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BIBLIOTECA ELECTRNICA PARA EL MAESTRO EL MAESTRO Y LA PEDAGOGA

MODELOS PARA EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE


por Leroy Ford

EDITORIAL MUNDO HISPANO 2007

MODELOS PARA EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

LEROY FORD

Una Gua de Autoestudio para la Planeacin de Lecciones

Copyright 1985. Casa Bautista de Publicaciones. El libro original fue publicado por Broadman Press con el ttulo Design for Teaching and Training. 1978. Traducido, adaptado y publicado con permiso. Todos los derechos reservados.

TRADUCCIN Y ADAPTACIN

Nelda B. de Gaydou Jorge E. Daz

CASA BAUTISTA DE PUBLICACIONES

Al Ing. Alfonso Bernal Sahagn, Educador y caballero cristiano de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, quien, por medio de una serie de eventos increbles, hizo posible que yo obtuviera una experiencia rica en todos los dominios del aprendizaje.

Contenido
Prefacio Metas E Indicadores Unidad 1. Amarre Su Enseanza-Aprendizaje a una Meta! Unidad 2. Seales de Progreso El Proceso De Planificacin Unidad 3. No Se Martilla un Clavo con una Barra de Mantequilla Resultados De Conocimiento Y Comprensin Unidad 4. Algunas Tareas de Aprendizaje Son Ms Difciles Que Otras! (Niveles de aprendizaje: conocimiento y comprensin.) Unidad 5. Algunas Tareas de Aprendizaje Son An Ms Difciles Que Otras! (Niveles de aprendizaje: conocimiento y comprensin.) Unidad 6. Todos Deben Saber Algo! (Guas y principios de enseanza para conocimiento.) Unidad 7. Cuando Se Sabe Cules Notas Cantar, Se Puede Cantar Casi Cualquier Cosa! (Guas y principios para el desarrollo de la comprensin.) Resultados De Actitudes Y Valores Unidad 8. Prubelo! Prubelo! Lo Disfrutar! Disfrtelo! Disfrtelo! Lo Comprobar! (Guas y principios para el desarrollo de las actitudes y valores.) Unidad 9. Niveles de Actitudes y Valores Resultados De Habilidad Motriz Unidad 10. Cmo Pelar Sus Propias Bananas (Principios para la enseanza de habilidades motrices.) Unidad 11. Cmo Pelar Realmente Sus Propias Bananas (Niveles de aprendizaje de actividades psicomotrices.) Evaluacin De Aprendizaje Unidad 12. Explique el Universo y D Dos Buenos Ejemplos! Poniendolo Todo Junto Unidad 13. El Momento de Aja! Ponindolo Todo Junto Ayuda Especial Para Gente Especial Unidad 14. Domine las Tcnicas de Redaccin Directiva (Para editores y escritores de lecciones.) La seora Judy de Stamey hizo ms que cualquier otra persona en guiar este sistema de instruccin a travs del proceso de la validacin. Supervis la validacin del material en una clase de principios de enseanza en el

Seminario Teolgico Bautista del Suroeste. Despus ella, junto con otros estudiantes graduados de educacin religiosa, valid el material en siete iglesias en el rea de Fort Worth, Texas. La seora de Stamey corrigi cientos y cientos de pruebas, analiz los datos y provey sugerencias para la revisin. Ella ha probado el sistema con grupos de entrenamiento y funciona! Todos los dibujos, menos los que se indican de otra fuente, estn basados en los bocetos originales del autor. Las interpretaciones, basadas en ellos, son de Doug Dillard, Joe McCormick y Doug Jones.

Prlogo A La Versin Castellana


Jorge Enrique Daz F.

El doctor LeRoy Ford es uno de esos maestros que deja huella en la vida de quienes han tenido la oportunidad de ser sus alumnos o leer sus libros. Aunque solamente le he escuchado en dos breves jornadas de estudio, he ledo todos sus libros y debo confesar que me marc. Su filosofa de educacin, sus principios, su tcnica y su persona son elementos inseparables. Todos se conjugan para lograr su propsito: ensear a ensear. Hay cinco premisas que LeRoy Ford me ha ayudado a comprender y a establecer como vectores para mi labor docente a lo largo y ancho de mis ltimos 20 aos. Mismas que me parece usted va a descubrir fcilmente y a comprender mientras estudia y reflexiona el contenido de este libro-cuaderno de trabajo. La primera es, que toda la labor docente debe estar orientada hacia el individuo. El individuo en su momento fsico, mental, psicolgico, y espiritual. Cuntas veces abrumados por la presencia de un nmero enorme de alumnos tendemos a la masificacin. Olvidamos que cada persona frente a nosotros, es un alumno, un individuo en su momento nico y que requiere atencin docente nica. La segunda es, que el planeamiento de la enseanza debe basarse en el conocimiento de las maneras como el ser humano aprende. Tenemos que buscar constantemente en las teoras del aprendizaje y la psicologa educativa aquellos elementos que se avengan a los hechos sobre los cuales puede actuar el maestro. El diseo de un programa de estudios, de un curso y de un plan de clase deben calcarse sobre las lneas acerca de cmo el hombre, como una totalidad, aprende. La tercera es, que la enseanza, desde su planeamiento, tiene etapas que son tanto inmediatas como de largo plazo. Una etapa inmediata es cuando el maestro prepara su plan de clase y decide su meta, sus actividades, los recursos y los criterios de verificacin de los aprendizajes. Pero hay aspectos que son complejos y variados y van ms all del aula y del alumno mismo hasta la sociedad y el mundo. La cuarta es, que la enseanza debe planificarse para garantizar que ninguno de nuestros alumnos quede en desventaja educativa, es decir, asegurar que todos los participantes en el aprendizaje tengan la misma oportunidad de aprovechar y de poner en accin, al mximo, sus capacidades.

La quinta es, que la enseanza sin plan ni direccin conduce generalmente a la formacin de personas que son incompetentes para vivir satisfechos en la sociedad actual y en la del maana. Este hecho coloca sobre los facilitadores del proceso de enseanza y aprendizaje una gravsima e ineludible responsabilidad histrica. Cuando LeRoy Ford me mostr el manuscrito de este libro y me explic el proceso de validacin al cual lo estaba sometiendo pens que podra ser un valioso instrumento y recurso para todos aquellos que en una manera u otra tenemos la responsabilidad de ensear a ensear. Sinceramente creo que MODELOS PARA EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE gua a comprender mucho del fenmeno educativo y provee una buena herramienta didctica que ayuda para la planificacin educativa. Nos atrevemos a afirmar que tanto maestros y profesores en todos los niveles escolares seculares o religiosos podrn sistematizar los aspectos bsicos de la planificacin, direccin y evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje.

Este prefacio contesta a varias preguntas como estas:


En un prefacio el escritor generalmente cuenta por qu escribi el libro. Despus cuenta acerca de todas las personas que le ayudaron a escribirlo. A lo mejor quiere pasar directamente al libro, pero recibir mucho ms de esta gua si encuentra las respuestas a estas preguntas:

1. Quin necesita estudiar este libro?


Varias personas y grupos. Tal vez usted pertenezca a una de estas categoras:
*Maestros de escuela dominical y otros lderes de iglesia. Es cierto que la mayor parte de las revistas para los maestros contienen buenas lecciones ya elaboradas. Pero cada maestro y lder deber tener la experiencia de desarrollar una leccin para s mismo. *Personas que escriben materiales de estudio. El formato del libro puede servir de modelo para disear un curso. Adems, proveer suficiente teora de aprendizaje para ayudar en la preparacin de libros de estudio que faciliten a otras personas su aprendizaje. *Maestros de escuela y profesores universitarios. El mtodo usado en el libro junta las tres partes de una leccin: metas e indicadores (objetivos), actividades de aprendizaje y evaluacin. Casi todos los maestros tienen que desarrollar lecciones y muchos de ellos tienen que hacerlo en trminos de una competencia que se quiere formar en los alumnos. Han venido al lugar correcto.

*Editores que producen materiales de preparacin de lecciones para escuelas e iglesias. Los editores tienen que juzgar el valor de las lecciones que publican. Este libro les ayudar a hacerlo. *Escritores de procedimiento de enseanza e instruccin para revistas. Los escritores necesitan conocer bien su tema. Pero tambin necesitan el entendimiento suficiente de cmo aprenden las personas para hacer que los procedimientos valgan la pena. *Cualquiera que QUIERE preparar lecciones originales, o que DEBE preparar lecciones originales. Esto significa cualquiera que no quiere depender siempre de los planes diseados por otros.

2. Cmo difiere este libro de otros sobre el mismo tema?


En primer lugar, s difiere de otros libros. *El formato de autoestudio le permite estudiarlo solo y recibir muchos de los beneficios que obtendra con un maestro particular. El libro contiene decenas de ejercicios prcticos que le ayudarn a aprender y a saber cuan bien ha aprendido. Cada ejercicio prctico tiene tres partes:
(1) Un prrafo que presenta un concepto de un modo muy similar al de cualquier otro libro. Puede leer esa parte en la misma manera que leera un libro. (2) Una actividad que le gua a conocer que ha entendido el concepto presentado. Estos ejercicios le piden que responda directamente o diferenciando entre respuestas posibles a problemas o componiendo una respuesta. (3) La presentacin de lo que la mayor parte de las personas consideraran la respuesta correcta. Explica por qu una respuesta es vlida y otra no. Por supuesto, que usted puede tener su propia opinin.

Puede estudiar a su propio paso. Encontrar una actividad al final de cada unidad en la cual puede demostrarse a usted mismo cunto ha aprendido. Cada unidad tiene al comienzo, una pgina que le dice lo que puede esperar aprender del estudio de la unidad. Da la meta de aprendizaje y los indicadores que demuestran que ha aprendido. Encontrar al principio de cada unidad la informacin del tiempo aproximado que necesitar para completar la unidad. *Docenas de personas han validado el material antes de que usted lo recibiera en la forma de este libro. Eso significa que muchas personas han estudiado el material y tomado pruebas sobre l. Despus, el escritor volvi a escribir el libro a la luz de lo que hicieron o no aprendieron. La evaluacin

continu hasta que el 90% de las personas del grupo destinatario hicieron cada actividad y prueba correctamente. Cada persona tom exmenes repartidos unos diez das despus de haber estudiado cada unidad. Esas pruebas se convirtieron en la base para los cambios en el curso. As que, usted, no slo aprender el material sino que podr retenerlo ms tiempo que si lo hubiera estudiado de otra manera. Sesenta adultos estudiaron el material. Tomaron un total de unas mil ochocientas pruebas sobre el material. Primero tomaron una preprueba para descubrir lo que ya saban y entendan. Despus, tomaron las pruebas al final de cada unidad. Un da o dos despus que hubieron completado la unidad tomaron otra prueba. Diez das despus, tomaron otra que sirvi de base para revisin. Treinta y cinco estudiantes del Seminario Teolgico Bautista del Sudoeste, en Fort Worth, Texas, estudiaron el material durante un semestre. Tomaron ms de mil pruebas que proveyeron datos para la revisin del curso. Tanto en el Seminario como en las iglesias, otras personas estudiaron solamente el material. No recibieron ninguna otra instruccin en grupo o en cualquier otra forma. As que la validacin refleja lo que el grupo destinatario aprendi del estudio exclusivo del libro. La validacin ha progresado lo suficiente como para que podamos hacer las siguientes predicciones:
(1) El noventa por ciento de los miembros del grupo destinatario respondern correctamente a cada actividad y prueba. (2) Alrededor del ochenta y cinco por ciento demostrar la habilidad de escribir sus propias metas, indicadores, actividades y pruebas, usando material nuevo como base. (3) Alrededor del ochenta y cinco por ciento demostrar la habilidad de ver un modelo de aprendizaje filmado y reconstruir la leccin usada en el modelo. (4) Alrededor del setenta y cinco por ciento demostrar la habilidad de escribir una leccin de acuerdo con el plan presentado por el libro y podr ensear o dirigir la reunin.

3. De qu maneras se puede usar este libro?


Por lo menos de tres formas.
*selo como una gua de autoestudio. Estdielo sin la ayuda de un maestro. El autor dise el libro justamente para ese tipo de uso. La ltima actividad de cada unidad puede servir de prueba.

*selo como deber antes de reunirse con un grupo de entrenamiento. *Use todo o parte del libro. Estos enfoques le ayudarn a decidir cmo usar el libro:

Elija unidades al azar. En un sentido, cada unidad existe por s misma. Por ejemplo, si quiere estudiar cmo ensear y entrenar para entendimiento, escoja la unidad 7. Haga todos los ejercicios. Tome un atajo a travs del libro al seleccionar una secuencia de unidades. Por ejemplo, las unidades 1, 3, 6, 7, 8, 10, 12 y 13 hacen una buena combinacin de unidades relacionadas. Haga todos los ejercicios en esas unidades. Use todo el libro. Si usted estudia todo el libro, podr captar bien los distintos aspectos de la planeacin de lecciones que se usan en la educacin actualmente. Haga todas las actividades de todas las unidades. Tome la ruta acelerada a travs del libro. Es posible que usted quiera leer el libro como cualquier otro. En ese caso, omita las actividades. Por supuesto que perder esos aspectos del curso que hacen que el aprendizaje perdure.

4. Quines forman parte del grupo destinatario de este material?


Aquellos que ayudaron a probar el material antes de que le llegara a usted tenan un nivel de estudio secundario o superior. La mayora tuvieron un ao o ms de estudios universitarios. Sin embargo, algunos que tenan menos del nivel secundario salieron muy bien. Los que prefieren cursos mucho ms sencillos pueden estudiar Pedagoga Ilustrada TOMO I (CBP No. 11001) por LeRoy Ford. Los que prefieren mayor profundidad lo pueden estudiar tambin, pero deberan estudiar este libro. Entre los que evaluaron el material haba maestros de escuela dominical y otros lderes de la iglesia, todos adultos; maestros de escuela y personas en preparacin para un ministerio cristiano. Probablemente si trabaja mucho en el estudio de este libro, saldr bien; y si usted se considera parte de este grupo destinatario seguramente le ir mejor.

5. Har este libro todo para todos los maestros?


No. Tampoco hace muchas otras cosas! Trata primordialmente del desarrollo de un plan de clase. Estudie este material y aprender a desarrollar lecciones. El libro no trata de todo lo que el maestro necesita aprender para hacer un buen trabajo. Pero trata de una parte muy importante de lo que necesita aprender. El libro no trata directamente los aspectos sicolgicos del aprendizaje. Eso queda para otro libro. Los maestros pueden, sin embargo, estudiar los principios y adaptarlos a la luz de lo que saben y entienden acerca de las

habilidades y los conceptos segn las edades. En resumen, cada alumno difiere de los dems. Difiere en apariencia, gustos, formacin, talentos y habilidad para aprender. En dibujos

Difiere de los dems. Trtelo como l es!

Y porque entiende el valor de los rotafolios y tiene mucha habilidad para usarlos, no se encontrar en situaciones como esta! O s?

METAS E INDICADORES
Unidad 1 Amarre Su Enseanza-Aprendizaje a una Meta!
Por Qu Le Ser Util Este Estudio:
Las metas de enseanza-aprendizaje que aprender a escribir le ayudarn a preparar buenas lecciones. Las metas le darn todo tipo de indicios acerca de cules actividades usar.

Qu Puede Esperar Aprender:


Meta: El estudio de esta unidad debera ayudarle a entender el proceso de escribir metas de aprendizaje.

Algunas de las Cosas Que Har para Probar Que Ha Alcanzado la Meta de Este Estudio.
Indicadores:
* Escribir metas de aprendizaje para uso en preparacin de lecciones. * Reconocer una meta bien formulada. * Escoger de una lista de definiciones la que mejor define meta. * Definir difusin de aprendizaje (traslape de los resultados de aprendizaje). * Nombrar y explicar los cuatro resultados primarios de aprendizaje (reas de aprendizaje). * Identificar las partes de una meta de aprendizaje. * Nombrar las cuatro caractersticas de una meta de aprendizaje.

Necesitar unos 55 minutos para completar esta unidad.

Trminos Usados en Esta Unidad:


Meta:Una expresin bastante amplia de lo que el alumno necesita aprender. Especifica el rea de aprendizaje y expone el tema en una porcin asimilable. Resultado primario de aprendizaje.El rea de aprendizaje que el alumno debe adquirir.

Aprendizaje.Aprendizaje significa un cambio duradero en conocimiento, comprensin, destreza fsica, actitudes y valores. Conocimiento.En esta unidad, conocimiento se refiere a la adquisicin de datos e informacin. Comprensin.En esta unidad, comprensin significa entender cmo se relacionan datos e ideas, y la capacidad de usar el conocimiento de una manera prctica. Destreza Fsica.En esta unidad destreza fsica (habilidad sicomotriz) significa la habilidad de ejecutar fcilmente un acto fsico. Actitudes.En esta unidad, actitud significa un punto de vista en cuanto a una persona, un lugar, una cosa o una idea. Difusin de aprendizaje.Este trmino suena complicado pero significa sencillamente el traslape que ocurre cuando se estudia para un rea de aprendizaje en particular. Por ejemplo, cuando uno obtiene comprensin, tambin desarrolla algn cambio de actitud y conocimiento como resultado.

Unidad 1 Amarre Su Enseanza-Aprendizaje a una Meta!


Thomas Edison dijo: Debe haber una mejor forma de hacerlo! Encuntrela! Tena razn. Debe haber una manera mejor de preparar lecciones. Encontrmosla. Tarde o temprano la mayor parte de los maestros y lderes tienen que planear sus propias lecciones. Tienen que tirar sus muletas! Puede que no les guste la forma en que la gua del maestro presenta la leccin. As que, deciden prepararla ellos mismos. A lo mejor ni tienen una gua! As que, empiezan de cero. Preparan sus propios materiales de enseanza-aprendizaje. Algunos lderes sencillamente prefieren hacer las cosas a su manera! Si usted est dentro de una de estas categoras y quiere planear mejor sus lecciones, entonces encontrar ayuda en este curso. El curso trata las tres partes bsicas de una leccin. Estas incluyen metas, actividades de aprendizaje (mtodos), y maneras de determinar si alguien aprendi algo. En este curso aprender a formular metas. Aprender cmo planear mtodos y actividades para que el alumno alcance las metas. Despus, aprender a examinar para ver si el alumno ha aprendido. (Si quiere un adelanto, eche un vistazo a las muy sencillas lecciones de la Unidad 13.) Las Unidades 1 y 2 le ayudarn a formular metas e indicadores. (No se preocupe por el trmino indicador por ahora.) La Unidad 3 presenta el proceso de preparar una leccin. Las Unidades 4 a 11 le ayudarn a planear actividades apropiadas de aprendizaje. La Unidad 12 le ensear a probar si los alumnos han aprendido. La Unidad 13 le ayudar a integrar sus nuevos conocimientos. Ver cmo metas, actividades y pruebas encajan en la preparacin de una leccin. Probablemente no haya ledo antes un libro como este. En realidad, no puede leerlo como un libro. Despus de cada idea principal encontrar una actividad de aprendizaje. Se le pide que responda en cierta manera a la idea. Muchos libros incluyen actividades o preguntas al final de cada captulo. Pero las personas aprenden mejor cuando las actividades o preguntas aparecen inmediatamente despus de una nueva idea. Despus de la actividad, encontrar una explicacin de las respuestas a la actividad. En sntesis, el libro acta como maestro. Le pregunta lo que un maestro o instructor le preguntara si estuviera con usted. Si puede aceptar este diferente estilo, progresar fcilmente. Este libro le ayudar a dominar el proceso de preparar una leccin a su propio paso. Deber buscar lectura para distraccin en otra parte!

Al principio de cada unidad encontrar un grupo de metas e indicadores. Forman un bosquejo de lo que deber haber aprendido despus de haber estudiado la unidad. Puede que no haya visto esto en un libro antes. Lea las metas antes de empezar a trabajar con una unidad. Ahora, aprendamos a formular metas de aprendizaje. Ahora, antes de continuar, lea de nuevo, las metas e indicadoresf1 que preceden a esta unidad. El planeamiento hace que ocurran cosas que no ocurriran de otro modo. Los constructores empiezan con planos. Los maestros empiezan con un plan de clase. Las buenas lecciones comienzan con metas. Sin embargo, no todos los maestros comienzan con metas! Ensean y luego corren para mover el blanco hacia donde va la flecha! El buen maestro comprende el proceso de formular metas de enseanzaaprendizaje. La oracin anterior contiene la meta para este captulo. Lala nuevamente. Subraye la frase que describe lo que debera aprender como resultado de haber estudiado esta unidad. Como resultado del estudio de este captulo, el maestro (en este caso usted), comprende el proceso de formular metas de enseanza-aprendizaje. Se puede aprender el proceso de formular una meta de enseanza-aprendizaje por medio de la observancia de cuatro caractersticas de una meta bien expuesta. Para ver de antemano el aspecto de una meta de enseanza aprendizaje, lea los siguientes ejemplos. Despus tendr oportunidad de determinar lo que contienen y cmo escribirlas.
1. El alumno comprende los efectos que el fumar tiene sobre la salud. 2. El alumno conoce las bienaventuranzas. 3. El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidades fsicas de nios retardados. 4. El alumno demuestra destreza al tocar la trompeta.

Note que algunos de los ejemplos dicen que el alumno demuestra un tipo de aprendizaje. Otros dicen sencillamente que comprende o conoce. Cualquiera de los dos estilos es adecuado. Cada una de estas metas de aprendizaje tiene cuatro caractersticas. Veamos la primera.

1. Una meta dice en trminos relativamente amplios lo que el alumno debe aprender.
En vez de decir lo que el alumno har para probar que ha aprendido, determina en trminos relativamente amplios la direccin del aprendizaje.
Para adquirir un entendimiento del concepto de amplitud lea las siguientes oraciones. Marque las que considere relativamente amplias en cuanto al aprendizaje buscado. _____ 1. El alumno hace, en orden cronolgico, una lista de diez acontecimientos en la vida de Jess. _____ 2. El alumno conoce las enseanzas de Jess.

_____ 3. El alumno encuentra en una lista de definiciones las que corresponden a diez trminos teolgicos. _____ 4. El alumno demuestra comprensin del significado de trminos teolgicos. _____ 5. El alumno comprende el proceso de planear una leccin.

Esta lista contiene algunas oraciones muy especficas, tales como: uno y tres. Determinan indicadores especficos de que el alumno ha alcanzado una meta. A las oraciones uno y tres no las llamamos metas. (La Unidad 2 tratar de estos indicadores especficos, as que no los consideraremos ahora.) Nmeros dos, cuatro y cinco expresan intenciones de aprendizaje en trminos relativamente amplios. Podemos representar los conceptos de amplia y especfica visualmente. Cul de los siguientes dibujos representa una meta?
____ 1. ____ 2.

Por supuesto marc el nmero uno. Algunos escritores le dan otros nombres a las expresiones relativamente amplias. Algunos les llaman objetivos instruccionales generales. f2 Una meta, con cualquier otro nombre, sonara igualmente amplia y general. Al igual que la mayora de los escritores, preferimos llamarlas metas.

2. Una meta dice lo que debera pasarle al alumno, no al maestro!


Las metas no expresan lo que el maestro sabr o comprender. No dicen lo que el maestro har para ensear la leccin o el curso. Dicen lo que le pasa o pasar al alumno. Por ejemplo, la siguiente oracin dice lo que le habr pasado al alumno al final del curso.
Conoce las reglas gramaticales.

Cules de estas metas describen lo que le pasar al alumno en vez de lo que el maestro har para ensear?
____ 1. Comprende los mtodos de estudio personal. ____ 2. Incrementar el conocimiento del alumno en cuanto a mtodos de estudio personal.

En el nmero 1, el alumno obviamente comprende los mtodos de estudio bblico. El nmero 2 dice lo que el maestro intentar. Debera haber marcado el nmero uno.

Escriba las primeras dos caractersticas de una meta:


1. _____________________________ 2. _____________________________ Debera haber escrito: 1. Dice en trminos relativamente amplios de lo que el alumno debe aprender. 2. Dice lo que debera pasarle al alumno, no al maestro.

3. Una meta indica el rea o cambio que debe lograr el alumno.


Una discusin sobre esta caracterstica requiere ms espacio que el que utiliz para la primera. (Solamente se lo queramos advertir.) Pueden llevarse a cabo diferentes cambios en el alumno: Cambian en lo que conocen. Significa que puede recordar datos e informacin. Sus actitudes cambian. Eso significa que cambia lo que siente en cuanto a personas, lugares y cosas. Cambia en la habilidad de ejecutar actividades motrices. Eso significa que cambia en lo que puede hacer fsicamente. Tambin puede cambiar en comprensin. El alumno tambin cambia en apreciacin, creatividad, etctera. Llamamos a estas reas de cambios: los resultados primarios de aprendizaje. Este libro trata de cuatro de ellos:
(1) conocimiento, (2) comprensin, (3) actitud y (4) destreza fsica.

Generalmente, la meta expresa el resultado primario de aprendizaje, en una sola palabra. Dice si el alumno va a comprender algo, conocer algo, adquirir una actitud acerca de algo o desarrollar la habilidad de hacer algo. Subraye la palabra especfica que indica el resultado primario de aprendizaje en la siguiente oracin:
El alumno demuestra habilidad para encontrar referencias bblicas. La oracin no dice nada sobre actitudes, comprensin o conocimiento. (Como veremos ms adelante, incluye estos resultados en cierto grado.) Dice habilidad. El alumno encuentra referencias bblicas a travs de la manipulacin fsica de la Biblia. Es cierto que debe saber ciertas cosas

como los nombres de los libros de la Biblia. Pero esta meta trata principalmente de destreza fsica.

Al formular metas de enseanza-aprendizaje, el maestro decide cul resultado (rea) de aprendizaje recibir el nfasis primario. Puede estar relacionado con una unidad de estudio, una leccin, o un curso. El maestro estudia las necesidades de los alumnos, el material a tratarse y otros factores. Entonces procura decidir sabiamente cul resultado de aprendizaje debe utilizar. Cuando uno decide hacer un viaje, se pregunta si su meta exige que oriente su viaje hacia el norte, el sur, el este o el oeste. Si decide viajar hacia el norte, admite que a veces por causa del camino, puede viajar hacia el este, oeste o aun hacia el sur. Pero al final llega a un lugar al norte del punto de partida. Su decisin en cuanto a la direccin determina las regiones y las ciudades a travs de las cuales viajar. Le ayuda saber qu tipo de ropa llevar y cules medios de transporte utilizar. Del mismo modo, cuando un maestro elige un resultado primario de aprendizaje, esa decisin afecta su seleccin de mtodos. Afecta su seleccin de actividades, ayudas y recursos para uso en la leccin o unidad de estudio. Subraye la palabra especfica que indica el resultado primario de aprendizaje en las siguientes oraciones:
1. El alumno demuestra un conocimiento de la historia de su pas. 2. El alumno desarrolla una actitud compasiva hacia los nios ciegos por sus necesidades emocionales. 3. El alumno comprende el simbolismo del tabernculo. 4. El alumno demuestra habilidad para marcar el comps de la msica. 5. El alumno demuestra un conocimiento de los escritos de san Pablo. Debera haber subrayado las palabras conocimiento, actitud, comprende, habilidad y conocimiento, en ese orden. Recuerde que una meta de aprendizaje indica el resultado primario de aprendizaje (conocimiento, comprensin, actitud o destreza). Ahora consideremos por qu usamos la palabra primario.

En la siguiente ilustracin, el crculo pequeo representa una leccin titulada Ama a tu prjimo. El crculo grande representa todas las reas de aprendizaje. Estudie la ilustracin.

Marque la oracin u oraciones que indican lo que la ilustracin realmente dice acerca de la leccin. Recuerde que el crculo pequeo representa la leccin.

