolgico en el capitalismo tardo, caracterizado por la justificacin resignada de la realidad y no apenas por los mecanismos de alienacin para los que se ha dirigido la crtica a lo largo de la historia. Se concluye la necesidad de mantener el debate acerca de las trampas que colaboran con la continuidad del discurso ideolgico y el valor de la actitud crtica necesaria a la psicologa escolar al referirse a los problemas de su tempo y lugar. Palabras clave: Ideologa, pensamiento crtico, formacin del psiclogo.
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Introduo
As concepes tericas e prticas profissionais em psicologia que no chegam a reconhecer a questo do fracasso escolar como efeito de uma determinada estrutura de sociedade (marcada por tenses e conflitos de classe) tm sido alvo de questionamentos h mais de duas dcadas. Trata-se de um debate tico-poltico que foi iniciado a partir da publicao de Psicologia e ideologia: uma introduo crtica psicologia escolar (Patto, 1987), que impulsionou uma srie de pesquisas fundamentadas em referenciais terico-crticos. A publicao do livro anunciava um novo momento para a rea, no qual se buscava tomar a psicologia escolar enquanto objeto e como primeiro passo para a instaurao de um exerccio que permitisse reconhec-la como psicologia instrumental - a servio da dominao ideolgica - para transform-la, posteriormente, em psicologia crtica, na medida do possvel. O livro fala da impossibilidade de discutir criticamente a psicologia escolar e o papel profissional do psiclogo fora do marco de uma concepo tambm crtica das relaes entre educao escolar e sociedade. O trabalho empreendido por Patto (1987) abriu um campo de abordagem crtica psicologia, na tentativa de chegar ao discurso ideolgico que, nas palavras da autora, fundamentou o edifcio desta cincia. Subjacente ao que poderia ser considerado como a diversidade terica da psicologia, foi possvel reconhecer que havia um tipo de unidade ideolgica no discurso psicolgico. Porm, a crtica da autora foi alm das constataes dos enganos na psicologia, na medida em que tais enganos de maneira alguma eram inconsequentes em relao ordem social capitalista; ao contrrio, contribuam para a manuteno dessa ordem; ou seja, a psicologia, ao lado de outros aparelhos ideolgicos - usando o termo de Althusser (1974) -, estaria andando de mos dadas com a dominao. Ao traar o perfil psicolgico dos marginalizados, fazendo-os acreditar numa suposta oferta de condies que lhes permitissem galgar outras posies na estrutura social, os psiclogos estariam legitimando a manuteno da sociedade de classes. Sendo assim, havia inverso ideolgica, por exemplo, na utilizao do termo carente (na medida em que no se entendia a carncia enquanto um efeito do modo de produo capitalista). O desmascaramento da ideologia exigia que se passasse a falar do oprimido e da opresso. Considerem-se os objetivos inconfessos da psicologia que Patto (1987) comeou a criticar: selecionar, orientar, adaptar e racionalizar. Isto , selecionar os mais aptos, orient-los de acordo com os padres vigentes, adaptar o homem a uma sociedade que lhe furta sua prpria humanidade e, como consequncia desse processo, racionalizar a existncia de uma sociedade dividida e injusta, justificando-a por meio de instrumentos e procedimentos supostamente neutros em termos polticos. As relaes de cumplicidade entre cincia e ideologia no campo da psicologia escolar vm sendo, desde ento, interpeladas por um discurso que vai contramo das tendncias instrumentalistas, do iderio higienista, do organi-
cismo presente nas noes de distrbios e disfunes - e o consequente processo de medicalizao da educao e da sociedade1 - e dos preconceitos encobertos pelas teses da carncia cultural. A rota traada por aqueles que se dispuseram a refletir sobre o lugar tico-poltico do discurso psicolgico aplicado educao escolar passa, portanto, por questionamentos internos ao prprio corpo conceitual da cincia psicolgica, reconhece o reducionismo individualizante de questes sociais, revela armadilhas ideolgicas e compromissos com a dominao de classe, e questiona a razo instrumental que perpassa os instrumentos padronizados de avaliao psicolgica como via inequvoca de apreenso do real. Em outro texto, a autora supracitada aprofunda a crtica a esses instrumentos (Patto, 1997). Segundo Patto (1997), o exame que um nmero significativo de psiclogos se presta a realizar conclui, via de regra, pela presena de deficincias e distrbios mentais nos examinandos. Essa prtica implicar em consequncias diversas, conforme a classe social a que pertencem os que so submetidos a tais avaliaes. No caso dos de classe mdia e alta, os procedimentos diagnsticos geralmente conduzem a orientaes a pais e professores, psicoterapias e terapias pedaggicas. Em relao aos de classes populares, a concluso, em boa parte dos casos, resume-se ao laudo que, cedo ou tarde, justificar o fracasso desse aluno. Desigualdades sociais justificadas cientificamente (com pretensa iseno e objetividade) por uma srie de explicaes que deixam distncia a dimenso poltica de um saber que, por sua vez, informa uma determinada prtica profissional. Os esforos empreendidos por aqueles que se dedicaram crtica da psicologia escolar puderam mostrar que os trmites dos processos de avaliao e interveno que caracterizam abordagens tradicionais da rea iludem, desrespeitam e silenciam alunos, familiares e educadores (Patto, 2008). Uma cincia que toma a diviso estrutural da sociedade como varivel, no por acaso, uma cincia que fala da criana em termos de anormalidades, carncias, distrbios e imaturidade, assim como fala das famlias em termos de desestrutura familiar e ignorncia, e dos professores como despreparados e pouco afetivos com os seus alunos. a cincia da aparncia, das concepes abstratas, idealizadas e naturalizadas sobre um suposto indivduo que no chega a ser pensado em relao ao seu contexto histrico e social. Portanto, mais que razovel problematizar o carter ideolgico desses discursos socialmente promovidos na qualidade de cincia e que obstaculizam a escuta do sofrimento psquico das pessoas. A partir da dcada de 80, diversos pesquisadores passaram a pensar a relao entre fracasso escolar e pobreza - no apenas na rea da psicologia escolar. Machado e Souza (2004) citam Leser e Freire (1986) na psicologia social, Cagliari (1985) e Soares (1986) na rea da lingustica, Moyss e Lima (1982) na medicina e Collares (1989) na pe1 Para uma discusso recente e aprofundada sobre o fenmeno da medicalizao, sugere-se a leitura dos textos reunidos no livro organizado pelo Conselho Regional de Psicologia SP e pelo Grupo Interinstitucional Queixa Escolar (2010).
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dagogia. Esses estudos problematizaram concepes que culpabilizam as vtimas pelo fracasso escolar, deslocando a ateno para a m qualidade do ensino e para a presena de esteretipos e preconceitos sobre alunos e famlias pobres. A incorporao dessa crtica psicologia escolar consistiu, portanto, em desvelar os mecanismos por meio dos quais o discurso competente2 da psicologia se apresentou como neutro numa realidade historicamente determinada (numa perspectiva materialista histrica, ideias em si no explicam a realidade; a concretude das relaes sociais que exprime a prpria produo de ideias). Uma psicologia crtica seria aquela que aceita o desafio de ir alm do aparente, a fim de captar a essncia dos fenmenos da realidade cotidiana e concreta de sujeitos historicamente determinados. Patto (1998) fala da impossibilidade de se formar intelectualmente os psiclogos sem prepar-los para refletir criticamente sobre os diversos problemas epistemolgicos e ticos da prpria psicologia. A mesma autora, em outro texto (Patto, 2007), afirma que um ideal de cientifizao das cincias humanas teria levado produo em massa de cientistas que, embora fixados nos domnios de seus campos de pesquisa, integraram-se cada vez mais ao esprito mercantilista do capital. Nas palavras da autora, a pretenso de neutralidade poltica , ela prpria, uma posio poltica e conservadora a servio da manuteno do estado de coisas. Sendo assim, o compromisso (com a manuteno ou com a transformao da sociedade) nunca seria dimenso externa teoria e tcnica, na medida em que lhe inerente. Da as preocupaes com a necessidade de uma atitude filosfica diante de abordagens tericas e prticas profissionais. Da a posio de que a escrita da histria da psicologia numa chave crtica represente, em ltima instncia, um compromisso poltico com a cincia e com a profisso do psiclogo.
psicologia como tcnica, comprometida com uma classe social especfica - a dominante, material e espiritualmente - preciso opor uma psicologia que, embora focalizando especializadamente os processos psquicos, no perca de vista a totalidade social concreta que lhes d sentido. Nesta perspectiva, fazer psicologia continua sendo um ato poltico como sempre foi, mas agora um ato poltico comprometido com os agentes da transformao da estrutura social e no mais com os interessados pela sua conservao. (Patto, 1987, p. 3)
A tentativa de eliminao da dimenso poltica na produo cientfica por meio do ideal de uma suposta neutralidade remete ao conceito de ideologia, que, segundo Chaui (1997), seria um corpo explicativo e prtico de carter prescritivo, normativo e regulador, cuja funo dar
2 Segundo Chaui (1980, p. 7), o discurso competente o discurso institudo e por meio do qual a restrio da linguagem opera da seguinte forma: no qualquer um que pode dizer qualquer coisa, em qualquer lugar e em qualquer circunstncia. A consequncia desse tipo de raciocnio aponta para a produo dos incompetentes sociais, subordinados aos ditames do discurso competente como discurso do conhecimento, que, por sua vez, promove seu prestgio e eficcia por meio da dependncia, afirmao e aceitao tcita da incompetncia dos homens enquanto sujeitos polticos, histricos e sociais.
Novos desafios da crtica * Ricardo Taveiros Brasil
aos membros de uma sociedade dividida em classes uma explicao racional para as diferenas sociais, sem atribuir tais diferenas diviso da sociedade em classes. Para Patto (2008), a psicologia foi uma das cincias a participar desse ilusionismo que transformou desigualdades sociais (historicamente determinadas) em desigualdades pessoais (biolgicas, de desenvolvimento ou de ajustamento). Segundo Antunes (2003), a questo da tica em psicologia escolar toma maiores propores a partir da crtica. No restrita ao mbito da atuao profissional balizada por resolues normativas, a tica passaria a designar tambm (e principalmente) uma questo de posio poltica no que diz respeito produo de conhecimento e exerccio profissional do psiclogo. Os resultados das pesquisas realizadas por autores que deram a si mesmos a tarefa de anlise da escola mostraram (e continuam a mostrar de maneira insistente) que o fracasso escolar que gera sofrimento psquico mantido por condies concretas de funcionamentos institucionais que produzem e reproduzem tenses sociais. Diante das discusses motivadas por esse tipo de leitura do fenmeno que passa a ser chamado fracasso escolar, os lugares da psicologia na educao tambm comeam a ser questionados e ressignificados. Checchia e Souza (2003) falam dos pressupostos que fundamentam a ao do psiclogo escolar numa perspectiva crtica: compromisso com a defesa da escola de boa qualidade para todos, atitude de ruptura com concepes adaptacionistas e construo de uma prxis que faa frente queixa escolar e que se proponha a deslocar o foco de sujeitos isolados para o contexto de uma rede de relaes. O trabalho do psiclogo consistiria, segundo Tanamachi e Meira (2003), em favorecer o encontro entre sujeito e educao, assumindo como finalidade central a mediao na construo de uma educao capaz de socializar o conhecimento acumulado. Quase trs dcadas aps a introduo da crtica no campo da psicologia escolar, ainda se verifica a permanncia de abordagens tericas e de prticas profissionais que insistem em distanciar determinantes sociais e polticos do fracasso escolar, como diz M. P. R. Souza (2010). Para B. P. Souza (2007), o corte paradigmtico operado pelos que fizeram a crtica da psicologia escolar parece ainda no ter ocorrido de forma ampla, por exemplo, na rea clnica; como se os avanos tericos da psicologia (em interlocuo com as outras cincias humanas e sociais) que permitem uma leitura contextualizada do fenmeno psicolgico na educao no tivessem sido acompanhados pela prtica clnica de atendimento s queixas escolares. Ora, como responder s indagaes que surgem a partir da constatao de que, muito embora j se observem significativas mudanas conceituais e prticas3, o trabalho de desvelamento da ideologia nas relaes entre psicologia
3 Patto (2005) destaca avanos no campo da psicologia em relao s questes da educao. A autora fala, por exemplo, das contribuies da psicanlise e da teoria crtica frankfurtiana, alm dos dispositivos de atendimento s queixas escolares que fogem lgica individualizante tradicional.
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e educao parea ainda no ter repercutido de maneira abrangente nos contextos de atuao do psiclogo escolar? Responder a tais indagaes implica considerar algumas mediaes presentes na relao entre a realidade social e a produo de conhecimentos. A primeira refere-se ao lugar contraditrio da escola na sociedade de classes, considerando-se a promessa de incluso numa sociedade de lgica excludente. A sutileza dos discursos ideolgicos obscurece, por exemplo, a realidade dos processos de incluso marginal na escola. Uma segunda questo trataria da impossibilidade de se desconsiderar que uma operao de passagem do plano terico ao plano da ao uma operao encarnada, ou seja, por mais que a teoria possa ser ao terica, necessrio ir alm, pisar o cho da escola, conhecer os bastidores desse cenrio, tomar cincia dos mecanismos sistmicos que regem as polticas pblicas educacionais. Quanto psicologia, ser sempre vlido enfatizar a importncia de se conhecer a histria dessa cincia e desse campo de atuao profissional. Segundo Ramos (2002), o pensar histrico do psiclogo no deve dirigir-se apenas ao objeto da psicologia, mas prpria psicologia enquanto objeto; nesse sentido, se compreendida no decurso histrico de sua constituio, a psicologia acaba por revelar uma dimenso legitimadora das desigualdades sociais. Essa legitimao inerente ao modo de produo capitalista, desde que a histria seja entendida como um processo em que homens determinados em determinadas condies criam seus prprios meios de existncia social, reproduzindo-os ou transformando-os (Chaui, 1997). A referida crtica no campo da psicologia escolar foi construda no sentido de interpelar um discurso ideolgico caracterizado por aquilo que encobre a realidade (um vu, um sintoma). Autores como iek (1989a), Sloterdijk (2003), Safatle (2008) e Ramos (no prelo) tm mostrado, no entanto, uma nova face da ideologia que, ao invs de ocultar seus compromissos com a manuteno do estado de coisas na fase atual do capitalismo, legitima a barbrie de vrias formas. Quando se conhece os determinantes sociais do fracasso escolar e, ainda assim, se insiste em pens-los como variveis, o alvo da crtica j no apenas a alienao. Embora a crtica ideologia no sentido do velamento e alienao na dimenso de uma falsa conscincia ainda seja necessria, ela j no parece suficiente diante dos desafios que se impem ao pensamento crtico na contemporaneidade. Como possvel questionar os discursos ideolgicos que no encobrem, mas que reafirmam a realidade? Sugerem-se acrscimos ao dispositivo crtico, pois, se uma das suas principais tarefas consiste no desvelamento dos mecanismos e dos pressupostos ideolgicos da ao dos homens (no sabem, mas fazem), coloca-se hoje a questo sobre como manter o vigor da crtica quando os discursos ideolgicos j so conhecidos por muitos (Safatle, 2008).
A crtica da razo cnica e a psicologia escolar

Que acontece quando os progressos esboados pela teoria no ocorrem, quando as foras que deveriam levar transformao so repelidas e parecem derrotadas? A verdade da teoria to pouco contraditada por isso que, ao contrrio, surge sob um novo prisma e esclarece novas facetas e partes de seu objeto. (...) A funo cambiante da teoria, na nova situao, confere-lhe um carter de teoria crtica num sentido mais contundente. (Marcuse, 1937, p. 636-637, citado por Benhabib, 1996, p. 73)
Antes de iniciar a discusso sobre o cinismo enquanto modo de funcionamento da ideologia, ser vlido trazer uma ideia marxiana aqui destacada por iek (1989b, p. 312) a fim de explicitar a diferena entre a crtica tradicional e a crtica da razo cnica:
A definio mais elementar da ideologia , provavelmente, a famosa frase de O capital, de Marx: Sie wissen das nicht, aber sie tun es disso no sabem, mas o fazem. O prprio conceito de ideologia implica uma espcie de ingenuidade constitutiva bsica: o desconhecimento dos seus pressupostos, de suas condies efetivas, a distncia, a divergncia entre a chamada realidade social e nossa representao distorcida, nossa falsa conscincia dela. por isso que tal conscincia ingnua pode ser submetida a um processo crtico-ideolgico. A meta desse processo levar a conscincia ideolgica ingnua a um ponto em que ela possa reconhecer suas prprias condies efetivas, a realidade social que distorce e, mediante esse ato mesmo, dissolver-se.
As estruturas retricas da crtica da ideologia estiveram normalmente vinculadas ao desvelamento das iluses de uma falsa conscincia. A tarefa da crtica consistiria na revelao daquilo que a conscincia no seria capaz de apreender sem abalar sua prpria forma, isto , naquilo que ela necessariamente reifica ou luta para no saber. Tal modo de elaborao da crtica foi orientado pela identificao de dficits na realizao dos critrios normativos referentes a valores intersubjetivamente partilhados (Safatle, 2008). Segundo iek (1989a), a ideologia (como doutrina, conjunto de ideias, crenas e conceitos) est destinada a convencer o sujeito de sua veracidade, mas na verdade serviria a inconfessos interesses de poder. A modalidade de crtica da ideologia que corresponderia a essa noo a de uma leitura sintomal, ou seja, o objetivo da crtica seria discernir a tendenciosidade no reconhecida do texto oficial, por meio da anlise de suas rupturas, lacunas e lapsos. Entretanto, o autor defende ainda a probabilidade de que uma tendncia muito prestigiosa da crtica da ideologia na contemporaneidade (nascida a partir da anlise do discurso) aponte para um tipo de inverso dessa lgica: o que a tradio do esclarecimento descartaria como se fosse uma mera perturbao da comunicao normal converte-se na prpria condio positiva dessa comunicao.
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Para alm do carter alienante da falsa conscincia discutido por Chaui (1997) e por Marx e Engels (1974) , iek (1989), Sloterdijk (2003), Safatle (2008) e Ramos (no prelo) chamam a ateno para uma forma particular de funcionamento da ideologia que se caracteriza por uma justificao resignada da realidade. Aps rasgar o vu de iluses e revelar os escondidos por trs do sintoma, restaria ainda ao pensamento crtico a tarefa de se haver com uma racionalidade cnica que tudo releva e favorece a manuteno de desigualdade e injustia. Patto (2009) fala sobre a transio da alienao para o cinismo:
Em tempos de evidente desigualdade, injustia e barbrie, que j no so coisas que precisam ser mostradas, porque se mostram por si mesmas; tempos de narcisismo sombrio, de individualismo feroz, de instrumentalismo espantoso... transita-se da conscincia alienada para a conscincia cnica (...) Se v e se percebe a desigualdade, a injustia e a barbrie, mas se insiste em no consider-las, pois esse conhecimento pede um compromisso com o outro, com o humano-genrico, quando tudo convida ao individualismo assustador. Fazemos de conta que no sabemos da frieza, da impostura e da iniquidade do mundo atual e fazemos de conta que nada sabemos da nossa prpria frieza e da nossa prpria impostura. E nos justificamos: sinto muito, eu sei que assim, mas eu preciso me defender. (Patto, 2009)
A questo do cinismo, para Safatle (2008), est relacionada s formas de vida hegemnicas do atual momento das sociedades capitalistas que, por sua vez, parecem refletir a aceitao proveniente da crena de que o sistema opera por meio de critrios racionais. Haveria, assim, um modo cnico de funcionamento da ideologia permeando as diversas instncias do lao social e que se refere ao prprio tipo de sujeito do qual o capitalismo necessita para se sustentar e se fortalecer nessa dobra da modernidade: um sujeito fechado em si mesmo, convocado a se resignar e a no abrir mo de seu gozo e de suas fatias de mercado por nenhum tipo de compromisso com a coletividade. Ramos (no prelo) fala do cnico como sujeito voltado unicamente gesto do prprio sucesso a qualquer custo e questiona: de que forma os psiclogos de nosso tempo so afetados pela lgica da esperteza no mundo do vale tudo em seu cotidiano profissional?. De acordo com iek (1989a), como se, no capitalismo tardio, palavras j no importassem tanto, uma vez que no geram compromisso; como se, cada vez mais, elas perdessem seu poder de execuo, pois o que quer que se diga acaba se dissolvendo na indiferena geral - o rei est nu, mas continua-se a agir como se o rei no estivesse nu. Safatle (2008) sugere uma reflexo que consiste em esclarecer de que forma, na contemporaneidade, a transparncia (a nudez do rei) se caracteriza como um obstculo. Para Adorno (1980), citado por Safatle (2008), tal transparncia, advinda aps uma longa noite de cegueira ideolgica, tornou-se o cerne da opacidade constitutiva da realidade partilhada, pois as formas de vida fundam-se na partilha dos
padres de racionalidade encarnados em instituies, disposies de condutas valorativas e hbitos (p. 12). iek (1989a) fala da ideologia como matriz geradora e reguladora das relaes entre visvel e invisvel, imaginvel e inimaginvel, e tambm das eventuais mudanas nessas relaes. Para ele, a atitude de evocar a complexidade da situao pode servir para livrar o sujeito da responsabilidade de seus atos. Note-se que a ideologia ainda presente, na medida em que serve justificao da realidade. Entretanto, seu modus operandi j no se restringe a ocultar algo. Manter os sujeitos convencidos de que no h outra realidade possvel e que, portanto, no h o que se fazer frente aos impasses parece a grande questo do discurso ideolgico cnico. A entrega ao cruzar de braos , ao mesmo tempo, um elogio desresponsabilizao. E justamente nesse sentido que se poderia, nas palavras de Ramos (2008), compreender o cinismo como a prpria ideologia, na medida em que seu problema consistiria em fazer acreditar que no h realidade alternativa, e o sujeito, alvo fcil da cooptao, a reproduziria. Para iek (1989b), no se trata de deixar de enxergar a realidade atravs da lente da ideologia, mas entender de que maneira a prpria realidade no poderia se reproduzir sem uma mistificao ideolgica. Como diz Adorno (1968, p. 340-341), quanto mais os sujeitos so presas da sociedade, quanto mais intensa e completamente eles so determinados pelo sistema, tanto mais o sistema se conserva no apenas mediante a aplicao de coaes aos sujeitos, mas at por intermdio deles. Para Ramos (no prelo), a posio cnica a que se encontra quando o contorno entre ideologia e realidade perde nitidez. Diz ele que, se toda realidade ideologia, no h mais esperana e camos numa espcie de vale tudo (uma vez que no haveria mais uma verdade); por outro lado, bastaria no abrir mo do valor tico da verdade para desmantelar a falsidade do existente como nica realidade possvel. A questo, para esse autor, que cada vez menos a crtica que revela o que h por trs da ideologia encontra seu destinatrio (alienado). O alienado de hoje pode ser aquele que sabe, mas encena (impostor). Assim, s se pode levar o sujeito cnico tica colocando-o frente a frente com as suas imposturas (que so suas, mas que tambm lhe foram socialmente impostas, na medida em que, enquanto sujeito, ele foi interpelado pela ideologia; trata-se da internalizao histrica de imperativos sociais). Para Sloterdijk (2003), o cinismo poderia ser pensado nos paradoxos de uma ideologia reflexiva ou de uma falsa conscincia esclarecida. Segundo iek (1989b), no cinismo tem-se plena cincia de determinado interesse oculto por trs da universalidade ideolgica, mas no se renuncia a ele, ou seja, os pressupostos ideolgicos da ao so conhecidos, mas no se encontra, a partir da, as razes para a reorientao da conduta. Sloterdijk (2003) afirma que, na razo cnica, eles sabem o que fazem e continuam a faz-lo. Eis a questo: operar um tipo de deslocamento do campo do saber (no sabem, mas fazem) para o do fazer sabem o que fazem e continuam fazendo. O cinismo surge, portanto, como elemento do diagnstico de uma poca na qual
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o poder j no teme crticas desveladoras, pois aprendeu a rir de si mesmo o que o permitiu revelar o segredo de seu funcionamento e continuar funcionando enquanto tal (Safatle, 2008). O cinismo seria, segundo iek (1989a), um modo destacado de mentir sob o disfarce da verdade: com desconcertante franqueza, admite-se tudo, mas o pleno reconhecimento dos interesses no impede, de maneira alguma, a perseguio dos mesmos. Safatle (2008) defende que preciso dar um passo alm na crtica, pois ela no poderia se sustentar somente pelos dispositivos que a sustentaram outrora. A crtica ser infrutfera se guiada somente pelas exigncias de realizao dos j existentes ideais normativos de justia e consenso, posto que a existncia de acordos acerca de valores normativos no garante a aplicao desses valores. Tal ideia parece aplicvel ao caso da psicologia escolar, uma vez que se poderia dizer da existncia de ncleos de consenso entre profissionais no que tange, por exemplo, ao ideal do direito de todos educao. Ora, sabido que a prtica de muitos psiclogos distancia-se do valor compartilhado, na medida em que se continua a avaliar e a trabalhar numa perspectiva individual, mesmo aps tantos anos de denncia do carter ideolgico das concepes individualizantes. Ao comentarem sobre o lugar-comum da reproduo dos esteretipos e preconceitos de classe nas prticas de avaliao psicodiagnstica, Mello e Patto (2008) acrescentam o fato de que estudos j denunciaram e revelaram exausto a precariedade do processo e do produto das avaliaes diagnsticas feitas por psiclogos que atendem alunos com dificuldades em seus processos de escolarizao. Do ponto de vista cientfico e poltico, Patto (2005) instiga uma reflexo que tambm poderia conduzir discusso que aqui se faz sobre a razo cnica. A autora fala sobre desconsiderao de governantes em relao s pesquisas realizadas com dinheiro pblico (quando decidem sobre os rumos da poltica educacional brasileira) e sobre as imposturas das declaraes oficiais em propagandas governamentais sobre as polticas pblicas educacionais veiculadas pela mdia. Como possvel, por exemplo, sustentar o argumento de que a poltica de progresso continuada beneficia alunos da rede pblica? Ao analisar o discurso oficial sobre a poltica da progresso continuada4, Vigas (2007) reconhece que j no bastaria confrontar o texto ideolgico com suas lacunas e com o que ele precisa reprimir para poder se organizar e preservar sua coerncia, tendo em vista que tais lacunas do discurso ideolgico so consideradas antecipadamente pela razo cnica. aqui que se encontra o ponto de ancoragem para as discusses sugeridas no presente texto: como levar adiante a crtica da ideologia na relao entre psicologia e educao em tempos de cinismo?
4 Poltica implantada na rede estadual paulista em 1998, que reorganizou o ensino fundamental em dois ciclos, sendo que o aluno no poderia ser reprovado ao final de cada srie/ano, mas ao final do ciclo. O objetivo incidiria na alterao dos ndices de reprovao, defasagem srie-idade e evaso, melhorando as estatsticas oficiais, mas comprometendo os processos de escolarizao dos alunos que, em muitos casos, so promovidos sem, contudo, terem se apropriado dos contedos escolares bsicos. Ver Vigas (2007).
Segundo Mello e Patto (2008), as anlises da ideologia nas concepes tericas e prticas profissionais da psicologia que encobrem e justificam as mazelas sociais j so antigas, mas esto ausentes de grande parte dos cursos de formao de psiclogos. Essa negao no sentido da formao intelectual parece ampliar-se, segundo as autoras, com o crescimento de uma rede de instituies universitrias que no passam de empresas que vendem cursos de psicologia sem preocupaes com a responsabilidade na outorga de diplomas a pessoas treinadas para dizer arbitrariedades e absurdos como verdades. Para Ramos (no prelo), o esvaziamento crtico de cursos de psicologia encontra-se alinhado com dinmicas ps-fordistas do gerenciamento da produo e das relaes de trabalho. Ao invs de profissionais criticamente envolvidos com os temas e objetos de seu trabalho, o que se v um movimento de flexibilizao profissional que favorece a adaptao do indivduo a uma realidade inquestionada e s necessidades do mercado, sem revelar o que isso significa em termos de adeso s condies de opresso social. Trazer a questo da razo cnica para o interior das discusses sobre a formao de psiclogos pode ser uma possibilidade de colocar os sujeitos diante de uma questo de extrema importncia para o enfrentamento dos desafios postos ao pensamento crtico na atualidade, qual seja, a da responsabilidade e implicao tica. Ramos (no prelo) destaca a importncia de marcar a responsabilidade de professores que carregam e constituem, em si mesmos, a memria viva de uma universidade que se quer deixar para trs em nome de uma imediata comercializao e consumo acrticos de cursos pasteurizados. O autor afirma que a fase histrica de esclarecimento alcanada no pode ser arbitrariamente revogada o que, por sua vez, sugere que os sujeitos aderidos razo cnica devem ser interrogados em sua impostura. Para esse autor, no se trata mais apenas de apontar os compromissos da psicologia com a dominao como forma de alertar os professores e estudantes para as armadilhas da alienao (uma vez que isso j foi muito mencionado e, de tal forma, que no possvel que os destinatrios nunca tenham ouvido falar).
Em que medida parte da psicologia ainda se encontra perdida no Jardim do Paraso? No se perceberam nus e no descobriram a vergonha da ingenuidade de suas ideias ou apenas sustentam sua colnia de nudismo, isolados da histria e, por isso, do mundo? (Ramos, 2002, p. 114)
Ser possvel afirmar que os estudantes e estagirios dos cursos de psicologia e seus supervisores nada sabem sobre o movimento de crtica nas relaes entre cincia e ideologia? Nada saberiam sobre a realidade educacional do pas? Passam inclumes por experincias que revelam, de muitas formas, o descaso poltico pela educao? Ou ser que, apesar de saberem disso tudo, se afastam das implicaes decorrentes desse saber e das consequncias que uma mudana de olhar e uma reviso de prticas exigiriam? Safatle (2008) entende ser necessrio ao momento presente certo desespero conceitual produtor de uma ao
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que satisfaa a urgncia. Para ele, se no h uma ao que satisfaa a urgncia, porque o desespero no foi suficiente. Ao mesmo tempo, fala da importncia em se demorar na reflexo frente a essas questes, uma vez que a atitude de responder sem se demorar constitui defesa contra o trabalho de desarticulao que, por sua vez, s pode ser efetuado pela pulsao demorada das questes. As perguntas a que se referem tais problemas s se respondem pela sua dissoluo, afirma o autor. Ramos (no prelo), por sua vez, diz que o objetivo de trazer tona essa discusso no consiste em imobilizar os destinatrios, mas gerar um nvel de angstia que leve reflexo e, qui, a algum ato transformador. Por mais que seja diante do impossvel que se encontre quando se questiona sobre como fazer frente razo cnica, o impossvel e a utopia representam a prpria histria enquanto potencialidade, ou seja, a histria em seu devir. a dialtica a ser recuperada, trazendo poltica a teoria que ela revela precisar. Portanto, se a ruptura com a racionalidade cnica parece impossvel, chegada a hora de dar um estatuto poltico categoria do impossvel. Ainda segundo Ramos (no prelo), aps o desmascaramento das imposturas do cnico, surgiria angstia, vergonha e a questo sobre outra realidade possvel, sem o que no haveria ato transformador, mas apenas resignao. O autor se lembra de Karl Marx e de como este se referia ao sentimento de vergonha em seu carter revolucionrio. O cinismo que hoje se denuncia teria razes histricas articuladas ao capitalismo, porque burgus e pode ser reconhecido na forma da vergonha poltica. No entanto, preciso lembrar que, nos tempos de Marx, embora a vergonha j pudesse ser vista como um tipo de revoluo, era entendida como sentimento capaz de vir tona mediante uma crtica sustentada pelos padres normativos de justia de que fala Safatle (2008). Hoje, segundo Ramos (no prelo), numa sociedade sem vergonha, o apelo aos valores eternos j no suficiente. O autor questiona: ser que os cursos de psicologia, fundados na racionalidade pedaggica das competncias e habilidades, no estariam comprometidos at o pescoo com aquilo que deveriam desmascarar? Essa pergunta sugere, de um lado, a considerao dos limites do esclarecimento (se os cursos esto comprometidos com o que deveriam desmascarar, de que forma a reflexo poderia conduzir ao ato transformador?) e, por outro lado justamente para que no se renda lgica dos cnicos , a mobilizao por estudos e pesquisas que aprofundem as discusses sobre as novas formas de resistncia e luta que a realidade impe ao pensamento crtico. preciso reconhecer e valorizar o esforo dos que se debruaram sobre a crtica da ideologia na relao entre psicologia e educao. Mais que isso, preciso continuar o trabalho, explorando novas questes com as quais o pensamento se defronta em cada momento de seu movimento, e promovendo a transmisso de saberes com o cuidado de no reduzir a noo de psicologia crtica a uma acepo de slogan que, de tanto repetir-se, adquire valor icnico, torna-se imagtica e perde em significao (Ramos, 2002).
Buscou-se, no presente texto, instigar uma reflexo sobre os alcances e os efeitos da razo cnica na relao entre psicologia e educao, do ponto de vista da formao de psiclogos. Mello e Patto (2008) falam da ausncia de contedos crticos nos cursos de psicologia. Se ainda persiste essa ausncia, parece justificvel questionar as razes da persistncia, uma vez que, para Ramos (no prelo), a fase de esclarecimento alcanada no pode ser arbitrariamente revogada. Na transio da alienao para o cinismo, faz-se necessrio explorar ao mximo as contradies, para que a indignao frente ao estado de coisas no seja, como na composio de Rosa e Amaral (1993), uma mosca sem asas que no ultrapassa as janelas de nossas casas.
Referncias
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Sobre o autor Ricardo Taveiros Brasil (ricardobra2006@gmail.com) Graduado em Psicologia pela Universidade So Judas Tadeu e mestrando em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Endereo: Avenida Ajarani, n 491, apto. 83, bloco 3, Jardim Assuno, So Paulo SP / CEP 03548-000. Texto extrado das discusses e reflexes tericas empreendidas no Trabalho de Concluso do Curso de Psicologia do autor.
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Psicologia Escolar e formao continuada de professores em gnero e sexualidade

Marivete Gesser Leandro Castro Oltramari Denise Cord Adriano Henrique Nuernberg Resumo
Este artigo tem como objetivo identificar as contribuies terico-metodolgicas da Psicologia Escolar e reas afins voltadas formao de professores, para lidar com as questes relacionadas a gnero e sexualidade no contexto escolar. Para tanto, inicialmente se far uma breve introduo, na qual sero identificados os documentos oficiais que norteiam a atuao dos profissionais da educao nas questes ligadas sexualidade, com nfase nos Parmetros Curriculares Nacionais. Em seguida, buscar-se- problematizar o lugar ocupado pelo professor nessas polticas educacionais e os limites que esse profissional pode encontrar quando se prope a realizar um trabalho de educao sexual na escola. Por fim, sero apontados alguns pressupostos que, sem se pautar na racionalidade instrumental, possibilitam que ele desenvolva estratgias para lidar com as expresses de sexualidade em sala de aula, a partir de uma perspectiva norteada pelos princpios dos direitos humanos, alteridade e protagonismo social. Palavras-chave: Psicologia escolar, formao de professores, sexualidade.
School Psychology and Continuous Teacher Training in Gender and Sexuality

Abstract
In this work we aim at identifying theoretical methodological contributions of school psychology to educators dealing with issues related to gender and sexuality within the school context. In a brief introduction we identify the official documents that guide education professionals in issues related to sexuality emphasizing on the National Curricular Parameters. After that, we discuss the place of teachers within educational policies and the barriers these professionals may face when they propose to carry out sexual education in school. Finally, we point out some assumptions that, without an instrumental rationality, may make possible for teachers to develop strategies to deal with expressions of sexuality in the classroom .We argue that this should be done from the human rights perspective, considering alterity and social protagonism principles. Keywords: School psychology, teacher education, sexuality.
Psicologa Escolar y formacin continua de maestros en gnero y sexualidad

Resumen
Este artculo tiene el objetivo de identificar las contribuciones terico-metodolgicas de la Psicologa Escolar y reas dedicadas a la formacin de maestros en cuanto a temas relacionados a gnero y sexualidad en el contexto escolar. Inicialmente se har una breve introduccin en la cual se identificarn los documentos oficiales que orientan la actuacin de los profesionales de la educacin en temas de sexualidad con nfasis en los Parmetros Curriculares Nacionales. A continuacin se buscar problematizar el lugar ocupado por el maestro en esas polticas educacionales y los lmites que este profesional puede encontrar cuando se propone realizar un trabajo de educacin sexual en la escuela. Finalmente se sealarn algunas presuposiciones que sin pautarse en la racionalidad instrumental posibilitan que el maestro desarrolle estrategias para tratar con las expresiones de sexualidad en aula a partir de una perspectiva orientada por principios de derechos humanos, alteridad y protagonismo social. Palabras clave: Psicologa Escolar, formacin de profesores, sexualidad.
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Introduo
Hoje h um intenso debate sobre a possibilidade de a Psicologia Escolar contribuir com o trabalho de educao sexual nas escolas. Martinez (2010), em artigo terico cujo objetivo apontar de forma sintetizada o amplo leque de possibilidades de atuao do psiclogo nas escolas, destaca o trabalho voltado educao sexual como uma forma de atuao profissional tradicional, ou seja, como uma prtica j reconhecida e consolidada no mbito da atuao do psiclogo na escola. Este artigo tem como objetivo identificar contribuies terico-metodolgicas da Psicologia Escolar e reas afins voltadas formao de educadores para lidar com as questes relacionadas a gnero e sexualidade no contexto escolar. Para tanto, far-se- uma anlise do caderno de Orientao Sexual1 que compe os Parmetros Curriculares Nacionais PCN, com nfase nas atribuies apontadas como sendo do educador. Tambm sero apresentados alguns importantes conceitos para nortear o trabalho de formao de professores voltado sexualidade na escola, sendo eles gnero, vulnerabilidade, direitos sexuais e direitos reprodutivos. No que se refere ao conceito de gnero e sua relao com a sexualidade, ser destacada a necessidade de o educador perceber o impacto dos discursos referentes a essas questes no seu prprio processo de constituio como sujeito. Ademais, ressaltar-se- a importncia de que o professor perceba a construo histrica da sexualidade ocidental, tanto no que se refere ao discurso biomdico da sexualidade, quanto aos preceitos morais e religiosos que atuam nesse processo de constituio dos educadores como sujeitos de modo geral e em sua insero no cotidiano escolar. Por fim, propor-se- um trabalho voltado formao de professores que rompa com a ciso entre razo e emoo, pautada na racionalidade instrumental, e que abranja as dimenses do pensar, sentir e agir. Acredita-se que uma formao tico-poltica voltada temtica deve oferecer subsdios para que os educadores no apenas se instrumentalizem cognitivamente, mas tambm recriem o modo como lidam com sua sexualidade. Embora no Brasil ainda no haja nenhuma lei que regulamente o trabalho voltado educao sexual nas escolas, existem vrios documentos que respaldam o desenvolvimento de intervenes nessa rea, visando tanto preveno de doenas e promoo de sade como tambm garantia dos direitos humanos. Entre os documentos que apoiam a atuao profissional nesse campo, destacam-se: a) Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998); b) Es1Os PCN utilizam o termo Orientao Sexual para expressar o trabalho de educao sexual realizado nas escolas. Naquele documento, optou-se pelo emprego do referido termo por se defender que a educao sexual ocorre o tempo todo e para marcar que o trabalho realizado na escola deve ser o de orientar os alunos com os conhecimentos necessrios para exercer sua sexualidade com autonomia. Todavia, como atualmente o termo orientao sexual utilizado para nomear as diferentes formas de expresso da sexualidade, optou-se pelo termo educao sexual.
tatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069/90); c) Plano Nacional de Polticas para as Mulheres (Brasil, 2004a); d) Programa Brasil Sem Homofobia (Brasil, 2004b); e) Caderno Gnero e Diversidade Sexual na Escola; f) Programa de Sade na Escola PSE (Brasil, 2008). O trabalho, que voltado garantia dos direitos sexuais e reprodutivos, legitimado pelos documentos acima apresentados, pode contribuir para a diminuio da vulnerabilidade social, conforme ser discutido a seguir. Para tanto, necessrio compreender em que constituem as diretrizes do trabalho sobre sexualidade em sala de aula para os professores. O caderno dos PCN que aborda a temtica da educao sexual considerado o marco indicador da legitimao da discusso do tema sexualidade na escola. Nele, sugere-se que o assunto seja trabalhado de forma transversal, em todas as disciplinas. Esse documento ainda ocupa, no cenrio atual, o papel de norteador das atividades desenvolvidas no mbito escolar. O documento dos PCN d ao professor um lugar de destaque no trabalho de educao sexual na escola (Leo, Ribeiro, & Bedin, 2010). Cabe a ele reconhecer como legtimas e lcitas a busca do prazer e as curiosidades manifestadas acerca da sexualidade por crianas e jovens, uma vez que fazem parte do seu processo de desenvolvimento. Os PCN tambm apontam o educador como um profissional que deve se mostrar disponvel para conversar sobre as questes referentes sexualidade, de forma direta e esclarecedora. Ademais, cabe ao educador problematizar e debater sobre os diferentes tabus, preconceitos, crenas e atitudes existentes na sociedade, buscando se distanciar das opinies e aspectos pessoais para empreender essa tarefa (Brasil, 1998). Outro desafio mencionado pelos PCN no que se refere postura do educador no trabalho de educao sexual o de que necessrio refletir os valores democrticos e pluralistas, buscando, nas prticas, a equidade de gnero e a dignidade da pessoa humana. Trabalhar com o tema da sexualidade de modo a garantir o respeito opinio de cada aluno, a participao de todos e a no discriminao das pessoas tambm um desafio apontado prtica dos professores. O lugar de destaque do professor no trabalho de educao sexual tambm aparece no PSE2. Segundo Mano, Gouveia e Schall (2009), o PSE constitui uma proposta com avanos efetivos no campo da educao em sade na escola e na oferta de servios populao adolescente. Este Programa, alm de ampliar significativamente o debate sobre o tema, destacando a relevncia das aes voltadas promoo da sade sexual e reprodutiva associada ao debate sobre gnero e orientao sexual, vem gerando solues para dificuldades operacionais, como a criao de mecanismos de formao de professores e a elaborao de materiais educativos. Percebe-se que o educador ocupa, na poltica educacional brasileira, um lugar central no trabalho de educao
2 O PSE um programa interministerial (Ministrio da Sade e Ministrio da Educao).
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sexual na escola. Ressalta-se, contudo, que, quando se trata de discutir como deve ser o processo de formao de professores para atuar com a temtica da sexualidade no mbito escolar, no se pode esquecer que os professores se constituram sujeitos num contexto marcado pela hegemonia de concepes biomdicas ou morais e religiosas acerca de gnero e sexualidade (Yared, 2011). Diante disso, cabem alguns questionamentos: at que ponto se pode esperar que os educadores detenham todas as competncias explicitadas pelos PCN como importantes no trabalho de educao sexual? Como esperar que o educador, que se constituiu sujeito a partir de valores morais, religiosos e/ou biomdicos, faa um trabalho de educao sexual problematizador e voltado desconstruo de preconceitos de gnero? De que forma a Psicologia Escolar pode contribuir para que a formao dos professores capacite-os para lidarem com as questes relativas sexualidade a partir de uma perspectiva tico-poltica? Ou seja: como contribuir com a desconstruo das significaes de gnero e sexualidade opressoras das pessoas que no se encaixam no padro heteronormativo, com a desnaturalizao das violncias, a ampliao da autonomia, a garantia dos direitos sexuais e reprodutivos e a diminuio da vulnerabilidade desses sujeitos? Diversos estudos justificam a relevncia de a Psicologia Escolar contribuir com subsdios terico-metodolgicos voltados formao de professores para o trabalho de educao sexual. O estudo realizado por vila, Toneli e Andal (2011) reafirmou a dificuldade dos professores, que se veem diante do desafio de inserir a questo da sexualidade em suas atividades docentes, sobretudo no tocante tenso existente entre os pressupostos de direitos humanos que subjazem aos PCN e perspectiva de muitos profissionais em manter esse tema no contexto da heteronormatividade e da moral religiosa. Conforme esse estudo, a produo das posturas docentes diante da sexualidade e dos gneros no passa somente pelo crivo dos contedos escolares, das tcnicas pedaggicas e das prescries oficiais, inserindo-se na ordem da pessoalidade e da significao do tema no contexto das trajetrias profissionais. Costa e Ribeiro (2011), partindo do pressuposto de que gnero e sexualidade devem ser objetos de estudo, pesquisa e interveno na escola, realizaram um estudo com o objetivo de investigar as concepes de relaes de gnero de um grupo de alunas do curso de Pedagogia que j atuavam na educao escolar como professoras. Os autores identificaram que os discursos sobre relaes de gnero e sexualidade ainda encontram respaldo nas diferenas biolgicas que foram apontadas pelas entrevistadas como caractersticas inerentes ao masculino e feminino, como tambm a heterossexualidade como nica possibilidade de viver os desejos e as prticas sexuais. Silva (2010) pesquisou o lugar que o tema sexualidade ocupa na formao inicial de professores em cursos de Pedagogia oferecidos por instituies formadoras de professores em uma capital da regio norte do Brasil. Seu estudo concluiu que, alm da insuficiente formao dos professores formadores, a ideologia que sustenta a indisponi-
bilidade para lidar com questes sexuais e a idealizao do ensino sobre sexualidade constituem entraves para tornar realizvel o que proclamam fazer na prtica. Analisando o Projeto Pedaggico de um curso de formao em Pedagogia oferecido por uma universidade estadual brasileira, Leo (2009) constatou que praticamente no havia meno sexualidade e orientao sexual na estrutura curricular do curso. Seu estudo, assim como o de Silva (2010), permitiu constatar que o tema orientao sexual acaba sendo abordado pelos docentes formadores de professores numa perspectiva espontanesta e dependente da manifestao de interesse por parte dos alunos. Ambas as pesquisas apontam para evidncias do pouco conhecimento dos docentes formadores de professores acerca da temtica, a qual acaba sendo abordada numa perspectiva prxima ao senso comum ou utilizando-se de abordagens pontuais e no continuadas, como o recurso palestra. O estudo de Costa (2009) permite depreender as possveis relaes existentes entre a formao curricular obtida no curso de Pedagogia de uma universidade estadual brasileira, o conceito de sexualidade e as implicaes dessa significao na prtica pedaggica dos sujeitos pesquisados. A concluso apresentada a de que a ausncia de disciplinas formadoras nessa perspectiva dificulta o desenvolvimento de uma prtica pedaggica transformadora no cotidiano escolar. Declarando-se despreparadas do ponto de vista terico-metodolgico, as professoras tendem a desconsiderar as questes que surgem no cotidiano das salas de aula ou tratar da temtica sob a perspectiva biolgica ou do ensinamento de preceitos morais. Em pesquisa realizada por Grossi, Cardozo, Oltramari e Fernandes (2009) sobre iniciao sexual e homofobia nas escolas de cinco regies de Santa Catarina, identificou-se que a sexualidade no percebida em sua plasticidade, e sim de forma estanque e imutvel, sem possibilidade de transformao. Foi considerado indicador dessa significao o esforo demonstrado pelos educadores para contornar as expresses da sexualidade no contexto escolar, como namoros, ficadas ou situaes indicadoras de homossexualidade, entendendo o exerccio dessas possibilidades como no legtimas ao interior da escola. Por essas situaes, Campos (2004) aponta a necessidade de se pensar o processo de formao de professores como um espao em que estes possam no somente ter contato, mas tambm refletir sobre os subsdios que ancoram as polticas educacionais voltadas sexualidade. O autor destaca que, como os professores no apenas aplicam, mas reinterpretam as diretrizes curriculares que lhes so apresentadas a partir de suas prprias leituras de mundo, necessrio que haja uma reflexo coletiva sobre suas prticas, voltada ao desenvolvimento tanto do ensino quanto de si mesmos como profissionais. Borges e Meyer (2008) afirmam que na escola que podem surgir as piores situaes de violncia e excluso a quem no pertence sexualidade hegemnica. Diante disso, fundamental que a escola tenha como projeto coletivo o respeito s diferenas e o rompimento com a segregao
Psicologia Escolar e formao * Marivete Gesser, Leandro Castro Oltramari, Denise Cord e Adriano Henrique Nuernberg
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e com o preconceito no cotidiano escolar, e que isso seja pauta no processo de formao de professores, uma vez que lidar com as diferenas exige sensibilidade diante de qualquer discriminao no trato cotidiano, evitando que os prprios docentes sejam a fonte de juzos, atitudes e preconceitos que desvalorizem a experincia de certos grupos sociais, culturais, tnicos ou religiosos (Sacristn, citado por Campos, 2004, p. 730-731). Louro (2007) tambm apresenta reflexes que apontam para a relevncia de se realizar um trabalho de formao de professores em educao sexual. Referindo-se discriminao vivenciada pelos sujeitos que diferem do padro heterossexual, reproduzida no contexto escolar, a autora afirma que a sexualidade ou as tenses em torno da sexualidade constituem-se numa questo que vale a pena colocar em primeiro plano (p. 203). Borges e Meyer (2008) realizaram uma pesquisa com educadoras da rede pblica de ensino do municpio de Porto Alegre e demais municpios do estado do Rio Grande do Sul, as quais frequentaram um curso de formao de professores para atuar de forma transversal nas questes relacionadas sexualidade, mais especificamente no combate violncia e homofobia. O objetivo dessa pesquisa foi o de identificar o que os professores percebem como dificuldades e problemas relativos a questes vinculadas sexualidade e homofobia, e que efeitos o curso de formao produziu em suas atividades escolares. Um dos resultados identificados foi o de que as professoras, muito envolvidas com os temas da sexualidade e do respeito diversidade, indicaram vivenciar um isolamento em seus espaos de atuao. Outros aspectos apontados como relevantes no estudo foram a constatao, por parte dos sujeitos, de que o tema sexualidade considerado pelas escolas como menos importante do que os demais, e a de que o curso auxiliou-as, na medida em que deu legitimidade s aes que elas j realizavam. Leo, Ribeiro e Bedin (2010) apontam a existncia de entraves no trabalho com sexualidade, decorrentes dos preconceitos e discriminaes e do desconhecimento dos professores sobre o assunto. Os autores apontam que a escola um espao privilegiado para um trabalho de conscientizao que possibilite diminuir a vulnerabilidade atravs do seu papel de educar, ensinar e formar (p. 39). Para eles, a escola um local apropriado, um espao para que a interveno educativa acontea. Mas infelizmente existe uma falta de preparo dos professores e uma insistncia para que eles trabalhem a temtica na escola. Os autores ressaltam a importncia de a formao dos professores ocorrer em servio como um elemento favorecedor do aumento de sua eficcia. Essa modalidade, segundo eles, oportuniza a reflexo a partir das situaes vivenciadas e possibilidades de interveno com base nas realidades de seus prprios locais de trabalho. Diante do exposto, destaca-se a relevncia de a Psicologia Escolar contribuir com o trabalho de formao continuada de professores sob um ponto de vista tico e poltico de sexualidade, considerando esse tema na perspectiva dos direitos humanos. No prximo tpico, sero apresentados
alguns aspectos relevantes para a realizao do trabalho. Em seguida, sero propostas algumas contribuies para a atuao profissional do psiclogo nesse campo, alm das ltimas consideraes.
As determinaes de gnero e a produo de vulnerabilidade(s): a negao dos direitos sexuais e reprodutivos

As discusses acerca dos direitos humanos tambm devem nortear o trabalho do psiclogo escolar na formao de professores para as questes relacionadas a gnero e sexualidade. As conferncias realizadas pela ONU Organizao das Naes Unidas em Cairo e Pequim, na dcada de 90, preconizam o direito vida, liberdade, sade, educao, no discriminao e, inclusive, os direitos sexuais e reprodutivos na adolescncia. Alm disso, ressaltam que os pases devem facilitar ao adolescente o acesso informao sobre a sexualidade e reproduo, bem como implementar programas relativos sade sexual e reprodutiva que abranjam as temticas planejamento familiar, mtodos contraceptivos, aborto seguro nas circunstncias em que a lei do pas permite, aconselhamento e servios obstetrcios adequados s necessidades de sade (Ventura & Corra, 2006). A insero dos direitos reprodutivos no mbito dos direitos humanos apontada como um grande avano, pois no distingue o sexo/gnero da pessoa, sua religio, idade, raa/etnia ou grupo social a que pertence. Sendo assim, qualquer um deve ser reconhecido como sujeito de direitos nesse campo e deve ter asseguradas as condies para o exerccio pleno desses direitos (Toneli, 2004). J em relao aos direitos sexuais, estes, de acordo com a definio adotada pela Organizao Mundial de Sade, seguem os direitos humanos que j so reconhecidos pelas leis e pelos documentos internacionais. Eles incluem o direito de todas as pessoas e repudiam qualquer forma de coero, discriminao ou violncia, devendo ser protegidos e respeitados (Toneli, 2004). Quando h uma negao de direitos sexuais e reprodutivos legitimada pela escola, esta acaba operando como produtora de vulnerabilidades. Para continuar o debate aqui indicado, com vistas proposio de uma modalidade de formao de professores ancorada na discusso sobre sexualidade no reduzida dimenso reprodutiva ou mesmo curativa, cabe contextualizar o entendimento que temos acerca do conceito de vulnerabilidade e a relao entre esse conceito e o papel social da escola frente a essa questo. Para Munoz Sanchez e Bertolozzi (2007), a vulnerabilidade supera a condio individual de risco, pois abrange aspectos de contexto e coletivamente vividos que fazem com que as pessoas estejam sujeitas ao acometimento de doenas ou sofrimentos relacionados sua sade. Alm disso, esse conceito traz em si uma preocupao com os recursos disponveis s pessoas para enfrentar tal condio, tanto do ponto de vista poltico quanto social.
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Conforme apontam Villela e Doreto (2006), nas sociedades contemporneas, a escola tem se mostrado como um importante espao voltado aquisio de habilidades cognitivas e sociais por crianas e jovens, contribuindo para os processos de recriao de si e do mundo. Destarte, as autoras destacam que jovens fora da escola tm menos chances de reinterpretar as mensagens pejorativas relacionadas s ideias de pobreza, negritude e feminilidade, o que interfere no modo como ser exercida a sua sexualidade (Villela & Doreto, 2006, p. 2.469). No que se refere a gnero, cabe aqui ressaltar que a compreenso desse conceito como uma categoria de anlise aponta para uma nova maneira de interpretar a relao entre homens e mulheres de uma forma no hierrquica e no dicotomizada, mas socialmente atribuda e construtora de respostas e expectativas sociais conforme os sexos biolgicos (Scott, 1995). Alm disso, assim como aponta Connell (1990), existe, desde as ideologias do patriarcado, uma reproduo social que tenta manter os princpios da hierarquia, da subordinao e hierarquizao de gnero a partir do sexo. Destaca-se que a construo do gnero (normas de masculinidade e de feminilidade) e o processo de produo e (re)produo delas no contexto escolar, bem como a imbricao de gnero com outros determinantes como os de classe social, religiosidade, raa e deficincia, podem amplificar as desigualdades e gerar vulnerabilidades. Defende-se, neste ensaio, que a discusso se torna fundamental em processos de formao do professor, uma vez que seu papel profissional constitudo em um contexto social e poltico no qual sua formao influenciar a formao que possibilitar aos outros.
Por uma formao de professores tico-poltica relacionada a gnero e sexualidade

Neste momento, propor-se- que o processo de formao de professores nas questes relacionadas a gnero e sexualidade deve ser pautado em uma perspectiva tico-poltica de sexualidade e de educao inclusiva. Tal perspectiva, alm das caractersticas j apresentadas, aponta para o rompimento das cises3 entre objetividade e subjetividade, razo e emoo (Leite & Tassoni, 2002; Molon, 2003; Sawaia, 2005), subvertendo a racionalidade instrumental que reduz o sujeito professor dimenso da cognio e opera com a expectativa de que os conhecimentos disponibilizados sejam assimilados por eles e transformados em aes corretas s expresses relacionadas sexualidade na sala de aula. Ademais, ao se referenciar perspectiva inclusiva da educao (Figueir, 2009), reafirmam-se os princpios de
3 A tradicional viso dualista do homem como corpo/mente, matria/ esprito, afeto/cognio, presente na trajetria do pensamento e do conhecimento h muitos sculos, tem se manifestado em estudos sobre o comportamento a partir de uma viso que cinde racional e emocional, pressupondo-se, geralmente, que o primeiro deveria dominar o segundo, impedindo uma compreenso da totalidade do ser humano (Leite & Tassoni, 2002).
igualdade na diferena e o acolhimento de todas as manifestaes relativas sexualidade. Ressalta-se que uma formao tico-poltica voltada temtica sexualidade deve contribuir para que os educadores no apenas se instrumentalizem cognitivamente, mas tambm recriem o modo como lidam com as expresses da sexualidade que emergem no cotidiano escolar. Alm disso, deve-se promover a apropriao crtica da construo histrica das desigualdades de gnero e da heteronormatividade, bem como a desconstruo de modelos reducionistas de compreenso do comportamento sexual que acabam por desconsiderar importantes dimenses, como a afetiva e a de gnero. Para aprofundar a discusso referente perspectiva tica e poltica, aponta-se que o trabalho de formao de professores deve possibilitar a construo de formas potencializadoras de pensar, sentir e agir em relao sexualidade, sendo essas subversivas s normas e aos preceitos jurdicos, religiosos, morais ou educacionais que discriminam sujeitos, porque o seu modo de ser homem ou de ser mulher, suas formas de expressar desejos e prazeres no correspondem quelas nomeadas como normais (Louro, 2007, p. 201). Um dos elementos norteadores da formao de professores para o trabalho com educao e sexualidade deve ser o de sensibiliz-los para as questes relativas aos direitos sexuais e reprodutivos, que so atualmente caracterizados como direitos humanos (Toneli, 2004). Sen (2010), ganhador do Prmio Nobel de Economia e um dos mais importantes tericos de justia na atualidade, aponta que a discusso a respeito dos direitos humanos no deve se fundamentar apenas em um marco legislativo de proteo a direitos, mas principalmente em uma tica social sobre o justo. Destarte, a partir das consideraes do autor, a garantia dos direitos humanos um compromisso e uma responsabilidade de cada cidado. Diante disto, considerando que a escola tem sido um importante espao para o desenvolvimento de aes voltadas garantia dos direitos sexuais e reprodutivos (Rios, Pimenta, Brito, Terto Jr., & Parker, 2002; Villela & Doreto, 2006), cabe preparar seus atores sociais para intervirem de acordo com uma perspectiva de direitos humanos.
Reconhecer direitos humanos no insistir para que todas as pessoas, em todos os lugares, levantem-se a fim de ajudar a prevenir toda violao de todo direito humano, o que quer que acontea. , na verdade, reconhecer que, se algum tem a possibilidade plausvel de fazer algo eficaz para prevenir a violao de um direito, ento tal pessoa tem a obrigao de considerar fazer exatamente isso. possvel que outras obrigaes ou preocupaes se sobreponham razo para tal ao especfica, mas essa razo no pode simplesmente ser posta de lado por no ser da minha conta. Obrigaes fracamente especificadas no devem ser confundidas com a ausncia de obrigaes. (Sen, 2010, p. 45, grifo nosso).
Portanto, a partir das consideraes de Sen (2010), pode-se afirmar que o trabalho de formao de professores para atuarem com as questes relativas sexualidade deve
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abranger a questo dos diretos sexuais e reprodutivos, caracterizados como direitos humanos. Assim, esse trabalho deve problematizar temas como desigualdades de gnero, violncia sexual e homofobia, alm de proporcionar informaes necessrias diminuio da vulnerabilidade dos jovens, a partir de elementos das suas prprias sexualidades. Para que o trabalho de formao dos professores tenha xito, tambm necessrio que ele seja desenvolvido a posteriori, ou seja, com base nas dificuldades enfrentadas no cotidiano da sala de aula e demais espaos da escola, nem sempre claras/perceptveis para eles. Para tanto, importante romper com as propostas preestabelecidas, que utilizam estratgias homogneas e que so voltadas formao em massa, e centrar as estratgias com base na escuta dos professores. fundamental saber o que os professores pensam sobre a educao, sobre as expresses de sexualidade que ocorrem cotidianamente na escola e sobre o modo como lidam com essas expresses. Essa maneira de conceber a formao de professores, tambm proposta por Costa e Ribeiro (2011), faz oposio ao modo atacadista e utilitarista, ainda muito frequente na contemporaneidade. Altenfelder (2006), em pesquisa realizada com a finalidade de avaliar o processo de formao de professores promovido pela Secretaria de Educao de um municpio da Grande So Paulo, identificou que os encontros so elaborados a priori, ou seja, sem a realizao de um trabalho que identifique as dificuldades vivenciadas no cotidiano da sala de aula e sem a devida participao dos professores em seu planejamento. A autora destaca, a partir do relato das professoras entrevistadas, que da participao nesses encontros emergem sentimentos como os de sentir-se perdida, de vazio, bem como a dificuldade de aplicar os conhecimentos l apresentados na prtica. Ou seja,
a teoria parece percebida como algo muito abstrato, bastante distante da realidade vivida em sala de aula. Por no irem ao encontro das necessidades dos professores e no oferecerem subsdio para resolver as dificuldades e os impasses da prtica, os momentos de reflexo terica acabam sendo desvalorizados. (Altenfelder, 2006. p. 48).
-se e agir em sua vida e na sala de aula (Aguiar, 2000; Altenfender, 2006; Sawaya, 2002). Tambm importante que o psiclogo, ao longo da formao de professores em uma perspectiva tico-poltica de sexualidade, seja um mediador nos processos de apropriao e reflexo crtica sobre os principais discursos constituintes da sexualidade na contemporaneidade, tornando visveis as implicaes destes no modo como os professores lidam com as expresses de sexualidade no cotidiano. Para tanto, os professores devem contar com um espao em que possam se apropriar criticamente dos mitos, tabus e preconceitos relacionados sexualidade, presentes no contexto histrico-cultural no qual eles se constituram e que medeiam seus pensamentos, sentimentos e aes relacionados temtica no cotidiano escolar (vila, 2011). Destarte, faz-se mister contribuir com a subverso dos discursos hegemnicos que estabelecem um padro de sexualidade e apontam para aes que desqualificam, negam e marginalizam diferentes modos de amar e de sentir prazer.
Consideraes finais
Face ao exposto, cabe ressaltar que a Psicologia Escolar pode contribuir com o trabalho de formao dos professores no campo da sexualidade, oportunizando que estes passem por um processo de reflexo pessoal sobre o tema e tambm por uma reviso dos prprios valores, dos prprios sentimentos, dos possveis tabus e preconceitos existentes a esse respeito (Figueir, 2009, p. 166). Considerando a dificuldade de os professores lidarem com expresses e sexualidades que diferem dos padres tradicionais, destaca-se a necessidade de o processo de formao de professores ser norteado por uma compreenso de que a sexualidade no deve ser entendida como dissociada da vida. Isso implica que o comportamento sexual dos jovens deve ser compreendido a partir do cotidiano deles, com os atravessamentos de gnero, raa, classe social, religiosidade, perspectivas de vida. O professor deve ser instrumentalizado a desenvolver estratgias de educao sexual a partir dos aspectos acima citados e pautar suas intervenes com base nas realidades dos jovens. Para tanto, o desenvolvimento de uma escuta ativa, livre dos preconceitos comumente associados adolescncia e juventude, e capaz de encar-los como sujeitos com direitos sexuais e reprodutivos, condio sine qua non para uma efetiva incorporao dos ideais preconizados nos PCN. Diante das diferentes contribuies apresentadas, prope-se que a Psicologia Escolar participe da formao de professores em sexualidade por meio do resgate da constituio dos professores como sujeitos, mediando processos nos quais possam se apropriar de suas histrias e reconstruir seu fazer como devir (Gesser & Nuernberg, 2011). Para tanto, os trabalhos de formao de professores devem enfocar no apenas o aspecto racional, mas tambm ampliar a sensibilidade, a imaginao e a criao (Molon, 2006). Eles devem sair do campo coercitivo, dos padres estticos
Outro aspecto importante a ser considerado no trabalho de formao de professores refere-se construo de espaos de escuta de suas prticas, sua concepo de trabalho e sua insero na instituio. Nesses espaos, devem ser potencializadas a reflexo, a discusso e a criao de formas de proceder em relao s dificuldades vivenciadas no cotidiano escolar, de modo que os professores possam construir, juntos, estratgias de enfrentamento das dificuldades cotidianas (Aguiar, 2000; Altenfender, 2006). Acredita-se que os espaos voltados intersubjetividade possam favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da imaginao e da criao, visando ao desenvolvimento de novas formas de pensar, sentir e agir no exerccio docente (Almeida, 2002; Molon, 2006; Zanella & Molon, 2007). Destaca-se ainda que tais espaos podem contribuir para o professor se apropriar de sua histria e, nesse processo, reconstruir-se, reinventar-
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fundamentados em concepes normatizadoras de gnero e sexualidade, para se abrir para o campo da tica e dos diretos humanos. Entendemos que essa proposta possibilita dar nfase totalidade de dimenses constitutivas do sujeito, contribuindo com a superao da racionalidade instrumental presente nas cincias sociais e humanas, que cinde o cognitivo e o afetivo, o objetivo e o subjetivo (Leite & Tassoni, 2002; Molon, 2003; Sawaia, 2009). Por fim, pode contribuir para a emergncia de novas abordagens da Psicologia Escolar e Educacional temtica da sexualidade no processo de formao de professores a partir de um posicionamento tico e poltico.
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Recebido em: 23/08/2011 Reformulado em: 24/02/2012 Aprovado em: 02/04/2012 Sobre os autores Marivete Gesser (marivete@yahoo.com.br) Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, Centro de Filosofia e Cincias Humanas. Campus Universitrio - Trindade - CEP 88.040-970. Florianpolis - Santa Catarina Brasil. Leandro Castro Oltramari (cord.denise@gmail.com) Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, Centro de Filosofia e Cincias Humanas. Campus Universitrio - Trindade - CEP 88.040-970. Florianpolis - Santa Catarina Brasil. Denise Cord (cord.denise@gmail.com) Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, Centro de Filosofia e Cincias Humanas. Campus Universitrio - Trindade - CEP 88.040-970. Florianpolis - Santa Catarina Brasil. . Adriano Henrique Nuernberg (adrianoh@cfh.ufsc.br) Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, Centro de Filosofia e Cincias Humanas. Campus Universitrio - Trindade - CEP 88.040-970. Florianpolis - Santa Catarina Brasil.
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Reforo escolar: espao de superao ou manuteno das dificuldades escolares?

