Reafirmando o ldico como estratgia de superao das dificuldades de aprendizagem

ADRIANA DUARTE LEON Professora da Universidade Aberta do Brasil/UFPel. Mestre em Educao pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel)

1.

Introduo

O presente texto objetiva realizar uma anlise do ldico como estratgia de superao das dificuldades de aprendizagem. Embora ocorram poucas contestaes a essa afirmao, o que se observa nas escolas, de forma geral, a pouca utilizao do ldico, expressa nos jogos e nas brincadeiras, para desenvolver os contedos curriculares. Atualmente, o conceito de dificuldade de aprendizagem popularizou-se e comumente encontramos crianas estigmatizadas por sua aplicao. As dificuldades de aprendizagem esto diretamente relacionadas ao no-aprender, porm o no-aprender pode ser uma situao passageira e no deve ser entendido como uma limitao permanente. A aprendizagem um processo amplo que envolve diversos fatores relacionados ao sujeito e s relaes deste com o meio. O no-aprender deve ser analisado de forma ampla, buscando compreender o contexto em que o sujeito est inserido, bem como a situao em que se explicitou a dificuldade de aprendizagem. Este texto est subdivido em alguns temas, buscando estimular a leitura e organizar o tema proposto. No primeiro subtema, busca-se explicitar o campo de atuao da psicopedagogia e alguns dos espaos de ao para o psicopedagogo, considerando que este campo, bem como o profissional desta rea, est diretamente envolvido com as questes da aprendizagem; no segundo item, aborda-se o conceito de dificuldade de aprendizagem, indicando a necessidade de compreender o sujeito nas suas diversas relaes; no terceiro, pretende-se analisar a representao de seis crianas sobre o brincar e observa-se que a escola no se destacou como espao ldico; no ltimo subttulo, antes da concluso, defende-se o ldico como estratgia de desenvolvimento da aprendizagem, ou seja, que os espaos educacionais quando utilizam brincadeiras e jogos propiciam o envolvimento do aluno, bem como facilitam a aprendizagem.

2.

A aprendizagem como campo de atuao da psicopedagogia

A psicopedagogia surgiu no Brasil na dcada de setenta do sculo XX e busca investigar e entender a aprendizagem. Pensar aprendizagem est vinculado educao e principalmente educao escolarizada, espao onde se explicitam as dificuldades de aprendizagem.
Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao ISSN: 1681-5653 n. 56/3 15/10/11 Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU)

Organizao dos Estados Iberoa-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI-CAEU)

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De acordo com Chamat (2004), a psicopedagogia surge a partir das diversas queixas relacionadas aprendizagem: os educadores preocupados com o grande nmero de alunos com dificuldade de aprendizagem inseriram uma rea intermediria entre a psicologia e a pedagogia que foi denominada de psicopedagogia. Esta nova rea, a psicopedagogia, estabelece uma metodologia especfica que busca clarificar as causas do no aprender. No Brasil, a Psicopedagogia recebeu influncia terica e prtica das experincias argentina e francesa, consolidou o campo no final do sculo XX, estando os primeiros olhares sobre a aprendizagem muito influenciados pela lgica da sade. Logo em seguida, percebe-se avano neste sentido e o sujeito aprendente passa a ser percebido de forma mais ampla. As dificuldades explicitadas no no-aprender podem ser causadas por diversos fatores. A pesquisa sobre as causas do no-aprender funo do psicopedagogo. Atualmente, a formao em psicopedagogia tem ganhado espao em diversas instituies de ensino superior e o profissional formado por esses cursos busca consolidar uma categoria profissional, com identidade especfica e campo de atuao delimitado. A atuao do psicopedagogo na contemporaneidade est subdivida em duas grandes reas: a psicopedagogia clnica e a psicopedagogia institucional. O trabalho do psicopedagogo na escola no deve ser confundido com o trabalho do orientador educacional ou psiclogo escolar. A psicopedagogia possui objeto de interveno prprio; essa interveno envolve os diversos setores da escola, mas no substitui nenhum deles. Bossa (1994) explicita de forma muito objetiva o foco de atuao da psicopedagogia, haja vista o trecho abaixo:
A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda-o problema da aprendizagem, colocado num territrio pouco explorado, situado alm dos limites da psicologia e da prpria pedagogia e evolui devido existncia de recursos, ainda que embrionrios, para atender a essa demanda, constituindo-se, assim, numa prtica. Como se preocupa com o problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do processo de aprendizagem. Portanto, vemos que a psicopedagogia estuda as caractersticas da aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e est condicionada por vrios fatores, como se produzem as alteraes na aprendizagem, como reconhec-las, trat-las e preveni-las. (BOSSA, 1994, p. 11)