La ilustracin dice: _____ 1. Sera difcil ensear hacia un resultado primario sin producir algn grado de aprendizaje o cambio en los otros resultados. _____ 2. Cuando se ensea para cambiar una actitud, el alumno adquirir algn grado de comprensin, conocimiento y destreza al mismo tiempo. La ilustracin dice ambas cosas. Debera haber marcado las dos oraciones. Un maestro no puede ensear para aprendizaje en una rea solamente aun cuando lo intente!

Un alumno que procura comprender algo, obtiene algn grado de conocimiento, y tambin desarrolla algn grado de cambio en actitud. Cuando alguien obtiene conocimiento acerca de algo, tambin le ayuda a comprender. Y el conocimiento aun puede cambiar su actitud acerca de lo que est estudiando. Cuando esto ocurre, decimos que se ha llevado a cabo una difusin del aprendizaje. Lea este caso.
Un alumno desarroll su comprensin de lo que creen los metodistas. Al hacerlo, aprendi algunos datos acerca de ellos. Su actitud tambin cambi. Qu decimos que se ha llevado a cabo? Debera haber escrito difusin del aprendizaje. Cuando elegimos el resultado primario de aprendizaje significa que hemos decidido sobre cul de los cuatro resultados vamos a hacer nfasis. Pero al mismo tiempo aceptamos el hecho de que otros tipos de aprendizaje se llevarn a cabo.

A veces el tema o el ttulo de una leccin sugieren el resultado primario. Por ejemplo, un tema que trata de datos tendra como resultado primario de aprendizaje el conocimiento. Algunos temas tratan de explicaciones y resolucin de problemas. Tendran como resultado primario de aprendizaje la comprensin. El maestro tambin puede estudiar las necesidades de los alumnos para determinar el resultado primario de aprendizaje. Escriba conocimiento antes de los temas que clasificara como temas de conocimiento, y comprensin antes de los que considerara temas de comprensin.
1. __________ Por qu hierve el agua. 2. __________ El significado de parodia. 3. __________ Acontecimientos en la historia temprana de Amrica. 4. __________ Divisiones polticas del pas. Debera haber contestado de la siguiente manera: 1. comprensin; 2. comprensin; 3. conocimiento; 4. conocimiento.

Algunos temas tienen que ver con sentimientos y puntos de vista en cuanto a personas, lugares, cosas e ideas. Tienen como resultado de aprendizaje la actitud. Algunos temas sugieren la necesidad de hacer cosas a travs de algn movimiento muscular. Decimos que es un resultado sicomotriz (destreza). Escriba el resultado primario de aprendizaje apropiado (conocimiento, comprensin, actitud o destreza).
1. __________Ama a tu prjimo. 2. __________Cmo afectan las cordilleras al clima. 3. __________Atajadas en ftbol. 4. __________Reyes de Jud e Israel. Probablemente haya clasificado los temas en la siguiente manera: 1. actitud (trata el punto de vista en cuanto a personas); 2. comprensin (explica cmo); 3. destreza (trata de una actividad fsica o motriz); 4. conocimiento (trata de datos). Sin embargo, los maestros pueden desarrollar cualquiera de estos temas desde ms de un punto de vista.

El maestro tambin debera estudiar al alumno y sus necesidades. Las necesidades del alumno dan la pauta de cul resultado de aprendizaje debera recibir la atencin primaria. Por ejemplo, si un alumno no puede explicar por qu los bautistas usan el tipo de gobierno congregacional, el maestro sabe que el alumno necesita comprender la poltica bautista. Imagine que el alumno no puede recordar los nombres de las formas de gobierno eclesistico. El maestro concluira que el alumno debera adquirir conocimiento. Si el alumno no pudiera recordar datos, el maestro elegira conocimiento como el resultado primario de aprendizaje. Si el alumno conociera los datos pero no pudiera explicarlos, el maestro elegira comprensin como el resultado primario de aprendizaje. Escriba conocimiento antes de las descripciones que sugieran una necesidad de conocimiento (recordar de memoria). Escriba comprensin antes de las que sugieran una necesidad de comprensin (habilidad de explicar, interpretar, traducir, etc.)
1. _____ El alumno no puede nombrar los libros de la Biblia. 2. _____ El alumno no puede contestar satisfactoriamente preguntas como: Cmo difiere separacin de iglesia y Estado de una iglesia libre en un Estado libre? 3. _____ El alumno no puede reconocer una meta de aprendizaje bien formulada. 4. ____ El alumno no puede encontrar los Estados y territorios de Mxico en un mapa. Debera haber contestado: (1) conocimiento (el alumno no puede recordar datos e informacin); (2) comprensin (el alumno no puede explicar e interpretar); (3) comprensin (el alumno no comprende cmo est compuesta una meta); (4) conocimiento (el alumno no puede recordar datos e informacin).

Algunos alumnos necesitan cambiar lo que sienten hacia una persona, un lugar, una cosa o una idea. El maestro en este caso debera enfocar como resultado primario de aprendizaje actitud. Por ejemplo, si un alumno se niega a compartir los juguetes con otros nios, el maestro puede elegir como resultado primario de aprendizaje actitud. Si el alumno no puede ejecutar bien un acto que requiere control muscular, el maestro elegira destreza, como el tipo de aprendizaje necesitado.

Estudie las siguientes descripciones de alumnos. Escriba el resultado primario de aprendizaje que cada una de ellas requiere (conocimiento, comprensin, destreza o actitud).
1. _______________ Al alumno no le gustan las matemticas, especialmente lgebra. 2. _______________ El alumno no puede escribir a mquina. 3. _______________ El alumno no puede decir los Diez Mandamientos de memoria. 4. _______________ El alumno no puede explicar lo que los bautistas creen acerca de la cena del Seor. El nmero 1 sugiere que actitud es el resultado primario de aprendizaje requerido. Expresa los sentimientos y el punto de vista del alumno en cuanto a matemticas. El nmero 2 sugiere que se requiere destreza. Le hace falta coordinacin muscular. El nmero 3 necesita conocimiento. El alumno necesita recordar algo. El nmero 4 sugiere una falta de comprensin. Se necesita poder explicar e interpretar.

Lea la siguiente meta de aprendizaje. Subraye la palabra especfica que indica el resultado primario de aprendizaje.
El alumno demuestra una comprensin del sistema por el cual se rigen las reuniones administrativas. Debera haber subrayado comprensin como el resultado primario de aprendizaje. Esto sugiere que el alumno har ms que aprender y recitar reglas. Dominar un tipo de aprendizaje ms difcil: comprensin.

A estas alturas podramos definir meta de enseanza-aprendizaje de la siguiente manera: Una meta de enseanza-aprendizaje es la expresin relativamente amplia, desde el punto de vista del alumno, del resultado primario de aprendizaje. Ha estudiado las primeras tres caractersticas de una meta de enseanza-aprendizaje. Antelas en los siguientes espacios.
1. ______________________________ 2. ______________________________ 3. ______________________________ Debera haber anotado estas ideas: (1) Relativamente amplia; (2) desde el punto de vista del alumno (lo que le debera pasar al alumno); identifica el resultado primario de aprendizaje. Pero las metas tienen por lo menos una caracterstica ms. Vemosla.

4. Las metas especifican el tema a tratarse.


La meta identifica el tema que trata la leccin o sesin de entrenamiento. Contesta preguntas como: Comprensin de qu? Destreza para hacer qu? Cul actitud hacia quin o qu? Los alumnos no pueden saber todo! No pueden comprender todo! La meta debe decir qu van a comprender, conocer, hacer bien, etc. El maestro debe establecer el lmite. Como regla general, la meta limita el tema a una proporcin adecuada. Limita el tema a lo que se podra estudiar en el tiempo disponible. Para una leccin, especificara una porcin bastante pequea. Para una unidad de lecciones, especificara una porcin ms grande. Subraye la parte de la siguiente meta que especifica el tema.
El alumno demuestra su comprensin de las causas de la Segunda Guerra Mundial. La meta contesta la pregunta: Comprensin de qu? Deber haber subrayado las causas de la Segunda Guerra Mundial.

Los maestros pueden aplicar la prueba de cunto tiempo llevara? para determinar cunto del tema debera incluir la meta. Las respuestas ayudan a decidir cuntas sesiones utilizar para llegar a la meta. Los lmites del tema dicen, tanto al maestro como al alumno, lo que la leccin o unidad incluye y lo que excluye. Les dice qu aprender y lo que no necesitan aprender. Como un cerco, las metas incluyen algunas cosas; excluyen otras. La meta debera excluir lo suficiente para poder alcanzar la meta en el tiempo disponible. Debera incluir lo suficiente para que el aprendizaje tenga valor. Estudie las siguientes metas. Marque las que podran ser alcanzadas en una sesin. Note que cada una especifica un tema pero algunas incluyen demasiado.
_____ 1. El alumno demuestra una comprensin de la Biblia. _____ 2. El alumno demuestra una comprensin del concepto paulino de la mayordoma cristiana. _____ 3. El estudiante demuestra una comprensin de los cuatro Evangelios.

El nmero dos demuestra una porcin adecuada para una sesin aunque no habra tiempo para un tratamiento exhaustivo del tema. Cunto tiempo tomara? Probablemente una sesin. Cunto tiempo llevara comprender la Biblia? Una eternidad! Cunto tiempo llevara comprender los cuatro

Evangelios? Un buen tiempo! Uno se pregunta, comprender qu acerca de la Biblia? Comprender qu acerca de los cuatro Evangelios? La meta especifica el tema. Le dice al maestro sobre qu contenido enfocar.

Pruebe este sencillo ejercicio para clarificar cmo algunos temas incluyen y excluyen ciertas cosas. Estudie la siguiente lista. Cul de sus integrantes incluye a los dems? Enumrelos, empezando con el que ms incluye. Progrese hacia el que menos incluye. (Por ejemplo, le asignara el nmero 1 a la palabra que incluye a todas las dems.)
____ Manzanas ____ Comida ____ Fruta

Todas las palabras incluyen y excluyen algo. Probablemente razon de esta manera: comida incluye fruta y fruta incluye manzanas. Fruta excluye toda

comida menos fruta. Tambin excluye todo lo que no sea comida. Fruta excluye grasa, lpices y puerco espines, autos antiguos y billetes. Pero fruta tambin incluye muchas cosas duraznos, ciruelas, cocos y sandas. Probablemente enumer las palabras as: tres, uno, dos. Podemos analizar metas de aprendizaje del mismo modo. Podemos clasificarlas de acuerdo con la limitacin del tema. Cul de las siguientes metas de aprendizaje incluye una porcin menor del tema?
_____ 1. El alumno comprende lo que creen los bautistas. _____ 2. El alumno comprende lo que creen los bautistas acerca de la iglesia.

Obviamente, el nmero dos es el ms limitante. Si uno alcanzara la primera meta comprendera todas las doctrinas bautistas. El nmero dos limita el tema a una doctrina la doctrina de la iglesia.

Estudie las siguientes metas de aprendizaje. Ordnelas segn su limitacin de tema. Dele el nmero 1 a la oracin ms amplia, el 3 a la que ms limita el tema.
_____ 1. El alumno demuestra su comprensin de los efectos de las drogas sobre la salud. _____ 2. El alumno demuestra su comprensin de los efectos de la herona sobre la salud de personas de quince a diecisiete aos de edad. _____ 3. El alumno demuestra su comprensin de los efectos de las drogas sobre la salud de jvenes.

Probablemente haya puesto uno, tres, dos. Cunto tiempo llevara alcanzar las metas? El primero llevara mucho tiempo. El maestro tendra que tratar los efectos de todas las drogas sobre todas las personas de todas las edades. La oracin incluye toda persona sea cual fuere su edad. El maestro debe decidir si la meta limita el tema a una porcin asimilable. El tiempo empleado y la preparacin de los alumnos le ayudan a decidir al maestro. La segunda meta le dice al lder que trate solamente la herona y su efecto sobre personas de quince a diecisiete aos. As que, el nmero 2 es el que ms limita al tema. Le habra puesto el nmero 3. La tercera meta est entre las otras dos. Subraye las palabras que identifican y limitan el tema en la siguiente oracin. El estudiante demuestra una comprensin del concepto paulino de la justificacin por fe. La frase el concepto paulino de la justificacin por fe indica el tema. Contesta la pregunta: Comprensin de qu? Tambin limita el tema a una porcin asimilable.

Evale Su Progreso
A estas alturas, una de las siguientes oraciones define mejor que las otras lo que significa una meta de aprendizaje. Una refleja las cuatro caractersticas. Marque la mejor definicin.
___ 1. Una meta de aprendizaje es una formulacin bastante amplia de la intencin de aprendizaje que expresa el resultado primario de aprendizaje y el tema a tratarse. ___ 2. Una meta de aprendizaje es una formulacin bastante amplia de la intencin de aprendizaje que expresa desde el punto de vista del alumno el resultado primario de aprendizaje y el tema a tratarse.

___ 3. Una meta de aprendizaje es una formulacin bastante amplia de la intencin de aprendizaje que expresa el tema a tratarse desde el punto de vista del alumno.

El nmero uno omite la referencia al punto de vista del alumno. El nmero tres omite una referencia al resultado primario de aprendizaje. Slo el nmero dos incluye todas las caractersticas. Ahora, anote las cuatro caractersticas de una meta de aprendizaje, sin mirar la definicin recin dada.
1. _____________________________ 2. _____________________________ 3. _____________________________ 4. _____________________________

Debera haber contestado con estas palabras u otras similares:


(1) formulacin bastante amplia; (2) desde el punto de vista del alumno; (3) seala el resultado primario de aprendizaje; (4) presenta una porcin asimilable del tema.

Marque las metas de aprendizaje que tengan las cuatro caractersticas. Use las cuatro preguntas presentadas para ayudarle a decidir. Use las cuatro cada vez que analiza una meta. Metas
1. El alumno comprende trminos relacionados con energa atmica. 2. Revela conocimiento de la geografa de Palestina. 3. El alumno demuestra la actitud correcta. 4. El alumno conoce las causas de la cada de Roma. 5. El alumno nombra cinco de seis tipos de ayudas para aprendizaje.

Preguntas
Es la meta relativamente amplia y no muy especfica? Est la meta expresada desde el punto de vista del alumno? Expresa la meta un resultado primario de aprendizaje? Expresa la meta el tema? Contesta una de estas preguntas? Conocimiento de qu? Comprensin de qu? Qu tipo de actitud hacia quin o qu? o, destreza en hacer qu?

Si hizo las cuatro preguntas para cada meta, marc uno y cuatro. El nmero dos expresa la meta desde el punto de vista del maestro. Sin embargo, tiene las otras tres caractersticas. El nmero tres no dice qu actitud, hacia qu ni

quin. Llamamos al nmero cinco objetivo o indicador. Aprender algo sobre esto en la prxima unidad. Ahora, para tener ms prctica, estudie las siguientes metas de aprendizaje. Marque aquellas que reflejan las cuatro caractersticas.
____ 1. El alumno demuestra una actitud de inters hacia el sostn financiero del trabajo misionero. ____ 2. El estudiante identifica los pases con sus respectivas capitales. ____ 3. Presentar cuatro acontecimientos que condujeron al pueblo israelita hacia el cautiverio en Babilonia. _____ 4. El estudiante demuestra una comprensin del proceso de formulacin de metas de aprendizaje. ____ 5. Tener una discusin sobre el significado de la libertad.

Solamente debera haber marcado uno y cuatro. El nmero 2 es demasiado especfico y no identifica un resultado primario de aprendizaje. El nmero 3 dice lo que el maestro, y no el alumno, va a hacer. No expresa intencin de aprendizaje desde el punto de vista del alumno. Tampoco identifica un resultado primario de aprendizaje. El nmero 5 omite el resultado primario de aprendizaje y dice lo que el maestro har no lo que har el alumno. Este captulo ha dado atencin a las metas de aprendizaje. Las metas expresan los aprendizajes esenciales que el estudiante deber alcanzar.

Con la meta usted puede hacer mucha planificacin.


Las metas de aprendizaje proveen orientacin acerca de las actividades que se pueden usar. Algunas actividades sirven mejor a un resultado primario de aprendizaje que otras. Por ejemplo, ciertas actividades de aprendizaje ayudan al alumno a obtener conocimiento; otras, comprensin y as sucesivamente. En las unidades 5 hasta 11 usted aprender cmo escoger las actividades adecuadas. Las metas tambin proveen orientacin acerca de los recursos para ensear. Nos dicen dnde buscar un recurso adecuado. Siendo que tanto el maestro como el alumno conocen el tema a tratar, pueden saber qu libros, ayudas didcticas y otros recursos seleccionar. Usted puede planificar mejor si decide de antemano cmo comprobar lo que el alumno ha aprendido. Llamaremos a estas pruebas o tests: indicadores. Ellos indican cundo el alumno ha alcanzado la meta de aprendizaje.

Las metas de aprendizaje no dicen cmo el maestro y el alumno saben si el alumno ha alcanzado la meta.
Esto lo estudiaremos en la Unidad 2. El siguiente captulo proveer entrenamiento acerca de cmo redactar indicadores. En los captulos posteriores aprender cmo usar las metas y los indicadores para decidir cules mtodos y actividades utilizar.

Unidad 2 Seales de Progreso


Por Qu Le Ser Util Este Estudio:

f3

Puede usar indicadores para saber si el alumno ha aprendido o no. Adems, le dan la pauta en cuanto a actividades de aprendizaje.

Qu Puede Esperar Aprender:


Meta: El estudio de esta unidad deber ayudarle a comprender la forma de elaborar indicadores de cmo se han alcanzado las metas.

Algunas de las Cosas Que Har para Probar Que Ha Alcanzado la Meta de Este Estudio:
Indicadores:
* Escribir indicadores de aprendizaje. * Reconocer un indicador bien formulado. * Identificar el indicador en una formulacin de metas e indicadores. * Identificar las partes de los indicadores de aprendizaje. * Clasificar indicadores por tipo. * Nombrar las partes del indicador.

Necesitar unos 45 minutos para completar esta unidad.

Trminos usados en esta unidad:


Indicador. Algo que hace el alumno para demostrar que ha aprendido. (Muchos lo llaman objetivo.) Puede usar los indicadores como base para la preparacin de pruebas. El indicador sugiere claramente una pregunta de examen. Meta-indicador. Una expresin de la intencin del aprendizaje que incluye tanto la meta como el indicador. Verbo de accin. Una palabra que indica claramente una accin especfica hecha por una persona para demostrar que ha aprendido. (Por ejemplo: Escribir, clasificar, identificar, en contraste con comprender y saber.) Indicador verbal. Un indicador que requiere que el alumno use palabras oralmente o por escrito. Indicador selectivo. Un indicador que requiere que el alumno escoja o elija cosas como identificar las frases que se complementan en dos columnas en un examen.

Indicador motriz. Un indicador que requiere que el alumno ejecute un acto fsico como escribir a mquina o andar en bicicleta. Condiciones. Las circunstancias por las cuales un alumno demuestra que ha aprendido. (Por ejemplo, este indicador incluye una condicin especial: Se le entrega al alumno un mapa del pas en el cual debe identificar y nombrar los ros. El maestro le da el mapa al alumno. El alumno no tiene que proveerlo, buscarlo o hacerlo.)

Unidad 2 Seales de progreso


En la Unidad 1, estudi la forma de elaborar metas de aprendizaje. Recuerde que una meta de aprendizaje suena algo as: El alumno demuestra conocimiento de las formas de gobierno eclesistico. Note que esta oracin hace cuatro cosas.
(1) Formula la intencin del aprendizaje en trminos relativamente amplios. (2) Formula la intencin desde el punto de vista del alumno. (3) Especifica el resultado primario de aprendizaje. (4) Indica el tema.

Esta unidad trata de la forma en la cual tanto el maestro como el alumno pueden saber cuando el alumno ha alcanzado la meta. La parte subrayada de la siguiente oracin indica en qu manera demostrar el alumno que ha alcanzado la meta: El alumno demuestra su conocimiento de las formas de gobierno anotando las cuatro formas principales. A la parte subrayada, se llamar indicador.f4 Indica lo que el alumno har para indicar (o demostrar) que ha alcanzado la meta. En este ejemplo, el alumno anota cuatro formas de gobierno. Esto indica (o demuestra) que conoce las formas de gobierno. Todo el mundo busca indicadores o seales de progreso. Los viajantes buscan carteles de indicacin. Los carteles dicen cunto se debe viajar para alcanzar la meta. Aun Rizos de Oro buscaba indicadores! La temperatura indica lo justo de la sopa. La altura indica lo justo de las sillas; lo blando indica lo justo de la cama. Usted sigue probando hasta descubrir la sopa, la silla y la cama que responden mejor a sus necesidades. Los maestros dependen de pruebas como indicadores para determinar las calificaciones que darn a los alumnos. Computan las notas en base a estos indicadores o seales de progreso. En las pruebas los alumnos componen, calculan, discriminan, eligen y se acaloran por el esfuerzo. El maestro observa y despus usa lo que ve (indicadores) para medir el progreso.

Los maestros e instructores necesitan metas de aprendizaje (formulaciones relativamente amplias). Tambin necesitan indicadores (declaraciones de lo que el alumno har para demostrar que ha aprendido) para poder planear y ensear bien. Indicador significa aquello que el alumno hace para indicar que ha alcanzado la meta de aprendizaje. Los indicadores dicen lo que el maestro aceptar como prueba de que el alumno se ha acercado a la meta. Algunos maestros aaden los indicadores a la formulacin de la meta. Otros expresan los indicadores en oraciones separadas. Esta unidad se refiere a la combinacin de meta e indicador como meta indicador. Lea la siguiente meta-indicador. Marque la parte que dice lo que el maestro aceptar como prueba de que el alumno ha alcanzado la meta.
____ 1. El alumno demuestra conocimiento de ____ 2. la ubicacin de la cordillera de los Andes

____ 3. al sealar la cordillera de los Andes en el lugar apropiado en un mapa. Deber haber marcado el nmero tres. Expresa un indicador que el maestro aceptar como evidencia vlida de que el alumno conoce la ubicacin de la cordillera. Se podran haber pedido otros tipos de indicadores. Por esta razn, algunos maestros diran al hacer cosas tales como escribir el nombre de la cordillera en el lugar apropiado en un mapa. Esto les da la libertad de aceptar otros indicadores de naturaleza similar. Pero en este caso, el maestro decidi que ste proveera suficiente prueba.

Antes de ir ms lejos en el proceso de elaborar indicadores, lea los siguientes ejemplos. Note que no se adhieren a una forma determinada. Pero s, contienen las partes esenciales. Su lectura le proveer un adelanto sobre el aspecto de los indicadores. Los ejemplos dan el sentir de los indicadores en relacin con las metas que sostienen. Los indicadores estn subrayados.
1. Al hacer cosas tales como identificar cul de tres estudios ilustra el trabajo de un mediador, el alumno demuestra una comprensin del significado de mediador. 2. El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidades emocionales de nios retardados.

Para demostrar que se ha alcanzado esta meta, el alumno hace cosas tales como: Visitar semanalmente a nios retardados en el hospital. Leer un libro sobre las necesidades emocionales de los nios. Cuidar a nios retardados de conocidos.
3. El alumno demuestra conocimiento de la geografa de Palestina al hacer cosas tales como identificar en un mapa las tres zonas geogrficas principales. 4. El alumno comprende lo que significa meta de aprendizaje. Para probar que ha alcanzado esta meta, hace cosas tales como: (1) Definir meta, especificando sus cuatro partes; (2) Identificar las partes de una meta dada.

Note las distintas formas de los cuatro ejemplos. El orden y forma exactos no importan con tal de que cada formulacin incluya las partes tanto de la meta como el indicador.

Ahora, como prctica en el reconocimiento de indicadores. subraye los indicadores en las siguientes oraciones.
1. El alumno demuestra una comprensin de la manera de dar un testimonio personal al hacer cosas tales como escribir su propio testimonio con la inclusin de las cuatro partes sugeridas en la unidad. 2. Al hacer cosas tales como relacionar una lista de definiciones con una lista de diez trminos cientficos, el alumno demuestra una comprensin del significado de trminos cientficos. Tendra que haber subrayado escribir su propio testimonio con la inclusin de las cuatro partes sugeridas en la unidad y, al hacer cosas tales como relacionar una lista de definiciones con una lista de diez trminos cientficos.

En la Unidad 1, aprendi a reconocer una meta bien formulada. Cmo podemos reconocer un indicador bien formulado? Los indicadores generalmente tienen por lo menos tres caractersticas. Como adelanto, lea cuidadosamente dos o tres veces las tres caractersticas. Despus, esta unidad las tratar una por una.
1. Los indicadores dicen lo que el alumno har para indicar o demostrar que ha aprendido. 2. Los indicadores dicen cul es el nivel aceptable de ejecucin del alumno. 3. Los indicadores describen las condiciones o circunstancias en las cuales el alumno deber hacer su demostracin.

Ahora veamos cada caracterstica por separado.

1. Los indicadores dicen lo que el alumno har para indicar o demostrar que ha aprendido.
Los maestros slo pueden evaluar aquellas cosas que ven hacer a los alumnos. Esto de ninguna manera quiere decir que otro aprendizaje no se lleve a cabo. Puede ocurrir y ocurre, pero el maestro no sabe que ocurre a no ser que observe las acciones del alumno. Lea el siguiente indicador. Subraye la palabra especfica que dice lo que el alumno hace para probar que ha aprendido.
El alumno identifica en una lista de puntos de vista sobre el bautismo todos aquellos pertenecientes a los bautistas. Deber haber subrayado identifica. El indicador completo incluye ms que identificar. Pero esa palabra especfica dice lo que el alumno debe hacer. El

verbo dice lo que el alumno har y lo que el maestro le observar hacer al alumno para indicar su aprendizaje.

Expresamos estas actividades con verbos que describen accin. Los verbos dicen precisamente lo que har el alumno. Casi se lo puede ver ejecutando la accin. La accin significa lo mismo para diferentes personas. Por ejemplo, la palabra recitar evoca la imagen de una persona que repite algo de memoria. Recitar significa lo mismo para diferentes personas. Por otra parte, el verbo comprender no expresa una accin especfica. Puede un maestro observar cuando una persona comprende algo? No. Cul de las siguientes formulaciones indicadoras incluye un verbo de accin que puede ser observado por un maestro o lder?
____ 1. El alumno ve el valor de los buenos hbitos alimenticios. ____ 2. El alumno identifica en un ejemplo cuatro violaciones de los buenos hbitos alimenticios. Tendramos que decir que el nmero 1 es algo indefinido. Podra un maestro observar cmo el alumno ve el valor de los buenos hbitos alimenticios? No. El nmero 2 incluye un verbo de accin. Un maestro podra ver al alumno subrayar o sealar de algn modo las cuatro violaciones de los buenos hbitos alimenticios. El maestro no tiene que ver al alumno mientras contesta. Puede mirar el trabajo hecho por el alumno y decidir si ha aprendido o no.

Marque las oraciones que contengan verbos que expresan una accin que puede ser observada por un maestro.
____ 1. Coordinar dos listas. ____ 2. Saber principios de visitacin a hospitales. ____ 3. Comprender teoras de inspiracin de la Biblia. ____ 4. Acomodar en orden cronolgico acontecimientos en la vida de Jess. ____ 5. Clasificar libros de la Biblia segn cierta divisin. ____ 6. Comprender el significado de la fe. La lista contiene tres oraciones con verbos de accin: uno, cuatro, cinco. Un maestro podra observar a un alumno coordinar, acomodar y clasificar. No podra observarle saber ni comprender. Hay que preguntarse: Cmo puedo saber que el alumno sabe o comprende?

Lea los siguientes indicadores. Subraye el verbo especfico que dice lo que el alumno har para demostrar que ha aprendido.
1. El alumno recita el Salmo 23.

2. El alumno identifica los verbos de accin en ciertos indicadores. 3. El alumno explica las cuatro caractersticas de una buena meta. Tendra que haber subrayado recita, identifica y explica. Cada uno describe algo que un maestro podra observar hacer a un alumno para demostrar que ha alcanzado las metas.