Marli Lcia Tonatto Zibetti Flvia Pansini Flora Lima Farias de Souza Resumo
O trabalho apresenta resultados de pesquisa desenvolvida em Rolim de Moura - RO, na qual foram investigados os procedimentos adotados pelas escolas quando as crianas enfrentam dificuldades na alfabetizao. A pesquisa, de natureza qualitativa, foi desenvolvida em oito escolas pblicas estaduais da rea urbana e utilizou entrevistas, anlise documental e observaes participantes. Neste texto sero apresentados os dados relativos ao reforo escolar os quais indicam que, embora essa atividade esteja prevista nos projetos pedaggicos das escolas e os professores disponham de tempo especfico na jornada de trabalho destinado a essa tarefa, as condies nas quais as crianas so atendidas, na maior parte das escolas analisadas, no favorecem o processo de aprendizagem. Os dados indicam, ainda, que em apenas uma das escolas participantes da pesquisa o coletivo de professores inseriu inovaes interessantes na forma como o reforo foi desenvolvido, beneficiando as crianas em processo de alfabetizao. Palavras-chave: Aprendizagem, alfabetizao, ensino fundamental.
Tutoring: space for overcoming or keeping learning difficulties?

Abstract
In this paper we present the results of a research developed in Rolim de Moura RO, Northern Brazil. We investigate the procedures adopted by the schools when the children face literacy difficulties .The qualitative research was developed in eight elementary public schools in the urban area. We conducted interviews, document analysis and participant observation. We present the data concerning the tutoring and we argue that they reveal that although this activity is prescribed in the educational projects prepared by the schools and teachers and that there is a specific time for the task within their working hours, the conditions in which children are attended, in most of the schools, do not favour the learning process. The data also indicates that in only one of the schools of our research, the group of teachers innovated the way of developing tutoring, thus benefiting childrens literacy process. Keywords: Learning, literacy, elementary education.
Refuerzo escolar: espacio de superacin o mantenimiento de dificultades escolares?

Resumen
El trabajo presenta resultados de investigacin desarrollada en Rolim de Moura (Rondonia) en la que se indag sobre los procedimientos de las escuelas frente a nios que enfrentan dificultades en la alfabetizacin. La investigacin se desarroll en ocho escuelas pblicas estatales de rea urbana y utiliz entrevistas, anlisis documental e observaciones participantes. El texto presentar los datos relativos al refuerzo escolar que indican que, no obstante, esta actividad est prevista en los proyectos pedaggicos de las escuelas y los maestros dispongan de tiempo especfico en la jornada de trabajo destinado a esta tarea, las condiciones en las que los nios son atendidos en la mayor parte de las escuelas analizadas no favorecen al proceso de aprendizaje. Los datos sealan que solamente en una de las escuelas participantes de la investigacin el colectivo de maestros introdujo elementos innovadores e interesantes al realizar el refuerzo promoviendo beneficios para los nios en proceso de alfabetizacin. Palabras clave: Aprendizaje, alfabetizacin, enseanza de primer grado.
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Introduo
O presente texto tem por objetivo discutir as aes de reforo escolar desenvolvidas com crianas que enfrentam alguma dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita em escolas pblicas de um municpio no interior do Estado de Rondnia. A adoo de polticas pblicas especficas para atender a essa clientela, tais como a implantao do Ciclo Bsico de Aprendizagem (CBA) e a garantia de tempo na jornada de trabalho dos professores da rede estadual para planejamento e atendimento aos alunos, faz dessa realidade um espao propcio para a realizao de investigaes que apontem os avanos e as dificuldades enfrentadas pelas escolas para atingir o objetivo de alfabetizar todas as crianas. Num primeiro momento, pretendemos enfocar, neste trabalho, uma breve discusso sobre a questo do fracasso escolar na alfabetizao, revisando estudos marcantes sobre a temtica. Em seguida, apresentamos o mtodo utilizado para a produo dos dados que ilustraro, posteriormente, a discusso dos resultados obtidos. Para melhor compreenso das relaes abordadas no presente estudo, os dados foram discutidos luz de uma perspectiva crtica de educao e aprendizagem escolar.
Fracasso escolar e alfabetizao

Quando uma criana ingressa no ensino fundamental, as expectativas familiares, escolares e das prprias crianas voltam-se para uma rpida aprendizagem da leitura e da escrita. Quando as expectativas no se confirmam e, por algum motivo, a criana no consegue aprender a ler e a escrever no tempo estabelecido pela escola (normalmente os dois primeiros anos de escolarizao no ensino fundamental), tem incio a produo de explicaes que historicamente foram buscadas nos prprios indivduos. O trabalho de Proena (2002) sobre os encaminhamentos de crianas para atendimento psicolgico indica que um grande nmero dos casos diz respeito s crianas que esto em processo de alfabetizao. No estudo desenvolvido por Scortegagna e Levandowski (2004), as autoras constataram que houve predominncia, dentre os encaminhamentos, de crianas cursando a segunda srie do ensino fundamental (atual 3 ano), ou seja, ainda em processo de alfabetizao, decaindo o nmero destas conforme avanam as sries. O fracasso na alfabetizao inspirou estudiosos e especialistas a construrem diferentes explicaes que foram mudando ao longo dos anos. A falta de prontido da criana para o processo de alfabetizao levou a escola a adotar diferentes atitudes em relao aos estudantes oriundos de classes populares, normalmente diagnosticados como imaturos. Em alguns casos, meninos e meninas eram retidos na educao infantil, ou permaneciam em classes de alfabetizao at que fossem considerados aptos a serem alfabetizados. Em outras situaes, eram submetidos a uma
srie de exerccios de preparao, que eram centrados no desenvolvimento de habilidades perceptivo-motoras at que fossem considerados prontos a iniciar seu aprendizado do cdigo alfabtico. Essa maturidade deveria ocorrer por volta dos sete anos, idade considerada como ideal para se dar incio alfabetizao, quando o crebro da criana teria desenvolvido habilidades suficientes para absorver uma carga maior de informaes. Quando algumas crianas no apresentavam o desempenho esperado pela escola, no ritmo estabelecido com base em um padro de normalidade considerado ideal, estas eram tidas como anormais, portadoras de algum transtorno. Assim, as explicaes dominantes sobre o fracasso escolar entre crianas em fase de alfabetizao, durante muito tempo, voltaram-se para as chamadas disfunes psiconeurolgicas da aprendizagem da leitura e da escrita. Segundo Proena (2002), quando se analisa de forma mais detalhada as descries das dificuldades apresentadas pelas crianas para aprender a ler e a escrever, percebe-se que uma parcela dos professores e professoras realizam seu trabalho a partir de concepes de que os/as estudantes que desenvolvem um percurso diferente daquele esperado estariam comprometidas patologicamente e, por isso, careceriam de atendimento psicolgico. Pesquisas embasadas na perspectiva da deficincia cultural atribuam o fracasso na alfabetizao s condies de vida, deficincias culturais e lingusticas das crianas. Segundo Soares (1987, p. 20), o mito do dficit lingustico e cultural das crianas pobres baseia-se na suposio de que as crianas das camadas populares chegam escola com uma linguagem deficiente, que as impede de obter sucesso nas atividades e aprendizagem. Na dcada de 1980, as ideias de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1999) sobre a Psicognese da Lngua Escrita transformaram de maneira revolucionria as concepes sobre alfabetizao no Brasil. As bases conceituais do construtivismo passaram a nortear as polticas de alfabetizao e tambm os programas de formao de professores. Segundo Sawaya (2000), esses estudos, ao contriburem para mudanas nas concepes sobre a aprendizagem da leitura e da escrita, levaram a novos entendimentos sobre as dificuldades escolares das crianas de classes populares, fundamentando propostas de organizao das escolas, como foi o caso do Ciclo Bsico em vrias redes brasileiras e da Progresso Continuada no Estado de So Paulo. Para a autora, no bojo do projeto de ampliao do tempo para o processo de alfabetizao dos alunos de classes populares, encontra-se a justificativa de que a escola no est adaptada s condies sociais e culturais das crianas pobres. Segundo Sawaya (2000), essas concepes foram utilizadas para justificar a necessidade de mudanas nas prticas pedaggicas e, portanto, na formao dos/as professores/as, bem como na ampliao do tempo escolar para a alfabetizao das crianas pobres. Fundamentada em autores/as que questionam o discurso predominante sobre as concepes escolares de apropriao da leitura e da escrita que consideram como nicas formas vlidas aquelas cons-
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trudas pelos grupos autorizados pedagogos, linguistas, gramticos, estudiosos da linguagem etc. Sawaya (2000, p. 70) afirma que
As relaes de poder e violncia simblica, que constituem as formas de aquisio e transmisso da leitura e da escrita via escola mas no s que so parte de um projeto poltico pedaggico nas suas formas de dominao social, no so questionadas, o que leva novamente a imputar s populaes pobres e suas precrias condies de vida a razo do fracasso escolar e da sua marginalidade social. (Destaque da autora).
excluso, principalmente das crianas e adolescentes das camadas mais pobres de nossa sociedade.
Assim, mantm-se no contexto da alfabetizao o que tem sido historicamente construdo na educao brasileira, a culpabilizao dos prprios indivduos (alunos e suas famlias) pelo fracasso escolar. A eles tm sido atribudas deficincias, dificuldades tanto fsicas, cognitivas ou psicolgicas, como sociais ou culturais. A soluo para esses problemas tem sido buscada tambm no encaminhamento para diagnsticos aos profissionais da sade. Segundo Moyss (2001, p. 47), na maioria dos casos de encaminhamento, a peregrinao por consultrios de mdicos, psiclogos, fonoaudilogos, coincide com o incio da escolarizao, geralmente traumtica, com o processo de rotulao imposto precocemente. Um processo avalizado, cientificizado pelos profissionais de sade (destaques da autora). O atendimento individual das crianas encaminhadas aos servios de Psicologia, imitando o modelo clnico, alheio dinmica da sala de aula e aos projetos de ensino, tem contribudo para acentuar o carter elitista da educao, deixando aos menos favorecidos a falsa sensao de impotncia quanto aos problemas vividos na escola e levando-os a acreditar que seus filhos e filhas realmente so portadores/ as de problemas emocionais. Segundo Souza (2008), as discusses sobre o fracasso escolar passaram a ocupar espao no campo da Psicologia Escolar e Educacional no bojo das crticas construdas pelos prprios profissionais da rea sobre a atuao da Psicologia no campo da educao. Essa crtica interna e a constatao das pesquisas de que os problemas de aprendizagem recaam maciamente sobre as crianas de classes populares contriburam para que fossem questionadas as explicaes que, durante dcadas, atriburam as causas do no aprender a questes psicolgicas, biolgicas ou socioculturais, evidenciando o carter ideolgico dessas explicaes decorrentes de concepes preconceituosas sobre os pobres e a pobreza. Ainda segundo Souza (2008, p. 4), a partir do momento que se intensificaram as pesquisas sobre o cotidiano escolar, ancoradas em uma perspectiva crtica de educao, os estudos sobre o fracasso escolar permitiram:
Demonstrar que existe um complexo universo de questes institucionais, polticas, individuais, estruturais e de funcionamento presentes na vida diria escolar que conduzem ao seu fracasso, mantendo os altos ndices de
Tomando-se o processo de escolarizao como foco em vez de enfatizar os problemas de aprendizagem, desloca-se o eixo da anlise do indivduo para a escola e o conjunto de relaes institucionais, histricas, psicolgicas, pedaggicas e polticas que se fazem presentes e constituem o dia a dia escolar (Souza, 2008, p. 4). E nessa perspectiva terica que se insere a presente pesquisa a qual busca compreender, com base na anlise das condies em que as crianas esto inseridas no processo de escolarizao, por que as mudanas introduzidas nos sistemas no tm trazido os benefcios esperados ao processo de aprendizagem.
Mtodo
A pesquisa cujos dados fundamentam este texto foi desenvolvida em um municpio de 50 mil habitantes no interior do estado de Rondnia. Das dez escolas pblicas estaduais do municpio, oito participaram do estudo, que foi realizado com base em uma abordagem qualitativa, na vertente dos estudos do cotidiano escolar que tomam por base uma compreenso crtica da realidade investigada, considerando, conforme Ezpeleta e Rockwell (1986, p. 13), que, ao lado de uma histria documentada, existe outra histria e existncia no documentada, por meio da qual a escola toma forma material, ganha vida. A homogeneidade documentada decompe-se em mltiplas realidades cotidianas. Nesta histria no documentada, nesta dimenso cotidiana, os trabalhadores, os alunos e os pais se apropriam dos subsdios e das prescries estatais e constroem a escola. Quando se escreve a histria no documentada, por meio dos estudos do cotidiano, percebe-se que a verso documentada parcial e produz certo efeito ocultador do movimento real. Na verso positivista, por exemplo, via-se no interior da escola o pedaggico e fora dela o poltico. As vises reprodutivistas, apesar de inserirem a transmisso ideolgica no jogo pedaggico, continuaram a excluir o poltico do interior da escola. Para Ezpeleta e Rockwell (1986), a realidade escolar exige que a dimenso poltica seja considerada como constitutiva dessa realidade. Assim, para melhor compreenso dos processos educacionais, fundamental analisar a existncia cotidiana atual da escola como histria acumulada e buscar, no presente, os elementos estatais e civis com os quais a escola se construiu (1986, p.13). Para construir os dados que permitiram a anlise dessa realidade, foram utilizados os seguintes instrumentos: anlise documental, entrevistas e observaes participantes com registros em caderno de campo. A anlise de documentos foi utilizada para obteno de informaes sobre a legislao pertinente regulamentao do Ciclo Bsico de aprendizagem, bem como os projetos pedaggicos que fundamentam o trabalho das escolas no que se refere alfabetizao.
Reforo escolar e aprendizagem * Marli Lcia Tonatto Zibetti, Flvia Pansini e Flora Lima Farias de Souza
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Quanto s entrevistas, foram utilizadas para conhecer a opinio dos sujeitos envolvidos no processo pedaggico. Ou seja, foram ouvidas coordenadoras pedaggicas, orientadoras educacionais e professoras que atuavam nas turmas de Ciclo. Enquanto as coordenadoras e as orientadoras foram ouvidas individualmente, as professoras das turmas do CBA participaram de entrevistas coletivas, na perspectiva defendida por Kramer (2003), realizadas nas prprias escolas em que atuavam. A observao participante foi um instrumento fundamental no processo de coleta de dados. Foi utilizada para conhecer como eram encaminhadas as atividades de reforo escolar e em que condies se desenvolviam. Foram realizadas em torno de 66 horas de observao nas oito escolas em que se realizou a pesquisa. O protocolo de observao garantia sempre uma descrio do local onde ocorria a atividade, o nmero de crianas envolvidas e o tipo de trabalho em desenvolvimento. A anlise de dados consistiu em triangular as informaes das diferentes fontes e, luz do referencial terico, analisar como as escolas desenvolvem o trabalho de atendimento s crianas em processo de alfabetizao durante as atividades extra-aula, denominadas reforo escolar.
No momento em que o aluno apresentar defasagem de contedos, implicando um baixo rendimento escolar, ele passar a frequentar a recuperao paralela em horrio contrrio aula e com durao de 02 (duas) horas diria, num perodo de 04 (quatro) dias semanais, onde sero oferecidas metodologias alternativas e diversificadas contribuindo para o seu melhor desempenho escolar. Dever deixar de frequentar a recuperao no momento em que suas dificuldades forem sanadas, devendo retornar sempre que houver necessidade (Projeto Prosseguir Escola C1, 2008, p. 24).
Resultados
A organizao da escolarizao nas duas sries iniciais do Ensino Fundamental em forma de Ciclo Bsico de Aprendizagem (CBA) foi implantada na rede estadual de ensino em Rondnia no ano de 1998 tendo como objetivo diminuir os altos ndices de repetncia e evaso escolar. O CBA se caracterizou como uma reorganizao administrativa, curricular e pedaggica visando assegurar aos alunos o acesso, a permanncia e o sucesso escolar, respeitando seu ritmo de aprendizagem (Rondnia, 1999). Com a implantao do Ensino Fundamental de nove anos, ao final de 2007, algumas escolas mantiveram a proposta de Ciclo em seus projetos pedaggicos. Assim, os trs primeiros anos de escolarizao no Ensino Fundamental de nove anos, em quatro das oito escolas pesquisadas, passaram a funcionar como um bloco nico, no havendo reteno entre eles. Ao final do 3 ano as crianas no alfabetizadas eram retidas. Nas quatro escolas restantes, que decidiram no manter os Ciclos, a progresso ocorria entre o 1 e o 2 anos, ocorrendo a reteno ao final do 2 para as crianas no alfabetizadas. Na caracterizao curricular e metodolgica de todos os projetos escolares, assegurava-se aos alunos que apresentassem dificuldades na aprendizagem o oferecimento de recuperao paralela, tambm denominada de Laboratrio de Aprendizagem, ou comumente reforo escolar. Essas atividades eram ministradas em horrio oposto quele em que as crianas frequentavam as aulas regulares, durante duas horas dirias, por trs ou quatro dias, perfazendo um total de seis a oito horas semanais.
O reforo era ministrado pelas professoras das prprias turmas, uma vez que os contratos de trabalho so de 40 horas, das quais 20 so cumpridas em sala de aula e as demais distribudas entre recuperao/reforo e reunies de estudo, avaliao ou planejamento, conforme estabelecido pela Lei 250/20012. Em todas as escolas pesquisadas, o reforo era oferecido aos alunos e alunas do 1 ao 5 ano do ensino fundamental. As escolas A e Y eram as que ofereciam espaos relativamente adequados, ou seja, possuam salas de aula disponveis, no horrio inverso, em nmero suficiente para o atendimento de no mximo dois grupos de alunos em cada espao. As escolas B, C, E e X, por no disporem de salas de aula em nmero suficiente para acolher os diferentes grupos, utilizavam tambm a biblioteca, sala de vdeo, sala dos professores, e/ou espaos de circulao (como ptios e corredores) para oferecer reforo. Tambm foram improvisadas, por uma escola, salas em madeira que eram mal ventiladas e mal iluminadas, normalmente sujas pois as janelas eram de trelia, permitindo a entrada de poeira nas quais existiam apenas carteiras, cadeiras e um quadro de giz. Sem condies, portanto, de oferecer ambiente propcio para a aprendizagem. A escassez de espao fsico levava improvisao e era comum encontrarmos professoras com grupos de quatro a seis crianas reunidas nos mais diversos lugares, ou ento dividindo a mesma sala de aula com outras trs ou quatro professoras ao mesmo tempo. A utilizao de corredores, salas de planejamento, ptios e bibliotecas revelava-se inadequada para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade, uma vez que a circulao de pessoas, o barulho, a conversa das professoras atrapalhavam a concentrao das crianas, gerando situaes pouco produtivas do ponto de vista pedaggico. Na escola F, em 2008, o reforo era desenvolvido no intervalo entre um turno e outro, no horrio de
1 Na pesquisa, as escolas foram denominadas pelas letras A, B, C, D, E, F, X e Y. 2 O pargrafo 4 do Art. 13 da Lei Complementar 250/2001 determina: A jornada de quarenta horas semanais do professor do nvel 1 e nvel 3, com formao para as primeiras sries do ensino fundamental, em funo docente em turmas de 1 a 4 sries e da educao infantil, inclui vinte horas de aulas e vinte horas de atividades, das quais doze horas sero destinadas a trabalhos coletivos na unidade escolar (Rondnia, 2001, p.5).
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almoo, pois no havia espao disponvel em outro horrio. Situao que ainda perdura. As condies em que era desenvolvido esse momento do processo educativo evidenciavam que o reforo caracterizava-se como uma atividade executada pela escola por ser obrigatria para o cumprimento da carga horria contratual das professoras. Entretanto, se essa carga horria era obrigatria para as professoras, o mesmo no acontecia em relao aos alunos e alunas, pois sempre que a escola ou os prprios docentes precisavam dispor de tempo para outras demandas, o horrio de reforo era suspenso. Ou seja, enquanto a ausncia de um professor ou professora no horrio normal de aulas implicava a reposio desse dia para que se pudesse garantir, formalmente, o cumprimento dos 200 dias letivos, o mesmo no ocorria em relao aos horrios destinados s atividades de reforo. Analisando os registros de observao, conseguimos detectar as seguintes razes pelas quais o reforo no foi realizado em alguma ou em vrias escolas, durante um dia, ou durante semanas inteiras: a) Participao das professoras em atividades de formao continuada; b) Faltas das professoras; c) Conselho de Classe; d) Estudo de algum documento encaminhado para a escola ou elaborao de projetos; e) Realizao de Feira de Conhecimento; f) Festas na escola ou comemoraes de datas como Pscoa, Dia das mes e Dia das crianas; g) Participao da escola em atividades culturais da cidade como cavalgada de abertura da exposio agropecuria; h) Greve dos/as professores/as; i) Alunos chamados no compareceram. Embora, no discurso das professoras, das equipes pedaggicas e conforme registrado em todos os projetos de CBA, o reforo escolar fosse considerado uma atividade importante para auxiliar as crianas que no estavam apresentando um desenvolvimento condizente com a turma, na prtica, o que se percebia que essa no era uma atividade priorizada pelo coletivo da escola3. Alm disso, a administrao escolar negligenciava a adoo de medidas para seu aperfeioamento, no havendo planejamento e acompanhamento pedaggico dessas atividades. Outro aspecto que corrobora nossas afirmaes o fato de que, aps anos de implantao de horrio especfico para atendimento aos alunos na jornada dos/as professores/ as, os espaos fsicos necessrios para sua efetiva realizao ainda no tenham sido garantidos. Alm disso, apesar das insistentes solicitaes das professoras, no havia merenda para as crianas que frequentavam o reforo. Do ponto de vista pedaggico, a pesquisa evidenciou que a ausncia de um projeto prprio para esse tipo de atividade dificultava o acompanhamento por parte da equipe pedaggica e tambm parecia trazer poucos benefcios aos alunos e alunas, quando no contribua para aprofundar o estigma sobre as crianas que precisavam de ajuda. Apresentamos a seguir um trecho de observao realizada na Escola B que evidencia a forma como esse tipo de atividade era desenvolvido nas escolas observadas. Nesse
3 Exceto na Escola Y, cuja experincia ser apresentada mais adiante.
dia o reforo estava sendo realizado na sala de planejamento, local onde ficam guardados os materiais das docentes que atuam nas sries iniciais.
Situao I: Escola B
Chego escola s 12h45min, dirijo-me direo e esta pede para que eu espere a chegada da professora. horrio de entrada das turmas do perodo vespertino e observo que algumas crianas, que no esto uniformizadas, dirigem-se sala de planejamento; supus ento que ali deveria ser o reforo e fui ao encontro das mesmas. A sala onde acontece o reforo a mesma onde ficam os materiais das professoras das sries iniciais: uma sala pequena, onde h um quadro negro, armrios e duas mesas: uma grande com oito cadeiras, trs delas ocupadas com crianas da primeira srie; a outra pequena, com quatro cadeiras na qual acontecia o reforo da professora Lcia4 do terceiro ano do Ensino Fundamental. Apresento-me e a professora pede para que eu escolha um lugar para sentar. Prefiro ficar na mesa maior que fica ao lado de onde a professora e o aluno estavam. Assim que sentei, a professora me conta que difcil trabalhar com Carlos, apesar de ser um aluno esforado: Com esse difcil porque do jeito que leva as tarefas pra casa, volta. Apesar de ainda no ser 13h, o reforo j havia comeado e, por volta das 13h05min, chega Slvia com seu capacete rosa e a mochila da mesma cor. A professora pede para que Carlos grife, no texto Sapo Cururu (impresso em uma folha), as palavras que ele encontra mais dificuldade em ler e em escrever. Enquanto isso, pede para Slvia que tire o caderno de dentro da mochila. Com a minha presena, a aluna aparenta estar encabulada, e a professora lhe explica que a observadora no vai fazer mal, que s veio olhar o que acontecia no reforo. Enquanto Slvia vira para tirar o caderno de dentro da bolsa, entra uma aluna aparentando ter uns 13 anos e esta pede informaes para a professora a respeito do seu irmo que aluno da mesma turma: Vixi, ele est muito desinteressado, avoado, tem que por para ler mais, se continuar assim vai ficar!. Depois de grifar as palavras, Carlos entrega o texto para a professora, que avisa ao aluno que vai iniciar o ditado: J escreveu ditado a em cima? Agora pule uma linha e escreva: Sapo, Cururu.... Enquanto Carlos escreve, a professora pede para Slvia grifar as palavras que ela tem dificuldade de ler e escrever em uma folha com o mesmo texto. Assim que Silvia lhe entrega a folha com as dificuldades, a professora reinicia o ditado: Sapo, Cururu, na beira do rio, quando... [...] Por volta das 13h17min, chega a professora das crianas que estavam na outra mesa: dois meninos e uma menina. Entram outras professoras que vm pegar seus materiais para dar reforo em outra sala. A sala fica muito barulhenta e, antes de sair, uma professora vira para a professora Lcia e reclama do cansao. Lcia fala que s aguenta estar ali porque no domingo dormiu o dia todo. A outra professora sai da sala e vai para a biblioteca onde vai realizar o reforo da sua turma. Ficam na sala somente as professoras Lcia e a do 1 ano com seus respectivos alunos. Carlos entrega seu caderno professora e esta pergunta: Voc tem 4 Foram utilizados nomes fictcios para denominar as pessoas envolvidas nas situaes observadas.
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refletido sobre a lio em casa? No! T cansada, viu? J li junto, reforo... e voc no melhora?. Com meia hora de atraso, chega Bruno, e Lcia questiona o porqu do atraso, j que o aluno mora colado na escola. Pede para que Bruno comece a ler o texto do Sapo Cururu e entrega a Carlos outro texto, Escravos de J. Carlos demonstrou que j conhecia o texto e leu com facilidade. Enquanto isso, Slvia terminava de escrever o texto do Sapo Cururu. Assim que terminou, entregou seu caderno professora, que corrige, vira para a observadora e comenta que Slvia s acertou duas palavras. Lcia pede para que a aluna reescreva as palavras que errou. Quando comea a tarefa que lhe foi atribuda, Slvia aponta para o caderno e pergunta que palavra era aquela. A professora responde: E eu quem sei? Voc quem escreveu! Olha, Slvia, eu trabalho isso desde o bimestre passado, trabalho esse mesmo texto e voc ainda no aprendeu?. Na outra mesa, na mesma sala, a turma da 1 srie montava palavras com letras mveis e figuras. Um dos alunos do grupo formava as palavras antes dos outros, depois ia ajud-los e empolgava-se falando alto, o que chamava a ateno das crianas da professora Lcia. [...] Uma hora aps o incio do reforo, chega mais uma aluna do primeiro ano e todas as crianas comentam o atraso. As professoras as repreendem [...]. A coordenadora pedaggica entra na sala e pergunta por que Carlos se encontrava no reforo. A professora Lcia explica que para ele treinar a leitura. Slvia mostra para a coordenadora a capa do seu caderno, que ilustrado com um desenho animado bastante conhecido. E a coordenadora adverte: No adianta ter o caderno bonito se a letra for feia, por isso capriche, viu? [...] (Observao, 28/08/2008 - Escola B).
A situao apresentada foi escolhida por nos permitir discutir questes que eram comuns a vrias escolas observadas, evidenciando problemas semelhantes na oferta dessa atividade. Inicialmente, podemos destacar que o reforo tem incio em momentos diferentes para cada profissional e tambm para as/os alunas/os. Eram comuns professoras esperando alunos/as ou estes procurando professoras que ainda no haviam chegado ou ento se encontravam em outro local da escola. Alm disso, a cena apresentada revela como a atividade sofre interrupes ao longo de um curto perodo de realizao: a chegada de um aluno por vez, a chegada de outras professoras, a entrada na sala de alunos/ as de outras turmas, a interrupo da coordenadora. Sem deixar de considerar que a presena de dois grupos de alunos de turmas diferentes no mesmo espao, utilizando materiais e realizando atividades distintas, tambm motivo de distrao. Apesar de contar com a presena de trs alunos naquele dia, a professora encaminhou a mesma atividade para que fosse feita individualmente. Cada um deles realizou-a em tempos diferentes, levando a professora a atend-los de maneira individual. Tambm merece discusso o tipo de atividade proposta pela professora e as intervenes realizadas. Considerando-se que so crianas de 3 ano, a utilizao de textos conhecidos de memria apresenta poucos desafios no campo da leitura, aspecto que, segundo a professora, precisava ser melhorado. Por outro lado, o encaminhamento da atividade enfatizava a escrita, pois a
professora orientou as crianas a prestarem ateno, antecipadamente, nas palavras que teriam alguma dificuldade em escrever, estimulando as crianas a utilizarem a memria para guardar as formas que teriam que reproduzir e deixando de refletir sobre as diferentes possibilidades que podem surgir na escrita de uma palavra. Em relao atividade encaminhada, tambm possvel generalizar o observado nessa cena para vrias outras escolas. Embora as coordenadoras afirmassem que havia uma tentativa de trabalhar com atividades diferentes daquelas utilizadas no dia a dia da sala de aula, a maior parte das atividades observadas no momento do reforo era muito semelhante, seno as mesmas realizadas em sala de aula. Durante as observaes, o que mais presenciamos foram atividades de leitura de textos, escrita com letras mveis, ditado e cpias. A utilizao de jogos foi presenciada em cinco ocasies, entretanto, em apenas uma delas, o contedo trabalhado foi da rea de linguagem. Nas demais situaes em que presenciamos o uso de jogos, os contedos eram da rea de matemtica, tais como adio, multiplicao, dezenas ou formas geomtricas (blocos lgicos) e, em um dos casos, a professora utilizou quebra-cabeas. Durante o perodo observado, 90% das atividades desenvolvidas estavam relacionadas a contedos de Lngua Portuguesa e 10%, a contedos de Matemtica. As demais disciplinas no estiveram presentes no reforo durante o perodo observado. Na Situao 1, tambm fica evidente a forma pouco encorajadora por meio da qual a professora dirigia-se s crianas. Esse tipo de atitude, mais comum do que gostaramos, pode estar contribuindo para que muitas crianas sintam-se desestimuladas e evitem comparecer ao reforo, uma vez que, de acordo com as coordenadoras e as professoras, a principal dificuldade enfrentada em relao ao reforo o no comparecimento dos alunos. Constatao esta que levou a escola Y a implementar uma forma diferenciada de encaminhamento das atividades de reforo, conforme apresentado no item a seguir.
Construindo uma prtica coletiva de reforo escolar

A Escola Y percebeu a necessidade de alterar a forma como vinha ocorrendo o reforo a partir da constatao de que havia uma grande diversidade de nveis de conhecimento nas turmas, decorrente tanto da alta rotatividade de alunos/as quanto da adoo do Ciclo, que permite o avano dos alunos, mesmo sem estarem alfabetizados. Alm disso, as crianas atendidas no reforo apresentavam pouco avano na aprendizagem da leitura e da escrita e tinham uma baixa frequncia nessas atividades. De acordo com a Coordenadora Pedaggica da Escola Y, do ponto de vista pedaggico
Havia uma prtica individualizada de cada professora atender apenas seu grupo de alunos. Isso levava repetio de atividades j oferecidas em sala, no havia trocas entre
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as professoras e tnhamos dificuldades na distribuio dos grupos no espao fsico que era insuficiente. (Entrevista Coord. Pedaggica Escola Y, 2009).
A escola ento passou a organizar o que denominou grupos de apoio pedaggico. Ou seja, a partir da avaliao do desempenho dos/as alunos/as de cada srie, estes eram organizados em grupos que eram atendidos por uma ou mais profissionais durante o reforo, independentemente da turma a que pertenciam. Assim, as crianas foram agrupadas para o reforo em Grupo de alfabetizao I, formado por alunos/ as em processo de compreenso do sistema alfabtico da escrita, e Grupo de Alfabetizao II, formado por alunos/as alfabticos em processo de aperfeioamento da leitura e da produo escrita. Em alguns casos, agrupavam-se alunos/ as de sries diferentes, observando a similaridade dos nveis de conhecimento e as necessidades de aprendizagem de cada aluno/a. Para a organizao dos grupos, as professoras e a Coordenadora Pedaggica utilizavam um diagnstico inicial e peridico da aprendizagem dos/as alunos/as que era discutido em encontros entre as profissionais para anlise das produes das crianas, definio ou reorganizao dos grupos de estudantes e planejamento das atividades a serem desenvolvidas. Alm das mudanas na composio dos grupos e tambm no fato de que um mesmo grupo de alunos/as era atendido em atividades coletivas que eram coordenadas por uma professora, mas auxiliadas por vrias outras, houve tambm alterao no tipo de atividades propostas.
Para as crianas que ainda no haviam construdo a base alfabtica investimos em atividades ldicas, tais como: boliche (com letras e nmeros), jogo stop, jogo de memria, loto-leitura, forca, bingos, atividades com letras mveis, pois elas estavam na escola em outro horrio, aps j terem frequentado as aulas regulares. Para as crianas que j haviam construdo a base alfabtica, mas necessitavam aperfeioar o domnio de aspectos especficos da leitura e da escrita, procuramos oferecer atividades que ajudassem nisso. Ento procuramos realizar anlise de textos focando em aspectos lingusticos e estilsticos; leitura e produo de textos de diferentes gneros textuais; reviso coletiva de textos; sequncias didticas enfocando aspectos problemticos na escrita das crianas, tais como a segmentao. E fizemos muitas rodas de leitura. (Entrevista Coord. Pedaggica Escola Y, 2009).
diminuio significativa das faltas das crianas ao reforo; d) Avano significativo na aprendizagem dos alunos. A escola constatou que era bastante positivo para as professoras contar com o olhar das colegas sobre as dificuldades enfrentadas pelas crianas, o que intensificou as trocas de experincias, fortalecendo a proposta de alfabetizao adotada pela escola, funcionando como um processo de formao continuada da equipe. Esse contexto levou a um maior comprometimento da Coordenao Pedaggica com o acompanhamento do trabalho e da aprendizagem nos grupos de apoio pedaggico e tambm ampliou a compreenso por parte da equipe gestora da organizao do trabalho na alfabetizao. Todavia, algumas dificuldades para a implementao da proposta foram sentidas pelo grupo. A principal dificuldade foi o envolvimento de alguns colegas com o trabalho coletivo. Isso foi uma das maiores barreiras para o nosso trabalho (Entrevista Coord. Pedaggica Escola Y, 2009). Ou seja, preciso investimento na construo de um coletivo escolar que depende inclusive da estabilidade da equipe na mesma escola. Conforme Peron (2001, p. 355), as esferas de deciso encontradas nos espaos escolares esto organizadas a partir de formas individualizadas de organizao do trabalho, em detrimento de procedimentos coletivos envolvendo os membros da instituio, o que representa um dos grandes fatores determinantes do fracasso escolar, principalmente no contexto da alfabetizao. Outro aspecto a ser enfrentado a administrao do tempo do grupo de maneira a permitir o planejamento conjunto das atividades necessrias ao horrio de reforo. Aspecto bastante difcil, de acordo com as profissionais, devido cultura da individualidade presente nas escolas, mas tambm em relao ausncia de espaos fsicos favorveis ao estudo e reflexo no ambiente escolar. Alm dos aspectos apontados, a proposta implementada enfrentou dificuldades em relao insuficincia de materiais necessrios produo de atividades, pois a escola contava com apenas um computador e uma impressora para atender a todas as professoras e havia falta de materiais como papel, tinta, cartolina e outros.
Discusso
O contexto em que se desenvolve o processo de alfabetizao nas escolas investigadas tem passado por vrias alteraes a partir da implantao de diferentes polticas pblicas, dentre as quais podemos destacar: a ampliao do tempo para a alfabetizao, garantida pela organizao das sries iniciais em ciclo; a entrada das crianas aos seis anos no ensino fundamental; a formao do quadro docente em nvel superior e, em grande nmero, em ps-graduao; a garantia de tempo, dentro da jornada de trabalho, destinado ao planejamento e atendimento aos alunos. Essas medidas tm sido apontadas, tanto por pesquisadores, quanto pelos prprios docentes, como condies bsicas para elevao da qualidade do ensino. Porm, isso pouco tem ocorrido
Do ponto de vistas das professoras e da Coordenao Pedaggica da Escola Y, a implantao dessa nova forma de atendimento s crianas no horrio de reforo trouxe uma srie de aspectos positivos, que podem ser assim resumidos: a) Melhor aproveitamento dos espaos e tempo disponvel para a tarefa; b) As aulas tornaram-se mais dinmicas e prazerosas para alunos/as e professoras; c) Maior motivao dos/as alunos/as e consequentemente a
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na realidade investigada, de acordo com o que revelam os nmeros do rendimento escolar e de contnuos encaminhamentos a mdicos e psiclogos de crianas em processo de alfabetizao, conforme apontamos em outros trabalhos (Zibetti, Souza, & Queiroz, 2010). As condies inadequadas para a realizao de atividades que deveriam auxiliar as crianas cujas necessidades de aprendizagem no foram atendidas durante as aulas regulares, alm da forma como essas atividades esto sendo desenvolvidas, incidem diretamente sobre o no comparecimento das crianas e tambm nos resultados obtidos. As atitudes das professoras que tecem comentrios depreciativos sobre os alunos/as diante dos mesmos, ou dirigem-se a eles/ as de forma desestimulante, desconsiderando as causas do erro, caracterizam-se como formas extremamente perversas de reforar a excluso, sob o disfarce de contribuir para a superao do fracasso. O contexto criado no atendimento s crianas convocadas para participar de atividades de reforo pode caracterizar-se como um agravante a mais para o fracasso escolar se a forma como so atendidas reforar os esteretipos e as crticas das professoras sobre seu desempenho. Por outro lado, atividades centradas no trabalho coletivo, focadas nas reais necessidades dos alunos podem ser bastante teis ao avano no processo de aprendizagem. Quando as atividades so desenvolvidas por uma professora exclusivamente para seu pequeno grupo de alunos/as, o acompanhamento ocorre de forma individualizada. Em algumas situaes, esse atendimento mais prximo pode caracterizar-se como favorecedor do conhecimento da professora sobre os alunos e alunas e uma interveno que aproxima educadora e educandos. Em outras situaes, essa proximidade pode gerar situaes de extrema cobrana, que deixa as crianas apavoradas diante das tarefas. Por outro lado, ao reunir, em pequenos grupos, alunos com dificuldades semelhantes, mas de professoras diferentes, pode-se obter benefcios para ambos. Os alunos vo contar com uma forma diferente de atendimento, e as professoras podem trocar opinio sobre o desempenho das crianas, compreendendo melhor suas dificuldades e necessidades. Embora as observaes no tenham conseguido abranger todo o conjunto de professores/as que atuam nas oito escolas pesquisadas, os elementos aqui apresentados nos permitem questionar, do ponto de vista institucional, a validade de uma medida implantada como apoio s crianas supostamente com dificuldades de aprendizagem. Espaos fsicos inadequados, falta de preparo, tanto do corpo tcnico, quanto pedaggico, equvocos na compreenso das necessidades de aprendizagem das crianas parecem ser aspectos que tm contribudo para que o fracasso no processo de alfabetizao se mantenha na maior parte das escolas. A experincia da Escola Y indica que h questes que podem ser enfrentadas no mbito da escola, entretanto, h outras que dependem da atuao do poder pblico, como a garantia de espaos e materiais suficientes para o bom andamento do trabalho pedaggico.
Conforme aponta Patto (2005, p. 30), Quem conhece por dentro o cotidiano da maioria das escolas pblicas, sobretudo das que se situam nas regies mais empobrecidas e desatendidas da cidade, sabe que sob a aparncia de melhora esconde-se uma realidade que agride e frustra diariamente os participantes da vida escolar. A forma como essas medidas legais so implantadas pelos sistemas, excluindo-se os profissionais das escolas e tambm o pblico atendido das discusses, proposies ou medidas a serem adotadas para viabilizao das propostas, reflete a gesto autoritria do sistema pelos rgos centrais, que, por sua vez, reproduzida no nvel das instituies. H os que definem as polticas, os que recebem as ordens e as repassam queles a quem compete execut-las, muitas vezes improvisando as condies que no so dadas pelo poder pblico. Essa diviso do trabalho escolar entre os que planejam e os que executam reproduz uma dicotomia que contribui para a consequente excluso dos menos favorecidos. Na situao em anlise, evidencia-se esse descompasso. Se, por um lado, garante-se o tempo na jornada de trabalho para que professores e professoras atendam aos alunos, por outro lado, esse tempo no se faz acompanhar de medidas que permitam seu aproveitamento, tais como espaos fsicos e materiais didticos apropriados, bem como apoio pedaggico especializado. Outra caracterstica dessas alteraes a fragmentao e a desarticulao entre elas. Isso ocorre tanto em relao s propostas de reorganizao do sistema, quanto formao de professores. Ou seja, a formao em nvel superior, ou em nvel de especializao dos docentes em exerccio, ou mesmo daqueles sem experincia na docncia, tem sido desenvolvida em total distanciamento das escolas pblicas nas quais iro atuar, ou dos projetos governamentais em curso em tais instituies. Alm disso, o espao profissional no considerado formativo e espera-se que o professor ou professora, ao chegar escola, seja capaz de imediatamente apresentar-se como profissional pronto e competentemente preparado. O trabalho docente uma prtica social que se faz no cotidiano dos sujeitos nela envolvidos e nessa prtica social que esses sujeitos se constituem como seres humanos, ao se apropriarem da experincia scio-histrica da humanidade que se acumula de forma objetiva no mundo. Toda a produo humana expresso da histria da natureza humana. O prprio processo de apropriao das produes humanas , ao mesmo tempo, o processo de formao das faculdades especficas de homens e mulheres. Sobre essa questo, Leontiev (1978, p. 268) assevera:
Devemos sublinhar que este processo sempre ativo do ponto de vista do homem. Para se apropriar dos objetos ou dos fenmenos que so o produto do desenvolvimento histrico, necessrio desenvolver em relao a eles uma atividade que reproduza, pela sua forma, os traos essenciais da atividade encarnada, acumulada no objeto.
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, portanto, no exerccio da docncia que o professor objetiva-se, constri-se e participa da construo do processo educacional no interior da sociedade na qual est inserido, uma vez que o psiquismo humano se estrutura a partir da atividade humana, ou seja, das apropriaes que os indivduos fazem a partir dos elementos materiais e simblicos da cultura humana. A estrutura da conscincia humana est regularmente ligada estrutura da atividade humana (Leontiev, 1978, p. 99). Dessa forma, a prtica pedaggica , ao mesmo tempo, a expresso do saber docente e fonte de desenvolvimento desse saber, pois das necessidades prticas que decorrem da atuao cotidiana em sala de aula originam-se as buscas tericas dos/as professores/as que, a partir das apropriaes feitas em funo das demandas do real, desencadeiam a produo de novos saberes. Por isso to importante que o espao escolar seja constitudo como um espao de elaborao, experimentao e consolidao de novas formas de atuao, gestadas, implementadas e avaliadas coletivamente como garantia de produo de novos saberes e aperfeioamento contnuo das prticas pedaggicas a servio dos aprendizes. Porm, essa articulao coletiva dificilmente ocorre no espao escolar. A fragmentao do trabalho docente no interior da escola, a inexistncia de projeto pedaggico coletivo, a ausncia de metas claras para a progresso das aprendizagens tm gerado prticas altamente excludentes, tanto em relao aos alunos, quanto s prprias docentes. Entretanto, as escolas so locais de contrastes e, embora na maior parte delas as aes de reforo escolar tenham sido desenvolvidas de forma rotineira e mecnica, em outra a apropriao do horrio de planejamento e reforo e a sua transformao em instrumentos a servio das necessidades das crianas e das prprias docentes tm feito surgir formas novas de atuao que passam a inserir os sujeitos em contextos formativos mais contributivos para a aprendizagem. Isso evidencia que apenas por meio de uma organizao coletiva dos educadores que ser possvel superar prticas inadequadas, como as discutidas neste texto. Esses contrastes apontam para a existncia de possibilidades de atuao em favor dos alunos, mesmo em um contexto histrico de descaso secular pela instruo pblica (Patto, 2005, p. 52) no Brasil. E o alargamento dessas possibilidades de atuao demanda intervenes, tanto no campo poltico mais amplo, quanto no espao micro da escola e da sala de aula.
Referncias
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Recebido em: 06/09/2011 Aprovado em: 02/04/2012
Sobre as autoras Marli Lcia Tonatto Zibetti (marlizibetti@yahoo.com.br) Departamento de Psicologia Universidade Federal de Rondnia, Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano. Endereo para Correspondncia: Rua Uruguai, 2955 Apart. 101, Bairro Embratel, CEP. 76820.884 Porto Velho RO. Flvia Pansini (flaviapansini3@yahoo.com.br) Departamento de Educao Universidade Federal de Rondnia, Mestrado em Cincias da Linguagem. Endereo para Correspondncia: Travessa Topzio, 3741, Bairro Centenrio, CEP: 76940-000 Rolim de Moura RO. Flora Lima Farias de Souza (florafarias@yahoo.com.br) Mestrado em Psicologia Universidade Federal de Rondnia, Graduao em Pedagogia. Endereo para Correspondncia: Rua Luis de Cames 6349, Bairro Aponi, CEP: 768224-064 Porto Velho - RO. Apoio Financeiro do CNPq.
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O jogo de regras Rummikub e as possibilidades de negociao interpares

Gisele Bueno de Farias Rebeiro Francismara Neves Oliveira Geiva Carolina Calsa Resumo
No aporte terico de Jean Piaget, a negociao da perspectiva considerada processo que vai do egocentrismo reciprocidade. O artigo objetivou analisar as condutas no jogo Rummikub e a negociao da perspectiva interpares. A pesquisa qualitativa na modalidade de estudo descritivo ocorreu em uma escola estadual em Londrina - PR e dela participaram 8 alunos da sala de apoio. Foram realizadas 10 sesses com o jogo - 4 de aprendizagem e 6 avaliativas. Os resultados demonstraram que as jogadas predominantemente egocntricas e autocentradas esto relacionadas dificuldade de antecipao, autocontrole e ausncia de autonomia na aprendizagem. As condutas mais recprocas relacionaramse autonomia, planejamento de aes e enfrentamento dos desafios. Condutas mais egocntricas no jogo corresponderam maior necessidade de trapacear, usar estratgias contrrias s regras e autofavorecedoras. A negociao das perspectivas deve ser oportunizada em situaes de aprendizagem escolar nas quais os aspectos sociais, afetivos e cognitivos encontram-se interdependentes. Palavras-chave: Negociao de perspectivas, Jean Piaget, jogo de regras.
Rummikub game rules and the possibilities of interlayer negotiations

Abstract
According to Jean Piagets theory, negotiation of perspective is considered a process that goes from egocentrism to reciprocity. In this article we aim at analyzing the conducts at Rummikub game and the peers negotiation of perspective. We conducted this qualitative research in the modality of a descriptive study in a state school in Londrina-PR with 8 students of a supportive classroom. We had ten sessions on the game four dedicated to learning and six to evaluation. The results demonstrated that the egocentric and individual-centered plays are related to the difficulty in anticipation and self-control and of the absence of learning autonomy. The plays with more reciprocal conducts were related to autonomy, to the planning of actions and to a higher disposition to face challenges. More egocentric conducts in the game corresponded to a higher need to cheat or use strategies contrary to the rules and self-beneficial. We argue that negotiation of perspectives must be favored in learning situations in schools among peers, for they allow an exchange to take place in which the social, emotional and cognitive aspects are found to be interdependent. Key-words: Perspective negotiations, Jean Piaget, game of rules.
El juego de reglas Rummikub y las posibilidades de negociacin inter pares

Resumen
El aporte terico de Jean Piaget seala que la negociacin de la perspectiva es considerada proceso que transita del egocentrismo a la reciprocidad. El artculo tuvo el objetivo de analizar las conductas en juego Rummikub y la negociacin de la perspectiva inter pares. La investigacin cualitativa en la modalidad de estudio descriptivo sucedi en una escuela estatal en Londrina (Paran) y cont con la participacin de 8 alumnos de la sala de apoyo. Se realizaron 10 sesiones con el juego - 4 de aprendizaje y 6 evaluativas. Los resultados demostraron que las jugadas predominantemente egocntricas y auto-centradas estn relacionadas a la dificultad de anticipacin, autocontrol y ausencia de autonoma en el aprendizaje. Las conductas ms recprocas se relacionaron a la autonoma, planificacin de acciones y enfrentamiento de desafos. Conductas ms egocntricas en el juego correspondieron a mayor necesidad de hacer trampas, usar estrategias que burlan reglas y que se muestran auto-favorecedoras. La negociacin de perspectivas debe ser posibilitada en situaciones de aprendizaje escolar en las que los aspectos sociales, afectivos y cognitivos son interdependientes. Palabras Clave: Negociacin de perspectivas, Jean Piaget, juego de reglas.
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Introduo
O artigo objetivou analisar, por meio das condutas ldicas de jogadores do jogo Rummikub, o egocentrismo e a reciprocidade como constituintes da tomada da perspectiva do outro, na relao interpares. A problemtica estudada foi ancorada na epistemologia gentica, que prope o estudo da significao dos conhecimentos, das estruturas operatrias ou de noes, recorrendo sua histria e ao seu funcionamento atual em uma cincia determinada (Piaget, 1965/1969, p.77). O referencial eleito permitiu reflexes acerca do jogo de regras como possibilidade de observao das construes internas do sujeito e das interaes entre pares, por meio dos procedimentos empregados pelos jogadores. Como problemtica do estudo questionou-se como se manifestava, no contexto de um jogo de regras, a negociao da perspectiva do outro, favorecida na interao social. A interao social considerada, na teoria, fator importante construo cognitiva e por isso compreendida como uma necessidade do processo de constituio da lgica, uma vez que o sujeito convidado constantemente resoluo de conflitos impostos nas interaes com os objetos de conhecimento, com o outro e consigo mesmo (Garcia, 2010; Macedo, 1994, 2009; Oliveira, 2005; Tortella, 2001; Turiel & Smetana, 1989). Da ao prtica irreversvel coordenao das aes interiorizadas, h um processo de construo sociocognitiva acontecendo gradativamente. Na teoria de Piaget uma estrutura sempre se constitui por aquilo que a antecede e contempla as possibilidades em construo a serem solidificadas a posteriori. Implicada nessa compreenso est ideia de processos interdependentes ocorrendo com elementos solidrios. No caso do nosso estudo, a construo dos sujeitos engloba aspectos sociais, afetivos e cognitivos em interao, solidrios e interligados, presentes nos procedimentos dos jogadores. Esse processo gradativo e espiralado em sua evoluo. Na teoria adotada como aporte e em especial nas clssicas obras O nascimento da inteligncia na criana (1982), A psicologia da criana (1980) e A formao do smbolo na criana (1946/1978), Piaget deixa explicitada sua preocupao em descrever um processo de construo da inteligncia. Aponta minuciosamente a passagem do conhecimento prtico, sensrio-motor ao plano representacional e s operaes mentais. Deixa marcada a compreenso de que as aes constituem de modo embrionrio as operaes da inteligncia, em processo. A operao caracteriza-se pela interiorizao de uma ao reversvel, coordenada, integrada s estruturas operatrias de conjunto (Piaget, 1982). Porm, para que uma ao se torne uma operao, ela no prescinde da funo simblica que permite a diferenciao dos significantes (signos e smbolos) e dos significados (objetos e acontecimentos). Assim sendo, o progresso lgico codependente da socializao do pensamento, pois a interao social apresenta aos participantes situaes que requerem coordenaes de suas prprias aes ou confrontao de seus pontos de vis-
ta, o que pode desencadear modificaes na estruturao cognitiva individual. Assegurada na compreenso desses princpios, a problemtica de nosso estudo buscou investigar possibilidades de negociao da prpria perspectiva na interao com o outro por meio de situaes vividas no contexto de um jogo de regras que, na perspectiva terica piagetiana, explorado como espao de construo cognitiva e afetivo-social (Brenelli, 1996; Oliveira, 2005). Os estudiosos do jogo, apoiados em Piaget, consideram-no rico por engendrar possibilidades de conflito cognitivo, interao interpares, significao e compreenso (Fiorot & Ortega, 2009; Macedo, 2009; Ribeiro & Rossetti, 2009). No presente estudo com o jogo de regras Rummikub, interessou-nos verificar se e como os jogadores descentravam sua prpria perspectiva e adotavam a de outros jogadores diante de conflitos cognitivos (pensamento e elaborao de estratgias advindos da insuficincia da estrutura de pensamento e das contradies entre o pensamento e as exigncias do jogo) e conflitos sociais (contestao ou contradio do seu desejo pelo parceiro, pela jogada realizada pelo outro, emoes envolvidas). Os conflitos cognitivos e sociais so possibilidades de crescimento por meio da interao; criam contestaes, geram perturbaes, engendram problemas a serem solucionados (Oliveira & Macedo, 2011). Eles acontecem nas interaes sociais a partir do momento em que os envolvidos agem e debatem sobre determinada situao-problema, oportunizando diferentes percepes do real. Coordenar suas aes com as do outro, compreender as aes sobre o tabuleiro como uma totalidade ou conjunto, adotar a perspectiva do outro, tomar conscincia de suas aes constituem um processo de construo gradativa, de autorregulao, de autonomia do pensamento. A autonomia de pensamento e a condio de autorregulao esto implicadas na tomada da perspectiva do outro como referncia na resoluo de conflitos (Oliveira, 2005). Nesse contexto, os conceitos de egocentrismo e reciprocidade so apresentados como polos de um mesmo continuum de desenvolvimento (Piaget 1965/1973, 1932/1994). Consideramos importante elucid-los aqui porque, ao tratarmos do jogo, essas relaes se encontram implcitas em alguns momentos e explcitas em outros. O jogo, por sua heurstica, cria um contexto favorvel manifestao do egocentrismo ao mesmo tempo em que convida a descentrar. Na teoria de Piaget, o jogo tem lugar como desencadeador de conflitos tanto cognitivos como sociais no processo de interao com o outro. Os aspectos sociais envolvidos na situao de jogo indicam que a interao provocada pelo jogo convida os jogadores a lidarem com as regras, o que favorece a cooperao, as trocas interindividuais e d movimento articulao existente entre aspectos cognitivos e sociais. Em aluso ao ambiente de jogo, Macedo (2009) comenta:
O jogo no contexto de uma partida um exerccio de compreender, de fazer coordenaes inferenciais, de tomar conscincia de procedimentos, de construir estratgias, de formular um conhecimento sobre o prprio jogo e
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as formulaes ou explicaes que autorizam ou do significao s jogadas (p. 50).
Esse conjunto de coordenaes, entre peas e tabuleiro, entre aes de todos os jogadores, entre o pensamento e as antecipaes das jogadas suas e do outro, entre as emoes explicitadas pelos parceiros do jogo, evidenciar em que medida o pensamento e as aes do sujeito encontram-se permeadas pelo egocentrismo e pela cooperao. Egocentrismo no aporte terico que subsidia nosso trabalho compreendido como a indiferenciao de perspectivas ou confuso do ponto de vista prprio com o de outras pessoas, ou da ao das coisas e das pessoas com a prpria atividade (Piaget, 1965/1973, 1932/1994). O papel da descentrao no processo de desenvolvimento foi estudado como condio progressiva de tomada de conscincia das aes situando sua perspectiva num conjunto de outros possveis pontos de vista, no qual no h mais o predomnio ou privilgio da prpria perspectiva, mas a aceitao de que ela figura como uma dentre as demais. A descentrao est diretamente relacionada aos mecanismos de autorregulao em busca de estados de equilbrio em que um erro pode ser inversamente anulado pelo erro inverso, o que atende necessidade de transformao do que definido como coordenao egocntrica para uma coordenao descentrada (Montangero & Maurice-Naville, 1998; Piaget, 1965/1973, 1923/1976, 1946/1978, 1947/1983). interessante observarmos que a impossibilidade de descentrar o pensamento um limitador evoluo do mesmo. O desenvolvimento orienta-se justamente na direo do rompimento com as falsas certezas prprias s centraes prvias, o que implica deslocar seu centro, comparar as prprias aes entre si com as aes das demais pessoas. Justamente por depender de sucessivas descentraes e coordenaes que o desenvolvimento atinge a reversibilidade. Essas coordenaes so paralelamente individuais e sociais, pois engendram estruturas mentais e mecanismos internos de construo ao mesmo tempo em que implicam em reciprocidade interindividual, prpria cooperao. A cooperao est diretamente relacionada capacidade de descentrar, o que permite ao indivduo o ajuste de seu pensamento ou ao ao e pensamento dos outros, a partir de relaes recprocas entre os indivduos que cooperam. definida como sendo toda e qualquer relao existente a partir de um par, sem que nessa relao interfira qualquer elemento de autoridade de um sobre o outro ou posio de prestgio de um ou mais envolvidos (Piaget, 1932/1994).
Fundamental de uma escola estadual em Londrina - PR que frequentam um programa oficial do governo estadual denominado Sala de Apoio Aprendizagem. O referido programa destinado ao atendimento de alunos do 6 ano do ensino fundamental que possuem dificuldades de aprendizagem nas disciplinas de Lngua Portuguesa e de Matemtica, logo, so aqueles alunos que, na avaliao de seus professores, no acompanham satisfatoriamente o processo de aprendizagem e, por essa razo, so encaminhados sala de apoio. Participaram da pesquisa 8 alunos do 6 ano que, no momento da coleta de dados, apresentavam idades que variavam entre 10 anos e 10 meses e 12 anos e 10 meses e eram frequentadores da sala de apoio aprendizagem.
Instrumentos
Jogo de Regras Rummikub O Jogo composto por dois conjuntos formados por peas numeradas de 1 a 13, em quatro cores diferentes (azul, laranja, vermelho e preto). Existem ainda dois curingas, representados por duas carinhas, que exercem a funo de substituio da pea faltosa formao da srie, conforme ilustra a figura a seguir.
Figura1. Conjunto de peas do Rummikub.
1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5
6 6 6 6 J 6 6 6 6
7 7 7 7 7 7 7 7
8 8 8 8 8 8 8 8
9 9 9 9 9 9 9 9
10 10 10 10 10 10 10 10
11 11 11 11 J 11 11 11 11
12 12 12 12 12 12 12 12
13 13 13 13 13 13 13 13
Fonte: As autoras.
Mtodo
O estudo de configurao qualitativa, na modalidade de estudo descritivo. De acordo com Gil (2008), nesse tipo de pesquisa, os dados so recolhidos sem a preocupao com a quantificao, e sua anlise deve respeitar a forma em que foram registrados. O presente estudo investiga uma situao em que esto envolvidos alunos do Ensino
O objetivo do jogo esvaziar o tabuleiro descartando todas as peas. Nesse momento, o jogador que esvazia seu tabuleiro deve dizer Rummikub. Caso se esquea de dizer e outro diga em seu lugar, perde o direito batida. Cada jogador inicia com 14 peas escolhidas sem que se possa v-las. Devem organizar previamente em seus tabuleiros sries por trs tipos de agrupamento: trs peas de mesmo nmero e de cores diferentes, ex. 333 (sendo um preto, outro azul, outro laranja); quatro peas se uma das cores for repetida; ou ainda no mnimo trs peas sendo que so sequncias de nmeros, mantendo-se a cor, ex.456 (todos vermelhos). As peas, aps serem baixadas na mesa, podem ser apropriadas por qualquer um dos jogadores para constituir novas jogadas como rearranjos entre as sries.
O jogo de regras Rummikub * Gisele Bueno de Farias Rebeiro, Francismara Neves Oliveira e Geiva Carolina Calsa
249
O registro dos dados do jogo foi feito por meio de filmagem e relato em protocolo construdo pelas pesquisadoras, que simulava no papel os tabuleiros dos jogadores, bem como a movimentao de suas peas ao longo do jogo. A anlise dos dados adotou os critrios de tomada de perspectiva (Piaget, 1996).
Apresentao e discusso dos resultados

Primeiramente apresentamos um quadro geral que organiza o movimento dos jogadores nas 6 sesses avaliativas quanto condio de negociao da perspectiva do outro. Nesse quadro, apontamos o predomnio das condutas quanto ao egocentrismo e cooperao na relao interpares mediada pelo jogo. So dados oriundos das observaes registradas nos protocolos de observao. Em um segundo momento, exemplificamos os tipos de condutas ldicas com fragmentos de jogadores retirados das situaes de interao ldica. Os dados indicaram que predominantemente os alunos apresentam maior dificuldade que assertividade quando se trata da condio de enfrentamento diante de um desafio. Esta capacidade importante, pois favorece a independncia e autonomia de aes. No referencial terico que adotamos, a ausncia dessa capacidade lida como resultante da dificuldade de descentrar, de assumir outros pontos de vista e da necessidade egocntrica no enfrentamento do conflito (Piaget, 1932/1994). interessante observar que, embora haja dificuldade de enfrentamento diante do desafio, frequentemente ou em boa parte das vezes buscam ativamente a aproximao dos colegas. Isso confirma a relao
que fazemos com o egocentrismo do pensamento, pois nos parece garantida a necessidade de troca, o prazer que a companhia do outro possibilita, a condio de interagir, de pertencer ao grupo, entretanto, quando desse outro que advm o desafio, nem sempre se lida bem com isso, pois ainda prevalece o egocentrismo do pensamento (Piaget, 1926, 1928, 1937/1975, 1946/1978). Dos oito alunos que constituem a amostra de nosso estudo, seis manifestam oscilao entre o reconhecimento da perspectiva do outro e a centrao na perspectiva prpria. Esse dado indica um processo gradativo de reconhecimento do outro como parte constituinte de si mesmo e a tomada de uma perspectiva distinta da sua em processo. A condio de adotar a perspectiva do outro constituinte da cooperao que, nesse referencial, significa co(operar) ou operar junto, conjuntamente, e operar junto com o outro implica necessariamente que no prevalecer opinio de um ou de outro, mas ser preciso ajustamento e troca. compreensvel que os participantes, em sua maioria, manifestem diferenas em cooperar, pois a cooperao fruto de reciprocidade construda nas relaes de troca desde uma dupla e se amplia para todas as formas de relao interpessoal. Em todos esses desafios, convida-se o sujeito a descentrar de seu ponto de vista e adotar novas formas de pensamento (Piaget, 1946/1978, 1932/1994). Para o autor, descentrar-se, ou seja, deslocar seu centro e comparar uma ao com outras possveis, particularmente com as aes de outras pessoas, conduz a uma conscincia do como s verdadeiras operaes (Piaget, 1946/1978, p. 135). A cooperao relaciona-se descentrao e permite o ajuste do pensamento e da ao dos indivduos que cooperam entre si, considerando a horizontalidade da relao
Quadro 1. Aspectos relativos tomada da perspectiva do outro.
Categoria Enfrentamento dos desafios do jogo Classificao Frequentemente Raramente Nunca Predomnio do egocentrismo Egocentrismo alternando-se com descentrao Condutas descentradas ou cooperativas
Fonte: As autoras.
Tentativa de se aproximar do parceiro 5 3
Reconhecimento da perspectiva do outro
3 5
1 6 1
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interpares. Essa relao pode ser um espao para a construo do respeito mtuo discutido por Piaget (1932/1994). Apresentamos a seguir alguns fragmentos de protocolos nos quais os procedimentos e estratgias dos jogadores esto registrados.
Predomnio da centrao e egocentrismo nas jogadas e nas interaes interpares

Ao observar os dados a seguir, possvel identificar que as perspectivas do outro so percebidas de forma simplista, sem articulao entre elas e o conflito cognitivo que advm tanto do jogo em si, com seus desafios, quanto da interveno do parceiro. Nesse caso, a perspectiva unilateral, desarticulada das aes que produziram o impasse e revelam o predomnio do egocentrismo de pensamento (Piaget, 1946/1978) Analisemos o protocolo a seguir:
Fragmento 1 Na primeira jogada da 1 sesso avaliativa, A1 ainda no coordena as regras e critrios do jogo e abaixa uma sequncia de nmeros diferentes com cores diferentes 7 8 9 (sendo o 7 azul, o oito preto e o nove vermelho), sequncia que seria possvel desde que as peas fossem de cores iguais. Apenas retirou a sequncia da mesa quando foi avisado pela pesquisadora, pois o jogador A2 tambm no observou. Nessa jogada, no houve considerao da cor, apenas da sucesso na sequncia. Na mesma partida, A1 baixou 9 8 7 6 (todos de cor vermelha, o que atende regra, em ordem decrescente). Nesse momento, o jogador A2 contestou a jogada do parceiro avisando que deveria ser 6 7 8 9, ento A1 modifica a ordem dos nmeros na mesa. A1 baixou tambm um grupo com o curinga 4 4 J (sendo 4 vermelho, 4 preto e curinga vermelho). A figura a seguir representa o que acabamos de comentar.
enquanto as demais so ignoradas, o que limita o jogo do ponto de vista cognitivo. O egocentrismo e a centrao evidentes na conduta descrita pelo sujeito A1 em sua jogada so anlogos impossibilidade de coordenar pontos de vista, representada na interveno que A2 faz no jogo do parceiro. A ausncia da condio de perceber que 9876 e 6789 so modos diferentes de arranjar a mesma sequncia (ordem crescente ou decrescente) demonstra a centrao egocntrica e localiza os sujeitos A1 e A2 no nvel 1 da coordenao da perspectiva nesse momento de jogo. Tanto o que A1 no questiona o parceiro quando este pede a inverso da ordem decrescente para crescente na sequncia realizada. Ele acata sem coordenar essa nova informao anterior e sem perceber que isso no acarreta qualquer mudana efetiva no jogo. Acatar o desenvolvimento da cooperao como processo implica no entendimento de que as aes dos jogadores, as peas envolvidas no tabuleiro, os planejamentos de jogadas, as estratgias de aes antecipadas, a condio de observar o jogo do outro e tom-lo como referncia ao seu prprio jogo so construes gradativas e codependentes. Em especial nas obras A formao do smbolo na criana (1978) e O juzo moral na criana (1994), Piaget se dedicou a analisar justamente esses processos de gradativo crescimento, tomando situaes de interao ldica entre as crianas por base. Acentua o autor (Piaget, 1932/1994) que o egocentrismo do pensamento vai gradativamente cedendo lugar s formas mais descentradas de pensamento em direo cooperao.
Evoluo na construo da perspectiva na relao interpares