A ao psicopedaggica tem como eixo o sujeito, tal olhar pressupe o conhecimento de diversas reas, bem como um olhar interdisciplinar sobre o aprendente. No Brasil, de forma geral, o psicopedagogo habilitado nos cursos de especializao lato sensu, o que, por vezes, limita sua atuao, pois o perodo de formao muito curto. A atuao competente do psicopedagogo envolve uma srie de conhecimentos que, em alguns casos, so adquiridos de forma autodidata. O psicopedagogo um profissional que precisa estar em constante atualizao, pois so rpidas as modificaes na rea de atuao. Ao psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se transforma em suas diversas etapas da vida, quais os recursos de conhecimento que ele dispe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende (BOSSA, 1994, p.14).

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Destaco que o psicopedagogo no pode ser responsabilizado sozinho pelo diagnstico do sujeito que no-aprende; em muitos casos, a avaliao integral do aprendente pressupe uma avaliao multidisciplinar. De acordo com Rotta, Ohlweiler e Riesgo (2006), a avaliao multidisciplinar fundamental para garantir um diagnstico amplo do sujeito em anlise. A dificuldade de aprendizagem pode ser o sintoma de uma situao de violncia, abuso, deficincia; enfim, so diversas as possibilidades. O psicopedagogo precisa de outros profissionais para elaborar a sua avaliao, caso contrrio, corre o risco de realizar aes descoladas que no atendam o foco do problema apresentado.
Para atender crianas com dificuldades de aprendizagem necessria uma equipe multidisciplinar e interdisciplinar, para que se possa entender a criana como um ser global, e no dividida e m pequenas situaes que sero, cada uma, avaliadas e tratadas ao mesmo tempo e de forma isolada. (ROTTA,

OHLWEILER, RIESGO, 2006, p. 120) A ao do psicopedagogo na escola vai alm do cotidiano escolar. O profissional precisa estar disponvel para reconhecer a comunidade e o ambiente familiar no qual o sujeito que no-aprende est inserido. De forma geral, a instituio escolar que identifica as dificuldades relacionadas aprendizagem. A escola o espao da aprendizagem por excelncia e apresenta um olhar desvinculado dos laos afetivos e familiares. Sendo assim, percebe de forma mais clara qualquer irregularidade no desenvolvimento do sujeito. No momento em que a criana apresenta dificuldade no desenvolvimento da aprendizagem, deve ser encaminhado o mais breve possvel para o atendimento especializado. Ento, inicia-se uma investigao em torno do aprendizado, busca-se entender o que est ocorrendo com aquela criana, por que ela no aprende. Weiss (2004) afirma que a investigao e o diagnstico so os primeiros momentos do atendimento psicopedaggico. Posteriormente, se estabelece junto com o sujeito e a famlia a estratgia de ao para superar os limites encontrados.
Todo diagnstico psicopedaggico , em si, uma investigao, uma pesquisa do que no vai bem com o sujeito em relao a uma conduta esperada. Ser, portanto, o esclarecimento de uma queixa, do prprio sujeito, da famlia e, na maioria das vezes, da escola. No caso, trata-se do no-aprender, do aprender com dificuldade ou lentamente, do no revelar o que aprendeu, do fugir de situaes de possvel aprendizagem.

(WEISS, 2004, p. 27) O olhar psicopedaggico sobre a criana deve ser intrigado, pois se as condies para a aprendizagem esto estabelecidas em todos os seres humanos, no comum que uma criana no aprenda, h um motivo para que isso acontea e precisa ser investigado e desvendado. De acordo com Macedo e Pinto (2003), os problemas de aprendizagem so difceis para todos: famlia, escola e professores, pois descobrir os fatores que levam ao insucesso um grande desafio. Cabe destacar que a famlia uma parceira importante para a atuao psicopedaggica. Em muitos casos, a combinao famlia, criana e profissional que garante o xito do atendimento. A famlia deve ser estimulada pelo profissional a se enxergar, a rever comportamentos e atitudes; tal tarefa extremamente difcil e por vezes o sucesso limitado.