Los indicadores pueden presentarse en muchas formas. A veces el verbo indica que el alumno escribir o dir algo. Puede llenar un espacio en blanco con una palabra o escribir una definicin. Puede contar una historia o recitar una tarea. Estos son indicadores verbales. Los indicadores verbales requieren que el alumno haga algo con palabras. Clasificamos los indicadores como verbales slo cuando el alumno dice algo o escribe algo. Escribe, enumera, compone, parafrasea o explica. Cul de las siguientes oraciones incluye un indicador verbal?
____ 1. El alumno escribe una traduccin de Juan. 3:15 del original griego. ____ 2. El alumno clasifica un sermn por tipo. El nmero 1 dice que el alumno escribe. Compone pone palabras en el papel. Lo llamamos indicador verbal. En el nmero 2 el alumno ni escribe ni habla, clasifica.

Ahora marque los indicadores verbales en esta lista ms larga. Recuerde que el alumno puede usar respuestas escritas u orales.
____ 1. El alumno aconseja al padre de un drogadicto. (Pregunte si el alumno dice o escribe algo para poder aconsejar) ____ 2. El alumno arma un proyector Modelo XYZ. (Necesita el alumno decir o escribir algo para poder armar?) ____ 3. El alumno escribe una monografa sobre la forma de poner la montura al caballo. ____ 4. El alumno le pone la montura a un caballo. ____ 5. El alumno separa en dos pilas las papas y los tomates. ____ 6. El alumno escribe una versin moderna de 1 Corintios 13. Los nmeros uno, tres y seis incluyen indicadores verbales. El alumno no necesita palabras para armar, poner, o separar.

Ahora veamos otro tipo de verbos usado en los indicadores. A veces el verbo indica que el alumno selecciona (elige) entre cosas. El alumno clasifica o escoge entre un grupo de dos o ms cosas. Por ejemplo, un alumno puede

escoger cul de tres historias tendra el mayor atractivo para preescolares. O podra seleccionar de una lista de oraciones las que son gramaticalmente correctas. Las separa, o selecciona entre ellas, segn lo que sabe y comprende. Cules de las siguientes oraciones requieren seleccionar entre cosas o ideas?
____ 1. El alumno enumera cinco deberes del presidente de un comit. ____ 2. El alumno identifica en una lista de acciones aquellas que violan el principio de una iglesia libre en un Estado libre. En el nmero 2 el alumno selecciona entre acciones. El nmero 1 requiere una respuesta verbal. La enumeracin requiere escribir palabras. El nmero dos requiere una respuesta de tipo discriminatoria.

Cul de los siguientes indicadores sugiere que el alumno selecciona entre cosas o ideas?
_____ 1. El alumno hace una lista de tres formas de verbos de accin usados en los indicadores. _____ 2. El alumno estudia una fotografa de una visita al hospital y seala en qu se equivoc el visitante. _____ 3. El alumno clasifica una leccin bblica dada como inductiva o deductiva en su enfoque. _____ 4. El alumno estudia una lista de indicadores y marca aquellos que representan indicadores selectivos. Todos los indicadores menos uno requieren seleccin. El nmero 1 requiere una respuesta verbal: el alumno hace una lista. En el nmero 2 el alumno ve algo en un cuadro y debe indicar si es una accin correcta o incorrecta. En el nmero 3 el alumno selecciona entre las formas inductivas y deductivas por medio de la clasificacin. En el nmero 4 el alumno analiza varios indicadores y selecciona entre ellos.

Hemos visto los indicadores verbales y selectivos. Ahora veamos una tercera forma. A veces el verbo de accin indica que el alumno ejecuta una actividad fsica. El alumno indica que ha logrado conquistar una habilidad motriz. Puede armar, desarmar, construir, operar. Marque los indicadores motrices en esta lista:
_____ 1. El alumno juzga un debate. _____ 2. El alumno cambia la cinta en una mquina de escribir. _____ 3. El alumno cita de memoria los Diez Mandamientos.

Solamente el nmero 2 requiere una actividad motriz. En el nmero 1 selecciona. En el nmero 3 el alumno hace una respuesta verbal. Cita.

Clasifique la siguiente lista de verbos segn su forma. Escriba V por verbal, S por selectiva y M por motriz. Si el verbo sugiere una combinacin, escrbala. Por ejemplo, puede escribir SV en algunos de ellos. Piense, sin embargo, en trminos de tipo de accin primordial o ms obvia.
_____ 1. armar _____ 2. parafrasear _____ 3. enumerar _____ 4. seleccionar _____ 5. desarmar _____ 6. elegir _____ 7. separar (clasificar) _____ 8. esquiar Reconociendo que puede haber algo de discusin, estas respuestas muestran la clasificacin correcta: M, V, V, S y M, S, S, M.

Cul palabra especfica en esta formulacin de meta indicador dice lo que el alumno hace para demostrar que ha aprendido? Subraye la palabra.
El alumno comprende las tres formas de indicadores. Para probar que ha logrado esta meta, el alumno clasifica en una lista diez indicadores como verbales, selectivos o motrices. Deber haber subrayado la palabra clasifica.

Qu tipo de accin sugiere identifica ejemplos de indicadores bien formulados?


_____ 1. verbal _____ 2. selectiva _____ 3. motriz Deber haber marcado el nmero 2. En el ejemplo el alumno debe seleccionar entre ejemplos correctos e incorrectos.

2. Los indicadores dicen cul es el nivel aceptable de ejecucin del alumno.


Los indicadores no slo dicen lo que el alumno har para demostrar que ha aprendido, tambin dicen cuando es necesario, en qu nivel debe desempearse. Por ejemplo, el indicador puede decir que el alumno debe

lograr el 80% de precisin. El maestro que especifica el nivel de ejecucin del alumno se compromete a ensear hasta que el alumno logre ese nivel. Cules dos de las siguientes metas-indicadores dicen exactamente en qu nivel debe desempearse el alumno?
_____ 1. El alumno demuestra un conocimiento de las razas de aves de corral. Para demostrar que ha logrado esta meta el alumno clasifica noventa y cinco de cien fotografas de aves segn su raza. _____ 2. El alumno demuestra una actitud de preocupacin por la contaminacin de los ros. Para demostrar que ha logrado esta meta el alumno hace cosas tales como reportar violaciones, organizar grupos de voluntarios para corregir los problemas, hacer propuestas para el control de la contaminacin de los ros ante entidades gubernamentales. _____ 3. El alumno demuestra destreza en el uso del estilo mariposa en natacin. Para demostrar que ha logrado esta meta el alumno hace cosas tales como nadar cincuenta metros en dos minutos usando el estilo mariposa. Los nmeros 1 y 3 especifican el nivel de ejecucin del alumno. El nmero 1 requiere por lo menos el 95% de precisin. El nmero 3 exige cincuenta metros en dos minutos. Las metas indicadores que tratan con actitudes, como el nmero 2, generalmente no dicen el nivel en que debe desempearse el alumno.

Algunos indicadores no especifican qu nivel debe alcanzar el alumno. El maestro y el alumno pueden dar por sentado un ciento por ciento. El indicador implica el ciento por ciento. Por ejemplo, si una oracin requiere escribir los Diez Mandamientos damos por sentado que significa todos (el ciento por ciento). El indicador debera especificar el nivel o implicar el ciento por ciento. El indicador nunca utiliza algunos como expresin de nivel. Algunos puede representar cualquier nmero superior a uno! Cul de los siguientes indicadores implica el ciento por ciento sin decirlo?
_____ 1. El alumno pone en orden cronolgico diez acontecimientos de la biografa de Bolvar. _____ 2. El alumno resuelve correctamente nueve de diez sumas. El nmero 1 implica una precisin de ciento por ciento. No especifica una cifra menor aceptable. Deber haber marcado el nmero 1. El nmero 2 requiere una precisin del 90 por ciento.

Anote las primeras dos caractersticas de un indicador:


1. _________________________________________________ 2. _________________________________________________ Deber haber contestado algo as: (1) Dicen lo que el alumno har para demostrar lo que ha aprendido. (2) Dicen qu nivel de ejecucin deber tener el alumno.

Ahora veamos la tercera caracterstica de un indicador.

3. A veces los indicadores describen las condiciones bajo las cuales debe desenvolverse el alumno.
Condiciones significa la circunstancias en las cuales acta el alumno. f5 A veces el indicador expresa claramente los elementos con los cuales el alumno debe trabajar. Con qu trabaja el alumno en este indicador?
Dados tres casos de estudio, el alumno identifica el que ilustra la forma correcta de hacer una mocin. Dados tres casos de estudio describe las condiciones. El alumno tiene que trabajar con tres casos de estudio.

En la siguiente oracin, el alumno recibe algo con lo cual debe trabajar. No es aparente a primera vista. Vea si puede encontrarlo. Subryelo.
El alumno pone en orden cronolgico una lista de siete acontecimientos de la biografa de Simn Bolvar. Pregntese con qu debe trabajar el alumno. Prepara su propia lista de acontecimientos? No. El maestro la proporciona. Bajo esas condiciones el alumno pone en orden los acontecimientos. Deber haber subrayado una lista de siete acontecimientos. Todos los indicadores deberan decir lo que el alumno debe hacer para demostrar que ha aprendido. Cuando es posible y necesario los indicadores tambin deberan indicar el nivel de ejecucin y las circunstancias bajo las cuales se debe trabajar.f6

Evale Su Progreso
Slo uno de los indicadores de la siguiente lista incluye los tres elementos: lo que har el alumno, cuan bien lo har y bajo qu

condiciones o circunstancias lo har. Marque el indicador que contenga los tres elementos.
____ 1. El alumno hace una lista de algunas de las caractersticas del buen mayordomo descrito por Pablo en 1 Tesalonicenses. ____ 2. El alumno identifica en una lista de tres parfrasis de Rom. 3:23 la que se asemeja ms en su sentido a la versin Reina-Valera. ____ 3. El alumno comprende los tres elementos esenciales del arrepentimiento. Solamente el nmero 2 incluye todos los elementos. Qu hace el alumno? Identifica. Cuan bien lo hace? La que ms se asemeja implica elegir una parfrasis especfica, o sea el ciento por ciento. Bajo qu condiciones? Se sobreentiende que el maestro le provee las tres parfrasis al alumno. El alumno no tiene que proporcionrselas l mismo. El nmero 1 dice lo que el alumno hace. Hace una lista. Sin embargo, no nos dice cuntos elementos tendr la lista. La palabra algunas no dice cuan bien. Si el alumno pusiera cualquier cantidad de caractersticas mayor que una cumplira con el requisito. Aparentemente cumple de memoria la condicin implicada. El nmero 3 no dice lo que el alumno debe hacer para demostrar que ha aprendido. Lo llamaramos una meta, no un indicador.

Escriba las tres caractersticas del indicador.


1. _______________________________________ 2. _______________________________________ 3. _______________________________________ Tendra que haber escrito algo as: (1) Dice lo que har el alumno. (2) Dice qu nivel debe alcanzar el alumno. (3) Describe las circunstancias.

Estudie la siguiente meta-indicador. Despus conteste las preguntas que le siguen.


El alumno comprende las Reglas parlamentarias de H. F. Kerfoot. Para demostrar que ha alcanzado esta meta, el alumno anota la accin correcta que debera tomar el moderador en relacin con diez mociones dadas. Contestar nueve de las diez acertadamente. 1. Qu hace el alumno para demostrar que comprende las reglas parlamentarias?

2. Cul es el nivel de ejecucin que debe alcanzar? 3. Bajo qu condiciones se desempear el alumno? Deber haber contestado de la siguiente manera: (1) Anota la accin correcta. (2) Nueve de diez. (3) Diez mociones dadas. Ha aprendido los principios bsicos para la formulacin de metas indicadores. Las unidades 4 y 5 enfocan aspectos interesantes de los indicadores que pueden representar una etapa clave en su preparacin como maestro. Tratan con los niveles de aprendizaje. Estas unidades le ayudarn a descubrir el significado de niveles de aprendizaje y la manera en que este conocimiento puede ayudarle a ser un mejor maestro.

EL PROCESO DE PLANIFICACIN
Unidad 3. No Se Martilla un Clavo con una Barra de Mantequilla!
Por Qu Le Ser Util Este Estudio:
Podr aplicar el procedimiento presentado en esta unidad para disear actividades de aprendizaje para prcticamente cualquier leccin. Una vez que aprenda el procedimiento puede aplicarlo a muchas situaciones diferentes.

Qu Puede Esperar Aprender:


Meta: El estudio de esta unidad le ayudar a comprender el procedimiento para disear actividades eficaces de enseanza-aprendizaje.

Lo Que Har para Demostrar Que Ha Alcanzado la Meta de Este Estudio:


Resumir el procedimiento para disear actividades de aprendizaje, incluyendo sus tres partes.

Trminos Usados en Esta Unidad:


Uy! No creemos que le har falta un glosario para esta unidad. Necesitar unos 20 minutos para completar esta unidad.

Unidad 3 No Se Martilla un Clavo con una Barra de Mantequilla!

Algunos maestros ensean como si lo que saben acerca de la manera en que se aprende no tuviera nada que ver con lo que pasa en el aula.

Creemos que el plan de esta unidad le har decir que finalmente encontr una manera mejor de disear actividades de aprendizaje, de preparar lecciones. Con una manera mejor queremos decir una forma pedaggicamente vlida, una forma que aplica en la clase lo que sabemos acerca de cmo se aprende. Podemos disear actividades de aprendizaje que obtienen resultados. El primer indicio de la forma de hacerlo aparece en la meta indicador de una leccin. Contiene una palabra como conocimiento, comprensin, actitud o destreza?f7 S lo tiene ya est en camino. Esa palabra le da la pauta para la seleccin de los tipos adecuados de actividades de aprendizaje para alcanzar la meta. Dice si hay que usar actividades de desarrollo motriz, de conocimiento (memoria o recuerdo) o de algn otro tipo. Algunas actividades se prestan a la enseanza para el cambio en conocimiento. Difieren en general de aquellas utilizadas para comprensin, actitud o destreza.

Otras actividades se prestan a la enseanza para comprensin. Difieren en general de aquellas que se utilizan para los otros tipos de aprendizaje, y as sucesivamente. Cul de los siguientes enfoques usara para ayudar al alumno a aprender algo de memoria? (Note las cuatro sugerencias.)
____ 1. Pida al alumno que repita el material una y otra vez. Hgale saber de inmediato si lo hace bien o no. ____ 2. Pida al alumno que vuelva a escribir el material con sus propias palabras, conservando el sentido original. _____ 3. 1 y 2 _____ 4. Ni 1 ni 2. El nmero 1 sugiere el uso de ejercicios. Esto le ayuda al alumno a aprender de memoria. El ejercicio tiene como resultado el conocimiento. El alumno recuerda los datos. El nmero 2 hace poco para facilitar la repeticin de memoria. Le ayudara al alumno a comprender el significado pero en general el ejercicio no le ayudara a memorizar los datos. Deber haber marcado el nmero 1.

Los maestros y lderes necesitan decidir si van a ensear principalmente para obtener un cambio en conocimiento, comprensin, destreza o actitud y valores. Sabemos mucho acerca de cmo se obtiene el conocimiento, cmo se desarrollan la comprensin, las actitudes y la destreza. Podemos usar ciertos principios de aprendizaje para fomentar ciertos tipos de aprendizaje. Si enseamos para comprensin, ayuda usar ciertos principios de aprendizaje para hacer que la comprensin se lleve a cabo y perdure. Suponga que la meta de aprendizaje seala la destreza como el resultado primario de aprendizaje. Por ejemplo: El alumno demuestra destreza al hacer siete tipos de nudos. Destreza significa la habilidad de ejecutar una accin motriz con facilidad, como escribir a mquina, esquiar o hacer nudos. El trmino destreza le dice al maestro que debera usar aquellos principios de aprendizaje que tienden a obtener como resultado la destreza. Un principio de aprendizaje dice que el alumno desarrolla la destreza ms fcilmente cuando ve la accin demostrada. Podramos llamarlo el principio de demostracin. Otro dice que adquiere destreza ms fcilmente cuando l practica la operacin. Podramos llamarlo el principio de ejecucin repetida. Usando estos dos principios y otros, el maestro disea actividades de aprendizaje. Proporciona oportunidades que permiten al alumno ver la accin

demostrada y practicarla por s mismo. De este modo aplica en la clase lo que sabe acerca de la forma en que se adquiere destreza. Cul de las siguientes actividades de aprendizaje indica que el alumno vio la accin demostrada?
_____ 1. Un club de nios vio una pelcula sobre la forma de atar siete tipos de nudos diferentes. _____ 2. Un club de nios oy un discurso sobre los usos de siete tipos de nudos diferentes. El nmero 2 no indica que el club haya visto u observado una demostracin. Podran haber odo el discurso sin siquiera haber visto la fotografa de un nudo. El nmero 1 indica que el club vio una demostracin a travs de una pelcula. No es mucha la diferencia entre una demostracin en persona y por pelcula. El medio por el cual se ve la demostracin no va al caso. Deber haber marcado el nmero 1. El maestro vio la palabra destreza en la meta de aprendizaje. Esa palabra le hizo recordar el principio que reza que el alumno adquiere destreza ms eficazmente cuando ve la accin demostrada. El maestro se pregunt cmo podra usar el principio de demostracin para que los alumnos vieran una demostracin sobre el arte de hacer nudos. Esto le hizo pensar en presentar una pelcula que demostraba cmo hacer siete nudos.

Podemos visualizar esta secuencia de pensamientos de la siguiente manera:

Estudie nuevamente la ilustracin antes de seguir. No se apure a estas alturas. Si capta el sentido de la ilustracin ha alcanzado la meta de esta unidad. Ahora ampliemos la ilustracin. Veamos otro cuadro que muestra la misma secuencia de ideas. Deber estudiarlo minuciosamente para poder hacer el ejercicio que lo sigue. El cuadro presenta un procedimiento que usar ms

adelante. Empiece con la meta de aprendizaje y siga las ideas paso a paso a travs del cuadro.

Evale Su Progreso
Ahora que ha estudiado los dos cuadros, decida si estas oraciones resumen el procedimiento descrito por ellos. Refirase a ellos si quiere. Note que tiene cuatro sugerencias a escoger. Marque una.
_____1. La meta de aprendizaje nos dice si se debe ensear principalmente para conocimiento, comprensin, destreza o actitud. Esto nos da la pauta acerca de cules principios de aprendizaje usar primordialmente. Estos principios, a su vez, nos ayudan a elegir los tipos de actividades de aprendizaje adecuados para ayudar al alumno a alcanzar la meta. _____2. El alumno alcanza la meta de aprendizaje a travs de la participacin en actividades de aprendizaje. Las actividades usadas para llegar a la meta requieren del uso de principios de aprendizaje. Estos principios debern relacionarse con el tipo de aprendizaje descrito (los resultados primarios de aprendizaje conocimiento, comprensin, destreza y actitud). Miramos la meta de aprendizaje para determinar hacia cul resultado primario de aprendizaje ensear. _____ 3. 1 y 2 _____ 4. Ni 1 ni 2 Las dos describen lo que dicen los cuadros. Debe haber marcado el nmero 3. El nmero 2 comienza del lado derecho del cuadro y procede hacia el

izquierdo. El nmero 1 empieza desde el izquierdo y procede hacia el derecho.

Ahora trate de escribir con sus propias palabras el procedimiento de planeamiento descrito en los cuadros.

Refirase a la actividad anterior para verificar su respuesta. Vea si su resumen incluye estas tres partes: (1) la meta de aprendizaje nos da el resultado primario de aprendizaje; (2) el resultado de aprendizaje da el principio de aprendizaje a ser usado; y (3) los principios de aprendizaje ayudan a pensar en el tipo de actividades de aprendizaje adecuado para llegar a la meta. Si comprende este procedimiento est listo para seguir con un estudio de las guas o principios de aprendizaje que usamos para ayudar al alumno a conocer, comprender, hacer y sentir.

RESULTADOS DE CONOCIMIENTO Y COMPRENSIN


Unidad 4 Algunas Tareas de Aprendizaje Son Ms Difciles Que Otras!
Por Qu Le Ser Uil Este Estudio:
Los alumnos necesitan aprender datos. Pero tambin necesitan aplicar de una manera til lo que aprenden. Necesitan progresar hacia niveles ms altos de aprendizaje. Los indicadores de aprendizaje que aprender a formular requerirn del nivel de aprendizaje que necesita el alumno. De esa manera puede elaborar sus lecciones de acuerdo con el nivel deseado. Y, por supuesto, puede usar los indicadores como base de pruebas.

Qu Puede Esperar Aprender:


Meta: El estudio de esta unidad deber ayudarle a comprender el procedimiento para escribir indicadores (objetivos) en tres niveles de aprendizaje: conocimiento (memoria), comprensin y aplicacin.f8

Algunas de las Cosas Que Har para Demostrar Que Ha Alcanzado la Meta de Este Estudio:
* Escribir indicadores en tres niveles de aprendizaje (conocimiento, comprensin, aplicacin). * Clasificar una lista de indicadores segn el nivel de aprendizaje que cada uno sugiera. * Definir los primeros tres niveles de aprendizaje relacionados con el conocimiento y la comprensin. * Definir niveles de aprendizaje. * Anotar los primeros tres niveles de aprendizaje relacionados con el conocimiento y la comprensin.

Necesitar unos 45 minutos para completar esta unidad.

Trminos Usados en Esta Unidad:


Nivel de aprendizaje. Una manera de expresar el grado en el cual cierta actividad requiere que el alumno dependa de lo que ha aprendido previamente. Por ejemplo, el aprendizaje de datos sugiere un nivel bajo de aprendizaje. Pero el alumno necesita conocer datos antes de poder resolver problemas con ellos. Esta unidad trata de los tres niveles inferiores de conocimiento y comprensin: conocimiento (memoria), comprensin y aplicacin. (La unidad 5 trata de los tres niveles superiores. Conocimiento. En esta unidad, conocimiento significa la habilidad de recordar datos e informacin. La memoria sugiere el nivel ms bajo, pero igualmente digno de aprendizaje. Comprensin. Este segundo nivel de aprendizaje sugiere la habilidad de expresar ideas de maneras diferentes. Uno que comprende puede explicar la forma en que una idea se relaciona con otra. Aplicacin. Este tercer nivel de aprendizaje sugiere la habilidad de usar en una situacin nueva algo que ya se ha aprendido. Sugiere transferencia de aprendizaje..

Unidad 4 Algunas Tareas de Aprendizaje Son Ms Difciles Que Otras!


Es ms fcil caminar en un piso plano que subir una montaa! Pero a veces tenemos que subir a las montaas. Algunas tareas de aprendizaje requieren ms esfuerzo que otras. Algunas actividades exigen que dependamos de algo que ya hemos aprendido. Aprendemos cosas sencillas y cosas complicadas. Encontramos grados de complicacin en el conocimiento y el entendimiento que adquirimos. A veces aprendemos datos. A veces resolvemos problemas complicados. Entre el aprendizaje sencillo y el complicado encontramos aprendizaje de dificultad media. Los maestros e instructores necesitan decidir si una leccin debera exigir aprendizaje sencillo o complicado. Este captulo les ayudar a decidir. Comencemos con dos tareas de aprendizaje. Cul de las siguientes tareas sealara como sencilla?
____ 1. El alumno anota cuatro principios de testificacin. ____ 2. En un estudio sobre la testificacin el alumno identifica los principios de testificacin violados por el testigo. El nmero 2 exige un razonamiento ms complicado que el nmero 1. En el nmero 1, el alumno recuerda los principios. La anotacin prueba su memoria si puede recordar datos o no. En el nmero 2, el alumno no slo debe conocer los principios de testificacin sino que debe reconocer violaciones de ellos.

Llamamos a estas diferencias de dificultad niveles de aprendizaje. Los niveles de aprendizaje se refieren al grado en el cual se debe depender del aprendizaje previo. Se refieren tambin a lo complejo del pensamiento involucrado en adquirir el conocimiento y su entendimiento. Cmo encajan los niveles de aprendizaje en el planeamiento de la leccin? Respuesta: Los maestros pueden formular indicadores en el nivel de aprendizaje que debe alcanzar el alumno. Si el alumno necesita recordar datos, el maestro puede escribir un indicador a ese nivel. Puede que el alumno necesite hacer ms que recordar datos. En ese caso, el maestro puede escribir indicadores que le exijan ms. En la Unidad 2 aprendi a identificar indicadores bien formulados. En esta unidad aprender a identificarlos segn el nivel de aprendizaje que representen. Ahora veamos algo ms sobre los niveles.f9

Aun sin estudiar los niveles de aprendizaje probablemente podra ordenar los tres indicadores siguientes segn su grado de dificultad. Lea los tres indicadores. Asgnele el nmero 1 al que represente el nivel de aprendizaje ms bajo (y ms sencillo) y el nmero 3 al ms alto (ms complicado). ____ El alumno escribe de memoria cuatro pasajes bblicos para ser usados en testificacin. ____ El alumno parafrasea cuatro versculos bblicos dados para ser usados en testificacin. ____ El alumno usa cuatro versculos bblicos correctamente durante una visita de evangelizacin. Debera haberlos numerado en el orden en el cual aparecen: 1, 2 y 3. En el nivel ms bajo, el alumno escribe cuatro versculos de memoria. Despus, por parfrasis, demuestra que comprende el significado de los versculos. La comprensin del significado requiere aprendizaje en un nivel ms alto que la simple reproduccin escrita de memoria. En el nmero 3 el alumno aplica (utiliza) en una situacin nueva los versculos aprendidos. Transfiere a una situacin nueva las cosas que ha aprendido de las Escrituras.

Qu tiene que ver todo esto con aprender a ensear y guiar? Sencillamente esto: Los maestros e instructores pueden escribir deliberadamente metas e indicadores que requieran aprendizaje en cualquier nivel que necesite el alumno. En relacin con los resultados de conocimiento y comprensin generalmente pensamos en seis niveles. Pero en esta unidad solamente trataremos de los primeros tres. Veamos los primeros tres niveles.f10
1. En el nivel ms bajo el alumno recuerda o reconoce datos e informacin. Aprende en el nivel de conocimiento o memoria. 2. El alumno puede explicar (interpretar) los datos o cambiarlos (traducirlos) a una forma nueva (por parfrasis, por ejemplo). En ese caso, aprende en el nivel de comprensin. 3. Puede aprender a usar lo aprendido en situaciones nuevas. En ese caso aprende en el nivel de aplicacin.

La siguiente escala muestra los primeros tres niveles en orden. Recuerde que estos niveles estn relacionados con los resultados de aprendizaje del conocimiento y la comprensin. As que si quiere ensear para conocimiento o comprensin puede usar estos niveles para ayudarle a encontrar el grado justo de dificultad de aprendizaje.

Los maestros pueden aprender a formular indicadores de la obtencin de metas en cualquier nivel de aprendizaje que elijan. Por ejemplo, un instructor de maestros de escuela secundaria podra ensear simplemente datos e informacin acerca de la enseanza. Usara un indicador que exigiera que el alumno recuerde datos e informacin, el nivel de conocimiento. Pero si el instructor quisiera que sus maestros aprendieran a aplicar un principio dado, les ayudara a ponerlo en prctica. El indicador exigira que funcionaran en el nivel de aplicacin. El maestro necesita preguntarse en qu nivel necesita aprender el alumno. Entonces puede formular un indicador que refleje el nivel deseado. Una vez que determina el nivel correcto, escribe el indicador en ese nivel. Despus ensea y prepara hasta que el alumno haya alcanzado ese nivel. Veamos ms de cerca los primeros tres niveles de aprendizaje: conocimiento, comprensin y aplicacin. (Despus consideraremos los tres niveles ms altos.)

1. El nivel de conocimiento.
El nivel del conocimiento exige que el alumno recuerde datos e informacin de memoria. A veces lo llamamos el nivel de memoria o recuerdo. El alumno recuerda datos e informacin aprendidos anteriormente. Puede recordar por lo menos de dos maneras:
(1) Puede recordar los datos especficos o (2) puede simplemente reconocer los datos al verlos.f11

Si recuerda los nombres de los cuatro Evangelios, sencillamente recuerda algo previamente aprendido. Podra nombrarlos si alguien se lo pidiera. O podra ser que no los pudiera recordar pero s podra identificarlos en una lista de libros de la Biblia. Reconocera a simple vista los datos previamente aprendidos.