Para exemplificar a evoluo qualitativa, elegemos o jogo de A2 na terceira sesso avaliativa. A mesma falta de coordenao pode ser observada em outra jogada na qual A2, tendo vrias possibilidades, no as coordena, e a centrao em uma nica perspectiva impede descartes mais significativos para atingir o propsito do jogo. Coordenar aes em pensamento implica na tomada da conscincia das aes e na construo de jogo de conjunto. Coordenar parte e todo em um jogo tarefa complexa e requer sucessivas regulaes (Piaget, 1980).
Fragmento 2 Na jogada 22 da terceira sesso avaliativa, A2 est com o 12 e 13 (pretos) e no v a possibilidade de coloc-los na sequncia 9 10 11 (pretos), isso revela a ausncia de articulao das peas do tabuleiro com a mesa. No entanto, abaixa o 8 (preto) que havia comprado na jogada 20. Ele se preocupa em articular a pea que comprou e no a que j possui no tabuleiro, ou seja, demonstra o egocentrismo por no ver a perspectiva na mesa de aumentar a sequncia 8 9 10 11 (sendo todos pretos) com o 12 e 13 (ambos pretos) que possui. Porm, na mesma jogada, articula a pea
(O smbolo J significa o uso do coringa).
Figura 2. Partida representativa entre A1 e A2.
Fonte: As autoras.
Obs: Utilizam-se as siglas CP- para compra e DCdescarte. Os dados apresentados demonstram a dificuldade de coordenao dos observveis do jogo. Predomina a centrao em um ponto de vista ou possibilidade no tabuleiro
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11(preto) da sequncia e coloca no grupo 11 11 11 (sendo 11 preto, 11 azul e 11 vermelho). Percebemos que o jogador, nessa situao, no considera a relao com o todo, ou seja, tabuleiro, mesa, compra, descarte. Nessa jogada, A2 ainda teria a possibilidade de deslocar do grupo 11 11 11 11 (sendo 11 preto, 11 azul, 11 vermelho, 11 preto) o 11 para a sequncia 9 10 @, colocando o 11 no lugar no curinga e podendo baixar do tabuleiro o 13. Figura 3. Partida representativa entre A1 e A2.
A7 pegou o 7 (vermelho) e colocou na sequncia 7 8 9 10 (vermelho). Seu parceiro, A8, deu risada e disse que ele no fez nada. A7 disse para A8: s para fazer alguma coisa, ou seja, tambm reconhece que sua ao sobre a mesa no acrescenta nada novo nem para a mesa, nem para sua forma de jogo.
Figura 4. Partida representativa entre A3, A4, A5 e A7.
Fonte: As autoras. Fonte: As autoras.
Observar os sujeitos em situao de jogo interessante, pois revela que, em um mesmo jogo, possvel que as jogadas e estratgias empregadas pelos parceiros sejam diferenciadas em sua qualidade. Embora ainda no coordene todas as possibilidades de jogo, A2 elabora corretamente as sequncias, ao contrrio de A1 (ver figura 2), no coordena as regras e considera a sequncia, mas ignora as cores nesta montagem. Registramos essa observao para ratificar as discusses tericas j anunciadas a respeito da evoluo contnua nos procedimentos e na estrutura de pensamento dos sujeitos em situao de desafio social e cognitivo, como aqueles que o jogo engendra (Macedo, 2009; Oliveira, 2005). A construo da perspectiva interpares caracterizada por maior coordenao do jogo, de suas possibilidades, das articulaes entre jogadores e seus jogos e os jogos do outro, o pensamento do outro aplicado ao seu jogo e a dinmica resultante dessas coordenaes. Coordenar tantos possveis no uma tarefa fcil (Piaget, 1986). Isso indica articulao de diferentes pontos de vista, distintos observveis, portanto nveis mais aprimorados de tomada da perspectiva do outro. As coordenaes que permitem ao jogador considerar que o deslocamento s deve ser utilizado se for para auxiliar na jogada e no apenas para modificar os arranjos espaciais na mesa sem nenhum fim imediato que resulte em pelo menos uma pea eliminada de seu tabuleiro. Analisemos este fragmento apresentado.
Fragmento 3 A7, na jogada 30 da 4 sesso, abaixou 2 e 4 (vermelho) do tabuleiro e fez um deslocamento da pea 3 (vermelho) da mesa para completar a sequncia. Nessa jogada, A7 teria mais uma possibilidade, que seria a de retirar o 10 (azul) da sequncia 10 11 12 13 (azuis), colocar no grupo 10 10 10, retirar o 10 (preto) e o 9 (preto) do grupo 9 9 9 9 9 9, descer do tabuleiro o 11 e formar 9 10 11, aproveitando melhor a jogada. Constatamos a dificuldade de A7 em descentrar as suas aes. Na mesa, tinha uma sequncia de 7 7 7 7,
O protocolo de outra dupla, apresentado a seguir, revela a presena de coordenao do tabuleiro com a mesa alternando-se com o egocentrismo predominante nas condutas. interessante observar, nas jogadas, que justamente por ser processo, coexistem aes egocntricas e coordenaes.
Fragmento 4 Na jogada 50 da quarta sesso, no momento de A3 jogar, A4 interfere e pergunta a A3: Voc tem algum dois de qualquer cor?; A3 desceu apenas a pea 2 (laranja) na mesa e colocou no grupo 2 2 2 (azul, preto, preto), ficando 2 2 2 2 (azul, preto, preto e laranja). A3 tinha vrias outras possibilidades de descer peas e fazer rearranjos. As novas perspectivas postas na mesa em funo das jogadas dos colegas no so percebidas pelos jogadores. A4, centrado na sua nica possibilidade, estava inferindo e antecipando a possibilidade de que se o jogador que jogasse antes dele colocasse um 2 de qualquer cor no grupo 222 (sendo preto, preto, azul), ele iria ganhar o jogo, pois com mais uma pea 2 no grupo ele poderia pegar o 2 (azul) 2222 (preto, preto, azul e laranja) e a pea de seu tabuleiro que era o 1 (azul) e deslocar o 1 e 2 para a sequncia 3 4 5 da mesa, como mostra o protocolo da jogada 52.
Figura 5. Partida representativa entre A3, A4, A5 e A7.
Fonte: As Autoras.
Constatamos que A4, por meio da inferncia e antecipao, mostrou coordenar essa jogada, fazendo um
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deslocamento da pea necessria para atingir o objetivo do jogo e ganhar a partida. Como em seu tabuleiro estava com a pea 1 e a mesa apresentava o jogo 3 4 5 e um grupo 2 2 2 2, pois o ltimo 2 tinha sido colocado na jogada anterior, por antecipao, ao questionar sobre a pea que estava esperando, revela seu pensamento, que indicava a percepo da possibilidade de colocar o 2 na sequncia 3 4 5, ficando 2 3 4 5, e descartar a ltima pea 1, vencendo o jogo. Esse fragmento se caracteriza pela possibilidade de coordenar diferentes pontos de vista e integr-los nas escolhas que faz. Implica em jogo de conjunto, no qual todas as peas so consideradas possibilidades e so articuladas na tomada de deciso ou elaborao da estratgia a ser empregada (Piaget, 1980). interessante percebermos que, em uma mesma jogada, podem se evidenciar estruturas de jogo diferenciadas. Essa a riqueza da interao interpares. O jogo de um dos parceiros pode ser mais elaborado e isso suscitar mudana no jogo do outro. A construo de estratgias mais elaboradas pode ser desencadeada, e o pensamento, aprimorado. O protocolo que apresentamos a seguir revela um jogo mais elaborado no caso de A8.
Fragmento 5 No protocolo abaixo, A8 definiu o jogo na 5 sesso, fazendo coordenaes na mesa e eliminando suas peas do tabuleiro. Esse protocolo permite constatar a presena de coordenao do tabuleiro com a mesa, assim como a descentrao e o observvel para as perspectivas postas na mesa em funo das jogadas dos colegas. A8 descarta o 6 (laranja) na sequncia 3 4 5 (sendo todos da cor laranja). Agrupou as duas sequncias de nmero 12, ficando 12 12 12J 12 12 (sendo das cores laranja, vermelho, preto, curinga, laranja, preto), retirou o 12 (laranja) e o 11 (laranja) da sequencia 11 11 11 11 (sendo preto, azul, laranja, preto) e descartou o 10 (laranja) do seu tabuleiro, formando 10 11 12 (todos laranjas). Nesse momento, estava apenas com a pea 2 (azul) e, para aloc-la na mesa, retirou o 3 (laranja) da sequencia 3 4 5 6 (todos laranjas), deslocou para o grupo 3 3 3 (sendo vermelho, azul, vermelho) e retirou o 3 (azul). Retirou o 4 (preto) da sequencia 1 2 3 4 J (todos pretos e curinga vermelho) e deslocou para o grupo 4 4 4 (sendo preto, vermelho e azul), ficando 4 4 4 4 ( preto, vermelho, azul, preto), sendo assim pde retirar o 4 (azul) e formar 2 3 4 (todos azuis) e ganhar a partida. Lembrando que a regra do jogo no permite abaixar 3 peas de nmeros iguais com uma cor repetida, mas, no rearranjo das jogadas, a regra permite deixar a cor repetida. Figura 6. Partida representativa entre A6 e A8.
Fonte: As autoras.
As relaes articuladas organizadas por um planejamento prvio indicam as caractersticas da tomada de perspectiva do outro.
Conflito sociocognitivo e contestao pensamento o papel do outro
do
O fragmento que apresentamos a seguir evidenciou de modo peculiar o lugar do jogo na perspectiva piagetiana como um desencadeador de situaes de desafio cognitivo por meio do conflito. Diante dos conflitos sociocognitivos, o jogador convidado a construir novas estratgias, elaborar novos planejamentos para suas aes, o que implica em regulaes e reorganizaes contnuas e progressivas (Macedo, 2009). Observemos as jogadas descritas no fragmento 6.
Na jogada 38 da quarta sesso, no momento de A7 jogar, a mesa apresentava a sequncia 3 4 5 6 7 8 9 de peas vermelhas, A5 apenas separou a sequncia em duas (3 4 5 6 e 7 8 9) e disse ao parceiro: pode passar, indicando que j havia jogado. O jogador A5 j conhecia as regras, pois alm das 3 sesses de aprendizagem, esse lance aconteceu na quarta sesso avaliativa, portanto no 7 dia de contato do jogador com o jogo. Como A7 no queria adquirir mais uma pea para o seu tabuleiro e no viu a possibilidade de descarte das peas que tinha em mos, tentou burlar a regra. Nesse protocolo, constatamos que o jogador A7 teria possibilidades de descarte, tais como deslocar o 10 (azul) da sequncia 10 11 12 13 (sendo todos azuis) para o grupo 10 10 10, ficando 10 10 10 10, retirando o 10 (preto), o 9 (preto) do grupo 9 9 9 9 9 9 e baixar o 11 (preto) formando 9 10 11. Mais uma possibilidade era possvel: descartar o 5 (vermelho) na sequncia 6 7 8, ou mesmo fazer um novo rearranjo das sequncias, 3 4 5 6 e 7 8 9, deslocando o 6 para a sequncia 7 8 9, ficando 6 7 8 9, dando a possibilidade de colocar o 5, ficando 5 6 7 8 9. No momento em que ele falou para o colega seguir o jogo e diante do fato de que o colega no percebeu a manobra do parceiro, o conflito cognitivo e social foi oferecido pela pesquisadora, que questiona: voc se lembra que, pela regra do jogo, voc agora deve comprar uma pea ou descartar uma pea que j tem?. Ele respondeu que havia comprado. O outro jogador pergunta que pea ele comprou e ele responde: comprei o 9 vermelho (o que no era verdade). Mas, percebendo que
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no havia como sustentar a afirmao, deu risada e ento comprou uma nova pea. Figura 7. Partida representativa entre A3, A4, A5 e A7.
Fonte: As autoras.
O fragmento apresentado nos permitiu analisar o papel do pesquisador nas possibilidades de interveno junto aos jogadores, mediando seu jogo, introduzindo novos desafios cognitivos, afetivos e sociais. Os impasses vividos pelos jogadores, as discordncias entre eles, os desafios do jogo servem de indicativos para a atuao do professor quando faz uso do jogo em sala de aula. Acatamos o posicionamento de que o jogo, por sua estrutura, objetivos e regras, engendra desafios, mas se torna muito mais rico quando situaes problematizadoras so introduzidas intencionalmente, planejadamente nas situaes de jogo e servem para desencadear a descentrao e a tomada da perspectiva do outro (Oliveira, 2005; Piantavini, 1999).
nas trocas interpares, esto presentes coordenaes no s relativas ao pensamento, mas que indicam gradativas possibilidades na compreenso dos problemas, emoes vividas e desafios que surgem. progressivamente que os sujeitos atingem a condio de cooperar, de lidar de forma mais descentrada nas relaes interpares. A indiferenciao prpria do egocentrismo imprime um funcionamento tpico que se traduz na confuso entre o ponto de vista pessoal e do outro, ou entre as atividades do sujeito e as transformaes do objeto e constitui a interseco entre aspectos cognitivos e sociais nas condutas que analisamos. Essa caracterstica do pensamento est diretamente relacionada dificuldade de descentrao do pensamento. H, na centrao, portanto, a impossibilidade de relativizar, de considerar outras perspectivas, coordenar pontos de vista. A adaptao do indivduo ao meio social e ao meio fsico implica na construo de um conjunto de relaes coordenadas entre si por reciprocidade de diferentes pontos de vista, que pode ser construda por meio de situaes de jogo. Como implicao pedaggica, indicamos duas questes: o aprimoramento desse processo de construo da tomada de perspectiva deve ser incentivado nas proposies que fazemos aos alunos no processo de escolarizao e a indicao do uso do jogo de regras na escola com o objetivo de favorecer esta construo.
Consideraes finais
O egocentrismo e a descentrao na relao interpares evidenciou-se na presente pesquisa, como constituinte da tomada de perspectiva do outro. Desencadeou a compreenso do processo gradativo de afastamento das posies prprias e das certezas oriundas da percepo distorcida do real para formas mais articuladas de pensamento e possibilidades de apropriao de pontos de vista distintos do seu. Foi possvel perceber nas condutas dos jogadores do jogo Rummikub que, vivenciando os desafios cognitivos e sociais presentes na estrutura do jogo, o pensamento convidado transformao por sucessivas coordenaes dos elementos envolvidos no jogo. A atividade prpria construo do conhecimento implica na necessidade de confrontar o prprio pensamento e isso o jogo de regras possibilita tanto na estrutura que engendra quanto nas possibilidades de trocas sociais que desencadeia. Por essa razo, possvel compreender que, na dimenso social, o sujeito confirma ou contesta seu pensamento, o que constitui a interao social como um dos fatores de desenvolvimento, corresponsvel na construo do conhecimento. Entender o modo como sujeitos em processo de escolarizao estabelecem acordo entre seu mundo interno e os aspectos desequilibradores dos relacionamentos interpessoais constitui-se importante temtica de discusso suscitada para pesquisas futuras. Nosso estudo indicou que,
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Sobre as autoras Gisele Bueno de Farias Rebeiro (giselebfr@hotmail.com.br) Universidade Estadual de Londrina UEL Francismara Neves Oliveira (francismara@sercomtel.com.br) Universidade Estadual de Londrina UEL Geiva Carolina Calsa (gccalsa@uem.br) Universidade Estadual de Maring - UEM O jogo de regras Rummikub * Gisele Bueno de Farias Rebeiro, Francismara Neves Oliveira e Geiva Carolina Calsa
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Relao entre conhecimento explcito da ortografia e desempenho ortogrfico

Maria Jos dos Santos Sylvia Domingos Barrera Resumo
Aprender a escrever demanda, alm do domnio do sistema alfabtico, aprendizagem da ortografia. Apesar do carter convencional e reprodutivo das regras ortogrficas, reconhecido que a apropriao dessas no um processo passivo. Pesquisas sugerem que o desempenho ortogrfico varia em funo do nvel de elaborao das representaes ortogrficas do aprendiz. Neste estudo investigamos a relao entre desempenho ortogrfico e nvel de explicitao do conhecimento ortogrfico de 22 crianas da 4 srie do Ensino Fundamental. Estas realizaram trs atividades: ditado de frases, escrita com violao proposital da ortografia e entrevista. Os resultados mostram relao entre desempenho ortogrfico e natureza da violao da ortografia. As crianas com melhor desempenho ortogrfico violaram a ortografia de forma a no alterar a fonologia das palavras, demonstrando tambm maior conhecimento explcito das regras ortogrficas. Esses dados sugerem a importncia de introduzir no ensino da escrita atividades que favoream a reflexo sobre a ortografia. Palavras-chave: Ortografia, escrita, metacognio.
Relationship between explicit spelling knowledge and spelling performance

Abstract
Learning writing demands, beyond the domain of the alphabetic system, learning spelling. Despite the conventional and reproductive character of orthographic rules, it is recognized that their appropriation isnt a passive process. Research suggests that the spelling performance depends on the level of elaboration of learners orthographic representations. We investigated the relationship between spelling performance and level of explicit knowledge of the orthographic rules of 22 students of the 4th grade of elementary school. Students performed three activities: sentence writing, words writing with deliberate violation of spelling and interview. The results show the relationship between spelling performance and natures of the violation of spelling. Children with better spelling performance violated the orthography without altering the phonology of words, demonstrating greater explicit knowledge of orthographic rules. These data suggest the importance of teaching writing activities that encourage the explicit reflection on spelling. Key-words: Ortography, handwriting, metacognition.
Relacin entre conocimiento explcito de la ortografa y rendimiento ortogrfico

Resumen
Aprender a escribir requiere adems del dominio del sistema alfabtico aprendizaje de la ortografa. A pesar del carcter convencional y repetitivo de las reglas ortogrficas se reconoce que su apropiacin no se trata de un proceso pasivo. Investigaciones sugieren que el rendimiento ortogrfico vara de acuerdo con el nivel de elaboracin de las representaciones ortogrficas del aprendiz. En el presente estudio investigamos la relacin entre rendimiento ortogrfico y el nivel de explicitacin del conocimiento ortogrfico de 22 nios del 4o ao de Enseanza Bsica. Realizaron tres actividades: dictado de frases, escritura con violacin deliberada de ortografa y entrevista. Los resultados muestran relacin entre rendimiento ortogrfico y naturaleza de la violacin de ortografa. Los nios con mejor rendimiento ortogrfico violaron la ortografa de forma a no alterar la fonologa de las palabras demostrando tambin mayor conocimiento explcito de las reglas ortogrficas. Estos datos sugieren la importancia de introducir en la enseanza de la escritura actividades que favorezcan la reflexin sobre la ortografa. Palabras clave: Ortografa, escritura, metacognicin.
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Introduo
A capacidade de se comunicar por meio da lngua escrita considerada, na sociedade contempornea, uma importante ferramenta para a aquisio de conhecimentos e condio bsica para o sucesso escolar. Conforme apontam Horta e Martins (2004), um dos componentes da escrita a ortografia, definida como a codificao das formas lingusticas em formas escritas, respeitando um contrato social aceite e respeitado por todos (p.213). A definio oferecida pelas autoras acima citadas revela o carter convencional da ortografia, ditado pelo costume e etimologia das palavras, pelo uso e evoluo histrica. A ortografia reflete, por conseguinte, a histria e a cultura da lngua que representa (Morais & Teberosky, 1994). , portanto, um tipo de saber que resulta de uma conveno, de uma negociao social e acadmica e que, em ltima instncia, tem um carter normativo e prescritivo. Tal carter normativo e prescritivo denuncia, de um lado, a natureza arbitrria da norma ortogrfica, ou seja, esta no possui nenhuma razo de obrigatoriedade, e, por outro lado, sua finalidade, qual seja, a de facilitar a comunicao entre os leitores de uma mesma lngua. Por maior que seja a variedade lingustica usada pelos falantes e por mais que essa variedade revele a riqueza cultural da lngua, a ortografia garante que qualquer leitor reconhea uma dada palavra escrita (Cagliari, 1992; Morais, 2009). A ortografia um aspecto bastante valorizado pela sociedade, pois se entende que, por mais organizado e aprimorado que esteja um texto, caso contenha erros ortogrficos, seu xito como instrumento de comunicao improvvel. No mundo contemporneo, cada vez mais, temos que usar a leitura e a escrita como instrumentos sociais e a correo da escrita torna-se aspecto fundamental na comunicao. Morais (2009), ao analisar a ortografia do portugus, faz uma distino entre ortografias regulares e irregulares. Classifica como regulares aquelas ortografias cujas regras subjacentes so passveis de compreenso e irregulares aquelas formas ortogrficas cujo uso justificado pela tradio ou pela etimologia das palavras. Nesses casos, no havendo regra, a ortografia correta da palavra precisa ser memorizada. Segundo Morais (2009), haveria trs tipos de relaes regulares entre letras e sons: diretas, contextuais e morfolgico-gramaticais. Nas relaes regulares diretas, cada letra corresponde a um nico som, e cada som representado por uma nica letra, o que caracteriza uma regularidade absoluta entre letra e som. Nessa categoria esto as letras <P, B, T, D, V, F>, como, por exemplo, nas palavras tapa, gata e matagal, em que o fonema /t/ representado sempre pela letra T, independente da posio que ocupe na palavra. Nesse tipo de relao regular direta entre som e letra, qualquer alterao ortogrfica compromete a leitura da palavra: na palavra pato, a troca do P pelo B altera sua leitura e transforma o significado da palavra (pato/bato). Nas relaes regulares entre letra e som de tipo contextual, o contexto do interior da palavra define a utilizao
das letras. Por exemplo, a utilizao de R ou RR definida em funo do contexto em que aparece a letra/som: para registrar o R forte usamos R no incio da palavra (rosa), no comeo de slabas precedidas por consoante (honra) e no final de slabas (gorda). Nesses casos a alterao ortogrfica no compromete a leitura da palavra, tampouco transforma o significado da palavra (rrosa; honrra; gorrda). Nos casos em que o R forte aparece entre vogais (morro), utiliza-se RR. A ortografia do portugus inclui muitos casos de regularidades ortogrficas de tipo contextual; nesses casos, a ortografia no precisa ser memorizada, possvel prev-la levando em conta o contexto, ou seja, a posio que a letra ocupa na palavra (Morais, 2009). Nas relaes entre letras e sons motivadas por questes morfossintticas, os aspectos morfolgicos e a categoria gramatical da palavra definem as regras ortogrficas. Assim, escolher o sufixo ESA ou EZA depende de uma anlise gramatical da palavra: sendo a palavra um adjetivo derivado de substantivo, o sufixo ser escrito com S (portuguesa ou baronesa); sendo a palavra um substantivo derivado de um adjetivo, o sufixo ser escrito com Z, como em beleza e gentileza (Morais, 2009). Alteraes ortogrficas por substituio de S por Z no alteram a leitura da palavra nem o seu significado. Finalmente, a categoria de ortografias irregulares diz respeito s formas ortogrficas que no tm uma regra que as justifique. A forma ortogrfica definida por tradio ou pela etimologia da palavra. Nessa categoria encontram-se a escrita de palavras com som do S, som do Z, som do G e som do X, e incluem-se tambm o emprego do H inicial em algumas palavras; o emprego da letra E ou I (cigarro/ seguro); o emprego da letra O ou U (bonito/tamborim); o emprego do L ou LH (Jlio/julho) e a escrita de ditongos que tm a pronncia reduzida (como em caixa e madeira). No caso das ortografias irregulares, no h o que compreender: a aprendizagem requer memorizao (Morais, 2009). Nesses casos tambm temos muitas alteraes ortogrficas que no alteram a leitura da palavra, como no caso de casa/ caza; homem/omem; seguro/siguru etc. Dada a complexidade do nosso sistema de escrita, a tarefa do aprendiz da ortografia tambm complexa e exige apropriar-se de regras que no so de mesma natureza e, portanto, sua aquisio requer diferentes competncias. As pesquisas acerca da aprendizagem da ortografia podem, de maneira geral, ser divididas em trs grupos: (1) aquelas que avaliam os tipos de erros e descrevem o desempenho ortogrfico; (2) aquelas que investigam a relao entre competncias cognitivas e aprendizagem de aspectos ortogrficos especficos; (3) aquelas que estudam o processo de aquisio de aspectos ortogrficos especficos. Os estudos que analisam os tipos de erros ortogrficos e descrevem o desempenho ortogrfico sugerem uma apropriao progressiva do sistema ortogrfico de escrita. Os erros cometidos pelas crianas refletiriam o nvel de elaborao sobre o conhecimento ortogrfico, sendo, portanto, considerados tentativas de grafar as palavras com base nos conhecimentos ortogrficos alcanados (Carraher, 1985; Nobile & Barrera, 2009; Nunes, 1992; Zorzi, 1998, 2003).
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As pesquisas que buscam compreender os processos de aquisio de aspectos ortogrficos especficos mostram que, embora algumas regras ortogrficas tenham a mesma natureza, as crianas no as adquirem simultaneamente. Mesmo as regras que so gramaticalmente semelhantes (como, por exemplo, registrar <e> e <o> nas slabas tonas no final de palavras, mesmo que a pronncia seja /i/ e /u/) no so aprendidas concomitantemente, ou seja, no h uma aprendizagem conjunta de regras semelhantes, tampouco subordinao entre elas. As investigaes da aprendizagem deste e de outros contextos ortogrficos mostram um percurso comum na aquisio de aspectos ortogrficos: inicialmente a criana registra as palavras como so pronunciadas segundo as correspondncias grafofnicas regulares aprendidas. O contato com outros contextos ortogrficos possibilita que a criana faa reestruturaes de suas hipteses, compreendendo de maneira mais elaborada as restries ortogrficas impostas pelo portugus (Meireles & Correa, 2006; Monteiro, 2005; Nunes, 1992; Rego & Buarque, 1997). As investigaes acerca da relao entre competncias cognitivas e aprendizagem de aspectos ortogrficos mostram que o conhecimento metalingustico fundamental na apropriao da ortografia. A conscincia fonolgica, ou seja, a habilidade para refletir sobre o aspecto sonoro da lngua estaria relacionada com a aprendizagem das regularidades ortogrficas diretas e contextuais, e a conscincia morfossinttica parece estar associada escrita correta de palavras cuja grafia requer conhecimento e compreenso de aspectos morfolgicos e sintticos da lngua (Guimares & Roazzi, 2005; Leal & Roazzi, 2005; Paula, Miranda, Mota, & Justi, 2009; Rego & Buarque, 1997; Silva, 2010). Ao estudar o tema do desenvolvimento metalingustico na criana, Maluf e Gombert (2008) consideram a interao entre dois tipos de conhecimentos sobre a linguagem: os conhecimentos implcitos (tambm chamados por eles de epilingusticos), os quais se desenvolvem de forma espontnea e precoce, e os conhecimentos explcitos, ou propriamente metalingusticos, que envolvem a reflexo e o controle intencional sobre diversos aspectos da lngua oral. As capacidades metalingusticas, portanto, repousam sobre conhecimentos lingusticos explcitos, mentalizados e intencionalmente aplicados, que aparecem geralmente na idade escolar e sob influncia do ensino da linguagem escrita, quando as crianas se mostram capazes, entre outras coisas, de corrigir (e justificar) a sintaxe ou a ortografia de um texto, por exemplo. Estudos sobre a relao entre conhecimento explcito da ortografia e desempenho em tarefas de escrita sugerem que o desempenho ortogrfico em tarefas de escrita est relacionado com o nvel de explicitao dos conhecimentos sobre a norma ortogrfica. Esses estudos tm usado como instrumento metodolgico a tarefa de escrever errado de propsito ou tarefa de transgresses intencionais. Nessa tarefa a criana solicitada a reescrever palavras cometendo erros ortogrficos propositadamente. Baseada no modelo de redescrio representacional (Karmiloff-Smith, 1986), a tarefa parte do princpio de que, para cometer erros intencionais, a criana necessitaria ter domnio explcito da norma ortogrfica. Have-
ria, no incio da aprendizagem da ortografia, apenas um nvel implcito do conhecimento ortogrfico. O domnio e a compreenso dos princpios subjacentes s normas ortogrficas, por parte da criana, possibilitariam um nvel mais explcito de elaborao do conhecimento, de forma que a criana no s aplicaria seu conhecimento, mas tambm seria capaz de explicar o conhecimento utilizado na gerao de grafias (Morais, 1996, 2005b, 2009; Morais & Teberosky, 1994; Santos & Maluf, 2006; Santos, Rosa, & Nicolau, 2009). H evidncias de que a capacidade da tarefa de transgresso intencional em discriminar o bom desempenho ortogrfico est relacionada natureza da regra ortogrfica e sua dificuldade. Dessa forma, a tarefa de transgresso intencional seria preditora do desempenho ortogrfico nos contextos ortogrficos problemticos para a criana, ou seja, nos contextos cuja dificuldade a criana tem conscincia (Meireles & Correa, 2006). Inserindo-se nessa ltima abordagem dos estudos sobre a aprendizagem da ortografia, o presente estudo teve como objetivo investigar a relao entre desempenho ortogrfico, qualidade das transgresses intencionais e grau de explicitao das mesmas. Pretendemos examinar se as crianas com bom desempenho ortogrfico cometiam violaes ortogrficas mais sofisticadas do que aquelas que apresentavam fraco desempenho ortogrfico. Duas hipteses nortearam a presente pesquisa: 1) a hiptese de que as crianas com bom desempenho ortogrfico, ao serem solicitadas a transgredirem intencionalmente a ortografia, o fariam sem alterar a fonologia da palavra, ou seja, sem alterar as regras do sistema alfabtico de escrita, violando assim apenas as normas ortogrficas; 2) a hiptese de que as crianas com bom desempenho ortogrfico teriam mais facilidade em explicitar verbalmente as regras ortogrficas transgredidas na tarefa de violao ortogrfica.
Mtodo
Participantes
Participaram da pesquisa 22 crianas da 4 srie do Ensino Fundamental, com idades entre nove e 11 anos, idade mdia de 10 anos e 3 meses, que frequentavam uma escola pblica no Estado de Gois.
Procedimentos
Os alunos realizaram trs tarefas: (1) escrita sob ditado; (2) escrita com transgresso intencional e (3) entrevista. Tarefa de escrita sob ditado: As crianas foram solicitadas a escrever, sob ditado, um texto composto por 20 frases e 144 palavras (Zanella, 2010). No ditado, feito pela prpria pesquisadora, as palavras foram lidas de forma corrente, na forma mais prxima possvel da linguagem oral do cotidiano, sem artificializao da pronncia. Essa tarefa foi de aplicao coletiva.
Conhecimento explcito da ortografia * Maria Jos dos Santos e Sylvia Domingos Barrera
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O ditado foi analisado considerando-se o nmero de erros cometidos em cada palavra. A cada erro foi atribudo 1 ponto. Tarefa de reescrita de palavras com violao intencional: As crianas receberam um protocolo com 23 palavras escritas ortograficamente corretas, escolhidas entre aquelas usadas no ditado, e foram solicitadas a reescreverem as palavras cometendo erros ortogrficos propositais (transgresses intencionais). Essa prova foi de aplicao individual. As transgresses intencionais foram classificadas em trs categorias: (1) transgresses por substituio de letras, (2) transgresses por omisso de letras e (3) transgresses por adio de letras. Entrevista: As crianas foram solicitadas a justificar as transgresses cometidas na reescrita de palavras. As entrevistas foram gravadas em udio e posteriormente transcritas. As respostas foram analisadas qualitativamente, com base no grau de explicitao das normas ortogrficas violadas.
Resultados
Inicialmente foi feita uma anlise do desempenho ortogrfico das crianas na tarefa de escrita sob ditado. O Quadro 1 apresenta o nmero de erros ortogrficos cometidos pelas crianas investigadas.
A partir dessa anlise e do clculo da mediana (Md) e dos quartis (Q1 e Q3), identificamos as seis crianas que cometeram menos erros ortogrficos, portanto com melhor desempenho (G1: pontuao = Q1) e as seis crianas que cometeram maior nmero de erros ortogrficos, portanto com pior desempenho ortogrfico (G2: pontuao = Q3). O G1 foi composto pelas crianas 2, 3, 15, 17, 18 e 19, que, juntas, cometeram 53 erros no ditado. O G2 foi composto pelas crianas 7, 8, 10, 11, 12 e 13, que, somados os erros, cometeram 362 erros. Na anlise da tarefa de reescrita de palavras com transgresso intencional, as transgresses foram classificadas em: (1) Transgresses por substituio de letras (TS), (2) Transgresses por omisso de letras (TO) e (3) Transgresses por adio de letras (TAd). O resultado est na Tabela 1. Como possvel observar, as crianas do G1 cometeram 171 transgresses, sendo 114 por substituio de letras, 55 por omisso de letras e duas por adio de letras. As crianas do G2 cometeram 218 transgresses, sendo 162 por substituio de letras, 45 por omisso de letras e 11 por adio de letras. Analisamos as transgresses, considerando alteraes na fonologia da palavra: transgresses que ferem a fonologia da palavra (TF) e transgresses que no ferem a fonologia da palavra (TNF). A Tabela 2 mostra os resultados obtidos nessa anlise.
Quadro 1. Frequncia de erros ortogrficos (E) produzidos pelas crianas (C) na tarefa de ditado. C 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
22
50
33 Q3= 51
25
53
67
39
60
56
51
75
23
26
12
11
26
31
23
Md= 26;
Q1= 12;
Tabela 1. Frequncia e tipo de transgresses ortogrficas intencionais realizadas pelos participantes. Tipo de Transgresso
TS (substituio de letra)
TO (omisso de letra)
TAd (acrscimo letra) de Total
Participantes G1 (melhor desempenho ortogrfico)
114
55
171
G2 (pior desempenho ortogrfico) 162 45 11 218
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Tabela 2. Nmero e porcentagem de transgresses intencionais que ferem (TF) ou no ferem (TNF) a fonologia da palavra em cada subgrupo. G1 (melhor desempenho ortogrfico) TNF TF TO (omisso de letra) TNF TF TAd (acrscimo de letra) TNF TF Total 92 (80,7%) 22 24 31 01 01 (19,3%) (45,6%) (54,5%) (50,0%) (50,0%) 171 G2 (pior desempenho ortogrfico) 56 106 11 34 0 11 (34,3%) (65,7%) (24,4%) (75,6%) (0%) (100%) 218
Transgresses intencionais
TS (substituio de letra)
Como possvel observar, nos trs tipos de transgresso (por substituio, por omisso e por adio de letras), as crianas do G1 realizaram, mais frequentemente que as crianas do G2, transgresses que no ferem a fonologia da palavra. Aplicando-se o teste do Qui-quadrado aos dados obtidos para comparao das frequncias de transgresses ortogrficas realizadas pelos dois grupos, observa-se que a diferena entre as mesmas significativamente maior do que a esperada ao acaso para as trs categorias de transgresses consideradas. Isso indica que o G1, composto pelas crianas com melhor desempenho ortogrfico, cometeu significativamente mais erros que no ferem a estrutura fonolgica da palavra do que o G2 (X2=57,26 com p<0,01 para as TS; X2=4,00 com p<0,05 para as TO e X2=6,11 com p <0,05 para as TAd). Na categoria de transgresses por substituio de letras (TS), 80,7% das transgresses realizadas pelo G1 no alteraram a fonologia das palavras e apenas 19,3% das transgresses alteraram a fonologia. Nessa categoria encontramos substituies de letras que podem representar vrios sons, como, por exemplo, substituio de Z pelo S na palavra beleza (justificativa: para escrever est errado, mas pr ler fica igual); substituies de letras por apoio na oralidade, como, por exemplo, substituio de O por U, como na palavra preferido (justificativa: a gente fala /preferidu/, mas escreve preferido); substituio de M por N, como, por exemplo, na palavra campo (justificativa: porque tem a letra P, ento tem que colocar M, mas l igual). As justificativas dadas pelas crianas do G1 sugerem que elas tm maior domnio explcito
das regras ortogrficas e, portanto, so capazes de infringi-las, sem alterao no sistema alfabtico de escrita. Das transgresses por substituio de letras realizadas pelo G2, apenas 34,3% no alteraram a fonologia da palavra e 65,7% das transgresses realizadas feriram a fonologia, ou seja, infringiram o sistema alfabtico de escrita, como, por exemplo, substituio da letra B por P na palavra Morumbi (justificativa: eu troquei a letra B e escrevi com P); substituio de F por V na palavra preferido (justificativa: eu mudei uma letra); substituio da letra E por I na palavra beleza (justificativa: tirei o E e coloquei o I). Na categoria de transgresses por omisso de letras (TO), as crianas do G1 cometeram 45,6% transgresses que no alteraram a fonologia das palavras e 54,5% transgresses que alteraram a fonologia das palavras. A anlise dos dados revela que 47,8% das omisses de letras referem-se s slabas complexas, como no caso da palavra melhor, em que foi omitida a letra H, ou da palavra preferido, em que foi omitida a letra R. Das transgresses realizadas pelas crianas do G2, apenas 24,4% no feriram a fonologia da palavra e 75,6% alteraram a pronncia da palavra. Podemos citar como exemplo a omisso da letra M na palavra melhor. Embora as crianas do G1 tenham tido um nmero grande de transgresses com alterao da fonologia da palavra, as transgresses realizadas so qualitativamente superiores quando comparadas s transgresses das crianas do G2. Por exemplo, a criana que omitiu o R na palavra preferido, justificou a transgresso dizendo que h pessoas que falam /peferido/. A criana que omitiu a
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letra M na palavra melhor justificou a omisso dizendo que escrever dessa forma errado. Com relao transgresso por adio de letras (TAd), as crianas do G1 cometeram apenas duas transgresses, sendo uma com alterao da fonologia da palavra e outra que no alterou sua fonologia. As crianas do G2 cometeram 11 transgresses por adio de letras, todas elas alterando a fonologia da palavra, como, por exemplo, nas palavras laedeira e campeonatoa. Quando solicitadas a justificarem, disseram: eu coloquei outra letra; aumentei uma letra pr ficar errado. Assim, possvel afirmar que a maior parte das transgresses cometidas pelas crianas do G2 infringiram as regras do sistema alfabtico e essas crianas no conseguiram justificar as transgresses feitas com base nas normas ortogrficas. Por outro lado, a anlise das entrevistas sugere que as crianas que so capazes de verbalizar explicitamente as regras ortogrficas violadas apresentam um melhor desempenho ortogrfico. Violar as regras do sistema alfabtico consiste em uma transgresso mais grosseira, uma vez que a criana s est considerando o sistema de notao alfabtica, por exemplo, para a palavra Morumbi, escrever Morumpi. Nesse tipo de violao, a criana cometeu uma transgresso no apenas das normas ortogrficas, mas das regras do sistema alfabtico (fonema /b/ grafado com a letra B). Do ponto de vista da evoluo da aprendizagem, conhecer as regras do sistema alfabtico e, portanto, poder viol-lo antecede a aprendizagem de outras regularidades ortogrficas mais complexas.
ortografia, fundamentadas em conhecimentos fonolgico-contextuais e morfossintticos. Consideramos, portanto, que conhecer o processo de aprendizagem atravs do qual a criana se apropria do sistema ortogrfico poder favorecer a elaborao de estratgias didticas que facilitem o ensino das regularidades e irregularidades do nosso sistema ortogrfico. Nos ltimos anos, no Brasil, tem havido muitos avanos nas prticas pedaggicas da alfabetizao, entretanto reconhecemos que maior prioridade foi dada ao letramento ou alfabetismo e pouco foi feito em relao aos aspectos relativos ao ensino da ortografia. Mudanas nas prticas de ensino da ortografia exigem uma melhor compreenso dos processos de aprendizagem e para isso essencial o desenvolvimento de pesquisas e estudos que tenham como foco a aprendizagem da ortografia. O ensino da ortografia, numa perspectiva que leve reflexo, certamente favorecer a formao de leitores e produtores de texto, bem como contribuir para democratizar o acesso ao mundo da escrita.
Referncias
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Discusso
Nesta pesquisa tivemos por objetivo estudar a relao entre desempenho ortogrfico e qualidade da transgresso intencional da norma ortogrfica. Os resultados evidenciaram relao entre desempenho ortogrfico, qualidade da transgresso e capacidade de explicitao das regras ortogrficas. Esses resultados corroboram aqueles de pesquisas anteriores (Morais, 2005a; 2005b; Meireles & Correa, 2006) e sugerem que o conhecimento explcito da norma ortogrfica est relacionado com o desempenho ortogrfico. Os dados obtidos corroboram a ideia de que aprender a escrever ortograficamente um processo complexo que no requer apenas o acmulo de imagens de palavras corretas, ou seja, no basta o conhecimento implcito e no intencional, de natureza frequencial, que pode ser adquirido mediante atos de leitura, apoiando-se na frequncia de ocorrncia das palavras (cf. Maluf & Gombert, 2008). Tampouco o conhecimento sobre a ortografia algo a ser descoberto espontaneamente pela criana ou pelo aprendiz pela simples interao deste com a lngua escrita. Tal aprendizagem necessita de um ensino sistemtico e explcito de modo a levar o aluno a uma reflexo sobre as restries ortogrficas da lngua escrita, estimulando-o a explicitar seus conhecimentos num nvel consciente, desenvolvendo assim habilidades propriamente metalingusticas a respeito da
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Sobre as autoras Maria Jos dos Santos (majossantos@hotmail.com) Doutora em Psicologia da Educao, Professora de Psicologia da Educao no Campus Catalo/UFG Endereo: Rua 2, 199, Bairro J. K. CEP: 75709-310 Sylvia Domingos Barrera (sdbarrera@ffclrp.usp.br) Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano, Professora do Departamento de Psicologia da FFCLRP/USP Endereo: Av. dos Bandeirantes, 3.900 - CEP: 14040-901 Ribeiro Preto / SP
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Leituras prescritas e prticas de leitura de estudo no ensino superior
Elaine Cristina Liviero Tanzawa Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin Resumo
Uma das responsabilidades educativas de bibliotecrios e de professores a de contriburem para a formao de novos leitores. Raramente, em cursos de graduao, a produo e as condies de leitura tm sido levadas em conta pelos professores. Este trabalho objetivou identificar os modos de ler, as razes e as preocupaes de alunos ingressantes e formandos dos cursos que certificam esses profissionais, quando estudam a partir dos textos prescritos por seus professores. Participaram 112 alunos, matriculados em Biblioteconomia e Pedagogia. A coleta de informaes foi realizada por meio de um questionrio. Os dados foram analisados quantitativa e qualitativamente. Os resultados ressaltam a importncia dos cuidados que os professores devem ter quando selecionam, prescrevem e trabalham em sala de aula, expondo, discutindo e avaliando os assuntos dos textos que prescrevem, visto que tais cuidados parecem interferir nos modos, razes e preocupaes dos alunos quando leem textos de estudo. Palavras-chave: Leitura, estudantes, ensino superior.
Prescribed reading and study reading practices in Higher Education

Abstract
One of the educational responsibilities of librarians and teachers is to contribute to the education of new readers. Reading conditions have rarely been taken into account by Professors, in undergraduate courses. In this study we aim at identifying ways of reading, reasons and concerns of new students and graduates of the courses that certify these professionals who study texts prescribed by professors. We took 112 students enrolled in Library Science and Pedagogy. We gather information from answers to a questionnaire. The data were analyzed quantitatively and qualitatively. The results reveal the importance of care that Professors should have when they select, prescribe, expose, discuss and evaluate prescribed texts in the classroom. Such care with these issues may interfere students ways, reasons and concerns when reading textbooks. Keywords: Reading, students, higher education.
Lecturas prescritas y prcticas de lectura de estudio en la Enseanza superior

Resumen
Una de las responsabilidades educativas de bibliotecarios y de docentes es contribuir para la formacin de nuevos lectores. Raros son los casos en que los docentes consideran la produccin y las condiciones de lectura en cursos de pregrado. Este trabajo tuvo como objetivo identificar los modos de leer, las razones y las preocupaciones de alumnos que ingresan y alumnos prestes a egresar de las facultades que diploman estos profesionales cuando estudian por medio de textos prescritos por sus profesores. Participaron 112 alumnos matriculados en Biblioteconoma y Pedagoga. La recoleccin de datos se realiz por medio de un cuestionario e su anlisis fue cuantitativo y cualitativo. Los resultados resaltan la importancia del cuidado que los docentes deben dispensar al seleccionar, prescribir y trabajar en aula los textos indicados. Considerando que tal cuidado parece interferir en los modos, razones y preocupaciones de los alumnos cuando leen los textos de estudio, los docentes deben tambin exponer, discutir y evaluar los temas de los textos que prescriben. Palabras clave: Lectura, estudiantes, educacinn superior.
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Introduo
No Brasil, apesar do aumento significativo de oportunidades educacionais pela oferta de vagas nos diversos nveis de ensino (Gomes & Boruchovitch, 2009), as exigncias das sociedades modernas para a participao ativa dos cidados esto longe de serem atendidas, especialmente as relacionadas competncia e prtica de leitura da populao (Amorim, 2008). Entre os fatores que coexistem na produo do xito ou do fracasso escolar, em qualquer nvel de ensino, os relacionados competncia em ler os textos previstos para estudo afetam frequentemente os nveis de desempenho dos alunos. No Ensino Superior, a leitura um dos elementos essenciais para o desempenho acadmico, pelo fato de se exigir que o aluno tenha uma metodologia individual, autnoma e eficiente de leitura. Desse aluno se espera que assuma a posio de coautor na construo dos conhecimentos legitimados nessas instituies e demonstre um perfil de leitor-acadmico (Dauster, 2003). No entanto, no incomum constatar-se que esses alunos enfrentam obstculos para lerem os textos indicados por seus professores. Alguns desses obstculos decorrem de posturas e, por vezes, de avaliaes equivocadas. As palavras de Carlino (2003, p. 1) so pontuais quanto a isso: o carter implcito do conhecimento contido nos textos como as prticas leitoras, que os docentes consideram naturais (e no culturais), colocam obstculos ao desenvolvimento de muitos estudantes. Outros deles procedem da no compreenso dos alunos sobre o que leem, a qual compromete a reflexo, a tomada de posio e a proposio de novas concluses sobre o que sabem. A leitura no Ensino Superior tem-se constitudo em uma temtica de interesse de diferentes campos disciplinares (Witter, 1996). Produes anteriores (Barzotto, 2005; Silva & Witter, 2008; Vicentelli, 1999) sugerem que a leitura esteja diretamente relacionada com o desempenho escolar de universitrios. Como nos lembra Oliveira (1999), ao longo do curso de graduao, os alunos sentem, com intensidade maior do que a vivenciada em sua escolarizao anterior, a necessidade de serem bons leitores. Sentimentos de fracasso so por eles relatados, muitas vezes informalmente, sobre a impossibilidade de darem conta da quantidade de textos prescritos, ou por no adiantar l-los, porque no os compreendem. Possivelmente, tal ocorra, porque no tiveram a oportunidade de, em sua formao leitora, terem sido instigados a ler criticamente, ou alfabetizados a ler textos cientficos (Carlino, 2003; Witter, 1992). Para muitos desses alunos, alm do tipo de texto, a frequncia e o tempo prescritos para trabalharem os textos de estudo configuram situaes para as quais no foram preparados (Cred & Kuncel, 2008). A escolarizao que usufruram antes do ingresso em cursos de graduao parece ser uma das razes do no preparo desses alunos para responderem adequadamente a tais condies e exigncias presentes nos contextos que passam a vivenciar no Ensino Superior (Carlino, 2003).
Resultados de pesquisas sobre o grau de compreenso obtido por alunos de distintos nveis de escolarizao demonstram que as dificuldades no ocorrem apenas entre os do Ensino Fundamental e Mdio, mas tambm entre os de Ensino Superior (Cunha & Santos, 2006). Como ponderam Oliveira, Santos & Primi (2003), o vestibular tem permitido entrada a alunos no suficientemente preparados para frequentar cursos de graduao. Levando em conta essas consideraes, entendemos que esforos devem ser empreendidos, inclusive nesse nvel de ensino, para dirimir tais dificuldades. Esforos conjuntos de todos os professores podero propiciar ocasio para a remediao do baixo nvel de compreenso em leitura (Oliveira e cols., 2003), nomeadamente porque desses alunos se espera que sejam capazes de demonstrar pensamento crtico desenvolvido e maior conhecimento sobre si mesmos, de forma a possurem condies de tomar decises (Oliveira e cols., 2003, p. 20), quando conclurem seus cursos. Apesar de raramente constatado em investigaes (Barzotto, 2005; Carlino, 2003; Pullin, 2007; Pullin & Tanzawa, 2009; Witter, 1996) continua comum, especialmente entre os professores que atuam em cursos de graduao, a crena de que, quando o aluno ingressa em cursos de graduao, disponha em seu repertrio das habilidades necessrias leitura dos textos selecionados e por eles prescritos para o cumprimento das atividades das disciplinas do curso. Como ressaltado, no Ensino Superior, o desempenho do ofcio de aluno exige, alm da leitura desses textos, como uma das alternativas para aprender a de que assuma posturas argumentativas e crticas (Joly & Paula, 2005, p. 33) que lhe propiciem condies de autoria nas diferentes produes acadmicas (orais e escritas) que deve realizar. Entretanto, muitos alunos do Ensino Superior desconhecem o gnero de textos que lhes prescrito para estudo. Tratam-se de textos tericos e de relato de pesquisas, que por suas caractersticas foram denominados por Carlino (2003) de textos acadmicos, porque so derivados de textos cientficos no escritos para eles, mas para quem conhece as linhas de pensamento e as polmicas internas de cada campo de estudo (Carlino, 2003, p. 1). Para que os alunos possam l-los, precisam conhecer, alm dos termos tcnicos especficos de cada campo disciplinar, a estrutura e os recursos lingusticos admissveis pela comunidade disciplinar na qual e para a qual o texto foi produzido (Mostafa, 2004; Witter, 1992). A pouca, quando no a ausncia de experincia de leitura desses textos, foi registrada no estudo de Bartalo (1997). Por conseguinte, os professores desses alunos deveriam, quando selecionam a bibliografia que iro adotar, analisar a complexidade do gnero do texto e demonstrarem estar cientes de que o processo de alfabetizao no se reduz ao domnio das tecnologias da escrita da lngua materna, ensinadas nos primeiros anos da escolarizao. A alfabetizao um processo contnuo, multidimensional e plural, que se inscreve em mltiplos campos e que exige do indivduo diferentes habilidades e domnios. Entre esses, os relacionados lngua materna e a lnguas estrangeiras, em suas diferentes produes, aos da escrita especfica comum
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em campos disciplinares, como da matemtica, da qumica e da fsica, alm das habilidades relativas ao uso dos recursos possibilitados por sistemas virtuais, como os da World Wide Web (Web). Isso, restringindo a leitura aos produtos das tecnologias da escrita, no que importa para este estudo, visto esses artefatos serem frequentemente os indicados como fonte de estudo em cursos de graduao.
Prescrio de leituras de estudo

Os textos que possibilitam a realizao das atividades escolares costumeiramente so indicados por professores. Vimos que algumas crenas regulam essas prescries (Carlino, 2003). Porm, nem sempre as atitudes e cuidados necessrios so tomados pelos professores, apesar de que se saiba que o valor atribudo pelo professor leitura dos textos que indica pode delimitar a emergncia da motivao intrnseca para que o aluno aprenda e realize as tarefas que lhe sejam prescritas. Freire (1982) observou que toda a prescrio de leitura de estudo deve refletir uma inteno fundamental de quem a elabora: a de atender ou a de despertar o desejo de aprofundar conhecimentos naqueles ou naquelas a quem proposta (Freire, 1982, p. 9). No caso de no atender e despertar esse interesse, os leitores para os quais a leitura foi indicada no sero motivados a realiz-la. Preocupado com as condies efetivas de realizao da leitura na escola, Silva (1996) sugeriu alguns cuidados que os professores devem ter quando da indicao dos textos para os alunos lerem, qualificando-os como imprescindveis. Ressaltou que o texto deve ser significativo para o aluno. Para que tal ocorra, os modos pelos quais ele prescrito devem viabilizar que o aluno identifique a importncia do texto para sua formao e o instiguem a relacionar as informaes do texto com o que sabe a respeito. A clareza quanto a essa importncia e dos objetivos que deve alcanar a partir dessa leitura, alm do uso de estratgias eficientes de leitura possibilitaro que se preocupe em compreender, isto , ir alm do entendimento e da interpretao superficial do texto. Em face da relevncia da leitura para a formao pessoal e profissional, buscamos, no presente trabalho, caracterizar a opinio de alunos universitrios acerca das leituras indicadas/prescritas por seus professores. Pela importncia estratgica para a formao de novos leitores no contexto escolar, especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, decidimos escolher alunos dos cursos de Biblioteconomia e de Pedagogia, dada a certificao profissional que oportunizam.
dos alunos-participantes, as respectivas populaes foram reduzidas aos alunos matriculados no 1 ano e no 4 ano desses cursos. Tendo por marco o curso, formamos dois grupos: GB com os participantes do curso de Biblioteconomia e GP com os de Pedagogia. Os participantes do 1 ano, matriculados no curso de Biblioteconomia e Pedagogia, constituram os subgrupos GB1 (n=32) e GP1 (n=28), respectivamente. Por sua vez, os participantes do 4 ano compuseram os subgrupos GB2 (n=30) e GP2 (n=22). Todos os alunos que aceitaram colaborar com a pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e constituram o conjunto de participantes.
Instrumento
Foi utilizado o questionrio desenvolvido por Pullin (2006) intitulado Prescries e Prticas de Leitura de Textos de Estudo, que teve por fonte os resultados e ponderaes de Chartier, Debayle, & Jachimowicz (1993), Fraisse (1993) e Kons (2005). O questionrio composto por 20 itens, 16 deles seguidos por opes apresentadas sob a modalidade de escala Likert, trs para a seleo da opo sim e no, e um item para a escolha de uma das quatro opes apresentadas. Uma instruo escrita precede os itens do questionrio, a qual solicita ao respondente que tenha como foco os textos indicados por seus professores atuais. A testagem desse questionrio junto a populaes similares ao deste estudo foi realizado por Pullin (2006). Para este trabalho, recortamos para anlise as respostas dos participantes a oito itens, os quais visam identificar as preocupaes que os acompanham enquanto leem esses textos, as fontes que regulam o interesse para realizar as leituras prescritas, bem como sua opinio quanto ao uso desses textos nas discusses em sala de aula e nas avaliaes das disciplinas de seu curso. Os enunciados desses itens, dois deles subdivididos em itens (um com duas questes, outro com cinco), regulam distintas respostas: onze delas informam quanto frequncia mediante a seleo de um ponto disposto em escala Likert, com cinco intervalos. Um dos demais itens, formulado sob a modalidade de mltipla escolha, estipula como resposta a seleo de apenas uma entre as quatro alternativas propostas. Os outros dois itens requerem a resposta afirmativa ou negativa, com a respectiva justificativa. As justificativas no foram analisadas neste trabalho. Por conseguinte, por participante foram previstas 14 respostas. O alfa de Cronbach obtido a partir das respostas dos participantes aos itens da escala apresentados neste trabalho foi de 0,74.
Mtodo
Um total de 112 alunos matriculados nos cursos de Biblioteconomia (n=62) e de Pedagogia (n=50), de uma universidade pblica, participou deste estudo. Para a seleo
Procedimento
A aplicao do questionrio foi coletiva em sala de aula, realizada em uma nica sesso por srie-curso, em
Leitura no Ensino Superior... * Elaine Cristina Liviero Tanzawa e Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin
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horrio normal de aula. Antes de iniciar a coleta, a pesquisadora explicou aos alunos presentes os objetivos e cuidados ticos relativos confidencialidade dos dados, convidando-os a cooperarem voluntariamente. Todos que aceitaram assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido antes de responderem ao questionrio. Orientaes gerais antecederam o preenchimento do questionrio. O tempo mdio gasto pelos participantes para responderem ao instrumento foi de 20 minutos.
Resultados e Discusso
A natureza exploratria, eminentemente descritiva, caracteriza o presente estudo que teve por objetivo verificar como alunos recm-ingressos e formandos de Biblioteconomia e Pedagogia percebem e leem os textos prescritos por seus professores. A anlise desses dados teve por suporte a estatstica descritiva. A leitura um processo multideterminado no qual concorrem os efeitos da histria de cada um como leitor, do suporte e gnero do texto, da situao na qual e para a qual o texto se impe ao sujeito como atividade e finalidade, bem como da valorao que ele atribui leitura e a um texto particular, alm da motivao para produzir essa atividade. A apresentao dos resultados relativos ao conjunto das informaes recolhidas segue esta ordem: experincia anterior em lerem textos como os prescritos no curso que realizam; principal fonte que move o interesse em lerem; uso posterior dos textos pelo professor; incentivo dos professores para que todos participem da discusso do texto em sala de aula; principal preocupao durante a leitura; adequao do modo de ler s formas de avaliao usadas por seus professores. Os resultados relativos experincia anterior em ler textos similares aos que so indicados nas disciplinas do curso demonstram que muitos participantes, Sempre ou Frequentemente, estudavam no Ensino Mdio a partir de textos como os que atualmente lhes so indicados, conforme pode ser constatado na Tabela 1.
Nunca tiveram contato com esse tipo de texto no Ensino Mdio. Ressalte-se, entretanto, que foram os participantes de GB os que mais informaram que estudavam, nesse nvel de escolarizao, Sempre/Frequentemente, a partir de textos similares aos prescritos nas atuais disciplinas do seu curso. Em contrapartida, os do GP, independente do ano em que se encontravam matriculados, foram os que assinalaram que tal experincia foi ocasional. Usando o mesmo instrumento utilizado neste estudo junto a alunos recm-ingressos e formandos dos cursos de licenciatura em Geografia, Letras Vernculas e de Letras Estrangeiras da mesma IES onde este trabalho foi desenvolvido, Kito (2011) registrou que foram os formandos os que mais indicaram que Raramente ou Nunca liam esse tipo de texto no Ensino Mdio. Possivelmente, essas diferenas entre recm-ingressos e formandos ocorram por ser mais frequente e recente a indicao dos professores do Ensino Mdio para que seus alunos estudem a partir de textos similares aos indicados no Ensino Superior. Duas questes, entretanto, precisariam ser respondidas para explicar esses resultados quanto similaridade percebida pelos participantes entre os textos indicados: ou no Ensino Mdio passarem a ser recomendados para estudo textos acadmicos, ou os textos recomendados no so desse gnero, isto , textos acadmicos. Para esta ltima questo, um dos indcios que sustentam sua formulao vem do estudo de Brito (2007), no qual a autora demonstrou que, nos cursos de licenciatura submetidos ao ENADE 2005, dos 94.428 alunos que participaram, 67% informaram que a maioria dos seus professores usa apostilas, cpias de trechos ou resumos de livros como fontes para recomendarem a leitura em suas disciplinas. A motivao em ler textos prescritos pode ser intrnseca ou extrnseca (Ryan & Deci, 2000). A indicao do fator de interesse em realizar tais leituras pode ser interpretada como indcio do tipo de motivao preponderante. Entre os participantes deste estudo, esse interesse depende: do professor que a indica (Frequentemente para 30% do GB2; ocasionalmente para 36,4% do GP2); das condies que ele estipula quando prescreve textos (ocasionalmente para 31,4% do GB1, bem como para 50% do GP1 e do GP2); de como ele expe o assunto tratado nos textos (Frequentemente para 50% do GB2 e 45,4% do GP2); do incentivo para a participao de todos na discusso do texto (Fre-
As informaes da Tabela 1 permitem constatar que mais participantes do GB2 indicaram que Raramente ou
Tabela 1. Experincia de leitura no Ensino Mdio de textos similares aos prescritos no curso de graduao (Valores em %)
Grupos GB1 GB2 GP1 GP2
Sempre 30,8 31,8 18,7 20,8
Frequentemente 38.5 13,6 22 12,5
Algumas vezes 11,5 13,6 43,7 45,8
Raramente 19,2 36,4 9,4 16,7
Nunca 4,5 6,2 4,2
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quentemente para 34,4% do GB1, 46,7% do GB2, 42,8% do GP1 e 45,4% do GP2); da avaliao proposta pelo professor (Frequentemente para 37,5% do GB1 e 45,4% do GP2; ocasionalmente para 36,6% do GB2 e 39,3% do GP1). Destacadas as maiores frequncias observadas, a leitura da Tabela 2 viabiliza constatar os ndices sobre o reconhecimento dos participantes da fora de cada um desses fatores para o seu interesse em realizar as leituras prescritas. De modo geral, o interesse dos participantes em lerem os textos prescritos depende de fatores externos. Observe-se, na Tabela 2, que poucos foram os que indica-
ram que esses fatores Raramente ou Nunca interferem. Em suma, pode-se dizer que os participantes parecem ser regulados por razes extrnsecas para produzirem as leituras que lhes so recomendadas, comprometendo dessa forma a probabilidade de obterem melhores resultados em termos de aprendizagem e desempenho (Bzuneck, 2005). Sendo essas as fontes que geram o interesse dos participantes em ler, analisemos agora a opinio deles acerca do uso desses textos em sala de aula.
Tabela 2. Razes que movem os participantes a ler os textos prescritos por seus professores
Tabela 3. Opinio dos participantes quanto ao uso posterior dos textos por parte dos professores (Valores em %).
Frequncia Sempre Frequentemente s vezes Raramente
Assuntos em pauta e trabalhados anteriormente GB1 21,9 59,4 18,7 GB2 13,3 43,3 36,7 6,7 GP1 33,3 59,2 7,4 GP2 9,1 40,9 45,4 4,5
Os conceitos propostos pelo autor GB1 28,1 53,1 15,6 3,1 GB2 16,7 26,7 46,7 10 GP1 22,2 55,5 22,2 GP2 4,5 36,4 50 9,1
Um dos indcios de como os professores trabalham os assuntos em sala de aula o da frequncia com que ele estabelece vnculos com os textos que prescreve para estudo. Na opinio de mais da metade dos participantes dos dois cursos, ou seja, para 51,6 % do GB e 51% do GP, seus professores costumam estabelecer essas relaes. A Tabela 3 sumariza os resultados das respostas dos participantes quanto a esse aspecto, por curso e ano. Como nela expresso, de modo geral, os participantes percebem que seus professores relacionam as informaes dos textos a assuntos trabalhados anteriormente, explorando os conceitos propostos pelos autores dos textos indicados. Merece destaque o fato de que so os participantes do primeiro ano,
de ambos os cursos, os que mais informaram que os professores Frequentemente/Sempre se preocupam em relacionar os textos com os assuntos trabalhados em sala de aula. Os participantes matriculados no ltimo ano percebem que essas aes do professor acontecem s vezes, (36,7% do GB2; 45,4% do GP2; 46,7% do GB2; 50% do GP2). O incentivo dos alunos para produzirem a leitura dos textos prescritos em parte pode estar relacionado a outros modos de trabalho em sala de aula, tendo-os como referncia. Por exemplo, s discusses propostas e instigadas pelo professor. Somente um aluno do GB1 no respondeu a essa questo. Portanto, o total de respostas usado para a anlise dos resultados foi 61 nesse subgrupo. Conforme pode ser
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60 50 40 30 20 10 0 GB1 GB2 GP1 GP2 Sempre Frequentemente Algumas vezes Raramente Nunca
Figura1. Opinio dos participantes quanto ao esforo dos professores para que a maioria dos alunos participe na discusso dos textos.
constatado na Figura 1, mais participantes veteranos do que recm-ingressos informaram que Frequentemente seus professores demonstram se preocupar com que a maioria dos alunos participe da discusso dos textos em sala de aula. Merece destaque que, para 41% dos participantes de GP2, esse esforo por parte do professor ocorre ocasionalmente. A efetiva participao dos alunos nas discusses propostas por seus professores em torno do texto depende ou deveria depender da leitura prvia dos alunos. A produo ou no dessas leituras pode ser examinada pela preocupao que os regula quando leem e pela relao entre essa realizao com as formas de avaliao a que sero submetidos. Solicitados a identificar a principal preocupao que tinham ao ler textos de estudo, identificando a alternativa que melhor a expressasse, os participantes deveriam optar apenas por uma. No obstante, seis participantes assina-
laram mais de uma e um no respondeu. Os resultados apresentados referem-se aos que atenderam ao solicitado. A principal preocupao dos participantes do GB e do GP (105 respondentes), ao lerem um texto indicado por professores, a de compreend-lo, relacionando-o a conhecimentos anteriores (40,9%). Apenas um participante do GP2 utilizou a opo de usar as prprias palavras para informar sua principal preocupao ao ler textos de estudo, a qual transcrevemos: Auxiliar minha compreenso nas aulas e nas avaliaes. Para 62,5% do GB2 e 36,4% do GP2, compreender o texto relacionando-o a conhecimentos prvios a razo que Frequentemente inquieta-os ao ler. Poucos, com exceo de 46,9% do GB1, se preocupam em ler para reproduzirem posteriormente as informaes do texto. A Tabela 4 informa a distribuio das respostas por tipo de preocupao que regula a leitura desses textos.
Tabela 4. Principal preocupao na leitura de textos de estudo.
Grupos GB1 (n=32) GB2 (n=24) GP1 (n=27) GP2(n=22)
Interpretar o que o autor escreveu para poder reproduzir essas informaes. 46,9% 12,5% 25,9% -
Compreender o texto, relacionando-o a conhecimentos prvios. 21,9% 62,5% 29,6% 59,1%
Compreender o texto, buscando identificar as estratgias e ou argumentos usados pelo autor para conduzir concluso que prope. 31,2% 25% 44,4% 36,4%
Tabela 5. Adequao dos modos de ler s formas de avaliar adotadas pelo professores (Valores
Grupos GB1 (n=30) GB2 (n=23) GP1 (n=27) GP2 (n=22)
Sempre 10 4,3 14,8 18,2
Frequentemente 30 17,4 41 27,3
Algumas vezes 53,3 52,2 33,3 45,4
Raramente 3,3 26,1 7,4 9,1
Nunca 3,3 3,7 -
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As respostas ao item no qual deveriam informar a frequncia com que ajustavam seus modos de ler ao tipo de avaliao adotada pelo professor no foram informadas por 11,7% dos participantes do GB e por 2% do GP. Dentre os que responderam, 52,8 % do GB e 38,8% do GP indicaram que ocasionalmente costumam adequar a leitura dos textos indicados s formas que os professores adotam para avaliar. Pode-se constatar, na Tabela 5, que, independentemente do curso e ano em que os participantes se encontravam matriculados, poucos foram os que admitiram que Nunca/ Raramente ajustam seus modos de ler os textos prescritos ao tipo de avaliao adotado por seus professores. Em ambos os cursos, apenas alguns dos participantes do ltimo ano selecionaram a opo Nunca. Como se sabe, as experincias vivenciadas nas avaliaes so fontes geradoras de ansiedade que afetam negativamente tanto o desempenho acadmico como a autoestima dos estudantes (Cunha & Carrilho, 2005). Em assim sendo, os modos como leem (Tabela 4) pode ser um indcio da percepo que os participantes tm acerca do que seja importante para um bom desempenho acadmico, bem como do tipo de avaliao a que so submetidos. Os resultados obtidos parecem sustentar a hiptese da dependncia da realizao da leitura com as formas adotadas pelos professores para avaliar. Isso porque, para mais de 50% dos participantes de GP1, Sempre ou Frequentemente as formas de avaliao adotadas pelos professores interferem nos modos de ler. Essa relao reconhecida como ocasional com o maior ndice entre os participantes de GB (53,3% do GB1; 52,2% do GB2) e por 45,4% do GP2. Como relatado, a preocupao quanto a serem capazes de reproduzir as informaes do texto de estudo maior entre os recm-ingressos (46,9% do GB1; 25,9% do GP1), ainda que presente para 25,9% dos formandos em Pedagogia. Essa leitura , ainda, regulada Sempre, Frequentemente ou s vezes pelas formas de avaliao adotadas (vide Tabela 5). Uma explicao possvel para esse conjunto de resultados faculta que proponhamos a hiptese de que o modo de enfrentamento para as dificuldades que encontram no Ensino Superior, especialmente dos recm-ingressos, seja a de memorizarem as informaes dos textos prescritos para estudo. Contudo, esses modos de ler no favorecem a oportunidade dos alunos realizarem a leitura como uma estratgia metodolgica (Colom-Caellas & Tourin-Lpez, 2009, p. 455) que mobilize a aprendizagem. Neste estudo, o modo e as razes informadas pelos participantes para realizarem as leituras prescritas (Tabelas 4 e 2) podem comprometer as condies de organizao e fortalecimento das suas capacidades cognitivas, evidenciando a possvel ausncia de uso da leitura como estratgia metodolgica para aprenderem autonomamente, visto que so preponderantemente motivados extrinsecamente para realiz-la. Por sua vez, tais comportamentos comprometem o desenvolvimento de repertrios importantes, que interferem no seu desempenho acadmico e autoestima. Roger Chartier explica que a leitura no ocorre separada da materialidade que se estabelece entre o mundo
do texto e o mundo do leitor (1991, p. 178), uma vez que nem o texto nem os modos de ler so entidades abstratas e universais. A organizao do objeto que contm o texto dirige o leitor em sua leitura, bem como em sua apreenso e compreenso (Chartier, 1991, p. 178). Essas atividades, isto , as de tomar para si e compreender, sempre ocorrem em um jogo inscrito num espao situado, que dirige o leitor na relao consigo ou com o outro (Chartier 1991, p.181). Se a organizao do texto dirige em parte as aes do leitor, no menos importantes so as condies que o professor estipula quando indica um texto de estudo. Essas foram reconhecidas mais pelos alunos formandos do que pelos recm-ingressos como razes que os influenciam Frequentemente/Sempre a ler (Tabela 2). Os resultados deste estudo sugerem que a maioria dos participantes veio a ter mais contato com textos acadmicos somente no Ensino Superior. Esses resultados, apesar de previstos na literatura pertinente (Carlino, 2003), indiretamente permitem supor a ausncia de textos dessa natureza na escolarizao anterior. Como ensina Witter (1992), a produo de textos acadmicos implica no atendimento a exigncias diversas, algumas reguladas por campo disciplinar (Carlino, 2003; Mustafa, 2004). Essas produes exigem modos de ler que nem sempre so ensinados, inclusive em cursos superiores. A leitura no movida apenas por aspectos cognitivos. Como as demais atividades, a leitura ocorre pelos efeitos do conjunto das dimenses afetivas que integram a motivao para realiz-la, entre estas as do valor a ela atribuda (Brophy, 1999; Linnenbrink & Pintrich, 2004). Segundo Brophy (1999), o conhecimento derivado de diversas teorias motivacionais contemporneas permite afirmar que uma determinada atividade ou conhecimento ter o potencial de motivar os alunos, na medida em que seja percebida como algo de grande valor e se constitua, para quem a realize, em uma tarefa autntica. No caso deste estudo, os estudantes devem valorizar as atividades que precisam realizar. Quando eles apreciam a atividade que deve ser cumprida, isto , quando a valorizam, esse sentimento uma tima razo para que se envolvam na sua realizao. Nesta investigao, verificamos, ainda, que os participantes, desde que ingressaram no curso no qual estavam matriculados, aumentaram o gosto pela leitura de textos como os que lhes so prescritos no curso que realizam. O item pertinente do questionrio proporcionava duas opes de resposta (Sim; No). No responderam a esse item 10 participantes. A maioria dos respondentes informou que o gosto por ler esses textos tinha aumentado desde o ingresso no curso (78,1% do GB1; 63,3% do GB2; 60,7% do GP1; 63,6% do GP2). Contudo, para alguns (12,5% do GB1; 20% do GB2; 28,6% do GP1; 31,8% do GP2), o ingresso no curso no modificou o gosto por esse tipo de leitura. Apesar das possveis dificuldades que os participantes possam ter vivenciado ao lerem esses textos, o fato de a terem que realizar parece ter interferido positivamente no gosto em lerem os textos que lhes so prescritos.
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Consideraes Finais
Como demonstrado neste trabalho, os modos como os professores prescrevem a leitura dos textos para estudo e os trabalham posteriormente parecem interferir no modo, interesse e na preocupao dos alunos quando os leem. Esses resultados convergem, por exemplo, com os observados por Bartalo (1997). Tem sido comum a queixa de alunos de cursos de graduao quanto s dificuldades que enfrentam para cumprir as exigncias de leitura dos textos que lhes so prescritos pelos seus professores. Alguns apontam a falta de tempo para realiz-las, outros porque no compreendem as informaes dos textos e a importncia das mesmas para a sua formao e atividades profissionais futuras. Como apresentado na reviso da literatura pertinente (Barzotto, 2005; Carlino, 2003; Santos & Oliveira, 2004; Vicentelli, 1999) e confirmado pelos resultados expressos nas Tabelas 2 a 5, faz-se urgente e necessria a reflexo dos professores sobre os modos como prescrevem e utilizam os textos que indicam a seus alunos para estudo. Paulo Freire (1982) sugere que quem estuda deve se sentir desafiado pelo texto em sua totalidade e se apropriar de sua significao. Como demonstrado neste trabalho, a principal preocupao e o interesse em ler os textos prescritos pelos professores parecem estar relacionados aos modos como os professores prescrevem e trabalham em sala de aula os textos que recomendam para estudo. Em assim sendo, esses profissionais precisam estar atentos a como prescrevem e trabalham os textos que indicam. Para Charlot (2003), o valor e o sentido do saber originam-se das relaes que ele implica. Nessa perspectiva, ao lerem, os estudantes deveriam estabelecer relaes tericas e prticas com o saber, as quais poderiam surgir das relaes que estabeleam com o texto, evidenciando a sua mobilizao como leitor. Entretanto, essa mobilizao se d em funo, tambm, da atividade e da situao na qual a leitura foi proposta. Da a importncia do cuidado que os professores devem tomar ao prescrever leituras. No se pode ignorar que as circunstncias nas quais so produzidas as leituras de estudo so contingenciadas, tambm, pelos hbitos, estilos, atitudes e pelo tipo de motivao dos alunos para estudar, os quais desempenham um papel crtico e central no desempenho acadmico dos estudantes (vide reviso da literatura de Cred & Kuncel, 2008, por exemplo). Deve ser lembrado, ainda, que as experincias vivenciadas por alunos, desde o ingresso em cursos de Ensino Superior, nem sempre condizem com as suas expectativas.
A maioria dos estudantes que ingressam no ensino superior traz consigo uma expectativa positiva em relao a sua futura experincia acadmica. E a discordncia entre estes sentimentos e pensamentos e o que a universidade efetivamente pode oferecer gera uma fonte de dificuldades refletida na adaptao, na satisfao e no sucesso acadmico. (Cunha & Carrilho, 2005, p. 216).
Talvez esse descompasso entre o que de fato oportunizado em cursos de graduao e as expectativas dos que neles conseguem ingressar explique, pelo menos em parte, as relaes descritas entre os modos de ler e a principal preocupao que os participantes deste estudo informaram. Entre os fatores analisados, merece destaque o trabalho do professor em sala de aula relativo s leituras que indica: como relaciona os assuntos aos textos que prescreve, como os discute, quais formas utiliza para avaliar o desempenho dos alunos. Ademais, os resultados da Tabela 2 justificam a relevncia dos cuidados que esse profissional deve ter quando prescreve leituras para seus alunos. Neste estudo, apresentamos de que modo alunos de dois cursos de graduao, Biblioteconomia e Pedagogia, percebem como os professores trabalham os textos que recomendam, o que os move a ler textos de estudo, suas preocupaes e razes. De modo geral, os resultados convergem com estudos anteriores que usaram o mesmo instrumento de coleta e realizados junto a licenciaturas. O conjunto de dados e a literatura pertinente permitem a defesa da proposio de uma pedagogia da leitura no desenvolvimento dos currculos ofertados em cursos de graduao, resumida por Carvalho (2002) nestas palavras: uma preparao terico-prtica em matria de leitura, [a qual] no seria proporcionada por uma disciplina especfica, mas por experincias de aprendizagem vivenciadas ao longo dos cursos (Carvalho, 2002, p. 2, grifos nossos). Como argumentado, a leitura uma atividade que subsidia a formao pessoal e profissional. Para que ela ocorra, o leitor precisa ser mobilizado tanto pelo assunto do texto quanto pela situao na qual ele desafiado a realiz-la. A produo da leitura precisa, alm de ser motivada, ser ensinada e valorizada. Apesar das limitaes deste trabalho, algumas delas decorrentes do instrumento utilizado, outras das anlises realizadas, exclusivamente descritivas, a importncia de investigaes que tenham por foco as prticas e os modos de ler de estudantes universitrios fundamental para a proposio de aes preventivas e remediativas de leitura, especialmente das relacionadas a textos acadmicos como os que devem ser usados em cursos de Ensino Superior.
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Sobre as autoras Elaine Cristina Liviero Tanzawa (tanzawa@hotmail.com) Bibliotecria do Instituto Cultural Brasil Estados Unidos - Londrina, Mestre em Educao (UEL) Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin (pullin@uel.br) Universidade Estadual de Londrina, Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (IPUSP)
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Avaliao da aprendizagem e incluso escolar: a singularidade a servio da coletividade