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O ambiente escolar e principalmente a sala de aula, em muitos casos, no d conta de atender as diversas individualidades contidas num grupo e aquele que no acompanha o desenvolvimento da maioria por vezes pode ficar para trs. Verhine (1990, p.47) afirma que a experincia docente est relacionada com o aproveitamento do aluno.
A experincia do professor tem sido considerada como um dos fatores mais positivos para o bom rendimento do aluno, verifica-se, atravs dos resultados de pesquisas sobre essa questo, que, quanto maior a experincia do professor, maior o aproveitamento do aluno nas sries iniciais. (VERHINE, 1990, p.47)

A sobrecarga de trabalho dos professores, a jornada tripla (60h), o excesso de turmas, os baixos salrios, a formao aligeirada e a falta de uma formao continuada limitam o desempenho do professor. A atuao do psicopedagogo faz-se necessria para observar a situao da sala de aula e, se possvel, propor uma reorganizao da metodologia de trabalho do professor. A interveno do psicopedagogo junto aos professores deve partir da possibilidade prtica de reorganizar o espao da aprendizagem. Se a sala de aula, por vezes, o limite da aprendizagem, o psicopedagogo deve intervir na sala de aula ou remanejar o aprendente para outro espao. Analisando o espao da escola, percebe-se que vasto o campo de atuao para o psicopedagogo. O olhar inquieto deste profissional pode contribuir com a escola que por vezes naturaliza o no-aprender com os altos ndices de reprovao. Se o aluno no aprende, h um motivo; descobrir esse motivo a funo do psicopedagogo. A demanda para atendimento psicopedaggico existe; o desafio est colocado em aumentar o espao de atuao deste profissional, principalmente nas instituies pblicas que, por restrio de verba, trabalha com uma quantidade limitada de profissionais. Cabe destacar que a psicopedagogia uma profisso que busca regulamentao e reconhecimento. Atualmente, existe a Associao Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) que busca aglutinar e reivindicar algumas questes desta categoria profissional.

3.

Fracasso escolar e dificuldade de aprendizagem: uma relao muito prxima

A aprendizagem se d atravs dos processos de socializao. No caso dos seres humanos, a aprendizagem se d em grupos; tais grupos estimulam, estabelecem e pactuam posturas adequadas e aceitas socialmente. Busca-se fazer aqui um recorte sobre aprendizagem no que tange ao fracasso escolar, compreendendo que o no aprendizado escolar estimula a excluso social, estigmatiza o sujeito aprendente e, por vezes, define o sue insucesso profissional e pessoal. O no aprendizado na escola a principal causa do fracasso escolar, embora evaso escolar, trabalho infantil, condies socioeconmicas estejam envolvidos. o no-aprender que rotula o sujeito como intelectualmente limitado. Weiss (2004, p.16) considera o fracasso escolar uma resposta insuficiente do aluno a uma exigncia ou demanda da escola. Essa questo pode ser analisada e estudada por diferentes perspectivas: a da sociedade, a da escola e a do aluno.
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Busca-se neste texto analisar o no-aprender a partir da perspectiva do aluno, entendendo que esta perspectiva ampla e envolve, aspectos da cultura, das relaes polticas, das relaes sociais, da situao econmica, da estrutura social, das ideologias em disputa e das relaes explcitas ou implcitas do ambiente escolar. Compreender a individualidade de cada um dos sujeitos que compem o ambiente escolar fundamental para se entender as dificuldades apresentadas por eles, bem como estabelecer estratgias para sua superao.
Os estudos antropolgicos exigem que levemos em conta o contexto de vida mais imediato das crianas e as prprias caractersticas especficas dos professores e da escola como instituio. Isso significa reconhecer que as crianas so diferentes e tm especificidades, no s por pertencerem a classes diversas ou por estarem em momentos diversos em termos de desenvolvimento psicolgico (...) Tambm os hbitos, costumes e valores presentes na sua famlia e na localidade mais prxima interferem na sua percepo de mundo e na sua insero, e ainda tambm os hbitos, valores e costumes dos profissionais com que eles convivem no contexto escolar precisam ser considerados e discutidos. (KRAMER, 1989, p. 22)