Cul(es) de los siguientes indicadores exige(n) que el alumno responda en el nivel de conocimiento?
____ 1. El alumno recita Juan. 3:16. ____ 2. El alumno prepara un sermn sobre Juan. 3:16. En el nmero 1 el alumno recuerda de memoria. Responde en el nivel de conocimiento. El nmero 2 exige un aprendizaje o una respuesta en un nivel mucho ms alto. Consideraremos los niveles superiores ms adelante en la Unidad 5.

Cul(es) de los siguientes indicadores exige(n) aprendizaje en el nivel de conocimiento? (Observacin: Si ambas respuestas se conforman a las condiciones propuestas, marque las dos.)
____ 1. El alumno escribe de memoria, en orden cronolgico, los nombres de las ciudades visitadas por Pablo durante su primer viaje misionero. ____ 2. En una lista de nombres de treinta ciudades del Medio Oriente, el alumno identifica las ciudades visitadas por Pablo en su primer viaje misionero. Recuerde que el nivel de conocimiento incluye tanto la recordacin de memoria o la habilidad de reconocer material previamente aprendido. Deber haber marcado ambas respuestas. Tanto el nmero 1 como el nmero 2 representan el aprendizaje a nivel de conocimiento o de memoria.

Cul(es) de los siguientes indicadores representa(n) el aprendizaje en el nivel de conocimiento? Recuerde que tanto la recordacin como el reconocimiento estn relacionados con el conocimiento.
____ 1. El alumno escribe una monografa sobre el tema Cmo se desarroll nuestra Biblia. ____ 2. El alumno relaciona los nmeros correspondientes de una lista de versiones de la Biblia con los de una lista de fechas de las versiones. En el nmero 1 el alumno tiene que hacer mucho ms que recordar datos. Debe. por supuesto, obtener los datos, pero debe organizar e interpretarlos si escribe una monografa. Representa, entonces, un nivel mucho ms alto de aprendizaje que el de conocimiento. El nmero 2 slo requiere que el alumno reconozca datos (fechas) al verlos. Los relaciona con otros datos aprendidos. Aprende en el nivel de conocimiento. Debera haber marcado el nmero 2.

2. El nivel de comprensin.
Cuando un alumno comprende, capta el significado de los datos y la informacin que ha aprendido. Ahora entramos al rea de entendimiento. Una

persona que comprende algo puede convertirlo o cambiarlo (traducirlo) a formas nuevas. O puede reconocer una forma nueva de una idea al verla. Por ejemplo, si el alumno escribe Rom. 3:23 en sus propias palabras (parafrasea), aprende al nivel de comprensin. Traduce una versin de la Biblia a su propia versin. O si ve una parfrasis de Rom. 3:23 y reconoce que tiene el significado correcto, ha aprendido en el nivel de comprensin. Un alumno puede hacer una pantomima que es una visualizacin de un concepto o una idea. Decimos que traduce la idea a una forma nueva. Pero el alumno debera crear la pantomima l mismo. Si mira un cuadro e inventa un ttulo que lo describe, traduce una idea visual a una idea verbal (palabras). Comprende. El alumno puede explicar, resumir, o interpretar material aprendido. En ese caso, tambin aprende en el nivel de comprensin. Por ejemplo, el alumno puede estudiar un pasaje bblico y anotar la verdad central. Resume lo que dicen las Escrituras. Aprende en el nivel de comprensin. Puede comparar o contrastar ideas o puntos de vista. Por ejemplo, puede explicar la diferencia entre bautistas y catlicos en cuanto al propsito del bautismo. Cul(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendizaje en el nivel de comprensin? Note que puede escoger entre cuatro asuntos, incluyendo dos o ninguno.
____ 1. El alumno vuelve a escribir la definicin del pecado tomada del diccionario, usando solamente palabras monoslabas. ____ 2. El alumno contrasta la enseanza de Jess de dar la otra mejilla con la de ojo por ojo y diente por diente del Antiguo Testamento. ____ 3. 1 y 2 ____ 4. Ni 1 ni 2 Miremos las respuestas bien de cerca. En el nmero 1, el alumno traduce a una nueva forma una definicin del pecado; una definicin que consiste en palabras monoslabas. Al hacerlo, debe pensar en el significado y expresarlo de una manera nueva. Cambia la idea (traduce) de una forma a otra. En el nmero 2, el alumno interpreta y explica los dos puntos de vista. Debe recordar ciertos datos pero debe hacer ms que eso. Debe subir a un nivel ms alto; el de comprensin. Deber haber marcado el nmero 3. Tanto el 1 como el 2 exigen aprendizaje en el nivel de comprensin.

Sigamos con ms prctica. Clasifique los siguientes indicadores. Escriba conocimiento delante de los que representan el nivel de

conocimiento. Escriba comprensin delante de los que exigen la comprensin.


1. _____ El alumno hace un dibujo sencillo que ilustra el compaerismo. 2. _____ El alumno nombra los personajes principales del Quijote. 3. _____ El alumno estudia una lista de personajes de las obras de Cervantes y marca los que corresponden al Quijote. 4. ____ El alumno interpreta el significado de la palabra griega gape. Deber haber contestado de la siguiente manera: (1) Comprensin: el alumno traduce una palabra, compaerismo, a una nueva forma: un dibujo. (2) Conocimiento: el alumno slo recuerda nombres. (3) Conocimiento: el alumno sencillamente mira una lista y reconoce datos. (4) Comprensin: el alumno explica y elabora una idea.

3. El nivel de aplicacin.
Tambin podramos llamarle el nivel transferencia. Cuando un alumno puede aplicar (transferir) a una situacin nueva algo que aprendi previamente, aplica el aprendizaje. Aplicacin significa transferencia de aprendizaje. El alumno puede transferir una verdad o un principio a una situacin nueva sin ayuda. Por ejemplo, un alumno puede comprender el principio de que las personas tienden a aprender mejor cuando usan ms de un sentido a la vez. Aplica su aprendizaje cuando usa una ayuda audiovisual. Aprende un principio y luego lo emplea al usar la ayuda. Aplicacin no significa poner en prctica un gran nmero de principios e ideas para formar un nuevo producto complejo. Generalmente significa la aplicacin de uno o muy pocos principios. En otro ejemplo, un mdico puede encarar un problema de consejo. Practica al nivel de aplicacin. La conduccin de una sesin completa de consejo significara la aplicacin de muchos principios. Pero la aplicacin se refiere al uso de uno o pocos al mismo tiempo. Recuerde que aplicacin significa poner en prctica. Aplicacin tambin puede significar el reconocimiento de la aplicacin de una idea o principio. El alumno puede no aplicarlo por s mismo, pero dados unos ejemplos, puede reconocer cul principio ha sido aplicado. El alumno puede aplicar un principio gramatical al corregir una oracin incorrecta. Pero tambin puede mirar varias oraciones y elegir la que usa el principio. En ambos casos aplica lo que aprende.f12

Cul(es) de los siguientes indicadores exige(n) aprendizaje en el nivel de aplicacin? (Note nuevamente los cuatro asuntos.)
___ 1. El alumno nombra tres formas de gobierno eclesistico. ___ 2. El alumno relaciona tres formas de gobierno eclesistico con los nombres de grupos religiosos que las practican. ___ 3. 1 y 2 ___ 4. Ni 1 ni 2 Perdonen este ejercicio tramposo. Ninguno de los dos representa el aprendizaje en el nivel de aplicacin. El alumno slo recuerda (nivel de conocimiento). Deber haber marcado el nmero 4.

Cul(es) de los siguientes indicadores sugiere(n) la aplicacin por reconocimiento de ejemplos?


____ 1. El alumno identifica en un estudio la persona que practic dar la otra mejilla. ____ 2. El alumno identifica en varios estudios los principios de aconsejamiento violados. ____ 3. 1 y 2 ____ 4. Ni 1 ni 2 Deber haber marcado el nmero 3. Los dos exigen el reconocimiento de ejemplos de aplicacin de aprendizaje. El nmero 2 sencillamente encara el asunto desde el punto de vista negativo.

Cul(es) de los siguientes indicadores exige(n) aprendizaje en el nivel de aplicacin?


____ 1. Dada una lista de nombres de los libros de la Biblia y una lista de nombres de divisiones segn la tradicin juda, el alumno clasifica los libros por divisin. ____ 2. El alumno usa correctamente el mtodo de estudio de casos del tipo Qu hara usted? ____ 3. 1 y 2 ____ 4. Ni 1 ni 2 El nmero 1 solamente requiere del reconocimiento y la recordacin de datos. El alumno recuerda cules libros de la Biblia pertenecen a cul divisin de acuerdo con la tradicin juda. El alumno sencillamente reconoce cules nombres pertenecen a ciertas divisiones. No tiene que pensar en significados.

El nmero 2 exige que el alumno aplique en una demostracin los principios para el uso del estudio de casos. Deber haber marcado el nmero 2.

Para ms prctica, clasifique estos indicadores segn su nivel comprensin o aplicacin.


1. ____ El alumno escribe de nuevo una oracin incorrecta, haciendo que el verbo concuerde con el sujeto en nmero. 2. ____ El alumno define con sus propias palabras los trminos verbo y sujeto. 3. ____ El alumno calcula el rea de un tringulo recto, usando una frmula matemtica.

Deber haber marcado aplicacin en el nmero 1 y en el 3. En el nmero 1 el alumno aplica reglas gramaticales a una situacin nueva. En el nmero 3 el alumno aplica una frmula a un problema nuevo. En el nmero 2 el alumno define con sus propias palabras, el nivel de la comprensin.

Evale Su Progreso
Ahora, como repaso, escriba el nivel de aprendizaje representado por cada uno de los siguientes indicadores.
1. ____ El alumno escribe en sus propias palabras las definiciones de diez trminos dados. 2. ____ El alumno anota los nombres de los reyes de Jud. 3. ____ El alumno relaciona los nombres de los reyes de Israel con los nombres de los profetas coetneos. 4. ____ El alumno acomoda un departamento preescolar de acuerdo con los requerimientos de espacio abierto. Los nmeros 2 y 3 slo exigen que el alumno recuerde o reconozca la informacin. Deber haber escrito conocimiento en esos espacios. En el nmero 2 el alumno recuerda de memoria. En el nmero 3 simplemente reconoce datos al verlos. En el nmero 1 el alumno hace ms que recordar palabras ajenas. Define con sus propias palabras. Deber haber escrito comprensin en ese espacio. La cuarta oracin sugiere aplicacin. El alumno aplica el principio de espacio abierto al acomodar un departamento preescolar. Escriba en el cuadro siguiente los tres primeros niveles de aprendizaje relacionados con conocimiento y comprensin. Escriba el nivel ms bajo en el espacio inferior (#1). Despus defina con sus propias palabras cada nivel.

Niveles De Aprendizaje Definicin 3. _________________________________ 2. _________________________________ 1. _________________________________ Podra haber usado estas palabras u otras similares: 3. Aplicacin: transferencia del aprendizaje a una situacin nueva. 2. Comprensin: traduccin a nuevas formas; explicacin; interpretacin. 1. Conocimiento: memoria o reconocimiento de datos e informacin. Esto completa un estudio de los tres primeros niveles de aprendizaje: conocimiento, comprensin y aplicacin. El estudio de estos tres niveles deber ser de mucha ayuda al planear lecciones. La Unidad 5 trata de los otros tres niveles. Requieren aprendizaje a niveles an ms altos. Si este estudio le fue de ayuda, tal vez querr estudiar tambin la Unidad 5, que sigue de inmediato.

Unidad 5 Algunas Tareas de Aprendizaje Son An Ms Difciles!


Por Que Le Ser Util Este Estudio:
Los indicadores de aprendizaje que aprender a escribir le posibilitarn la preparacin de lecciones que exijan que el alumno aprenda en niveles superiores de aprendizaje. Por supuesto que puede usar los indicadores como base de pruebas.

Qu Puede Esperar Aprender:


Meta: El estudio de esta unidad le ayudar a comprender el procedimiento necesario para escribir indicadores de aprendizaje (objetivos) en los tres niveles superiores de aprendizaje: anlisis, sntesis y evaluacin. f13

Algunas de las Cosas Que Har para Probar Que Ha Alcanzado la Meta de Este Estudio:
Indicadores:
* Escribir indicadores en los tres niveles superiores de aprendizaje: anlisis, sntesis y evaluacin. * Clasificar una lista de indicadores segn el nivel de aprendizaje sugerido por cada uno. * Definir los tres niveles superiores de aprendizaje relacionados con comprensin. * Anotar los tres niveles superiores de aprendizaje relacionados con comprensin.

Necesitar unos 40 minutos para completar esta unidad.

Trminos Usados en Esta Unidad:


Anlisis. El nivel de aprendizaje en el cual el alumno reduce el material a sus componentes o resuelve problemas de un modo sistemtico. Por ejemplo, el alumno hace un bosquejo de un libro o predice los efectos que una nueva ley puede tener sobre el juego. Sntesis. El nivel de aprendizaje en el cual el alumno une partes para formar algo nuevo. Puede escribir una nota periodstica o preparar una leccin.

Evaluacin. El nivel de aprendizaje en el cual el alumno juzga el valor de algo basado en ciertas normas. Por ejemplo, el alumno puede decidir cul de tres lecciones dominicales se aplicara mejor a las necesidades de adultos mayores.

Unidad 5. Algunas Tareas de Aprendizaje Son An Das Difciles!


El conocimiento solo no puede formar una leccin. Imagine a un maestro que se pasa el resto de la vida diciendo: Miren, puedo nombrar las tres partes de una leccin. Est bien que esa pequea porcin de conocimiento podra venirle bien a veces. Pero uno quiere gritarle en respuesta: Y QUE! Bueno, que puedo preparar una leccin! Podra contestar. Pero el conocimiento, junto con otros niveles de aprendizaje, puede servir como el primer paso en aprender cmo planear una leccin. El conocimiento de datos, a no ser que resulte en algo lleno de significado, tiene poco atractivo. Los niveles de aprendizaje de conocimiento, comprensin y aplicacin deberan resultar en productos significativos. En algn lugar, en algn momento, el maestro debe hacer uso prctico de su conocimiento y comprensin en un nivel superior. Ah es donde entran en accin los tres niveles superiores de aprendizaje. Recuerde que la unidad previa trat de los tres niveles inferiores: conocimiento, comprensin y aplicacin. Cada vuelta llega ms arriba. Ahora enfoquemos los tres niveles superiores. Si los comprende, puede ayudar de un mejor modo a los alumnos para que le den un uso prctico a su conocimiento. La siguiente escala muestra los seis niveles relacionados con conocimiento y comprensin. Esta unidad trata de los tres superiores. Lea el cuadro y las definiciones como adelanto del contenido de la unidad.

Llamamos los tres niveles superiores de aprendizaje en el rea de comprensin

(1) anlisis, (2) sntesis y (3) evaluacin.

Estos trminos pueden parecer complicados a primera vista. Pero adquirirn significado a medida que progresa a travs de esta unidad. Recuerde que estudiamos estos niveles para poder escribir metas indicadores en el nivel en el cual el aprendizaje es de valor.

4. El nivel de anlisis.
En el nivel de anlisis el alumno reduce un conjunto a sus partes integrantes. Lo analiza para ver cmo funciona. Mira algo un tanto complicado y descubre cmo est organizado. El alumno puede preparar un bosquejo o cuadro sinptico de un libro. Al hacerlo reduce el libro a las partes que lo componen. Descubre el esquema organizacional del libro. Por ejemplo, el alumno puede

estudiar el libro de Glatas y descubrir y anotar el bosquejo de Pablo. El bosquejo organizar las ideas para que signifiquen algo para el alumno. Tambin se analiza al preparar cosas como grficas que muestran la forma en que ideas o acciones se relacionan entre s. Por ejemplo, el alumno puede hacer una grfica que muestra cmo una propuesta llega a ser ley. Puede trazar su recorrido desde el momento en que el legislador lo presenta hasta que se convierte en ley. Al hacerlo, el alumno reduce el proceso a las partes componentes. Cul(es) de los siguientes indicadores representa(n) aprendizaje en el nivel de anlisis? (Vea los cuatro asuntos.)
_____ 1. El alumno hace un bosquejo del libro de Job. _____ 2. El alumno dibuja un cuadro organizacional que muestra las relaciones en una cooperativa escolar. _____ 3. 1 y 2 _____ 4. Ni 1 ni 2 Tanto el nmero 1 como el 2 representan anlisis. En el nmero 1 el alumno estudia cuidadosamente el libro de Job para descubrir su estructura organizacional. Despus divide y subdivide el material en una secuencia significativa de deas. En el nmero 2, el alumno analiza el trabajo de una cooperativa escolar. Descubre relaciones entre personas y grupos en relacin con sus deberes. Despus las expresa en un diagrama o cuadro. Divide la unidad en sus partes componentes. Deber haber marcado el nmero 3.

El anlisis tambin incluye cualquier cosa que se hace para resolver un problema. Requiere pensamiento sistemtico acerca de problemas y la manera de encontrar soluciones. Requiere la resolucin de problemas de una manera sistemtica.f14 El enfoque sistemtico de la resolucin de problemas incluye estos pasos:
(1) Plantear el problema. (2) Reunir datos. (3) Acomodar los datos para ver qu relacin tienen entre s. (4) Sugerir soluciones posibles. (5) Escoger las mejores soluciones.

Como ejemplo, un grupo de estudio trabaj con el problema de cmo mejorar el programa de visitacin de su iglesia. La pregunta se convirti en el planteo del problema. Reunieron datos: Cuntas personas hacen visitacin ahora? Qu excusas pone la gente? Qu hace la iglesia para fomentar la visitacin?

Despus acomodaron los datos. Por ejemplo, el dato de que la iglesia no proveyera el cuidado de los nios pareca relacionarse con el dato de que pocas madres de nios pequeos participaban en el programa. Ese tipo de relacin de datos sugiri soluciones como proveer cuidado de nios pequeos los das de visitacin. Despus de evaluar varias soluciones, escogieron las mejores y las pusieron en marcha. Durante el estudio descubrieron que el problema no era en realidad cmo mejorar el programa de visitacin sino cmo desarrollar preocupacin por las necesidades espirituales de la gente del pueblo. Con esta nueva percepcin, comenzaron de nuevo el proceso de solucionar problemas. Requiere el siguiente indicador anlisis a travs de la resolucin de problemas?
El alumno conduce un comit de estudio sobre la inscripcin de clases de la escuela dominical. Estudian las listas de contactos. Basados en lo que descubrieron, decidieron aadir seis clases nuevas para adultos y dos para jvenes. ____ S ____ No El comit reuni datos, los acomod y lleg a una conclusin basada en ellos. Us el enfoque de la solucin de problemas. Deber haber marcado que s.

Cul(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendizaje a nivel de anlisis? (Note los cuatro asuntos.)
____ 1. El alumno demuestra tres maneras de usar un pizarrn en la enseanza. ____ 2. El alumno ve una demostracin filmada de enseanza y reconstruye la leccin del maestro. _____ 3. 1 y 2 _____ 4. Ni 1 ni 2 En el nmero 1 el alumno usa (aplica) los principios del uso del pizarrn. Aprende en el nivel de la aplicacin. (Vea la Unidad 4.) En el nmero 2, el alumno divide la demostracin en sus partes integrantes. El alumno aprende en el nivel de anlisis. Deber haber marcado el nmero 2.

Estudie estos dos indicadores. Cul requiere una respuesta en el nivel de anlisis?
____ 1. El alumno diagrama una oracin. ____ 2. El alumno describe la forma de una pieza dada de msica.

____ 3. 1 y 2 ____ 4. Ni 1 ni 2 Deber haber marcado el nmero 3. Para diagramar una oracin el alumno la divide en partes. Para descubrir la forma de una pieza de msica el estudiante analiza los movimientos y descubre su esquema organizacional.

5. El nivel de sntesis.
No deje que la palabra sntesis lo despiste! Significa que el alumno combina las partes para formar algo nuevo. Este nivel requiere que el alumno produzca una creacin original. El alumno combina ideas para formar conceptos o productos nuevos. Puede ensear una leccin o escribir el guin de un drama. Puede disear una nueva manera de clasificar cosas o un nuevo plan de investigacin. Puede escribir un poema o dar un discurso que l ha planeado. En la sntesis el alumno toma cosas de todo lo que conoce y comprende acerca de un tema. Lo usa para producir un nuevo producto. Los pastores funcionan en este nivel cuando preparan un nuevo sermn. Juntan (sintetizan) todo lo que conocen y comprenden acerca de las formas de los sermones y los mtodos de interpretacin bblica. Aplican lo que comprenden acerca de la elaboracin de sermones. El sermn se convierte en una creacin nueva: un producto creativo y original. Refleja las mltiples facetas de la preparacin que produce un buen sermn. Cul(es) de los siguientes indicadores refleja(n) el nivel de sntesis? (Note los cuatro asuntos.)
____ 1. El alumno hace un bosquejo de una conferencia. ____ 2. El alumno prepara una leccin. ____ 3. 1 y 2 ____ 4. Ni 1 ni 2 En el nmero 2 el alumno combina en una nueva leccin todas las partes de una leccin. Incluye metas e indicadores, actividades y ayudas de aprendizaje, y algn tipo de prueba. El alumno sintetiza todas las partes en un producto nuevo, original. Deber haber marcado el nmero 2. El nmero 1 sugiere aprendizaje al nivel de anlisis. El alumno descubre la secuencia de ideas en una conferencia.

Requiere el siguiente indicador una respuesta en el nivel de sntesis?


El alumno divide el mapa de la ciudad en secciones segn una gua para conducir censos.

_____ S _____ No El alumno en este caso no slo ha aprendido cmo conducir un censo sino que ha aplicado lo que ha aprendido. Pero no ha desarrollado un enfoque nuevo y creativo. Otra persona desarroll la gua. Deber haber marcado que no.

Requiere sntesis este indicador?


El alumno, dada cierta informacin, desarrolla un nuevo plan para conducir un censo de la iglesia. ____ S ____ No El nuevo plan sugiere sntesis. Deber haber marcado que s.

6. El nivel de la evaluacin.
En este nivel ms alto de aprendizaje el alumno juzga el valor de algo a la luz de su propsito. Averigua si una cosa se conforma a ciertas normas. Un alumno observ a un maestro mientras enseaba una leccin. Despus calific al maestro con una escala de uno a diez a la luz de ciertas normas. Clasific al maestro sobre cmo us las ayudas audiovisuales, etc. Cul(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendizaje en el nivel de la evaluacin? (Note los cuatro asuntos.)
____ 1. Dada una lista de calificaciones de empleo para una posicin en una iglesia y tres resmenes informativos de aspirantes a la posicin. el alumno determina cul es la mejor persona para el puesto. ____ 2. El alumno da un discurso de diez minutos sobre el tema Los resultados de llegar tarde. ____ 3. 1 y 2 ____ 4. Ni 1 ni 2 Sugiere el nmero 1 una lista de normas? S. los requerimientos de la posicin sugieren normas. Compara el alumno las normas con algn dato? S. Deber haber marcado el nmero 1. El nmero 2 requiere una respuesta en el nivel de sntesis. El alumno crea un discurso nuevo.

Requiere este indicador una respuesta en el nivel de evaluacin?


El alumno escoge entre tres unidades de estudio la que es ms apropiada para nios escolares.

____ S ____ No En esta situacin el alumno piensa en trminos de lo que necesitan y pueden hacer los nios preescolares. Usa lo que ha aprendido como normas por las cuales juzgar el valor de las unidades. Deber haber marcado que s.

Evale Su Progreso
Ahora, como repaso, escriba en los espacios el nivel de aprendizaje de cada uno de los indicadores. Representan nicamente a los tres niveles superiores: anlisis, sntesis y evaluacin.
1. __________ El alumno escoge entre tres diagramas el plano que mejor se adapta a las necesidades de adultos mayores. 2. __________ El alumno disea un nuevo plano para el edificio escolar. 3. __________ El alumno estudia el rcord mdico de un paciente e indica el tratamiento apropiado. El nmero 1 sugiere el nivel de la evaluacin. Las necesidades de los adultos mayores proporcionan las normas segn las cuales el alumno juzga el valor de los tres diagramas. El nmero 2 sugiere el nivel de sntesis. Para hacer un nuevo plano el alumno piensa en muchas cosas: funcionalidad, costo, necesidades segn la edad, etc. El nuevo arreglo es resultado de la sntesis de todas estas facetas. El nmero 3 requiere aprendizaje al nivel de anlisis. El alumno sigue el camino de la resolucin de problemas para llegar al tratamiento indicado. En esta unidad ha estudiado los tres ltimos niveles de aprendizaje relacionados con la comprensin. El cuadro siguiente muestra los tres primeros niveles estudiados en la Unidad 4. Complete el cuadro con el nombre y la definicin de los ltimos tres niveles.

Para controlar sus respuestas, vea el cuadro al comienzo de esta Unidad.


Ahora, para mayor prctica, relacione, colocando en la lnea en blanco la letra de los niveles con el indicador correspondiente. Esta actividad incluye los seis niveles. Intntelo. La columna izquierda incluye siete ejemplos de indicadores que requieren diferentes niveles de aprendizaje. En estos ejemplos los indicadores se relacionan con el tema del planeamiento de la leccin. _____ 1. El alumno escribe una leccin basada en 1 Corintios 13. _____ 2. El alumno anota los tres elementos de una leccin. _____ 3. El alumno clasifica una lista de indicadores segn el nivel de aprendizaje sugerido por cada uno. _____ 4. El alumno demuestra el uso de una ayuda de aprendizaje que hace que el participante vea, oiga y palpe simultneamente. _____ 5. Dadas cinco lecciones el alumno determina el enfoque de planeamiento usado por cada una. _____ 6. Dada una leccin con una meta-indicador, el alumno determina hasta qu punto la apoyan las actividades de aprendizaje. _____ 7. El alumno desarrolla un enfoque nuevo para la preparacin de la leccin. a. EVALUACION b. Sintesis c. Analisis d. Aplicacion e. Comprension f. Conocimiento

Dejando lugar para discusin, el orden probable es el siguiente: 1. b; 2. f; 3. d o e; 4. d; 5. c; 6. a; 7. b. En teora, cada nivel involucra todos los niveles que le son inferiores. Por ejemplo, las actividades de anlisis requieren el uso del conocimiento, la comprensin y la aplicacin. Por esta razn, no se pueden trazar lneas claras entre los niveles.

Escriba el nivel de aprendizaje de cada uno de los siguientes indicadores.


1. ____ El alumno demuestra la utilizacin de organizadores previos en la enseanza. 2. _____ El alumno escribe una nueva constitucin para la iglesia. 3. _____ El alumno escribe, en orden, los Diez Mandamientos. 4. _____ El alumno escribe en sus propias palabras el himno nacional. 5. _____ El alumno juzga una nota periodstica segn su nivel de fluidez, inters, organizacin y correccin gramatical. 6. _____ El alumno hace un bosquejo del libro de Job. 7. _____ El alumno explica la diferencia entre justicia e integridad. Compare sus respuestas con estas: 1. aplicacin; 2. sntesis; 3. conocimiento; 4. comprensin; 5. evaluacin; 6. anlisis; 7. comprensin. El maestro deber tener conciencia de los niveles de aprendizaje. Deber tratar de formular los indicadores claramente y reflejar en ellos el nivel de aprendizaje deseado. Esta unidad completa el tratamiento de metas e indicadores. Las Unidades 6 a 9 le ayudarn a crear actividades de aprendizaje en relacin con las metas propuestas.

Unidad 6 Todos Deben Saber Algo!


(Guas y Principios de Enseanza para Conocimiento)

Por Qu Le Ser Util Este Estudio:


Muchas veces necesitar ensear para que el alumno adquiera conocimiento; la habilidad de recordar datos e informacin. Las actividades de aprendizaje que aprender a disear en esta unidad le ayudarn a ensear y preparar para conocimiento.