Ana Maria de Lima Souza Marasella del Crmen Silva Rodrigues Macedo
Resumo
Pretende-se com este trabalho discutir a avaliao da aprendizagem escolar como meio de incluso/excluso a partir da anlise de conceitos que permeiam as duas temticas. Atravs de um estudo terico so apresentados aspectos relevantes que possibilitam ou dificultam a consolidao do processo de avaliao para a diversidade, em torno das seguintes questes: Como analisar a incluso se no a partir da reflexo sobre a sua lgica contrria, a excluso? Como avaliar para a incluso, considerando as diferenas, sem relativiz-las ou centr-las apenas nas limitaes fsicas, intelectuais ou sociais? Foram adotadas, como referencial, teorias crticas na inteno de superar uma viso determinante acerca das caractersticas individuais, que compreendam os seres humanos inseridos em um contexto social, histrico e cultural amplo e repleto de contradies. Conclui-se que a escola deve preparar indivduos capazes de avaliar suas aes, generalizar conhecimentos e experincias, fazer anlises e snteses, considerando no apenas a dimenso individual, mas, sobretudo, coletiva. Palavras-chave: Avaliao, aprendizagem escolar, psicologia histrico-cultural.
Learning assessment and school inclusion: uniqueness in the service of collectivity

Abstract
In this paper we discuss the assessment of learning as a means of inclusion/exclusion through the analysis of concepts that permeate both themes. Through a theoretical study, we present relevant aspects which enable or hinder the consolidation of the evaluation process for diversity relating to the following issues: How to analyze inclusion if not from reflecting about its logical contrary: exclusion? How to evaluate inclusion by focusing only on physical, intellectual or social limitations? We adopted critical theories for reference in an attempt to overcome the vision of determining individual characteristics that include humans embedded in a social, historical and cultural context, which is broad and full of contradictions. We conclude that the school must prepare individuals able to evaluate their actions, generalizing knowledge and experience, making analysis and synthesis, considering not only the individual dimension, but above all, the collectivity. Keywords: Evaluation, school learning, cultural-historic psychology.
Evaluacin del aprendizaje e inclusin escolar: la singularidad a servicio de la colectividad

Resumen
La intencin de este trabajo es discutir la evaluacin del aprendizaje escolar como medio de inclusin/exclusin a partir del anlisis de conceptos que permean ambas temticas. A travs de un estudio terico se presentan aspectos relevantes que facilitan o dificultan la consolidacin del proceso de evaluacin para la diversidad y giran alrededor de las siguientes indagaciones: Cmo analizar la inclusin a no ser a partir de la reflexin de su lgica contraria: la exclusin? Cmo evaluar para la inclusin considerando las diferencias sin relativizarlas o centrarlas apenas en las limitaciones fsicas, intelectuales o sociales? Como referencial se adoptaron teoras crticas con la intencin de superar una visin determinante de las caractersticas individuales, referencias que comprendan los seres humanos como parte de un contexto social, histrico y cultural amplio y repleto de contradicciones. Se concluye que la escuela debe preparar individuos capaces de evaluar sus acciones, generalizar conocimientos y experiencias, hacer anlisis y sntesis, llevando en cuenta no slo la dimensin individual, sino principalmente la colectiva. Palabras Clave: Evaluacin, aprendizaje escolar, psicologa histrico-cultural.
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Introduo
Este artigo pretende discutir, por meio de um estudo terico, a avaliao da aprendizagem escolar como meio de incluso/excluso dos alunos com e sem deficincia na escola. O principal aporte para essa anlise so as teorias crticas da Educao e da Psicologia, cujos princpios esto direcionados para a apropriao dos conhecimentos elaborados para a humanizao de indivduos singulares e sua insero no mundo da cultura. O reconhecimento da importncia da avaliao na escola peremptrio para os envolvidos com o sistema de ensino, independentemente do lugar que ocupem. A despeito de a avaliao configurar-se como um importante componente pedaggico, o que se observa que o entendimento acerca das suas finalidades est vinculado aos procedimentos tcnicos, o que resulta em uma fragmentao do processo avaliativo e na valorizao da seleo, em detrimento da identificao das reais necessidades dos alunos. As atenes dos pais, alunos, profissionais da educao e sistema de ensino esto voltadas para a reteno ou promoo de uma srie de escolaridade para a posterior. Para o sistema, o interesse reside nos percentuais de aprovao e reprovao; os responsveis por alunos esto preocupados com o avano dos seus filhos nas etapas escolares; os professores a utilizam como mecanismo de controle de disciplina e como forma de corroborar a sua prpria autoridade, por meio de ameaas; os alunos anseiam pela aprovao. Destarte, o ensino e a aprendizagem ficam relegados a uma pedagogia do exame (Luckesi, 2008). A promoo voltada para as notas no distingue o que foi realmente apreendido pelos alunos, que habilidades foram desenvolvidas, que comportamentos foram efetivamente transformados e que valores foram construdos e solidificados; considerando que medir no avaliar e sim adotar em uma escala de conceitos ou valores um ponto que caracterize e localize os estudantes apenas nas sries/anos nas quais devero ser retidos ou promovidos. Para Luckesi (2011) a avaliao uma atribuio de qualidade com base em dados relevantes da aprendizagem dos educandos, para uma tomada de deciso (p. 264). Nesse sentido, a avaliao distancia-se do atual carter puramente objetivo ao qual est relegado, devido ao valor que se tem atribudo s notas, para assumir uma condio mais subjetiva e vinculada realidade da maneira como esta se apresenta. Dito de outro modo, as notas no traduzem a subjetividade que alunos e professores vivenciam cotidianamente, pois a realidade concreta da sociedade se enleia com os critrios objetivos impostos pelo exame. A realidade escolar frequentemente representa o reflexo da sociedade com suas prticas e valores ideolgicos. Destacam-se nesse contexto as prticas avaliativas que, de acordo com Souza (2005):
[...] ratificam a discriminao e a seletividade impostas pelo contexto social mais amplo. Logo, na maioria das vezes a presso, o medo, o controle e o poder, ditados e
expressos nas prticas avaliativas, retratam os mecanismos de uma sociedade que atua com princpios excludentes, de desigualdade e antidemocrticos. (p. 07).
A incluso uma temtica recorrente em termos mundiais, que questiona as prticas anteriormente descritas e tem como principal cerne a considerao de todos os seres humanos com seus potenciais e caractersticas reconhecidas e plenamente valorizadas de maneira equitativa. Nesse sentido, apresenta-se uma penosa situao para a escola que, sobretudo nas ltimas dcadas, passa a ser responsvel por incluir todos os estudantes, oferecendo educao de qualidade comum, onde as diferenas e necessidades sejam igualmente respeitadas (Martins, 2006). Diante dessa complexidade, pretende-se com este trabalho refletir sobre a avaliao da aprendizagem escolar como meio de incluso em torno de duas importantes questes: Como analisar a incluso se no partir da reflexo sobre a sua lgica contrria, a excluso? Como avaliar para a incluso, considerando as diferenas, sem relativiz-las ou centr-las apenas nas limitaes fsicas, intelectuais, mentais ou sociais? Para a reflexo das problemticas apresentadas, aportamo-nos na perspectiva terica crtica, por acreditarmos ser a que apresenta as proposies mais adequadas, na medida em que compreende que os seres humanos esto inseridos em um contexto social, histrico e cultural amplo, permeado por contradies. Dessa forma, no h como refletir sobre a escola, na qual nem todos os seus integrantes so capazes de se apropriarem dos conhecimentos por ela ensinados e produzidos, sem levar em considerao tais contradies. Por isso, propugnamos a Teoria Histrico-Cultural iniciada por Lev Semenovitch Vygotsky (1896 1934) e seus colaboradores, para procedermos anlise de uma avaliao que contribua para a incluso. Embasada nos princpios filosficos e metodolgicos do marxismo, essa teoria se ocupa de compreender a realidade humana e fornecer subsdios para que os indivduos se apropriem de meios para transform-la. Nesse contexto, a mediao social tem um carter fundamental, uma vez que o desenvolvimento do psiquismo scio-histrico (Meira, 2007). Dentre os princpios do marxismo, destacamos o que aponta Saviani (2003), para quem o homem se diferencia dos outros animais pelo trabalho, isto , pela capacidade de transformar a natureza para a garantia da sua existncia. A apropriao do saber insere-se no contexto do trabalho no material, o que, a partir da apropriao das ideias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades, torna os indivduos histricos (p. 12). Outro importante princpio o movimento das contradies decorrentes da propriedade privada e da diviso social do trabalho, o que resulta na alienao provocada pela explorao das foras produtivas de trabalhadores por aqueles que detm os meios de produo. Dessa estrutura social surgem contradies que podem ser superadas pelos
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indivduos por meio da apropriao de sua prpria produo material e espiritual (Duarte, 2011). No interior da escola, essa estrutura social encontra eco na transmisso do conhecimento sem significao social para o aluno, que vive um processo de assimilao acrtico; por meio da reproduo, no se apropria desses conhecimentos para superao da alienao. Barroco (2011) afirma que a defesa de Marx e Engels, desde o sculo XIX, valoriza a educao escolar como forma de consolidao da educao social, prima pela gratuidade e pela intrnseca relao entre educao e trabalho produtivo, de onde se observa a politecnia como concepo de educao histrico-social (p. 181). Esses princpios fundam uma nova concepo de sociedade calcada na coletividade para a estruturao de um sistema social organizativo que una o ensino ao trabalho social-produtivo. Assim, a escola se apresenta como uma instituio fundamental para a promoo dos indivduos singulares e para a sua insero no mundo genrico, em que estes produzem e so produzidos, atravs da transmisso e da assimilao do saber sistematizado, considerado na histria e de forma crtica, tornando-se a educao, portanto, um direito de todos os indivduos. No entanto, contraditoriamente, a sociedade tem negado a muitos o usufruto pleno da educao escolar, o que fica conhecido no meio educacional como excluso. Sobre a proposta de educao e de sociedade inclusivas, Barroco (2007) enfatiza que a lgica da excluso coincide com a lgica do capital na sociedade de classes, na qual uma pequena parcela de seus partcipes includa para a apropriao, fruio e usufruto, enquanto outros lutam para sobreviver (p. 259). A lgica estabelecida pelo capital conduz as pessoas a pensarem e agirem individualmente, a acumularem bens e conhecimentos que serviro para a conquista da sua liberdade, o que nega a condio scio-histrica do homem e da sociedade que a escola precisa formar.
A dialtica entre a incluso e a excluso

Para a compreenso dos caminhos da incluso no contexto escolar, necessria a percepo de que o seu surgimento manifesta-se em decorrncia do seu contrrio. O mister da implantao de polticas inclusivas d-se pela presena da excluso, cujas manifestaes caracterizam-se por prticas discriminatrias ao diferente, ou seja, aqueles que no possuem aparentemente o potencial produtivo que garanta a sua existncia imediata. Essa lgica reflete nas escolas que arregimentam diversos profissionais para fornecer auxlio na soluo dos problemas de aprendizagem e disciplina dos seus alunos. Dentre estes profissionais, esto professores, psiclogos, fonoaudilogos e outros terapeutas de formaes diversas, que tendem a aplicar tratamento individualizado, sob o ensejo da culpabilizao ou direcionamento do foco para o que falta aos indivduos e no s suas potncias.
Cabe lembrar que tais profissionais so formados com base em concepes geradoras de simbolizaes construdas social e historicamente direcionadas aos alunos com diferenas significativas, a exemplo das deficincias. Essas concepes podem ser compreendidas pelos paradigmas da educao especial, conforme se descreve a seguir com embasamento nos estudos de Aranha (2004). Inicialmente a deficincia foi considerada possesso demonaca, e as pessoas com essa caracterstica, no perodo da inquisio, eram julgadas pela igreja como a personificao do mal e, portanto, passveis de castigos, torturas e mesmo de morte. Posteriormente, com os avanos da medicina, a deficincia passou a ser vista como doena, resultando nas primeiras prticas de ateno s pessoas com deficincia, traduzidas atravs do paradigma da institucionalizao, que consiste em segreg-las em espaos institucionalizados para cuidado e proteo. A essa prtica denominou-se Paradigma da Institucionalizao, cujo apogeu, embora tenha vigorado at meados da dcada de 50 do sculo XX, reflete na educao e na sociedade at os dias atuais. Tada (2009) afirma que esse paradigma reforado pela (ainda frequente) prtica de identificao de problemas dos alunos atravs dos diagnsticos e testes psicomtricos. Algumas escolas solicitam laudos mdicos para a garantia do ingresso e permanncia de alunos em seus quadros discentes sob o pretexto de assegurar melhores possibilidades de acompanhamento pedaggico. Essas prticas fortalecem ainda mais os processos de excluso, considerando que, em alguns casos, os alunos apresentam desconhecimento prvio em relao s questes dos testes, o que interpretado equivocadamente como inteligncia insuficiente ou deficincia mental. Aes dessa natureza se apresentam inadequadas devido s srias consequncias resultantes dos rtulos de incapazes atribudos aos alunos submetidos aos testes, gerando uma relao entre estes e seus professores prioritariamente mediada pela deficincia. Institucionalizar uma pessoa pode trazer srias consequncias para o seu desenvolvimento, porque ela conviver apenas com seus pares com deficincia e geralmente dentro de uma rotina pouco desafiadora (p. 63). O Paradigma dos Servios foi o segundo modelo surgido para ateno s minorias. Como resultado de intensos movimentos sociais no mundo ocidental e influenciados pelas Grandes Guerras Mundiais, os pases integrantes da Organizao das Naes Unidas elaboraram, em 1948, a Declarao Universal dos Direitos Humanos, documento que, desde ento, tem norteado os movimentos de definio de polticas pblicas com vistas integrao, ou reintegrao na vida da comunidade. Nas dcadas de 60 e 70, os pases signatrios da Declarao buscaram um novo modelo no trato da deficincia, tendo como princpio a normalizao, que pode ser traduzida como capacitao para a convivncia social (Aranha, 2004). evidente o quanto as crenas de que as pessoas com deficincia precisam ser institucionalizadas ainda persistem tanto na escola, quanto na sociedade. Um exemplo
Avaliar para no excluir * Ana Maria de Lima Souza e Marasella del Crmen Silva Rodrigues Macedo
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vigente o fato de famlias de alunos e professores acreditarem que essa uma responsabilidade da educao especial. O terceiro e mais recente paradigma da educao especial o Paradigma de Suportes, que surgiu em decorrncia dos avanos tecnolgicos e diminuio das barreiras geogrficas, na perspectiva de propiciar maior qualidade de vida para todas as pessoas e, sobretudo, associando a ideia da diversidade como fator de enriquecimento social e o respeito s necessidades de todos os cidados como pilar central de uma nova prtica social: a construo de espaos inclusivos (Aranha, 2004). O movimento histrico do qual abrolham os paradigmas refletem no interior da educao escolar, reafirmando a questo da marginalidade impeditiva de avanos individuais e coletivos. Saviani (2000) amplia a discusso sobre a educao escolar em torno de dois grupos de tendncias pedaggicas que perpetuam essa influncia cotidianamente nas instituies escolares. No primeiro grupo esto localizadas as teorias no crticas (tradicional, escola nova e tecnicista), que interpretam a educao como entidade autnoma capaz de promover por si mesma as mudanas sociais para a manuteno da harmonia, igualdade, coeso e equalizao dos indivduos que a constituem. O diferente marginalizado por ser reconhecido como distoro que, por meio da escola, ser corrigida. No segundo grupo esto as teorias crtico-reprodutivistas (a escola como sistema de violncia simblica, a escola como aparelho ideolgico de estado e a escola dualista), que interpretam a escola como reprodutora dos interesses dominantes da sociedade e, portanto, impotente para a superao dos conflitos que a sociedade apresenta. Nessa tendncia, a marginalidade vista como inerente dinmica social, e os integrantes do sistema escolar, apesar de entenderem a educao a partir dos seus condicionantes sociais, no so capazes de transformar essa mesma sociedade pela falta de conscincia da situao em que se encontram. A reflexo que se coloca a de que os caminhos a se trilhar ainda so extensos, considerando que as formas de interpretar o mundo foram solidificadas no decorrer do tempo na sociedade ocidental que primou pelos ideais liberais, advindos do pensamento burgus, com o objetivo de romper com o modelo feudal baseado em uma hierarquia universal. Como elemento central, adota-se uma viso de homem individual, cujo individualismo inerente calcado nos princpios da liberdade, igualdade e fraternidade, gerando a noo de vida privada (Bock, 2009). A noo de vida privada, advinda do capitalismo e basilada nas ideias individualistas, pressupe que cada ser nico, detentor de seus pensamentos e proprietrio de seus bens, a meritocracia passa a fundamentar as suas aes em uma sociedade que oferece direitos iguais. Contudo, as oportunidades e o usufruto dos bens produzidos no correspondem s necessidades de todos os indivduos, gerando a organizao da sociedade em classes com interesses antagnicos. Os campos da igualdade so os mesmos que delimitam as diferenas, uma vez que se espera um comportamento igual de seres que apresentam peculiaridades,
idiossincrasias, singularidades, subjetividades que a escola no tem conseguido administrar com seus padres representados por classes homogneas, currculos estanques e, sobretudo, com um sistema de avaliao composto a partir da medio de conhecimentos nivelados e da atribuio de notas na forma de medidas padronizadas. Essa no uma temtica que envolve apenas os alunos com deficincia, pois as diferenas apresentadas por indivduos nas salas de aula so inmeras e perpassam por questes econmicas, sociais, culturais, afetivas, biolgicas, religiosas, tnicas, geradoras de discriminao preconceito e estigmatizao. Velho e cols. (1985) apontam a estigmatizao das crianas como forma de atribuio de rtulos, ocasionando graves consequncias que se prolongam pela vida adulta, impedindo-as de viver dignamente em sociedade, por serem consideradas desviantes. Segundo os autores, so as relaes sociais que determinam o padro desviante, no sendo esse padro constitutivo de apenas um indivduo. A condio de desviante pode ser compreendida tanto pela concepo que se tem acerca do aluno com deficincia quanto queles que apresentam superdotao/altas habilidades ou outras diferenas. Considerando que dos processos de aprendizagem decorrem o desenvolvimento biolgico e social, na formao da conscincia dos indivduos, a escola ocupa um lugar privilegiado. Para Vygotsky (1995), os planos natural e cultural, representados por fatores biolgicos e sociais, esto em constante relao. As mudanas ocorridas em ambos os planos definem-se historicamente, pois o desenvolvimento biolgico e o cultural ocorrem simultaneamente e exercem constante influncia um sobre o outro. Destarte, possvel afirmar que educar adentrar na diversidade. agir deliberadamente em favor do reconhecimento de que no existem pessoas iguais e de que a formao cultural depende de fatores que vo alm das caractersticas fsicas ou da simples predisposio biolgica. A avaliao da aprendizagem escolar apresenta-se como elemento importante para o enfrentamento das dificuldades inerentes ao processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, pois se encontra no cerne da atividade educativa escolar, fazendo assim um par dialtico com a incluso.
A avaliao escolar e suas premissas

De acordo com Hoffmann (2001), a avaliao da aprendizagem escolar deve afastar-se das verdades absolutas, dos critrios objetivos, das medidas padronizadas e das estatsticas para inserir em seu contexto a reflexo acerca dos objetivos a serem alcanados, o que deve necessariamente envolver dilogo entre professores e alunos (p. 18). A autora afirma que os atuais estudos sobre a temtica da avaliao escolar apontam para uma postura mais abrangente daquela avaliao que, embasada em ideias positivistas, reforava o carter classificatrio e traam um
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paralelo entre as polmicas presentes entre as alternativas de progresso continuada e as prticas seletivas e excludentes. O que se denomina frequentemente por avaliao so apenas instrumentos utilizados para a sua objetivao. A avaliao deve ser identificada como processo e no como um fim, utilizada unicamente para detectar quantitativamente o que o aluno memorizou. Uma avaliao realizada apenas em etapas estanques da formao dos alunos desconsidera o carter processual, portanto histrico, da apropriao dos conceitos e nega a historicidade humana, o que resulta em excluso, que traduzimos neste trabalho como marginalizao. O principal esforo dos educadores e demais envolvidos no processo educativo tem sido mais relacionado definio de critrios e registros utilizados para o fornecimento de resultados finais, consignados em notas, com o intento de atender aos trmites burocrticos, em detrimento dos avanos individuais dos alunos, observados qualitativamente. As contradies inerentes aos processos avaliativos se apresentam pela oposio entre os ideais liberais do capitalismo e uma viso de avaliao libertadora. A primeira defende a competio, a individualidade e a reproduo da organizao social vigente, enquanto a segunda visa ao desenvolvimento de conscincia crtica para a superao da dominao atravs de reflexes sobre as desigualdades sociais (Hoffmann, 1993). Por esta forma, a avaliao no pode ser pensada apenas na perspectiva da normalidade versus anormalidade como algo naturalizado. As diferenas sociais nos conduzem a aprofundar a questo educacional, considerando as especificidades que se apresentam, dentre estas as deficincias, as dificuldades de aprendizagem e outros fatores limitadores, mas no impeditivos de aprendizagem. Pensar a incluso ir alm das deficincias e limitaes para a superao da realidade da excluso atualmente imposta, na qual os estudantes so colocados margem da escola pela negao do acesso ao saber sistematizado, permanncia na escola e sada com o domnio de um conhecimento que lhes favorea o real exerccio da cidadania. Afirma Luckesi (2008) que, numa viso liberal de avaliao, em geral a prtica pedaggica est polarizada pelas provas e exames, para os quais as atenes so fortemente vinculadas no sentido da coao e afirmao de poder ou ainda do estabelecimento de expectativas de promoo e no nos processos de aprendizagem (p. 18). Lembrando Asbahr (2007), os indivduos representam suas significaes por meio de incorporao e apropriao das relaes sociais, o que direciona os motivos para a sua atividade, ou seja, o sentido pessoal para o sujeito o reflexo das mediaes promovidas socialmente. O sentido pessoal no corresponde s significaes sociais, pois depende das experincias de cada sujeito em relao sua histria como ser singular. Cabe enfatizar que as significaes partilhadas coletivamente que determinaro o significado para a atividade social. Nesse sentido, cabe refletirmos com Saviani (2003) o papel da escola, para quem:
O trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao de elementos que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (p. 13).
Nessa viso, a humanizao dos indivduos constitui-se atravs das relaes materiais e sociais e so consequentemente transpostas para o mbito escolar. Para que a escola cumpra o papel de contribuir para que indivduos se tornem humanos, o autor prope uma Pedagogia que busca apreender a educao com base no desenvolvimento histrico-objetivo, denominada Pedagogia Histrico-Crtica (p. 88). Para Vigotsky (citado por Pino, 2005), o cerne da questo educativa dever ser o desenvolvimento das formas superiores de conduta, reguladas pelo aspecto cultural, cujo conceito simultaneamente, o produto da vida social e da atividade social dos homens (p. 18). Sobre as formas superiores de conduta, Vygotsky (1995) afirma que so dois fenmenos relacionados entre si: o primeiro envolve a apropriao dos meios externos de desenvolvimento cultural do pensamento, isto , de tudo que foi criado pelo mundo da cultura por meio da transmisso do saber (a linguagem, a escrita, a aritmtica, o desenho). O segundo diz respeito s funes psquicas superiores especiais que envolvem a ateno voluntria, memria lgica, formao de conceitos etc.. Embora heterogneos, esses dois fenmenos so indissociveis entre si, mas no se fundem (p. 29). Nesse sentido, defendemos a avaliao da aprendizagem como ao que, se aplicada e interpretada adequadamente, favorecer o aluno no seu desenvolvimento educativo, por possibilitar a identificao das progresses, sintetizadas neste trabalho como meio para incluso de todos os estudantes independentemente das suas diferenas. necessrio reconhecer quais sero as vias utilizadas para a identificao do desempenho do estudante em uma condio processual, ressaltando que o interesse dos educadores dever estar voltado ao desempenho individual dos estudantes, considerando a situao real de aprendizagem para a definio das estratgias que sero utilizadas para a realizao da avaliao. Em uma proposta de escola inclusiva, destacamos que o ser que avalia no neutro e que, dependendo do significado que atribui para a estruturao da sua interpretao de mundo, de sociedade e de existncia, a avaliao configurar-se- como um problema ou como perspectiva de fundao de uma escola que ir efetivamente incluir. Hoffmann (2001), defendendo a avaliao como uma ao mediadora entre o aluno e o conhecimento, define como princpio, primeiro, que a avaliao deve estar a servio da ao, o que exige uma ao pedaggica reflexiva e crtica.
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Para a autora, a avaliao mediadora confronta objetivos pretendidos e alcanados. Ressalta o apoio do planejamento para que educadores/avaliadores acompanhem e compreendam as progresses dos seus alunos e possam promover aes eficazes. Sobre comportamentos e formas de acompanhamento, Hoffmann (2001) sinaliza para a essencialidade da tomada de conscincia do professor sobre o significado dos registros1 em avaliao como forma de concretude e dinamismo de uma histria construda. O que se diz sobre o aluno o que se construiu com ele, e revela o que se fez e se deixou de fazer para favorec-lo em termos de sua experincia educativa (p. 207). A mudana de conscincia transversalizada pelo que Marx e Engels asseveram em A ideologia alem (1991): a verdadeira riqueza espiritual dos indivduos passa pelas suas relaes reais (p. 54). Em um processo educativo dissociado da histria, de seus movimentos, contradies e bases materiais, a superao consciente da avaliao excludente torna-se invivel. Nesse sentido, a superao das formas de excluso vivenciadas atualmente pelo sistema educativo escolar depender de profundas reflexes acerca da dialtica entre a avaliao com moldes aportados na classificao e seleo, que referendam a excluso, para uma avaliao que promova a incluso de todos os estudantes com ou sem deficincia. Para tanto, necessrio o reconhecimento de que a educao um direito de todos, conquistado historicamente e fundado em lutas e contradies, para a garantia do usufruto digno a todas as pessoas dos bens materiais e espirituais, consolidados pela humanidade no movimento da histria.
Concluso
A avaliao um processo constitutivo do ato educativo, ao poltica que deve ser construda coletivamente na inteno de formar cidados conscientes de seu papel em uma sociedade diversa. Portanto, a avaliao no demonstrar seus resultados de outra maneira seno a partir da compreenso das relaes estabelecidas entre os atores sociais, dentre os quais esto os estudantes, com caractersticas fsicas, sociais ou intelectuais diferenciadas, professores e demais integrantes da comunidade escolar. Isso envolve o reconhecimento da realidade como esta se apresenta, considerando as suas contradies, fundadas em bases materiais determinantes tanto da excluso, quanto da sua superao, ou seja, o caminho da incluso. Da mesma forma que as pessoas apresentam caractersticas diferentes, igualmente diferentes sero suas escolhas, formas de expresso, percepes, abstraes e interpretaes a respeito da realidade. Isso resulta na ne1 A autora sugere a adoo de registros na forma de dossis, portflios e relatrios de avaliao para favorecer o acompanhamento dos processos individuais de aprendizagem dos alunos. (p. 200)
cessidade do reconhecimento, pelos educadores, de que no existe uma nica possibilidade ou um momento certo para avaliar os seus alunos que se encontram em constante movimento na busca por se firmarem como seres singulares, autnomos e reguladores de sua prpria conduta, apesar das diferenas. Entretanto, se faz necessrio que a viso que se tem dos estudantes seja direcionada para o contexto social em que eles esto inseridos, isto , uma sociedade contraditria e muitas vezes excludente que pretere potencialidades humanas e se configura em classes, desconsiderando que, para se fundar o coletivo, fundamental considerar as singularidades. Assim, a escola deve preparar indivduos capazes de avaliar suas aes, generalizar conhecimentos e experincias, fazer anlises e snteses, que tenham desenvolvidas as suas funes superiores por meio da aprendizagem escolar, considerando no apenas a dimenso individual, mas, sobretudo, a dimenso coletiva. Para tanto, a educao necessita de mais estudos em vertentes crticas que analisem a educao escolar como possibilidade de desenvolvimento do homem que vive na histria ao passo que a constri. No campo da Psicologia, uma possibilidade estudar a incluso, na vertente da Teoria Histrico-Cultural, considerando os determinantes sociais como fatores de excluso. Os processos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos devem ser mediados pelas potncias que eles possuem e no por aquilo que lhes falta, afastando os fatores de culpabilizao individuais, que atualmente ora so direcionados aos prprios educandos e s suas famlias e ora aos educadores. No mbito da educao escolar, a Pedagogia Histrico-Crtica pode fornecer subsdios para a interpretao da funo social da escola e a definio de prticas crticas de avaliao. Para uma avaliao da aprendizagem escolar a servio da incluso, preciso ultrapassar os instrumentos descontextualizados e as etapas dissociadas da histria e de seu carter processual, para a compreenso da sociedade e dos seus reflexos como contradies que precisam ser superadas.
Referncias
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Sobre as autoras Ana Maria de Lima Souza (ana26souza@hotmail.com) Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Par (1978), mestre (2000) e doutora (2005) em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Professor Associado no Departamento de Cincias da Educao e do Mestrado Acadmico em Psicologia da Fundao Universidade Federal de Rondnia UNIR; membro do Centro de Pesquisa em Formao da Pessoa - CEPEFOP, Rondnia, Brasil. Endereo: Rua Quintino Bocaiva, 2552 - Bairro So Cristvo. Porto Velho, RO Brasil CEP 76 804-008. Marasella del Crmen Silva Rodrigues Macedo (marasella@gmail.com) Graduada em Pedagogia e mestranda do Mestrado Acadmico em Psicologia - MAPSI pela Universidade Federal de Rondnia UNIR; membro do Centro de Pesquisa em Formao da Pessoa
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Apreciao corporal e modificao da aparncia fsica em estudantes adolescentes de baixo poder aquisitivo
Ana Flvia Tavares Angela Nogueira Neves Betanho Campana Maria Slvia de Moraes Resumo
O objetivo deste estudo foi caracterizar as tcnicas e comportamentos de adolescentes de baixo poder aquisitivo para modificar a aparncia fsica. A pesquisa exploratria, transversal e utilizou-se de questionrios estruturados. A amostra foi composta por 287 alunos do ensino mdio, perodo diurno e noturno, de uma escola de regio de baixo ndice socioeconmico. Os resultados indicaram tendncia satisfao com o corpo, sendo a prtica de atividade fsica regular o recurso mais frequente entre os rapazes e os regimes alimentares entre as moas para modificar a aparncia. Foi encontrada uma diferena significante quanto empregabilidade e satisfao com o corpo, mas no em relao estrutura da famlia. A populao estudada no se revelou disposta a comprometer sua sade para atender o padro esttico vigente. Palavras-chave: Adolescente, aparncia fsica, imagem corporal.
Body appreciation and modification of physical appearance in poor class adolescents

Abstract
In his work we aim at identifying techniques and behaviors used by poor adolescences to change their appearance. We developed an exploratory and transversal study by using structured questionnaires. The sample was composed by 287 high school students, from both periods (day and night) of a school located in a region of low socio-economic status. Results indicate a tendency to body satisfaction and to the practice of regular physical activity as the most frequent way of taking care of the body among boys. However, concerning to the girls, diets are most common technique to change their appearance. A significant difference regarding the body satisfaction and employability was found among those who study and work. We did not find any association regarding the structure of the family. The results indicate that the students in our study do not want to compromise their health in order achieve a perfect body. Keywords: Adolescents, physical appearance, body image.
Evaluacin corporal y modificacin de la apariencia fsica en adolescentes de bajo poder adquisitivo

Resumen
El objetivo de este estudio fue caracterizar las tcnicas y comportamientos de adolescentes de bajo poder adquisitivo para modificar la apariencia fsica. La investigacin exploratoria, transversal y se vali de cuestionarios estructurados. La muestra se compuso por 287 alumnos de enseanza media, perodos diurno y nocturno, de una escuela localizada en regin de bajo ndice socioeconmico. Los resultados sealaron tendencia a la satisfaccin con el cuerpo adems de indicar que los recursos ms frecuentes para modificar la apariencia es la prctica de actividades fsicas entre los chicos y las dietas alimentares entre las chicas. Se encontr una diferencia significante en cuanto a la empleabilidad y a la satisfaccin con el cuerpo, pero no en relacin a la estructura familiar. La poblacin estudiada no se mostr dispuesta a poner su salud en riesgo para corresponder a los estndares estticos vigentes. Palabras Clave: Adolescente, apariencia fsica, imagen corporal.
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Introduo
O crescimento global e a disseminao de referenciais culturais como, por exemplo, os relativos produo artstica, esttica, ao trabalho e aos meios de produo contriburam para um efeito globalizante, que pode ser notado em diferentes reas de nossa vida (Moore, Chapman, & Aiken, 2002). Dessa forma, a beleza nem sempre est nos olhos daquele um que v, mas nos olhos da maioria. Ser considerado belo depende tambm da concordncia com padres de beleza vigentes, constitudos de acordo com parmetros que determinam o adequado e o ideal naquela cultura especfica (Mauss, 1974). Para as mulheres, belo o corpo magro, a pele clara, cabelos lisos e olhos, de preferncia, claros tambm (Grogan, 1999; Thompson, Heinberg, Altabe, & Tantleff-Dunn, 1998; Vigarello, 2006). Para os homens, a beleza concretiza-se num corpo alto, musculoso e forte, com baixo percentual de gordura, ombros largos e rosto anguloso (Adams, Truner, & Bucks, 2005; Ridegway & Tylka, 2005; Schwartz & Tylka, 2008). Estar fora dessas expectativas pode gerar desde um estado de insatisfao at um profundo desconforto, que implica numa condio mais estressante e inibitria que a insatisfao corporal inicial. As concluses negativas a respeito de si podem levar a comportamentos inibitrios ou autodestrutivos, com o propsito de eliminar a diferena que o exclui da norma e, por conseguinte, de seu grupo social (Corbin, Courtine, & Vigarello, 2008; DAndrea, 2003; Eco, 2007; Rosen, Orosan, & Reiter, 1995). Tanto homens quanto mulheres esto sujeitos a preocupaes quanto s questes estticas do seu corpo, sendo que so diferentes as atitudes em busca de atender o padro de corpo ideal. Para as mulheres, foi descrito o drive to thinness, que se refere a uma forte vontade de ser magra. Entre os comportamentos relacionados ao drive to thinnness, encontram-se: prtica de dietas restritas em calorias, uso de medicamentos para emagrecer inibidores de apetite e hormnios da tireoide , uso de laxantes, uso de roupas escuras e prtica excessiva de atividade fsica (Anderson & Bulik, 2004; Grogan, 1999; Thompson e cols., 1998). Em oposio a este construto, foi descrito recentemente para os homens o drive for muscularity. Refere-se ao desejo de alcanar um corpo muscular idealizado (Morrison, Morrison, & McCann, 2006), ou ao grau de preocupao que o sujeito pode ter a respeito do aumento da sua musculatura (McCreay & Sasse, 2000). Refere-se necessidade de atender ao padro de atratividade fsica masculina, no qual o sujeito mesomrfico, mais forte, mais musculoso e com menor percentual de gordura tido como atraente (McCreary, Sasse, Saucier, & Dorsch, 2004). Entre os comportamentos associados ao drive for muscularity encontram-se: uso de esterides anabolizantes, prtica de exerccios resistidos, uso de diurticos, checagem constante do volume muscular e evitao do corpo (Pope, Pope, Menard, Olivardia, & Phillips, 2005; Pope, Phillips, & Olivardia, 2000; Olivardia, 2002). Na adolescncia, h uma srie de fatores que podem contribuir para a acentuao das procupaes com o corpo.
As alteraes corporais causadas por ajustes fisiolgicos prprios da puberdade podem resultar em distoro da percepo do corpo, desconforto corporal e, ainda, dores causadas pelo crescimento (Paxton, Eisenberg, & Neumark-Sztainer, 2006). Essas alteraes podem ser acentuadas e acompanhadas por um descontentamento acentuado com o corpo quando o adolescente avalia estar longe das normas do corpo ideal (Myers & Crowther, 2009). Especificamente quanto s mudanas relativas ao peso e constituio corporal, as evidncias indicam que, apesar da magreza excessiva tambm ser fonte de insatisfao, o excesso de peso foi identificado como tendo maior influncia na insatisfao corporal entre adolescente brasileiros de classe econmica baixa, mdia e alta (Pereira, Graup, Lopes, Borgatto, & DaPereira, ronco, 2009; Miranda, Conti, Bastos, & Ferreira, 2011). Durante o perodo de transio do corpo infantil para o corpo adulto, alm das questes de ordem mais biolgica como crescimento, alteraes hormonais, redistribuio do tecido adiposo no corpo, pele acneica , os adolescentes tm a tarefa de integrar experincias afetivas, cognitivas e sociais com esse novo corpo. As novas experincias no mundo exigem um potencial de resilincia para manter coesa sua identidade (Cyrulnik, 2004). Tal condio favorecida por um ambiente familiar estvel e por experincias corporais favorveis, tendo o esporte e a educao fsica um papel importante nesse aspecto (Catusso, Campana, & Tavares, 2010). O jovem com menos recursos para integrar experincias passadas e presentes, em especial aquelas de grande impacto emocional e/ou social, fica mais vulnervel aos extremos do drive to thinness e/ou drive for muscularity (DAndrea, 2003; Tavares, 2003). Pesquisa prvia realizada com adolescentes de classes sociais desprivilegiadas na cidade de Vitria, Esprito Santo, revelou a presena de preocupao com as qualidades estticas do corpo, alm da preocupao com sua capacidade de trabalho o corpo aguentar as exigncias do dia a dia. Os quinze sujeitos entrevistados revelaram ter aspectos que gostariam de mudar em seu corpo e identificaram como corpos ideais para si prprios e para seus potenciais parceiros amorosos os corpos divulgados pela mdia. Ter menos recursos financeiros no foi fator limitador para no desejarem ou terem menor interesse no padro de corpo miditico (Braga, Molina, & Figueiredo, 2010). H uma identificao cada vez mais frequente de insatisfao com o corpo em diferentes faixas etrias, mas especialmente entre adolescentes (Ricciardelli & McCabe, 2011; Wetheim & Paxton, 2011). A forma como lidam com esta insatisfao e os comportamentos para modificarem seus corpos, por outro lado, so um assunto que ainda merece mais ateno por parte dos pesquisadores e daqueles profissionais que lidam diretamente com o pblico adolescente. H de se considerar que o modo como se vestem, maquilam e o peso (massa corporal) que almejam quase sempre so estratgias adotadas a fim de se estabelecerem como membros de um grupo, se relacionar e ser aceito na sociedade: o corpo fora da norma do grupo um corpo rejeitado (Enderle, 1988). Para pertencer ao grupo, compor-
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tamentos de risco como dietas bizarras, uso de laxantes, uso de esteroides anabolizantes, excesso de exerccio, jejum, abuso de cirurgias plsticas estticas tanto em sua frequncia quanto nas alteraes provocadas e uso de produtos qumicos no apropriados para tingir os cabelos so exemplos de comportamentos que podem ter efeitos devastadores na sade fsica e psicolgica da pessoa (Jackson, 2004). Ao considerarmos que recursos financeiros escassos limitam o acesso aos profissionais de educao fsica e nutricionista (limitando seu acesso prescrio e orientao de aes para emagrecimento e fortalecimento muscular dentro dos padres saudveis), ou a profissionais esteticistas (limitando os cuidados com a pele, as unhas, os cabelos com produtos e tcnicas adequadas) e mesmo a cirurgies plsticos, os profissionais que lidam com adolescentes de classes econmicas desprivilegiadas devem estar particularmente atentos ao agravamento dos efeitos da insatisfao com o corpo e ao uso de recursos para modificao da aparncia (Huenemann, Shapiro, Hampton, & Mitchell, 1966; Pastore, Fisher & Friedman 1996; Thomas & Sanandaraj, 1985). Tendo esta argumentao em vista, o objetivo desta pesquisa foi aprofundar os conhecimentos do uso de recursos utlilizados para alcanar os padres atuais de corpo ideal numa populao brasileira adolescente, de ambos os sexos, de baixa renda. Procuramos tambm determinar se os jovens que compuseram nossa amostra usariam recursos que colocariam em risco sua sade em busca do corpo ideal.
o centro de coleta de dados, e alunos de 11 salas de ensino mdio, sendo 4 noturnas e 7 diurnas, foram convidados oralmente a participar da pesquisa. Participaram da pesquisa 287 voluntrios. A idade mdia da amostra foi 16,14 1,12 anos; altura 1,67 0,09 metros; peso 59,30 10,60 kg; IMC 20,98 3,73 kg/m2. Do total da amostra, 45,67% eram rapazes e 54,33% eram moas, 65,5% tm uma estrutura familiar nuclear moram com os pais e irmo(s). Ainda relativo famlia, 98,6% no tm filhos e 68,9% se declararam solteiros. Quanto ocupao 51,9% apenas estudam, 26,5% estudam e trabalham sem carteira assinada e os demais estudam e trabalham com carteira assinada.
Instrumentos
- Questionrio Recursos Alterao da Aparncia: elaborado especialmente para esta pesquisa. O questionrio continha itens como Voc mudaria algo no seu corpo para se sentir melhor? ou Em uma escala de zero (odeio meu corpo) a dez (adoro meu corpo), como voc se sente em relao ao seu corpo?. As opes de resposta foram organizadas em escalas intervalares de nunca (valor=1) a sempre (valor=6) ou em escalas binomiais no (valor =1) e sim (valor =2). Aps ter sido concebido, o questionrio foi submetido analise de contedo por trs profissionais da rea com experincia no assunto. Os itens foram avaliados e apenas um item, que apresentou concordncia quanto sua adequacidade pesquisa inferior a 80%, foi eliminado. Estando a verso pr-final do intrumento de pesquisa pronta, realizou-se um pr-teste com cinco alunos do ensino mdio de escola pblica, os quais no apresentaram dificuldades no preenchimento. - Questionrio demogrfico: tambm construdo especificamente para esta pesquisa, destinou-se a coletar dados caracterizadores da amostra como, por exemplo, a idade, peso, altura, etnia, constituio familiar. No pr-teste, tambm no foi identificada nenhuma dvida quanto ao preenchimento deste questionrio.
Mtodo
Trata-se de um estudo transversal exploratrio. Obedecendo legislao de tica em pesquisa 196/96, esta pesquisa teve incio apenas aps sua aprovao pelo Comit de tica em Pesquisa (CEP-FAMERP). Todos os dados foram obtidos aps a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos voluntrios e responsveis.
Populao e amostra
A populao alvo deste estudo foram jovens adolescentes, de ambos os sexos, de bairros de periferia que se enquadram nas classes sociais C e D de uma cidade do interior de So Paulo. A escolha dessa populao deu-se por um motivo principal: buscavmos confirmar se, como proposto por Boltanski (2004), pessoas de classes populares no Brasil desejam alcanar os corpos miditicos, direcionados para o consumo das classes mais enriquecidas. Os estudos anteriores no Brasil so qualitativos (Braga e cols., 2010) ou usaram amostras de classes sociais mistas (Pereira e cols., 2009), e uma ampliao destas informaes, juntamente com a determinao dos recursos para a modificao da aparncia, importante. A seleo da amostra foi no probabilstica, sendo a maior escola da periferia da cidade
Procedimentos para coleta de dados

Inicialmente, obteve-se a prvia autorizao da direo da escola para a realizao da pesquisa. Em cada sala, no horrio normal de aula, explicou-se a pesquisa e distribuiu-se o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) destinado aos alunos a aos responsveis. No dia seguinte, a pesquisadora voltou escola e, aps a assinatura dos alunos do TCLE e da permisso de participao da pesquisa dada pelos responsveis dos menores, aplicou os questionrios, que foram respondidos em sala de aula. Esse procedimento foi realizado em todas as salas de primeiro, segundo e terceiro anos do ensino mdio da escola, nos perodos diurno e noturno.
Apreciao corporal em estudantes adolescentes * Ana Flvia Tavares, Angela Nogueira Neves Betanho Campana e Maria Slvia de Moraes
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Anlise dos dados

Usando o software SPSS, verso 15, buscou-se primeiramente identificar os dados outliers e perdidos. Em seguida, verificou-se a normalidade dos dados, empregando o teste de Kolmogorov-Smirnov. Foram empregados os testes de correlao de Spearman e os testes de variabilidade de Kruskal-Wallis e Mann-Whitney. Trabalhou-se com o intervalo de confiana de 95%, sendo que nos testes de correlao considerou-se tambm resultados obtidos no intervalo de confiana de 99%.
Resultados
Dos 294 alunos presentes nas salas de aulas visitadas da escola nos perodos de coleta, 287 concordaram em responder ao questionrio. Nenhum dado outlier foi encontrado. Optou-se pela seleo listwise para evitar vieses nos dados. Dessa forma, sempre identificaremos quantos dados compuseram cada anlise.
Perfil da amostra quanto aos recursos para modificar a aparncia

Entre as adolescentes femininas, o uso de maquiagem e de outros produtos de beleza (descolorantes, perfumes, cremes para acne, loes autobronzeadoras) so os recursos utilizados com maior frequncia. No h uma grande tendncia a fazer dietas restritivas em calorias, sendo que 70% da amostra feminina declarou no ter feito regime no ltimo ano. Outra sada para o controle de peso seria a utilizao de medicamentos para emagrecer; entretanto,
Tabela 1. Uso de Recursos Para Modificao da Aparncia.
nessa amostra, este no um recurso muito ultilizado, tendo 93,8% da amostra afirmado nunca ter utilizado tais medicamentos. Da mesma forma, a prtica de atividade fsica no constitui um recurso muito frequente para a amostra feminina, tendo apenas 28,6% declarado que faz atividade fsica 3 ou mais vezes por semana. A cirurgia plstica, definitivamente, no um recurso para a modificao da aparncia de que esta amostra feminina faz uso, com 99,3% tendo declarado nunca ter sido submetida a um procedimento cirrgico desta natureza. Entre os rapazes, a atividade fsica e o uso de outros produtos cosmticos so os recursos mais frequentemente utilizados para o manejo da aparncia. Praticam atividade fsica 3 ou mais vezes por semana 66,5% da amostra masculina e 49,6% usam produtos cosmticos para cuidar do corpo diariamente. Dietas restritivas, uso de medicamentos para emagrecer e submisso a cirurgias plstica no fazem parte do rol de recursos dessa amostra masculina (Tabela1). A adoo de um medicamento que pudesse transformar a silhueta, o peso e a definio muscular destes jovens de acordo com seu ideal, mas de desconhecidos efeitos colaterais, tambm no se configura uma alternativa para a alterao da aparncia, em nenhum dos dois sexos. Identificaram-se algumas diferenas entre os adolescentes do sexo masculino e feminino que compuseram nossa amostra. Os rapazes praticam mais atividade fsica que as moas (U=5189,00, N1= 135, N2= 150, p<0,001); as adolescentes fazem mais dietas restritivas (U=8348,00, N1= 136, N2= 156, p<0,001) e com maior frequncia (U=8035,00, N1= 136, N2= 156, p<0,001) que os adolescentes; os rapazes usam menos maquiagem (U=798,50, N1= 132, N2= 149, p<0,001) e produtos cosmticos (U=8081,50, N1= 135, N2= 148, p=0,002) que as moas. O fator social relevante para esta amostra de baixa renda a empregabilidade. Por isso, procuramos identificar diferenas entre os sujeitos da amostra que apenas estudam
Valores mdios Feminino Frequncia da Atividade fsica* Adoo de Regimes restritivos em calorias** Frequncia do uso de Medicamentos para emagrecer* Frequncia do uso de Maquiagem* Frequncia do uso de outros produtos cosmticos* Propenso a fazer Cirurgia plstica** Ingesto de medicamentos para melhora da aparncia com efeitos colaterais desconhecidos 2,731,62 1,250,43 1,080,32 4,7051,49 5,201,25 1 0,08 1,15 0,36 Masculino 4,131,55 1,050,22 1,100,56 1,220,85 4,481,77 1,040,20 1,11 0,32 N total 3,381,73 1,160,37 1,090,44 3,092,13 4,861,55 1,020,15 1,130,33
Nota: * para estas variveis foi utilizada uma escala intervalar temporal, de 5 pontos, onde nunca = 1 e sempre = 6. ** para estas variveis foi utilizada um escala binomial, onde no = 1 e sim =2.
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e que estudam e trabalham com e sem carteira assinada. O teste de Kruskall-Wallis indicou que aqueles que possuem carteira assinada praticam mais atividade fsica (X2=12,70, df=2, p=0,002) que os demais. Os sujeitos da amostra que apenas estudam fazem mais regimes (X2=7,210, df=2, p=0,027) e com maior frequncia que aqueles que trabalham com e sem carteira assinada.
Apreciao do corpo e o uso de recursos para modificar a aparncia

Os voluntrios foram questionados quanto nota que atribuiriam a seu corpo, numa escala de zero a dez, sendo o valor dez indicativo de que apreciavam bastante o corpo. A nota mdia da amostra foi 7,87 1,81, havendo diferena significante entre a amostra feminina e masculina, tendo esta um nvel maior de apreciao de seu corpo (U= 8276,00,
N1= 132, N2= 150, p=0,015; escores mdios 7,651,81 e 8,141,77 respectivamente). Aqueles que estudam e trabalham com carteira assinada tm maiores ndices de apreciao do corpo que os que apenas estudam ou que trabalham sem carteira assinada (X2=9,747, df=2, p=0,008). Entre os jovens que vivem em uma estrutura familiar nuclear com estrututas alternativas s com o pai, s com a me, s com avs ou tios, com madrasta, padrasto, amigos - no h nenhuma diferena significante quanto apreciao do corpo. Quando questionados se gostariam ou no de alterar alguma parte de seu corpo, identificamos uma diferena significante entre os sexos, sendo as adolescentes mais propensas a fazer mudanas que os rapazes (U= 6796,50, N1= 135, N2= 151, p<0,001; escores mdios 1,590,49 e 1,330,77 respectivamente, sendo 2=sim). Tambm foi encontrada uma diferena significante quanto empregabilidade (X2=9,997, df=2, p=0,007), sendo que aqueles que estudam e trabalham sem carteira assinada tm mais von-
Tabela 2. Correlaes entre Apreciao Corporal e Tcnicas de Alterao do Corpo, IMC e Idade para a Amostra Feminina (Diagonal Superior) e para a Amostra Masculina (Diagonal Inferior).
(1) (1) Gostar do Corpo (2) Vontade de mudar o corpo (3) Frequncia de Atividade Fsica (4) Propenso a adotar regimes rigorosos (5) Freq. de regimes rigorosos no ltimo ano (6) Freq. de uso de medicamentos para emagrecer (7) Frequncia do uso de maquiagem (8) Freq. do uso de outros produtos de beleza (9) Propenso a fazer cirurgia plstica (10) ndice de Massa Corporal (IMC) (11) Idade
* p < 0,05, **p<0,01.
(2) -0,22** -0,09
(3) 0,07 -0,12 -
(4) -0,18* 0,12 0,05
(5) -0,24** 0,18* 0,13
(6) -0,26** 0,04 0,30**
(7) -0,05 0,19* -0,11
(8) -0,05 0,04 -0,01
(9) 0,07 0,07 -0,08
(10) -0,22** 0,07 0,27**
(11) 0,10 -,014* -0,10
-0,17* 0,24**
0,03
0,31**
0,09
0,83**
0,19*
0,24**
0,18*
0,15*
0,36**
-0,05
0,02
0,09
-0,09
0,70**
0,25**
0,25**
0,15*
0,16*
0,42**
-0,08
0,08
-0,05
-0,15*
0,03
0,22**
0,03
0,19*
0,32**
0,24**
0,12
-0,02
0,12
-0,13
0,12
0,02
-0,05
0,24**
0,08
0,11
0,09
-0,03
0,43**
0,03
0,03
0,02
-0,05
0,07
0,06
-0,02
-0,10
-0,002
-0,09
0,11
-0,05
-0,05
0,04
-0,06
-0,01
-0,11
0,06
0,03 0,14
0,03 0,07
0,05 0,12
0,40** -0,08
0,37** -0,12
-0,06 0,09
-0,08 -0,07
-0,15 0,03
-0,10 0,07
0,19*
-0,10 -
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tade de mudar o corpo que aqueles que apenas estudam e estes mais vontade de mudar o corpo que aqueles estudam e trabalham com carteira assinada. A estrutura familiar no tem nenhum efeito na vontade de mudar o corpo. Entre as adolescentes, maior apreciao do corpo associou-se significantemente ao menor ndice de massa corporal, menor vontade de fazer mudanas no corpo, ao menor uso de medicamentos para emagrecer e menor adoo de dietas restritivas em calorias, inclusive no ltimo ano. A maior vontade de mudar o corpo associa-se fracamente, porm com significncia estatstica, ao maior uso de maquiagem e ao maior nmero de dietas restritivas em calorias no ltimo ano. Ressalta-se a associao positiva e moderada entre a maior frequncia de atividade fsica e o maior uso de medicamentos para emagrecer. Entre os adolescentes, maior apreciao corporal associou-se maior frequncia de atividade fsica e menor vontade de mudar o corpo. A maior vontade de mudar o corpo, por sua vez, associa-se com significncia estatstica maior adoo de regimes rigorosos e ao maior uso de outros produtos de beleza como, por exemplo, hidratantes, condicionadores para o cabelo e bronzeadores. Para os adolescentes, tambm h a correlao positiva e significante entre a frequncia de atividade fsica e o uso de remdios para emagrecer, sendo esta, porm, uma fraca associao (Tabela 2).
Discusso
O ideal de beleza e a expectativa quanto aparncia apresenta representaes diferentes conforme o gnero em vrios aspectos (Jackson, 2004; Tiggermann, 2004). Por isso, optamos em tabular os dados separando por sexo. Isso nos possibilitou reconhecer que o uso de atividade fsica como recurso para modificao da aparncia preponderante entre os homens. E, apesar do uso de dietas restritivas em calorias no ser o recurso mais usado entre as moas, elas o fazem com maior frequncia que os rapazes. Os achados dessa pesquisa refletem os ideais encontrados na mdia, principalmente revistas de moda e de relacionamentos, nas quais os homens modelos possuem definio muscular ntida, corpos musculosos; as mulheres, por sua vez, so valorizadas pela sua magreza. Alm disso, confirmam, numa amostra brasileira de baixa renda, o que vem sendo encontrado no cenrio internacional (Thomsen, Weber, & Brown, 2002) . H uma maior apreciao corporal encontrada entre os rapazes que compuseram a amostra deste estudo, quando comparados s moas. Esse dado vem ao encontro de pesquisas anteriores - como, por exemplo, as de Avalos, Tylka e Wood-Barcalow (2005), Striegel-Moore e Franko (1990). A desfavorvel condio socioeconmica no demonstrou ser um fator discriminante para a internalizao de padres de beleza, que incidem mais fortemente sobre as mulheres (Vigarello, 2006). Entre as adolescentes, as correlaes encontradas neste trabalho nos permitem afirmar que, quanto mais es-
tas moas apreciam seu corpo, menor a sua vontade de modificar seu corpo, menor o uso de medicamentos para emagrecer e a quantidade de dietas realizadas num intervalo de um ano. Conforme esperado, baixo ndice de massa corporal associa-se a maior apreciao corporal. Os resultados tambm mostraram que, entre os adolescentes, aqueles que praticam mais atividade fsica apreciam mais seu corpo. Tambm, quanto mais apreciam seu corpo, menor a vontade que tem de fazer alteraes nele. Nas duas amostras h uma coincidncia de fatores associados apreciao do corpo: todos eles, de alguma forma, incidem sobre o manejo das formas corporais. Como nossa amostra se mostrou responsiva aos padres de beleza vigentes veiculados pela mdia, este canal poderia tambm ser utilizado, com propagandas direcionadas a este pblico, para a aceitao do corpo real a exemplo da campanha da real beleza veiculada por uma multinacional com o propsito de fornecer informaes e orientaes corretas a respeito das diversas tcnicas e produtos disponveis no mercado, podendo favorecer a preveno de agresses inadvertidas sade do adolescente de ambos os sexos. Destaca-se um fator socioeconmico, a empregabilidade, provocando efeitos na apreciao corporal, na vontade de mudar o corpo e no uso de recursos para a modificao da aparncia. Para os jovens que estudam e trabalham ter a carteira assinada parece ser um efeito protetor na constituio da sua identidade e de sua insero no mundo social, diminuindo a possibilidade de viver as angstias desse perodo dirigindo sua agressividade ao corpo (Teles, 2001). Inesperada foi a ausncia de efeito na constituio familiar na apreciao do corpo, sendo a famlia um referencial importante ao jovem. Podemos, entretanto, especular que esta gerao, nascida j numa dinmica de configuraes alternativas de famlia, sofra menos o impacto de separaes e da convivncia de outras pessoas na intimidade, que no os pais e/ou irmos, que as geraes passadas. Mas apenas uma pesquisa futura, dirigida a este ponto poder fornecer maiores esclarecimentos. O uso de artifcios para modificar o prprio corpo no se mostrou preocupante em termos de sade pblica. Apesar do desejo de alcanarem o corpo ideal, os participantes da pesquisa mostraram-se pouco adeptos s tcnicas para modificar o corpo em que se desconhece os efeitos colaterais e, portanto, podem ser potencialmente prejudiciais sade do usurio. Entretanto, h de se dar ateno associao positiva moderada entre atividade fsica e uso de medicamentos para emagracer na amostra feminina. As adolescentes recusam o uso explcito de um medicamento que coloque em risco sua sade, porm associam diretamente estas duas tcnicas de modificao do corpo, potencialmente perigosas sade, quando realizadas sem orientao adequada. Isso indica que maior ateno deve voltar-se para o uso de recursos reconhecidos por eles como incuos batons, tintas, colorantes e sprays de cabelo, atividade fsica, regimes alimentares restritivos em calorias, uso de reguladores de apetite , mas que, eventualmente, dependendo das condies
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de uso, podem afetar o equilbrio orgnico e psicolgico da sade. Mais uma vez, campanhas educacionais dirigidas especificamente ao pblico adolescente poderiam ser teis e uma pesquisa futura que se aprofundasse nessa questo permitiria explorar esses pontos, especialmente a associao entre exerccios e medicamentos para controle do peso, que parece no ser encarada como de risco, especialmente pelas adolescentes da amostra. Conclumos que os adolescentes parecem dispostos a prezar por sua sade, mas a desinformao pode lev-los pelo caminho oposto ao que desejariam. O profissional da sade, ao atuar junto ao adolescente fornecendo informaes e orientaes corretas, pode ser efetivo na preveno de danos sade dos adolescentes. Nessa direo, programas desenvolvidos nas escolas, nos locais de trabalho e nas Unidades Bsicas de Sade devem ser reconhecidos como de importncia para orientar essa populao e evitar prticas para mudar a aparncia agressivas sade.
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Recebido em: 26/09/2011 Reformulado em: 22/02/2012 Aprovado em:07/03/2012
Sobre as autoras Ana Flvia Tavares (aninhat88@gmail.com) Graduada em Medicina, Faculdade de Medicina de So Jos do Rio Preto, So Jos do Rio Preto, So Paulo, Brasil Angela Nogueira Neves Betanho Campana (angelanneves@yahoo.com.br) Doutora em Atividade Fsica, Adaptao e Sade pela Faculdade de Educao Fsica, Universidade Estadual de Campinas Maria Slvia de Moraes (mmoraes@famerp.br) Professora doutora do Departamento de Epidemiologia e Sade Coletiva Faculdade de Medicina de So Jos do Rio Preto, So Jos do Rio Preto, So Paulo, Brasil Apoio financeiro: programa BIC/FAMERP e pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnologico CNPq. Processo nmero 140174/2009-5.
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Preparao para o trabalho na legislao educacional brasileira e educao para carreira