Para que a aprendizagem ocorra aproveitando os saberes de cada um, necessrio um olhar especfico que perceba os limites e as possibilidades de cada sujeito aprendente. Certamente, alguns sujeitos acompanham com facilidade os contedos desenvolvidos no ambiente escolar, e para estes necessrio um estmulo extra que possibilite ir mais adiante, bem como precisamos de um estmulo extra para aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem. A escola, muitas vezes, trabalha com uma lgica truncada, pois no consegue atender a demanda existente no que se refere individualidade. Aproximar-se das famlias e entender o cotidiano dos sujeitos aprendentes fundamental para se perceber quais so as causas do no-aprender. Por vezes, a famlia a causa da dificuldade apresentada pela criana; em situaes diferentes, as famlias perdem a capacidade de manejo junto aos seus filhos. Os profissionais que trabalham com orientao familiar destacam o excesso de exigncias dos pais, falta de tempo dos responsveis junto com os menores, falta de acordos, falta de limites, agresso verbal, agresso fsica e intolerncia, so alguns casos comuns na relao familiar conflituosa. Certamente, tal cotidiano deixa sequelas na criana que o sujeito frgil e em formao desta relao.
Para resolver o fracasso escolar, quando provm de causas ligadas estrutura individual e familiar da criana (problema de aprendizagem sintoma inibio), vai ser requerida uma interveno psicopedaggica especializada. Para procurar a remisso desta problemtica, deveremos apelar a um tratamento psicopedaggico clnico que busque libertar a inteligncia e mobilizar a circulao patolgica do conhecimento em seu grupo familiar. (FERNNDEZ, 1990, p. 82)

Weiss (2004, p. 14), ao falar da responsabilidade dos professores perante o fracasso escolar, destaca que nossas relaes, nossa cobrana, muitas vezes incompatvel com a nossa maneira de ensinar; nossa linguagem e modo de explicar, com frequncia so os nicos responsveis pelo fracasso do aluno. As causas do fracasso escolar esto relacionadas a diversos fatores, dentre eles, a escola, os professores e a famlia tm sua parcela de culpa, pois no conseguem estabelecer uma relao harmnica com dilogo, solidariedade e construo de conhecimento.

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A relao entre pais e filhos deveria basicamente obedecer ao movimento pendular: hoje ns respeitamos suas regras, amanh voc respeitar as nossas. No vejo outro caminho. Tampouco h leis que tenham validade para todas as situaes. Tudo deve ser decidido caso a caso, em cada situao e de criana para criana. (MOLCHO, 2007, p. 191)

Os limites para estabelecer uma estrutura que atenda as singularidades de cada um so muitos, mas fundamental destacar que existem aes que podem estimular a superao destes limites. Fernndes (1994), a partir da sua experincia como psicopedagoga, destaca que os profissionais da educao precisam retomar o espao do dilogo e da pergunta como estratgia de construo do conhecimento. A autora defende que o conhecimento construdo a partir da experincia possibilita a apropriao do conhecimento com significado.
A partir da minha experincia como psicopedagoga, penso e digo que, para dar lugar ao chamado juzo crtico, necessrio abrir o espao da pergunta. Inclusive chamadas exatas j esto saindo do engano da certeza e valorizando o lugar da pergunta na construo do conhecimento. Quando ainda devemos valorizar este espao de aprendizagem que no outra coisa que incorporar, transformando o conhecimento construdo ao saber pessoal. (FERNNDES, 1994, p. 114)

A superao do fracasso escolar pressupe tambm investimento pblico; s avanaremos qualitativamente em educao quando avanarmos quantitativamente no investimento. No suficiente afirmar que o sujeito aprendente precisa de um olhar especifico, preciso estabelecer esse olhar. No basta afirmar que existe um campo para atuao do psicopedagogo, se nas instituies pblicas no h espao real para a atuao deste sujeito.

4.

A representao dos interessados sobre ldico e escola

O presente subttulo busca analisar as representaes de seis crianas sobre as suas brincadeiras preferidas. Os desenhos selecionados foram feitos por crianas na faixa etria de oito a doze anos e frequentando o ensino fundamental. As crianas apresentam histrico de reprovao escolar e so identificadas por suas respectivas professoras como portadoras de dificuldades de aprendizagem. As professoras destes sujeitos no sabem informar a especificidade das dificuldades que percebem nas crianas, apenas indicam, atravs da queixa, que as crianas no aprendem, por conta disso solicitaram ajuda psicopedaggica. Para fins deste trabalho, busca-se entender quais eram os espaos identificados pelas crianas como espaos de brincadeira. Destacou-se que a escola no fazia parte desses espaos. As seis crianas estudam em escolas diferentes do mesmo municpio e concluiu-se que tais escolas no utilizam o ldico como estratgias de desenvolvimento da aprendizagem. Embora sejam diversas as possibilidades de anlise, no que tange aos desenhos selecionados, busca-se aqui perceber quais so os espaos reservados para as brincadeiras na representao destas crianas.