Qu Puede Esperar Aprender:


Meta: El estudio de esta unidad deber ayudarle a comprender el proceso de disear actividades de aprendizaje para usar en la enseanza y preparacin para conocimiento.

Algunas de las Cosas Que Har para Demostrar Que Ha Alcanzado Esta Meta:
* Disear actividades de aprendizaje que usan los principios de aprendizaje relacionados con la enseanza para conocimiento. * Indicar los principios de aprendizaje usados en una actividad de aprendizaje dada. * Recordar los seis principios para usar en la enseanza y preparacin para conocimiento.f15

Necesitar aproximadamente una hora y treinta minutos para completar esta unidad.

Trminos Usados en Esta Unidad:


Respuesta activa. Cualquier cosa que hace el alumno que lo inmiscuye personalmente en el proceso de aprendizaje. Respuesta manifiesta. Una respuesta activa pero oculta, en la cual el alumno acta mentalmente pero no hace nada que pueda ser observado por otros. Organizador previo. Una actividad que le deja ver al alumno de antemano la organizacin total de lo que va a seguir. Tambin puede predeterminar la intencin de aprendizaje del alumno. Predeterminamos la intencin de aprendizaje al decir cosas como estn atentos a o busquen seis tipos de organizadores previos.

Conocimiento de resultados. El reconocimiento de parte del alumno de que haya dado la respuesta correcta o no.

Unidad 6. Todos Deben Saber Algo!


(Actividades de aprendizaje para facultar la adquisicin de conocimiento)

Trate de multiplicar 789 por 853, pero no dependa de nada que conoce. Todos tienen que saber ALGO! Los alumnos necesitan el conocimiento para prepararlos para el aprendizaje en niveles superiores (recuerda los niveles de aprendizaje?). El aprendizaje en niveles superiores requiere que el alumno pueda buscar y encontrar en cualquier momento el conocimiento (datos e informacin) que necesita para resolver problemas. El alumno necesita el conocimiento porque puede afectar la actitud. La gente a veces exclama: Bueno! Yo no lo saba! Quieren decir que el nuevo conocimiento cambi su actitud o punto de vista. El conocimiento afecta la comprensin y las habilidades. (Recuerda la difusin de aprendizaje de la Unidad 1?) El conocimiento aparece como el nivel ms bajo de aprendizaje de los niveles estudiados en las Unidades 4 y 5. Pero no cometa el error de considerar al conocimiento, datos e informacin, poco importante. Nivel inferior no significa de poco valor. Cuando el alumno necesita adquirir conocimiento, el maestro se pregunta cul de los principios de aprendizaje tiende a ayudarle a adquirir conocimiento. El uso de estos principios en la enseanza har que sea ms seguro que se produzca el aprendizaje. Lea cuidadosamente los seis siguientes principios. Esta lista le muestra de antemano los principios que se aplican de una manera especial a la adquisicin de conocimiento. Aparecen en un orden de importancia sugerido por varios educadores. Muchos otros principios se aplican pero stos parecen desempear un papel especial en la enseanza para conocimiento.
1. Hacer que el alumno participe en actividades que requieren una respuesta activa. 2. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa ms de uno de los sentidos simultneamente. 3. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa organizadores previos. (Ven por adelantado el esquema organizacional total de la informacin o establecen de antemano su intencin de aprendizaje.) 4. Proporcionar el conocimiento inmediato de resultados.

5. Hacer que el alumno participe de numerosas y variadas actividades relacionadas con la misma meta. 6. Proporcionar actividades novedosas en cuanto a la informacin.

Todos deben saber algo. Trate de multiplicar estos dos nmeros

Ahora lea la lista de nuevo. Esta vez subraye la palabra clave que distingue a cada uno de los principios de los otros. Esta actividad le ayudar a recordar los principios. No siga leyendo hasta haber subrayado esas palabras. Probablemente haya subrayado estas palabras: activa, sentidos, previos, resultados, variadas y novedosas. Ha respondido activamente en el

aprendizaje de estos seis principios al elegir y subrayar las palabras clave. En consecuencia, ya ha practicado lo que ensea el primer principio. Use las palabras clave que siguen como ayudas para recordar los principios. Escriba, al lado de cada palabra, en sus propias palabras, el principio que representa. No tiene que usar las palabras exactas. Mire la primera como ejemplo. No mire la lista mientras hace el ejercicio. Trate de recordar.

Palabra clave 1. activa 2. sentidos 3. previos 4. resultados 5. variadas 6. novedosas

Explicacin Hacer que el alumno participe en actividades en las cuales responda activamente.

Controle sus respuestas con la lista de principios en la pgina anterior. ? La seccin que sigue presenta uno por uno los seis principios relacionados con la adquisicin del conocimiento. Otros han sido de ayuda, pero estos seis se aplican de un modo especial.

1. Hacer que el alumno participe en actividades que requieren que responda activamente.
Un maestro pidi que los alumnos escribieran los nombres de los pases europeos. Otro pidi que los alumnos marcaran en una lista de responsabilidades aquellas que se aplicaran al presidente de la Nacin. En ambos casos los alumnos respondieron activamente. Unos escribieron lo que recordaban; otros marcaron lo que se aplicaba a la pregunta. El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando responde en una forma activa. Este principio significa que el alumno debe responder de alguna manera que requiera actividad mental. Puede responder manifiesta u ocultamente. Si responde manifiestamente el maestro puede observar la respuesta. Puede ver al alumno mientras responde o puede mirar algo que hizo.

La respuesta oculta significa que el alumno acta mentalmente pero no hace nada que pueda ser observado. Pero en ambos casos el alumno responde en una forma activa. Clasifique las siguientes respuestas activas como manifiestas (M) u ocultas (0).
____ 1. Ordenar cronolgicamente tiras de papel con fechas en un cartel. ____ 2. Leer un bosquejo en voz alta. ____ 3. Pensar: Qu hago ahora? ____ 4. Clasificar esta lista de respuestas. Se le podra observar al alumno responder en una manera manifiesta (observable) en los nmeros 1, 2 y 4. El nmero 3 requiere una respuesta oculta. El alumno no hace nada que podamos observar.

El principio de la respuesta activa se aplica tambin a la adquisicin de comprensin y al desarrollo de actividades y destreza. Pero desempea un papel especial en ayudar en la adquisicin de conocimiento. Cul de estas actividades de aprendizaje exige la respuesta ms activa de parte del alumno?
____ 1. El alumno escucha la lectura de diez acontecimientos histricos en orden cronolgico. ____ 2. El alumno ordena cronolgicamente diez acontecimientos histricos. En el nmero 1 el alumno puede no hacer ningn tipo de respuesta activa en cuanto a los acontecimientos histricos. Puede resolver problemas matemticos o volar mientras escucha. Si no hace algo mentalmente con los acontecimientos mientras escucha, no responde activamente. En el nmero 2, el alumno piensa en el orden de los acontecimientos. Hace decisiones abiertas (manifiestas) que expresa al ordenar los acontecimientos. Deber haber marcado el nmero 2.

En resumen, use actividades como las siguientes para exigir respuestas activas del alumno:
1. Pida que el alumno escriba o recite algo repetidas veces. 2. Pida que el alumno escoja cosas de una lista. 3. Hgale reordenar los componentes de una lista. 4. Hgale armar un rompecabezas. 5. Pdale que junte cosas de una lista con las de otra.

2. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa ms de un sentido al mismo tiempo.


El maestro puede pedir que el alumno ordene palabras escritas sobre tiras de papel. Ve y palpa al mismo tiempo. El alumno que come una porcin de fruta ve, sabe y huele simultneamente. El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando usa ms de un sentido a la vez. Este y otros principios de aprendizaje son reglas generales. Ciertos otros factores, como la inteligencia y el tema en cuestin, hacen que este principio se aplique ms a una persona que a otra. Por ejemplo, para algunos alumnos el sonido puede disminuir el aspecto visual de una pelcula. En general, sin embargo, el uso de ms de uno de los sentidos al mismo tiempo resulta en mejor aprendizaje. El alumno tiene cinco sentidos: la vista, el odo, el tacto, el gusto y el olfato. Muchas veces uno de ellos llena los espacios de informacin dejados por los otros. Si recibiera oralmente la instruccin de doblar un papel por la mitad, cul de las siguientes respuestas considerara correctas (Note los cuatro asuntos.)

Es evidente que ambos papeles estn doblados por la mitad. Deber haber marcado el nmero 3. Las instrucciones no indicaban si se deba doblar el papel horizontal o diagonalmente. Un dibujo de un papel doblado habra mostrado lo que faltaba en las instrucciones orales.

Las mismas palabras pueden tener significados diferentes para diferentes personas. El maestro evita errores en comunicacin al mostrar y decir al mismo tiempo. Cul de las siguientes actividades requiere el uso de ms de uno de los sentidos al mismo tiempo?
_____ 1. Escuchar una grabacin. _____ 2. Ir al cine. _____ 3. Analizar un diagrama. _____ 4. Armar una bicicleta. _____ 5. Comer un chicozapote. Bajo circunstancias ordinarias los nmeros 2, 4 y 5 requerirn ms de uno de los sentidos. Las pelculas generalmente usan imagen y sonido. Para armar una bicicleta hay que ver, or y tocar. Comer un chicozapote, fuere lo que fuere, involucrara a todos los sentidos simultneamente.

Cul de las siguientes porciones de una leccin requiere el uso de ms de un sentido a la vez? No se olvide de buscar el uso de ms de uno de los sentidos.
____ 1. Presentar en una mesa estas ayudas para el estudio bblico: un diccionario bblico, una concordancia, un comentario y dos o tres traducciones modernas de la Biblia. Despus distribuirlas entre los alumnos mientras explica su propsito.

____ 2. Pasar para el grupo una entrevista grabada con un mdico sobre los cuatro efectos de las drogas en la salud mental de los que las usan. ____ 3. Colocar seis tiras de papel, cada una de las cuales muestran un nivel de aprendizaje, en un cartel. Pedir a los alumnos que las coloquen en orden de complicacin. Los nmeros 1 y 3 exigen el uso de ms de uno de los sentidos. El nmero 1 requiere la vista ven los libros al examinarlos. En el nmero 2, el alumno slo oye. En el nmero 3 el alumno ve las tiras y las toca mientras las ordena. Deber haber marcado los nmeros 1 y 3. Los formuladores de lecciones pueden planear deliberadamente el uso de ms de un sentido en una actividad de aprendizaje.

Proporcione actividades como las siguientes para que los alumnos usen ms de un sentido a la vez:
1. Pdales que vean una pelcula. 2. Presente un diagrama y explquelo oralmente, o deje que un alumno lo haga. 3. Muestre diapositivas con una narracin. 4. D oportunidad para que los alumnos manejen objetos. 5. Haga que los alumnos participen en el uso del drama. 6. Permita que los alumnos armen y desarmen objetos.

3. Proporcionar actividades en las cuales el alumno deba utilizar organizadores previos.f16


Un maestro mostr un cuadro de metas para la prxima unidad de estudio. El cuadro organizaba el material de antemano. Los alumnos leyeron todas las metas de antemano. Otra maestra pidi que los alumnos notaran las cosas que le pasaron a Pablo durante su primer viaje misionero. Despus ley el pasaje en voz alta. Ayud a organizar de antemano la intencin de aprendizaje de los alumnos. Su intencin era aprender los acontecimientos. El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando usa organizadores previos. Podemos aplicar este principio en dos maneras: El alumno aprende mejor
(1) cuando ve de antemano lo que se debe aprender y (2) cuando ve de antemano el esquema organizacional total de la informacin.

Qu significa todo eso? Primero, note que hemos dicho dos cosas: La gente aprende mejor

(1) cuando establece de antemano la intencin del aprendizaje y (2) cuando ve de antemano el esquema organizacional total.

Consideremos estos puntos individualmente. (1) Cuando establece de antemano la intencin del aprendizaje. Podemos usar organizadores previos para establecer la intencin del aprendizaje al comienzo de un estudio. Los maestros usan varias tcnicas para establecer de antemano la intencin de aprendizaje de los alumnos. A veces una formulacin de las metas e indicadores de aprendizaje fija su intencin. La intencin es de lograr el aprendizaje expresado por las metas y los indicadores. Pero un uso mucho ms sencillo de este principio se ha infiltrado en los sistemas modernos de enseanza. Estudie este ejemplo: Un maestro ley el Salmo 119 en voz alta. Antes de hacerlo, pidi que los alumnos buscaran palabras que significaran lo mismo que la palabra de Dios. Fij de antemano la intencin de aprendizaje. La intencin del alumno era buscar sinnimos. No saba cuntos oira, pero saba de antemano qu cosas estaba buscando. Su intencin le llev a descubrir cules palabras us el salmista para expresar la palabra de Dios. Estudie este ejemplo: Un maestro ley en voz alta una historia tomada de un diario. Antes de leerla pidi a un grupo que se concentrara en los acontecimientos que precipitaron la crisis. Pidi a otro grupo que se concentrara en los aspectos positivos y negativos de la solucin de la crisis. El maestro ley. Los alumnos se pusieron alertas cuando el maestro ley acerca de los acontecimientos y los argumentos a favor o en contra de las soluciones. Despus el maestro pidi informes. Su intencin era averiguar los acontecimientos y los argumentos a favor y en contra de la solucin. Se fij por adelantado la intencin del aprendizaje. El mtodo del equipo que escucha tiene sus races en este principio. Cul(es) de las tres siguientes actividades de aprendizaje establece(n) la intencin de aprendizaje de antemano?
____ 1. Un maestro de la escuela dominical pidi a un alumno que leyera en voz alta 1 Jn. 1: 1-5. El maestro pidi que los otros alumnos buscaran los sentidos a travs de los cuales el escritor del pasaje haba conocido a Cristo. ____ 2. El maestro dio una prueba del tipo completar la oracin al final de un estudio. ____ 3. Un maestro le dio una prueba de tipo libro abierto a los alumnos al principio de una unidad; los alumnos buscaron las respuestas.

Los nmeros 1 y 3 fijan la intencin de aprendizaje de antemano. En el nmero 1 los alumnos buscaron para cumplir una tarea. En el nmero 3 las preguntas presentadas antes del comienzo del estudio fijaban de antemano la intencin del aprendizaje. El nmero 2 ocurri al final de la sesin as que no puede ser un organizador previo.

Cul(es) de las siguientes actividades usa(n) un organizador previo para establecer la intencin del aprendizaje?
_____ 1. Al comienzo de la sesin, presente un cuadro que muestre los tres significados del amor. _____ 2. Presente la pelcula Aprenda a navegar. Pida que los miembro del grupo noten los nombres de las partes del barco. Despus pida los informes. _____ 3. 1 y 2 _____ 4. Ni 1 ni 2 Deber haber marcado el nmero 2. El nmero 1 ilustra el uso de organizadores previos, pero no para establecer intencin de aprendizaje. Slo el nmero 2 fija de antemano las intenciones del alumno. Se concentrar en los nombres de las partes del barco. Recordar trminos como arpn, botaln, escota.

Podemos usar los organizadores previos en otra manera. (2) Cuando ve de antemano el esquema organizacional total. Para ayudarle a comprender lo que significa, hagamos un experimento. Lea todas las instrucciones antes de comenzar. En la pgina 110 aparece un arreglo de varios puntos (no mire todava!). Debe mirar la pgina por cuatro segundos solamente. Controle el tiempo o pdale a otro que lo haga. (Recuerde slo cuatro segundos. Si mira por ms de ese tiempo el experimento no sirve.) Despus de mirar los puntos, calcule el nmero de puntos que vio. Escriba el nmero en el margen de esta pgina. Listo? Ya! Ahora haga lo mismo con la pgina 113. (Recuerde, slo cuatro segundos. Si mira ms no sirve.) Cuntos puntos le parece que vio? Anote su clculo al margen de esta pgina. Probablemente se haya acercado ms al nmero correcto de puntos en la pgina 110. Su mente busc un esquema organizacional al cual adherirse. Del mismo modo, percibimos organizacin de datos e ideas. Esto tiende a ayudar a la memoria. Pruebe el experimento con un amigo. Puede controlar el tiempo, permitindole slo cuatro segundos.

Al ensear los elementos del planeamiento a plazo largo, un lder comenz una sesin escribiendo estos elementos en el pizarrn: propsito, filosofa, objetivos, organizacin, personal, facilidades, finanzas, evaluacin. Despus, los trat uno por uno. Los alumnos vieron de antemano los nombres de los ocho elementos. Conocan de antemano los temas que tratara el curso completo. Podan relacionar el aprendizaje adquirido despus con este bosquejo. Cul(es) de las siguientes actividades usan el principio de organizadores previos de tal modo que el alumno vea de antemano el plan organizacional total?
____ 1. Para comenzar la unidad pida a los alumnos que lean los ttulos de las diez lecciones en el ndice. ____ 2. Pida a los alumnos que hagan un bosquejo del captulo 3. ____ 3. 1 y 2 ____ 4. Ni 1 ni 2 Deber haber marcado el nmero 1. Los alumnos ven los temas y se dan una idea de lo que va a seguir. En el nmero 2 el alumno no ve el bosquejo de antemano. Debe hacerlo por s mismo. Esto sugiere una tarea muy til pero no usa organizadores previos.

A veces un breve resumen estudiado o ledo durante la primera parte de un estudio puede dar un anticipo de una unidad de estudio entera. Sirve de organizador previo. Lea el siguiente prrafo. Los alumnos lo estudiaron al comienzo de una unidad sobre el entrenamiento de maestros. Marque las palabras clave que sugieren temas para estudio posterior en la unidad.
El planeamiento para aprendizaje exige la formulacin de metas. Las metas sugieren el resultado primario de aprendizaje y el tema. Para saber si las metas han sido alcanzadas usamos indicadores que dicen lo que el alumno har para probar que ha aprendido. El resultado primario de aprendizaje indica el tipo de aprendizaje involucrado: conocimiento, comprensin, destreza, actitud. Estos resultados sealan principios de aprendizaje que se pueden poner en prctica en actividades de aprendizaje. Despus de que el alumno alcanza las metas de aprendizaje a travs de la participacin en las actividades de aprendizaje, evaluamos los resultados. Usamos los indicadores como normas de realizacin. Probablemente marc los mismos temas que estudia en este libro: metas, indicadores, resultados primarios de aprendizaje y evaluacin. Ahora tiene una vista general del planeamiento de lecciones.

Ahora repasemos nuevamente los usos de organizadores previos para fijar la intencin del aprendizaje. La siguiente lista incluye ejemplos de ambas formas de usar organizadores previos. Marque aquellos que fijan de antemano la intencin de aprendizaje.
____ 1. Para comenzar el estudio presente una lista de los nombres de los huesos del cuerpo humano. ____ 2. Pida que los alumnos lean en silencio el prembulo de la Constitucin estadounidense y que hagan una lista de razones por las cuales tener una constitucin, a medida que leen. ____ 3. Divida la clase en dos equipos. Pida que el primer equipo preste especial atencin a las ciudades nombradas en el discurso del profesor mientras que el segundo grupo se concentra en los tipos de problemas enfrentados por las ciudades. ____ 4. Escriba en el pizarrn un bosquejo de la leccin con tres puntos. Llame a tres personas para que hablen cinco minutos sobre un punto asignado. Deber haber marcado los nmeros 2 y 3. Cada uno dice al alumno cules cosas debe buscar. Ninguno de los dos les muestra una lista de antemano (como los nmeros 1 y 4).

Un maestro en un curso sobre el uso de ayudas de aprendizaje present este cuadro al comienzo de una unidad de estudio. Exige el uso de un organizador previo?
Ocho valores de las ayudas de aprendizaje

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Sirvi el cuadro de organizador previo? _____ 1. S _____ 2. No El cuadro s sirvi de organizador previo. El maestro lo present al principio de una sesin. Los alumnos saban que iban a aprender acerca de ocho valores de las ayudas de aprendizaje.

Cul de las siguientes razones explica por qu consideraramos el cuadro anterior como organizador previo?
____ 1. El cuadro les proporcion una lista de ocho valores de las ayudas de aprendizaje. ____ 2. El cuadro no dio la lista de los ocho valores pero s estableci la intencin de aprender lo que son esos ocho valores. El cuadro no dio la lista de los ocho valores pero s sugiri que los alumnos aprenderan acerca de ocho valores. Al principio no los conocan. Pero se prepararon mentalmente para buscar los ocho valores. Deber haber marcado el nmero 2.

Ahora, como repaso, escriba los primeros tres principios presentados hasta el momento.
1. _____________________________ 2. _____________________________ 3. _____________________________

Puede usar organizadores previos hacindoles participar a los alumnos en actividades como estas:

1. Pedir que estudien el ndice de un libro. 2. Hacer que equipos estn atentos para descubrir ciertas cosas durante una conferencia. 3. Pedir que equipos descubran ciertas cosas en una pelcula. 4. Pedir que cada alumno lea un resumen de la leccin al comienzo de una unidad de estudio. 5. Dirigir a los alumnos en actividades de repaso y adelanto. 6. Mostrar de antemano objetos que sugieran los temas a tratar por una unidad.

4. Proporcionarles a los alumnos el conocimiento inmediato de los resultados.


Los maestros usan este principio cuando dan las respuestas mientras los alumnos corrigen su trabajo. El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando se le proporciona el conocimiento inmediato de los resultados. El conocimiento inmediato de los resultados acerca de preguntas a las respuestas. El maestro que le da el conocimiento de los resultados al alumno una semana despus de una prueba no usa este principio.

Cul(es) de las siguientes actividades le da(n) al alumno el conocimiento inmediato de los resultados?
____ 1. La maestra pregunt quin haba escrito el libro de Jeremas. Un alumno contest: Jeremas. La maestra asinti con la cabeza. ____ 2. Una maestra tom una prueba de conocimiento. Despus les hizo intercambiar y corregir las pruebas a los alumnos. Despus cada alumno vio su propia prueba. ____ 3. 1 y 2 ____ 4. Ni 1 ni 2 En ambos casos los alumnos recibieron el conocimiento inmediato de los resultados. En el nmero 2 esperaron un poco ms pero ese corto perodo de tiempo no tendra ningn efecto negativo. Deber haber marcado el nmero 3.

Algunos siclogos prefieren decir cuando el alumno tiene la confirmacin inmediata de las respuestas correctas. Esto significa que el alumno tiende a recordar datos por ms tiempo si recibe el premio inmediato de saber que contest correctamente. El conocimiento que se ha dado la respuesta correcta sirve de recompensa en la forma de una sensacin positiva acerca de la idea, segn ellos. Cul(es) de los siguientes ejemplos proporciona(n) el conocimiento inmediato de los resultados?
____ 1. Un maestro tom una prueba. Devolvi las pruebas corregidas dos semanas ms tarde. Despus dirigi una discusin de las respuestas. ____ 2. Un maestro tom una prueba de tipo seleccin de respuestas. Mientras los alumnos contestaban las preguntas el maestro puso las respuestas en la pared externa del aula. Al irse los alumnos verificaban sus respuestas. ____ 3. El maestro tom una prueba de tipo libro abierto.

Los nmeros 2 y 3 dan el conocimiento inmediato de los resultados. En el nmero 2, el muy breve tiempo entre la prueba y la verificacin de los resultados no disminuira el valor de la actividad. Los alumnos todava tenan su mente concentrada en las preguntas. En el nmero 3. el encontrar las respuestas en un libro abierto provee el conocimiento inmediato de los resultados. El maestro que demor en devolver las pruebas en el nmero 1 les neg a los alumnos los valores del conocimiento inmediato de los resultados. Use actividades como estas para usar el principio del conocimiento inmediato de los resultados.

1. Sencillamente asienta con su cabeza cuando el alumno da una respuesta correcta. 2. D pruebas con el libro abierto. El alumno recibe el conocimiento de los resultados cuando encuentra las respuestas. 3. Use tarjetas para ejercicios. Escriba las preguntas de un lado y las respuestas del otro. 4. Cuando toma una prueba, ponga las respuestas al lado de la puerta para que los alumnos puedan controlar sus respuestas. 5. Devuelva los trabajos corregidos el da siguiente a ms tardar. 6. Use unidades programadas de estudio como recursos.

5. Hacer que el alumno participe de numerosas y variadas actividades relacionadas con la meta.
Esto significa que el alumno debera hacer ms de una actividad en relacin con una meta indicador dada. Este principio apoya el concepto que el aprendizaje significa un cambio duradero. No hay dos personas que alcancen las metas de aprendizaje de exactamente el mismo modo. Una de nueve personas tiene una dificultad de algn tipo en el aprendizaje. Un alumno puede responder a un tipo de actividad; otro puede no hacerlo. Las actividades variadas incluirn algo para casi todos. Este principio sugiere que los maestros deberan limitar las metas de aprendizaje a unas pocas muy esenciales. Despus deberan proporcionar suficientes actividades para producir un aprendizaje que perdura. Las pruebas que se realizan inmediatamente despus de la presentacin del material no constituyen una constancia de aprendizaje duradero. El maestro debera ensear como si las notas del alumno no dependieran de ese tipo de pruebas sino en pruebas tomadas despus de varias semanas. El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando participa de numerosas y variadas actividades relacionadas a la meta. El principio que requiere numerosas y variadas actividades sugiere tambin la necesidad de repeticin. Pero el alumno debera hacer la repeticin en formas ligeramente diferentes. El siguiente esquema muestra la forma en que se pueden variar las actividades de aprendizaje. Note que las actividades se relacionan a una meta dada. Cada una de ellas trata del conocimiento de los nombres de los pases europeos.

Meta

Actividades

Meta: El alumno demuestra conocer los nombres de los pases europeos

1. Agregar los nombres que faltan en una lista de pases europeos.

2. Anotar en orden alfabtico los nombres de los pases europeos. 3. Hacer un crucigrama basado en los nombres de los pases europeos. 4. Participar de un concurso de deletreo sobre los pases europeos.

Note que cada una de las cuatro actividades trata del aprendizaje de los nombres de los pases europeos, pero de una forma diferente. Encajara la siguiente actividad con las cuatro precedentes?
Pida que cada alumno dibuje un mapa en el cual debe indicar la ubicacin de los recursos naturales de Europa. ____ S ____ No La meta-indicador requiere el conocimiento de los nombres de los pases. La actividad que acaba de leer no trata los nombres de los pases sino los recursos de Europa. Las actividades mltiples deben estar relacionadas con la misma meta / indicador. Deber haber marcado que no.

Refleja la siguiente porcin de una leccin un uso de numerosas y variadas actividades?


Pida que cada alumno arme un mapa-rompecabezas que consta de recortes de los estados de Mxico. ____ S ____ No El ejercicio consiste principalmente de una actividad: armar un rompecabezas. Deber haber marcado que no. Una actividad no constituye numerosas y variadas actividades!

Refleja el siguiente prrafo el uso de numerosas y variadas actividades?


Pida que un grupo de tres alumnos dibujen un mapa mudo de Mxico en una cartulina grande. Deber mostrar los nombres de los diversos estados. Despus pida que corten el mapa en las lneas que marcan los contornos de los estados para formar un rompecabezas. Pida que un alumno lo arme sobre el piso mientras los dems le dan las indicaciones. Saque varios estados del rompecabezas y pdales a los alumnos que nombren los estados que faltan. Despus diga los nombres de los estados en voz alta y pida que los alumnos nombren los estados colindantes. ____ S ____ No Este plan requiere el uso de numerosas y variadas actividades relacionadas con la misma meta. Cada actividad se concentra en la ubicacin de los estados de Mxico.

Ahora cuente las actividades incluidas en el prrafo. (La primera es dibujar un mapa.) Cuntas ve? _________
Deber haber contado por lo menos cinco actividades diferentes. Los verbos dan la pauta: dibujar, cortar, armar, nombrar, etc. Para poner en prctica el principio de numerosas y variadas actividades, estudie primero la meta-indicador. Despus cree varias actividades en torno a ella. Verbos como los siguientes le ayudarn a pensar en actividades: ordenar, acomodar, escribir, anotar, armar, desarmar, decir, completar, cambiar.