Izildinha Maria Silva Munhoz Lucy Leal Melo-Silva Resumo
A preparao para o trabalho um dos objetivos da educao bsica brasileira, mas tema pouco frequente na literatura educacional. Este artigo terico objetiva: (a) identificar as bases legais da preparao para o trabalho no contexto escolar brasileiro e (b) contribuir para a compreenso da Educao para a Carreira, enquanto modalidade de Orientao Profissional e de Carreira, na preparao para o trabalho dos alunos no contexto da educao bsica. Na consulta s bases legais da educao brasileira, observou-se que a legislao e as recomendaes do MEC atuais apontam na direo da infuso da temtica do trabalho no currculo da educao bsica, como acontece nos programas de Educao para Carreira em vrios pases, segundo reviso da literatura realizada. A insero de atividades de Educao para Carreira no contexto da educao bsica brasileira apresentada como possibilidade de transpor a lacuna entre o que postulam os documentos legais e a prtica em relao preparao para o trabalho dos alunos. Palavraschave: Psicologia Escolar, poltica educacional, processos legais.
Work preparation in the Brazilian Educational legislation and career education

Abstract
Although preparation for work is one of the objectives of the Brazilian basic education, there is not much written material on the subject in Brazil. In this article we aim at identifying the legal basis of work preparation in the Brazilian school context; contributing to the understanding of Career Education as a modality of Professional Orientation, more adequate to basic education. By consulting the Brazilian Education basis, we observed that the laws and the Ministry of Education favor the inclusion of work as a theme in the basic education curriculum, similarly to what happens in many countries. The inclusion of Career Education within the basic education curriculum is seen as a possibility to overcome the gap between legislation and the practice regarding students preparation for work. Keywords: School Psychology, educational policy, legal processes.
Preparacin para el trabajo en la legislacin educacional brasilea y la educacin para la carrera

Resumen
La preparacin para el trabajo es uno de los objetivos de la educacin bsica en Brasil, sin embargo suele ser tema poco frecuente en la literatura educacional. Este artculo terico tiene como objetivos: (a) identificar los fundamentos legales de la preparacin para el trabajo en el contexto escolar brasileo y (b) contribuir para la comprensin de la Educacin para la Carrera, como modalidad de Orientacin Profesional y de Carrera en la preparacin para el trabajo de los alumnos en el contexto de la educacin bsica. Al consultar las bases legales de la educacin brasilea se observ que la legislacin y las recomendaciones actuales del Ministerio de la Educacin y Cultura (MEC) indican la insercin de la temtica del trabajo en el currculum de la educacin bsica, como sucede en programas de Educacin para Carrera en varios pases de acuerdo con revisin de literatura realizada. Introducir actividades de Educacin para Carrera en el contexto de la educacin bsica brasilea se presenta como posibilidad de superar la distancia entre lo que plantean los documentos legales y la prctica en cuanto a la preparacin para el trabajo de los alumnos. Palabras clave: Psicologa escolar, poltica educacional, procesos legales.
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Introduo
A questo da relao entre o mundo da educao e o mundo do trabalho bastante complexa e sujeita a muitas interpretaes (e controvrsias). As novas formas de produo do conhecimento, o avano tecnolgico e a globalizao esto a exigir um novo profissional e uma preparao que lhe permita adquirir os conhecimentos, atitudes, habilidades e comportamentos para ser uma pessoa bem preparada para o trabalho. A concepo da carreira como um processo que se inicia na infncia e se estende ao longo da vida confere escola um papel importante na preparao para o trabalho dos alunos. Organizaes internacionais como a UNESCO (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization), Banco Mundial e a OCDE (Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico) realizaram estudos para identificar como esto configuradas as polticas pblicas de Orientao Profissional e de Carreira no contexto escolar em pases da Europa, Amrica do Norte, sia e Amrica do Sul Chile (OECD, 2004; Watts & Fretwell, 2004). Os resultados, apresentados em Munhoz (2010), evidenciaram um aumento crescente de programas de Educao para a Carreira desenvolvidos nas escolas visando contribuir para o desenvolvimento de conhecimentos, atitudes, habilidades e comportamentos que capacitem crianas e jovens para: (a) fazer escolhas educacionais, de formao e profissionais e (b) gerenciar suas carreiras ao longo de toda a vida. Embora seja o mais comum, o foco dos programas de Educao para a Carreira no deve ser apenas a escolha ou a qualificao para uma profisso especfica, mas sim ajudar crianas e jovens a construrem, e se prepararem para realizar, seus projetos de vida. Essa preparao deve ser continuada, em todos os nveis escolares e da carreira, sob o enfoque da aprendizagem ao longo da vida e, na atualidade, cada vez mais sob responsabilidade do indivduo. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira em vigor - LDB 9394/1996 - estabelece em seus primeiros artigos que a educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social, visando ao pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para a cidadania e sua qualificao para o trabalho (Brasil, 1996). Segundo essa lei, a necessria vinculao entre a educao e o trabalho, compreendida no termo Preparao para o Trabalho, deve ser estabelecida nos dois nveis escolares: a Educao Bsica (composta pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio) e a Educao Superior. Este estudo se insere na rea da Educao para a Carreira, uma modalidade de interveno no amplo domnio da tradicional Orientao Profissional/Vocacional, realizada no contexto escolar em muitos pases com o objetivo precpuo de relacionar Educao, Trabalho e Carreira e contribuir na preparao para o trabalho dos futuros cidados. A fim de esclarecer a opo conceitual deste estudo, reporta-se a Ribeiro (2011), que discute os diversos conceitos utilizados no Domnio da Orientao Profissional e de Carreira e a evoluo decorrente das mudanas de para-
digmas. No incio da rea como campo terico e prtico, o termo utilizado foi Orientao Vocacional, pois a ideia que estava embutida:
Era a da vocao como algo a ser descoberto, portanto o trabalho de Orientao Vocacional seria o diagnstico das caractersticas das pessoas e a escolha das ocupaes que melhor se ajustassem a esse perfil na filosofia do the right man for the right place - o homem certo para o lugar certo (Ribeiro, 2011, p. 25).
Ao longo do sculo XX, as concepes de escolha e de orientao se modificaram, deixando de ter um enfoque pontual e diagnstico, para ser concebida como um processo de construo das escolhas e de desenvolvimento vocacional / da carreira. A orientao, que antes privilegiava os momentos de escolha, passa a ser compreendida como um auxlio a qualquer pessoa em qualquer perodo da vida. A mudana de paradigmas foi acompanhada de mudanas na nomenclatura do campo de estudo. Na literatura internacional, observa-se o uso dos conceitos Career Counseling (Aconselhamento de Carreira), Career Guidance (Orientao de Carreira) e Career Development (Desenvolvimento de Carreira). O ltimo conceito tem sido mais utilizado, no cenrio internacional, para representar as ideias que no Brasil se renem em torno do conceito Orientao Profissional (Ribeiro, 2011). Mais recentemente, no Brasil, o termo Orientao Profissional tem sido ampliado para Orientao Profissional e de Carreira, podendo incluir a Educao para a Carreira (Career Education), termo considerado apropriado quando a interveno realizada em instituies educacionais ao longo da escolaridade. Neste estudo, utilizar-se- Orientao Profissional e de Carreira como designao de uma grande rea. Porm, ao longo do texto, far-se- uso dos conceitos Orientao Profissional e Orientao Vocacional, quando a legislao ou literatura que estiver sendo abordada empregar tais denominaes. Quanto aos objetivos, este estudo prope: (a) identificar as bases legais da preparao para o trabalho no contexto escolar brasileiro; (b) contribuir para a compreenso da Educao para a Carreira, enquanto modalidade de Orientao Profissional e de Carreira, na preparao para o trabalho dos alunos no contexto da educao bsica. Para anlise das bases legais em relao Preparao para o Trabalho na Educao Bsica, foi realizada pesquisa documental em textos disponveis nos portais do Ministrio da Educao (MEC), do Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE), da Cmara dos Deputados e do Senado. Neste momento, o foco da consulta direcionou-se para a identificao de referncias a respeito da preparao para o trabalho nos pareceres e resolues que regulamentaram as Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, principalmente a partir das Leis de Diretrizes e Bases da Educao, de 1961 a 1996 (LDB 4024/61; LDB 5692/71; LDB 8044/82; LDB 9394/96).
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Para compreender o contexto de desenvolvimento, concepes e modelos da Educao para a Carreira, foram consultados os indexadores Scielo, PsycARTICLE, Science Direct e Biblioteca Digital de Tese e Dissertaes da USP, de 1990 a 2010. Os descritores utilizados foram: preparao+trabalho, educao+carreira, orientao+vocacional, career+education e vocational+guidance+school. Para alcanar os objetivos propostos, este artigo foi organizado em dois eixos temticos, constituindo as sees subsequentes do estudo: Bases legais vigentes da preparao para o trabalho no contexto escolar brasileiro e Educao para a Carreira: incio e desenvolvimento. Ao final, discutem-se necessidade e possibilidades de insero de programas e de elaborao de polticas pblicas de preparao para o trabalho no contexto da Educao Bsica brasileira, nos moldes da Educao para a Carreira.
As bases legais da preparao para o trabalho no contexto escolar brasileiro

No Brasil, historicamente, as atividades realizadas de forma sistemtica em relao Preparao para o Trabalho no contexto escolar surgiram junto com a Orientao Profissional/Vocacional, na dcada de 20. Os primeiros Servios de Orientao Profissional estiveram vinculados Educao Tcnica, com o objetivo de selecionar e orientar jovens para cursos profissionalizantes. Essa experincia se multiplicou para vrios pontos do pas, com grande nmero de estudos e produo cientfica na rea. No plano das legislaes, a insero das atividades de Orientao Profissional/ Vocacional no contexto escolar sugerida em 1931, na Reforma Francisco Campos, e consolidada nas Leis Orgnicas de Ensino, promulgadas entre 1942 e 1946. As Leis de Diretrizes e Bases da Educao 4024/61 e a 5692/71 tornaram obrigatria a orientao educacional nas escolas, com nfase no aconselhamento vocacional, ou seja, na escolha profissional (Brasil, 1961, 1971). A Lei de Diretrizes e Bases de 1971 LDB 5692/71 institui o segundo grau como profissionalizante, eliminando o dualismo entre escola de 2 grau e escola tcnica, e torna obrigatria a Orientao Educacional nas escolas, incluindo aconselhamento vocacional, em cooperao com os professores, a famlia e a comunidade (Brasil, 1971, Art. 10). O objetivo da lei era oferecer uma formao tcnica bsica a todos os alunos do Ensino Mdio e cabia ao orientador educacional realizar a Orientao Vocacional/ Profissional. A Lei 7.044/82 alterou dispositivos da lei 5.692/71 referente profissionalizao do ensino de 2 grau, tornando facultativas a qualificao e habilitao profissional de nvel tcnico, mas no revogou a obrigatoriedade da Orientao Educacional nas escolas (Brasil, 1982). Entretanto, o fato de ser facultativa, aliada a crticas s prticas da Orientao Vocacional/Profissional realizadas na dcada de 1980, contribuiu para reduzir sua atuao nas escolas. Tais crticas centravam-se (1) na excessiva nfase nos processos
Preparao para o trabalho * Izildinha Maria Silva Munhoz e Lucy Leal Melo-Silva
psicolgicos da escolha profissional; (2) nas atuaes muito voltadas para a questo da escolha, nos moldes do aconselhamento, e (3) como resultado desta forma de atuao, as atividades dos orientadores foram, e muitas vezes ainda so, consideradas instrumento de reproduo da ideologia dominante e de manuteno das classes sociais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao vigente LDB 9.394/96 - estabelece que a educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Brasil, 1996, art. 2, grifo nosso). O artigo primeiro da Lei 9.394/96, referente aos objetivos da educao brasileira, estabelece que a educao escolar deve estar vinculada ao mundo do trabalho e prtica social (2). A nfase na relao entre Educao e Trabalho reforada em seguida no artigo terceiro, que postula entre seus princpios bsicos: a vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais (Brasil, 1996, Inciso XI). Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1997 propem que no Ensino Fundamental se oferea uma formao escolar que possibilite aos alunos condies para desenvolverem competncia e conscincia profissional. Nesse documento, so estabelecidos os temas transversais a serem infundidos em todos os contedos: tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientao Sexual, eleitos por envolverem problemticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangncia nacional e at mesmo de carter universal (Brasil, 1997a, p. 45). Mas e o trabalho? No seria um problema atual, social, urgente e universal tambm? certo que se trata do Ensino Fundamental, mas por que os jovens at os 13/ 14 anos devem ficar alheios realidade do mundo do trabalho? Em geral, o trabalho reconhecido como tendo um papel central na vida das pessoas, ento por que ele seria menos importante que o desenvolvimento sexual, a necessidade de cuidar da sade, do ambiente, ser tico e saber conviver com a diversidade cultural? Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental, 5 e 6 srie e 7 e 8 srie, respectivamente, as relaes entre aprendizagem escolar e trabalho aparecem melhor explicitadas:
Hoje em dia no basta visar capacitao dos estudantes para futuras habilitaes nas especializaes tradicionais. Trata-se de ter em vista a formao dos estudantes para o desenvolvimento de suas capacidades, em funo de novos saberes que se produzem e que demandam um novo tipo de profissional. Essas relaes entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovao e, mais do que nunca, a mxima aprender a aprender parece se impor mxima aprender determinados contedos. (Brasil, 1998a, p. 44).
A Preparao para o Trabalho vai aparecer de maneira precpua nos documentos legais que respaldam e
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orientam o Ensino Mdio. A LDB 9.394/96, originalmente, tratou do Ensino Mdio em dois artigos: 35 e 36. O artigo 35 estabelece como finalidade do Ensino Mdio: a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores (Inciso II). Em 1997, o Decreto 2208/ 97 regulamenta o 2 do art. 36 e os artigos 39 a 42 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, instituindo a Educao Profissional, articulada ao Ensino Mdio (Brasil, 1997b). A Resoluo CEB N 3/98 refora o sentido da LDB ao explicitar que a educao deve se vincular com o mundo do trabalho e a prtica social, consolidando a preparao para o exerccio da cidadania e propiciando a preparao bsica para o trabalho (Brasil, 1998c, art. 1). Segundo o Parecer CEB 15/98, que fundamentou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, a Preparao para o Trabalho est inevitavelmente ligada capacidade de aprendizagem e deve destacar a relao da teoria com a prtica e a compreenso dos processos produtivos enquanto aplicaes dos conhecimentos cientficos, em todos os contedos curriculares (p. 15, grifo do autor). O trabalho deixa de ser obrigao ou privilgio de determinados contedos para integrar-se ao currculo como um todo (Brasil, 1998b). O mesmo Parecer ressalta o significado da Preparao para o Trabalho segundo os artigos 35 e 36 da LDB:
Essa preparao ser bsica, ou seja, aquela que deve ser base para a formao de todos e para todos os tipos de trabalho. Por ser bsica, ter como referncia as mudanas nas demandas do mercado de trabalho, da a importncia da capacidade de continuar aprendendo; no se destina apenas queles que j esto no mercado de trabalho ou que nele ingressaro em curto prazo; nem ser preparao para o exerccio de profisses especficas ou para a ocupao de postos de trabalho determinados. (Brasil, 1998b, p. 15, grifo do autor).
O trabalho se constitui, nessa perspectiva, no princpio organizador do currculo no Ensino Mdio. No se limita ao ensino profissionalizante, pois todos, independentemente de sua origem ou destino socioprofissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho, umas das principais atividades humanas, que envolve a preparao para as escolhas profissionais futuras, o exerccio da cidadania e o processo de produo de bens, servios e conhecimentos com as tarefas laborais que lhes so prprias (Brasil, 2000a, p. 79). Na introduo dos Referenciais Curriculares da Educao Profissional de Nvel Tcnico (Brasil, 2000b), que definem as linhas mestras do currculo da Educao Profissional, a questo das competncias a serem desenvolvidas nos nveis do sistema educacional assim explicitada: (a) na Educao Bsica, como um todo: competncias bsicas da pessoa e do cidado, bem como a preparao geral para o trabalho como dimenso da cidadania; (b) no Ensino M-
dio: as competncias estabelecidas em cada rea de estudo e (c) na Educao Profissional: as competncias profissionais especficas, que tm como requisitos as competncias a serem garantidas pela Educao Bsica. Nestes ltimos anos, o Ensino Mdio no Brasil tem passado por discusses importantes sobre os seus objetivos e funo, questionando-se seu carter academicista e propedutico, voltado preparao dos alunos para passar no vestibular. Essas discusses tm ensejado algumas aes por parte do governo, tais como a reformulao do ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) e uma proposta de mudanas nas matrizes curriculares do Ensino Mdio. Segundo o Parecer CNE/CP 11/2009, que sintetiza os aspectos essenciais da proposta, a nova organizao curricular deve ser organizada a partir das inter-relaes existentes entre os eixos constituintes do Ensino Mdio, ou seja, o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho como princpio educativo (Brasil, 2009, p. 3, grifo nosso). Dessa forma, observa-se que a Preparao para o Trabalho, segundo a legislao, deve acontecer desde o Ensino Fundamental e ser inserida em todos os contedos o que sugere ser uma tarefa dos professores. Mas nenhuma palavra dedicada a como deveria ser realizada essa insero nem a como preparar os professores para mais essa funo. Na pesquisa efetuada neste trabalho, chama ateno ainda a total omisso nos textos legais sobre desenvolvimento vocacional ou de carreira dos alunos, ou mesmo de referncias a como ajud-los a tomar decises relativas carreira, apesar do crescente aumento de cursos tcnicos e profissionalizantes. E por que essa omisso? Nossos legisladores identificam vinte e trs reas profissionais na Educao Tcnica, abrem a possibilidade de se escolher disciplinas no Ensino Mdio, mas a quem deve competir a tarefa de ajudar o aluno em seu desenvolvimento de carreira, a escolher uma rea de estudo ou de trabalho? Como realizar a Preparao para o Trabalho na Educao Bsica tal como preconizada nos documentos legais? Que profissionais poderiam contribuir para essa realizao? A Educao para a Carreira como modalidade de Orientao Profissional e de Carreira desenvolvida de forma sistemtica no contexto escolar em alguns pases pode contribuir para responder a essas indagaes, como se ver a seguir.
A Educao para a Carreira: incio e desenvolvimento

A Educao para a Carreira (Career Education) refere-se a uma proposta de interveno adotada em vrios pases, realizada conjuntamente ao processo educacional, inserida ou infundida no currculo, abrangendo todos os nveis escolares, da Educao Infantil ao Ensino Superior. Esse movimento se estruturou na dcada de 70, nos Estados Unidos, com Sidney Marland e Kenneth Hoyt, que concebiam Educao para a Carreira como:
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Um esforo do sistema educativo e de toda a comunidade dirigido a contribuir para a reforma educativa ajudando as pessoas com atividades na sala de aula, a relacionar educao e trabalho e a adquirir competncias gerais para um positivo desenvolvimento da carreira, de forma a permitir a cada um fazer do trabalho, remunerado ou no, uma parte significativa do seu estilo de vida. (Hoyt, 2005, p. 24).
Hoyt (1995) sempre admitiu a possibilidade de outras definies de Educao para a Carreira, mas para ele seriam quatro os elementos bsicos: (a) o conceito de trabalho, (b) o conceito de colaborao, (c) o desenvolvimento de hbitos e atitudes de trabalho e (d) a infuso curricular. O conceito de trabalho abrangente e envolve tanto atividades remuneradas como no remuneradas; nesse sentido, estudo, afazeres domsticos, voluntariado e atividades de lazer podem ser considerados trabalho. Quanto ao conceito de colaborao, Hoyt (2005) prope uma relao no apenas cooperativa entre os sistemas de educao em geral e as comunidades ocupacionais, empresarial e industrial. O envolvimento da comunidade deve ser de compartilhar responsabilidades no planejamento, treinamentos, execuo e nas avaliaes constantes. Quanto aos hbitos e atitudes em relao ao trabalho, os estudos evidenciam que eles comeam a se desenvolver desde a infncia e que a escola um dos primeiros lugares de trabalho onde a criana tem a oportunidade de observar (e aprender sobre) hbitos e comportamentos relacionados ao trabalho (Munhoz & Melo-Silva, 2011). Dentre as competncias para o trabalho que podem ser desenvolvidas desde as sries iniciais, King (2007) identifica: o manejo do tempo e a pontualidade; saber estabelecer objetivos e metas; ter responsabilidade; aprender com os erros; testar as habilidades (autoconhecimento); aprender sobre o prprio estilo de aprendizagem (e como tornar sua aprendizagem melhor); saber ouvir e prestar ateno; e adquirir conscincia de carreiras. A infuso curricular refere-se disseminao transversal nos contedos curriculares de valores, conhecimentos e atitudes relevantes ao desenvolvimento vocacional e da carreira. A Educao para a Carreira considerada por Hoyt (2005) uma fuso entre o processo de ensino-aprendizagem e o processo de desenvolvimento da carreira, de tal forma que os objetivos a serem atingidos referem-se tanto a competncias acadmicas bsicas envolvidas no processo ensino-aprendizagem, como no desenvolvimento vocacional. Wickwire (2005) considera que programas de Educao para a Carreira podem contribuir para o desenvolvimento ou incremento de: (1) habilidades acadmicas bsicas; (2) bons hbitos de estudo e de trabalho; (3) um conjunto de valores de trabalho que motive o indivduo a querer trabalhar/ estudar; (4) habilidades para fazer escolhas na carreira, para encontrar e manter o trabalho; (5) habilidades ocupacionais especficas e de relacionamento interpessoal; (6) habilidades de autoconhecimento e conhecimento das oportunidades educacionais e ocupacionais disponveis; (7)
conhecimento dos meios disponveis para a educao continuada e permanente; (8) habilidades para buscar, conseguir e manter um emprego e/ou tomar decises de carreira; (9) disponibilidade para utilizar o tempo livre de forma produtiva, atravs de trabalho no remunerado, como voluntariado ou no ambiente familiar; e (10) conhecimento dos meios disponveis para mudar as prprias opes de carreira (Munhoz & Melo-Silva, 2011). Um dos argumentos para a Educao para a Carreira nas escolas justamente fortalecer a motivao dos alunos para o estudo e a aprendizagem atravs da percepo da ligao entre o que se aprende na escola e o mundo do trabalho. Hoyt (1995) acrescenta que inserir no cotidiano da escola atividades para relacionar trabalho e educao implica defender o trabalho como um esforo consciente e comprometido com aquilo que se decidiu fazer. Sentir orgulho de fazer, fazer bem feito e buscar a superao seriam metas a serem atingidas nessa perspectiva de trabalho. Em seu modelo de Educao para a Carreira, o autor prope que as atividades destinadas a promover o desenvolvimento da carreira no contexto escolar incluam quatro eixos fundamentais: (a) tomar conscincia do significado do trabalho, de carreiras e de profisses; (b) explorao de carreiras, que envolve conhecer a si mesmo e ao mundo do trabalho; (c) aprender a tomar decises aprender a fazer escolhas ao longo da vida, inclusive, mas no s, de uma carreira; e (d) lidar com as mudanas na carreira, to frequentes no mundo atual (Hoyt, 1995). Ao analisar a situao da Educao para a Carreira neste incio de sculo XXI em vrios pases, Watts (2001) identificou trs formas diferentes de estruturao das atividades: (1) estratgias aditivas - inseridas como um tema parte do currculo, com atividades e objetivos diversos, tais como autoconhecimento, informao profissional e escolha de cursos e carreira; (2) estratgias infusivas - integradas ao currculo, com o trabalho e a carreira compondo um tema transversal; (3) estratgias mistas - realizadas como uma disciplina prpria includa na grade horria ou fazendo parte do contedo de uma disciplina. As estratgias infusivas so a pedra angular da Educao para a Carreira, mas tambm o seu maior desafio (Jenschke, 2002; OECD, 2004; Pinto, Taveira, & Fernandes, 2003; Rodrigues-Moreno, 2008). Segundo Rodrigues-Moreno (2008), nas estratgias infusivas preciso levar em considerao o nvel de desenvolvimento das diferentes etapas da criana e do adolescente e adaptar os objetivos ao desenvolvimento social e moral dessas idades. Entretanto, para a autora, no fcil integrar os conceitos vocacionais nos currculos dos distintos pases em enfoques educativos (p. 36). Rodrigues-Moreno (2008) aponta como dificuldades: (1) as questes envolvidas no planejamento curricular (como fazer, quem deve fazer / coordenar); (2) o aspecto motivacional: como facilitar para que a escola e os professores se disponham a trabalhar com a Educao para a Carreira; e (3) os fatores histrico-culturais, tais como o distanciamento de crianas e adolescentes (principalmente, mas no s, das camadas mais abastadas) da realidade
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do trabalho e a exigncia cada vez maior de preparao, assim como a dificuldade em traduzir para as crianas as questes do trabalho (Munhoz & Melo-Silva, 2011). Rodrigues - Moreno (2008) considera fundamental que as escolas ofeream aos alunos contedos bem estruturados e coerentes sobre o sistema econmico em que vivem e as caractersticas do mundo do trabalho que os rodeiam. Numa sociedade democrtica, os jovens devem ter uma preparao bsica sobre seu papel como produtores, consumidores e cidados, como tambm noo das relaes entre estes trs aspectos da vida econmica (p.28). A insero de tais contedos no currculo escolar passa necessariamente pelos professores a despeito das estratgias que forem estruturadas, pois os professores desempenham um papel importante no desenvolvimento pessoal e vocacional de seus alunos. Por estarem prximos dos alunos, ao longo da Educao Bsica, tornam-se referncias, no s como modelos de profissionais, mas tambm como fonte de apoio e informao para as dvidas e preocupaes vocacionais dos alunos, como mostram os estudos de Gomes & Taveira (2001), Munhoz (2010) e Pinto e cols. (2003). Em Portugal, onde as atividades de Educao para a Carreira so garantidas pela legislao, Pinto e cols. (2003) realizaram estudos com professores e sugeriram incluir, no currculo de formao dos professores, mdulos de estudo sobre o desenvolvimento vocacional como processo ao longo da vida, sua relao com o desenvolvimento acadmico e sobre a influncia do professor na promoo do desenvolvimento vocacional dos estudantes (p. 54). No Brasil, a anlise de algumas propostas de implantao de programas de Orientao Vocacional no contexto educacional evidencia a necessidade e a dificuldade de se trabalhar com os professores nas escolas (Affonso & Sposito, 2002; Soares, 1993). Soares (1993) relata a dificuldades para conseguir o apoio e o interesse dos professores, que afirmam no dispor de tempo para integrar mais uma atividade, alm da sobrecarga que existe. Munhoz (2010) identifica como os professores participam, de forma no planejada ou sistemtica, do desenvolvimento vocacional dos alunos e sugere formas de preparao dos professores para a participao direta ou indireta em embasar essas aes de Educao para a Carreira.
Consideraes Finais
As sees anteriores permitiram observar que a Preparao para o Trabalho no contexto escolar no pode se restringir apenas aquisio do conhecimento ou de habilidades acadmicas bsicas. A escola, como lugar de aprendizado, convivncia e formao, apresenta-se como espao privilegiado para o desenvolvimento de hbitos, atitudes, valores, habilidades e pensamento crtico e , inevitavelmente, um lugar onde projetos de vida so construdos (e s vezes destrudos) e no pode ser omissa em relao sua importncia nesta questo.
Em termos da legislao, pode-se identificar que, desde 1924, marco inicial das primeiras atividades no Brasil, at as leis de ensino compreendidas entre 1930 e 1971, a Preparao para o Trabalho nas escolas foi confiada a orientadores educacionais, como parte das atividades de Aconselhamento Vocacional, voltado para a escolha profissional. A partir da LDB 9.394/96, os documentos legais deixam de se referir explicitamente ao Aconselhamento Vocacional ou Orientao Educacional para referir-se a uma preparao bsica para o trabalho, obrigatria na Educao Bsica como um todo (mas de forma mais contundente no Ensino Mdio), e uma profissionalizao opcional na Educao Profissional de Nvel Tcnico. Segundo a legislao analisada, a preparao geral para o trabalho envolve tanto os contedos e competncias bsicas para a insero no mundo do trabalho, como noes e valor do trabalho, produtos do trabalho e condies de produo, e outros considerados importantes ou indispensveis para a formao, treinamento e atuao profissional futura. De acordo com os documentos legais, essas competncias deveriam ser desenvolvidas dentro dos contedos, inseridas no currculo, tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino Mdio. Como visto na seo anterior, esses so contedos altamente pertinentes a programas de Educao para a Carreira. Em seus trabalhos, Hoyt (1995, 2005) sempre defendeu a ideia de que os contedos escolares deveriam ter como eixo central o trabalho. No essa a posio das autoras deste artigo. O que se concebe, para o contexto brasileiro, que o trabalho seja considerado um tema transversal ao currculo desde as sries iniciais do Ensino Fundamental, oferecendo aos alunos contedos bem estruturados e coerentes sobre o sistema econmico em que vivem e as caractersticas do mundo do trabalho que os rodeia. Defende-se abordar o trabalho com os alunos, nos diferentes contedos, como atividade que as pessoas realizam para seu sustento, para a manuteno e desenvolvimento da civilizao e uma forma de realizao pessoal e humana. Por outro lado, no se defende neste estudo que criana precisa trabalhar, no sentido de trabalho infantil, remunerado e/ou explorado, que pode restringir o desenvolvimento da criana e proibido por lei, sendo seu maior beneficirio o capital. A preparao para o trabalho dentro da Educao para a Carreira deve acontecer segundo o enfoque do trabalho educativo, historicamente contextualizado e crtico, que acontece (ou deveria acontecer) na famlia, na escola e na comunidade, o qual toda criana ou adolescente pode e deve fazer, visando construo da carreira e ao exerccio da cidadania. O que se defende para o contexto escolar brasileiro que, de preferncia, se insira conceitos relativos ao desenvolvimento da carreira e do mundo do trabalho no currculo, sob a superviso de um orientador especializado, com a colaborao de um grupo de apoiadores, como professores, pais e outras pessoas da comunidade. Entretanto, a insero de programas de Educao para a Carreira no contexto educacional brasileiro exige que o conhecimento na rea se amplie e se diversifique, pois a realidade brasileira muito heterognea. H vrias questes
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fundamentais a serem investigadas, tais como: o significado de trabalho - para alunos, professores, pais, comunidade escolar; a preparao de professores e orientadores; de que modo realizar a infuso da temtica trabalho; em quais contedos; segundo qual modelo? Neste estudo, concebe-se certa convergncia entre os princpios da Preparao para o Trabalho e da Educao para a Carreira, porm com maior amplitude de ao e perspectivas para o segundo conceito em consonncia com as diretrizes internacionais, para a interseco das reas educao, trabalho e carreira. Ao discutir estratgias para implantao da Educao para a Carreira no Brasil, Munhoz (2010) sugere trs eixos de ao bsicos: (a) Implementao nas escolas: difundir nas escolas e na comunidade as ideias bsicas da Educao para a Carreira e preparar grupos de profissionais ou pais interessados na elaborao e implantao de programas de Educao para a Carreira; (b) Formao de professores: aes voltadas para a insero de mdulos acerca do desenvolvimento vocacional nos contedos programticos da formao pedaggica dos professores; (c) Polticas pblicas: reunir grupos e associaes, como a ABOP Associao dos Orientadores Profissionais e outros, interessados em fomentar a discusso para a elaborao de polticas pblicas que incentivem a realizao no contexto escolar de aes que relacionem Educao, Trabalho e Carreira fundamentada no princpio de orientao ao longo da vida (p. 282). Esse poder ser um passo importante para o Brasil, que precisa diminuir o abismo entre as suas polticas pblicas de preparao para o trabalho e as polticas pblicas de pases mais desenvolvidos em Orientao Profissional e Educao para a Carreira. Como menciona Silva (2010): Enquanto a prioridade na Europa, Estados Unidos, Austrlia e outros pases conduzir uma reforma das polticas de Orientao Profissional, mal se discute, no Brasil, como construir essas polticas (p. 37, grifos do autor). Finalizando, a Educao para a Carreira se apresenta como um modelo de interveno adequado ao contexto atual da sociedade ps-moderna, tecnolgica e globalizada e contempla, com seu enfoque educativo, a possibilidade de abranger um nmero expressivo de crianas e jovens, atualmente desprovidos de intervenes que ajudem a articular educao e trabalho. Ao compreender a preparao para o trabalho como dimenso da cidadania, pretende-se contribuir para a preparao dos jovens para um engajamento democrtico, ativo e crtico no apenas profissional, mas tambm pessoal e social.
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Sobre as autoras Izildinha Maria Silva Munhoz (nimunhoz@terra.com.br) Psicloga e pedagoga. Doutora em Psicologia pelo Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo. Pesquisadora nas linhas de pesquisa: (1) Desenvolvimento Profissional e Prticas Pedaggicas e (2) Orientao Profissional, Educao e Desenvolvimento da Carreira. Endereo: Rua Bento Ferreira, 486, apto. 801, 38060-240. Mercs, Uberaba/MG. Lucy Leal Melo-Silva (lucileal@ffclrp.usp.br) Professora Doutora do Departamento de Psicologia da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto. Autora de artigos e organizadora de livros na rea de Psicologia e da Orientao Profissional. Pesquisadora CNPq, na linha de Pesquisa: Orientao Profissional, Educao e Desenvolvimento de Carreira: diagnstico e interveno. Endereo: Av. Bandeirantes, 3900 - CEP: 14040-901, Ribeiro Preto/SP Estudo baseado na elaborao da Tese de Doutorado da primeira autora, orientada pela segunda, junto ao Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (FFCLRP) da Universidade de So Paulo.
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Estilos de liderana de professores: aplicando o modelo de estilos parentais

Ana Priscila Batista Lidia Natalia Dobrianskyj Weber Resumo
Professores orientam os comportamentos das crianas estabelecendo diferentes climas emocionais no uso das estratgias educativas em sala de aula. Esse trabalho busca delinear uma anlise dos estilos de liderana de professores aplicando o modelo de estilos parentais. Inicialmente, foi feita uma anlise de literatura realizando uma busca nas bases de dados: Scielo, Science Direct e Scopus, utilizando os descritores: teachers leadership styles, teachers teaching styles e school leadership. Com essa busca constatou-se que existem diversas definies, formas de anlise e variveis estudadas, conforme a teoria adotada. Posteriormente, foi realizada a anlise da relao professor-aluno aplicando o modelo de estilos parentais, que apresenta uma anlise do sistema das relaes a partir de duas dimenses: responsividade e exigncia. Assim, foram categorizados quatro estilos de liderana: autoritrio, permissivo, negligente e participativo. Conclui-se que o modelo de estilo parental fornece uma boa base terica para pautar a anlise dos estilos de liderana de professores. Palavras-chave: Interao professor-aluno, estilo parental, atitudes do professor.
Teachers leadership styles: applying the parental styles model.

Abstract
Teachers guide childrens behavior by establishing different emotional climates in the use of educational strategies in the classroom. This paper seeks to outline an analysis of leadership styles of teachers applying the model of parenting styles. Initially, an analysis of literature by performing a search in the databases: Scielo, Science Direct and Scopus using the key words: teachers leadership styles, teachers teaching styles and school leadership. With this search we found that there are several definitions, methods of analysis and variables, as the espoused theory. Subsequently, we performed the analysis of teacher-student relationship by applying the model of parenting styles, which presents an analysis of the system of relationships from two dimensions: responsiveness and demandingness. So were categorized four leadership styles: authoritarian, permissive, neglectful, and authoritative. We conclude that the model of parenting style provides a good theoretical basis to guide the analysis of teachers leadership styles. Keywords: Teacher-student interaction, parenting style, teacher attitudes.
Estilos de liderazgo de maestros: aplicando el modelo de estilos parentales

Resumen
En lo que a comportamiento se refiere los maestros orientan a los nios estableciendo diferentes climas emocionales segn el uso de estrategias educativas en aula. Este trabajo busca perfilar un anlisis de los estilos de liderazgo de maestros por medio de la aplicacin del modelo de estilos parentales. Inicialmente se hizo un anlisis de literatura a partir de una bsqueda en las bases de datos Scielo, Science Direct e Scopus, utilizando las palabras clave teachers leadership styles, teachers teaching styles e school leadership. Los resultados permitieron constatar que existen diversas definiciones, mtodos de anlisis y variables estudiadas, de acuerdo con la teora adoptada. Posteriormente se realiz el anlisis de la relacin profesor-alumno aplicando el modelo de estilos parentales que presenta un anlisis de sistema de relaciones a partir de dos dimensiones: capacidad de respuesta y exigencia. Se categorizaron cuatro estilos de liderazgo: autoritario, permisivo, negligente y participativo. Se concluye que el modelo de estilo parental constituye buena base terica para orientar el anlisis de los estilos de liderazgo de maestros. Palabras clave: Interaccin profesor-estudiante, estilo parental, actitudes del profesor.
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Introduo
Sabe-se que a relao que a criana estabelece com o seu ambiente social direto, como a famlia e a escola, so crticos para seu desenvolvimento. Segundo Del Prette e Del Prette (2001), no contexto familiar e escolar, as crianas comeam a aprender determinados padres de comportamentos, alm de ampliarem o conhecimento que possuem sobre os diferentes papis que fazem parte da vida social. Assim, pode-se consider-los contextos onde se desdobra muito do que acontece na sociedade, sendo que as primeiras aprendizagens so fundamentais para todo o desenvolvimento posterior da criana. Segue da a importncia do estudo das interaes que a criana estabelece em tais contextos, mais especificamente, daquelas estabelecidas com seus principais agentes socializadores, pais e professores. Weber (2008) afirma que uma das funes familiares mais pesquisadas na atualidade se refere funo parental, pois est intimamente relacionada ao desenvolvimento de crianas e adolescentes. Entretanto, assim como pais, os professores tambm so importantes agentes de socializao. De acordo com Ribeiro (2010), o papel do professor vem tornando-se mais amplo e complexo, deixando de ser apenas o transmissor de informaes e passando a ser considerado parceiro na construo dos conhecimentos, o que implica novos saberes e atitudes que possibilitam aos estudantes integrar, no processo de aprendizagem das disciplinas, os aspectos cognitivo, afetivo e a formao de atitudes. Os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental so os profissionais da escola que interagem mais diretamente com a criana nessa etapa da escolarizao. Os professores utilizam vrias tcnicas para orientar os comportamentos das crianas, estabelecendo diferentes climas emocionais no uso das estratgias educativas em sala de aula, o que, baseado na literatura acerca de estilos parentais (Baumrind, 1966; Maccoby & Martin, 1983), denominou-se no presente trabalho de estilos de liderana de professores. A anlise de tais estilos a partir de como tal temtica tratada na literatura, bem como a partir de um modelo consolidado, como o o de estilos parentais, importante como forma de compreender tais interaes e climas presentes na sala de aula, o que, por sua vez, pode repercutir sobre o comportamento da criana. Dessa forma, nesse trabalho ser apresentada uma breve explanao da literatura referente ao modelo de estilos parentais, uma anlise de literatura acerca de como os estilos de liderana de professores vm sendo estudados e uma anlise das interaes entre professores e alunos a partir do conceito de estilos de liderana de professores, aplicando o modelo de estilos parentais e considerando os anos iniciais do Ensino Fundamental. A escolha por esse perodo deveu-se ao fato de considerar que, em cada etapa de escolarizao, a relao estabelecida entre professor e aluno apresenta caractersticas peculiares, que devem ser levadas em considerao ao realizar tal anlise.
Modelo de estilos parentais

Baumrind (1966) foi a primeira a desenvolver uma anlise acerca da interao pais-filhos. Ela especificou uma ampla funo dos pais: o controle parental. Assim, os padres de controle que ela descreveu, posteriormente chamados de estilos parentais, foram denominados: autoritrio, autoritativo e permissivo. Em estudo posterior, Maccoby e Martin (1983) avanaram na tipologia por capturar os estilos parentais como uma funo de duas dimenses: a responsividade e a exigncia. A escala exigncia refere-se s atitudes dos pais que buscam controlar o comportamento dos filhos de forma a impor limites e regras, ou seja, refere-se monitoria e disciplina do filho. A escala responsividade refere-se comunicao, envolvimento, reciprocidade e afetividade parental. De acordo com Darling e Steinberg (1993), a exigncia refere-se disposio dos pais para agirem como agentes socializadores, enquanto a responsividade refere-se ao reconhecimento dos pais da individualidade da criana. Assim, as duas dimenses refletem dois tipos de demandas: aquelas feitas pela sociedade sobre a criana (como a transmitida pelos pais) e aquelas feitas pela criana sociedade. As duas dimenses propostas por Maccoby e Martin (1983), quando cruzadas, geraram quatro estilos parentais: autoritrio, autoritativo, indulgente e negligente, sendo esses dois ltimos resultantes do desmembramento do estilo permissivo devido diferenciao de graus distintos de responsividade. Assim, com base nessas duas dimenses, os autores definiram quatro estilos parentais: 1) Autoritativo: alta responsividade e exigncia; 2) Autoritrio: baixa responsividade e elevada exigncia; 3) Indulgente: elevada responsividade e baixa exigncia e 4) Negligente: baixa responsividade e exigncia. Darling e Steinberg (1993) revisaram a histria do constructo de estilo parental e, a partir disso, propuseram um modelo a partir de trs caractersticas dos pais que influenciam o desenvolvimento infantil: os valores e os objetivos que os pais tm ao socializar seus filhos, as prticas parentais usadas pelos pais para ajudar as crianas a atingir esses objetivos e o estilo parental, ou clima emocional, dentro do qual a socializao ocorre. Os autores reconhecem que tais processos podem variar em funo de influncias alm do contexto imediato, tais como a cultura, classe ou composio familiar. Assim, estilo parental definido como um conjunto de atitudes direcionadas criana e que, tomadas em conjunto, criam um clima emocional no qual os comportamentos dos pais so expressos, enquanto que prticas parentais so definidas por contedo especfico e operam em domnio circunscrito, tendo um efeito direto sobre o desenvolvimento de comportamentos especficos e caractersticas da criana. A partir dessa perspectiva, estilos parentais podem ser mais bem pensados como uma varivel contextual que modera a relao entre prticas parentais especficas e resultados desenvolvimentais especficos. Ambos, estilo parental e prticas parentais, resultam em parte dos objetivos e valores que os pais apresentam.
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Anlise de literatura dos estilos de liderana de professores

Ao se falar em estilos de liderana, importante mencionar que o modelo de estilos parentais proposto por Baumrind (1966) semelhante tipologia sociolgica das lideranas de grupo. Estudos iniciais em termos de climas de liderana foram realizados estabelecendo trs tipos principais de liderana: democrtica, autoritria e laissez-faire, bem como suas consequncias sobre o desenvolvimento dos grupos. No estudo de Lewin, Lippitt e White (1939, citado por Chemers, 1997), profissionais foram treinados a liderar pequenos grupos de meninos a partir desses estilos de liderana. Lderes democrticos envolveram os meninos em decises participativas acerca de atividades do grupo, enquanto nos grupos liderados de forma autoritria, todas as decises foram tomadas pelo lder. Na condio laissezfaire, a atividade de liderar foi mantida em um mnimo, sendo que o lder permitia aos meninos trabalhar e brincar sem nenhuma superviso. No trabalho de White e Lippitt (1969), as caractersticas em cada estilo de liderana e alguns resultados dos comportamentos dos meninos submetidos a cada um deles so descritos a partir dos estudos de Lippitt (1940) e Lippitt e White (1943). No estilo autoritrio, o lder era quem determinava as atividades e regras, determinava o passo especfico de trabalho e o companheiro de cada um. Esse lder tendia a ser pessoal no elogio e na crtica do trabalho de cada um. Os meninos submetidos a esse estilo apresentaram mais comportamento submisso ou dependente do lder, comportamento agressivo, a conversa era menos variada e houve bastante descontentamento. No estilo democrtico, todas as situaes eram uma questo de discusso e deciso do grupo, estimuladas e assistidas pelo lder, que era objetivo ou dirigido pelos fatos, em seus elogios ou crticas. Os membros tinham liberdade para trabalhar com quem escolhessem e a diviso de trabalho era deixada para o grupo. Entre os meninos submetidos a esse estilo, a motivao para o trabalho era mais intensa, havia mais esprito de grupo e amizade, era maior a frequncia de conversa amistosa, confiante, de sugestes voltadas para o grupo, alm de haver maior originalidade. No estilo laissez-faire acontecia uma completa liberdade para a deciso do grupo, com um mnimo de participao do lder. Vrios materiais eram apresentados pelo lder, que deixava claro que daria informaes quando solicitado, no tendo outra participao na discusso do trabalho. No grupo de meninos, havia menos trabalho e esse era de pior qualidade, sendo que as atividades eram caracterizadas pela brincadeira. Em relao liderana no contexto escolar, sabe-se que h uma diversidade de definies, a partir de diferentes teorias. Para exemplificar, Smith e Piele (2006) propem que a definio de liderana em escolas deve incluir as dimenses influncia, competncia, moral, transformao e finalidade desejada. Os autores mencionados acima, bem como Rodrguez e Hovde (2002), citam o estudo de Leithwood e Duke (1998), que examinaram artigos sobre liderana
Liderana de professores * Ana Priscila Batista e Lidia Natalia Dobrianskyj Weber
educacional publicados entre 1985 a 1995 e, a partir disso, identificaram conceitos distintos de liderana: 1. Instrucional; 2. Transformacional; 3. Moral; 4. Participativa; 5. Diretiva/administrativa. Rodrguez e Hovde (2002) afirmam que, apesar dos debates entre os defensores desses modelos de liderana, eles no so necessariamente mutuamente excludentes e, para resolver alguns problemas ou situaes especficas, muitas vezes h a necessidade de uma variedade de estilos. Analisando esses estilos de liderana escolar, percebe-se que os mesmos esto mais voltados para a direo e administrao escolar, no especificamente para a relao estabelecida entre professor e aluno em sala de aula. Dessa forma, buscou-se realizar uma anlise da literatura acerca de como os estilos de liderana vm sendo estudados no contexto escolar. Para isso, foi realizada uma busca nas bases de dados: Scielo, Science Direct e Scopus, utilizando os descritores: estilo de liderana de professores (teachers leadership styles), estilos de ensino de professores (teachers teaching styles) e liderana escolar (school leadership). Foram excludos textos referentes validao de instrumentos e formao docente, relacionados ao ensino superior e ao ensino de contedos especficos, bem como aqueles que no eram referentes ao contexto escolar. Os artigos encontrados foram analisados quanto ao objetivo do estudo e inseridos nas seguintes categorias: 1) Artigos relacionados aos comportamentos do professor e/ou aos efeitos sobre os comportamentos dos alunos; 2) Artigos relacionados interao entre escola e/ou alunos e/ou pais e/ou comunidade; 3) Artigos de pesquisa relacionados aos comportamentos e/ou interao entre escola, direo escolar, equipe pedaggica e professores. Observou-se, na Categoria 1, que prticas consideradas positivas esto relacionadas a resultados positivos em relao a melhor desempenho dos alunos nas mais diversas reas (Abrantes, Seabra, & Lages, 2007; Baker, 2006; Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta, & Howes, 2002; Buyse, Verschueren, Doumen, Van Damme, & Maes, 2008; Connor, Son, Hindman, & Morrison, 2005; Guo, Piasta, Justice, & Kaderavek, 2010; Hughes, Zhang, & Hill, 2006). Tambm se observou que a maioria desses estudos mencionou a dimenso responsiva e afetiva dessas prticas, referindo-se: responsividade do professor (Abrantes e cols., 2007), relao mais estreita com o professor (Baker, 2006), ao apoio emocional dos professores (Buyse e cols., 2008), a professores mais calorosos e sensveis (Connor e cols., 2005) e ao suporte professor-aluno em sala de aula (HuHughes e cols., 2006). Alguns estudos tambm se referiram: existncia de congruncia entre crenas e prticas reais em sala de aula (Eveyik-Aydn, Kurt, & Mede, 2009); relao entre prticas de ensino efetivas e nvel de satisfao com o trabalho (Opdenakker & Van Damme, 2006); interao significativa entre a autoeficcia de professores, a qualidade em sala de aula e os ganhos de vocabulrio (Guo e cols., 2010); s avaliaes negativas das crianas pelos professores preditas por comportamentos negativos do professor e clima em sala de aula menos ideal (Brophy-Herb, Lee, Nievar, & Stollak, 2007).
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Na categoria 2 (artigos relacionados interao entre escola e/ou alunos e/ou pais e/ou comunidade), observou-se que as concluses dos estudos foram relacionadas a vrios aspectos. Foram abordados em alguns estudos: o efeito de algumas formas de liderana dos administradores da escola sobre o desempenho acadmico dos alunos (Heck & HallinHeck ger, 2010; Kythreotis, Pashiardis, & Kyriakides, 2010; Marks & Printy, 2003); a importncia de envolver os diretores escolares em esforos de parceria com pais, professores e membros da comunidade e continuamente expandir e avaliar o trabalho da equipe de parceria para promover o sucesso e desenvolvimento do aluno (Van Voorhis & Sheldon, 2004); a criatividade do diretor da escola como um fator principal para estabelecer uma comunicao forte entre a escola e os pais (Athanasoula, Reppa, Botsari, & Sarantos, 2010); as prticas especficas de liderana dos diretores que permitem servir eficazmente as escolas (Sanzo, Sherman, & Clayton, 2011). Na Categoria 3 (artigos de pesquisa relacionados aos comportamentos e/ou interao entre escola, direo escolar, equipe pedaggica e professores), a maioria dos estudos abordou o efeito dos estilos de liderana e comportamentos de administradores da escola sobre a escola como um todo e sobre diversos comportamentos do professor. Algumas concluses foram: existncia de uma relao positiva entre os comportamentos de liderana instrucional dos diretores e atitudes dos professores para a mudana organizacional (Kursunoglu & Tanrogen, 2009); uma relao significativa e positiva entre os comportamentos organizacionais dos professores e os estilos de liderana transacional e transformacional dos administradores escolares (Oguz, 2010); o impacto da liderana diretiva sobre o desempenho dos professores foi contingente, sendo que o efeito positivo da liderana participativa sobre o desempenho dos professores foi acima e alm das condies especficas estudadas (Somech & Wenderow, 2006); uma relao significativa entre a criatividade organizacional e os comportamentos de liderana tica dos diretores, em relao s dimenses da tica ambiental, tomada de deciso tica e tica comportamental (Yilmaz, 2010); existncia de uma relao paralela entre a eficcia das escolas e as altas habilidades de liderana possudas pelos gestores (Zembat, Koyigit, Tugluka, & Dogan, 2010); relao positiva existente entre a liderana diretiva e comprometimento organizacional e desempenho dos funcionrios da equipe escolar, bem como uma relao positiva entre a liderana participativa e empoderamento dos professores (Somech, 2005); a liderana transformacional foi positivamente associada com clima de inovao das escolas e quanto mais os diretores estavam intimamente ligados aos seus professores, mais dispostos os professores estavam a investir na mudana e na criao de novos conhecimentos e prticas (Moolenaar, Daly, & Sleegers, 2010); o uso freMoolenaar, quente de prticas de liderana efetivas foi positivamente associado com o progresso de melhoria escolar e clima de eficcia escolar (Orr & Orphanos, 2011); a liderana do professor foi considerada para capacitao de professores e contribuiu para a melhoria da escola (Muijs & Harris, 2006);
a importncia do reconhecimento das emoes dos lderes das escolas dentro de programas de preparao (Schmidt, 2010; Wallace, 2010). De forma geral, foi possvel constatar que a literatura sobre estilos de liderana no contexto escolar, seja do professor ou dos administradores, bastante vasta. Com isso, fica clara a diversidade de definies do conceito de liderana de professores utilizadas nos estudos, bem como diversas formas de anlise e variveis estudadas, conforme a teoria adotada. Enquanto alguns estudos se voltam para a relao entre professor-aluno, outros se voltam para a liderana escolar e abordam aspectos mais amplos referentes gesto escolar. Alm disso, percebeu-se que as prticas dos professores podem ser analisadas a partir de diferentes perspectivas tericas. Alm dessa busca realizada, foram encontrados dois artigos que fazem a anlise dos estilos de liderana no contexto escolar a partir do modelo de estilos parentais (Gill, Ashton, & Algina, 2004; Pellerin, 2005). Gill e cols. (2004) propem que o constructo de escolas autoritativas pode capturar as dimenses exigncia acadmica e responsividade para demonstrar que ambas so necessrias para um melhor desenvolvimento dos estudantes. A partir disso, buscaram verificar se essas dimenses eram preditoras de sucesso matemtico, envolvimento e lcus de controle. Dados de 19.435 alunos de 11 a 14 anos mostraram que as percepes dos estudantes acerca da responsividade da escola foram relacionadas ao envolvimento e percepo do controle interno, mas no foram relacionadas realizao acadmica, o que indica relao entre responsividade da escola e resultados afetivos. As percepes da exigncia da escola no foram relacionadas aos resultados dos estudantes e, em soma, no foi encontrada clara evidncia suportando ambas as dimenses da escola autoritativa. Os autores sugerem medidas mais precisas e mais fundamentadas na teoria de exigncia e responsividade. Alm disso, ressaltam que esse estudo focou em escolas de ensino mdio devido, dentre outros, preocupao atual do declnio de motivao durante esses anos. No entanto, acreditam que a construo da escola autoritativa, medida pelas dimenses de responsividade e exigncia, tem relevncia do pr-escolar aos anos da faculdade, e encorajam uma investigao mais aprofundada em todos os nveis escolares. Pellerin (2005) afirma que a literatura de clima escolar sugere que escolas que so ambas responsivas e exigentes alcanam os melhores resultados com estudantes. Seu estudo foi realizado com 4.743 alunos de 14 a 18 anos, buscando investigar o efeito do estilo da escola sobre o no envolvimento estudantil, especificamente no que se refere a faltas, evaso e abandono escolar. Os resultados indicaram que escolas participativas apresentam os melhores resultados e escolas indiferentes/negligentes os piores resultados para o no envolvimento, enquanto as escolas autoritrias tm os piores resultados para a evaso escolar. A autora conclui que esses resultados so consistentes com as descries dos quatro estilos parentais e suportam a aplicao desses estilos para a escola. Como os pais participativos,
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escolas participativas mantm alunos com altos padres e relaes responsivas. Apesar dos resultados serem distintos, esses estudos mostraram que a exigncia e a responsividade utilizadas pela escola e por professores, em certa medida, influenciam o comportamento dos alunos. Ambos os estudos foram realizados com adolescentes e deve-se considerar que, nesse perodo, essa populao, alm de apresentar padres comportamentais j bem estabelecidos devido a uma histria de interao com o contexto escolar, tambm influencia e influenciada por diversos contextos em que se insere, tais como famlia, escola, amigos, comunidade. Gill e cols. (2004) ressaltam a importncia de se investigar as dimenses de responsividade e exigncia em todos os nveis escolares. Assim, considera-se que a influncia de tais dimenses pode ser diferente conforme a etapa da escolarizao. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as crianas passam boa parte do dia na escola e ainda esto passando pelas primeiras aprendizagens em relao a diversos aspectos. Alm disso, famlia e escola so contextos que exercem grande influncia nessa etapa do desenvolvimento.
Anlise dos estilos de liderana de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, aplicando o modelo de estilos parentais
Antes de se iniciar a anlise, importante considerar que diversos fatores esto presentes e influenciam o comportamento do professor em relao ao aluno, tais como: o comportamento dos alunos, de outros professores, de demais profissionais da escola, exigncias da escola e instncias superiores, planos de aula a cumprir, condies de trabalho, o comportamento dos pais, crenas sobre os alunos e suas famlias, situaes presentes na vida pessoal, histria passada vivida com seus professores, formao profissional, contextos social, poltico, econmico e cultural em que se inserem (Pereira, Marinotti, & Luna, 2004; Batista & Weber, 2011). Esses fatores devem ser considerados em uma anlise mais ampla e completa de tal contexto, entretanto, o presente texto ir deter-se numa anlise da interao professor-aluno a partir de variveis presentes em sala de aula. A partir da literatura da rea de estilos parentais, acredita-se que as dimenses relacionadas exigncia e responsividade podem ser utilizadas para compreender os estilos de liderana de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental. Antes de se demonstrar tal anlise, destaca-se que, de acordo com a perspectiva da anlise do comportamento, referencial adotado para a presente anlise, o indivduo modifica o meio na medida em que modificado por ele, em uma relao de interdependncia mtua (Skinner, 1998). Assim, pode-se dizer que, na interao entre professor e aluno, h uma relao de influncia recproca entre o comportamento dos envolvidos. Assim, pode-se considerar que a forma como os professores interagem com seus alunos e o clima emocional presente na sala de aula influenciam o
comportamento da criana que, por sua vez, influencia as habilidades utilizadas pelos professores no dia a dia da sala de aula. A partir do artigo de Darling e Steinberg (1993), tambm se pode pensar em trs caractersticas dos professores, semelhante s dos pais, que influenciam o desenvolvimento infantil: 1) os valores e os objetivos que os professores tm quanto ao ensino de contedos e habilidades, 2) as prticas usadas para ajudar as crianas a atingir estes objetivos e 3) o estilo de liderana, ou clima emocional, dentro do qual essa relao de ensino-aprendizagem ocorre. Assim como os autores tambm o fizeram, importante considerar aqui o fato de que tais processos podem variar como funo de influncias alm do contexto imediato, tais como a cultura ou classe. Assim, o estilo de liderana dos professores pode ser definido como um conjunto de atitudes direcionadas aos alunos e que, tomadas em conjunto, criam um clima emocional no qual os comportamentos so expressos, moderando a efetividade de uma prtica particular e alterando a receptividade da criana a essa relao de ensino-aprendizagem. Os comportamentos, que podem ser denominados de estratgias ou prticas educativas, so definidos por contedo especfico, tendo um efeito direto sobre o desenvolvimento de comportamentos especficos da criana. Tanto os estilos de liderana quanto as prticas educativas especficas resultam em parte dos objetivos e valores que os professores apresentam a partir de sua histria de vida e do contexto em que esto inseridos. Assim, os quatro estilos de liderana sero analisados a seguir como sendo o clima emocional, com o predomnio de determinadas contingncias em sala de aula, no qual tomam lugar as prticas educativas de contedos especficos, sejam do domnio acadmico/cognitivo, social ou afetivo. Para tanto, inicialmente sero consideradas as dimenses exigncia e responsividade do professor no contexto da sala de aula, pois tais dimenses cruzadas compem os quatro estilos de liderana. A exigncia pode ser considerada em relao s atitudes dos professores de monitorar e controlar o comportamento dos alunos de forma a impor limites e regras na sala de aula e tambm no contexto escolar. A responsividade pode referir-se comunicao, envolvimento, reciprocidade e afetividade do professor em relao aos alunos. Aqui tambm vale a afirmao de Darling e Steinberg (1993) de que as duas dimenses refletem dois tipos de demandas: aquelas feitas pela sociedade sobre a criana e aquelas feitas pela criana sociedade. A primeira demanda pode ser compreendida como o fato de ser esperado que a criana apresente comportamentos, conhecimentos e habilidades importantes para o convvio em sociedade. Assim, espera-se que a escola cumpra com sua funo socializadora, pois, conforme mencionado em documentos oficiais1, a educao dever da famlia e do Estado, enfatizando a formao do cidado que compreende seu ambiente social com atitudes e valores que fortalecem a vida em sociedade. A segunda
1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (BRASIL, 1996) e Plano Nacional de Educao PNE (BRASIL, 2001).
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demanda reflete o fato de a criana ter suas necessidades e direitos acolhidos pela escola, no papel que compete a ela, pois, conforme o Estatuto da Criana e do Adolescente (Brasil, 1990, art. 53), a criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-lhes: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores, dentre outros. Na presena de responsividade, esperado que as crianas sintam-se respeitadas, alm de estarem em um ambiente acolhedor, alegre, no qual o aprender acontea de forma prazerosa. Percebe-se que, para essa dimenso, as contingncias positivamente reforadoras esto presentes. O fato de a criana e de seus comportamentos adequados serem valorizados pode propiciar a autoestima e a autoconfiana, sentimentos importantes para o desenvolvimento das mesmas nas mais diversas reas. No contexto da sala de aula e da escola, a exigncia pode ser caracterizada pelos seguintes comportamentos dos professores: estabelecimento de regras de acordo com as caractersticas das crianas; clareza nas instrues fornecidas; consequncias para o no cumprimento das regras; no aceitao de comportamentos inadequados e consequenciao dos mesmos; estabelecimento de regras bsicas de convivncia, tais como a de esperar a sua vez e a dividir materiais tanto em trabalhos individuais como em grupo; cobrar e corrigir tarefas para casa conforme o desempenho; consistncia do comportamento do professor, por exemplo, se, quando diz que vai fazer algo, faz de acordo com o combinado; coerncia, por exemplo, quando o professor diz no, ele se mantm firme mesmo diante de reclamaes, entretanto h existncia de flexibilidade conforme o contexto. Comportamentos inseridos na dimenso de exigncia podem estar ocorrendo sob controle de contingncias aversivas (reforamento negativo e punio) ou positivas. A partir da anlise de tais dimenses, sero descritos os quatro estilos de liderana dos professores. O estilo autoritativo pode ser considerado aquele que combina as dimenses de responsividade e exigncia de forma equilibrada. Esse estilo implica que, ao mesmo tempo em que o professor apresenta claramente o nvel de exigncia da escola e da sala de aula pelo estabelecimento de regras, limites e monitoria do comportamento, tambm h presena de afetividade nas relaes. Predominantemente esto presentes contingncias positivamente reforadoras, mas podem aparecer contingncias aversivas amenas, para a consequenciao de comportamentos inadequados. Propiciam atividades que estimulam o aspecto fsico, cognitivo, afetivo e social da criana, de forma afetiva, em um ambiente agradvel e acolhedor de aprendizagem nas mais diversas situaes, mantendo-se claros e coerentes em relao aos limites e regras da escola e da sala. Esses professores propem atividades, exigem obedincia, mantm a autoridade, fazem uso de explicaes, entretanto so abertos para trocas com as crianas, elogiam e recompensam quando
elas se comportam de forma adequada, consideram os sentimentos e as opinies delas, fornecem alternativas e fazem-nas participar das decises, permitindo o desenvolvimento da autonomia. No estilo de liderana autoritrio predomina a alta exigncia e a baixa responsividade. So professores que valorizam a autoridade, a ordem e a estrutura tradicional sem atentar s demandas da criana. Buscam a obedincia das crianas sem considerar que, nessa etapa da escolarizao, eles precisam ensin-las a seguir regras. No permitem que elas participem de decises, consideram pouco o que as crianas sentem ou falam e no demonstram interesse e afetividade por elas. No estilo permissivo, os professores so muito responsivos e no exigentes. No estabelecem regras e limites apropriados e no monitoram os comportamentos, realizando os desejos da criana. Nesse estilo, a maior parte das contingncias so positivamente reforadoras, tanto para comportamentos adequados quanto para inadequados. So aqueles professores que deixam as crianas fazerem o que querem. Muitas vezes valorizam a opinio das crianas e deixam a autoridade de lado. No estilo negligente, os professores no so responsivos nem exigentes. Ao mesmo tempo em que no estabelecem regras e limites, no monitoram o comportamento dos alunos, tambm no se envolvem e no so afetivos com as crianas. Pode-se dizer que h poucos comportamentos dos professores que so contingentes aos comportamentos dos alunos, ou seja, os professores no consequenciam de forma a reforar ou punir o comportamento das crianas. Podem ser considerados, de certa forma, negligentes aqueles professores que apenas ministram a aula expondo os contedos propostos, sem atentar s necessidades e dvidas das crianas. Podem ser aqueles professores que esto sobrecarregados com vrias atividades ou apresentam problemas pessoais ou no gostam da profisso, mas se veem obrigados a exerc-la por precisarem do dinheiro e no tm alternativa. Alm dos estilos de liderana propostos a partir das dimenses de responsividade e exigncia, acredita-se que se deve levar em considerao a presena de contingncias aversivas na interao professor-aluno. Segundo Sidman (1995), a coero, uma forma comum utilizada para persuadir o comportamento dos outros, tambm est presente em sala de aula, e as crianas que aprendem sob essas contingncias crescem menosprezando seus professores e odiando a escola. Independente do estilo de liderana adotado, em alguns momentos, o professor pode estabelecer contingncias coercitivas de forma a punir inadequadamente o comportamento dos alunos, o que pode ser influenciado por diversos fatores. Assim, acredita-se que se deve considerar tambm a frequncia de tais situaes aliada ao estilo do professor para se determinar o efeito sobre o clima presente em sala de aula e sobre o comportamento dos alunos. De forma geral, a partir dessa anlise, pode-se dizer que a escola e o professor podem se apresentar como fatores de proteo ou at mesmo de risco para o desenvol-
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vimento da criana. O estilo autoritativo configura-se como sendo de proteo, pois os professores se comportam com exigncia e responsividade de forma equilibrada e, muitas vezes, as crianas no encontram isso no ambiente familiar e em demais contextos em que esto inseridas. No h dvida de que tanto as crianas cujos pais utilizam estratgias disciplinares que equilibram regras e afeto, quanto aquelas cujos pais mostram estratgias inadequadas, tendem a se beneficiar quando os professores se comportam dessa forma, pois com eles que a criana passa uma parte do dia e nesse contexto que vrias aprendizagens tomam lugar. Isso vem ao encontro do apresentado anteriormente na reviso de literatura, em que vrios artigos mencionaram que prticas consideradas positivas estavam relacionadas a resultados positivos e melhor desempenho dos alunos nas mais diversas reas. importante considerar que a criana j apresenta formas de se comportar que foram aprendidas no seu ambiente familiar, nas interaes com professores anteriores, com pares e comunidade em que est inserida. Algumas j obedecem quando os professores dizem no, enquanto outras insistem ou no atendem s ordens dadas. Podem existir aquelas que no sabem como responder responsividade, pois suas relaes anteriores no eram desse modo. Essa diversidade de comportamentos em um mesmo contexto, sala de aula, deve ser considerada, e o professor deve estar sensvel individualidade de cada um ao mesmo tempo em que mantm as mesmas regras para toda a turma, o que no considerado uma tarefa fcil e exige habilidade e conhecimento. Tambm importante considerar que, alm dos professores se preocuparem com a didtica adequada para o ensino de contedos acadmicos especficos, cada vez mais se enfatiza a necessidade da escola e do professor trabalhar aspectos referentes ao desenvolvimento como um todo, inserindo a a formao de valores. Conforme Novak e Pelaez (2004), as escolas so uma importante fonte de transmisso social, pois a entrada no sistema educacional expe a criana a valores extrafamiliares. Assim, as funes da educao se referem tanto ao aumento do desenvolvimento cognitivo da criana quanto promoo do seu desenvolvimento social. Entretanto, os professores nem sempre esto preparados, o que pode se dar devido ao fato de no terem uma formao ou capacitao adequada.
de crianas tambm uma responsabilidade do professor e da escola. Conclui-se que o modelo de estilo parental, juntamente com a anlise do controle coercitivo, fornece uma boa base terica para pautar a anlise dos estilos de liderana de professores, pois as dimenses analisadas tambm esto presentes na relao professor-aluno. Nesse sentido, percebe-se a importncia de estudos que descrevam e discutam melhor essas dimenses; que verifiquem o efeito de tais estilos sobre o comportamento de crianas; que investiguem os objetivos e valores dos professores que influenciam seus estilos de liderana, dentre outros. Assim, percebe-se que ainda h muito a ser investigado acerca de tal temtica, sendo que a explorao de tais aspectos poder contribuir para propostas de planejamento eficazes para o contexto escolar.
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Consideraes finais
Com esse trabalho observou-se a importncia de um olhar especial para os estilos de liderana de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, pois se trata de um perodo em que a criana est passando pelas primeiras aprendizagens em relao a diversos aspectos, o que pode influenciar e repercutir sobre suas aprendizagens futuras. Considera-se primordial olhar como ocorre a interao estabelecida entre professor e aluno, pois o desenvolvimento
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Recebido em: 11/10/2011 Aprovado em: 19/01/2012
Sobre as autoras Ana Priscila Batista (anapribatista@yahoo.com.br) Departamento de Psicologia UNICENTRO, Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao UFPR, titulao atual: Mestre Endereo: Rua Imbituva, 430. Alto da Glria. Irati, PR. CEP: 84.500-000 Lidia Natalia Dobrianskyj Weber (lidiaw@uol.com.br) Departamento de Psicologia UFPR, Programa de Ps-Graduao em Educao UFPR, titulao atual: Ps-Doutora. Endereo: Praa Santos Andrade, 50/1o. Universidade Federal do Paran - UFPR, Departamento de Psicologia. Centro. Curitiba, PR. CEP: 80060-000 Trabalho realizado como parte da tese de doutorado da primeira autora e apresentado no X Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional, 2011.
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Meditao na universidade: a motivao de alunos da UFRGS para aprender meditao