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Para a coleta dos desenhos, foi solicitado que, individualmente, cada criana fizesse o desenho de sua brincadeira preferida e retratasse o espao onde realizava a brincadeira. O objetivo com essa solicitao era perceber quais so os espaos compreendidos pelas crianas como espaos de brincadeira e qual o vnculo destes espaos com o ambiente escolar. Derdyk (1989) afirma que desenhar atividade ldica, reunindo, como em todo o jogo, o aspecto operacional e o imaginrio. Percebeu-se que as crianas na hora em que estavam realizando os desenhos demonstravam prazer e satisfao em realizar a atividade. Perguntas como: posso desenhar o que eu quiser? Em qualquer espao da folha? Do jeito que eu quiser? Eram algumas das curiosidades dos pequenos artistas. De forma geral, a resposta s questes era positiva; o direcionamento que foi estabelecido para tarefa foi a solicitao de representar a brincadeira ou jogo preferido. Abaixo, busca-se caracterizar de forma geral os seis sujeitos que contriburam com a elaborao deste trabalho atravs da disponibilizao dos seus desenhos.
Nomes
Sujeito um Sujeito dois Sujeito trs Sujeito quatro Sujeito cinco Sujeito seis

idade
8 9 8 11 10 9

srie
1 1 1 3 2 1

n reprovaes
Uma Trs Uma Duas Duas Duas

escola rural ou urbana

Pblica Pblica zona rural Pblica Pblica Pblica Pblica

Os nomes das crianas foram preservados, considerado a baixa faixa etria e o recorte estabelecido para esse trabalho. Destaca-se no quadro acima, a srie que o sujeito estava cursando em 2009, ano em que foram coletadas as representaes, o nmero de vezes que a criana repetiu a srie e a faixa etria do sujeito. Todas as crianas so oriundas de escola pblica, tendo como variao a caracterstica rural ou urbana. A interpretao dos desenhos infantis pode ser feita de forma diversa, variando de acordo com o objetivo do profissional, a aplicao da tcnica e a possibilidade terica de estabelecer a reflexo. No campo da psicologia, os desenhos funcionam como parte do diagnstico de muitos casos; na rea psicopedaggica, so um instrumento que estabelece indicaes sobre o cotidiano do sujeito em atendimento. Neste trabalho, atravs do desenho, busca-se entender a representao de seis crianas sobre o ldico. Cada uma representou a sua brincadeira preferida e, para interpretar os desenhos, utiliza-se como recurso o inqurito, que consiste em realizar, aps o trmino do desenho, questes sobre o mesmo. Derdyk (1986) afirma que o desenho poder ter diversas interpretaes, dependendo do olhar que se debrua sobre ele. Cabe ao sujeito que est atendendo a criana e de acordo com os objetivos estabelecidos para o trabalho fazer a sua opo. No caso deste trabalho, opta-se por interpretar o desenho a partir do sujeito aprendente e da sua verbalizao sobre o desenho.

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Sujeito um Brincadeira preferida: jogar vlei na rua onde mora.

A queixa principal da escola e da famlia sobre o sujeito um a falta de ateno. A criana representou uma partida de vlei e diz que o seu esporte preferido; afirma que joga com os amigos no bairro onde mora. Diz que na escola eles no jogam vlei, pois o professor de Educao Fsica prefere outras coisas. Ao ser perguntada se brincava muito na escola, com convico, respondeu que a escola no lugar para brincar, 'l eu tenho que aprender'. O sujeito repetiu a primeira srie, pois no tinha aprendido a ler e escrever em um ano. Percebe-se, na fala da criana, que brincadeira prazeroso, mas o lugar do brincar no a escola. Sujeito dois Brincadeira preferida: soltar balo ou brincar com bales festa junina.

O desenho do sujeito dois foi feito no meio do ano de 2009. Recebeu influncia das festas juninas, das quais ela tinha participado na localidade onde mora. Ao ser questionada sobre o desenho, respondeu que adorava bales; as brincadeiras com bales eram as preferidas e gostava tambm das festas de aniversrio, porque havia bales.

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Ela representou, no desenho, o irmo, que dois anos mais velho do que ela, eles so muito parceiros, andam juntos e estudam na mesma escola. A famlia da menina mora na zona rural e o desenho da criana apresenta, de certa forma, uma concepo de espao ampla, florida e tranquila, talvez relacionado como seu espao de residncia. O brincar, para o sujeito dois, no est localizado na escola, uma vez que ela no brinca com bales na escola; diz que as brincadeiras da escola ocorrem na hora do recreio, mas neste horrio ela no gosta muito de brincar porque acontecem muitas brigas. Sujeito trs Brincadeira preferida: jogar bola

O sujeito trs fica bastante tempo na rua brincando. A me trabalha e ela vai para a casa dos vizinhos, brinca com os amigos na rua. A brincadeira preferida jogar bola na rua, em frente da sua casa. O sujeito trs diz que s vezes joga futebol na escola, nas aulas de Educao Fsica, mas uma vez futebol e duas vezes ginstica. Ento, ele no gosta muito. A criana em questo est repetindo a primeira srie e apresenta muita dificuldade em concentrarse na escola; passa a maior parte do tempo fora da sala e no realiza as atividades. A famlia no consegue estabelecer um suporte para o desenvolvimento da menina.