Hacer que el alumno participe de actividades novedosas. Hoy da los estudiantes participan de muchos tipos de juegos pedaggicos. Hacen cosas inusitadas. Un maestro de redaccin quera que sus alumnos fueran impactados por la cantidad de espacio que un diario dedica a los avisos. Los alumnos cortaron los avisos de un diario y unieron sus extremos. Extendieron la tira resultante a lo largo de todo el permetro del aula! El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando las actividades de aprendizaje incluyen experiencias novedosas. Cuando el maestro presenta una idea en una forma nueva, el aprendizaje tiende a perdurar, a no ser que todas las actividades traten de experiencias muy nuevas. En ese caso la novedad pierde su atractivo.

Para mostrar el poder de la novedad hagamos otro experimento. Obtenga un reloj que muestre la aguja de los segundos. Despus mire la pgina 121 por slo cinco segundos. Despus vuelva a esta pgina y anote en el margen todas las cosas que pueda recordar. Tome el tiempo para hacerlo ahora. Cuntas pudo nombrar? Bajo condiciones normales se le habran escapado varias. Pero habra recordado la palabra poder. Por qu? Su estilo y tamao en relacin con las otras palabras la calificaron de novedosa.
Ahora mire la pgina 122 por slo cinco segundos. Despus anote en el margen de esta pgina todas las cosas que pueda recordar. Cuntas puso? Le pueden faltar varias! Pero record la vbora y la gallina. Por qu? La novedad se encarg de eso. Cul(es) de estas actividades usa mejor la novedad en la enseanza? ____ 1. Muestre una diapositiva de un cuadro organizacional que muestra las relaciones del personal y los niveles de la organizacin. ____ 2. Pida a varios alumnos que se paren en varios niveles asignados en una escalera, de acuerdo con posiciones asignadas en un cuadro organizacional. Pdales que extiendan tiras de papel azul entre ellos para mostrar las relaciones de personal y tiras de papel rojo para demostrar relaciones lineales. Usted debe decidir. Ambas usan la novedad en algn grado. Sin embargo, la mayora marcara el nmero 2. Un cuadro organizacional viviente con personas verdaderas en l sugiere ms novedad que una diapositiva. Ambas usan otros principios de aprendizaje pero la novedad juega un papel importante.

Para poner en prctica el principio de la novedad, use actividades como estas.


1. Haga que los alumnos participen en experimentos. 2. Pida a los alumnos que traduzcan ideas a formas nuevas especialmente formas visuales. 3. Presente ideas en forma de caricaturas. 4. Haga que los alumnos participen en un drama. 5. Haga excursiones de investigacin.

Evale Su Progreso
Ha estudiado seis principios de aprendizaje que se aplican f especialmente a la adquisicin del conocimiento. Vea cunto recuerda acerca de ellos. Mire las palabras clave a la izquierda. Despus reformule los principios en los espacios a la derecha.

Palabra clave Explicacin


1. activa 2. sentidos 3. previos 4. resultados 5. variadas 6. novedosas Mire las seis partes de este captulo para verificar sus respuestas.
Como repaso, junte cada uno de los siguientes casos con el principio de aprendizaje correspondiente. La mayor parte usa ms de un principio. Sin embargo, probablemente puede detectar cul principio usa principalmente. No todas las actividades de aprendizaje reflejarn tan claramente como stas un principio dado. Estudie cada caso. Pregntese qu ocurre realmente en cada caso.

_____ Al principio de una unidad de estudio los alumnos miraron el cuadro maestro que mostraba las clasificaciones de los libros de la Biblia.

1. Hacer que el alumno participe en actividades que requieren una respuesta activa. 2. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa ms de un sentido a la vez. 3. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa organizadores previos. (Ve de antemano el esquema organizacional total de la informacin o establece de antemano la intencin del aprendizaje.)

_____ Los alumnos miraron tarjetas con los nombres de los libros de la Biblia. Despus dieron vuelta a las tarjetas para ver si las haban clasificado correctamente.

____ Los alumnos vieron una presentacin visual que explicaba la clasificacin de los libros de la Biblia, y escucharon una narracin grabada. _____ Los alumnos ordenaron un juego de bloques del tamao de libros segn su clasificacin en unos estantes. Cada libro tena un forro con el nombre de un libro de la Biblia. _____ Los alumnos participaron de todas las actividades mencionadas.

4. Proporcionar el conocimiento inmediato de los resultados.

5. Hacer que el alumno participe en numerosas y variadas actividades relacionadas con la misma meta. 6. Proporcionar actividades novedosas en relacin con la informacin.

Verifique sus respuestas con estas: 3,4,2,2 6.5. El principio de la respuesta activa (nmero 1) se aplica a todos los casos. Por eso omitimos el nmero 1 como respuesta. Puede argumentar, con toda razn, que la mayor parte de las actividades usan ms de uno de los sentidos al mismo tiempo y que ms de uno de ellos usa el principio de la novedad. Al pasar a la prxima unidad estudiaremos la forma de reconocer actividades de aprendizaje para usar en el desarrollo de la comprensin. Pero al hacerlo, recuerde que todo lo que hemos aprendido acerca de la enseanza para el conocimiento nos ayuda en cierta medida a comprender. (Recuerda la idea de la difusin de aprendizaje en la Unidad I?) Pero el uso de principios tratados bajo cada subttulo ayuda de una forma especial a llevar a cabo el aprendizaje del tipo discutido.

Unidad 7. Cuando Se Sabe Cules Notas Cantar, Se Puede Cantar Casi Cualquier Cosa!
(Actividades de aprendizaje para ayudar al alumno a entender.)

f17

Por Qu Le Ser Util Este Estudio:


La mayora de nosotros quiere ensear y entrenar de tal modo que el alumno entienda, adems de saber. Las actividades de aprendizaje que aprender a disear en esta unidad le ayudarn a ensear para entendimiento.

Qu Puede Esperar Aprender:


Meta: El estudio de esta unidad le deber ayudar a comprender la forma de disear actividades de aprendizaje para usar en la enseanza para entendimiento.

Algunas de las Cosas Que Har para Demostrar Que Ha Alcanzado Esta Meta:
* Disear actividades de aprendizaje que usan los principios relacionados con la enseanza para entendimiento. * Nombrar los principios de aprendizaje usados en ciertas actividades de aprendizaje diseadas para ayudarle al alumno a entender.

Necesitar unas dos horas para completar esta unidad.


* Identificar el nivel de entendimiento utilizado por una actividad dada. * Explicar la relacin entre el entendimiento y los seis niveles de aprendizaje. * Nombrar y explicar ocho de los principios de aprendizaje para uso en la enseanza para el entendimiento, segn esta unidad.

Trminos Usados en Esta Unidad:


Entendimiento. Los cinco niveles superiores de aprendizaje relacionados con los procesos mentales. Incluye desde la comprensin hasta la evaluacin. No incluye el ms bajo de los seis niveles, el conocimiento. (Las Unidades 4 y 5 tratan de los seis niveles.) Traducir. El acto de cambiar una idea dada a una forma nueva, o reconocer una forma nueva al verla.

Interpretar. El acto de expandir una idea para descubrir ms a fondo su significado. Transferir. Usar, en una situacin nueva, algo que se ha aprendido de antemano. Resolucin de problemas. El procedimiento usado para encontrar las respuestas de los problemas a travs de un mtodo sistemtico. Tiene de cuatro a seis pasos para ser seguidos de una manera sistemtica. Caso de estudio. El relato de una situacin problemtica presentada con el propsito de analizar. Los casos de estudio invitan al uso del sistema de aprendizaje de resolucin de problemas. Pregunta indagatoria. Una pregunta que requiere que el alumno piense profundamente y rena lo que conoce y entiende acerca de muchas cosas. Norma. Cualquier medida usada para evaluar algo como bueno.

Las unidades 4 y 5 tratan de los seis niveles de aprendizaje relacionados con el conocimiento y la comprensin (aprendizaje cognoscitivo). El primer nivel, el del conocimiento, exige que el alumno haga cosas tales como recordar informacin. La Unidad 6 trat de la enseanza para conocimiento o memoria. Esta seccin trata de los otros cinco niveles. En este estudio llamamos a esos cinco niveles niveles de entendimiento.1 En consecuencia, la evaluacin aparece como el nivel ms alto del entendimiento. (Vea el siguiente cuadro.)

Estudie el cuadro cuidadosamente. Cul de los siguientes niveles es el nivel ms bajo del entendimiento?
____ 1. Anlisis ____ 2. Comprensin ____ 3. Conocimiento Si estudi el cuadro cuidadosamente, escogi el nmero 2, comprensin. No escogera conocimiento porque no es un nivel de entendimiento segn el uso del trmino en este contexto. El conocimiento trata principalmente de

recordar datos. Se pueden conocer muchos datos sin comprenderlos, as que ponemos al conocimiento en una categora aparte. La comprensin va ms all de la mera memoria de material y representa el nivel ms bajo del entendimiento.f18

Repasemos los niveles de entendimiento. La comprensin representa el nivel ms bajo del entendimiento.f19 Significa que el alumno puede traducir (expresar ideas en formas nuevas), resumir e interpretar. Puede traducir ideas a formas nuevas. Puede interpretar el significado de ideas. Percibe la relacin entre ideas. Tiene momentos de aja! cuando junta y acomoda datos e ideas. Ve cmo un dato se relaciona con otro. La aplicacin sugiere que el alumno entiende cuando puede aplicar lo que ha aprendido. Entiende que puede transferir a situaciones nuevas lo que ha aprendido. Enfrenta una situacin nueva y recurre a algo que ya ha aprendido. Usa lo aprendido para reaccionar a la situacin. El anlisis es un nivel an ms alto del entendimiento. Requiere un mtodo planificado para resolver problemas. El alumno divide el material complicado en sus partes componentes. Analiza el material y descubre su forma y estructura. Descubre su esquema organizacional. Entiende. En la sntesis se juntan y se relacionan de la forma correcta cosas que se han aprendido sobre un tema. Esto requiere la sntesis de muchos principios y conceptos para producir algo nuevo. El alumno produce un resultado algo complicado, creativo y original. La sntesis requiere entendimiento a un nivel muy alto. La evaluacin requiere que se hagan decisiones acerca del valor de procedimientos, ideas, etc., segn normas. El alumno juzga el valor de algo. Basa su juicio en ciertas normas. Decimos, entonces, que la comprensin representa el nivel ms bajo del entendimiento, la evaluacin el ms alto. Los cinco forman lo que llamamos en este libro el entendimiento; uno de los cuatro tipos de resultados de aprendizaje. Cul(es) de estas oraciones describe(n) la forma en que el entendimiento se relaciona con los seis niveles de aprendizaje?
____ 1. Los seis niveles de aprendizaje constituyen niveles de entendimiento. ____ 2. Los cinco niveles superiores constituyen reas de entendimiento, desde la comprensin hasta la evaluacin. El otro nivel, el ms bajo de los seis originales, constituye el conocimiento.

Deber haber marcado el nmero 2. Recuerde que el ms bajo de los seis niveles (conocimiento) representa un resultado por s mismo. Los siguientes cinco niveles estn relacionados con el entendimiento.

Cualquier actividad que le ayuda a comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar a un alumno desarrolla el entendimiento. Cul de las siguientes oraciones define mejor al entendimiento?
____ 1. Entender significa la habilidad de recordar datos, informacin, principios. ____ 2. Entender significa la habilidad de traducir ideas a formas nuevas y paralelas. ____ 3. Entender significa la habilidad de desempearse en los cinco niveles superiores del aprendizaje. Los nmeros 1 y 2 no incluyen tanto como el 3. El nmero 1 describe el conocimiento, no el entendimiento. El nmero 2 describe la comprensin, el nivel ms bajo del entendimiento. No incluye los niveles ms altos del entendimiento: aplicacin. anlisis, sntesis y evaluacin. Tendra que haber marcado el nmero 3.

Los ocho principios de aprendizaje tratados en esta unidad se relacionan de una manera especial con todos los niveles de aprendizaje (cognoscitivos) menos el conocimiento.f20 Algunos de ellos se relacionan con la enseanza para comprensin; otros para aplicacin, anlisis, etc. Muchos otros principios se aplican pero estos ocho tienen un valor especial. Para facilitar la comprensin de estos principios, los hemos dividido en dos grupos de cuatro cada uno.
Estudie la siguiente lista para que le ayude a ver de antemano los primeros cuatro. En una forma especial ayudan a lograr la comprensin y la aplicacin. Ms adelante esta seccin los presentar uno por uno. Pueden servir de punto inicial para el diseo de actividades de aprendizaje que llevan a cabo el entendimiento. 1. Proporcionar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno cambia (traduce) ideas a formas nuevas. 2. Usar actividades en las cuales el alumno describe relaciones entre una idea y otra. 3. Proporcionar actividades en las cuales el alumno define e interpreta deas y conceptos. 4. Hacer que el alumno participe de actividades que le exigen usar de maneras prcticas lo que ha aprendido.

Ahora vuelva a leer los principios. Marque en cada uno una palabra clave que lo diferencia de los otros. No siga leyendo hasta que haya marcado las palabras. Puede haber marcado palabras como traduce, relaciones, define y usar. Otras palabras podran servir tambin, mientras que le ayuden a recordar los principios. En el prximo ejercicio se pide que escriba los principios en sus propias palabras. A lo mejor querr estudiarlos un poco ms, antes de hacerlo. Ahora, usando las siguientes palabras clave para guiarlo, escriba en sus propias palabras los principios que le recuerdan. Palabras clave Principios

traducir relaciones interpretar usar


Controle sus respuestas con la lista de los cuatro principios.

Ahora consideraremos los principios uno por uno. Este estudio debera ayudarle a reconocer las actividades de aprendizaje que usan los principios.

1. Usar actividades en las cuales el alumno cambia (traduce) ideas a formas nuevas.
El alumno tiende a entender cuando traduce o cambia una idea a una forma nueva o cuando reconoce una forma nueva de una idea. La traduccin requiere por lo menos dos tipos de actividad:
(1) el estudiante mismo cambia ideas a formas nuevas (traduce) o (2) reconoce formas nuevas (traducciones) de una idea al verlas.

El alumno tiende a desarrollar entendimiento cuando cambia ideas a formas nuevas. En el primer tipo de actividad, el alumno mismo cambia algo a una forma nueva. Usa su propia perspicacia para expresar una idea de una forma nueva.
Cul de estas actividades de aprendizaje requiere que el alumno cambie algo a una nueva forma por s mismo? ____ 1. Pida a tres estudiantes que lean en voz alta Juan. 3:16, cada uno en una de las siguientes versiones de la Biblia: Reina Valera (1960), Biblia de las Amricas y Dios Habla Hoy.

____ 2. Pida que cada alumno escriba Juan. 3:16 en sus propias palabras (parafrasear). En el nmero 2 el alumno traduce por s mismo. Parafrasea. Expresa una idea de una forma nueva en sus propias palabras. En el nmero 1 los alumnos simplemente leen traducciones hechas por otros. Deber haber marcado el nmero 2.

El alumno tiende a adquirir entendimiento cuando hace la traduccin por s mismo. Pero tambin lo puede hacer cuando reconoce una traduccin hecha por otra persona. No hace un esfuerzo mental tan grande en este ltimo caso pero s usa sus procesos mentales. Por ejemplo, el alumno mira una traduccin en la forma de una parfrasis. Reconoce que quiere decir lo mismo que el original. O puede mirar un dibujo o un cuadro o un diagrama. Reconoce que expresa una idea que ha ledo u odo. Estudie la siguiente actividad. Exige que el alumno reconozca una traduccin?
Pida que cada alumno haga un modelo en plastilina que exprese la emocin del enojo. _____ S _____ No Deber preguntarse si el alumno hace la traduccin por s mismo o si mira algo hecho por otro. Deber haber marcado que no. En esta actividad el alumno mismo expres la idea en una forma nueva.

Exige la siguiente actividad que el alumno reconozca una traduccin?


Para concluir la sesin pregunte cul de las siguientes parfrasis llega ms cerca al sentido original de Rom. 10: 9. ____ S ____ No En este caso, el alumno estudia tres parfrasis dadas parfrasis hechas por otras personas. Reconoce la traduccin correcta al verla. Deber haber marcado que s.

Cul de las siguientes actividades de aprendizaje exige que se reconozca una traduccin?
____ 1. Muestre los dos siguientes cuadros. Pregunte cul de ellos representa la organizacin lineal y cul la organizacin de personal.

____ 2. Distribuya entre los alumnos juegos de tiras de papel con los nombres de los diversos departamentos de la organizacin B. Pida que cada uno ordene las tiras segn la organizacin de tipo lineal. ____ 3. 1 y 2 ____ 4. Ni 1 ni 2 En el nmero 1 el alumno mira dos cuadros. Reconoce los dos tipos de organizacin. En el nmero 2, hace su propia traduccin. Ordena las tiras segn el tipo de organizacin. Deber haber marcado el nmero 1.

Estudie las siguientes actividades de aprendizaje. Marque aquellas que exijan o que el alumno cambie la forma de una idea o que reconozca una nueva forma (traduccin).
____ 1. Pida que el alumno haga un dibujo sencillo para ilustrar el concepto de la iglesia. ____ 2. Pida al alumno que lea 1 Corintios 13 en la Biblia de las Amricas. ____ 3. Pida que el alumno escriba un ttulo para acompaar a cada uno de los tres siguientes dibujos. Los nmeros 1 y 3 exigen que el alumno traduzca a formas nuevas. En el nmero 1. el alumno cambia una palabra, iglesia, a la forma del dibujo. En el nmero 3, el alumno mira los grabados y los cambia a ttulos. El nmero 2 no requiere ni la traduccin ni el reconocimiento de la traduccin. El alumno lee una traduccin hecha por otra persona.

Sugiere la siguiente actividad el uso de la traduccin? (Recuerde que el alumno puede o traducir a una forma nueva o reconocer una traduccin.)
Escriba en el pizarrn una parfrasis de un soneto de Quevedo. Pida que los alumnos identifiquen el soneto original. ____ 1. S ____ 2. No Deber haber marcado que s. Los alumnos ven una traduccin y la reconocen como una reformulacin del soneto de Quevedo. Expresa de una manera paralela los conceptos incluidos en el soneto original.

Hay muchos tipos de traducciones. Primeramente, el alumno puede traducir material escrito o hablado a otras palabras que significan lo mismo.

Demuestra el trabajo presentado del lado derecho del siguiente cuadro la traduccin de palabras o formas nuevas de palabras?
Original Trabajo del alumno

Yo s que mi Redentor vive. (Job. 19:25)


_____ S _____ No

Estoy seguro que el que pag el precio por m existe ahora.

Casi todos estaran de acuerdo con que el trabajo del alumno refleja en una forma nueva la misma idea expresada en el original. Deber haber marcado que s. Los alumnos tambin usan este principio cuando resumen algo.

En segundo lugar, el alumno traduce por s mismo cuando traduce material (palabras) a formas visuales. Considere cualquiera de los dibujos en este libro. Note que el significado expresado en las palabras aparece en forma visual en el dibujo. En tercer lugar, el alumno puede invertir el proceso anterior. Puede cambiar un dibujo (visual) a palabras. Mire la siguiente serie de dibujos. Invente un ttulo apropiado y escrbalo en el espacio.

Acaba de escribir un ttulo para los dibujos. A lo mejor escribi en las manos del alfarero u obrero que no tiene de qu avergonzarse.

Qu tipo de traduccin hizo al escribir el ttulo para los dibujos?


_____ 1. Traduje palabras dadas a nuevas formas verbales. _____ 2. Traduje una forma visual a una forma verbal. _____ 3. Traduje una forma verbal a una forma visual. Por supuesto que deber haber marcado el nmero dos. Comenz con los dibujos de un alfarero y termin con un ttulo compuesto por palabras.

Un maestro us esta actividad en su clase. Estdiela y conteste la pregunta que le sigue.


He escrito la palabra iglesia en el pizarrn. Quiero que cada uno de ustedes haga un dibujo sencillo que exprese el significado de iglesia. Despus de terminar el dibujo explqueselo al alumno que est a su lado. Los alumnos hicieron dos traducciones durante la actividad. Cul de las siguientes oraciones describe lo que hicieron? _____ 1. Primero tradujeron palabras a otras palabras, y despus tradujeron un dibujo a palabras. _____ 2. Primero tradujeron una palabra a una forma visual; despus tradujeron la forma visual a una forma verbal. _____ 3. Primero tradujeron un dibujo a palabras; despus tradujeron palabras a un dibujo. Deber haber marcado el nmero 2. Tradujeron la palabra iglesia a un dibujo; despus tradujeron el dibujo a palabras al explicarlo a otro alumno.

Ahora escriba en sus propias palabras el primer principio que hemos estudiado. 1.

En resumen, si quiere usar el principio que dice que el alumno tiende a entender cuando traduce (cambia) ideas a formas nuevas, use actividades como estas:
(1) Pida que el alumno reformule una idea en sus propias palabras. (2) Pida que el alumno resuma algo. (3) Pida que el alumno d un ejemplo de algo. (4) Pida que el alumno cambie un dibujo a palabras escritas. (5) Pida que el alumno cambie un dibujo a palabras orales. (6) Pida que el alumno cambie algo de un idioma a otro (por ejemplo del espaol al ingls). (7) Pida que el alumno lea msica.

Estos y muchos otros tipos de actividades piden que el alumno cambie la forma de algo o que reconozca una traduccin correcta al verla.

2. Usar actividades en las cuales el alumno descubre la manera en que una idea se relaciona con otras.
Los maestros usan este principio cuando piden que los alumnos sugieran trminos asociados con otros trminos dados. Al decirlos los alumnos empiezan a comprender. Cada trmino asociado define hasta cierto punto el trmino original. Por ejemplo, un maestro escribi en el pizarrn la palabra libertad. Pidi que cada alumno sugiriera otras palabras que se le ocurran al verla. Los alumnos respondieron con palabras como democracia y dignidad. Uno de ellos comprendi la profundidad de su significado cuando sugiri obligacin y responsabilidad. Otros alumnos no haban pensado en esos trminos. En el proceso todos los alumnos expandieron su entendimiento del significado de la libertad. Otro maestro hizo que los miembros de su clase identificaran trminos relacionados con la palabra tica. Los alumnos respondieron con trminos como rectitud y relacin. Uno sugiri lo-que-se-debera hacer. En ese punto los miembros de la clase vislumbraron algo del significado de la tica. El alumno tiende a entender cuando descubre la manera en que una idea se relaciona con otras.
Cul(es) de las siguientes oraciones exige(n) que el alumno relacione un trmino con otro? ____ 1. Un maestro pidi que los alumnos crearan un acrstico con la palabra amor. (Deba constar de cuatro sinnimos de amor que empezaran con las letras a, m, o y r.) _____ 2. Un maestro pidi que los alumnos sugirieran al estilo ametralladora lo primero que se les ocurriera al or la palabra ecologa. _____ 3. 1 y 2. _____ 4. Ni 1 y ni 2. Ambas oraciones exigen que el alumno identifique trminos relacionados con conceptos. En el nmero 1, los alumnos asocian palabras con el concepto del amor. Piensan en palabras relacionadas que comienzan con las letras a, m, o y r. Esta actividad requiere ms control de la situacin de aprendizaje que la actividad nmero 2. Sin embargo, el alumno identifica y asocia trminos. Tanto el 1 como el 2 sugieren una actividad de aprendizaje conocida como asociacin de palabras. Mucho del valor de esta actividad se encuentra en este principio. Cada palabra asociada sirve de definicin embrinica que el alumno ha razonado por s mismo. Deber haber marcado el nmero 3.

Use actividades en las cuales el alumno descubre la manera en que una idea se relaciona con otras y asocia una idea con otra. Cul(es) de las siguientes actividades requiere(n) que el alumno asocie un trmino con otro?
____ 1. Pida que cada alumno escriba un trabajo de diez pginas sobre el significado de la democracia.

____ 2. Pida que pequeos grupos de estudio anoten por lo menos cinco palabras que se les ocurren cuando ven la palabra democracia. Pida que hagan un informe y anote los trminos en el pizarrn. Despus pida que los alumnos escriban una palabra con el sentido opuesto (antnimo) por cada una de las palabras en la lista. _____ 3. 1 y 2. _____ 4. Ni 1 ni 2. Deber haber marcado el nmero 2. El nmero 2 requiere que los alumnos asocien un trmino con otros. Aun cuando los alumnos sugieren trminos de significados opuestos, usan el principio. Estos trminos reciben el nombre de antnimos. Por ejemplo, amor tiene un significado ms claro cuando se le opone una palabra como odio. El nmero 1 ayuda a que el alumno comprenda el significado de un trmino, pero no usa el mtodo de asociacin de palabras. Usa un mtodo mucho ms complicado que estudiaremos ms adelante.

Los maestros tambin usan este principio cuando guan al alumno al descubrimiento de la manera en que una idea o un trmino se relaciona con otro trmino dado. Para poder descubrir vnculos, el alumno debe tener por lo menos dos cosas sobre las cuales pensar. En una clase de ciencias sociales un alumno descubri la forma en que democracia se relaciona con repblica. Hizo una lista de las similitudes y las diferencias de los dos trminos. Cul de las siguientes actividades gua al alumno a relacionar un trmino con otro?
____ 1. Escriba en el pizarrn una definicin de la justicia. Pida que los alumnos parafraseen la definicin y la lean en voz alta. ____ 2. Pregunte cul de los siguientes trminos expresa ms exactamente los papeles desempeados por la iglesia y el Estado en los Estados unidos: (1) una pared de separacin entre la iglesia y el Estado o (2) una iglesia libre en un Estado libre? El nmero 1 tiende a guiar hacia el entendimiento pero no le ensea al alumno a descubrir vnculos. Solamente trata un trmino: la justicia. El nmero 2 trata por lo menos dos trminos e ideas. El alumno lucha para descubrir los vnculos. Tendra que haber marcado el nmero 2.

Exige la siguiente actividad que el alumno descubra la forma en que un trmino se relaciona a otro trmino dado?
Pida que pequeos grupos de estudio comparen las definiciones de justicia y rectitud. Pida que anoten tres similitudes y tres diferencias entre los trminos. Pida informes. Despus pida que los mismos grupos escriban un prrafo que explique las diferencias entre los trminos.

_____ S _____ No Utiliza el principio. Los alumnos descubren a travs de varias actividades la forma en que la rectitud se relaciona con la justicia.

Ahora escriba en sus propias palabras los primeros dos principios presentados en esta unidad hasta ahora.
1. _____________________________

2. ____________________________

Para controlar sus respuestas refirase a los principios en las pginas anteriores. En resumen, si quiere usar el principio que dice que el alumno tiende a entender cuando descubre relaciones o asocia un trmino con otro, use actividades como las siguientes:
1. Use una actividad en la cual el alumno sugiere trminos que asocia con ideas o conceptos dados (mtodo de asociacin de palabras). 2. Pida que el alumno sugiera palabras que significan lo opuesto de los trminos dados (antnimos). 3. Use una actividad en la cual el alumno determina la manera en que un trmino se relaciona con otro. 4. Gue al alumno a comparar y contrastar ideas en un material dado o hacer listas de las similitudes y diferencias entre ideas. 5. Muestre listas de trminos. Pida que los alumnos escojan trminos que pertenecen a la misma familia (por ejemplo, manzanas, naranjas y bananas pertenecen a la familia de las frutas).f21

3. Usar actividades en las cuales el alumno define o interpreta ideas o conceptos.


Un grupo de estudiantes escribi definiciones tentativas de compaerismo. Otro grupo compar las definiciones de amor que encontraron en dos libros. Otro grupo mir una caricatura poltica y explic lo que significaba. En cada caso los alumnos definieron o interpretaron ideas.

El alumno tiende a entender cuando define o interpreta ideas o conceptos.