Carolina Baptista Menezes Bruna Fiorentin Lisiane Bizarro Resumo
O treinamento em meditao sentada e silenciosa tem sido cada vez mais usado em contextos educacionais. Este estudo objetivou conhecer o interesse e a motivao de universitrios para participar de um treino de meditao sentada e silenciosa. Foi realizado um levantamento online que utilizou um questionrio sociodemogrfico com uma pergunta aberta sobre a motivao para participar do treino e o Self-Report Questionnaire para identificar transtornos psiquitricos menores. Participaram 524 universitrios de 42 cursos (M = 25 anos, DP = 5,16, 64,3% mulheres). A maioria era solteiro (88%), com renda entre 1 e 5 salrios mnimos (51,8%), de diferentes religies (n = 20) e sem sintomas psiquitricos (73%). Os principais motivos para treinar meditao foram os benefcios emocionais (25,59%), gosto e interesse pelo assunto (24,67%), benefcios cognitivos (16,02%) e curiosidade e interesse na pesquisa (15,11%). O interesse pela meditao no est restrito a universitrios com caractersticas sociodemogrficas especficas, com determinada crena ou problemas psiquitricos. Palavras-chave: Meditao, interveno psicolgica, estudantes universitrios.
Meditation on university campus: motivation of UFRGS students to learn how to meditate

Abstract
Sitting and silent meditation training has been increasingly used in educational contexts. In this study we propose to investigate the interest and motivation of undergraduate students to take part in a sitting and silent meditation training. An online survey has been carried out, using a sociodemographic questionnaire with an open question about the motivation to participate in the training, and the Self Report Questionnaire to identify minor psychiatric disorders. 524 students, from 42 courses participated (M= 25 years, DP=5,16, 64,3% female). Most were single (88%), with an income between 1 and 5 minimum wage (51,8%), from different religions (n=20), and without psychiatric symptoms (73%). The main reasons for training meditation were emotional benefits (25,59%), interest in the subject (24,67%), cognitive benefits (16,02%), and curiosity and interest in the research proposal (15,11%). The interest in meditation is not restricted to undergraduates with specific sociodemographic characteristics or with a certain belief or psychiatric problems. Keywords: Meditation, psychological intervention, college students.
Meditacin en la universidad: motivacin de alumnos de la universidad Federal de Rio Grande del Sur (UFRGS) para aprender meditacin
Resumen
El entrenamiento de meditacin sentada y silenciosa ha sido cada vez ms utilizado en contextos educacionales. Este estudio tuvo el objetivo de conocer el inters y la motivacin de universitarios para participar de una prctica de meditacin sentada y silenciosa. Se realiz una encuesta online compuesta por un cuestionario socio-demogrfico con una pregunta abierta sobre la motivacin para participar de la prctica. Adems se utiliz el Self-Report Questionnaire para identificar trastornos psiquitricos menores. Participaron 524 universitarios de 42 cursos (P = 25 aos, DS = 5,16, 64,3% mujeres). La mayora era soltero (88%), con renta entre 1 y 5 sueldos mnimos (51,8%), de diferentes religiones (n = 20) y sin sntomas psiquitricos (73%). Los principales motivos para practicar meditacin fueron los beneficios emocionales (25,59%), gusto e inters por el tema (24,67%), beneficios cognitivos (16,02%) y curiosidad e inters en la investigacin (15,11%). El inters por la meditacin no se restringe a universitarios con caractersticas socio-demogrficas especficas, con determinada creencia o problemas psiquitricos. Palabras clave: Meditacin, intervencin psicolgica, estudiantes universitarios.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 2, Julho/Dezembro de 2012: pp-pp.
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Introduo
Alguns estudos apontam que a fase universitria pode ser marcada por algumas dificuldades, dentre elas acadmicas, interpessoais e pessoais. Por exemplo, dados mostram que h um alto consumo de lcool e drogas entre essa populao (Domingos & Domingos, 2005) e que a sua qualidade de vida, especialmente nos domnios fsico, psicolgico, nvel de independncia e ambiente, pior em comparao amostra utilizada para a validao do instrumento utilizado (WHOQOL) (Cerchiari, 2004). Alm disso, ao avaliar a prevalncia de transtornos mentais comuns em estudantes de medicina atravs do Self-Report Questionnaire SRQ, um estudo encontrou que quase metade dos alunos obteve pontuao que os classifica como possveis casos de transtornos mentais comuns. Esta pontuao se associou com as variveis no recebe apoio emocional que precisa, tem dificuldade para fazer amigos e pensa em abandonar o curso (Lima, Domingues, & Cerqueira, 2006). Embora com prevalncia menor (ao redor de 25%), alunos de outros cursos tambm obtm pontuaes que indicam a presena de transtornos mentais menores, ou sintomas relacionados (Cerchiari, 2004; Gastaud e cols., 2006). Por outro lado, muitas vezes os prprios alunos reconhecem que necessitam de maior assistncia por parte da universidade (Bolsoni-Silva, Loureiro, Rosa, & Oliveira, 2010; Oliveira, Dantas, Azevedo, & Banzato, 2008). Em um perodo de 17 anos de procura pelo servio de sade mental oferecido pela instituio UNICAMP, foi observado que 75% da demanda foi feita por alunos de graduao, em comparao a 24,4% de alunos de ps-graduao. As queixas mais frequentes foram dificuldades de relacionamentos interpessoais, conflitos parentais e desempenho acadmico pobre (Oliveira e cols., 2008). Alguns autores propem que mais intervenes assistenciais deveriam ser promovidas pelas instituies de ensino, tal como o treino de habilidades sociais (Bolsoni-Silva e cols., 2010), ou uma maior preparao para a transio da fase universitria para o mercado de trabalho (Teixeira & Gomes, 2004). Nas duas ltimas dcadas tem havido um aumento no uso de intervenes em contextos educacionais que utilizam a meditao sentada e silenciosa como ferramenta principal, especialmente nos Estados Unidos. A disseminao dessa prtica deve-se ao fato de que ela envolve um tipo de treinamento mental que busca desenvolver e aprimorar habilidades mentais - cognitivas e emocionais - que podem ser benficas para um desenvolvimento saudvel e desempenho mais eficiente, tanto no que tange a aspectos intra como interpessoais (para uma reviso da operacionalizao do conceito e de sua insero no campo da psicologia, ver Cardoso, Souza, Camano, & Leite, 2004; Menezes & DellAglio, 2009). Instituies destinadas a promover tais iniciativas, assim como encontros para discutir as mesmas e suas avaliaes, principalmente no mbito cientfico, j existem. Alguns exemplos so o Mind and Life Institute MLI (http://
www.mindandlife.org), sendo alguns de seus encontros intitulados Educao, Neurocincia do Desenvolvimento e Prticas Contemplativas: Perguntas, Desafios e Oportunidades, e Educao dos Cidados do Mundo para o Sculo 21 (http://www.educatingworldcitizens.org/mlern.html). Outras associaes so a Mindfulness in Education Network MiEN (http://www.mindfuled.org) e o Center for Contemplative Mind in Society (http://www.contemplativemind.org). Uma descrio mais detalhada de cada um, assim como relatrios e materiais de apoio podem ser encontrados nos respectivos sites. Dentre os relatos cientficos que abordam intervenes no ensino fundamental, alguns exemplos incluem o programa BREATHE (Broderick & Stacie, 2009), o qual trabalha com grupos de nona e dcima srie aps o perodo escolar; programas de onze ou doze semanas de ioga para adolescentes (Khalsa, Hickey-Schultz, Cohen, Steiner, & Cope, 2011), para alunos de escolas de nvel socioeconmico baixo (Mendelson e cols., 2010) e como uma atividade de frias (Manjunath & Shirley, 2004); a interveno MAPs (Mindful Awareness Practices), com oito semanas de durao, destinada a crianas (Flook e cols., 2010) e adolescentes com transtorno de dficit de ateno e hiperatividade (TDAH) (Zylowska e cols., 2008); alm de um programa para professores, o Inner Resilience Program (Lantieri & Goleman, 2008), o qual inclui encontros semanais com os educadores, visando auxiliar no manejo do estresse atravs de prticas de ioga e meditao, encontros para dilogos que proporcionem maior integrao entre a equipe, retiros de fim de semana, alm de oficinas voltadas ao desenvolvimento profissional. Em todas essas iniciativas foram demonstrados resultados favorveis ao uso da prtica de meditao no contexto educacional, tais como reduo de afeto negativo e aumento nos sentimentos de calma, relaxamento e autoaceitao (Broderick & Stacie, 2009); controle de raiva e menor fadiga (Khalsa e cols., 2011); reduo da ruminao, pensamentos intrusivos e reatividade emocional (Mendelson e cols., 2010); incremento em funes executivas, em especial nas facetas de regulao do comportamento, metacognio e controle executivo global (Flook e cols., 2010); reduo no relato de sintomas de TDAH, assim como uma melhora no desempenho das tarefas comportamentais de ateno (Zylowska e cols., 2008); melhora no desempenho em um teste de memria, no subtipo espacial, em que as crianas tinham que reproduzir o maior nmero possvel de figuras geomtricas que haviam sido projetadas em diversos slides (Manjunath & Shirley, 2004); alm de reduo dos sintomas de estresse, aumento nos escores de mindfulness e aumento da confiana interpessoal entre os professores (Lantieri & Goleman, 2008). Na universidade, iniciativas semelhantes so realizadas. Uma que merece ser mencionada, mesmo que no tenha resultados publicados ainda, realizada na universidade de Brown (http://med.brown.edu/education/concentrations/contemplative.html). L, existe um programa integrado ao currculo, sendo oferecido como uma das nfases que
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os alunos podem escolher na sua formao. Esse envolve disciplinas tericas como a neurocincia da meditao e as filosofias que a originaram, alm de encontros prticos, denominados laboratrio de meditao, onde se experimentam diversas tcnicas. Um dos resultados prticos dessa iniciativa foi o surgimento da casa de estudantes Cheetah (http://www.cheetahhouse.org/) nessa universidade, onde moram alunos universitrios engajados na prtica da meditao e que buscam cada vez mais integr-la nas suas vidas, em diferentes mbitos. Um dos objetivos da casa incentivar e desenvolver nos moradores um papel social ativo, com atuao em projetos comunitrios. Essas e outras informaes encontram-se nas pginas de internet citadas. Outras intervenes so geralmente mais curtas e pontuais. Entre elas, um treino de trs meses de meditao transcendental oferecido como atividade extracurricular (Tanner e cols., 2009); o programa de reduo de estresse baseado em mindfulness (Mindfulness-Based Stress Reduction Program-MBSR) e o programa de oito pontos de Easwaran (Eight Point Program-EPP) (Jain e cols., 2007; Shapiro, Oman, Thoresen, Plante, & Flinders, 2008). Da mesma forma que no ensino fundamental, resultados positivos e estatisticamente significativos foram encontrados, incluindo um aumento nas quatro facetas observao, descrio, atividades com conscincia e aceitao sem julgamento do construto mindfulness medido pelo The Kentucky Inventory of Mindfulness Skill (Tanner e cols., 2009); um aumento significativo de mindfulness medido pela Mindful Attention and Awareness Scale (MAAS) (Shapiro, Oman e cols., 2008); e reduo do estresse, aumento nos estados positivos do humor e reduo da distrao e da ruminao (Jain e cols., 2007). A incluso da meditao na formao de alunos, seja atravs de prticas extracurriculares, ou integradas ao prprio currculo, pode ser benfica para a formao acadmica e pessoal do estudante. Alm disso, as pesquisas relatam uma boa adeso, com baixa taxa de perdas, e que os alunos, pais, professores e instituies se interessam e apoiam este tipo de atividade. No Brasil, j existem pesquisas sobre meditao, tal como as realizadas na Universidade Federal de So Paulo - UNIFESP (Cardoso e cols., 2004; Leite e cols., 2010), ou na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Menezes & DellAglio, 2010). No entanto, ainda se observa uma ausncia da aplicao da meditao, ou relato da mesma, no contexto educacional. Tambm no h relatos a respeito do conhecimento sobre ou interesse pela meditao entre estudantes universitrios, o que seria um primeiro passo para viabilizar o planejamento de intervenes. O objetivo deste trabalho foi investigar se h interesse dos alunos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em participar em um treino extracurricular de seis semanas de meditao e, se sim, quais so as suas caractersticas sociodemogrficas, seu curso e semestre, se h queixas de sintomas psiquitricos menores e qual a sua motivao para aprender meditao.
Mtodo
Este foi um estudo inicial, caracterizado como um levantamento de carter exploratrio e descritivo. O mesmo faz parte de uma pesquisa mais ampla, a qual visa oferecer um treino de meditao sentada e silenciosa aos alunos da UFRGS como uma atividade extracurricular. A ideia que as tcnicas ensinadas auxiliem os alunos a exercer e aprimorar aspectos relacionados ateno e regulao emocional.
Participantes
Participaram do levantamento 524 alunos de graduao de diversos cursos da UFRGS. Ao serem convidados a participar, os alunos eram informados que deveriam ter entre 19 e 40 anos, no ter experincia prvia em meditao, no ter diagnstico atual de transtorno mental, no estar fazendo uso de medicao psicoativa e/ou tratamento psicoterpico. Esses critrios foram estipulados tendo em vista o objetivo do estudo mais amplo. A descrio da amostra encontra-se na Tabela 1 e 2.
Instrumentos
Questionrio Sociodemogrfico: Questionrio elaborado para a pesquisa a fim de investigar dados sociodemogrficos, tais como sexo, idade, renda, estado civil, assim como curso, semestre, uso de medicao psicoativa, tratamento psiquitrico ou psicoteraputico e religio. Tambm foi includa uma questo aberta, que perguntava por que motivos voc se interessou e gostaria de participar deste treinamento?. Self-Report Questionnaire - SRQ (Harding e cols., 1980): Questionrio de identificao de sintomas psiquitricos em nvel de ateno primria que j foi validado para a populao brasileira (Mari & Willians, 1986). Composto por 20 questes elaboradas para deteco de sintomas neurticos e 3 para sintomas psicticos. O ponto de corte utilizado tem sido seis ou mais respostas afirmativas para homens, e sete ou mais respostas afirmativas para mulheres. Para o presente levantamento, os respondentes que ultrapassaram o ponto de corte foram includos.
Procedimento
A divulgao da pesquisa foi realizada atravs de um e-mail enviado para as Comisses de Graduao (Comgrads) de todos os cursos da UFRGS, as quais eram solicitadas a encaminh-lo lista de alunos de seu curso, e de 20 cartazes colados por diversos prdios. O e-mail convidava os alunos a participarem de um treino gratuito de meditao, a ser realizado na prpria universidade, como atividade extracurricular, parte de uma pesquisa de doutorado. Era informado que, para participar, os interessados deveriam,
Meditao na universidade * Carolina Baptista Menezes, Bruna Fiorentin e Lisiane Bizarro
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inicialmente, responder a algumas perguntas, as quais poderiam ser acessadas online, atravs de um link fornecido no prprio corpo do e-mail. Ao acess-lo, a primeira pgina apresentava o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, sendo a marcao do item de aceitao para participar indispensvel para que os respondentes conseguissem acessar as perguntas subsequentes. Na segunda pgina constava o questionrio sociodemogrfico e, na terceira, o SRQ. Ao final, uma pgina de agradecimento era exibida. O projeto foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa do Instituto de Psicologia da UFRGS. Atravs de alunos que procuraram a pesquisa pelos cartazes, soube-se que alguns cursos no receberam o e-mail com a divulgao da pesquisa. No foi feito um acompanhamento com as Comgrads para averiguar quais no encaminharam o e-mail.
Anlise dos Dados

Para a descrio da amostra foram utilizadas estatsticas descritivas, atravs do clculo de mdia, desvio padro e porcentagem. Para a anlise dos motivos, os dados foram analisados por meio da anlise de contedo quantitativa (Bardin, 1977), de forma exploratria, j que no foram criadas categorias a priori. Esta foi realizada a partir de trs etapas principais: a pr-anlise, a explorao do material e o tratamento dos resultados e interpretao. Na pr-anlise, os contedos foram lidos e organizados. Na explorao do material, realizou-se a codificao, a qual passou por trs fases: a) a transformao dos contedos em unidades de anlise; b) a definio das categorias a partir das semelhanas e diferenas entre as unidades; e c) a enumerao das
Tabela 1. Distribuio de variveis sociodemogrficas, religio e sintomas psiquitricos menores. N Idade* 483 M (DP) 25,06 (5,16) % Sexo* Feminino Masculino Estado Civil* Solteiro/a Casado/a Divorciado/a Renda* < 1 salrio mnimo Entre 1 e 5 salrios Entre 5 e 10 salrios Entre 10 e 15 salrios > de 15 salrios Religio* Cristos Catlicos (Catlica, Crist) Esprita Cristos Protestantes (Evanglicos, Testemunha de Jeov, Luteranos, Metodistas, Protestantes, Mrmons) Crena Espiritual No Religiosa Afro-brasileiras (Afro-brasileira, Candombl, Umbanda) Agnstico Orientais (Hindu, Budista) Judaica Desta Pages (Pag, Wicca) Sintomas no SRQ* 0 1-2 3-5 6-7 8-11 12-14 15-18 Nota. * o mximo de valores ignorados foi 297. 314 174 64,3% 35,7%
426 51 4 163 249 49 11 2 119 52 20 9 6 6 4 4 4 3 113 83 120 74 91 43 13
88% 10,5% 0,8% 33,9% 51,8% 10,2% 2,3% 0,4% 52,2% 23,1% 8,8% 4,0% 2,6% 2,6% 1,8% 1,8% 1,8% 1,3% 21,4% 15,9% 22,7% 13,1% 16,2% 8,3% 2,5%
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unidades dentro de cada categoria, pela sua frequncia de apario. Com base na distribuio das unidades, tambm se calculou a frequncia de cada categoria.
Resultados
A descrio da amostra encontra-se nas Tabelas 1 e 2. O interesse pelo treino foi por alunos de todos os semestres, diferentes cursos (n=42), agrupados em cinco grandes reas, bem como religies (n=20), igualmente agrupadas em tipos principais. Tambm abrangeu pessoas sem queixas de sintomas psiquitricos menores (73%), ou seja, homens e mulheres com menos de seis e sete pontos, respectivamente, e com queixas de sintomas psiquitricos (27%), isto , homens e mulheres com escore a partir de seis e sete pontos, respectivamente.
Tabela 2. Distribuio do semestre e curso N Semestre* 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Curso* Cincias Humanas e Artes Cincias Exatas Educao, Letras Cincias Naturais Cincias da Sade 180 74 71 70 50 40,3% 16,5% 16,0% 15,6% 11,6% 61 38 68 52 69 27 47 23 18 8 1 14,8% 9,2% 16,5% 12,6% 16,7% 6,6% 11,4% 5,6% 4,5% 1,9% 0,2% %
maior qualidade de vida. Na categoria gosto e interesse pelo assunto, as pessoas referiram gostar do assunto da meditao e ter sempre tido interesse pelo mesmo, assim como vontade de aprender mais a respeito. Na categoria benefcios cognitivos, os respondentes relataram uma motivao voltada para o aperfeioamento de habilidades como concentrao e ateno. No domnio curiosidade e interesse na proposta, foi ressaltado que a ideia da pesquisa despertou curiosidade e interesse. No grupo de respostas motivao para ajudar na pesquisa, os participantes relataram a sua vontade de colaborar com pesquisas cientficas, salientando a importncia das mesmas. Na categoria aprender e experiencar algo novo ficaram as respostas com nfase na vontade de ter uma nova experincia e adquirir um novo conhecimento. No domnio indicao de algum, foram includas respostas sobre a influncia de outra pessoa na sua busca e interesse pela meditao. Alguns tambm relataram que nunca tinham tido uma oportunidade para meditar, e suas respostas foram agrupadas em ainda no tinha tido oportunidade. No grupo do aspecto no religioso, alguns respondentes disseram ficar atrados por um treino de meditao que no tivesse envolvimento com alguma filosofia ou religio particular. Outro diz respeito a respostas que no se relacionaram a nenhuma das categorias criadas. importante ressaltar que as anlises contemplaram o total de respostas (n=543) e no o total de pessoas, visto que cada participante podia apresentar mais de uma resposta. As categorias e suas frequncias, bem como as respostas mais citadas em cada categoria, esto apresentadas na Tabela 3.
Discusso
O objetivo deste levantamento foi explorar se os alunos da UFRGS teriam interesse em fazer um treino de meditao extracurricular, assim como as caractersticas desses interessados e qual a sua motivao para participar. Muitos alunos (n=524) responderam ao levantamento mostrando-se interessados em fazer parte da pesquisa. Observa-se que no existe um perfil especfico. O interesse em aprender meditao foi tanto de homens, quanto mulheres, assim como de adultos jovens e mdios. Analogamente idade, pessoas de todos os semestres, embora com uma concentrao maior na primeira metade do curso, mostraram-se interessadas, indicando que programas como esse podem ser oferecidos em diferentes etapas da formao universitria. Sugere-se que pode ser til investigar se h algum perodo em que o aproveitamento seja maior, tal como no incio da formao, quando o aluno ainda est se adaptando ao curso e s novas exigncias, ou ao final, quando preciso lidar com a busca de emprego e a entrada no mercado de trabalho (Teixeira & Gomes, 2004). Da mesma forma que o semestre, apesar de haver maior frequncia de determinados cursos, de forma geral observa-se uma diversidade. Portanto, parece haver interesse de que tais programas sejam oferecidos para alunos de qualquer rea, podendo ser caracterizados como uma
Nota. * o mximo de valores ignorados foi 112
Quanto questo aberta sobre os motivos, foram levantadas 543 respostas, as quais foram categorizadas em 10 domnios: benefcios emocionais, gosto e interesse pelo assunto, benefcios cognitivos, curiosidade e interesse na proposta, motivao para ajudar na pesquisa, aprender e experienciar algo novo, indicao de algum, ainda no tinha tido oportunidade, aspecto no religioso e outro. Na categoria benefcios emocionais, os participantes salientaram a vontade de aprender a lidar melhor com aspectos como ansiedade, estresse e depresso e adquirir
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Tabela 3. Percentuais de cada categoria e de suas respostas mais frequentes. Categorias e respostas Benefcios emocionais Reduzir estresse/ansiedade, acalmar, relaxar Qualidade de vida/bem-estar mental Interesse pela psicologia/mente/crebro Autoconhecimento/autocontrole Gosto e interesse pelo assunto Sempre teve interesse por meditao Quer conhecer/aprender mais sobre meditao Gosta do assunto, chama ateno, parece bacana Interesse porque j l/ouve falar nos benefcios Outros Benefcios cognitivos Dificuldades e vontade de melhorar ateno/foco/concentrao Melhorar rendimento no estudo/trabalho Curiosidade e interesse na proposta da pesquisa Curiosidade Achou a pesquisa/ideia interessante Motivao para ajudar na pesquisa Vontade de colaborar com a pesquisa Acredita que pesquisas so vlidas/importantes Aprender e experienciar algo novo Por ser uma experincia nova/querer aprender coisas novas Indicao de algum Conversou com algum que indicou Teve algum contato em alguma disciplina Ainda no tinha tido oportunidade Nunca tive oportunidade/chance Aspecto no religioso Explicao no religiosa para efeitos da meditao Outro Total N 139 51 36 26 26 134 74 24 17 16 3 87 69 18 82 55 27 57 51 6 18 18 12 7 5 7 7 3 3 4 543 % 25,59% 36,69% 25,89% 18,71% 18,71% 24,67% 55,22% 17,92% 12,68% 11,95% 2,23% 16,02% 79,31% 20,69% 15,11% 67,07% 32,93% 10,49% 89,47% 10,53% 3,31% 100% 2,21% 58,34% 41,66% 1,29% 100% 0,58% 100% 0,73% 100%
atividade extracurricular geral, a qual no precisa estar vinculada a uma nica graduao ou departamento. Essa configurao inclusive contribui para que alunos da universidade de diferentes formaes e que, em geral, no fazem atividades comuns, possam ter um espao para interao e troca. Dessa forma, seria possvel trabalhar a queixa dos graduandos sobre dificuldades de relacionamento (Oliveira e cols., 2008). Os alunos tambm relataram uma variedade de religies, mesmo que algumas menos frequentes, o que indica que a meditao uma tcnica aceita por pessoas de diferentes crenas. Isso provavelmente ocorre porque essa prtica principalmente voltada ao treino de habilidades mentais e ao desenvolvimento psicolgico, os quais
independem de credo. Por esse motivo, cada vez mais a meditao tem sido incorporada na atuao e investigao em diversas reas, entre elas cincias sociais, humanas e biolgicas (Broderick & Stacie, 2009; Flook e cols., 2010; Shapiro, Brown e cols., 2008). Outro achado importante que o interesse pelo treino foi tanto por alunos sem (73%) e com queixa de sintomas psiquitricos menores (27%), sendo a porcentagem de sintomas nessa amostra semelhante a outros estudos (Cerchiari, 2004; Gastaud e cols., 2006). A busca por quem no tem queixas possivelmente ocorre porque qualquer pessoa pode almejar o desenvolvimento de habilidades cognitivas e emocionais, desejando tornar-se um ser humano sempre mais saudvel. A meditao uma prtica com a qual se
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treina autoconscincia, autoconhecimento e controle do processamento mental, especialmente negativo, tal como ruminaes (Lutz, Dunne, & Davidson, 2007), no sendo imprescindvel a presena de sintomas para a busca da mesma e de uma maior qualidade de vida. Da mesma forma, para quem enfrenta problemas e sintomas que geram sofrimento, a meditao pode ser igualmente importante, pois as qualidades citadas podem auxiliar no enfrentamento da(s) dificuldade(s), ajudando a ameniz-la(s) ou at a super-la(s). Nesse sentido, muitos estudos mostram que a prtica est associada reduo de sintomas como estresse, ansiedade e depresso (Jain e cols., 2007; Shapiro, Oman e cols., 2008) e, por essa razo, tem sido um componente fundamental de programas voltados ao tratamento de transtornos psiquitricos especficos, atuando como interveno complementar (Baer, 2006; Zylowska e cols., 2008). Com base na distribuio da ocorrncia de sintomas entre alunos, assim como o seu interesse pela meditao, entende-se que intervenes baseadas na meditao so uma alternativa para a assistncia aos estudantes no contexto universitrio. Essas intervenes poderiam ser destinadas a grupos clnicos e no clnicos, e estudos avaliando a sua implementao so necessrios. Alm da presena de sintomas psiquitricos menores, ao avaliar as motivaes para participar dessa atividade, observou-se que a busca por benefcios emocionais a principal. Muitos alunos queixaram-se de ansiedade e estresse, manifestando o interesse em aprender tcnicas e estratgias que os auxiliem a lidar melhor com essas emoes e que lhes proporcionem a vivncia de outras mais positivas, como calma, tranquilidade, bem-estar mental/emocional. Sabe-se que o sofrimento psquico, tal como depresso, ansiedade e baixa autoestima, est entre os fatores que podem desencadear o uso de drogas, o qual considerado alto entre estudantes universitrios (Domingos & Domingos, 2005). Assim, a reduo dessas emoes deveria ser contemplada nos programas de assistncia ao aluno. Ao que tudo indica, os estudantes sabem identificar a presena de emoes negativas - uma vez que relataram o desejo de diminuir o estresse e a ansiedade - e demonstram querer experienciar estados mais positivos, mas talvez faltem ferramentas para conseguir faz-lo. igualmente interessante o fato de os benefcios emocionais estarem entre os mais motivadores, visto que, para quem faz meditao, esses tambm se caracterizam como os mais citados (Menezes & DellAglio, 2009). Tais dados apoiam a estreita aproximao que tem sido feita entre a prtica meditativa e a psicologia (Ekman, Davidson, Ricard, & Wallace, 2005; Wallace & Shapiro, 2006; Walsh & Shapiro, 2006) e sugerem que as pessoas, mesmo sem praticar, associam a meditao ao bem estar. Possivelmente, por acreditar nessa associao e desej-la, que a meditao desperta o interesse de muitos. A segunda categoria de motivao mais frequente envolveu respostas de que as pessoas sempre tiveram algum interesse e gosto pelo assunto, ou que o tema chama a ateno. Assim, o relato de que h interesse pela prtica meditativa,
juntamente s respostas das categorias de que os participantes nunca tinham tido oportunidade para praticar e de que valorizaram a meditao ser oferecida fora de um contexto filosfico-religioso, apoiam que sejam oferecidos treinos de meditao no contexto universitrio. Os alunos tm interesse, esto abertos proposta e precisam de espaos para se aproximar e experimentar a tcnica. Ainda nessa categoria de interesse pela meditao, alguns estudantes mencionaram que esse advm de leituras, o que refora a importncia dos relatos cientficos sobre as iniciativas e seus resultados, conforme j apontado na introduo. Tais relatos podem ser proveitosos no s para quem cria as iniciativas, mas tambm para quem tem vontade de conhecer e usufrui-las. A terceira categoria mais frequente tambm contribui para a ideia de inserir treinos de meditao na universidade. Muitos alunos queixaram-se de falta de ateno e concentrao, mostrando desejo de melhorar habilidades cognitivas, bem como o seu desempenho no estudo e trabalho, corroborando os dados de Oliveira e cols. (2008). O treino da ateno um dos aspectos centrais da prtica da meditao sentada e silenciosa, e muitos estudos tm mostrado uma melhora dessa funo a partir desse tipo de treino (para reviso ver Lutz, Slagter, Dunne, & Davidson, 2008; Zylowska e cols., 2008). Em suma, salientamos a importncia de se conhecer uma realidade antes de planejar e propor uma interveno. No presente estudo, foi observado atravs do grande nmero de pessoas que manifestaram interesse e conhecimento sobre o tema, independente de algumas caractersticas pessoais e de motivao, que a meditao pode se constituir como uma forma de interveno destinada aos alunos universitrios da UFRGS. Intervenes como essa podem ser oferecidas como uma atividade aplicada de pesquisa e extenso, atendendo a diversas demandas e objetivos. Entre eles, o desenvolvimento emocional e cognitivo do aluno; a oportunidade para a integrao de estudantes de distintas formaes, estimulando o relacionamento, o aprendizado de algo novo de uma forma distinta daquela que esto acostumados em seus respectivos cursos; e ainda reforar a importncia que os prprios alunos atriburam ao estudo cientfico, servindo, alm de tudo que j foi apontado, como um estmulo ao interesse e ao gosto pela produo cientfica.
Referncias
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Sobre as autoras Carolina Baptista Menezes (menezescarolina@hotmail.com) Doutoranda no Laboratrio de Psicologia Experimental, Neurocincia e Comportamento, Departamento de Psicologia do Desenvolvimento e Personalidade, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Mestre em Psicologia pela mesma instituio. Endereo: Rua Ramiro Barcelos, 2600, sala 105, Porto Alegre, RS. 90035-003, Brasil. Bruna Fiorentin (bubafiorentin@hotmail.com) Auxiliar de pesquisa no Laboratrio de Psicologia Experimental, Neurocincia e Comportamento, Departamento de Psicologia do Desenvolvimento e Personalidade, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, aluna de graduao em Psicologia pela mesma instituio. Endereo: Rua Ramiro Barcelos, 2600, sala 105, Porto Alegre, RS. 90035-003, Brasil. Lisiane Bizarro (lisiane.bizarro@gmail.com) Professora e Coordenadora do Laboratrio de Psicologia Experimental, Neurocincia e Comportamento, Departamento de Psicologia do Desenvolvimento e Personalidade, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Ps-doutora. Endereo: Rua Ramiro Barcelos, 2600, sala 105, Porto Alegre, RS. 90035-003, Brasil. Esta pesquisa tem o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq. Meditao na universidade * Carolina Baptista Menezes, Bruna Fiorentin e Lisiane Bizarro
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Interao social de crianas cegas e de crianas videntes na educao infantil

Maria Luiza Pontes de Frana-Freitas Maria Stella Coutinho de Alcntara Gil Resumo
As interaes de crianas cegas tm sido objeto de crescente interesse nas ltimas dcadas. Diante disso, os objetivos desse estudo, propostos em classes inclusivas da Educao Infantil, foram: caracterizar a interao social de crianas cegas que receberam ou no estimulao constante e especializada; e caracterizar a interao social de crianas cegas e videntes. Participaram duas crianas cegas com aproximadamente cinco anos e seus colegas de sala regular. Foram organizadas situaes em que as crianas pudessem brincar, e seus desempenhos foram videogravados. Foi adotado um sistema de classificao que permitiu a anlise comparativa das interaes dos participantes e utilizado o SPSSWIN (13.0) para realizar as anlises estatsticas. Foram encontradas semelhanas e diferenas significativas ao comparar as caractersticas das interaes das crianas cegas com as das videntes. Foi possvel verificar que, havendo estimulao constante e especializada, a criana cega apresenta comportamentos semelhantes aos de uma criana vidente no ambiente escolar. Palavras-chave: Interao social, cegueira, brincadeiras.
Social interaction of blind children and sighted children in early childhood education
Abstract
Blind children interactions have been the subject of increasing interest in recent decades. Therefore, the main objectives of this study, proposed to inclusive kindergarten, is to characterize the social interaction of blind children who either received or not a specialized and constant stimulation. We intend to characterize the social interaction of blind children with those who can see Two blind children with approximately five years old and their classmates participated in the research. We organized situations in which children could play. Their performances were videotaped. The classification system used allowed the comparative analysis of the interactions of the participants and was adopted the SPSS-WIN (13.0) for data analysis. We found similarities and differences when compared characteristics of the interactions between blind children with those of the seers. When there is constant stimulation the blind children have a behavior similar to those of children who see. Keywords: Social interaction, blindness, tricks.
Interaccin social de nios ciegos y de nios videntes de educacin infantil

RESUMEM
La interaccin de nios ciegos ha sido objeto de creciente inters en las ltimas dcadas. Los objetivos de este estudio fueron propuestos en aulas inclusivas de Educacin Infantil y fueron: caracterizar la interaccin social de nios ciegos que recibieron o no estimulacin constante y especializada; y caracterizar la interaccin social de nios ciegos y videntes. Participaron dos nios ciegos con aproximadamente cinco aos y sus compaeros de sala regular. Se organizaron situaciones en que los nios pudiesen jugar y sus desempeos fueron grabados en video. Se adopt un sistema de clasificacin que permiti el anlisis comparativo de las interacciones de los participantes y se utiliz el SPSS-WIN (13.0) para realizar los anlisis estadsticos. Se encontraron semejanzas y diferencias significativas al comparar las caractersticas de las interacciones entre los nios ciegos con la interaccin entre nios ciegos y videntes. Fue posible verificar que habiendo estimulacin constante y especializada el nio ciego presenta comportamientos semejantes a los de un nio vidente en ambiente escolar. Palabras Clave: interaccin social; nios ciegos; juegos.
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Introduo
As interaes que ocorrem entre crianas tm sido objeto de crescente interesse nas ltimas dcadas. No caso de crianas com deficincia visual, o estudo dessa temtica torna-se ainda mais relevante, pois a limitao visual impe dificuldades que interferem na interao social (DAllura, 2002; Gold, Shaw, & Wolffe, 2010; Santos, 2004), particularmente em interaes com colegas videntes (Brambring, 2001). Para Erwin (1993), algumas das dificuldades encontradas pelas crianas com deficincia visual nas interaes sociais so: dificuldade em interpretar mensagens no verbais e monitorar seu prprio comportamento durante encontros sociais e ter poucas oportunidades para interagir com os pares. Kekelis (1997) destaca que a falta de oportunidades para se engajar nas relaes com os colegas, como fazem as crianas videntes, uma das principais dificuldades de interao das crianas com deficincia visual. A restrio de oportunidades pode resultar de diversos aspectos como, por exemplo: os problemas associados mobilidade que ocasiona contatos sociais limitados (Erwin, 1993) e o fato de alguns pais das crianas cegas no encorajarem a interao delas com os colegas e superprotegerem os filhos, evitando situaes de interao com os pares (Kekelis, 1997). A postura excessivamente protetora dos pais prejudica as oportunidades da criana com deficincia visual de se engajar nas relaes com os colegas e afeta o desenvolvimento de modos apropriados de interao com os seus pares. As reaes parentais em relao criana deficiente visual tm, portanto, implicaes para o ambiente ao qual a criana est exposta, bem como no encorajamento para se engajar nele (Warren, 1994). Pais reagem de vrias formas e essas variaes afetam o ambiente no qual a criana se desenvolve. As dificuldades em se inserir em grupos de interao entre crianas tornam-se mais perceptveis quando a criana cega comea a frequentar a escola. De acordo com Brambring (2001), depois do terceiro ano de idade, a criana cega tem dificuldades maiores em se ajustar pr-escola, e algumas dessas dificuldades persistem ao longo dos anos. O autor verificou, por exemplo, que brincadeiras individuais de crianas cegas e videntes podiam ser observadas em situaes de brincadeiras no estruturadas. At mesmo em atividades semiestruturadas, como desenhar ou fazer trabalhos manuais, eram raras as brincadeiras cooperativas entre crianas cegas e seus colegas videntes. Crocker e Orr (1996) ressaltam que as deficincias sensoriais podem afetar no apenas as oportunidades de interao das crianas, mas tambm a natureza da interao. Numa perspectiva comparativa, esses autores, com o objetivo de investigar as interaes das crianas cegas em vrios ambientes da pr-escola, utilizaram o Behaviour Observation Record, ou seja, registro de observao de comportamento para comparar as interaes sociais de nove crianas com deficincia
visual e nove crianas videntes. Algumas dessas crianas, nos dois grupos, tambm apresentavam outras deficincias, como paralisia cerebral e atraso de desenvolvimento. Os autores empregaram um sistema descritivo com quatro categorias de desempenho para analisar as interaes sociais entre a criana designada (deficiente visual ou vidente) e seus colegas e professores. Cada categoria foi decomposta em quatro subcategorias: Condio antecedente (sozinho, com professor, com um ou dois colegas, e em um grupo); Iniciador; Receptor; Tipo de comunicao. Os resultados indicaram que as crianas com deficincia visual interagiam com os outros. No entanto, foram observadas diferenas tanto na frequncia com que elas iniciaram uma interao e receberam uma iniciativa, como nos alvos (professor ou colegas) das iniciativas de suas interaes. Na maior parte das ocorrncias, as crianas com deficincia visual foram mais receptoras do que iniciadoras de uma interao, bem como iniciaram mais interaes com o professor do que com crianas videntes. Do nmero total de interaes registradas para cada grupo de crianas, Crocker e Orr (1996) verificaram que as crianas videntes tinham duas vezes mais probabilidade de iniciar uma interao do que tinham as crianas com deficincia visual. Embora as iniciativas das crianas videntes fossem igualmente dirigidas para um professor ou colega, as iniciativas das crianas deficientes visuais tinham duas vezes mais probabilidade de serem dirigidas para o professor. Quando se trata de uma criana cega com deficincias adicionais, outras dificuldades nas interaes sociais podem ser observadas. O estudo de caso desenvolvido por Celeste (2006) teve como objetivo descrever comportamentos de brincadeira e interaes sociais de uma criana cega com deficincias adicionais. Essa criana foi submetida desde os quatro meses de idade a servios de interveno precoce que estimulavam seu desenvolvimento social, motor e sua orientao e mobilidade. O mtodo de avaliao incluiu anlises do desenvolvimento e adaptativas, observao de brincadeiras estruturadas e entrevistas com pais, colegas, professores e cuidadores. A participante apresentou comportamento de brincadeira limitado e interaes sociais comprometidas, considerando-se que a maioria de suas interaes no apenas foram breves, mas foram encerradas pelas outras crianas. No ambiente da creche, a participante passou a maior parte do tempo s. Essa criana permaneceu grande parte do tempo total em que foi observada engajada em brincadeiras denominadas de no sociais, ou seja, brincando sozinha, e apenas 20% do tempo em brincadeiras sociais, ou seja, brincando com outras crianas. Um aspecto que chamou ateno nesse estudo foi que, ao contrrio do que a literatura apresenta (por exemplo, Erwin, 1993), a participante engajou-se em jogos de papis (jogos dramticos) altamente imaginativos (sozinha ou com outras crianas). Do mesmo modo que Celeste (2006), Hueara, Souza, Batista, Melgao e Tavares (2006) afirmam que, durante as situaes de brincadeira, as crianas com deficincia visual podem apresentar grande capacidade de representar papis.
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Erwin (1993) tambm examinou, por meio de observaes diretas e registros em vdeo, a participao social de 28 crianas com deficincia visual, entre 36 e 67 meses, durante perodos de brincadeira livre em ambientes educacionais naturais. Algumas dessas crianas apresentavam deficincias adicionais, como, por exemplo, deficincia intelectual. Os resultados indicaram que crianas com deficincia visual e deficincias associadas no brincavam, e aquelas sem deficincias adicionais engajavam-se em brincadeiras solitrias. Brambing (2001) destaca que algumas crianas cegas podem encontrar dificuldades para expressar afeio outra criana e rejeitam interaes propostas pelos colegas videntes. A anlise realizada por Celeste (2006) indicou que algumas dessas crianas recebem poucas respostas positivas pelas ofertas ou tentativas de se engajar em interaes sociais com os colegas videntes. Isso pode resultar na diminuio do interesse por seus pares e torna as crianas cegas mais propensas ao isolamento (Ajuwon & Oyinlade, 2008). A despeito das possveis dificuldades encontradas pelas crianas cegas nas relaes com seus pares, vrios autores concordam com a relevncia das interaes entre crianas cegas e videntes para o desenvolvimento global e o desenvolvimento da sociabilidade em especial (Celeste, 2007; Gold e cols., 2010; Roe, 2008; Warren, 1994). Para as crianas com deficincia visual, a interao com os outros fundamental para superar algumas das limitaes de acesso visual que essas crianas experienciam, bem como para ajud-las a fazer conexes e desenvolver sua compreenso do mundo (Roe, 2008). Para Bruno (1993), a criana com deficincia visual necessita do relacionamento com crianas videntes e no videntes de sua idade para que possa construir sua prpria identidade, ao confrontar semelhanas e diferenas. A autora afirma que as interaes podem contribuir para a construo da prpria imagem corporal da criana cega, alm de fornecer oportunidades de testar suas hipteses perceptivas, simblicas e lgicas, representando suas experincias no tempo e no espao, atravs da ao e da linguagem dirigida ao outro. Roe (2008) tambm enfatiza que crianas com deficincia visual precisam de oportunidades para interagir com uma ampla gama de colegas, incluindo aqueles com um elaborado repertrio de habilidades sociais e de comunicao, pois esses colegas podem servir de modelos positivos e compensar alguns dos desafios criados pelo acesso limitado s informaes visuais. Ao tratar da interao social das crianas cegas com as crianas videntes, Warren (1994) enfatiza trs aspectos a serem levados em conta: as habilidades sociais da criana cega, as reaes do colega e o papel dos adultos. As habilidades sociais precisam ser aprendidas pelas crianas cegas para facilitar sua interao efetiva com os colegas videntes. Seria importante avaliar a variedade de habilidades sociais de crianas cegas e formas de interao e determinar como
essas variaes afetam as reaes dos colegas. Alm disso, o papel dos adultos influencia de modo crescente o desenvolvimento social da criana. A mediao do adulto fundamental, pois, em situaes de interao social entre crianas cegas e videntes, poder intervir para reforar as iniciativas de interao das crianas cegas, bem como para auxili-las na expresso da afetividade. Os estudos citados ressaltaram diferenas e semelhanas ao comparar as interaes de crianas cegas com crianas videntes, uma abordagem adotada e valorizada em muitos estudos (Warren, 1994). A tendncia dos estudos contemporneos, entretanto, destacar a importncia do enfoque diferencial quando so avaliados comportamentos e o desenvolvimento de crianas com deficincia visual. Warren (1994) defendeu o emprego da abordagem diferencial, porm sem descartar algumas vantagens da comparao entre populaes. Na confluncia das propostas comparativa e diferencial, outra perspectiva pode ser atendida, considerando-se que a comparao entre os desempenhos de crianas cegas e videntes associada comparao entre crianas cegas pode contribuir para levantar possveis variveis implicadas nas semelhanas e diferenas intra e entre populaes. Ao se comparar os comportamentos de crianas cegas com os de crianas videntes, o enfoque comparativo priorizado, com destaque para a ausncia ou presena da viso e suas implicaes. Como destaca Leme (2003), na comparao com crianas videntes, no se ressalta aquilo de que a criana cega capaz. Optando por realar o potencial da criana com deficincia visual, o enfoque diferencial pode ser considerado mais vantajoso, pois possibilita gerar conhecimentos que podem contribuir para a interveno ao considerar as circunstncias que otimizam o desenvolvimento das crianas cegas (Warren, 1994). A conjuno das anlises que atendem aos enfoques comparativo e diferencial, entretanto, pode ser uma estratgia frutfera para caracterizar o desenvolvimento das competncias sociais da vida escolar de crianas com deficincia visual em um perodo especfico. Comparar os desempenhos de crianas cegas e videntes e entre crianas cegas pode contribuir tanto para que se identifiquem as caractersticas comuns das crianas, independentemente das condies de acesso visual informao, como para identificar as peculiaridades de desempenho e possveis relaes com histria de vida ou com os contextos de desenvolvimento e escolarizao. Permite o acesso s caractersticas comuns tanto s crianas cegas entre si, como delas com as crianas com desenvolvimento tpico; simultaneamente, permite conhecer caractersticas que as diferenciam e particularizam, sem tomar o desenvolvimento da criana vidente como norma. Diante das consideraes expostas, os objetivos desse estudo foram: (a) caracterizar a interao social de crianas cegas que receberam ou no estimulao constante e especializada; e (b) caracterizar a interao social de crianas cegas e videntes.
Interao social de crianas cegas * Maria Luiza Pontes de Frana-Freitas e Maria Stella Coutinho de Alcntara Gil
319
Mtodo
Participantes
Participaram deste estudo duas crianas cegas do sexo masculino com aproximadamente cinco anos de idade e seus colegas de sala matriculados em sala de aula regular de escolas pblicas localizadas em duas cidades do interior de So Paulo. O nmero total de crianas videntes em ambas as instituies foi trinta e um, a maioria do sexo feminino (55%), com idades que variaram de trs a seis anos. Uma das crianas cegas recebeu estimulao constante e especializada (ECE), ou seja, realizada por profissionais especializados na estimulao de crianas deficientes visuais e estava matriculada na sala de cinco anos. A outra criana recebeu apenas estimulao assistemtica (EA), ou seja, realizada eventualmente, e estava matriculada na sala do maternal. No presente trabalho, a criana cega que recebeu apenas estimulao assistemtica foi designada HEA, e a criana cega que recebeu estimulao constante e especializada foi designada LECE. Uma criana vidente pertencente sala de cada uma das crianas cegas foi selecionada. Na sala do maternal, a criana vidente selecionada foi D, com trs anos e oito meses, e, na sala de cinco anos, foi S, com cinco anos e onze meses. As caractersticas das interaes sociais de D e S foram comparadas com as caractersticas das crianas cegas. O critrio para escolha dessas crianas videntes foi o menor nmero de faltas na caderneta da professora. A criana cega HEA era um menino com cinco anos de idade com cegueira (retinopatia da prematuridade). HEA passou os primeiros meses de sua vida hospitalizado e, com um ano e seis meses, foi adotado por um casal que tambm tinha mais quatro filhos adotivos que apresentavam diferentes necessidades educacionais especiais. Aos trs anos de idade, HEA comeou a frequentar a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de sua cidade. No incio da pesquisa, fazia um ano e seis meses que HEA havia deixado a APAE e comeado a frequentar a escola regular. A me informou que HEA frequentou, por alguns meses, uma associao para deficientes visuais em outra cidade. Essa criana manifestava comportamentos estereotipados e autoestimulatrios, no falava e nem interagia com os colegas, bem como se afastava quando esses se aproximavam. A criana cega LECE era um menino cego (catarata congnita) com cinco anos e nove meses que frequentava a sala de cinco anos (alunos com idades entre cinco e seis anos). Aos trs anos de idade, LECE comeou a frequentar a sala de recursos em uma escola regular onde lhe ensinavam a leitura e escrita em Braille, alm de outras habilidades. Aos quatro anos, ainda na sala de recursos, comeou a frequentar a sala regular de outra escola. Frequentava tambm treino de futebol e natao h dois anos e uma associao que realizava estimulao, principalmente de orientao e mobilidade, h um ano.
Procedimentos
Coleta de dados
Inicialmente foram realizadas visitas s escolas para que as crianas se acostumassem com a presena da pesquisadora e do equipamento utilizado. Em seguida, foram organizadas situaes nas quais todas as crianas de cada sala brincassem livremente no ambiente escolar com os brinquedos fornecidos pela escola. Os desempenhos das crianas foram videogravados, empregando-se o registro de grupo focal, neste caso, com o foco na criana cega. Para tratamento e anlise dos dados, foram considerados os registros de duas sesses que totalizaram 37 minutos de registro, cada uma delas com aproximadamente 19 minutos.
Tratamento de dados
O procedimento de tratamento dos dados teve incio com o recorte dos episdios de interao. Os critrios para identificao de um episdio foram: (a) toda iniciativa de interao que envolvesse a criana (protagonista ou alvo da iniciativa) cega ou vidente foi considerada o incio de um episdio de interao (unidade de anlise), ou seja, o incio do episdio consistia na aproximao de uma criana (cega ou vidente), formando uma dade; (b) o episdio terminava quando o fluxo de aes entre a dade era interrompido (Souza, 2006) com a aproximao de um terceiro participante, ou seja, quando a composio social do grupo era alterada, formando uma nova dade (Pedrosa & Carvalho, 2005). Foram organizados protocolos de transcrio dos episdios nos quais eram identificadas as peculiaridades das interaes e das iniciativas de interao das crianas cegas e das crianas videntes. Os episdios de interaes registrados para anlise foram identificados por dois juzes e, somente quando havia concordncia entre os dois juzes, as interaes eram registradas como um episdio. O critrio para seleo dos juzes foi que deveriam ser alunos de iniciao cientfica ou de ps-graduao com familiaridade com os estudos sobre interao social. Os juzes assistiram juntos s cenas e acordaram se o conjunto de aes deveria ou no ser considerado um episdio interativo de acordo com os critrios estabelecidos no estudo. Nos protocolos de transcrio, foram utilizados trs conjuntos de categorias, so eles: (a) parceiro(s) da interao; (b) protagonista do incio e do trmino da interao; e (c) qualidade da interao. Referente ao primeiro conjunto, parceiro(s) da interao, foram elaboradas as seguintes categorias: (a) interao com professora; (b) interao com criana mediada pela professora; (c) interao espontnea com criana; e (d) no interao. No que diz respeito ao segundo conjunto, protagonista do incio e do trmino da interao, foram elaboradas duas categorias e suas respectivas subcategorias: 1) Inicia-
320
dora/Receptora: (a) Iniciadora; (b) Receptora; (2) Trmino da Interao: (a) Criana Cega; (b) Colega ou Professora. Em relao ao terceiro conjunto, qualidade da interao, foi utilizado o sistema de categorias e subcategorias elaborado por Souza (2006) especificamente para classificao dos episdios de interao: (a) Modos de Interao (simples, compartilhada simples e compartilhada complexa) e (b) Tipos de Interao (agonstica, amistosa e cooperativa). Essas categorias analisam a qualidade das interaes
Tabela 1. Classificao de episdios de interao social (Souza, 2006)
registradas, em termos de complexidade dos episdios (referente categoria Modos de Interao) e tipo de afeto gerado nos indivduos envolvidos nesses episdios (referente categoria Tipos de Interao). Em outras palavras, teve como objetivo saber como (modos) acontece e identificar o contedo (tipos) da interao, respectivamente. Na Tabela 1, pode-se visualizar o sistema da classificao proposto por Souza (2006).
CATEGORIAS
SUB-CATEGORIAS
DESCRIO Caracteriza-se por uma troca de comportamentos socialmente dirigidos1 entre os parceiros de um determinado episdio interativo sem que essas aes regulem o comportamento do(s) envolvidos(s). Ocorre quando h aes recprocas entre os parceiros de um determinado episdio e essas aes so reguladas por um ou mais indivduos envolvidos na interao, ou seja, as aes do(s) participante(s) so reguladas pelos comportamentos do(s) outro(s).
EXEMPLOS A, sentado no cho, manipula alguns objetos. B caminha na direo de A e estende-lhe um brinquedo. A olha para B e para o brinquedo oferecido. B sai de cena com o brinquedo e A volta a brincar com os objetos no cho. A estende um bonequinho na direo de B. B pega o objeto e olha para A. A sai de cena enquanto B analisa o bonequinho que ganhou de A.
SIMPLES
Modo de interao (Complexidade)
COMPARTILHADA SIMPLES
COMPARTILHADA COMPLEXA
Ocorre quando a ao recproca entre os parceiros envolvidos numa interao possui regulao e significado compartilhado.
A e B esto sentados de frente um para o outro, cada um com uma pazinha. Entre A e B existe um baldinho e ambos enchem-no de areia utilizando as pazinhas. A coloca uma p de areia e B segue, colocando uma p tambm, at que o baldinho fica cheio de areia.
AGONSTICA
Tipo de interao (Tipo de afeto) AMISTOSA
Ocorre quando o comportamento socialmente dirigido de pelo menos um dos indivduos envolvidos no episdio interativo resulta em aflio, desagrado ou sofrimento de outro(s) indivduo(s) envolvido(s) no episdio (DEL PRETTE, BRANCO, CENEVIVA, ALMEIDA & ADES,1986; GIL, ALMEIDA & NASCIMENTO, 2001). Ocorre quando o comportamento socialmente dirigido de pelo menos um dos indivduos envolvidos no episdio interativo resulta em acolhimento e ou demonstrao de afeto de outro(s) indivduo(s) envolvido(s) no episdio. Ocorre quando os comportamentos socialmente dirigidos de pelo menos dois indivduos do grupo interativo completam-se entre si na consecuo de um objetivo comum (DEL PRETTE et al.,1986).
Disputa de objetos puxando-os das mos de outra criana; bater em outra criana com um objeto; empurrar a outra criana.
Oferecer objeto estendendo-o em direo a outra criana; mostrar objeto a outra criana; imitar reproduzindo comportamentos de outra criana envolvendo o uso de objeto; acariciar outra criana. Alternncia de papis utilizando o objeto como mediador (dar pap para outra criana); abrao mtuo. As interaes desse tipo foram computadas como amistosas, mas, em funo de sua relevncia, obtiveram um tratamento diferenciado.
COOPERATIVA
1 De acordo com Souza (2006), adaptado de Mueller & Brenner (1977), o Comportamento Socialmente Dirigido (CSD) a unidade social mnima a ser estabelecida como suporte objetivo para observao da interao. Interao social de crianas cegas * Maria Luiza Pontes de Frana-Freitas e Maria Stella Coutinho de Alcntara Gil
321
Anlise de dados
Foi utilizado o Pacote Estatstico para Cincias Sociais - SPSS-WIN, verso 15, para realizar o Teste de Independncia do Qui-Quadrado. Para as anlises das caractersticas das interaes, foram compostos dois grupos: (a) HEA (criana cega) e D (criana vidente); e (b) LECE (criana cega) e S (criana vidente). Foi considerado ainda um terceiro grupo para efeito de anlise, organizado com os resultados obtidos para cada uma das crianas cegas.
Resultados
No contexto das interaes entre crianas, foram consideradas as caractersticas das iniciativas, do recebimento das iniciativas e do trmino das interaes, bem como do contedo e de sua qualidade. Essas caractersticas so descritas nas categorias a seguir. Em relao categoria Iniciadora/Receptora, na Figura 1, foram comparadas as frequncias das iniciativas de interao dos dois grupos de crianas: grupo 1 (HEA e D) e grupo 2 (LECE e S); e foram comparados os resultados obtidos por HEA e LECE. No grupo 1, com base nos resultados do teste de Qui-quadrado, as diferenas foram significativas (c2 = 15,37, p<0,05), pois as crianas comportaram-se de maneira diferente em relao a iniciar as interaes ou receber as iniciativas. HEA no iniciou nenhuma interao e foi apenas receptora (100%), ao contrrio de D, criana vidente, que realizou mais iniciativas de interao (76,2%) do que foi receptora (23,8%). No grupo 2, no foi observada diferena estatisticamente significativa (c2 = 3,53, p>0,05), pois as duas crianas foram mais receptoras do que iniciadoras de interao, sendo que a porcentagem de recepo de iniciativas de LECE (64%) foi um pouco superior de S (50,5%). O teste de independncia do qui-quadrado acusou diferena significativa ao se comparar os resultados das duas crianas cegas, ambas mais receptoras do que iniciadoras
de interao (c2 = 3,20, p>0,05). A criana cega HEA no realizou nenhuma iniciativa de interao, enquanto que a criana cega LECE apresentou 36% de iniciativas de interao. No que diz respeito ao trmino das interaes, os resultados apresentados na Figura 2 indicam que, no grupo 1, a criana vidente D encerrou mais episdios de interao do que a criana cega HEA. Com base nas anlises estatsticas, essa diferena foi significativa (c2 = 6,81, p<0,05). Alm disso, a criana cega teve maior nmero de episdios de interao encerrados pela professora (85,7%) do que por ela mesma (14,3%), ao contrrio da criana vidente, que encerrou (66,7%) mais episdios de interao do que teve esses encerrados por outros indivduos. Considerando-se os resultados do teste de independncia qui-quadrado, verifica-se que o grupo 2 apresentou diferena significativa no comportamento das crianas (c2 = 12,85, p<0,05): a criana cega LECE encerrou menos interaes (47%) do que a criana vidente S (72,5%), bem como teve suas interaes mais encerradas pelo colega ou professora (53%) do que teve a criana vidente (27,5%). Ressalta-se que a diferena entre encerrar o episdio de interao ou esse ser encerrado pelo colega ou professora no foi to desproporcional para a criana cega como foi para a criana vidente, que apresentou uma porcentagem de 72,5% de trminos de interao. Ao se comparar os resultados obtidos pelas crianas cegas, verificou-se que tiveram seus episdios de interao predominantemente encerrados pelos colegas ou professora, sem diferena significativa quanto ao trmino da interao (c2 = 2,83, p>0,05).
TRMINO DA INTERAO
(7 2, 5%
70
(5 3%
60
(4 7%
(6 6, 7%
20
,7 %)
14
(3 3, 3%
25
30
28
(2 7, 5%
40
47
(1 4, 3% 6 ) (8 5
INICIADORA/RECEPTORA
70 60 50 40 30 20 10 0
HEA D LECE S HEA LECE
10 0
HEA
D Criana em Foco
LECE
S Colega ou Professora
(1 4, 3% ) (8 5, 7% )
HEA LECE
Grupo 1
Grupo 2
Figura 2: Frequncias dos escores brutos das categorias dos trminos das interaes para os dois grupos de crianas e para HEA e LECE.
HEA
Grupo 1
Iniciadora Iniciadora
LECE
Grupo 2
HEA
LECE
Receptora Receptora
Figura 1: Frequncias dos escores brutos das iniciativas de interao para os dois grupos de crianas e para HEA e LECE.
A distribuio da frequncia de interaes referentes aos parceiros de interao (interao com professora, interao criana professora, interao criana espontnea e no interao) pode ser verificada na Figura 3. No grupo 1, foram encontradas diferenas estatisticamente significativas (c2 = 53,62, p<0,05): as crianas comportaram-se diferentemente em relao aos parceiros de interao. A criana cega HEA no participou de nenhuma interao com colegas, enquan-
322
47
(4 7%
50
53
53
(5 3%
66
to que a criana vidente D interagiu predominantemente com outras crianas, apresentando apenas uma interao com a professora. Ademais, HEA foi a nica criana que pontuou na categoria no interao. No grupo 2, no foi verificada diferena significativa (c2 = 4,67, p>0,05), j que as duas crianas pontuaram mais alto na categoria interao criana espontnea. Destaca-se que a criana vidente S apresentou apenas interaes espontneas com colegas (100%), enquanto a criana cega LECE, alm de interagir espontaneamente com colegas (95%), interagiu tambm, em baixa porcentagem, com a professora (3%) e com colega mediada pela professora (2%). Ainda com relao Figura 3, comparando-se os resultados das duas crianas cegas, foi encontrada diferena bastante significativa no que diz respeito aos parceiros de interao (c2 = 98,34, p<0,05). A criana cega HEA no interagiu com colegas e pontuou alto (56,3%) na categoria no interao. O contrrio foi observado para a criana cega LECE, que apresentou uma porcentagem de 95% de ocorrncias na categoria interao criana espontnea e no pontuou na categoria no interao.
No que diz respeito comparao da criana cega LECE com a criana vidente S (grupo 2), os dados apresentados na Figura 4 sugerem que ambas se comportaram praticamente do mesmo modo em relao ao contedo (tipo) da interao (c2 = 0,25, p>0,05). A criana cega LECE e a criana vidente S apresentaram mais interaes amistosas (94% e 95,6%, respectivamente) do que agonsticas.
TIPOS DE INTERAO
(9 5, 6% (9 4% 87
90 80 70 60
34 (8 1%
94
50 40 30
(7 2 1,4% (2 ) 8 8 ,6% (1 9% ) )
(6 %
0 HEA D
LECE
10
Grupo 1 Agonstica
Grupo 2 Amistosa
PARCEIROS DE INTERAO
(9 5% )
Figura 4: Frequncias dos escores brutos das interaes agonsticas e amistosas para os dois grupos de crianas e para HEA e LECE.
(9 5% )
91
80 60 40 20 0
(9 7, 6 %
95
(1 00 %)
100
95
HEA
LECE
Grupo 2
HEA
LECE
Grupo 1 Interao Professora Interao Criana Espontnea
Interao Criana Professora No Interao
Figura 3: Frequncias dos escores brutos das categorias de parceiros de interaes para os dois grupos de crianas e para HEA e LECE.
Em relao aos tipos de interao, na Figura 4, observa-se a frequncia das interaes agonsticas e amistosas. As crianas do grupo 1 diferiram significativamente em relao ao tipo de interao predominante (c2 = 8,45, p<0,05). A criana cega HEA apresentou interaes mais agonsticas do que amistosas. O contrrio foi verificado para a criana vidente D, que teve a maioria de suas interaes (81%) classificadas como amistosas. necessrio destacar que, para a criana HEA, a interao era classificada como agonstica em situaes nas quais a professora solicitava que ele apresentasse determinados desempenhos e no era atendida. Um exemplo de episdio classificado como de interao agonstica era quando a professora entregava objetos para HEA, e ele soltava o objeto assim que a professora o entregava.
Em um enfoque diferencial, a discrepncia entre os resultados das duas crianas cegas com relao aos tipos de interao foi muito acentuada, estatisticamente significativa (c2 = 30,36, p<0,05). As interaes da criana cega HEA foram, em sua maioria, agonsticas (71,4%), enquanto que as da criana cega LECE foram predominantemente classificadas como amistosas (94%). As frequncias de ocorrncia das interaes amistosas cooperativas ou amistosas no cooperativas podem ser visualizadas na Figura 5. Nessas categorias, no houve diferena estatisticamente significativa na comparao das crianas cegas e videntes e entre os resultados obtidos pelas duas crianas cegas. Todas as crianas, grupo 1 (c2 = 0,35, p>0,05), grupo 2 (c2 = 0,20, p>0,05) e as duas crianas cegas (c2 = 2,53, p>0,05), tiveram a maioria de suas interaes amistosas classificadas como No Cooperativas. Com exceo de HEA, as crianas D (4,8%), LECE (27%) e S (24,2%) apresentaram interaes amistosas cooperativas, mesmo que em baixa proporo. Verifica-se que a criana cega LECE apresentou uma porcentagem maior nas interaes amistosas cooperativas (27%) do que sua colega vidente S (24,2%). Em se tratando do modo como ocorrem as interaes sociais, a Figura 6 apresenta as frequncias das interaes simples, compartilhada simples e compartilhada complexa. Os participantes dos dois grupos (1 e 2), bem como as crianas cegas entre si, apresentaram diferenas estatisticamente significativas na distribuio de episdios de modo de interao.
7( 0 43 0 9 (5 ,8%) 1 ( 6,3 % 2 0 , 4% ) ) 0
41
7( 0 43,8 0 9( % 5 ) 3 6,3 2 ((3% %) 2% ) ) 0
3( 3 2 ( %) 2% ) 0 0 0 0
5 (7 2 1,4 (2 % 8 ) 6 ,6% (6 ) % )
(4 ,4 %
20
HEA
94
(9 4%
100
LECE
323
COOPERATIVA
(7 5, 8% (7 3% 69
70 60
(9 5, 2%
73
50 40 30
)
40
(2 7%
(2 4, 2%
27
22
(1 00 %
(4 ,8 %
HEA
LECE
HEA
10
(1 00 %
20
27
Grupo 1 Cooperativa
Grupo 2 No Cooperativa
Figura 5: Frequncias dos escores brutos das interaes amistosas cooperativas e no cooperativas para os dois grupos de crianas e para HEA e LECE.
(2 7%
73
(7 3%
80
LECE
partilhada Simples (100%). O contrrio foi verificado para a criana LECE, que teve suas interaes distribudas nos trs modos: simples (10%), compartilhada simples (14%) e compartilhada complexa (76%). importante destacar que o modo de interao predominante no comportamento da criana cega LECE foi compartilhada complexa. Diante dos resultados obtidos pelas anlises da frequncia de ocorrncia das categorias descritas na Tabela 1 e apresentadas nas Figuras, foi possvel verificar algumas particularidades das interaes das crianas participantes do estudo. As particularidades foram encontradas tanto na comparao entre as caractersticas das interaes entre crianas cegas e videntes como tambm na comparao do desempenho das crianas cegas entre elas.
Discusso
Os resultados obtidos na caracterizao das interaes sociais de crianas cegas com diferentes histrias de ateno e educao especializada e com crianas videntes em salas regulares de educao infantil parece indicar a importncia de considerar tanto a abordagem comparativa como o enfoque diferencial. As crianas participantes deste estudo compartilharam algumas caractersticas das interaes na sala de aula e diferenciaram-se umas em relao a outras, fosse a comparao entre crianas cegas e videntes ou entre crianas cegas. Ao tratar da comparao das caractersticas das interaes sociais entre as crianas cegas e as videntes, importante discutir algumas diferenas encontradas na ocorrncia das categorias de interao. Referente ao comportamento de iniciar ou receber interaes, as crianas cegas foram mais receptoras de iniciativas de interaes de outras crianas do que iniciadoras se comparadas s crianas videntes. Esse resultado corrobora aqueles obtidos por Crocker e Orr (1996), que encontraram diferenas na frequncia com que as crianas deficientes visuais iniciaram uma interao ou foram receptoras de uma iniciao; essas crianas foram na maior parte do tempo receptoras de uma interao. No que diz respeito ao trmino das interaes, as crianas videntes encerraram um nmero maior de episdios de interaes do que tiveram suas interaes encerradas por colegas ou professora. O contrrio foi observado para as crianas cegas, que tiveram suas interaes encerradas, com maior frequncia, pelos colegas ou professora do que por elas mesmas. Em relao aos parceiros-alvo de interao, os resultados da criana cega LECE foram semelhantes aos obtidos pela criana vidente. Entretanto, as diferenas entre os resultados da criana cega HEA e da criana vidente foram muito acentuadas. O mesmo pode ser observado em relao aos tipos de interao. Em relao qualidade das interaes, de acordo com a complexidade (modos) e afeto gerado no parceiro (tipo), um aspecto destacou-se pelo fato de que, para todas as crianas, a grande maioria das interaes foi classificada
No grupo 1, ao se comparar o modo de interaes da criana cega HEA com o da criana vidente, a diferena foi significativa (c2 = 7,84, p<0,05). HEA apresentou apenas o modo de interao compartilhada simples (100%), enquanto que a criana vidente pontuou diferentemente nos trs modos: simples (21,4%), compartilhada complexa (35,7%) e compartilhada simples (42,9%). No segundo grupo, 76% das interaes da criana cega LECE foram classificadas como compartilhada complexa, porcentagem superior da criana vidente S, que foi de 50,5%. Com base nas anlises, essa diferena foi estatisticamente significativa (c2 = 13,46, p<0,05). As duas crianas, LECE e S, tambm apresentaram interaes simples (10% e 18,7% respectivamente) e compartilhada simples (14% e 30,8%, respectivamente). A realizao do teste de independncia qui-quadrado indicou diferena significativa entre os resultados das crianas cegas, apresentados na Figura 6 (c2 = 30,67, p<0,05). A criana cega HEA apresentou apenas interaes Com-
MODOS DE INTERAO
76 (1 (7 0 6% 14 %) ) (1 4% ) 17 (1 2 8, 7 8 % ) (30 , 8% 46 ( 50 ) , 5% ) 76 0
70 60 50 40 30 20 10 0
7( 10 0% ) 9( 21 ,4 18 %) 15 (42, 9 (3 5, 7 % ) %)
HEA
LECE
HEA
Grupo 1
Simples
Grupo 2
Compartilhada Simples Compartilhada Complexa
Figura 6: Frequncias dos escores brutos do modo de interao (simples, compartilhada simples e compartilhada complexa) para os dois grupos de crianas e para HEA e LECE.
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7( 10 0% ) 10 14 (10% (1 ) 4% )
10
(7 6% )
80
LECE
como no cooperativa. No entanto, mesmo com uma porcentagem baixa, as crianas apresentaram interao cooperativa, com exceo de HEA, que no apresentou esse tipo de interao. Destaca-se que a criana cega LECE apresentou uma porcentagem maior nas interaes amistosas cooperativas do que sua colega vidente (S). Alm disso, a criana cega LECE teve mais interaes compartilhadas complexas do que a criana vidente. Ao contrrio do que apresenta a literatura, LECE no apresentou brincadeiras exploratrias ou repetitivas, mas realizou brincadeiras manipulativas, utilizando os brinquedos de forma funcional e criativa. Essa criana passou a maior parte do tempo registrado criando brincadeiras de faz de conta. Em vrios momentos, registrados em vdeo, LECE ditou o contedo da brincadeira (por exemplo, Casinha, Trabalhar fora e Polcia e ladro) e designou papis s crianas videntes, que o imitavam participando do faz de conta. Esse resultado corrobora aqueles apresentados em alguns estudos (Hueara e cols., 2006; Silveira, Loguercio, & Sperb, 2000) que afirmam que as crianas deficientes visuais so hbeis para brincar de faz de conta, representando papis, criando cenas e estabelecendo regras. Dessa forma, pode-se afirmar, com base nos resultados, que crianas cegas que receberam estimulao constante e especializada provavelmente sero capazes de brincar de faz de conta e criar brincadeiras imaginativas envolvendo jogos de papis, to bem quanto ou at melhor que as crianas videntes. No geral, as caractersticas das interaes de LECE, que recebeu estimulao constante e especializada, estavam mais prximas s da criana vidente. Entretanto, ao se comparar as caractersticas de interao da criana cega HEA, que recebeu estimulao assistemtica, com as da criana vidente, foram encontradas discrepncias acentuadas. Em se tratando especificamente da comparao dos resultados das duas crianas cegas, verifica-se, nesse estudo, que a maioria das caractersticas das interaes sociais apresentadas foi significativamente diferente entre elas. Ao contrrio de HEA, cujas interaes ocorreram exclusivamente por iniciativa do outro, um tero dos episdios de interao envolvendo LECE foram por iniciativa dele. Em relao ao trmino das interaes das duas crianas, um resultado aparentemente contraditrio indica a importncia de se adotar os enfoques comparativos e diferenciais no atual desenvolvimento dos estudos sobre interao social de crianas cegas. Nos resultados obtidos neste estudo, foram identificadas semelhanas e divergncias no trmino das interaes; ambas tiveram suas interaes mais encerradas por colegas ou professoras do que por elas mesmas. No entanto, a criana LECE encerrou mais interaes do que a criana HEA. Na seleo de parceiros de interao, LECE apresentou uma porcentagem de 95% de interaes com colegas, enquanto a criana cega HEA participou exclusivamente de interaes sociais com a professora. Um dos resultados encontrados no presente trabalho, que contradiz a literatura, diz respeito ao alvo das interaes. Ao contrrio do que foi observado no estudo de
Crocker e Orr (1996), que verificaram diferenas nos alvos de interaes de crianas deficientes visuais que iniciavam mais interaes com o professor do que com crianas videntes, no presente trabalho, apenas a criana cega que recebeu estimulao assistemtica interagiu somente com a professora. No que diz respeito ao contedo da interao, a criana cega LECE apresentou frequncia acentuadamente maior de interaes amistosas quando comparada s interaes agonsticas, e todas as interaes de LECE com a professora foram classificadas como amistosas. Entretanto, a criana cega HEA teve a maioria de suas interaes com a professora classificadas como agonsticas. As concluses de Erwin (1993) reforam os resultados obtidos no presente estudo apenas para o caso da criana cega que recebeu estimulao assistemtica. Esse autor verificou que crianas deficientes visuais gastavam mais tempo em brincadeiras solitrias ou interagindo com adultos do que com seus colegas videntes. O contrrio foi verificado para a criana cega LECE, que passou a maior parte do tempo registrado em companhia dos colegas. Alm disso, essa criana teve a maioria de suas interaes classificadas como Compartilhada Complexa, apresentando regulao e significado compartilhado nas brincadeiras, enquanto a criana cega que recebeu estimulao assistemtica no apresentou esse modo de interao. De modo geral, nas categorias Iniciadora/Receptora e Trmino de Interao, os resultados corroboraram os estudos apresentados na presente pesquisa, pois as crianas cegas foram mais receptoras do que iniciadoras e tiveram suas interaes mais encerradas por outros do que por elas mesmas. No entanto, ao se considerar a qualidade da interao (Tipos de Interao e Modos de Interao) e os parceiros de interao, foram verificadas diferenas no que diz respeito aos resultados encontrados pelos pesquisadores citados no presente trabalho. Isso mais evidente ao se analisar os resultados da criana cega que recebeu estimulao constante e especializada, a qual apresentou desempenhos comparveis aos da criana vidente. Com base nesses resultados, verifica-se que o fato de a criana cega receber ou no receber estimulao especializada produz caractersticas diferentes nas interaes das quais participa, o que indica a necessidade de cuidado adicional ao se generalizar para a populao de crianas cegas os resultados alcanados nos estudos com amostras restritas. Ressalta-se que, se a criana possui uma deficincia visual, isso no significa que ela ter, obrigatoriamente, entraves ao desenvolvimento cognitivo, emocional e social. No entanto, as formas de interao, comunicao e construo social de significados sero determinantes para o seu desenvolvimento social e sua aprendizagem. A criana cega provavelmente no ter dificuldades para aprender e interagir se lhe for propiciada estimulao em tempo e um ambiente rico em experincias onde ela possa desenvolver suas capacidades. No presente estudo, observou-se que, recebendo estimulao constante e especializada, a criana cega
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apresenta comportamentos semelhantes ao de uma criana vidente no ambiente escolar. possvel supor que, havendo apenas comprometimento visual, as crianas cegas que recebem esse tipo de estimulao possam passar mais tempo interagindo com os colegas do que com adultos e menos tempo em brincadeiras solitrias, diferentemente do que a literatura apresenta. preciso destacar que parece legtimo supor que, independente do nvel de deficincia, se a criana tem ou no deficincias adicionais, so a qualidade e a continuidade da ateno e dos processos educativos que propiciariam a aquisio de novos desempenhos e a superao de alguns dos limites impostos pela relao entre a deficincia e o ambiente. O curso do desenvolvimento social no deve ser determinado tendo por referncia a criana vidente, pois ficou evidenciado, nos resultados, que crianas cegas tm particularidades e curso prprio de desenvolvimento. Em contrapartida, os resultados permitem ressaltar as semelhanas entre os desempenhos das crianas videntes e de uma das crianas cegas. O objetivo das comparaes neste estudo no foi estabelecer uma norma pela qual o repertrio das crianas cegas devesse ser pautado, mas descrever caractersticas compartilhadas pelas crianas independentemente do acesso visual informao no contexto de sala de aula, bem como as caractersticas que as diferenciam umas das outras, sendo ou no cegas. De modo geral, os resultados deste estudo, embora no permitam generalizaes em funo da pequena amostra, evidenciam importantes aspectos acerca da interao social de crianas cegas e crianas videntes.
Crocker, A. D., & Orr, R. R. (1996). Social behaviors of children with visual impairments enrolled in preschool programs. Exceptional Children, 62 (5), 451-462. DAllura, T. (2002). Enhancing the social interaction skills of preschoolers with visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 96(9), 577-584. Erwin, E. J. (1993). Social participation of young children with visual impairment in specialized and integrated environments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 87 (5), 138-142 Gold, D., Shaw, A. & Wolffe, K. (2010). The social lives of Canadian youth with visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 104 (7), 431-443. Hueara, L., Souza, C. M. L., Batista, C. G., Melgao, M. B. & Tavares, F. S. (2006). O faz-de-conta em crianas com deficincia visual: identificando habilidades. Revista Brasileira de Educao Especial, 12 (3), 351-368. Kekelis, L. S. (1997). Peer interaction in childhood: the impact of visual impairment. In S. Z. Sacks, L. S. Kekelis & R. J. GailordRoss (Orgs.) The development of social skills by blind and visually impaired students: Exploratory studies and strategies (pp. 13-35). New York: American Fundation for the Blind. Leme, M. E. S. (2003). A representao da realidade em pessoas cegas desde o nascimento. Dissertao de Mestrado, Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade de Campinas, Campinas - SP. Pedrosa, M. I. & Carvalho, A. M. A. (2005). Anlise qualitativa de episdios de interao: uma reflexo sobre procedimentos e formas de uso. Psicologia: Reflexo e Crtica, 18 (3), 431-442. Roe, J. (2008). Social inclusion: meeting the socio-emotional needs of children with vision needs. British Journal of Visual Impairment, 26 (2), 147-158. Santos, F. D. (2004). A aceitao e o enfrentamento da cegueira na idade adulta. Dissertao de Mestrado, Programa de PsGraduao em Educao Especial, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos - SP. Silveira, A. D., Loguercio, L. C. & Sperb, T. M. (2000). A brincadeira simblica de crianas deficientes visuais pr-escolares. Revista Brasileira de Educao Especial, 6 (1), 133-146. Souza, I. C. (2006). Caractersticas das interaes entre bebs mediadas por diferentes estruturas de brinquedos. Monografia de Iniciao Cientfica, Departamento de Psicologia, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, SP. Warren, D. H. (1994). Blindness and children: An individual differences approach. EUA: Cambridge University Press.
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Sobre as autoras Maria Luiza Pontes de Frana-Freitas (mluizapf@yahoo.com.br) Doutora em Psicologia (PPGPSI - UFSCAR) e Mestre em Educao Especial (PPGEES - UFSCAR). Endereo para correspondncia com o editor: : Universidade Federal de So Carlos, Centro de Educao e Cincias Humanas, Departamento de Psicologia. Rodovia Washington Luiz, Km 235 - Cx. Postal 676, Monjolinho, So Carlos, SP, Brasil - CEP: 13565-905. Maria Stella Coutinho de Alcntara Gil (stellagil@uol.com.br) Professora Doutora do Departamento de Psicologia e do PPGEES da Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR). Endereo para correspondncia: : Avenida Senador Julio Cesar Leite, 957, Condomnio Via Del Mar, Casa 15, Aracaju, Sergipe - CEP: 49037-580. Apoio financeiro da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Trabalho resultante de dissertao de mestrado da primeira autora. Interao social de crianas cegas * Maria Luiza Pontes de Frana-Freitas e Maria Stella Coutinho de Alcntara Gil
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Psiclogo na rede pblica de educao: embates dentro e fora da prpria profisso