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Sujeito quatro Brincadeira preferida: jogar bola.

O sujeito quatro tambm intitula o jogar bola como brincadeira preferida. Diz que gosta de jogar com os amigos em casa ou na rua. No desenho, representou-se a si mesmo jogando bola em casa. Ele j repetiu duas vezes a primeira srie e depois repetiu a segunda srie. Na escola, a queixa principal a falta de ateno. Segundo a professora, ele no consegue realizar as atividades porque se dispersa com facilidade. Sobre as brincadeiras na escola, ele afirma que no ocorrem brincadeiras. s vezes, o professor de Educao Fsica deixa jogar bola, mas s s vezes. De resto, matria e tem que copiar muito. Sujeito cinco Brincadeira preferida: brincar em casa com o irmo menor

O sujeito cinco fica muito tempo em casa com o irmo e diz que a sua brincadeira preferida jogar boto com o mano. Representou-se a si mesmo o irmo em casa, pois eles ficam muito tempo sozinhos e a me no deixa que ele brinque na rua.

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Diz que adora jogar boto, mas s joga com o irmo. Na escola, eles no jogam esse tipo de jogo. Eu perguntei se eles usavam outros jogos na escola e ele respondeu que s usam o jogo da forca quando chove muito e vo poucos alunos aula. O aluno apresenta reprovaes e tem muita dificuldade para acompanhar os contedos. Criana seis Brincadeira preferida: jogar futebol.

A criana seis gosta de jogar futebol. Diz que joga com amigos e primos. Sem ser perguntada, destaca que uma brincadeira de menino, mas ela adora! No desenho, fez questo de explicitar os cabelos cacheados que ela no tem. Talvez a explicitao de um desejo: cabelos cacheados ou a demarcao da sua condio de gnero, menina que gosta de futebol. Ela apresenta um comportamento irreverente e com iniciativa. Quando questionada sobre as brincadeiras na escola, ela disse: na escola no pode nem falar, que dir brincar. Est repetindo a primeira srie pela segunda vez e de acordo com a professora muito inquieta, conversa em aula e est sempre pedindo para sair da sala. A criana seis realmente apresenta um comportamento inquieto. Enquanto desenhava, mexia os ps, mexia na caixa de lpis, foi ao banheiro; enfim, demonstrou dificuldade em se concentrar na atividade. Na sequncia do tratamento, foi identificado dficit especifico e ela recebeu atendimento adequado e avanou em algumas questes relacionadas aprendizagem. Derdyk (1989) afirma que vrios sentimentos so instigados com o ato de desenhar: projeo, satisfao, frustrao; enfim, cada sujeito aciona de acordo com as suas vivncias, relaes que se explicitam no desenho. Por vezes, esses sentimentos no se tornam explcitos para quem olha como mero receptor, por isso fundamental, principalmente com crianas, o dilogo que fornece os elementos para compreender o que foi representado.
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Algumas crianas ficam muito contentes com o resultado de seus trabalhos. Outras no. Algumas adoram desenhar murmurando, soltando gritos, cantando ou contando. Outras voltam totalmente a ateno para dentro do papel, dirigindo a cena e a ao que se passam na frente delas. Outras ento se impacientam, desenhando, batendo a ponta do p, mudando de posio a toda hora, remexendo-se. Enfim, vrios tipos de manifestao acompanham o ato de desenhar. (DERDYK, 1989, p. 94)

O momento do inqurito foi fundamental para a realizao deste trabalho, pois atravs do dilogo conseguia-se entender a representao das crianas sobre o significado do brincar. Embora os desenhos representem as brincadeiras, no explicitam o detalhamento da situao. Por fim, as seis escolas que foram representadas pelos sujeitos desenhistas no utilizam o ldico como estratgia de desenvolvimento da aprendizagem. As escolas dos sujeitos estudados no utilizam as brincadeiras no cotidiano escolar. O que indica uma possvel prtica convencional no trato da aprendizagem; logo, um espao que pouco estimula os sujeitos aprendentes a se apropriar do conhecimento.

5.