Cul(es) de estas actividades requiere(n) que el alumno defina e interprete ideas? ____ 1. Divida al grupo en pequeos grupos de estudio. Pida que cada grupo formule una definicin de lo que significa biologa. ____ 2. Pida que los miembros del grupo sugieran la enseanza principal del libro Don Quijote de la Mancha. ____ 3. Pida que un miembro de la clase compare las definiciones de amistad encontradas en dos diccionarios diferentes. ____ 4. Muestre una caricatura. Pida al grupo que escriba en una oracin la idea que transmite. Todas estas actividades piden que los alumnos definan o interpreten algo. Estos tres primeros principios se aplican de una manera especial cuando se quiere ensear para comprensin,

Ahora trate de recordar y escribir en sus propias palabras los tres primeros principios presentados hasta ahora en esta unidad.
1. _____________________________ 2. _____________________________ 3. _____________________________ Controle sus respuestas con los principios expuestos en la pgina 127 y 128 de esta unidad.

Use actividades como estas para ayudar a los estudiantes a definir e interpretar ideas o conceptos:
1. Pida que el alumno estudie un diagrama o grfica y haga interpretaciones. 2. Pida al alumno que determine la verdad central o la idea principal en un pasaje bblico. 3. Pida que el alumno defienda su punto de vista. 4. Mustrele una caricatura (poltica, por ejemplo) al alumno. Pida que diga lo que significa. 5. Pida al alumno que escriba definiciones tentativas de conceptos. 6. Gue al alumno en un ejercicio de sustitucin forzada de palabras. Escriba un pasaje en el pizarrn. Subraye las palabras principales. Despus

pida que el alumno sustituya palabras o frases que significan lo mismo. Despus lea el pasaje revisado.

El alumno interpreta cuando describe lo que significa una ilustracin.

La comprensin acontece cuando se ve la manera en que un dato se relaciona con otro

y se experimenta un momento de aja!

4. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa (aplica) lo que ha aprendido en una situacin nueva.f22
Los alumnos que haban aprendido a usar el metro midieron el largo de la pieza. Aplicaron lo que haban aprendido. El maestro que haba aprendido el principio de usar ms de un sentido al mismo tiempo us una ayuda audiovisual en una clase. En ambos casos se us o aplic en una situacin nueva algo que se haba aprendido. Aplicar significa poner en efecto o usar de una manera prctica. El alumno transfiere su aprendizaje. Pone la teora en prctica. La transferencia de aprendizaje o la aplicacin generalmente significa poner en uso un solo principio o idea en vez de muchos al mismo tiempo. Por ejemplo, en matemticas el alumno aprende a computar la raz cuadrada. Transfiere (pone en uso) su aprendizaje cuando resuelve un nuevo problema de raz cuadrada. El alumno tiende a entender cuando usa lo que ha aprendido en una situacin nueva. En una de las canciones de la pelcula La Novicia Rebelde, de Rodgers y Hammersein, uno de los nios se queja por tener que aprender las notas de la escala. Dice que no significa nada. Mara le contesta que cuando se sabe cules notas cantar, se puede cantar casi cualquier cosa. f23 Aunque la ilustracin incluye destreza motriz, tambin ilustra la transferencia en el entendimiento. El alumno domina principios y procedimientos. Comprende los conceptos involucrados. Despus se enfrenta a una situacin nueva. Puede aplicar lo que ha aprendido a la situacin nueva?

Aplicacin significa recordar los datos y otras cosas que se han aprendido

y usarlas en una situacin que no se ha enfrentado antes.

? Cul de las siguientes actividades requiere que el alumno use algo que ha aprendido?
____ 1. Un alumno que entenda el principio de la transferencia del aprendizaje se lo explic a los otros miembros de la clase. ____ 2. Un alumno entendi la forma de usar los organizadores previos en la enseanza. Despus dise un organizador previo para usar en la enseanza de la prxima unidad de estudio de su propia clase. ____ 3. 1 y 2 ____ 4. Ni 1 ni 2. El nmero 1 no tiene nada que ver con la aplicacin del aprendizaje. El alumno sencillamente explica a otros. En el nmero 2 el alumno transfiere su aprendizaje al usar el principio en una situacin nueva: una nueva unidad de estudio. Desarrolla un organizador previo. Va desde aprender acerca de organizadores previos a usar el principio en sus propias lecciones. Deber haber marcado el nmero 2.

Requiere la siguiente pregunta de Jess la aplicacin de cosas aprendidas?


Por qu me llamis. Seor, Seor, y no hacis lo que yo digo? (Luc. 6:46.) _____ S _____ No Creemos que s requiere que el alumno use lo que ha aprendido. Transfiere el aprendizaje de la vida real cuando hace cosas basadas en su aprendizaje.

Si el alumno transfiere su aprendizaje a una situacin nueva. en cul de los siguientes niveles de aprendizaje funciona?
____ 1. Conocimiento (memoria) ____ 2. Comprensin ____ 3. Aplicacin Aplicacin sugiere transferencia de aprendizaje. Deber haber marcado el nmero tres.

Evale Su Progreso
Ahora, para repasar los primeros cuatro principios, clasifique estas actividades segn el principio que usan. El primero es un ejemplo.

Principio:

Relacionar un trmino con otro


1. Pida que cada alumno explique la diferencia entre verbo y adverbio. 2. Pida que equipos de enseanza demuestren el uso de las siguientes ayudas: mapas, pelculas y lminas. 3. Reparta trozos de alambre entre los alumnos. Pida que cada uno disee una obra de arte que sugiera el concepto del compaerismo. 4. Escriba las siguientes palabras en el pizarrn: cooperacin, constancia, integridad. Pida a los alumnos que sugieran palabras que signifiquen lo opuesto. 5. Pida que los alumnos escriban una definicin tentativa de meta.

Probablemente escribi los principios en este orden: 1. relacionar un trmino con otro; 2. usar lo aprendido en una situacin nueva; 3. traducir ideas a formas nuevas; 4. relacionar o asociar un trmino con otro; 5. definir o interpretar ideas. En resumen, si quiere usar el principio que el alumno tiende a entender cuando aplica lo que aprende, use actividades como estas:
(1) Mustrele al alumno cmo solucionar un problema; despus proporcinele algunos ms para solucionar por su propia cuenta. (2) Pida que el alumno diga cmo una situacin dada viola ciertas reglas. (3) Pida que el alumno escriba una oracin usando una regla gramatical dada. (4) Gue a los alumnos de una clase de pedagoga en la escritura de actividades de aprendizaje que usan un principio de aprendizaje dado. (5) Pida que el alumno demuestre el uso de un principio o una regla. (6) Pida que el alumno prediga lo que ocurrira si una persona violara una regla.

Acaba de completar el estudio de los cuatro primeros principios que se aplican de una manera especial a la enseanza para entendimiento. Los primeros tres ayudan al nivel de comprensin, el cuarto al nivel de aplicacin. Ahora consideremos el segundo grupo de principios. Le ayudarn en la preparacin de lecciones en los niveles superiores de aprendizaje (anlisis, sntesis y evaluacin).

Para ayudarle a ver de antemano los ltimos cuatro principios para aplicar en la enseanza para entendimiento, estudie la siguiente lista. Despus los estudiaremos ms de cerca, uno por uno.
5. Proporcionar actividades en las cuales el alumno reduce el material a sus partes componentes. 6. Hacer que el alumno participe de actividades en las cuales resuelve problemas de una manera sistemtica. 7. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno combina elementos y partes para formar un producto nuevo y creativo. 8. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno juzga el valor de algo basado en ciertos criterios.

Lea la lista de nuevo. Elija una palabra clave en cada principio que le ayudar a recordarlo. No siga leyendo hasta haber elegido las palabras. Subryelas si as lo desea. Probablemente haya elegido palabras como partes, sistemtica, producto y valor. Otras palabras serviran igualmente bien con tal de que le ayuden a recordar el principio. Este ejercicio requiere que escriba los cuatro ltimos principios en sus propias palabras. Use las palabras claves sugeridas. Reformule los cuatro principios. Palabras claves partes sistemtica producto valor Principio

Verifique sus respuestas con la lista que precede este ejercicio. No hace falta que sean exactamente iguales, palabra por palabra.

La siguiente seccin enfoca los ltimos cuatro principios, uno por uno.

5. Proporcionar actividades en las cuales el alumno reduce el material a sus partes componentes.
Un alumno bosquej un libro. Otro escuch una pieza musical y describi su forma. Otro escuch un discurso y anot los tres argumentos principales que contena. En los tres casos los alumnos redujeron el material a sus partes componentes.

El alumno tiende a entender cuando reduce el material a sus partes componentes.


Cul(es) de estas tres actividades requiere(n) que el alumno reduzca el material a sus partes componentes? ____ 1. Pida que los alumnos hagan un bosquejo de Platero y Yo. ____ 2. Pida que los alumnos describan el patrn organizacional del sermn del Apstol Pedro en Hechos de los Apstoles. ____ 3. Pida que los alumnos definan la palabra leccin. ____ 4. Pida que los alumnos vean una videocinta de una sesin de enseanza y que describan los pasos seguidos por el maestro en la leccin. Deber haber marcado las nmero 1, 2 y 4. Estas tres sugieren maneras levemente diferentes de reducir el material a sus partes componentes. En la nmero 1 los alumnos bosquejan un material dado. Descubren por s mismos los puntos principales y secundarios. En la nmero 2 los alumnos descubren los elementos del sermn del apstol Pedro basado en lo que leyeron. Los elementos se convierten en las partes del sermn. En la nmero 4 los alumnos no saban de antemano el patrn de planeamiento seguido por el maestro. Al ver las cintas, descubrieron los pasos tomados.

Cul (es) de las siguientes actividades requiere(n) que los alumnos reduzcan el material a sus partes componentes? Lea las cuatro opciones antes de contestar.
_____ 1. Pida que los alumnos escriban una monografa siguiendo un bosquejo dado. _____ 2. Pida que los alumnos clasifiquen un grupo de actividades de aprendizaje segn el nivel de aprendizaje representado por cada uno. _____ 3. 1 y 2 _____ 4. Ni 1 ni 2 Ninguna de las dos requiere el reducimiento del material a sus partes componentes. Deber haber marcado el nmero 4. En el nmero 1 los alumnos reciben un bosquejo. Otra persona ya ha reducido el material a sus partes componentes. El alumno no lo hace. En el nmero 2 los alumnos simplemente clasifican una lista de cosas que les es dada.

Ahora, con sus propias palabras, escriba el quinto principio (el primero de este segundo grupo).
5.

Verifique su respuesta con la lista que est al comienzo de esta seccin.

En resumen, provea actividades como stas para ayudar a los alumnos a desarrollar entendimiento por medio de la reduccin de material a sus partes componentes.
1. Pida que los alumnos hagan un bosquejo de un material dado, como un discurso o un libro. 2. Pida que los alumnos analicen una oracin o un proceso. 3. Pida a los alumnos que describan oralmente o por escrito el patrn organizacional de una institucin dada.

6. Hacer que el alumno participe de actividades en las cuales resuelve problemas de una manera sistemtica.
Un grupo de alumnos enfrent este problema: Cul es la mejor forma de tratar el problema de las drogas en la Escuela Secundaria XYZ? Obtuvieron los datos, los estudiaron y formularon diez respuestas posibles. Escogieron las mejores. Siguieron el mtodo sistemtico para la resolucin de problemas. El alumno tiende a entender cuando usa un mtodo sistemtico para la resolucin de problemas.

Un problema es..

o es

La resolucin de problemas tiene por lo menos cinco etapas:

Un mtodo sistemtico para la resolucin de problemas generalmente contiene estos pasos:


(1) la definicin del problema; (2) la obtencin de los datos; (3) la integracin de los datos; (4) la determinacin de soluciones posibles; (5) la eleccin de las mejores soluciones.

Este mtodo, popularizado por John Dewey, requiere el anlisis detallado de los muchos aspectos de un problema. Por ejemplo, un maestro puede presentar un caso de estudio sobre las relaciones entre padres e hijos. Los alumnos definen el problema de una manera sistemtica, recogen la informacin, piensan en soluciones posibles y llegan a conclusiones. Requiere la siguiente descripcin de una actividad el uso de un mtodo sistemtico para la resolucin del problema?
Un director de escuela pregunt cmo se podra lograr que ms padres asistieran a las reuniones de padres y maestros. Pidi a miembros del grupo que describieran la situacin existente en cuanto a asistencia, programacin, publicidad, etc. Anotaron estos datos en el pizarrn. Despus descubrieron cosas tales como la siguiente: Los padres y los maestros se renen en el mismo horario en el cual se llevan a cabo los partidos de ftbol escolares. Anotaron tres o cuatro soluciones al problema. Decidieron un curso de accin. Cambiaron las reuniones de los padres y maestros a los lunes en vez de los viernes. _____ S _____ No El grupo us un mtodo sistemtico para la resolucin del problema. Deber haber marcado que s.

Para variar el mtodo de resolucin de problemas, el alumno puede analizar una proposicin, tomando una posicin a favor o en contra de ella. Por ejemplo, un maestro hizo esta declaracin a un grupo de futuros maestros: Todo aprendizaje llega a travs de la experiencia. Est de acuerdo o no? Por qu? En el proceso los alumnos tratan de descubrir los errores y las verdades en la proposicin. Llegan a una conclusin. Requiere la siguiente actividad que el alumno analice si est de acuerdo o no con una propuesta?
Para comenzar la unidad, pida que los alumnos prueben o refuten lo siguiente: Shakespeare no fue el autor de las obras teatrales que llevan su nombre.

____ S ____ No Creemos que la actividad requiere que el alumno concuerde o disienta. Descubra los errores lgicos o las verdades y piense en trminos de pro y contra. Deber haber contestado que s. Los alumnos buscan informacin interna y externa acerca de quin escribi las obras teatrales atribuidas a Shakespeare.

La resolucin de problemas y los casos de estudio van de la mano. un caso de estudio relata una situacin problemtica con el propsito de analizarla. Podemos aplicar los pasos de la resolucin de problemas al anlisis de los casos.f24

La resolucin de problemas y los casos de estudio van de la mano. Los casos proporcionan datos para uso en la resolucin de los problemas.

En la siguiente lista, marque el nivel de aprendizaje que representa el mtodo sistemtico para la resolucin de problemas y la reduccin del material a sus partes componentes.
____ 6. Evaluacin ____ 5. Sntesis ____ 4. Anlisis ____ 3. Aplicacin ____ 2. Comprensin ____ 1. Conocimiento Tendra que haber marcado anlisis, el nmero 4.

Ahora, escriba en sus propias palabras el principio que acaba de estudiar. Es el principio nmero 6 de esta unidad.
6.

Verifique su respuesta con la lista de principios que se encuentra al principio de esta seccin.

En resumen, use actividades como stas para hacer que los alumnos participen de un mtodo sistemtico para la resolucin de problemas.
1. Pida que los alumnos den soluciones a problemas al estilo lluvia de ideas. Pida que den una rpida sucesin de soluciones de un problema. La evaluacin vendr despus. 2. Presente una hiptesis y pida que los alumnos la prueben o la refuten. 3. Haga que la resolucin de problemas sea creativa. Ponga un objeto (como una escultura) frente a los alumnos. Pida que lo identifiquen, decidan de dnde vino, etc. Comiencen una bsqueda. El lder no da las respuestas. Slo dice cosas como: Por qu piensan que es un _____? O Por qu dicen eso? El alumno decide la respuesta. 4. Haga una declaracin y pida que los alumnos digan si estn de acuerdo o no y por qu.

7. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno combina elementos y partes para formar un producto nuevo y creativo.
Un maestro pidi que los alumnos escribieran un cuento que reflejara algn aspecto de la vida colonial. Los alumnos presentaron un producto nuevo, creativo, un cuento. Tenan que combinar (sintetizar) muchos datos e ideas acerca de la Amrica colonial. Hasta tenan que recordar y aplicar lo que

conocan acerca de redaccin y tcnicas de cuentos. Otro maestro pidi que los alumnos desarrollaran un nuevo sistema para mantener al da los afiches temticos de la biblioteca. Confeccionaron un nuevo producto: un sistema de archivo. Requiri que juntaran todo lo que saban y entendan al respecto. Un profesor de historia hizo la siguiente pregunta inquisitiva: Cul es el papel de la Doctrina Monroe en las relaciones entre naciones? El alumno tuvo que tomar de todo lo que entenda acerca de los aspectos mltiples del tema. Uni todo para formar su propia respuesta bastante complicada. Esto demostr su propio punto de vista creativo. El alumno tiende a entender cuando une elementos y partes para formar una unidad, un nuevo producto. Las preguntas inquisitivas hacen que el alumno una las partes de algo. Elaboran un producto: una respuesta nueva, creativa. Algunas preguntas requieren pensamiento al nivel de la comprensin. Otras requieren una respuesta al nivel de la aplicacin, etc. f25 Las preguntas inquisitivas, preguntas que estimulan el pensamiento (preguntas inusitadas) hacen que el alumno reflexione sobre todo lo que sabe y entiende acerca del problema. Sintetiza una respuesta a una pregunta compleja. En su opinin, cul(es) de las siguientes preguntas calificara de inquisitiva(s)?
____ 1. Segn la Biblia, qu significa el pecado? ____ 2. Si Dios nos ha perdonado todo nuestro pecado. significa eso que ya nos ha perdonado por los pecados que cometeremos la semana que viene? Explique su respuesta. ____ 3. Qu pasara si Dios repentinamente apartara su gracia de nosotros? Preguntamos lo que usted pensaba. Nosotros marcamos las nmero 2 y 3. El nmero 1 no profundiza. Sencillamente pide que la persona recuerde o exprese en sus propias palabras algo ya expresado.

Las preguntas inquisitivas hacen que el alumno junte elementos y partes para formar una respuesta nueva y creativa.

? Cul(es) de las siguientes preguntas penetra(n) los pensamientos del alumno? Lea las cuatro opciones.
____ 1. Y vosotros, quin decs que soy? (Evangelio de S. Luc. 9:20). ____ 2. Perseveraremos en el pecado para que la gracia abunde? (Rom. 6: 1). ____ 3. 1 y 2 ____ 4. Ni 1 ni 2. Nosotros marcaramos el nmero 3. Las dos preguntas hacen que el alumno piense profundamente para poder contestar. La respuesta reflejara los pensamientos multifacticos del alumno en cuanto a la pregunta.

En cul de los siguientes niveles de aprendizaje cabra la respuesta a una pregunta inquisitiva, penetrante?
____ Evaluacin ____ Sntesis ____ Anlisis ____ Aplicacin ____ Comprensin El escritor siente que la respuesta a una pregunta inquisitiva cabra en el nivel de la sntesis. Por ejemplo, la pregunta sobre lo que pasara si Dios llegara a apartar su gracia de nosotros requiere que el alumno cree una respuesta. Une partes de muchos enfoques. Tiene que sintetizar, unir lo que entiende acerca de las doctrinas de Dios, el pecado, la gracia, etc.

Los alumnos usan este principio cuando desarrollan proyectos complicados que requieren el uso y la aplicacin de muchos principios y conceptos. Hacen uso prctico de lo que han aprendido, pero en una escala mayor que cuando sencillamente aplican un principio dado a una situacin nueva. Cuando usan muchos principios para formar un producto nuevo, le damos el nombre de sntesis a este proceso. El alumno sintetiza muchas cosas que ha aprendido para poder hacer un proyecto ms complicado. Por ejemplo, un alumno aprende todos los principios necesarios para escribir una monografa. Aprende a organizar ideas. Aprende a explicar y presentar datos. Aprende a resumir, etc. Despus escribe una monografa original. Para hacerlo sintetiza o junta y usa muchos principios relacionados con la preparacin de monografas.

Cul(es) de las siguientes actividades representara(n) una sntesis de muchas partes en algo nuevo? (Note las cuatro alternativas.)
____ 1. Un futuro maestro escribe una leccin completa sobre Los efectos de la Revolucin Industrial en el crecimiento de las ciudades americanas. ____ 2. El alumno escribe un artculo original para una revista. ____ 3. 1 y 2 ____ 4. Ni 1 ni 2 Tanto el nmero 1 como el 2 requieren el uso de muchos principios. En cada uno el alumno usa de una manera significativa muchas de las cosas que ha aprendido acerca del tema. Elabora un producto nuevo. La leccin requiere el uso de lo que el futuro maestro ha aprendido acerca de escribir metas e indicadores, escoger actividades, etc. Une todo esto en un nuevo producto una nueva leccin. En el nmero 2 el alumno ha aprendido muchas cosas acerca de cmo escribir: cmo obtener la atencin del lector, qu tipo de formato se debe utilizar, etc. Junta todo y escribe un artculo original. Refleja su entendimiento de muchas cosas acerca del periodismo. Deber haber marcado el nmero 3.

Si un alumno (1) desarrolla una nueva leccin o (2) escribe un artculo original, en qu nivel de aprendizaje funciona?
_____ Conocimiento _____ Comprensin _____ Aplicacin _____ Anlisis _____ Sntesis _____ Evaluacin El alumno sintetiza en ambos casos. Deber haber marcado sntesis. Pero recuerde, cuando un alumno funciona en un nivel dado, est funcionando en cierto grado en todos los niveles que lo preceden. En ambos casos, el alumno recuerda (conocimiento), comprende y aplica (transfiere) principios individuales. Probablemente analiza el tema antes de tratar de escribir la leccin o el artculo. Pero en ltima instancia el producto requiere sntesis. El hacer las cosas a cualquier nivel dado implica la habilidad de funcionar en todos los niveles precedentes.

Ahora escriba el principio nmero 7 en sus propias palabras.


7.

Verifique su respuesta con la lista en la primera parte de esta seccin.

Use actividades como las siguientes para ayudar a los alumnos a unir partes y elementos para formar un producto nuevo y creativo.
1. Haga una pregunta inquisitiva. 2. Pida que el alumno escriba un drama, un poema o un cuento. 3. Pida que el alumno desarrolle un nuevo plan para hacer algo (como un censo, por ejemplo). 4. Asigne una monografa (como El efecto del clima en la agricultura.) 5. Pida que el alumno componga una nueva pieza musical.

8. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno juzga el valor de algo basado en ciertos criterios.
Un maestro pidi que un alumno juzgara (evaluara) un himno segn la forma en que reflejaba las doctrinas de una iglesia dada. Otro pidi que un grupo de futuros maestros seleccionaran los muebles apropiados para un aula preescolar. Otro pidi que los alumnos calificaran ciertos automviles segn los factores de seguridad necesarios para conducir en terreno montaoso. En cada caso juzgaron el valor en base a ciertas normas o criterios. El alumno tiende a entender cuando juzga el valor de algo segn criterios dados. La evaluacin implica la existencia de algo a ser evaluado. Por ejemplo, un alumno puede considerar tres enfoques al arreglo de un aula. Determina las necesidades del curso y de la naturaleza de los alumnos. Formula algunos criterios por los cuales juzga los arreglos. En base a estas normas, escoge uno de los tres. Califica los arreglos segn su valor. Cul(es) de las siguientes actividades requiere(n) que el alumno juzgue el valor de algo? (Recuerde que debe preguntar: Requiere la actividad que el alumno juzgue el valor segn criterios explcitos o implcitos?)
_____ 1. En un concurso de oratoria, un panel de jueces estudiantiles escogieron uno de tres oradores para hablar en el concurso a nivel de distrito. _____ 2. Un grupo de alumnos de diseo de currculo estudi los cursos de ciertas series. Determin las caractersticas de la serie. _____ 3. Un grupo de alumnos de diseo de currculo estudi la descripcin de una iglesia. Despus hizo una recomendacin en cuanto a la serie de currculo que debera utilizar esa iglesia.

En los nmeros 1 y 3 los alumnos juzgan el valor relativo de varias cosas dadas. En el nmero 1 califican a los oradores segn ciertas normas de buena oratoria. En el nmero 3 califican varias series de currculo segn su valor en suplir las necesidades de una iglesia dada. Las decisiones en cuanto al grado en el cual algo se conforma a criterios dados implica evaluacin. El nmero 2 sencillamente pide el anlisis de un material dado.

Requiere la siguiente actividad aprendizaje al nivel de la evaluacin?


Pida que los alumnos califiquen tres diseos segn sus mritos relativos en cuanto a (1) esquema y (2) uso de color. ____ S ____ No Los alumnos juzgan los diseos segn el esquema y el uso de color. Tendra que haber marcado que s.

Evale Su Progreso
Ahora use las palabras clave dadas para escribir en sus propias palabras el segundo grupo de cuatro principios para usar en la enseanza para entendimiento. Palabra clave partes sistemtico producto nuevo evaluar/juzgar
Verifique sus respuestas con la lista dada al comienzo de esta seccin.

Principio

Para repasar la forma en que estos principios se relacionan con las actividades de aprendizaje, prepare las siguientes actividades con el principio utilizado.
Actividades ____ 1. Pida que los alumnos escojan los muebles apropiados para una sala de espera. ____ 2. Gue a la clase en el anlisis de esta pregunta: Cmo podemos 1. traducir a nuevas formas.

2. juzgar el valor segn criterios o normas.

incrementar las ventas del peridico de la escuela? ____ 3. Pida que los alumnos escriban un drama original de un acto que dure quince minutos. ____ 4. Pida que cada alumno haga un bosquejo del primer captulo del libro. _____5. Pida que los alumnos hagan un dibujo sencillo que exprese lo que significa conflicto. _____6. Pida que los alumnos sugieran palabras que vienen a la mente cuando ven la palabra paz. 3. descubrir cmo se relaciona una idea con otra. 4. dividir en partes componentes. 5. Unir partes para crear un producto nuevo, creativo. 6. usar un mtodo sistemtico en la resolucin de problemas.

Probablemente haya contestado en este orden: 2, 6, 5, 4, 1 y 3. Los maestros pueden decidir que una sesin requiere que el resultado primario de aprendizaje sea el entendimiento. Pueden usar estos ocho principios (y muchos otros) para disear los tipos correctos de actividades de aprendizaje para uso en la enseanza. Esta lista de ocho de ningn modo contiene todos los principios existentes. Sin embargo, el dominio de ellos debera darle al maestro mucha ayuda en el diseo de actividades de aprendizaje que se relacionan con el desarrollo del entendimiento. En resumen, use actividades como estas para guiar a los alumnos a juzgar el valor de una cosa dada:
1. Pida que anoten en orden de valor varias cosas segn ciertos criterios. 2. Presente un caso de estudio en forma de historia o en forma grfica. Pida a los alumnos que sealen los errores en la situacin presentada en el caso. Por ejemplo, pueden estudiar un cuadro de una persona que hace una visita en un hospital, y determinar en qu se equivoc el visitante. (Implica una serie de normas para la visitacin de hospitales.) 3. Pida que determinen si una novela cumple los criterios para ser considerada una buena novela o no. 4. Pida que califiquen un objeto de arte segn una norma de excelencia.

RESULTADOS DE ACTITUDES Y VALORES


Unidad 8 Prubelo! Prubelo! Lo Disfrutar! Disfrtelo! Disfrtelo! Lo Comprobar!
(Actividades de aprendizaje para la enseanza de actitudes y valores.)

Por Qu Le Ser til Este Estudio:


Las actividades de aprendizaje que aprender a disear en esta unidad le ayudarn a hacer mejor una tarea difcil la enseanza y el entrenamiento para producir un cambio de actitud.

Qu Puede Esperar Aprender:


Meta: El estudio de esta unidad debe ayudarle a entender el mtodo o proceso para disear actividades de aprendizaje que se usarn en la enseanza y el entrenamiento, para cambiar actitudes y valores.

Algunas Cosas Que Har para Probar Que Ha Alcanzado Esta Meta:
* Disear actividades de aprendizaje que usen los principios de aprendizaje relacionados con el desarrollo de actitudes y valores. * Identificar los principios de aprendizaje utilizados en una actividad de aprendizaje dada. * Recordar y explicar los nueve principios para usar en el desarrollo de actitudes y valores, presentados en esta unidad. f26

Necesitar aproximadamente una hora y media para completar esta unidad.