Raquel Sousa Lobo Guzzo Adinete Sousa da Costa Mezzalira Ana Paula Gomes Moreira Resumo
O presente trabalho visou aprofundar um debate que vem crescendo dentre os psiclogos brasileiros a respeito da sua insero nas polticas pblicas educacionais. Em 2008, o Conselho Federal de Psicologia conduziu um amplo debate nacional sobre essa questo com os diferentes conselhos regionais. Os debates e as discusses resultantes desses encontros foram sistematizados e apresentados no Seminrio Nacional do Ano da Educao em 2009. Com base nos relatrios apresentados, este estudo organiza o que foi registrado, focalizando a identificao de problemas e perspectivas necessrias insero do profissional nos processos de formular e avaliar as polticas educacionais, bem como de trabalhar no sistema pblico. Os registros foram organizados em trs categorias: Psicologia Escolar e Educacional - formao e pesquisa em polticas pblicas; Psiclogo escolar e educacional - insero e participao nas polticas pblicas educacionais; e Insero do psiclogo no contexto pblico educacional - dilemas e perspectivas. Palavras-chave: Psicologia Escolar, polticas pblicas, formao profissional.
Psychoogists in Public Education System: struggles in and outside their proffession

Abstract
In this study we aim at deepening a debate that is growing among of Brazilian psychologists regarding their inclusion in educational public policies. In 2008 the Federal Council of Psychology led a wide national debate on this issue with the various regional councils. The debates and discussions arising from these meetings were organized and presented in National Seminar on Education of the Year in 2009. Based on reports, this study organizes what was registered focusing on the identification of problems and perspectives necessary for the insertion of professional in the process of formulating and evaluating the educational policies, as well as working at the public system. Thus, the broad categories found are: Educational and School Psychology: Training and research in public policy, school and educational psychologist: integration and participation in public policy education, and insertion of the psychologist in the public education: dilemmas and perspectives. Keywords: School psychology, public policies, professional education.
Psiclogo en la red pblica de educacin: enfrentamientos dentro y fuera de la profesin

Resumen
Este trabajo tuvo el objetivo de profundizar un debate que ha ido creciendo entre psiclogos brasileos: su insercin en las polticas pblicas educacionales. En 2008 el Consejo Federal de Psicologa condujo un amplio debate nacional sobre este tema con los diferentes consejos regionales. Los debates y discusiones resultantes de estos encuentros se sistematizaron y fueron presentados en el Seminario Nacional del Ao de la Educacin en 2009. Basado en los informes presentados este estudio organiza lo que se registr centrndose en la identificacin de problemas y perspectivas necesarias a la insercin del profesional en los procesos de formulacin y evaluacin de las polticas educacionales, as como del trabajo en el sistema pblico. Los registros se organizaron en tres categoras: Psicologa Escolar y Educacional - formacin e investigacin en polticas pblicas; Psiclogo escolar y educacional - insercin y participacin en polticas pblicas educacionales; e Insercin del psiclogo en el contexto pblico educacional - dilemas y perspectivas. Palabras Clave: Psicologa Escolar; Polticas pblicas educacionales; Formacin profesional.
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Introduo
A presena do profissional de Psicologia na rede pblica de educao brasileira ainda uma utopia se considerarmos dois aspectos importantes: a quantidade de profissionais lotados nas secretarias de educao e as suas condies de insero e atuao efetivas nesse campo. Apesar de alguns municpios brasileiros j possurem profissionais contratados diretamente pelas Secretarias Municipais de Educao, ainda um desafio a preparao e o desenvolvimento de prticas profissionais junto a crianas e adolescentes acompanhando in loco o processo de desenvolvimento nos espaos educativos. A histria dessa questo reveladora dos inmeros elementos determinantes, tanto dentro da prpria rea da Psicologia como de fora dela, que podem ser observadas nas pesquisas de Patto (1997, 2004), Guzzo, Martnez e Campos (2006), Marinho-Araujo (2010), dentre outras. Para entendermos a complexidade dos embates com relao insero do psiclogo na rede pblica de educao, importante que destaquemos aqui, a partir de alguns estudos, uma caracterizao sobre a situao do psiclogo e sua presena nas escolas. Alguns pesquisadores interessados nessa temtica desenvolveram pesquisas que discutiam, dentre outros assuntos, a situao desse profissional na educao pblica em alguns municpios do Brasil, como no caso das cidades de: Londrina PR (Pandolfi e cols., 1999), Assis SP (Cunha & Betini, 2003), Vitria ES (Rossetti, Silva, Batista, Stein, & Hulle, 2004), Macei AL (Neves, 2007); Rio de Janeiro RJ (Guedes, Aguiar, Rocha, & Cunha, 2009), So Lus MA (Carvalho & Marinho-Araujo, 2009), Campina Grande PB (Medeiros & Aquino, 2011), bem como em Braslia DF (Marinho-Araujo, Neves, Penna-Moreira, & Barbosa, 2011). Esses estudos apontam para diferentes elementos presentes nessa discusso ainda polmica, mesmo entre profissionais da rea. A certificao profissional obtida por um diploma generalista, aps completar cinco anos de um curso de graduao, autoriza que o recm formado assuma postos de trabalho em qualquer contexto, sem que, necessariamente, tenha uma base terica e prtica que sustente sua insero em campo. Para qualquer exerccio prtico, o profissional de Psicologia necessita apenas de um registro no Conselho Federal de Psicologia, no importando o tipo de preparao terica e prtica que obteve em sua formao bsica, os estgios profissionalizantes que fez, ou mesmo que tipo de prtica desenvolveu. Diante das pesquisas mencionadas anteriormente, arriscamos uma breve anlise sobre a insero do psiclogo nas Secretarias Municipais e Estaduais de Educao em nosso pas. No Paran, a pesquisa realizada por Pandolfi e cols. (1999) revela que os psiclogos atuantes na rede pblica de educao so profissionais transferidos, em sua grande maioria, da Secretaria de Sade.
No Esprito Santo, de acordo com a investigao de Rossetti e cols. (2004), no ano 2001, a Lei Estadual no. 6.974, instituiu o servio de Psicologia Escolar na rede pblica de Ensino Fundamental e Mdio, no entanto, at o ano de 2004 nenhum concurso pblico foi realizado em mbito estadual para o cargo de psiclogo escolar. Na cidade de Macei e municpios adjacentes do estado de Alagoas, a pesquisadora Novaes (2007), ao investigar a realidade da Psicologia Escolar em 571 escolas, constatou que apenas 38 possuam o servio de Psicologia, distribudas da seguinte forma: 33 em escolas particulares, trs em escolas municipais, dois em escolas federais e nenhum nas escolas estaduais. No municpio Rio de Janeiro, segundo Guedes e cols. (2009), no ano de 2007, a Prefeitura implantou a Rede de Proteo ao Educando RPE, reunindo polticas de aes entre a Secretaria Municipal de Educao e da Assistncia Social. A REP composta por 104 psiclogos lotados na Secretaria Municipal de Educao, oriundos de concursos pblicos da Secretaria Municipal de Sade, portanto tambm remanejados. Na cidade de So Lus do Maranho, em 2008, a Secretaria Municipal de Educao realizou concurso pblico para psiclogo, oferecendo quatro vagas, sendo duas delas para psiclogo especialista em Psicopedagogia (Carvalho & Marinho-Araujo, 2009). Nessa cidade, a exigncia da especialidade em Psicopedagogia pode indicar a atuao realizada no campo educacional. Na cidade de Campina Grande, Paraba, Medeiros e Aquino (2011), ao investigarem a atuao de sete psiclogos de escolas pblicas municipais, constataram que a maioria das profissionais possua uma atuao na escola centrada no aluno. Com relao especialidade das profissionais, duas so especialistas da Psicologia da Infncia, duas em Psicopedagogia, uma em Gesto Educacional, uma em Psicologia da Personalidade e uma possui apenas a graduao. Mesmo tendo sido um estudo com foco em alguns psiclogos da rede municipal, o destaque que fazemos aqui sobre a formao dos profissionais para o exerccio de sua funo. No Distrito Federal, segundo Marinho-Araujo e cols. (2011), a primeira referncia Psicologia Escolar no mbito educacional data de 1968, realizando atendimento psicopedaggico. Essa proposta de interveno coadunava com a concepo biolgico-evolucionista, predominante na Psicologia. A partir da dcada de 1990, houve vrios avanos na Psicologia Escolar no sistema pblico de ensino no DF, ampliando a sua atuao para um trabalho institucional, interventivo e preventivo. No ano de 2007, o Laboratrio Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar (LIEPPE) do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo investigou em mbito nacional, sob a liderana de Souza, as concepes e prticas desenvolvidas pelos psiclogos da rede pblica de ensino frente s queixas escolares. Participaram dessa pesquisa os seguintes estados: So Paulo, Minas Gerais, Rondnia, Santa Catarina, Acre, Paran e Bahia. Os resultados foram publicados em diferentes relatos como o
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de Souza (2010), referente a So Paulo; os de Soares e Silva (2009) e Silva e Santos (2011) no que se refere a Minas Gerais; o de Tada, Spia e Lima (2010) de Rondnia; os de Tondin, Dedonattie e Bonamigo (2010) e Tondin, Schott, Fiabini e Bonamigo (2011) de Santa Catarina; Tada (2011) no Acre; Viegas (2011) na Bahia; e, por fim, Facci, Barroco e Leal (2011) no Paran. No estado de So Paulo, que possui 645 municpios, Souza (2010), ao pesquisar a situao do psiclogo inserido na Secretaria da Educao, constatou que, em 133 municpios contatados, apenas 61 municpios contrataram psiclogos para compor o quadro de funcionrios das Secretarias de Educao, 58 no contavam com psiclogos e 14 no forneceram informaes. Nos 61 municpios com psiclogos contratados, havia 220 profissionais trabalhando apenas na rede municipal. Esse estudo demonstra que ainda h uma pequena parcela de profissionais trabalhando nas escolas pblicas. Os resultados de uma pesquisa conduzida por Cunha e Betini, em 2003, ampliam o entendimento da situao do psiclogo inserido na educao no estado de So Paulo. Oito psiclogas inseridas na rede pblica de educao em dois municpios de So Paulo foram entrevistadas. Apenas uma foi contratada para atuar na educao, as demais tinham feito concursos na rea da sade e foram transferidas para a educao. Essa situao indica que o fato de trabalhar com queixas escolares ou mesmo at em escolas no significa que formamos e profissionalizamos o psiclogo para o trabalho na rede educativa. No estado de Minas Gerais, Soares e Silva (2009), ao investigarem se havia psiclogo na rede municipal de educao, verificaram que, dos 62 municpios mineiros contatados em um conjunto de 853 municpios existentes no estado, 35,48% deles contavam com psiclogos escolares, totalizando 37 profissionais na rede. No entanto, em uma investigao posterior, ao realizar o mapeamento em 97 cidades ainda no estado, a pesquisa de Silva e Santos (2011) encontrou o psiclogo escolar em 43 municpios ligados Secretaria da Educao (44%) e, ao realizar entrevistas com 18 profissionais, constataram que, apesar dos avanos tericos incorporados nos discursos dos participantes, ainda existe uma dificuldade em adotar uma prtica crtica que promova mudanas na rede de ensino. Em trs anos, a situao do profissional de Psicologia no estado no mudou substancialmente, apesar de um pequeno acrscimo na porcentagem de municpios com psiclogos para a rede de educao. Em Rondnia, onde existem 52 municpios, a Secretaria Municipal de Porto Velho possui um total de seis profissionais de Psicologia atuando na rea da educao. Ressalta-se que os primeiros concursos pblicos para psiclogo escolar ocorreram em 2001 e 2003. Desse perodo at 2006, havia 97 psiclogos inseridos nas escolas estaduais sendo que, em 2009, esse nmero se reduziu para 27 em decorrncia da baixa remunerao para o trabalho (Tada, Spia, & Lima, 2010). No estado de Santa Catarina, que possui 293 municpios, Tondin, Dedonattie e Bonamigo (2010), ao fazerem
um levantamento em 177 municpios, constataram que apenas 27 contavam com psiclogos na educao, sendo que 12 deles possuam legislao especfica para a insero do psiclogo no quadro funcional da educao, 14 no possuam essa especificidade e em um municpio no foi possvel obter a informao. Importante destacar que, dos 177 municpios estudados, 74 possuam psiclogo da Secretaria de Sade prestando servio na Secretaria da Educao, um reflexo claro da poltica vigente na rea. Em uma pesquisa posterior, Tondin, Schott, Fiabini e Bonamigo (2011), ao entrevistarem sete profissionais que trabalham na Secretaria da Educao, verificaram uma predominncia na Educao Infantil e Fundamental, realizando trabalhos com alunos, pais, professores e funcionrios. No estado do Acre, que possui 22 municpios, Tada (2011) informa, em um levantamento realizado, que apenas no municpio de Rio Branco existem 11 psiclogos escolares, sendo que 55% foram contratados como professores e 45% como psiclogos. De acordo com os resultados encontrados, todos os psiclogos formaram-se em outro estado, a maioria atua na rea da Educao Especial e h o predomnio das prticas clnicas. No estado da Bahia, com 417 municpios, de acordo com os dados levantados por Viegas (2011), foram consultados 372 municpios. Destes, apenas 32 possuam psiclogo na Secretaria de Educao, destacando que no h na cidade de Salvador. Dos 41 profissionais encontrados, apenas 28 participaram da pesquisa. Em geral, os resultados apontaram que todos fizeram uma especializao, sendo a minoria na rea da Educao. Outro dado importante refere-se ao campo da atuao, em que todos indicaram ter como pblico-alvo a criana e a famlia, e menos da metade incluiu os educadores. A autora conclui que ainda h o predomnio da modalidade clnica na prtica dos profissionais na escola. No estado do Paran, com 399 municpios, a pesquisa de Facci, Barroco e Leal (2011), revela que, dos 99 municpios contatados, 56 possuam psiclogo na rede pblica de educao. Dos 39 questionrios enviados aos profissionais, apenas 29 foram respondidos, e os resultados apontaram que h o predomnio da atuao na Educao Infantil e Fundamental com alunos, professores e pais. A prtica, nesse caso, envolvia prioritariamente uma avaliao psicoeducacional das queixas escolares e formao de professores. As autoras enfatizam que h um avano na compreenso do papel do psiclogo com relao s queixas escolares, identificando-o para alm apenas da aparncia do fenmeno e da culpabilizao dos estudantes pelas dificuldades. No Brasil no h uma obrigatoriedade do profissional de Psicologia nas escolas pblicas e privadas em mbito nacional. No entanto, alguns esforos tm sido direcionados insero do profissional na rede, como o caso do Projeto de Lei N 3.688 C de 2000 que previa, inicialmente, somente a incluso dos assistentes sociais e que foi ampliado para os profissionais de Psicologia, conforme expresso no Artigo 1 do PL:
Art. 1 O Poder Pblico dever assegurar atendimento
Psiclogo na rede pblica de educao * Raquel Sousa Lobo Guzzo, Adinete Sousa da Costa Mezzalira e Ana Paula Gomes Moreira
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por Psiclogos e Assistentes Sociais a alunos das escolas pblicas de educao bsica que dele necessitarem. 1 O atendimento previsto no caput deste artigo ser prestado por Psiclogos vinculados ao Sistema nico de Sade (SUS) e por Assistentes Sociais vinculados aos servios pblicos de assistncia social. 2 Os sistemas de ensino, em articulao com os sistemas pblicos de sade e assistncia social, devero prever a atuao de Psiclogos e Assistentes Sociais nos estabelecimentos pblicos de educao bsica ou o atendimento preferencial nos servios de sade e assistncia social a alunos das escolas pblicas de educao bsica, fixando em qualquer caso nmero de vezes por semana e horrios mnimos para esse atendimento.
Nesse Projeto de Lei, a proposta de insero do psiclogo na educao deve ser prestada por profissionais vinculados Secretaria de Sade, o que se caracteriza em um desvio de funo, em uma insuficincia na formao para o campo e uma poltica que mantm a perspectiva e o modelo mdico para a profisso. Isto , a simples transferncia do profissional da sade para a educao conduz a uma interveno deficitria, dado que a formao inicial do profissional no contempla a educao, e suas prticas se desenvolvem transferindo o modelo mdico para dentro da escola. Essa proposta vai de encontro aos esforos de fortalecimento e qualificao dos profissionais de Psicologia para atuarem no contexto educativo. Para Prilleltenski e Nelson (2002), a manuteno do modelo mdico nos contextos educativos se revela como um elemento conservador da Psicologia a servio da manuteno do status quo, sobretudo no modo de entender e atuar diante dos problemas e da dinmica da escola. Para os autores, com os quais temos acordo, uma mudana social somente pode acontecer quando a prtica profissional e a formao tambm mudarem. A compreenso da realidade e do cotidiano das escolas pblicas, os fundamentos tericos que sustentam o entendimento dessa realidade e as formas de lidar com ela somente se ampliam e se efetivam se os profissionais estiverem inseridos no campo, devidamente preparados para tal e regulamentados para o exerccio profissional. Um debate sobre a insero do psiclogo nas Secretarias Municipais e Estaduais de Educao exige, obrigatoriamente, uma discusso sobre a participao ativa desse profissional na construo, aplicao e avaliao das polticas pblicas educacionais em nosso pas. A prtica do psiclogo escolar e educacional deve se situar numa perspectiva crtica e de carter poltico, conforme apontam vrias pesquisas, como as de Guzzo (2003), Cruces (2006), Oliveira & Marinho-Araujo (2009) e Guzzo e Mezzalira (2011). Pensando a respeito disso, o Conselho Federal de Psicologia CFP, no ano de 2008, realizou vrios eventos
regionais e nacionais para discutir, coletivamente, as polticas educacionais brasileiras e a insero e participao dos psiclogos na construo dessas polticas1. O CFP apresentou um quadro de atividades desenvolvidas, sob a forma de oficinas ou conversas preparatrias aos seminrios regionais. O nmero dos participantes nos debates promovidos variou de regio para regio, agregando de 50 (CRP-02 Pernambuco) a 556 psiclogos (CRP-06 So Paulo). Ao todo, 4.892 profissionais participaram do Ano Temtico da Educao do Sistema Conselhos, o que representa ainda uma parte pequena da quantidade de psiclogos inscritos no sistema, um nmero aproximado de 150 mil profissionais referenciado no texto de Yamamoto (2007). A partir desses encontros temticos, foram elaborados relatrios produzidos pelos Conselhos Regionais que foram sistematizados e categorizados pelo Conselho Federal e apresentados no Seminrio Nacional do Ano da Educao Psicologia: Profisso na Construo da Educao para Todos (CFP, 2009). O presente estudo analisou esses relatrios, identificando os problemas e as perspectivas necessrias insero do psiclogo na rede pblica de ensino e, por consequente, sua participao nas polticas pblicas educacionais brasileiras.
Mtodo
Utilizamos como fonte de informaes para anlise neste trabalho os relatrios produzidos pelos Conselhos Regionais e apresentados no Seminrio Nacional do Ano da Educao - Psicologia: Profisso na Construo da Educao para Todos, que foi realizado no incio de 2009, na sede do Conselho Federal de Psicologia em Braslia. preciso informar que o Conselho Federal de Psicologia CFP sistematizou e categorizou as contribuies dos eventos regionais a respeito de cada eixo temtico de discusso2 em um material compilado pelo CFP.
1 Para subsidiar essas discusses, foram elaborados quatro textos geradores que contemplam os contedos dos eixos temticos definidos como norteadores do debate. Os textos foram intitulados da seguinte maneira: 1) Psicologia, polticas pblicas intersetoriais e educao inclusiva (de autoria de Cristina Maria Carvalho Delou); 2) Polticas educacionais: legislao, formao profissional e participao democrtica (autoras: Marilene Proena Rebello de Souza e Marisa Lopes da Rocha); 3) Psicologia e instituies escolares e educacionais (autora: Raquel Souza Lobo Guzzo); 4) Psicologia no ensino mdio (autoras: ngela Ftima Soligo e Roberta Gurgel Azzi). 2 Categorias de cada eixo temtico elaborado pelo CFP: Eixo 1 - Psicologia, polticas pblicas intersetoriais e educao inclusiva: Formao do profissional; Prtica profissional; Papel do sistema conselhos / mobilizao da categoria; Polticas pblicas: insero do psiclogo nas polticas pblicas intersetoriais e nos documentos normativos, polticas no campo da educao, insero do psiclogo nos rgos pblicos; Conceituao; Campo da educao. Eixo 2 - Polticas educacionais: legislao, formao profissional e participao democrtica: Formao; Participao democrtica; Legislao; Outros temas. Eixo 3 - Psicologia e instituies escolares e educacionais: Questionamentos dos conselhos regionais de psicologia sobre Atuao do psiclogo no campo da educao; Insero do psiclogo no campo da educao;
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Para o presente trabalho, o procedimento de anlise consistiu na releitura detalhada das categorias amplas de cada eixo temtico apresentadas pelo CFP com o objetivo de identificar dois aspectos: as situaes e/ou elementos que poderiam estar impedindo a insero do psiclogo na rede pblica de ensino e as perspectivas apresentadas como norteadoras para a insero desse profissional nas polticas pblicas educacionais. Assim, a partir da leitura das categorias apresentadas em cada eixo temtico pelo CFP, foram eleitos trechos especficos que correspondiam ao objetivo deste trabalho. Esses trechos se constituram em unidades de sentido, permitindo uma reorganizao da participao dos conselhos regionais na discusso desse tema, conforme o modelo construtivo-interpretativo elaborado por Gonzlez-Rey (2002).
Esta categoria aglutina os trechos contidos no relatrio compilado pelo CFP que possuam relatos dos profissionais reivindicando a incluso das polticas pblicas no currculo de formao do psiclogo. Observe os trechos a seguir:
Inserir na formao do psiclogo as polticas pblicas e a histria da educao (CRP 14). Apontar para uma reformulao dos currculos dos cursos de psicologia de forma a contemplar temticas relativas s polticas publicas e, a partir da, buscar o fortalecimento das polticas educacionais (CRP 13). Elaborao das diretrizes curriculares para o curso de graduao em psicologia: compreenso crtica dos fenmenos sociais, econmicos, culturais e polticos do pas, fundamentais ao exerccio da cidadania e da profisso (CRP 01). As polticas pblicas e a legislao pertinentes educao devem constituir temtica nas grades curriculares dos cursos de graduao em Psicologia, fortalecendo os currculos e a formao profissional (CRP 14).
Resultados e Discusso
O processo de construo de categorias como procedimento metodolgico representa a organizao de esforos com finalidade explicativa. Assim, nesta seo, sero apresentadas as categorias que foram construdas a partir das unidades de sentido, isto , aquelas que representam o resultado do nosso processo de anlise. Elas cumprem a tarefa de explicar quais so os elementos que impedem a insero do psiclogo na rede pblica de ensino e quais so as possibilidades de aes para sua insero nos espaos de deliberao das polticas pblicas educacionais. Estas categorias devem ser observadas como resultado do processo de extrao de sentidos e consideradas a partir das reflexes que suscitam. Deste modo, elas no representam dados estanques, mas indicam uma possvel elaborao analtica cuja finalidade ltima explicar porque os psiclogos no tm ocupado todas as secretarias de educao no Brasil. As grandes categorias construdas so as seguintes: Psicologia Escolar e Educacional: formao e pesquisa em polticas pblicas; Psiclogo escolar e educacional: insero e participao nas polticas pblicas educacionais; e Insero do psiclogo no contexto pblico educacional: dilemas e perspectivas.
A pesquisa de Cunha e Betini (2003) revelou o impacto da formao profissional cindida de suas implicaes polticas na prtica do psiclogo escolar e educacional. Nesse estudo, os psiclogos da Secretaria de Educao verbalizaram que no foram preparados adequadamente para atuar na realidade social porque no tiveram contedos que discutissem as polticas pblicas de educao, bem como no foram preparados para desenvolver trabalhos voltados a uma perspectiva de preveno. Essa urgncia de estimular a conscincia poltica dos alunos de Psicologia foi observada nos encontros:
Proporcionar aos alunos de Psicologia uma viso crtica poltica (CRP 15). Discutiu-se a formao do psiclogo, que precisa incluir uma formao crtica, poltica, e no apenas uma ao que enfatize a sade e uma ideologia psicologizante (CRP 04). Fomentar a formao poltica nos cursos de graduao de Psicologia (CRP 17).
Psicologia Escolar e Educacional: formao e pesquisa em polticas pblicas
Proposies sobre a atuao do psiclogo no campo da educao - produo de conhecimento, formao e lugar do sistema conselhos; Consideraes finais. Eixo 4 - Psicologia no Ensino Mdio: Psicologia como disciplina no ensino mdio histria, finalidades, defesas e crticas, campanha; Argumentos favorveis insero da psicologia no ensino mdio; Enfoques metodolgicos: disciplinaridade, interdisciplinaridade ou transversalidade?; Contedos da disciplina de psicologia no ensino mdio; Psicologia escolar e professor de psicologia; Formao do professor de psicologia; Mercado de trabalho e o professor de psicologia.
Percebeu-se, ainda, por meio das anlises dos relatos dos profissionais, a urgncia em desenvolver prticas de estgios voltados para a participao efetiva dos alunos nas polticas pblicas.
Falta de prtica e estgios na graduao voltados s polticas pblicas e educao em geral (CRP 08).
Estimular junto ao MEC e as instituies de ensino superior a articulao do estgio de psicologia escolar com as polticas
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educacionais, em instituies escolares e educacionais, possibilitando uma atuao voltada para o conhecimento (CRP 11). As prticas crticas devem fomentar a ao dos psiclogos na educao, de modo que as demandas reflitam as necessidades sociais da populao envolvida (as universidades, assim como os psiclogos, devem produzir prticas reflexivas e fomentar isso com o pblico. Essa prtica reflexiva deve estar conectada ao social e as suas demandas) (CRP 14).
Refletindo sobre esses relatos apresentados, Belluzzo e Cunha (2003) destacam a importncia de os cursos de formao possibilitarem aos alunos de Psicologia experincias de estgios que permitem uma compreenso do contexto social no qual iro trabalhar. Referindo-se ainda a esse assunto, Martnez (2007) faz uma crtica formao inicial do psiclogo, explicando que esta precisa estar orientada para a prtica profissional, de modo a no fragment-la da realidade. Outras questes trazidas pelos psiclogos durante os encontros foram com relao produo e divulgao de conhecimentos direcionados situao das polticas pblicas educacionais e insero do psiclogo escolar / educacional na rede pblica de ensino:
Incentivar pesquisas, no mbito acadmico, na rea de polticas pblicas de Educao (CRP 17). Estimular junto ao MEC e s instituies de ensino superior a efetivao, atravs da pesquisa e extenso, de uma produo de conhecimento cientfico voltada para as polticas educacionais, possibilitando ao futuro profissional uma formao ampla e crtica da realidade em que est inserido e o seu comprometimento com a transformao social (CRP 11). Criar comisses de estudo e assessoramento articulada s entidades educacionais para investigar, nos diferentes estados e municpios, de que forma tem sido criado o cargo de psiclogo na rede pblica de ensino (CRP 11). Promover espaos de discusso coletiva entre psiclogos e demais profissionais que atuam na Educao e em setores da sociedade, objetivando a construo e divulgao de referncias tcnicas e polticas para a atuao do psiclogo no campo escolar/educacional. Tais atividades visam qualificao do psiclogo tcnica e politicamente, para melhor compreender a complexidade do sistema educacional atual, buscando o aperfeioamento da atuao profissional (CRP 13).
Essa necessidade est referendada no trabalho de Medeiros e Aquino (2011). Elas afirmam que relevante desenvolver pesquisas em torno da formao e atuao do psiclogo escolar, principalmente com relao ao campo de trabalho, para conhecer melhor a realidade e as formas de atuao desse profissional. A questo da qualidade da formao em Psicologia , sem dvida, um ponto crucial para a discusso sobre o tipo de prtica profissional que tem sido desenvolvida nos contextos educativos. Gatti (2009) acentua que a melhoria dos indicadores educacionais e dos desempenhos escolares tem sido um grande desafio para o pas. Todavia, essa expanso no direcionada por avanos qualitativos e, nesse sentido, os administradores pblicos da educao escolar e os demais trabalhadores da educao, em diferentes nveis e modalidades, deveriam se envolver com a produo de polticas e aes coerentes com as demandas do pas. O psiclogo que orienta seus esforos para o campo educacional , portanto, um trabalhador da educao e deve estar implicado nessa construo.
Psiclogo escolar e educacional: insero e participao nas polticas pblicas educacionais

Nesta categoria foram consideradas as recomendaes existentes no relatrio compilado pelo CFP quanto atuao do psiclogo nos contextos polticos e educativos. O que se vem percebendo, de acordo com os debates, a necessidade de o psiclogo desenvolver estratgias de intervenes que possibilitem a insero do psiclogo nos espaos pblicos que discutem as polticas educacionais brasileiras. Dentre as estratgias consideradas importantes pelos profissionais, podemos citar os seguintes trechos:
Incentivar a participao dos psiclogos em espaos de deliberao de polticas relacionadas s populaes historicamente excludas dos/nos sistemas educacionais, pautada na perspectiva de Educao pblica e de qualidade para todos como a insero do psiclogo educacional em equipes interdisciplinares (CRP 11). Os psiclogos na Educao necessitam se organizar enquanto categoria e reivindicar junto aos rgos gestores o reconhecimento e a valorizao profissional (CRP 02). A importncia de o psiclogo participar de discusses sobre o sistema educacional (durao hora aula, nmero de alunos por sala, mtodo generalizado de ensino) visando sua reformulao (CRP 06). necessrio estabelecer contato e a realizao de parcerias com rgos governamentais para esclarecimentos de pblicos diversos como gestores, profissionais de outras reas. Essas parceiras devem, ainda, ter como objetivo o estabelecimento de polticas pblicas que envolvam a Psicologia (CRP 01).
Difundir, para alm dos limites acadmicos, as prticas do psiclogo na Educao que considerem e se comprometam com os fatores sociais (CRP 06).
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Promover, junto aos gestores pblicos, discusses acerca da importncia do profissional psiclogo atuando junto s polticas pblicas de Educao (CRP 17). Garantir a presena do psiclogo nos sistemas de ensino, atravs de elaborao de projetos de lei junto a parlamentares municipais, estaduais, federais (CRP 09). Promover fruns de discusses com a categoria e entidades do executivo, legislativo e judicirio para tratar da insero do psiclogo escolar e educacional na rede pblica (CRP 11).
seja realizado (CRP 08).
Nos relatos dos profissionais, podemos destacar, de um modo geral, como uma das atuaes do psiclogo escolar e educacional a participao ativa nos espaos pblicos, como fruns e audincias, com o objetivo de auxiliar na construo das polticas pblicas, bem como reivindicar a sua insero no sistema pblico de educao. Essa perspectiva de atuao apontada pelos profissionais se faz coerente, de alguma forma, com as pesquisas ligadas a essa temtica. Patto (2005), ao problematizar a produo de saber sobre as polticas educacionais e da escola, especialmente nos cursos de ps-graduao, afirma que sua contribuio vasta e coerente com as demandas fundamentais da escola pblica. No entanto, a autora salienta que, para atingir as mudanas que desejamos, essas reflexes precisam se materializar em movimentos sociais e reivindicatrios. A elaborao desta categoria resgata um aspecto essencial deste quefazer social ao salientar a importncia de que o psiclogo participe dos espaos de deliberao e construo das polticas educacionais. Isso porque as reflexes, sem o substrato da prtica, tornam-se vazias e descoladas das demandas da realidade.
A indefinio nos editais do cargo a ser ocupado pelo psiclogo tem se configurado como um entrave para uma ao contextualizada e crtica desse profissional no sistema pblico de ensino. Isso porque, conforme retratado na pesquisa de Cunha e Betini (2003), os psiclogos vinculados Secretaria de Sade, ao serem deslocados para a Secretaria da Educao, tendem a atuar de uma forma remediativa e individualizada, em virtude da grande demanda de encaminhamentos e da concepo limitada com relao s dificuldades de aprendizagem. Por isso, nos relatos dos profissionais, reivindica-se a definio do cargo do psiclogo nos editais e a contratao apenas de profissionais especializados ou com experincia na rea:
Exigncia nos concursos pblicos de comprovao de formao ou experincia na rea de contratao (CRP 08). Exigir nos concursos pblicos as capacitaes necessrias, especializadas para a funo, bem como garantir a formao (CRP 14). Em alguns estados da jurisdio do CRP, os critrios utilizados para a seleo de pessoal para trabalhar com Psicologia Escolar no servio pblico ainda baseado no insucesso e nos problemas clnicos (CRP 01).
Surge tambm, nos relatos dos profissionais, a necessidade de discutir as bibliografias sugeridas nos concursos:
preciso discutir as pautas/bibliografias dos concursos que envolvem a atuao de psiclogos em polticas pblicas (Ex: provas exigem uma formao clnica e conhecimentos psicanalticos e a atuao profissional necessita ser poltica, institucional, crtica, exige outros conhecimentos) (CRP 04).
Insero do psiclogo no contexto pblico educacional: dilemas e perspectivas

Esta categoria refere-se a todos os relatos trazidos nos debates realizados nos conselhos regionais e registrados no relatrio que discutem a situao dos concursos pblicos no pas e do sugestes de melhorias. De acordo com os conselhos regionais, os concursos pblicos em alguns estados e municpios precisam de uma ateno no que diz respeito indefinio da rea nos concursos, alm do nmero de psiclogos contratados no ter uma relao com a populao atendida.
Os concursos pblicos para psiclogos no definem a rea de atuao. E quando definem no garantem que essa rea ser mantida. Isso gera situaes em que um psiclogo contratado para a rea da sade emprestado para a educao e vice-versa (CRP 08). No h um parmetro da relao nmero de psiclogo/ nmero da populao atendida que favorea a contratao de um nmero mnimo de profissionais para que o trabalho
Alm disso, segundo aponta Tada, Spia e Lima (2010), h outro agravante com relao aos concursos pblicos para o psiclogo escolar nas secretarias de educao, no caso, a desvalorizao do seu servio expresso nos baixos salrios. Essa realidade tem contribudo para o no preenchimento de todas as vagas disponveis para esse profissional e mesmo a desistncia de profissionais, como anteriormente citado. Diante disso, depreende-se que essas crticas so fundamentais para entendermos como vem se configurando a situao dos concursos pblicos para os psiclogos em nosso pas. Em geral, os referenciais tericos contemplados pelos editais esto distantes da realidade de trabalho, os salrios so baixos, e o governo, por no entender a ao do psiclogo, designa outros profissionais para assumir seu cargo. Essa questo pode ser observada nas denncias a seguir:
Os rgos pblicos no reconhecem e existe a
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descaracterizao do exerccio profissional do psiclogo na educao. Isso exemplificado com as poucas oportunidades nos concursos pblicos ou no desvio de funo muito frequente nas instituies (CRP 02).
Alguns espaos institucionais contratam pedagogos que fizeram especializao em psicopedagogia e, quando questionadas sobre o porqu da no contratao do psiclogo escolar, respondem que o psicopedagogo atende s necessidades, no havendo, portanto, motivao para ter o psiclogo escolar / educacional em seus quadros (CRP 02).
sejam voltados para a formao bsica dos profissionais de Psicologia, sejam para fornecer subsdios aos fruns e espaos formuladores de polticas pblicas para a rea e, por fim, para que revelem de modo coeso e organizado o que tem sido, de fato, a produo e o avano da rea no pas. Se, hoje, falar da Psicologia Escolar no Brasil dizer de algo que ainda no se concretizou na prtica para alm de algumas experincias pioneiras e no universalizadas, espera-se que, em um futuro breve, os profissionais que escolham se envolver com o desenvolvimento de crianas e adolescentes em espaos educativos vejam nessa direo uma proposta concreta de trabalho e de mudana da realidade.
Enfim, essa situao vem se configurando como um grande empecilho para a insero de um profissional qualificado e preparado no contexto pblico de educao. Nesse sentido, a insero do psiclogo na rede poderia ser respaldada por uma fiscalizao rigorosa dos editais para essa rea pelo sistema conselho e universidades, garantindo que os concursos respeitem os contedos tericos e as prticas profissionais referenciados para esse campo de trabalho.
Referncias:
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Consideraes Finais
Os resultados encontrados nesta pesquisa revelaram alguns elementos que poderiam estar impedindo a entrada do psiclogo na rede pblica de educao, bem como possibilitaram uma reflexo sobre alguns encaminhamentos direcionados para o enfrentamento dessa situao. A formao do psiclogo desprovida de discusses polticas e de prticas direcionadas a sua participao na construo da profisso tem se configurado como um empecilho e por isso torna-se de fundamental importncia que haja uma mudana na grade curricular dos cursos de graduao, com vistas contemplao dessas questes. A insero do profissional de Psicologia Escolar e Educacional nos espaos pblicos, como fruns e audincias que discutem polticas pblicas educacionais, torna-se imprescindvel para efetivar a sua entrada no contexto educativo. Ressalta-se que a luta pela sua admisso como funcionrio da escola perpassa, obrigatoriamente, pela exigncia de definies de sua atuao nos editais, evitando a alocao de psiclogos de outras secretarias para agir na escola. Alm disso, torna-se necessrio ter um olhar crtico na escolha dos referenciais tericos que sero cobrados nos concursos. Isso porque o estudo de teorias que no contemplam uma viso contextualizada dos alunos fortalece uma prtica clnica e remediativa do psiclogo no contexto escolar. Em geral, esta pesquisa contribui para uma breve reflexo sobre como vem se configurando a entrada do psiclogo nas polticas pblicas educacionais no nosso pas, mas no esgota todos os fatores que interferem em sua insero no contexto educativo. E, com isso, aponta caminhos para estudos organizados para um maior impacto na rea,
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Sobre as autoras Raquel Sousa Lobo Guzzo Psicloga, doutora e professora titular do curso de ps-graduao em Psicologia da PUC-Campinas. Adinete Sousa da Costa Mezzalira (adinetecosta@hotmail.com) Psicloga e doutora em Psicologia como Profisso e Cincia pela PUC Campinas. Ana Paula Gomes Moreira Psicloga e doutoranda do curso de ps-graduao em Psicologia pela PUC-Campinas. Endereo para correspondncia: Av. Princesa DOeste, 440, apt 23. Bairro: Jardim Paraso. CEP: 13100-040 Campinas-SP.
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Resenha
Criatividade no ensino superior: uma perspectiva internacional Creativity in higher education: an international perspective Creatividad en la enseanza superior: una perspectiva internacional
Wechsler, S. M., & Nakano, T. C. (2011). Criatividade no Ensino Superior: uma perspectiva internacional. So Paulo: Vetor Editora
O estudo da criatividade vem se expandindo e sendo valorizado no mbito cientfico por diferentes profissionais e em diferentes contextos. Assim, observa-se um grande interesse a respeito da temtica no contexto educacional. Diante dessa constatao, a obra foi desenvolvida, tendo como objetivo comparar vises tericas e empricas de diferentes pesquisadores (nacionais e internacionais) voltadas investigao da criatividade no Ensino Superior. O livro Criatividade no Ensino Superior: uma perspectiva internacional, de autoria de Solange Muglia Wechsler e Tatiana de Cssia Nakano, dividido em duas partes. A primeira, composta de quatro captulos, aborda as perspectivas tericas acerca da temtica e a segunda, com cinco captulos, focaliza as perspectivas prticas. Faz-se relevante mencionar que tal organizao estimula o leitor a compreender inicialmente o fenmeno a nvel terico, para depois compreend-lo em diferentes aplicaes prticas. Na parte terica, o primeiro captulo, denominado Competncias criativas no Ensino Superior, tem como autores Ana Paula David, Tatiana de Cssia Nakano, Maria de Ftima Morais e Ricardo Primi, os quais trazem um breve histrico da educao, acompanhado da conceituao para o fenmeno da criatividade e de como esta vem sendo aplicada nos diferentes contextos educacionais, alm de abordarem pesquisas relevantes sobre esse construto no Ensino Superior. O captulo dois, de Adelinda Candeias, Nicole Rebelo, Joo Silva e Patrcia Mendes, intitulado Excelncia vs. competncia: um desafio para a educao e o desenvolvimento profissional, aborda a exigncia atual dos contextos sociais por sujeitos criativos e competentes. Interessante citar
que o captulo faz meno problemtica enfrentada pela educao frente a essa exigncia, uma vez que se, por um lado, esse contexto almeja indivduos criativos, formadores de ideias, capazes de observar lacunas e supri-las em seu ambiente de trabalho, por outro, o que se tem visto que a educao formal estimula a absoro de regras, a reproduo de conhecimentos, ao invs da inovao, fortalecendo os meios tradicionais de ensino e barrando a criatividade. A partir dessa perspectiva, os autores discutem o que significa ser excelente em uma viso educacional e profissional, bem como as competncias de excelncia que podem ser promovidas nos contextos familiar, educacional e organizacional. O captulo trs, intitulado Compreender a criatividade nas organizaes: contributos da Psicologia do Trabalho, de autoria de Maria Isabel Torres-Oliveira, expe, atravs de uma perspectiva histrica, a compreenso da criatividade, destacando o construto no campo organizacional, visto que sua compreenso e importncia tm sido marcadas, muitas vezes, como pertencente somente ao contexto educacional. A necessidade de explorao de estudos na rea de criatividade tambm compartilhada por Zula Giglio no captulo quatro, Educao no formal: onde cabe a criatividade?. A autora relata que muitos so os estudos que abordam a temtica no contexto de educao formal, sendo essa caracterstica pouco priorizada na educao no formal. A partir dessa perspectiva, o captulo traz conceituaes e um panorama histrico brasileiro do contexto, ressaltando a necessidade de mais estudos na rea. Iniciando a parte de perspectivas prticas, Maria de Ftima Morais e Ivete Azevedo, no captulo cinco, Escu-
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tando os professores portugueses acerca da criatividade: alguns resultados e reflexes sobre a sua formao, fazem meno a um estudo emprico com professores no contexto educacional, bem como transcrevem relatos como sugestes para a atuao do papel do professor, visto que esse o agente de mudana da sala de aula. No captulo posterior, denominado Criatividade na Educao Superior na perspectiva de estudantes e professores, de Eunice M. L. Soriano de Alencar, a autora faz um breve histrico de diversos estudos brasileiros com objetivos diferentes que esto relacionados promoo e inibio da criatividade na viso de estudantes e professores do Ensino Superior, a fim de promover a criatividade no contexto universitrio. O captulo sete, denominado Criatividade na universidade: potencialidade e possibilidades de transformao e escrito por Suzana de Jesus Fadel e Solange Muglia Wechsler, apresenta os resultados de um estudo emprico com o objetivo de identificar a percepo de professores universitrios brasileiros quanto ao desenvolvimento da criatividade. Interessante observar a importncia que os autores salientam acerca da necessidade de estimulao da criatividade dos professores, a utilizao de diferentes metodologias de ensino e a quebra de barreiras tradicionais. Esse captulo tem como diferencial a demonstrao da possibilidade do incentivo ao fenmeno tambm em nveis mais avanados de ensino. O captulo Avaliao dos estilos de pensar e criar em universitrios, das autoras Tatiana de Cssia Nakano e Luciana Gurgel Guida Siqueira, traz as conceituaes dos estilos cognitivos de pensar e criar, apresentando um instrumento para sua avaliao, assim como pesquisas brasileiras que fizeram uso desse instrumento tendo como foco sua investigao no Ensino Superior. Do mesmo modo, Gildene de Ouro Lopes Silva e Solange Muglia Wechsler finalizam a se-
gunda parte da obra com o captulo nove, intitulado Desafios do professor universitrio: o encontro da criatividade com os estilos de aprender, no qual enfatizam os estilos de aprender, ressaltando a importncia da sua identificao no processo de aprendizagem e os benefcios advindos desse processo. De modo geral, considerando a importncia da temtica, a obra traz importantes contribuies para rea da Psicologia, assim como para outras reas do conhecimento que estudam e se interessam pela temtica da criatividade ou pela educao superior. O livro expe questes tericas e prticas a respeito da criatividade, de maneira que sua organizao acaba se constituindo em um diferencial quando comparado a outras obras existentes acerca da temtica, j que apresenta no s a viso de autores brasileiros, mas tambm o olhar de autores internacionais. Alm disso, pode-se considerar que o livro possui uma linguagem clara e compreensvel, acessvel a profissionais, pesquisadores, estudantes da rea e tambm leitores que se interessem pelo tema e que visam encontrar referncias tericas e conhecimentos prticos com a finalidade de potencializar o seu prprio desenvolvimento Vale ressaltar ainda que o livro traz especificaes da criatividade em um contexto no qual existem poucas pesquisas cientficas focadas, o contexto do Ensino Superior. Acredita-se que esse enfoque possa incentivar e impulsionar a produo de futuras pesquisas na rea, visto que a predominncia de trabalhos publicados refere-se ao contexto de Ensino Bsico. Por fim, pode-se dizer que a obra atende ao objetivo de transmitir conhecimento e ser uma referncia para profissionais, principalmente da educao, que se importam em exercer com qualidade o seu papel de educador, buscando formar universitrios que contribuiro para o futuro da sociedade.
Recebido em: 17/11/2011 Reformulado em:10/05/2012 Aprovado em:17/05/2012
Sobre as autoras Carolina Rosa Campos (carolene_crc@hotmail.com) PUC-Campinas, bolsista de Mestrado em Psicologia CNPq. Endereo para correspondncia: R. Ferreira Penteado, 960, apto 2B. CEP 13010-041. Centro. Campinas So Paulo. Talita Fernanda da Silva (talita_fs@ig.com.br) PUC-Campinas, bolsista de Mestrado em Psicologia CNPq. Endereo para correspondncia: R. Major Solon, 634, apto 101. CEP 13015-101. Cambu. Campinas So Paulo.
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Resenha
Histria Das relaes entre educao e psicologia na perspectiva de uma educadora

Laurinda Ramalho de Almeida Resumo
Este trabalho objetiva apresentar a viso de uma educadora sobre as relaes entre Psicologia (como cincia e como profisso) e Educao, nos cinquenta anos em que atuou nos vrios segmentos do ensino: ensino fundamental, mdio e superior. Situa como eixo para discutir essas relaes o Grupo de Trabalho (GT) Psicologia da Educao, na 22 Reunio Anual da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (Anped), em 1999. Nessa reunio, o GT discutiu a temtica Contribuies da Psicologia Educao nos ltimos trinta anos, apresentando as contribuies de Rogers, Skinner, Freud, Piaget, Vigotski e Wallon. O trabalho relaciona o encontro da educadora com as vrias abordagens tericas, priorizando apresentar as implicaes educacionais da psicogentica walloniana. Finaliza apontando a relao dialtica entre Psicologia e Educao, que se alimentam reciprocamente, oferecendo, uma outra, elementos para melhor compreenso do fenmeno educativo e do ser humano. Palavras-chave: Psicologia teoria, Psicologia Educacional, educao.
Of the relations between education and psychology from an educators perspective

Abstract
In this study we aim at presenting an educators view of the relations between Psychology (as science and profession) and Education, based on the fifty years she has spent acting throughout several segments of education. The educator has discussed these relations with her Work Group (GT Work Group) Psychology of Education, at 22 Reunio Anual da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (Anped 22nd Annual Meeting of the Association of National Research and Graduate School of Education), in 1999. At that meeting, GT discussed the Psychologys Contribution to Education in the past thirty years, presenting contributions from Rogers, Skinner, Freud, Piaget, Vigotsky e Wallon. This work relates the meeting of the educator with several theoretical approaches, prioritizing the presentation of educational implications of Wallons Psychogenetic. Finally we expose the dialectic relation between Psychology and Education, which nurture each other mutually, offering, one another, elements to better understand the educational phenomenon and the human being. Keywords: Psychology theory, Educational Psychology, education.
Relaciones entre educacin y psicologa en la visin de una educadora