O ldico como estratgia de desenvolvimento da aprendizagem

O ldico faz parte do universo infantil. A criana, quando entra para a escola, brinca e, vagarosamente, vai abandonando o brincar para assumir uma postura mais rgida que combine com o espao escolar. Embora vrias pesquisas apontem o ldico como suporte para a aprendizagem, o que se percebe nas prticas escolares a sua no utilizao como recurso didtico. O jogo propicia o desenvolvimento cognitivo atravs do envolvimento dos sujeitos aprendentes. O processo de aprendizagem torna-se prazeroso, dinmico e ocorre na troca com o outro. Bossa (1994) afirma que o jogo a porta de acesso ao saber, pois o conhecimento uma construo pessoal que se relaciona ao fazer e o jogo propicia essa construo.
Do ponto de vista cognitivo, significa a via de acesso ao saber. No jogo, se faz prprio o conhecimento que do outro, construindo o saber. No pode haver construo de saber se no se joga com o conhecimento, pois o saber a incorporao do conhecimento numa construo pessoal relacionada com o fazer. (BOSSA, 1994, p. 86)

A criana saudvel brinca e, dessa forma, ela se relaciona com o mundo adulto, faz parte do seu processo de desenvolvimento e faz parte do processo de construo de suas aprendizagens. As situaes de brincadeira permitem que a criana reproduza esquemas do cotidiano e organize suas projees. Por isso, importante que a criana experimente nas brincadeiras os diversos papis possveis do mundo adulto, para que posteriormente estabelea com maior segurana as suas opes.
O jogo, como estratgia de interveno, muito importante mencionar os elementos de investigao que essa atividade nos oferece, j que a maneira de nos assegurarmos da eficincia dos procedimentos adotados. Alm do mais, o efeito teraputico est implcito no prprio ato de jogar e, mais precisamente, na interpretao do terapeuta, quando este, devidamente preparado, pode inferir o sentido latente que se mostra no jogo, pois ele funciona como uma via de expresso metonmica do desejo. No mbito da psicopedagogia, tal interpretao significa tornar explcito, ao paciente, os aspectos do seu mundo psquico que incidem como obstculos aprendizagem. (BOSSA, 1994, p. 86)

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O brincar, o jogo ou a brincadeira se estabelecem de forma diferente de acordo com a idade cronolgica da criana. Primeiro ela brinca com o seu prprio corpo, depois com objeto do exterior (brinquedos e coisas de forma geral) e, passando essas duas fases, a criana se interessa pelos jogos com regras cada vez mais elaboradas. Neste momento, fundamental o auxilio do adulto para ajudar na organizao da criana e potencializar o seu desenvolvimento. De forma geral a criana ingressa no ensino fundamental na idade em que apresenta potencial para os jogos com regras e o ambiente escolar pouco aproveita este momento. Derdyk (1989, p.73) observa que a ao criadora que envolve o jogo possibilita uma srie de relaes que por vezes no conseguimos aglutinar em outras atividades convencionais da sala de aula.
A ao criadora conjuga, no presente imediato, o futuro e o passado, o projetar e o recuar, o avanar e o defender, o imaginar e o lembrar. O jogo de futebol pode ser um exemplo claro: o jogador tem de ter em mente a noo e a memria do espao fsico do campo de futebol. Simultaneamente, o jogador projeta e imagina jogadas, lances, ataques. Mas ao avanar no espao do campo para o ataque, o jogador precisa ter em mente a defesa, o recuo, a conscincia do campo que existe atrs dele. O jogador, ao lanar a bola para um determinado ponto, visa o campo como um todo. (DERDYK, 1989, p.73)

O jogo pode se consolidar como uma estratgia de desenvolvimento da ateno, fator necessrio para a aprendizagem. Kastrup (2004, p. 14) destaca que o mecanismo circular da aprendizagem aponta que a ateno ao mesmo tempo condio e efeito de um processo de aprendizagem. Sendo a ateno requisito fundamental para desenvolver a aprendizagem e necessrio para pensar e estabelecer estratgias que estimulem o estar atento. O jogo pressupe ateno, alguns de forma bem mais centrada, como, por exemplo: o xadrez e a pacincia, outros de forma mais dinmica, como o futebol e o basquete. Carraher (1998), ao tratar da aprendizagem de forma mais especfica, do processo de aquisio da escrita, afirma que a criana estabelece hipteses que vo a aproximando da escrita.
As crianas possuam concepes distintas a respeito da escrita, desde uma incapacidade de diferenciar a escrita do desenho, at a elaborao de uma hiptese alfabtica a respeito da escrita. Estas construes espontneas da criana revelam que ela um ser ativo, pensante, que busca compreender o mundo dos objetos que a rodeiam, do qual as formas escritas fazem parte. (CARRAHER, 1998, p. 34)

O desenvolvimento cognitivo d-se de forma lenta e gradativa, j que o sujeito aprendente formula vagarosamente hipteses de acordo com as suas possibilidades e conhecimentos. A base do processo de aprendizagem a formulao de hipteses sobre o objeto a ser aprendido. Esse o processo de aquisio da aprendizagem no ambiente infantil e adulto. No que se refere ao desenvolvimento cognitivo da criana, percebe-se o empenho da sociedade em estabelecer bases comuns para todos. Tais princpios gerais atendem a necessidade do bem-estar social, ou seja, para vivermos em sociedade, precisamos de algumas regras em comum. A criana, ao ingressar no ambiente escolar, estimulada a se apropriar tambm dessas convenes sociais. Cabe observar que a escola se consolida, em alguns casos, como um espao novo para o sujeito aprendente e, dependendo das suas possibilidades pessoais, ele ter ou no dificuldade para se adaptar a esse ambiente.

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Adriana Duarte Leon

A falta de ateno ou a incapacidade de concentrar-se por mais tempo em determinada situao uma queixa muito comum da atualidade. Os problemas relacionados aprendizagem esto presentes em escolas e clnicas particulares. Cada vez mais frequente o diagnstico de TDA (transtorno de dficit de ateno), o qual apresenta como sintoma o baixo rendimento escolar, consequncia dos limites relacionados concentrao. De acordo com Kastrup (2004), o indicado nos casos de TDA aprender a prestar ateno e, atravs dos recursos ldicos e dinmicos, estimular o cognitivo possvel. A criana com TDA poder aprender desde que receba atendimento adequado. Na falta deste atendimento, esta criana reprova, perturba a sala de aula, desconcentra os colegas; enfim, alm de no se desenvolver-se, atrapalha o desenvolvimento do coletivo. Rios (2008, p. 53) afirma que quem ensina, ensina algo a algum; logo, o ensino se caracteriza como uma ao que se articula aprendizagem. Na verdade, impossvel falar de ensino desvinculado da aprendizagem. Partindo deste pressuposto, cabe pensar de que modo esto estabelecidos os ambientes de aprendizagem. Esto vinculados aos interesses dos alunos e propiciam interao entre sujeito aprendente e objeto de aprendizagem? A aprendizagem parte das experincias reais e possibilita a apropriao do conhecimento? Talvez a resposta a essas indagaes seja negativa e a escola no esteja conseguindo estabelecer uma metodologia que atenda a diversidade existente no mundo atual. Rios (2007) afirma que a reflexo didtica fundamental para que o professor perceba a sua prtica e a reorganize.
A reflexo didtica, como possibilidade de melhorar o fazer da prtica dos professores, v-se na encruzilhada de apresentar indicaes, referncias tericas, instrumentos metodolgicos que lhes permitem trabalhar melhor, para melhor colaborarem na formao dos escolares. (RIOS, 2007, p. 58)

Diversos so os fatores que interferem na qualidade da educao brasileira, mas certamente as condies precrias de trabalho oferecidas aos professores esto no topo da lista. Um professor que trabalha 60h tem limites para refletir sobre a sua prtica, pois est sobrecarregado com as demandas prticas da organizao do seu trabalho.

6.

Concluso

O ldico um mecanismo estratgico de desenvolvimento da aprendizagem, pois propicia o envolvimento do sujeito aprendente e possibilita a apropriao significativa do conhecimento. Percebe-se que embora as brincadeiras faam parte do cotidiano infantil, elas no fazem parte obrigatoriamente do cotidiano escolar. Na representao das seis crianas estudadas, a escola destaca-se como espao formal onde se deve aprender a ler e a escrever. Os jogos no fazem parte deste ambiente, com exceo de algumas atividades desenvolvidas nas aulas de Educao Fsica.

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Reafirmando o ldico como estratgia de superao das dificuldades de aprendizagem

Como j foi dito, as crianas estudadas representam escolas diferentes e conclui-se que nestas seis escolas o ldico no utilizado como estratgia de desenvolvimento da aprendizagem; bem pelo contrrio, as crianas enfatizam que a escola no lugar para brinquedo, como se aprendizagem e brincadeira fossem polos contraditrios de um mesmo item: a escola. Por fim, observa-se que, embora o ldico seja entendido de forma consensual como suporte e estmulo para o aprendizado, a aplicao deste entendimento relativa e, em alguns casos, o ldico, tpico do universo infantil, totalmente desconsiderado.

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