Resumen
Este trabajo tiene como objetivo presentar la visin de una educadora sobre las relaciones entre Psicologa (como ciencia y como profesin) y Educacin en los cincuenta aos que actu en varios segmentos de enseanza: educacin bsica, secundaria y superior. Plantea como eje de discusin de estas relaciones el Grupo de Trabajo (GT) Psicologa de la Educacin en la 22 Reunin Anual de la Asociacin Nacional de Pesquisa y Post-Grado en Educacin (Anped) en 1999. En esa reunin el GT discuti la temtica Contribuciones de la Psicologa a la Educacin en los ltimos treinta aos, presentando los aportes de Rogers, Skinner, Freud, Piaget, Vigotski e Wallon. El trabajo relata el encuentro de la educadora con varios enfoques tericos dando prioridad a presentar las repercusiones educacionales de la psicogentica walloniana. Por ltimo, se indica la relacin dialctica entre Psicologa y Educacin que se alimentan recprocamente, ofreciendo una a otra, elementos para mejorar la comprensin del fenmeno educativo y del ser humano. Palabras Clave: Psicologa teora, Psicologa educacional, educacin.
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Introduo
Eu sou eu e minhas circunstncias. Ortega y Gasset A comemorao do jubileu da Psicologia como profisso no Brasil mobilizou-me a rever as contribuies da Psicologia para a formao dos profissionais da Educao, entre os quais me incluo. Proponho refletir, neste texto, sobre os cinquenta anos da relao entre Educao e Psicologia como cincia e como profisso, tomando como referncia minha trajetria na rea da educao. Em 2005, por ocasio da comemorao dos 25 anos da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, essa programou, entre outras atividades, um ciclo de conferncias com renomados pesquisadores, psiclogos e educadores de instituies de vrios pases, reunidas posteriormente em livro (Marques & Estrela, 2007). Um dos conferencistas foi Marc Richelle, da Universidade de Lige, Blgica, que teve uma formao sui generis: cursou licenciatura em Lngua e Literatura Francesa, na Universidade de Lige, e encantou-se pela Psicologia por intermdio de um professor excepcionalmente talentoso. Decidiu ento tirar grau em Psicologia na Universidade de Genebra, na Sua, onde foi aluno de Jean Piaget, obtendo ao final do curso uma bolsa de um ano nos Estados Unidos, para a Universidade de Harvard, o que lhe permitiu os primeiros contatos com Skinner. Ao comentar tais fatos, Richelle afirma que sua formao combinou a tradio construtivista de Genebra com o behaviorismo radical, Piaget e Skinner, o que, segundo ele, no o tornou esquizofrnico, pelo contrrio, deu-lhe slida formao. De volta a Lige, foi convidado a montar um Laboratrio de Psicologia Experimental. Richelle deu sua conferncia o ttulo Meus cinquenta anos em Psicologia, afirmando no ter a pretenso de fazer uma avaliao objetiva da Psicologia como cincia e como profisso, mas, sim, oferecer uma viso subjetiva de um psiclogo, com seu background pessoal e histrico. Por que a referncia ao evento e particularmente a Richelle? Porque foi a leitura de seu texto que forneceu o eixo para o meu. Porque, diferenas parte em termos de notoriedade, Marc Richelle e eu temos um ponto em comum: ele, cinquenta anos em Psicologia; eu, cinquenta anos em Educao, com forte influncia da Psicologia, pois a Psicologia a cincia que mais tem informado a educao escolar desde o incio do sculo XIX na Europa (Miranda, 2008, p. 21). Apresento, ento, a viso subjetiva de uma pedagoga, orientadora educacional, professora e pesquisadora em Psicologia da Educao. Trabalhei na Rede Pblica Estadual de So Paulo de 1960 a 1992, atuando tambm em cursos noturnos de Pedagogia e, desde 1993, sou professora de um Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia da Educao. Para dar certa objetividade minha viso subjetiva, situo um marco: a criao do Grupo de Trabalho (GT) Psico-
logia da Educao na 22 Reunio da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao Anped, em 1998.
O GT Psicologia da Educao GT 20 na Anped

O que passou no conta?, indagaro as bocas desprovidas. No deixa de valer nunca. O que passou ensina Com sua garra e seu mel. Thiago de Mello Pela sistemtica da Anped, para a constituio de um GT, esse deve funcionar nos dois primeiros anos como Grupo de Estudos (GE) e, havendo filiao e trabalho de um significativo nmero de participantes, oficializado como GT. Assim que, em 1998 e 1999, Psicologia da Educao foi GE e hoje um produtivo GT, abrigando uma pluralidade de abordagens tericas. Na primeira reunio, em 1998, a discusso centrou-se, sob a coordenao da Professora Doutora Bernardete Gatti, sobre a especificidade da Psicologia da Educao como rea do conhecimento, e o grupo participante decidiu que, na reunio de 1999, deveria ser apresentada uma Mesa cuja temtica seria Contribuies da Psicologia Educao nos ltimos trinta anos. Esse balano fazia-se necessrio, dentro do GT Psicologia da Educao, dado que questionamentos obscureceram, e alguns at negaram, nos anos 1980 e 1990, as contribuies da Psicologia rea da Educao. Era importante, ento, que o GT se debruasse sobre as contribuies tericas mais marcantes das ltimas dcadas da Psicologia para a Educao, sem excluses e preconceitos. Desse modo, decidiu-se que seriam apresentadas as contribuies de Rogers, Skinner, Freud, Piaget, Vigotski e Wallon. Ficaram constitudas duas Mesas, com os seguintes expositores: Contribuies de Rogers para a Educao Laurinda Ramalho de Almeida Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo; Contribuies de Skinner para a Educao Srgio Luna Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo; Contribuies de Freud para a Educao Maria Aparecida Morgado Universidade Federal de Mato Grosso; Implicaes da epistemologia gentica de Piaget para a Educao Maria Lucia Moro Universidade Federal do Paran; A Psicologia concreta de Vigotski: implicaes para a Educao Angel Pino Universidade Estadual de Campinas; Contribuies de Wallon para reflexes sobre questes educacionais Abigail Alvarenga Mahoney Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
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As comunicaes foram posteriormente reunidas em um livro (Placco, 2007). Fui convidada para falar sobre Carl Rogers porque fez parte de minha formao em Orientao Educacional e foi o referente terico para minha dissertao de mestrado. Ingressei na Universidade de So Paulo (USP) em 1960 e j no quarto ano iniciei a especializao em Orientao Educacional. Nos anos 1960, havia, na USP, um confronto entre duas propostas: a skinneriana e a rogeriana. Meu modo de lidar com as pessoas e situaes se afinava mais com a proposta rogeriana e era mais coerente com o que a Orientao Educacional propunha como modo de trabalho: aconselhamento no diretivo, abordagem centrada na pessoa. E tambm porque Rogers trazia a discusso da afetividade nas relaes interpessoais para a sala de aula, o que consistia uma novidade, pois at ento se dava ateno para o cognitivo, e muito pouco, ou nada, para o afetivo. Entre outras, Rogers propunha uma teoria das relaes interpessoais, com uma escuta sensvel, um ouvir ativo, um expressar de sentimentos num ambiente no ameaador. Rogers deu-me, e aos demais educadores daquela poca, uma importante contribuio. Encantou-me ter ele colocado, como condies facilitadoras para mudanas pessoais, determinadas atitudes em vez de determinadas tcnicas: a) considerao positiva incondicional: atitude de aceitar o outro como ele , no momento, permitindo-lhe a expresso de qualquer sentimento, apreciando-o em sua totalidade, como resultado da confiana no organismo humano; b) compreenso emptica ou empatia: atitude de colocar-se no lugar do outro, como se fosse o outro, mas sem perder a referncia de seu lugar; c) autenticidade ou congruncia: mostrar-se sem mscara, tal como , numa sintonia entre sentir, pensar e agir (Rogers, 1973, 1983, 1999). Na comunicao feita no GT 20 da Anped, situei a difuso das ideias da abordagem rogeriana para a Educao (no Estado de So Paulo) sob trs aspectos: na formao de orientadores educacionais, na formao de professores e na formao de psiclogos. Neste texto, situarei apenas os dois primeiros.
Na formao de orientadores educacionais

Em 1969, aconteceu o primeiro Concurso de Ingresso de Orientadores Educacionais do Estado de So Paulo, promovido pela Secretaria Estadual de Educao. A comisso encarregada de planejar e operacionalizar o concurso foi coordenada pela Professora Doutora Maria Jos Garcia Werebe, que era coordenadora do Setor de Orientao Educacional do Departamento de Educao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP, sendo que a professora lutara junto s instncias da Secretaria da Educao para a realizao do concurso. Da bibliografia para o concurso constava a obra de Carl. R. Rogers, Psicoterapia centrada en el cliente. No havia nenhuma obra de Rogers traduzida para o portugus. Tal indicao bibliogrfica permite a inferncia de que a comisso organizadora do concurso
Relaes entre Psicologia e Educao * Laurinda Ramalho de Almeida
entendia que a proposta rogeriana poderia fundamentar a ao dos orientadores educacionais, proposta essa que seria caracterizada pelo prprio autor, futuramente, com a denominao de abordagem centrada na pessoa, em substituio psicoterapia centrada no cliente, ensino centrado no aluno, liderana centrada no grupo, entre outras. Da bibliografia do concurso, constava tambm Orientao e seleo profissional (Santos, 1963). Nesse livro, o autor apresentava trs tcnicas de aconselhamento: clnico ou diretivo, no diretivo e ecltico, esclarecendo: O aconselhamento no diretivo tem em Carl Rogers seu principal representante (Santos, 1963, p. 83). interessante registrar que, em 1965, o j referido Setor de Orientao Educacional da USP, fundado em 1962, convidara o Professor Paul Arbousse Bastide, da Faculdade de Filosofia de Rennes, para ministrar um curso sobre aconselhamento rogeriano. Vale registrar tambm que, numa ao de formao continuada, organizada em 1973 pela Secretaria Estadual de Educao, no s para orientadores educacionais efetivados no concurso, mas tambm para tcnicos e docentes da rede estadual, foi convidado o Professor Andr de Perretti, que, como sabido, era estudioso e divulgador das propostas rogerianas. Em 1974, uma ao formativa foi planejada e executada especificamente para orientadores educacionais pelo Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao Profissional CENAFOR, rgo do MEC , o Curso de Especializao para Coordenadores de Orientao Educacional na Guanabara (atual Rio de Janeiro). Em decorrncia da Lei 5692/71, que estabelecia, em seu artigo 10, a obrigatoriedade da orientao educacional nas escolas, o MEC planejou o curso com o objetivo de que cada estado encaminhasse ao menos dois representantes para que estes implementassem as aes em seus estados. Nesse curso, o mdulo Aconselhamento foi ministrado pelo Professor Oswaldo de Barros Santos, fundamentado nos pressupostos rogerianos. Vale recuperar ainda um texto que foi sobejamente discutido pelos orientadores educacionais, de autoria de Maria Amlia Azevedo Goldberg (1966, p. 60-61):
Sob um segundo ponto de vista, que chamaremos pedaggico, a orientao seria uma tcnica pedaggica, qual caberia a responsabilidade pela mais fundamental de todas as aprendizagens: a aprendizagem do EU, na linguagem de Carl Rogers, isto , a descoberta das prprias potencialidades e a aceitao das prprias limitaes... Mas, como o bem mostraram os existencialistas, a aprendizagem do EU no ocorre seno conjugada aprendizagem do OUTRO, j que este, no dizer de Sartre, guarda um segredo: o segredo do que eu sou.
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Na formao de professores
Focalizando especificamente o caso da PUC-SP, cumpre registrar que, em 1977, seu Centro de Educao promoveu um seminrio sobre O relacionamento de ajuda, conduzido por Robert Carkhuff, com base nas propostas rogerianas. No Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia da Educao, em 1971, a professora Abigail Alvarenga Mahoney iniciou um curso: Rogers e a Educao. Os cursos se sucederam, ano aps ano, com diferentes nomes, at 1987. A mesma professora, em 1976, constituiu um grupo de estudos sobre Rogers, em parceria com a professora Bernardete Gatti. Sob a orientao das duas professoras, mestrandas discutiam textos do autor, de seus colaboradores e intrpretes. Desse grupo de estudos resultaram vrias dissertaes de Mestrado. O grupo perdurou at 1979. Na Orientao Educacional, tnhamos clareza da importncia de trabalhar com as atitudes facilitadoras, porm com o cuidado de que os alunos passassem da heteronomia para a autonomia. Esse cuidado no existiu em muitas escolas particulares que se rotulavam como no diretivas, mas que, na verdade, aplicavam a abordagem no que tinha de mais negativo, entendendo a no diretividade como libertinagem, perdendo-se critrios do ponto de vista da formao. Rogers tornou-se um alvo fcil de crticas. A leitura que se fez, ento, da pedagogia de Rogers era de laissez-faire, no levando em conta que foi um autor que, entre outras coisas, afirmou, ao discorrer sobre o processo criativo: a permissividade que aqui se descreve no a fraqueza, a indulgncia ou o encorajamento. a permisso para ser livre, o que significa igualmente que se responsvel (Rogers, 1997, p. 417). Registro agora como encerrei a comunicao feita no GT 20 da Anped, em 1999:
Finalizando, cumpre lembrar que outra grande contribuio de Rogers, hoje, est nas pessoas que trabalharam com sua abordagem, mesmo que tenham incorporado outras abordagens tericas. Os princpios da Abordagem Centrada na Pessoa, a confiana no ser humano, o respeito pelo outro, a preocupao em colocar-se no lugar do outro para compreend-lo, o cuidado com a autenticidade aparecem hoje na forma como concebem o papel da escola, do professor e do aluno; na forma como definem seus objetivos, planejam suas aulas, propem suas avaliaes; na forma como valorizam determinadas atividades e depreciam outras. O que vem demonstrar que o pensamento, no seu movimento para incorporar o novo, tem dificuldade em se desfazer das velhas teorias principalmente quando elas foram teis. (Almeida, 2007, p. 93-94)
A Lei 4024, de dezembro de 1961, permitira, em seu artigo 104,

a organizao de cursos ou escolas experimentais, com currculos, mtodos e perodos escolares prprios, dependendo o seu funcionamento, para fins de validade legal, da autorizao do Conselho Estadual de Educao, quando se tratar de cursos primrios e mdios, e do Conselho Federal de Educao, quando de cursos superiores ou de estabelecimentos de ensino primrio e mdio sob a jurisdio do Governo Federal.
Meu contato com Piaget deu-se tambm nos anos 1960. Logo que conclu minha formao em Orientao Educacional, comecei a trabalhar nessa rea, na Escola de Demonstrao do Centro Regional de Pesquisas Educacionais Professor Queiroz Filho CRPE, na Cidade Universitria.
A Lei 5692, de agosto de 1971, em seu artigo 64, ratificou esse dispositivo. Nesse contexto, chamado de ensino renovado, surgiram escolas experimentais, escolas de aplicao, escolas de demonstrao, ginsios pluricurriculares, ginsios vocacionais, entre outros, que, por conta de currculos prprios, podiam incluir recursos humanos diferenciados da rede comum de ensino. A Escola de Demonstrao do CRPE tinha, alm da orientadora educacional, coordenadores de rea de: Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudos Sociais e Arte. A coordenadora de rea de Matemtica empregava as provas operatrias de Piaget para fins de diagnstico e de avaliao de alunos. Essa uma das implicaes da psicologia gentica de Piaget apontada por Maria Lucia Moro, na Mesa da Anped, em 1999 (Moro, 2007). Afirmou ela que, decorrentes do chamado Movimento Mundial da Educao Matemtica, muitas das produes mais significativas dessa rea de investigao tm razes no construtivismo piagetiano. Lembrou tambm Moro que os desdobramentos da teoria piagetiana na educao, na leitura e escrita deram-se principalmente pela contribuio de Emlia Ferreiro e seu grupo de pesquisadores. Tambm essa implicao acompanhei de perto, embora sem participar do processo, por ocasio da implantao do Ciclo Bsico na rede estadual paulista de ensino, pois nesse perodo (dcada de 1980) atuava em um dos rgos centrais da Secretaria Estadual de Educao, e a prpria Emlia Ferreiro, a convite desta Secretaria, esteve no Brasil para palestras e encontros com os professores. O Ciclo Bsico, institudo pelo decreto de n 21.833/1983, foi um projeto de reformulao da escola de 1 e 2 graus, visando a uma nova proposta de alfabetizao. Tambm nos Ginsios Vocacionais, com os quais mantive estreito contato nos anos 1960, os estudos de Piaget fundamentavam e eram norteadores de trabalhos. Estudvamos e discutamos em seminrios, nos chamados sbados de estudos, com a participao de toda a equipe de educadores da escola, as principais obras de Piaget (Silva, no prelo). As obras referidas por Silva so: Psicologia da inteligncia (1958), Seis estudos de Psicologia (1967), Tratado de Psicologia Experimental (1969), Psicologia da criana (1968). O ensino vocacional foi um processo pedaggico de quase dez anos de durao (1962-1970), experincia renovadora, extinta pelo governo militar. Fortemente comprometido com a formao integral do educando, o
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ensino vocacional funcionou em seis cidades do Estado de So Paulo: Capital, Batatais, Rio Claro, Americana, Barretos e So Caetano do Sul. Meu encontro, rpido, com Skinner deu-se no Mestrado, dcada de 1970, quando cursei uma disciplina com o especialista que fez a comunicao na Anped, em 1999, o Professor Srgio Vasconcelos de Luna. Em suas aulas, aprendi ao vivo os elementos bsicos da programao de ensino (Luna, 2007, p. 166): a) dentro de cada unidade de ensino ou disciplina, estabelecer o que o aluno ainda no sabe e preparar-se para ensin-lo; b) ensinar primeiramente as primeiras coisas; c) planejar o ensino tendo em vista o aluno, mantendo-o permanentemente em atividade; d) criar condies para autoavaliao e fornecer feedback; e) organizar etapas pequenas e s avanar quando houver domnio de etapas anteriores; f) usar consequncias arbitrrias, se necessrio, mas planejar a retirada destas aproximando-se o mais possvel de consequncias naturais. Vigotski, vim a conhecer j no Doutorado, em 1980. Esse autor foi introduzido na PUC-SP primeiramente no curso de Pedagogia, chegando depois ao curso de ps-graduao. Pino (2007), em sua comunicao no GT 20 da Anped, tocou em pontos particularmente importantes para os educadores:
* A educao formal, parte integrante da educao em sentido pleno, constitui uma via de acesso no a nica, mas a socialmente instituda da criana ao conhecimento cientfico, ou seja, ao saber que os homens tm do mundo natural como resultado e condio da sua transformao pelo trabalho. O conhecimento cientfico faz parte do mundo cultural, mundo especfico do homem, onde ele construiu sua existncia. Assim sendo, a educao formal algo necessrio, no apenas desejvel, para o desenvolvimento cultural da criana, o que a transforma em um direito fundamental. * Se, como diz Vigotski, as funes superiores (pensar, falar, agir, ter conscincia das coisas etc.), antes de se tornarem funes da pessoa, foram relaes entre pessoas, a constituio do saber humano em saber da criana, objetivo da educao formal, um evento da natureza eminentemente social: primeiro porque o saber cientfico uma produo social, resultado da histria das relaes de produo dos homens; segundo porque a sua constituio na criana passa, necessariamente, pela mediao dos outros, aqueles que j possuem a significao das coisas (definidora do saber). Segue-se da que o professor apenas uma referncia e um guia para a criana na aventura do saber, colocando-se em questo todo sistema educativo baseado no conceito estreito e unidirecional de uma relao pedaggica centrada, exclusivamente, na dupla professor-aluno. * Se saber descobrir a significao que as coisas tm para os homens, o que no impede que existam diferenas semnticas e conceituais entre eles, a constituio do saber na criana no ocorre pelo simples registro de informaes a respeito do mundo, mas pela descoberta da significao
dessas informaes. E isso obra dela, produo dela, na qual pode ser ajudada, mas nunca substituda. (Pino, 2007, p. 57-58)
Wallon, conheci de forma mais sistemtica a partir da segunda metade da dcada de 1990, quando passei a fazer parte de um grupo coordenado por Abigail Alvarenga Mahoney sobre Wallon, na PUC-SP. Esse grupo foi um desdobramento de um grupo coordenado na USP por Heloysa Dantas, cujo pai, Pedro Dantas, estagiou na Frana com Wallon e, tornando-se grande admirador do mestre, escreveu Para conhecer Wallon (Dantas, 1983). Quando Heloysa Dantas interrompeu seu grupo de estudos, Abigail Mahoney resolveu institu-lo na PUC-SP, em 1994. Algumas das implicaes educacionais da psicogentica walloniana sero posteriormente apresentadas. Nos meus cinquenta anos como educadora, na passagem por todos esses autores da Psicologia e a convivncia com educadores, percebi que cada teoria revela-se mais adequada para tratar de certos problemas educacionais do que outras. Ainda que seja necessria uma opo terica para orientar aes consistentes, importante ter uma amplitude de viso que permita um dilogo entre as teorias. Percebi, ainda, que, independente da abordagem terica adotada, os professores que mais se respeitavam e eram respeitados por seus alunos apresentavam como qualidades: o respeito na relao professor-aluno e o compromisso em se manter atualizado e levar a todos os alunos um ensino de qualidade.
Contribuies da Psicologia Educao

Aformao psicolgica dos professores no pode ficar limitada aos livros. Deve ter uma referncia perptua nas experincias pedaggicas que eles podem pessoalmente realizar. Henri Wallon A Psicologia pode contribuir com a Educao e a Educao com a Psicologia. Pensarei nessa contribuio a partir dos pressupostos wallonianos, os quais tm norteado meus trabalhos nos ltimos anos. Deixo claro que os pressupostos da abordagem centrada na pessoa, de Carl Rogers, continuam fazendo sentido para mim, e sendo muito teis, nas relaes interpessoais no contexto escolar e fora dele. Eu os incorporei em minha prtica como atitudes facilitadoras para o acesso ao conhecimento. Por que se deu minha adeso a Wallon? Em minha trajetria como aluna, professora, orientadora, ao conhecer a teoria de Henri Wallon, tinha j firmado a convico de que os vnculos que se formam entre professor e aluno so componentes muito fortes no processo ensino-aprendizagem. Tinha clareza da importncia da afetividade como catalisadora e mediadora na relao aluno-professor, entre alunos, professores, famlia, escola. Mas Wallon, em sua te-
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oria psicogentica, permitiu-me compreender melhor como a afetividade se expressa e como interfere no processo ensino-aprendizagem. Wallon veio dar-me uma resposta lcida para superar a dicotomia cognio-afetividade, possibilitando uma reconceituao do papel da afetividade no processo da vida psquica. Afetividade como um conjunto de funes psquicas que, ligado aos outros conjuntos, o cognitivo e o motor, constituem a pessoa. Mahoney (2010, p. 15) expressa com clareza essa questo:
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha uma identidade estrutural e funcional diferenciada, esto to integrados que cada um parte constitutiva do outro. Sua separao se faz necessria apenas para a descrio do processo. Uma das consequncias dessa interpretao de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonncias afetivas e cognitivas; toda disposio afetiva tem ressonncias motoras e cognitivas; toda operao mental tem ressonncias afetivas e motoras. E todas elas tm um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo tempo em que garante essa integrao, resultado dela.
Para Wallon, a afetividade refere-se disposio do indivduo de ser afetado pelo mundo interno e externo por meio de sensaes de tonalidades agradveis e desagradveis. Falava Wallon de um aluno concreto, situado no seu tempo e espao, o que me levava a compreender de forma mais ampla o aluno inserido numa determinada escola e numa determinada comunidade, que lhe oferecia determinadas condies de existncia. Essa teoria deu-me pistas para trabalhar com mais segurana, mesmo reconhecendo que nenhuma teoria sozinha d conta da compreenso de todos os fenmenos educativos, dada sua complexidade. Agradou-me, tambm, por ser uma teoria otimista em relao ao desenvolvimento humano. A constituio biolgica da criana no ser a nica lei de seu destino posterior. Seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstncias sociais de sua existncia da qual no se exclui sua possibilidade de escolha pessoal (Wallon, 2007, p. 168). Enquanto o indivduo mantiver sua capacidade de ajustes a um meio saudvel, estar aberto a mudanas em todas as etapas de sua vida. Como a psicogentica walloniana postula que afetividade, cognio, motricidade constituem a pessoa, quando me dirijo a um desses conjuntos, estou interferindo nos demais. Por isso, uma proposta que permite inferncias frteis para a ao pedaggica. Traz uma contribuio importante para compreendermos o aluno e seu desenvolvimento, um desenvolvimento que no s cognitivo, mas tambm motor e afetivo. Tentarei resumir algumas das inferncias que a teoria permite, uma teoria que tece uma trama muito ntima entre desenvolvimento cognitivo e afetivo, portanto, entre afetividade e aprendizagem.
A afetividade surge como condio para toda e qualquer interveno sobre a inteligncia: no se pode chegar inteligncia seno dirigindo-se criana como um todo (Wallon, 1975, p. 379) e contra a natureza tratar a criana de forma fragmentria (Wallon, 2007, p. 168). O que conseguido no plano afetivo um lastro para o cognitivo e vice-versa. Toda situao nova gera uma situao de impercia, e toda situao de impercia gera ansiedade. Baixar a ansiedade garante a plena utilizao do funcionamento cognitivo, e isso se consegue retirando ameaas da situao de aprendizagem. medida que a ameaa diminui, a criana se cansa menos e aprende melhor; com menor desgaste emocional, ter maior energia para aprender. A emoo profundamente corprea, concreta, visvel essa ideia de visibilidade da emoo pode ser aproveitada para fazer uma leitura da criana: o olhar, o cansao, o movimento so sinais de como o processo ensino-aprendizagem est ocorrendo. A observao desses sinais importante para modular a ao do professor. Observar evidentemente registrar o que pode ser verificado. Mas registrar e verificar ainda analisar, ordenar o real em frmulas, fazer-lhe perguntas (Wallon, 1975, p. 16). Fazer perguntas ao real uma boa ttica para o professor. A afetividade tem uma evoluo, assim como a inteligncia, o que exige um refinamento nas trocas afetivas. Se no incio do desenvolvimento a afetividade alimentada quase que exclusivamente pelo contato fsico (afetividade epidrmica de que fala H. Dantas, 1993), com o advento da funo simblica, a afetividade se enriquece com novos canais de expresso. A ateno que a criana exige no tanto de contato fsico, mas precisa da ateno do adulto para lhe oferecer condies para conhecer o mundo, apresentando estmulos que respeitem suas possibilidades. A funo categorial modificar ainda mais as exigncias de trocas afetivas e, na adolescncia, precisar do adulto para ensinar-lhe como se relacionar com o outro por meio de ideias, sendo respeitado em suas opines e tratado com justia. At aqui, discorremos sobre as implicaes pedaggicas a partir da integrao cognitiva-afetiva-motora. Importa tambm pensar nas implicaes decorrentes da integrao que d suporte s demais: integrao organismo-meio. O conceito de meio fundamental na teoria walloniana. Ora, a escola um meio funcional. Meio funcional porque tem uma funo outorgada pela sociedade ensinar, levar ao aluno a herana cultural que a humanidade j construiu. H uma afirmao de Wallon sobre meio e por meio entendemos o meio fsico e o social, o conjunto mais ou menos durvel das circunstncias que envolvem as existncias individuais que me particularmente cara como educadora: os meios em que a criana vive e aqueles com os quais ela sonha constituem a forma que molda sua pessoa. No se trata de uma marca aceita passivamente (Wallon, 1986, p. 171), ou seja, se o meio concreto marca, igualmente o faz o meio imaginado, representado, sonhado. E a criana pode escolher tanto o meio concreto como o sonhado. Isso d
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escola uma responsabilidade muito grande e ao professor, um papel de destaque. com ele que o aluno se relaciona mais intimamente, e quem pode lhe oferecer a entrada em diferentes meios, possibilitando recursos para desenvolver sua imaginao e criatividade, sendo um mediador para apresentar-lhe o acervo cultural construdo pela humanidade. A noo de meio social tem para Wallon um duplo status: , ao mesmo tempo, meio ambiente e meio de ao.
Relao Educao e Psicologia Profisso

Trabalhar contribuir, por meio de servios particulares, para a existncia de todos, a fim de assegurar a sua prpria. Henri Wallon Em minha trajetria profissional, tive a contribuio no s da Psicologia como cincia, mas como profisso. Dessa relao Psicologia profisso Educao registro apenas um exemplo. Ao atuar como orientadora educacional, na segunda metade dos anos 1960, observao cuidadosa dos alunos levou-me a perceber que alguns (poucos) necessitavam de tratamento psicolgico, mas no tinham recursos para procurar psiclogo ou clnica particulares. Informaram-me que no Departamento (hoje Instituto) de Ortopedia e Traumatologia do Hospital das Clnicas trabalhava uma psicloga que fazia grupos de atendimento comunidade e supervisionava estgios, ento a procurei. Com sua costumeira disponibilidade e competncia, Dra. Matilde Neder ouvia meus casos, atendia alguns alunos, encaminhava outros, orientava-me quanto ao atendimento escolar.
Finalizando
Uma coisa pr ideias arranjadas, outra lidar com um pas de pessoas, de carne e sangue, de mil e tantas misrias. [...]. De sorte que carece de escolher. Guimares Rosa Para finalizar, tentarei, de modo semelhante a Richelle (2007), formular duas questes. Entretanto, ele fez isso em relao Psicologia, enquanto eu o fao em relao Educao: Se fosse uma jovem de vinte anos, estaria disposta a iniciar a carreira na Educao? No que a Psicologia poderia me ajudar?. A resposta primeira questo sim. Provavelmente porque minha carreira envolveu, como diria Richelle, uma srie de eventos de sorte. Tive a sorte de frequentar boas escolas pblicas, com mestres que me ensinaram o prazer de aprender, que me fizeram vibrar ao perceber que meu conhecimento podia se ampliar e que eu podia penetrar em outros mundos; que me deram chaves para a entrada nesses novos universos... (Almeida, 2011, p. 67). Tive a sorte de
trabalhar em escolas que acreditavam no trabalho coletivo e em rgos centrais da Secretaria Estadual de Educao que me possibilitaram uma viso macro sobre a rede pblica e que me fizeram reconhecer que, apesar das mazelas que lhe foram (e so) atribudas, a escola pblica est viva; tem gente competente nela, como me afirmou uma diretora. Tive a sorte de trabalhar com alunos de diferentes segmentos de ensino e com eles aprender muito sobre o processo ensino-aprendizagem. Quanto segunda questo: No que a Psicologia poderia me ajudar?, grosso modo respondo que a Psicologia poderia me ajudar a enfrentar os problemas concretos do cotidiano escolar, pois hoje, concordando novamente com Richelle (2007), as correntes psicolgicas so menos ambiciosas em relao a teorias globais e mais centradas em problemas. Poderia, assim, ajudar-me a ser melhor educadora e trabalhar para um ensino que promovesse a igualdade e a equidade de oportunidades para todos. Creio que teria uma dificuldade diferente em relao aos anos iniciais de minha carreira na Educao: se, naquela poca, a dificuldade em encontrar compndios de Psicologia era grande, e podia-se contar nos dedos as obras de psiclogos com traduo em portugus para fundamentar a ao educativa, hoje a dificuldade outra. Nesses cinquenta anos, foi impressionante a exploso quantitativa das informaes sobre os diferentes campos do saber. praticamente impossvel conhecer tudo o que est acontecendo na rea, e preciso priorizar, cuidadosamente, o que pode ser mais til para um trabalho de qualidade. Em sntese, a viso subjetiva de uma educadora, nos seus cinquenta anos de atuao, sobre a relao Psicologia e Educao foi, e continua sendo, a de que essa uma relao complementar e construtiva, nos termos colocados por Wallon, em 1937, na aula inaugural no Collge de France: Entre a Psicologia e a Educao as relaes no so de uma cincia normativa e de uma cincia ou arte aplicada (Wallon, 1959, p. 195). As duas, numa relao dialtica, se alimentam reciprocamente, oferecendo recursos uma outra, para melhor compreenso do fenmeno educativo e de ns mesmos.
Notas
1. Texto elaborado a partir de comunicao apresentada no I Colquio de Psicologia e Educao, realizado na PUC-Campinas, em 05/12/2011. 2. As representantes da secretaria Estadual de Educao de So Paulo foram Vera Maria Nigro de Souza Placco e Laurinda Ramalho de Almeida.
Referncias
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Sobre a autora Laurinda Ramalho de Almeida (laurinda@pucsp.br) Doutora em Psicologia da Educao, pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Endereo: R. Gabriel dos Santos, 64 apt 32- CEP 01231-010
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Relato de Prtica Profissional

Desenvolvimento de rede para enfrentar o bullying: lies canadenses Development of a network to stop bullying: canadian lessons Desarrollo de red para hacer frente al bullying: lecciones canadienses
Ana Carina Stelko-Pereira Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
O bullying um problema grave no Brasil (Pinheiro & Williams, 2009; Neto, 2003), referindo-se a repetidas situaes de vitimizao entre pares, em desigual condio de poder, em que o autor de violncia tem a inteno de machucar ou causar dano (Olweus, 2003). Tal problema tem sido associado a um impacto negativo no clima escolar e na sade mental dos alunos envolvidos (Salmivalli, Karhunen, & Lagerspetz, 1996; Sourander, Helstel, Helenius, & Piha, 2000). Apesar de sua alta prevalncia, poucas so as intervenes avaliadas de modo sistemtico especficas ao bullying e violncia escolar no pas, sendo tal cenrio diferente do internacional. Notadamente na Amrica do Norte, foram explicitadas as etapas consideradas necessrias para se desenvolver e avaliar um programa preventivo (por exemplo, Dumka, Roosa, Michaels, & Suh, 1995; Rossi, Lipsey & Freeman, 2004), sendo identificados os programas com melhores resultados (Blaya, Debarbieux, & Denechau, 2008; Wilson & Lipsey, 2007). Certamente seria desaconselhvel transpor um modelo de avaliao de programas de outros pases para o Brasil, tampouco simplesmente importar programas estrangeiros tidos como efetivos para o contexto brasileiro. Contudo, conhecer experincias internacionais e atentar para as dificuldades e maneiras que outros pases tm encontrado para solucion-las poder enriquecer nossas pesquisas, bem como nossos esforos preventivos. Um dos aspectos discutido internacionalmente o fato de que nem sempre os programas apoiados em resultados slidos de pesquisa so os que conseguem alcance social amplo e diversidade do pblico beneficiado (Biglan, Mrazek, Carimine, & Fay, 2003; Nation e cols., 2003). Assim, tem-se discutido que o processo de desenvolvimento de
programas no pode terminar na elaborao e avaliao de intervenes. Afirma-se que preciso convencer pessoas, governos e instituies de que programas preventivos baseados em estudos so necessrios, sendo mais adequados do que as intervenes no apoiadas em pesquisas, e, portanto, vantajoso para o pblico-alvo que tais intervenes sejam empregadas (Biglan e cols., 2003). O presente relato busca descrever um dos pilares para o enfrentamento do bullying no Canad, sendo fonte de conhecimento sobre preveno de tal problema. Trata-se da rede PREVnet: Promoting Relationships and Eliminating Violence Network (Promovendo Relacionamentos e Eliminando a Violncia), www.prevnet.ca. Tal relato foi elaborado com base na experincia de participao como ouvinte em reunies da diretoria da referida rede e leitura de relatrios e artigos a respeito das aes da PREVnet por parte da primeira autora1. Tal rede foi fundada em 2006 e tem como objetivos principais: 1) educar para que todos os canadenses e as instituies que envolvem crianas e adolescentes se comprometam a enfrentar o problema do bullying; 2) prover ferramentas para crianas, adolescentes, famlias, escola e comunidade avaliarem o fenmeno do bullying; 3) auxiliar no desenvolvimento de estratgias preventivas cientficas que considerem as diversas etapas do desenvolvimento humano; e 4) participar do desenvolvimento de polticas pblicas para que se defina o que ser considerado bullying e quais sero os procedimentos com relao vtima, ao autor, aos
1 A primeira autora permaneceu 6 meses no Canad realizando estgio de doutorado no exterior com apoio do CNPQ sob superviso da Profa. Debra Pepler (Universidade de York, Canad), fundadora e coordenadora do PREVNet.
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pares, aos adultos relacionados aos alunos e comunidade quando um episdio ocorrer. A rede busca fornecer variadas estratgias, abarcando diferentes pblicos. No endereo eletrnico da rede, essas estratgias so detalhadas e subdvidem-se em informaes para: todos, crianas, adolescentes, pais ou cuidadores, educadores e outros profissionais envolvidos com crianas e adolescentes. Com relao estratgia para todos, h a divulgao de resultados de pesquisas em breves descries ao leigo apontando as implicaes negativas do bullying. Algumas das estratgias para crianas e adolescentes incluem: divulgao de um nmero de telefone a ser discado caso precisem de ajuda; panfletos que indicam o que fazer se a criana for vtima, autor ou testemunha de bullying; modelo de carta para contar a um adulto se a criana/adolescente estiverem envolvidos em bullying; atividades para a criana/ adolescente sugerirem a professores e colegas; e vdeos de curta durao sobre o fenmeno. Com relao a estratgias para os pais, explica-se por que razo esses deveriam preocupar-se com o fenmeno do bullying/cyberbullying; o que fazer quando os filhos so autores, vtimas ou testemunhas de bullying/cyberbullying; comentam-se estratgias para uma adequada relao entre pais e filhos; especifica-se como agir para amparar os filhos com relao ao bullying quando forem homossexuais; e so feitas reflexes sobre como a escola do filho tem se posicionado diante do bullying. A respeito das estratgias para educadores e outros profissionais (motoristas de nibus escolar, babs, lderes recreativos), busca-se explicitar a importncia do papel que esses exercem para o combate ao problema, destacando-se o quanto servem de modelo para as crianas e adolescentes e como deveriam agir com os alunos envolvidos no bullying. Adicionalmente, sugerem-se atividades a serem realizadas com as crianas e adolescentes pelos profissionais, como discusses, dramatizaes, colagens e pesquisas. Os professores tambm tm acesso a questionrios que podem ser utilizados para medir o fenmeno do bullying e para avaliar o quanto se sentem preparados e apoiados para lidar com o problema, fornecendo sugestes sobre onde procurar mais informaes. Alm das estratgias predominantemente vinculadas ao site, a rede promove e apoia campanhas relacionadas garantia dos direitos das crianas e adolescentes, realiza concurso entre alunos e escolas, selecionando as melhores atividades para combater o problema, divulga vdeos de curta durao, realiza pesquisas sobre o tema, facilita o contato com especialistas para fazerem palestras ou darem consultorias, publica livros comunicando pesquisas nacionais e internacionais, descreve resultados de investigaes em artigos cientficos, promove a elaborao e avaliao de programas preventivos de bullying, e subsidia a criao de materiais diversos ao combate ao problema (jogos de videogame, manuais). A rede tambm tem intensa participao na mdia nacional e colabora com comits para a elaborao de leis.
Essas atividades promovidas pela rede so baseadas no trabalho de uma comisso permanente de planejamento (nove diretores, seis conselheiros, dois codiretores cientficos, seis pesquisadores principais e um diretor de parcerias), que define os objetivos da rede, como esta vem sendo mantida e expandida e mobiliza parceiros de diversas esferas sociais. Em relao aos parceiros, em fevereiro de 2012, faziam parte da rede 62 pesquisadores relacionados direta ou indiretamente ao tema bullying, os quais eram funcionrios de 24 universidades canadenses. Adicionalmente, fazem parte da rede 50 organizaes, tais como: Associao dos Diretores de Escolas, Associao Nacional de Professores, Associao Canadense de Psiclogos, um canal de televiso dedicado a assuntos de famlia e uma revista dedicada a promover assuntos ligados sade. A comunicao entre os parceiros ocorre principalmente por meio do acompanhamento do stio da rede, e-mails, jornais eletrnicos e conferncias anuais promovidas pela rede. A cada ano escolhem-se cerca de 14 parceiros para intensificar a coconstruo de projetos, buscando atingir ao menos um dos quatro objetivos da rede e, assim sendo, a comunicao maior entre os pesquisadores e tais parceiros. H comunicaes face a face entre os parceiros e a PREVnet e reunies de planejamento de grupos de trabalho, entre outros exemplos. A fim de realizar essas atividades, a PREVnet financiada por empresas privadas, entidades pblicas, doaes e venda de materiais (livros, camisetas). Em fevereiro de 2012 a rede contava com 12 financiadores, incluindo empresas internacionais de telefonia e informtica, universidades e agncias federais financiadoras de projetos, havendo recebido 1,6 milho de dlares canadenses para subsidiar atividades para os prximos quatro anos. So realizadas avaliaes constantes pelos membros das atividades desenvolvidas e anualmente escrevem-se relatrios para os financiadores prestando conta da utilizao das verbas e dos resultados alcanados. Segundo Pepler e Craig (2011), tem-se enfatizado a anlise dos resultados proximais da rede, isto , tem havido expanso do nmero de pessoas e instituies parceiras, aumento da quantidade das atividades realizadas e de opinies favorveis de membros dessas instituies sobre os benefcios da rede para o apoio no enfrentamento ao bullying. Espera-se, segundo as mesmas autoras, que no futuro possa-se avaliar se a construo da rede permitiu mudanas nos ndices canadenses de prevalncia do bullying e melhoria nos relacionamentos interpessoais. A PREVnet pode servir como exemplo de atuao para o Brasil com relao ao enfrentamento do bullying, atentando-se para as seguintes lies: 1) o bullying responsabilidade de todos e, por isso, o seu enfrentamento deve partir de uma articulao entre diferentes setores sociais; 2) mais importante do que criar novos servios, entidades e instituies que competiro por recursos articular aquelas j existentes, unindo-as em direo ao objetivo comum do enfrentamento do bullying; 3) os pesquisadores devem se
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unir, a despeito de suas diferenas metodolgicas ou tericas, evitando com isso a competio por prestgio ou poder; 4) o bullying um problema que ocorre no relacionamento entre as pessoas, portanto, deve-se buscar alternativas de criao de relacionamentos saudveis, ao invs da imposio de ameaas, medos e reprimendas; 5) o financiamento das atividades deve partir de diferentes fontes, tanto de recursos individuais quanto do setor pblico e privado; 6) a rede deve ter um intenso comprometimento com a pesquisa, tanto no que se refere elaborao e divulgao de estratgias baseadas em evidncias, quanto contnua avaliao da prpria rede; e 7) tal rede deve ser transparente perante a sociedade e seus prprios financiadores. Certamente desenvolver uma rede de enfrentamento ao bullying no Brasil, tal como a PREVnet, no uma tarefa fcil. Porm, acredita-se que tal iniciativa seja propcia, dada a nossa alta prevalncia do fenmeno e a urgncia de encontrarmos solues para seu enfrentamento e preveno.
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Sobre as autoras Ana Carina Stelko-Pereira (anastelko@gmail.com) Psicloga, Mestre em Educao Especial, Doutoranda em Psicologia pela Universidade Federal de So Carlos. Endereo - R. Tenente Joo Gomes da Silva, 972, Mercs, Curitiba, Paran Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams (williams@ufscar.br) Doutora em Psicologia Experimental (USP), Mestre em Psicologia (Universidade de Manitoba, Canad), Professora Titular do Departamento de Psicologia da UFSCar e Coordenadora do Laboratrio de Anlise e Preveno da Violncia (LAPREV). Endereo Rod. Washington Luis, km 235-SP 310, Departamento de Psicologia, Laboratrio de Anlise do Comportamento. Agradecemos apoio financeiro por bolsa de doutorado SWE concedida a primeira autora pelo CNPQ.
Desenvolvimento de rede para enfrentar o bullying: lies canadenses * Ana Carina Stelko-Pereira e Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
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Notcias Bibliogrficas
Bibliographic notes Noticias bibliogrficas
Antunes-Rocha, M. I. (2012). Da cor de terra: representaes sociais de professores sobre os alunos no contexto da luta pela terra. Belo Horizonte: Editora UFMG. O livro um convite para repensar essas representaes que tanto condicionam todas as polticas pblicas, no apenas na educao, mas nas polticas agrrias, fundirias, no projeto de campo e at na demarcao das terras indgena. Retrata uma pesquisa, ao mesmo tempo, delicada e desafiante, na qual a pesquisadora tem como foco os professores e as professoras dos assentamentos e acampamentos das escolas do campo. Arce, Alessandra; Jacomeli, Mara Regina Martins. (2012). Educao infantil versus educao escolar? entre a (des)escolarizao e a precarizao do trabalho pedaggico nas salas de aula. 1 edio. Campinas: Autores Associados. O subttulo, entre a (des)escolarizao e a precarizao do trabalho pedaggico nas salas de aula, antecipa de forma clara o mbito em que se movem as reflexes e anlises abordadas no livro. As autoras tecem uma linha de enfrentamento s correntes pedaggicas que insistem em considerar que a educao das crianas pequenas deva se pautar por atividades livres que promovam o desenvolvimento espontneo das crianas, procurando assegurar uma escola de significativa qualidade educativa para as crianas das camadas populares, lutando decisivamente contra a precarizao do trabalho pedaggico que vem assolando a educao escolar em nosso pas em todos os graus, ramos e modalidades de ensino. Bernardes, M. E. M. (2012). Mediaes simblicas na atividade pedaggica - contribuies da teoria histrico-cultural para o ensino e a aprendizagem. Curitiba: Editora CRV. A leitura deste livro demonstra-se imprescindvel para educadores e pesquisadores que visam melhor compreender os impasses do processo educativo, pois, como bem destaca Manuel Oriosvaldo de Moura no prefcio da obra: (...) ao buscar os fundamentos da perspectiva histrico-cultural para fundamentar a atividade pedaggica, Maria Eliza nos d a real dimenso da complexidade da educao escolar e como esta tem em duas atividades interdependentes, a de ensino e a de aprendizagem, o modo de sua objetivao (...) oferece-nos elementos essenciais para a organizao de aes educativas com potencialidades para se transformarem em atividade. Assim entendida por colocar alunos e professores que vo alternando seus papeis de ora sujeito, ora objeto da aprendizagem do bem viver mediados pela linguagem (...).
Faria, Ana Lcia Goulart de; Leo, Ligia Maria (orgs.). Educao infantil e Pne - questes e tenses para o sculo XXI. 1 edio. Campinas: Autores Associados. Trata-se aqui de uma publicao que assume o compromisso com a pequena infncia e seu direito educao pblica e coletiva. Temos, portanto, uma coletnea que destaca as diferentes fragilidades da educao infantil e/ou as concepes de infncia e educao presentes no iderio poltico-pedaggico atual, que sem dvida inscreve-se no rol das leituras de referncia, tendo em vista o momento crucial para o tratamento do tema abordado. Libneo, Jos Carlos;Alves, Nilda (orgs.). (2012). Temas de Pedagogia: Dilogos Entre Didtica e Currculo. 1 edio. So Paulo: Cortez Editora. Este livro pe em pauta a preocupao com a pedagogia enquanto campo de estudos, de pesquisas e de formao. Buscase, em ltima instncia, trazer subsdios para articular na prtica escolar, objetivos educativos, contedos, modos cotidianos de criar currculos, tanto quanto polticas curriculares, formas de relao dos estudantes com os saberes, metodologias e tcnicas de ensino, visando a formao de sujeitos pensantes e crticos. Santos, Georgina Gonalves dos; Sampaio, Snia Maria Rocha (orgs.). (2012). Observatrio da vida estudantil: estudos sobre a vida e cultura universitrias. 1 edio. Bahia: EDUFBA - Editora da Universidade Federal da Bahia. Embora seja uma das instituies mais antigas da cultura ocidental a universidade est passando por diversas mudanas tornando-se objeto debate e reflexes. A mudana do pblico universitrio brasileiro e a adoo das polticas educacionais exigem um olhar atencioso e crtico dos pesquisadores e da gesto universitria. Neste contexto a obra organizada por Georgina Gonalves dos Santos e Snia Maria Rocha Sampaio, enfocando, sobretudo, para as questes da vida e da cultura dos estudantes universitrios, demonstra-se uma valiosa contribuio para educadores e pesquisadores de educao e de reas afins. Saviani, D., & Duarte, N. (Orgs.). (2012). Pedagogia histricocrtica e luta de classes na educao escolar. Campinas, SP: Autores Associados. O livro aborda a formao humana na perspectiva histricoontolgica, a ontologia do ser social e sua relao com a pedagogia histrico-crtica, um debate sobre o marxismo, a educao, a pedagogia, o trabalho, o mtodo dialtico e a luta de classe, alm de apontamentos fundamentais quanto s crticas feitas a pedagogia histrico-crtica. por este caminho que nesta obra Saviani e Duarte reafirmam que a pedagogia histrico-crtica
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 2, Julho/Dezembro de 2012.
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defende a participao do trabalho educativo escolar no processo de superao da sociedade burguesa, o qual se d por meio da luta permanente pela efetivao das mximas possibilidades de socializao dos contedos cientficos, artsticos e filosficos. Vieira, R. de A. (2012). A Produo Social do Preconceito: subsdios para a formao de professores. Maring, PR: EDUEM. A autora empreende uma anlise que sai da mera aparncia do fenmeno e busca divisar o seu enraizamento discutindo
aspectos tericos referentes produo social do preconceito. Neste sentido, traz como temtica central a compreenso da produo histrica do preconceito, tema que em nossa poca tem sido objeto de atenes de diversos segmentos sociais e tem ganhado apelo popular, inscrevendo-se como tema pertinente para educadores de todos os nveis de escolaridade.
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Instructions to authors Instructiones a los autores
INFORMAES GERAIS A Revista Psicologia Escolar e Educacional, editada pela ABRAPEE Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional - publica manuscritos referentes atuao, formao e histria da Psicologia no campo da educao, textos de reflexo crtica sobre a produo acadmicocientfica e relatos de pesquisas nas reas de Psicologia Escolar e Educacional bem como na sua interface com a Educao. ORIENTAES EDITORIAIS A Revista Psicologia Escolar e Educacional publica somente artigos inditos. Os originais sero submetidos avaliao da Comisso Editorial e/ou de pareceristas ad hoc, garantido anonimato tanto dos autores dos originais, quanto dos pareceristas. As normas adotadas so as da APA (American Psychological Association), exceto em situaes especficas em que houver necessidade de assegurar o cumprimento da reviso cega por pares, regras do uso da lngua portuguesa, normas gerais da ABNT, procedimentos internos da revista, inclusive caractersticas de infra-estrutura operacional. TIPOS DE TEXTOS PUBLICADOS Sero aceitos manuscritos redigidos em portugus, espanhol e ingls nas seguintes categorias: 1. Estudos Tericos/Ensaios trabalhos tericos e/ou de reviso de literatura que questionam modos de pensar e formas de atuao tradicionais e conduzam a novas elaboraes (at 25 laudas, em espao duplo); 2. Relatos de Pesquisa relatos sucintos de pesquisas realizadas, de carter qualitativo e/ou quantitativo, apresentados de acordo com a seguinte seqncia: introduo, mtodo, resultados, discusso e referncias. Anexos, quando houver e no forem muito extensos para serem publicados, devero ser apresentados aps as referncias (de 20 a 25 laudas, em espao duplo). 3. Histria e Memria reimpresso ou impresso de trabalhos ou documentos de difcil acesso, relevantes para a pesquisa e a preservao da histria da Psicologia Escolar e Educacional, entrevistas com personagens relevantes da rea e trabalhos originais sobre esta histria; memria de eventos relevantes realizados pela ABRAPEE. 4. Relatos de Prticas Profissionais apresentao de procedimentos e tecnologias educacionais, propostas visando melhor equacionamento de problemas psicoeducacionais e/ ou melhor atuao do psiclogo escolar, vivncias do autor, apresentao de novos instrumentos no campo da Psicologia Escolar e quaisquer outras sugestes relevantes para a rea (at cinco laudas); 5. Resenhas apreciao de livros ou coletneas de relevncia para a rea de Psicologia Escolar e Educacional publicados recentemente (at cinco laudas). APRESENTAO DE MANUSCRITOS Os manuscritos originais devero ser encaminhados em uma via impressa em papel e uma em CD ROM, em espao duplo, em fonte tipo Times New Roman, tamanho 12, no excedendo o nmero de laudas da categoria em que o trabalho se insere, paginado desde a folha de rosto identificada, a qual receber nmero de pgina 1. A pgina dever ser tamanho A4, com formatao de margens superior e inferior (2,5 cm), esquerda e direita (3 cm). A gravao do arquivo em CD Rom dever ser em extenso .doc. Em caso de reformulao, a nova verso dever ser encaminhada por correio eletrnico. A formatao do texto e das pginas obedecer s mesmas caractersticas da primeira verso. Todo encaminhamento revista dever ser acompanhado de carta assinada pelos autores, na qual estar explicitada a inteno de submisso do trabalho para publicao e a autorizao para sua publicao, caso aprovado pelo Conselho Editorial. Dever constar tambm a afirmao de que o manuscrito respeita os procedimentos ticos exigidos em trabalhos de pesquisa. O seguinte modelo de carta de encaminhamento de manuscrito poder ser utilizado pelo autor: Modelo de carta de encaminhamento de manuscrito Local, data Comisso Editorial Prezados(as) Senhores(as) Encaminho(amos) Comisso Editorial da Revista Psicologia Escolar e Educacional para apreciao, uma via impressa em papel e uma em CD ROM do manuscrito intitulado (digite o ttulo do manuscrito) que acredito(amos) poder ser enquadrado na categoria (especificar o tipo de manuscrito). Declaro(amos) que o presente trabalho indito e original, no est sendo submetido qualquer outra revista (nacional ou internacional) para publicao, atende a todos os procedimentos ticos e conta com minha (nossa) autorizao para ser publicado. Atenciosamente Nome(s) do(s) signatrio(s) e assinatura(s)
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A apresentao dos trabalhos deve seguir os seguintes passos: 1. Folha de rosto sem identificao do nome do autor (ou autores) contendo apenas: 1.1. Ttulo pleno em portugus, no devendo exceder 12 palavras. 1.2. Sugesto de ttulo abreviado para cabealho, no devendo exceder quatro palavras. 1.3. Ttulo pleno em ingls, compatvel com o ttulo em portugus. 2. Folha de rosto com identificao do nome do autor (ou autores) contendo: 2.1. Ttulo pleno em portugus, no devendo exceder 12 palavras. 2.2. Sugesto de ttulo abreviado para cabealho, no devendo exceder quatro palavras. 2.3. Ttulo pleno em ingls, compatvel com o ttulo em portugus. 2.4. Nome de cada autor, seguido por afiliao institucional e titulao por ocasio da submisso do trabalho. 2.5. Indicao do endereo para correspondncia postal e eletrnica, seguido do endereo completo de todos os autores, de acordo com as normas dos Correios. 2.6. Indicao do endereo para correspondncia com o editor referente tramitao do manuscrito, incluindo fax, telefone e endereo eletrnico. 2.7. Se apropriado, pargrafo reconhecendo apoio financeiro, colaborao de colegas e tcnicos, origem do trabalho (por exemplo, anteriormente apresentado em evento, derivado de tese ou dissertao, coleta de dados efetuada em instituio distinta daquela informada no item 2.4) e outros fatos de divulgao eticamente necessria. 2.8 Endereo postal completo e endereo eletrnico de todos os autores. 3. Folha contendo Resumo, em portugus: O resumo deve ter o mximo de 150 palavras. Ao resumo devem seguir-se trs palavras-chave para fins de indexao do trabalho. As palavras devero possibilitar a classificao do trabalho com adequada preciso, permitir que ele seja recuperado conjuntamente com trabalhos semelhantes e evocar termos que, possivelmente, seriam considerados por um pesquisador ao efetuar um levantamento bibliogrfico. No caso de relato de pesquisa, o resumo deve incluir: descrio do problema investigado, caractersticas pertinentes da amostra, mtodo utilizado para a coleta de dados, apresentao dos resultados e discusso dos mesmos. O resumo de um estudo terico/ensaio deve incluir: tpico tratado (em uma frase), objetivo, tese ou construto sob anlise ou organizador do estudo, fontes usadas (p. ex. observao feita pelo autor, literatura publicada) e concluses.
4. Folha contendo Abstract, em ingls, compatvel com o texto do resumo: O Abstract deve obedecer s mesmas especificaes para a verso em portugus, seguido de trs keywords, compatveis com as palavras-chave e com o Thesaurus da APA. 5. Texto propriamente dito: Em todas as categorias do original, o texto deve ter uma organizao de reconhecimento fcil, sinalizada por um sistema de ttulos e subttulos que reflitam esta organizao. No caso de relatos de pesquisa o texto dever, obrigatoriamente, apresentar: introduo, mtodo, resultados e discusso e referncias. As notas no bibliogrficas devero ser reduzidas a um mnimo e dispostas ao p das pginas, ordenadas por algarismos arbicos que devero aparecer imediatamente aps o segmento de texto ao qual se refere a nota. Os locais sugeridos para insero de figuras e tabelas devero ser indicados no texto. As citaes de autores devero ser feitas de acordo com as normas da APA, exemplificadas ao final deste texto. No caso de transcrio na ntegra de um texto, a transcrio deve ser delimitada por aspas ou pela citao em itlico no acompanhada de aspas. As citaes devero sempre ser seguidas do nmero da pgina do original consultado. Uma citao literal com 40 ou mais palavras deve ser apresentada em bloco prprio, comeando em nova linha, com recuo de cinco espaos da margem, na mesma posio de um novo pargrafo. O tamanho da fonte deve ser 12, como no restante do texto. 6. Referncias, ordenadas de acordo com as regras gerais que se seguem. Trabalhos de autoria nica e do mesmo autor so ordenadas por ano de publicao, a mais antiga primeiro. Trabalhos de autoria nica precedem trabalhos de autoria mltipla, quando o sobrenome o mesmo. Trabalhos em que o primeiro autor o mesmo, mas co-autores diferem, so ordenados por sobrenome dos co-autores. Trabalhos com a mesma autoria mltipla so ordenados por data, o mais antigo primeiro. Trabalhos com a mesma autoria e a mesma data so ordenados alfabeticamente pelo ttulo, desconsiderando a primeira palavra se for artigo ou pronome, exceto quando o prprio ttulo contiver indicao de ordem; o ano imediatamente seguido de letras minsculas. Quando repetido, o nome do autor no deve ser substitudo por travesso ou outros sinais. A formatao da lista de referncias deve ser apropriada tarefa de reviso e de editorao - alm de espao duplo e tamanho de fonte 12, pargrafo normal com recuo apenas na primeira linha, sem deslocamento das margens; os grifos devem ser indicados por um trao sob a palavra (p. ex., sublinha). A formatao dos pargrafos com recuo e dos grifos em itlico reservada para a fase final de editorao do artigo. 7. Anexos: apenas quando contiverem informao original importante, ou destacamento indispensvel para a compreenso de alguma seo do trabalho. Recomenda-se evitar anexos.
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8. Figuras: incluindo legenda, uma por pgina em papel, ao final do trabalho. Para assegurar qualidade de reproduo, as figuras contendo desenhos devero ser encaminhadas em qualidade para fotografia; as figuras contendo grficos no podero estar impressas em impressora matricial. Como a verso publicada no poder exceder a largura de 8,3 cm para figuras simples, e de 17,5 cm para figuras complexas, o autor dever cuidar para que as legendas mantenham qualidade de leitura, caso reduo seja necessria. 9. Tabelas, incluindo ttulo e notas, uma por pgina em papel e por arquivo de computador. Na publicao impressa, a tabela no poder exceder 17,5 cm de largura x 23,7 cm de comprimento. Ao prepar-las, o autor dever limitar sua largura a 60 caracteres, para tabelas simples a ocupar uma coluna impressa, incluindo 3 caracteres de espao entre colunas da tabela, e limitar a 125 caracteres para tabelas complexas a ocupar duas colunas impressas. O comprimento da tabela no deve exceder 55 linhas, incluindo ttulo e rodap(s). Para outros detalhamentos, especialmente em casos excepcionais, o manual da APA deve ser consultado.
Na seo Referncias todos os nomes so relacionados. Citaes de trabalho discutido em uma fonte secundria O trabalho usa como fonte um trabalho discutido em outro, sem que o trabalho original tenha sido lido (por exemplo, um estudo de Taylor, citado por Santos, 1990). No texto, use a seguinte citao: Taylor (conforme citado por Santos, 1990) acrescenta que a avaliao da compreenso em leitura... Na seo de Referncias informe apenas a fonte secundria, no caso Santos, usando o formato apropriado.
Exemplos de Referncia 1. Trabalho apresentado em congresso, mas no publicado Serpa, M.N.F. & Santos, A.A.A. (1997, outubro). Implantao e primeiro ano de funcionamento do Servio de Orientao ao Estudante. Trabalho apresentado no XI Seminrio Nacional das Universidades Brasileiras, Guarulhos - So Paulo. 2. Trabalho apresentado em congresso com resumo publicado em publicao seriada regular Tratar como publicao em peridico, acrescentando logo aps o ttulo a indicao de que se trata de resumo. Silva, A.A. & Engelmann, A. (1988). Teste de eficcia de um curso para melhorar a capacidade de julgamentos corretos de expresses faciais de emoes [Resumo]. Cincia e Cultura, 40 (7, Suplemento), 927. 3. Trabalho apresentado em congresso com resumo publicado em publicao especial Tratar como publicao em livro, informando sobre o evento de acordo com as informaes disponveis em capa. Todorov, J.C., Souza, D.G. & Bori, C.M. (1992). Escolha e deciso: A teoria da maximizao momentnea [Resumo]. Em Sociedade Brasileira de Psicologia (Org.), Resumos de comunicaes cientficas, XXII Reunio Anual de Psicologia (p. 66). Ribeiro Preto: SBP. Witter, G.P. (1985). Quem o psiclogo escolar: Sua atuao prtica. [Resumo]. Em Sociedade Brasileira de Psicologia (Org.), XVII Reunio Anual de Psicologia, Resumos (p. 261). Ribeiro Preto: SBP. 4. Teses ou dissertaes no publicadas Polydoro, S.A.J. (2001). O trancamento de matrcula na trajetria acadmica do universitrio: Condies de sada e de retorno instituio. Tese de Doutorado, Universidade Estadual de Campinas, Campinas-SP.
Tipos Comuns de Citao no Texto Citao de artigo de autoria mltipla 1. Dois autores O sobrenome dos autores explicitado em todas as citaes, usando e ou & conforme abaixo: A reviso realizada por Guzzo e Witter (1987) mas a relao do psiclogo-escola pblica foi descrita com base num estudo exploratrio na regio de Campinas (Guzzo & Witter, 1987) 2. De trs a cinco autores O sobrenome de todos os autores explicitado na primeira citao, como acima. Da segunda citao em diante s o sobrenome do primeiro autor explicitado, seguido de e cols. e o ano, se for a primeira citao de uma referncia dentro de um mesmo pargrafo: Vendramini, Silva e Cazorla (2000) verificaram que [primeira citao no texto] Vendramini e cols. (2000) verificaram que [citao subsequente, primeira no pargrafo] Vendramini e cols. verificaram [omita o ano em citaes subsequentes dentro de um mesmo pargrafo] Na seo de Referncias todos os nomes so relacionados. 3. Seis ou mais autores No texto, desde a primeira citao, s o sobrenome do primeiro autor mencionado, seguido de e cols., exceto se este formato gerar ambiguidade, caso em que a mesma soluo indicada no item anterior deve ser utilizada: Rosrio e cols. (2008).
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5. Livros Sol, I. (1998). Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artes Mdicas. 6. Captulo de livro. Anderson, R.C. & Pearson, P.D. (1984). A schema-theoretic view of basic processes in reading comprehension. Em P.D. Pearson, R. Barr, M.L. Kamil & P. Mosenthal (Orgs.) Handbook of reading research (Vol. 1, pp 251-291). New York: Longman. Pasquali, L. (1996). Teoria da resposta ao item - IRT: uma introduo Em L. Pasquali (Org.), Teoria e mtodos de medida em cincias do comportamento (pp. 173-195). Braslia, INEP. 7. Livro traduzido, em lngua portuguesa Salvador, C.C. (1994). Aprendizagem escolar e construo de conhecimento. (E.O. Dihel, Trad.) Porto Alegre: Artes Mdicas. (Trabalho original publicado em 1990) Se a traduo em lngua portuguesa de um trabalho em outra lngua usada como fonte, citar a traduo em portugus e indicar ano de publicao do trabalho original. No texto, citar o ano da publicao original e o ano da traduo: (Salvador, 1990/1994). 8. Artigo em peridico cientfico Kintsch, W. (1994). Text comprehension, memory, and learning. American Psychologist, 49 (4), 294-303. 9. Obra no prelo No fornea ano, volume ou nmero de pginas at que o artigo esteja publicado. Respeitada a ordem de nomes, a ultima referncia do autor. Sonawat, R. (no prelo). Families in India. Psicologia: Teoria e Pesquisa. 10. Autoria institucional American Psychiatric Association (1988). DSM-III-R, Diagnostic and statistical manual of mental disorder (3a ed. revisada). Washington, DC: Autor.
PROCEDIMENTOS DE SUBMISSO E AVALIAO DOS MANUSCRITOS Os manuscritos que se enquadrarem nas modalidades de trabalho especificadas acima, passaro pelas seguintes etapas de avaliao: 1. Encaminhamento para emisso de parecer a dois membros do Conselho Editorial da revista e/ou consultores ad hoc. 2. Recepo dos pareceres, com recomendao para aceitao (com ou sem modificaes) ou rejeio. No caso de aceitao com modificaes, os autores sero informados das sugestes (cpias dos pareceres sero enviados aos autores) 3. No caso de aceitao para publicao, a Comisso Editorial reserva-se o direito de introduzir pequenas alteraes para efeito de padronizao, conforme os parmetros editoriais da Revista. 4. O processo de avaliao utiliza o sistema de reviso cega por pares, preservando a identidade dos autores e consultores. 5. A deciso final acerca da publicao ou no do manuscrito sempre da Comisso Editorial.
DIREITOS AUTORAIS O autor principal da matria receber, no mnimo, trs exemplares da edio em que esta foi publicada. Os originais no-publicados no sero devolvidos. A reproduo total ou parcial (mais de 500 palavras do texto) pode ser feita, desde que citada a fonte.
ENVIO DE MANUSCRITOS A remessa de manuscritos para publicao, bem como toda a correspondncia de seguimento que se fizer necessria, deve ser enviada para a Revista Psicologia Escolar e Educacional, conforme endereos abaixo relacionados:
Universidade Estadual de Maring Programa de Ps-Graduao em Psicologia A/C Profa. Dra. Marilda Gonalves Dias Facci Editora Responsvel Av. Colombo, 5.790 CEP 87020-900 Jardim Universitrio. Maring Paran. Endereo eletrnico: revistaabrapee@yahoo.com.br
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Grupo sin riesgo Media 8.26 19.75 DS 1.54 4.47

11.95 17.60 18.73

5.82 3.44 1.78

7.43 13.00 13.75

3.97 3.41 2.43

18.56 36.92 38.60

13.47 3.54 3.11

300 200 100 0 Fin 2do ao Fin 3er ao GR GSR

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Rummikub game rules and the possibilities of interlayer negotiations

El juego de reglas Rummikub y las posibilidades de negociacin inter pares

as formulaes ou explicaes que autorizam ou do significao s jogadas (p. 50).

Figura1. Conjunto de peas do Rummikub.

Apresentao e discusso dos resultados

Quadro 1. Aspectos relativos tomada da perspectiva do outro.

Tentativa de se aproximar do parceiro 5 3

Reconhecimento da perspectiva do outro

Predomnio da centrao e egocentrismo nas jogadas e nas interaes interpares

Evoluo na construo da perspectiva na relao interpares

(O smbolo J significa o uso do coringa).

Figura 2. Partida representativa entre A1 e A2.

Figura 4. Partida representativa entre A3, A4, A5 e A7.

Fonte: As autoras. Fonte: As autoras.

Figura 5. Partida representativa entre A3, A4, A5 e A7.

Conflito sociocognitivo e contestao pensamento o papel do outro

Recebido em: 16/09/2011 Reformulado em: 02/04/2012 Aprovado em: 20/04/2012

Relao entre conhecimento explcito da ortografia e desempenho ortogrfico

Relationship between explicit spelling knowledge and spelling performance

(6) -0,26 0,04 0,30

(10) -0,22 0,07 0,27