Trminos Usados en Esta Unidad:


Actitud: Un enfoque mental o un punto de vista en cuanto a una persona, un lugar o una idea.

Clima de libertad: Un ambiente colectivo en el cual cada miembro siente su aceptacin de parte de los dems y la libertad de expresar sus propios sentimientos. Experiencia emocional: Una experiencia que afecta profundamente los sentimientos de una persona en cuanto a un objeto o una idea. Accin positiva: Una accin tomada como resultado de una decisin deliberada de hacer algo. Valor: La importancia relativa de una cosa a la luz del asesoramiento dado por una persona. Est estrechamente vinculado con las actitudes.

Unidad 8 Prubelo! Prubelo! Lo Disfrutar! Disfrtelo! Disfrtelo! Lo Comprobar!


(Actividades de aprendizaje para la enseanza de actitudes y valores.)

Segn un educador, las actitudes se desarrollan como un producto secundario deseable de otros resultados de aprendizaje (conocimiento, entendimiento, destreza). En este sentido, la enseanza y el entrenamiento para cambio en conocimiento, entendimiento y destreza ayudan a lograr un cambio en actitudes y valores. Las actitudes reflejan puntos de vista hacia personas, lugares, cosas e ideas. La enseanza para lograr un cambio de actitud requiere que el maestro acepte indicadores de aprendizaje menos concretos que los que se buscan en otros tipos de aprendizaje. Los maestros encuentran que es ms difcil planear para lograr cambio de actitud que para lograr otros tipos de cambio. Hay un proverbio que dice que el hombre convencido en contra de su voluntad sigue siendo del mismo parecer. Las opiniones arraigadas en cuanto a personas, lugares, cosas e ideas parecen desafiar al cambio. Muchos maestros prefieren sencillamente ignorar la necesidad de ensear actitudes y valores. Otros tratan de aprender lo que ofrece la sicologa. Hacen lo que pueden para aplicar estos principios en el diseo de las actividades de aprendizaje. Pero las actitudes pueden cambiar. Los valores pueden cambiar. Un hombre que anteriormente era ciego le dijo a Jess: Una cosa s, que habiendo yo sido ciego, ahora veo (Juan. 9:25). Se refera no solamente a la ceguera fsica sino tambin a la ceguera en su actitud. Cmo cambian las actitudes y los valores? Cuando cambian las actitudes, qu condiciones parecen haber producido el cambio? Como en todos los resultados de aprendizaje, muchos principios de aprendizaje se relacionan con el cambio de actitudes y valores. Cuando se aplican, tienden a llevar hacia un cambio. No garantizan un cambio. Hay demasiados factores involucrados para que esto sea posible. El maestro sabio estudia los principios que afectan el cambio de actitud. Despus espera pacientemente hasta que ocurran cosas que demuestren que se ha llevado a cabo un cambio. Esta unidad trata nueve principios para usar en la enseanza para lograr cambios en actitudes y valores. Para ayudarle a entenderlos, los hemos dividido en dos grupos. El primer grupo incluye cuatro principios; el segundo, cinco. Estudie la siguiente lista con los cuatro primeros principios. Nos ayudan de un modo especial en la enseanza para lograr cambios en actitudes y valores. Ms adelante esta unidad los presentar uno por uno.

1. Provea oportunidades para que los alumnos observen a lderes y compaeros que dan el ejemplo correcto, que ejemplifican la actitud. 2. Provea oportunidades para que los alumnos lean u oigan acerca de personas que ejemplifican la actitud. 3. Provea oportunidades para que los alumnos estn en contacto con fuentes que ellos consideran que tienen autoridad. 4. Ayude a los alumnos a identificar y especificar la actitud, y aprender lo que significa.

Vuelva a leer los principios. Marque en cada oracin la palabra clave que la distingue de las otras. No siga leyendo hasta haber marcado las palabras.
Se destacan palabras como las siguientes: ejemplo, lean, oigan, autoridad e identificar. Puede ser que usted haya marcado otras.

El siguiente ejercicio requiere que escriba los principios en sus propias palabras. Puede usar las palabras clave a la izquierda como punto de partida.

Palabras clave
ejemplo lean/oigan autoridad identificar

Principios

Verifique su respuesta con la lista anterior. No es necesario usar las palabras exactas. Ahora, en los espacios provistos, trate de recordar y anotar los primeros cuatro principios que esta unidad sugiere para la enseanza para lograr cambios en actitudes y valores.
1.

2.

3.

4. Verifique sus respuestas con la lista al comienzo de este captulo.

Como repaso, considere el siguiente proceso para la determinacin del tipo correcto de actividades de aprendizaje. La meta de aprendizaje nos dice cul es el resultado primario de aprendizaje (conocimiento, entendimiento, destreza, actitud). El resultado primario nos da las pautas en cuanto a cules principios usar en el diseo del tipo correcto de actividades de aprendizaje. El alumno usa las actividades para alcanzar la meta. (Vea la Unidad 3.) Estudie los primeros cuatro principios de aprendizaje que, al ser aplicados, tienden a resultar en cambios de actitudes y valores.

1. Provea oportunidades para que los alumnos observen a lderes y compaeros que dan el ejemplo correcto; que ejemplifican la actitud.
Muchos de los ms grandes maestros nunca han enseado en un aula. Nunca han hablado en pblico. Sencillamente se mueven entre la gente son el tipo correcto de persona. Reflejan los tipos correctos de valores e ideales. Cul(es) de las siguientes oraciones refleja(n) el espritu de este principio?
____ 1. Un maestro de escuela pblica dijo: Lo que yo haga despus de que toca el timbre es asunto mo. ____ 2. Un maestro de escuela parroquial dijo al preparar una leccin relacionada con las actitudes: En la prctica ya he enseado esta leccin. ____ 3. Alguien defini al verdadero maestro como alguien cuya sola presencia hace que se lleve a cabo el aprendizaje. Tal vez haya marcado los nmeros 2 y 3. En cuanto al nmero 1, el maestro alerta de escuela pblica sabe que lo que hace despus de clase sigue siendo asunto del alumnado. No sois vuestros porque habis sido comprados por precio. Las actitudes afectan los ideales y los estilos de vida.

El Lder Ejemplifica La Actitud!

1976. Adaptado de John V. Lawling, Jr. Usado con permiso.

La inconsistencia en la vida del lder-maestro ensea inconsistencia. Un maestro que trata de ensear el amor en vez del odio, y la compasin en vez de la indiferencia, no debe dejar de estudiar su propio comportamiento. El potencial para cambiar las actitudes de los alumnos es grande. El maestro de jvenes debe saber que por naturaleza los jvenes buscan hroes para utilizar

como modelos para sus propias vidas. El estilo de vida del maestro debe reflejar las actitudes que ensea. Este principio les dice a los padres que conozcan a los amigos de los hijos. Los amigos influyen en los amigos. El alumno tiende a cambiar de actitud cuando observa a lderes o compaeros que dan el ejemplo, que ejemplifican la actitud. Es difcil disear actividades que usan el principio del ejemplo personal. Tales actividades de aprendizaje pertenecen a una clase aparte. Es difcil expresarlas en trminos de cosas para hacer en la clase. El alumno se encuentra participando en actividades como stas:
(1) observar las acciones de alguien que da el ejemplo; (2) escuchar testimonios personales; (3) notar el grado de integridad o falsedad que ve; (4) modelar sus propias acciones a la luz de lo que ve.

Jess iba por el mundo haciendo el bien. El maestro puede hacer el mejor uso de este principio al seguir el ejemplo de Jess. Cul(es) de las siguientes actividades utiliza(n) este principio?
____ 1. Pida que el alumno escriba una definicin de respeto. ____ 2. Invite a la clase a alguien que trabaja con nios sordos. Pdale que describa algunas de las recompensas de su trabajo. ____ 3. 1 y 2 ____ 4. Ni 1 ni 2 Deber haber marcado el nmero 2. El alumno conoce de primera mano una persona que ejemplifica la compasin por los nios que no pueden or. En el nmero 1, el alumno sencillamente trata de descubrir lo que significa respeto.

En resumen, para usar el principio relacionado con la experiencia personal, use actividades como stas:
1. Deje que los alumnos observen su propia vida! 2. Invite a otros que ejemplifican la actitud de trabajar con los alumnos. 3. Hagan excursiones a lugares donde los alumnos pueden conocer a personas que ejemplifican la actitud. 4. Provea actividades en las cuales los alumnos trabajan o juegan con otras personas de su misma edad, que modelan la actitud.

2. Provea oportunidades para que los alumnos lean u oigan acerca de personas que ejemplifican la actitud.
Algunos maestros hacen que la lectura de excelentes biografas de parte de los alumnos sea parte de su rutina. Otros proveen cintas de materiales hechas por personas que dan el ejemplo. Los alumnos leen u oyen, o de algn otro modo aprenden vicariamente acerca de personas que modelan la actitud. Este principio est estrechamente vinculado al principio del ejemplo personal y sugiere otras actividades de aprendizaje. Leer y or acerca de personas que modelan una actitud es lo mejor despus del contacto personal con un ejemplificador de actitudes. Jess us parbolas tanto para retratar ejemplos positivos como negativos. Considere las parbolas del buen samaritano y el hijo prdigo como ejemplos. Cul(es) de estas actividades requiere(n) que el alumno lea u oiga acerca de una persona que modela la actitud (en contraste al contacto directo con la persona)?
____ 1. Pida que un alumno presente un repaso de cinco minutos de la biografa de Scrates. Sugiera que seale incidentes que demuestran amor hacia la patria. ____ 2. Pida que los alumnos, en grupos de cuatro personas, relaten una experiencia en la cual podran haber actuado deshonradamente pero que decidieron responder honradamente. ____ 3. 1 y 2 ____ 4. Ni 1 ni 2 El nmero 1 usa el ejemplo de otros; el nmero 2 usa ejemplos personales. Deber haber marcado el nmero 1. El alumno tiende a cambiar de actitud cuando lee u oye acerca de personas que ejemplifican la actitud.

En resumen, use actividades como stas para ayudar a los alumnos a leer u or acerca de personas que dan el ejemplo:
1. Asigne o sugiera biografas como lectura. 2. Pase videocintas acerca de personas que sirven de ejemplo. 3. Presente pelculas sobre la vida de personas que dan el ejemplo. 4. Haga que los alumnos participen de dramas que tratan de personas que dan el ejemplo. 5. Lea cartas de personas que dan el ejemplo.

3. Provea oportunidades para que los alumnos estn en contacto con fuentes que ellos consideran que tienen autoridad.
Los alumnos usan este principio cuando estudian informes estadsticos y libros por autores con experiencia amplia en un campo dado. Los alumnos tienden a experimentar algunos cambios de actitud cuando se enfrentan a fuentes que consideran ser de autoridad. Las palabras que ellos consideran contienen la clave del cambio. Muchas veces los alumnos piensan: Si l lo dijo, debe ser cierto. Porque aceptan a la persona, tienden a aceptar su consejo. Este principio refleja tambin el poder del ejemplo personal. El principio tiende a tener mayor efecto cuando el alumno ve a la autoridad en persona. Las expresiones faciales y los tonos de voz ayudan a convencer al alumno. Informes de investigaciones tambin pueden servir de fuentes de autoridad. La fuente no tiene que ser una persona. Por ejemplo, las estadsticas sobre el analfabetismo podran hacer que una persona decidiera que debera incorporarse a una campaa de alfabetizacin. Los alumnos tienden a cambiar de actitud en algn grado cuando se enfrentan con fuentes que consideran que tienen autoridad.
Cul(es) de estas actividades expone(n) al alumno a fuentes de autoridad? ____ 1. Pida que un panel de tres amas de casa hable al grupo sobre los peligros de estar expuesto a radiacin. ____ 2. Invite a un mdico para que hable durante quince minutos sobre el tema La radiacin y el cncer. ____ 3. 1 y 2 ____ 4. Ni 1 ni 2 El nmero 2 aplica el principio. A no ser que las amas de casa en el nmero 1 conozcan el tema, sera mejor que hablaran sobre la disciplina en el hogar.

Los maestros y lderes pueden usar actividades como stas para exponer a sus alumnos a fuentes de autoridad.
1. Haga un estudio de la fuente de autoridad, como la Biblia. 2. Provea oportunidades para que los alumnos vean y oigan a personas que hablan con autoridad en su campo. 3. Pdales que lean libros autoritativos.

4. Haga que participen de un estudio de informes investigadores. 5. Pdales que entrevisten a autoridades y hagan informes sobre los resultados.

4. Ayude a los alumnos a identificar y especificar la actitud, y a aprender lo que significa.


Los alumnos usan este principio cuando leen un pasaje bblico (como la historia del buen samaritano) e identifican las actitudes involucradas (compasin, por ejemplo). Lo usan cuando describen sus propios sentimientos hacia personas, lugares y cosas. El alumno tiende a experimentar un cambio de actitud cuando identifica y especifica la actitud, cuando aprende lo que significa la actitud. El alumno que sabe el tipo de cambio que debe hacer tiene mayor probabilidad de hacer el cambio. Identificar una actitud significa estudiar el contexto de un problema y decidir cul actitud es la central. Para la mayor parte de la gente es difcil identificar actitudes. El solo hecho de hacer una lista de actitudes requiere ms pensamiento de lo que se imagina a primera vista. El hacer una Usa de actitudes negativas para despus sealar el aspecto positivo de cada una a veces ayuda a especificar las actitudes. Cul(es) de las siguientes actividades requiere(n) que el alumno identifique una actitud?
____ 1. Pida que los alumnos escojan, de una lista de actitudes que parecen estar relacionadas con el tema de estudio, la que parece expresar mejor la actitud involucrada. ____ 2. Pdale a un padre exitoso que d una charla de quince minutos sobre la disciplina en el hogar. ____ 3. 1 y 2 ____ 4. Ni 1 ni 2. El nmero 1 requiere el uso del principio. Los alumnos identifican y especifican una actitud. El nmero 2 sugiere una actividad vlida, pero usa el principio del ejemplo personal.

Despus de que los alumnos identifican una actitud, necesitan aprender lo que significa. Muchos dan por sentado que saben lo que significa una actitud. Pero cuando tratan de expresarlo, no saben por dnde empezar. Por ejemplo, qu significan realmente compasin y respeto por los dems? La

averiguacin del significado de una actitud abre nuevos puntos de vista hacia las personas, los lugares y las ideas. Cul(es) de las siguientes actividades ayuda(n) a los alumnos a averiguar el significado de una actitud?
____ 1. Pida a tres alumnos que lean, de tres diccionarios diferentes (incluyendo un diccionario bblico), el significado de la palabra amor. Pdales que enumeren las diferencias entre las definiciones. ____ 2. Comience la sesin pidindole a los alumnos que escriban una definicin tentativa del trmino respeto. ____ 3. Pida a los miembros de la clase que hagan un dibujo sencillo que represente lo que significa el respeto hacia el prjimo. Pdales que expliquen sus dibujos a los dems. Todas estas actividades requieren que el alumno defina una actitud. Lo que vara es el mtodo o enfoque.

Actividades como las siguientes ayudan al alumno a identificar y definir actitudes:


1. Elegir de una lista de actitudes aquellas ilustradas por una historia dada. 2. Inventar cuentos que ilustran una actitud. 3. Escribir definiciones tentativas de actitudes dadas. Comparar estos intentos con lo que dice un diccionario. 4. Marcar frases en una historia dada que sugieran una actitud. 5. Escribir palabras que significan lo mismo y palabras que significan lo opuesto de una actitud dada.

El segundo grupo de principios relacionados con la enseanza para lograr cambios en actitudes y valores aparece seguidamente. Empezamos con el nmero 5 puesto que ya han estudiado los primeros cuatro.
5. Provea maneras por las cuales los alumnos puedan tener experiencias emocionales significativas. 6. Procure que los alumnos tomen accin positiva en relacin a la actitud, que practiquen la actitud en situaciones apropiadas. 7. Provea oportunidades para que los alumnos analicen sus propios valores y para que practiquen tomar decisiones referentes a puntos morales y ticos. 8. Provea actividades en las cuales los alumnos reflexionan sobre sus propias experiencias a la luz de la verdad eterna.

9. Procure que los alumnos compartan sus ideas con los dems en un clima de libertad.

Para ayudarle a recordar los principios, marque una palabra clave en cada uno. No siga leyendo hasta haber seleccionado y marcado las palabras. Puede haber elegido estas palabras clave: emocionales, accin positiva, decisiones, reflexionan y compartan. Otras palabras pueden ser igualmente eficaces si le ayudan a recordar. Sin mirar la lista anterior, trate de escribir en sus propias palabras el ltimo grupo de cinco principios. Las palabras claves a la izquierda sirven de gua. Palabra clave emocionales accin positiva decisiones reflexionan comparten
Verifique sus respuestas con la lista que se encuentra en la pgina anterior.

Principio

5. Provea maneras por las cuales los alumnos puedan tener experiencias emocionales significativas.
Un maestro ley dramticamente el relato de la crucifixin. Otro llev a un grupo de alumnos a visitar pacientes en un hogar de ancianos. Otro maestro pidi que los alumnos leyeran la biografa de Helen Keller. Los tres casos apelaban a las emociones. El alumno tiende a experimentar cambios de actitud cuando confronta experiencias emocionales significativas. Lo que llega a ser una experiencia emocional significativa para una persona puede no serlo para otra. En el ltimo anlisis, el maestro slo puede invitar a la persona a que aprenda. A veces una excursin o la lectura de un buen ensayo conmueven. A travs de la historia, discursos apasionados han logrado respuestas emocionales. A veces los ensayos o los poemas sobre temas de naturaleza emotiva tienden a implementar este principio. Las pelculas y las novelas pueden crear las condiciones que apelan a las emociones.

Cul(es) de estas actividades emplea(n) el principio de apelar a las emociones?


____ 1. Dle una hoja en blanco a cada persona. Pida a los miembros del grupo que imaginen que el papel representa a la persona que ms aman en esta vida. Deben pensar en el nombre de la persona y las razones por las cuales es amada. Despus pdales que arruguen el papel en sus manos. Pdales que traten de poner al papel en su estado original. Pregunte a los que no pudieron arrugar el papel por qu no pudieron hacerlo. ____ 2. Muestre una fotografa de un nio parado en medio de los escombros de la guerra. Pida a los miembros del grupo que compongan una narracin mental de los sentimientos del nio, y haga que la compartan con el grupo. ____ 3. Pida que cada miembro de la clase escriba un ensayo original de no ms de 300 palabras sobre el tema: Si slo tuviera veinticuatro horas de vida ms. Cada una de estas actividades podran producir una respuesta emocional de un modo diferente. La nmero 1 requiere la transferencia de la emocin a un objeto inanimado. Las nmero 2 y 3 usan la capacidad de la persona para reflexionar, imaginar y proyectar para crear una respuesta emocional.

En resumen, puede guiar al alumno a tener experiencias emocionales significativas al usar actividades como stas:
1. Mostrar fotografas que apelan a las emociones. 2. Pedir a los alumnos que expliquen los sentimientos captados en las fotografas o cuadros. 3. Leer artculos de diarios que apelan a las emociones. 4. Presentar pelculas que apelan a las emociones. 5. Pedir a los alumnos que lean libros que apelan a las emociones. 6. Pedir a los alumnos que escriban ensayos sobre temas que involucran las emociones. 7. Hacer excursiones para obtener un contacto personal con la vida real. 8. Hacer que los alumnos participen del medio dramtico. 9. Leer un cuento o un ensayo dramticamente.

6. Procure que los alumnos tomen accin positiva.


Jess dijo: Haced bien a los que os aborrecen (Mat. 5:44). Un alumno que senta mucha hostilidad hacia su supervisor le pidi consejo a su maestro. Poco

despus el alumno ofreci acompaar en el hospital al hijo del supervisor. Tom una accin positiva relacionada con su actitud. El alumno tiende a experimentar un cambio de actitud cuando toma accin positiva en relacin con la actitud, cuando ejerce (practica) la actitud en situaciones apropiadas. Este principio sugiere que si el alumno toma una accin positiva por un acto de voluntad, su actitud tiende a cambiar. Una persona que odia a alguien o algo, puede cambiar su actitud si, por un acto deliberado de su voluntad, hace cosas especficas (acta) para expresar amor. A su alma hace bien el hombre misericordioso (Prov. 11:17). El alumno no slo piensa acerca de la accin o hace promesas acerca de lo que debera hacer. Acta. Refleja la siguiente oracin el poder de la accin positiva?
Es ms fcil llegar a una nueva forma de sentir a travs de la accin que del sentimiento. ____ S ____ No

Creemos que s refleja el poder de la accin positiva para cambiar actitudes. Esto no niega la idea de que el sentimiento venga primero. El trnsito en la Calle Accin-Sentimiento se mueve en ambas direcciones. Los maestros pueden proveer situaciones reales o inventadas que requieren que el alumno practique una actitud. Dramatizar una situacin pone a los alumnos en situaciones inventadas o imaginarias en las cuales practican actitudes.
El contacto con el mundo real requiere que los alumnos se ajusten y reaccionen. Por ejemplo, excursiones a casas-hogares hacen que el alumno tenga que confrontar sus actitudes y posiblemente cambiarlas. Cul(es) de estas actividades requiere(n) que el alumno tome una accin positiva? ____ 1. Escriba las siguientes actitudes en el pizarrn: contentamiento, paz, respeto, amor, compasin, aceptacin. Pida a los miembros del grupo que mencionen una palabra que signifique lo opuesto. Anote estas palabras a la par de la lista original. ____ 2. Pida de antemano a un equipo de cuatro miembros que haga un censo de las necesidades fsicas de por lo menos diez familias de un barrio pobre de su ciudad. Pdales que compartan los resultados al comienzo de la unidad. ____ 3. Pida a un equipo de dos muchachos que visite a los prisioneros de una crcel. Pdales que tengan en mente las siguientes preguntas: Pida un

informe sobre lo que el grupo puede hacer para suplir las necesidades de las personas. Creemos que los nmeros 2 y 3 requieren el uso del principio. Hacen que los alumnos participen en situaciones de la vida real. El nmero 1 sencillamente requiere que se aprenda el significado de ciertas actitudes dadas.

Los objetivos (indicadores) en la meta-indicador dan pistas para posibles acciones positivas. Si se ensea para lograr un cambio de actitud, frecuentemente se pueden usar los indicadores como actividades de accin positiva. Por ejemplo, mire con atencin el siguiente anlisis de una metaindicador relacionada con la actitud.
El alumno demostrar una actitud de compasin por las necesidades fsicas de refugiados. al hacer cosas tales como 1. Distribuir alimentos bsicos

2. Investigar cules agencias estatales pueden brindar ayuda. 3. Ayudar con responsabilidades de cocina. 4. Ofrecer su ayuda para la coleccin de fondos de asistencia.

La lista de indicadores podra muy bien titularse posibles acciones positivas. Al participar en las actividades (mencionadas como indicadores), los alumnos usan muchos de los principios de enseanza-aprendizaje usados para la enseanza para lograr cambios de actitud. As, en el ejemplo dado, el maestro podra usar como actividad de aprendizaje la distribucin de productos alimenticios. Los alumnos practican la actitud. Tienen experiencias emocionales significativas. Pero muchas de estas actividades slo se pueden llevar a cabo fuera del aula! Y qu? Si el cambio de actitud requiere este tipo de actividad, entonces el maestro debera hacer planes para usarlo. Pruebe actividades como stas para lanzar a sus alumnos a la accin positiva:
1. Asigne visitas a los alumnos y pida informes. 2. Gue a los alumnos en el establecimiento de un cajn de ropa para los necesitados en su barrio. 3. Provea la oportunidad de que sus alumnos hagan trabajo voluntario en un hogar para nios retardados.

4. Sugiera que los alumnos hagan algo bueno para una persona que sienten que los pueda haber herido. Pida informes. 5. Haga una excursin a un hogar de nios o de ancianos. 6. Haga una excursin a una escuela o iglesia en la cual se hable otro idioma. 7. Organice un censo, a ser llevado a cabo por los alumnos, de las necesidades de la gente de su barrio. 8. Pida a los alumnos que escriban cartas a alguna autoridad estatal pidiendo accin a favor o en contra de alguna legislacin.

7. Provea oportunidades para que los alumnos analicen sus propios valores y para que practiquen tomar decisiones referentes a puntos morales y ticos.
Un maestro ley un caso de estudio que trataba el problema del fraude. Termin con la pregunta: Qu haran ustedes? Los alumnos practicaron cmo tomar decisiones. Otro hizo que los alumnos participaran en el juego de la democracia. Los alumnos hacan el papel de miembros del Congreso. Tenan que decidir si votar a favor o en contra de una ley que comprometa sus creencias. El alumno tiende a experimentar un cambio de actitud cuando analiza sus propios valores, cuando practica cmo tomar decisiones referentes a problemas morales y ticos.
Mire el dibujo de la prxima pgina. Estimula la prctica de cmo tomar decisiones? _____ S _____ No Si usted escribe una respuesta en el espacio que corresponde a Jos. estara tomando una decisin? Por qu?

Cualquier actividad que hace que el alumno piense en su propio sistema de valores usa este principio. Muchas personas casi nunca reflexionan en su propio sentido de valores. Tanto los padres como los maestros pueden guiar a los alumnos a pensar en su sistema de valores.

Hara la siguiente actividad que el alumno analizara de alguna forma sus valores?
Pida que el alumno dibuje el tipo de casa en el cual le gustara vivir, o el tipo de vecindario en el cual le gustara jugar.

_____ S _____ No El alumno tendera a expresar sus valores en el dibujo. El maestro puede hacer que el alumno piense ms profundamente al hacer preguntas como stas: Qu es lo que ms desearas tener en la casa? Te parece que realmente es importante tenerlo?

Hara esta actividad que el alumno analizara su sistema de valores?


Pida que los alumnos estudien este caso y despus marquen una de las respuestas: Un chico encontr una pelota de ftbol nueva que sabe que fue robada por otro nio. Cul de estas acciones debera tomar el chico? __________ devolver la pelota a la tienda __________ devolver la pelota al que la rob __________ guardarse la pelota __________ dejarla donde la encontr __________ otra: ______________

Le parece que sta actividad hace que el alumno analice sus valores?
__________ S __________ No Las respuestas dadas por el alumno realmente indican lo que siente que hubiera hecho l mismo en el caso. Creemos que debera haber contestado que s.

Use actividades como stas para guiar al alumno a tomar decisiones sobre problemas morales (y ticos), analizando sus propios valores.
1. Use casos en forma de dibujos a ser completados por el alumno. (Vea el dibujo en las pginas 191 y 192.) 2. Pida que los alumnos dramaticen situaciones en las cuales deben tomar decisiones escogiendo entre el bien y el mal. 3. Presente un caso de estudio y pregunte: Qu hara usted? 4. Use juegos que requieren que el alumno tome decisiones morales y ticas. 5. Presente un caso de estudio, y pregunte a los alumnos cul de tres o cuatro acciones dadas deberan tomar. 6. Pida a los alumnos que dibujen cosas que les gustara ser, hacer o poseer. Pdales que expliquen. 7. Pida a los alumnos que analicen anuncios comerciales de televisin. Pregunte cosas como: A qu valor apel el anuncio? Apel a algo que consideran importante? Explot al televidente? 8. Permita que los alumnos ayuden a decidir las reglas para convivencia en la clase o en el hogar.

Cmo reaccionara cada una de estas personas

Se pueden analizar los valores propios a travs de los ojos de otros. Cmo tenderan a reaccionar cada una de estas personas al problema?

ante este problema?

8. Provea actividades en las cuales los alumnos reflexionan sobre sus propias experiencias a la luz de la verdad.
Los maestros usan este principio cuando preguntan cosas como:
(1) Relaten una accin hecha por otra persona a su favor y expresen qu sintieron haca esa persona. (2) Qu persona ha significado ms que cualquier otra en su vida? Por qu?

(3) A la luz de la enseanza del apstol Pablo en 1 Corintios 13, qu cambios piensa que debera hacer en su vida?

Los maestros usan este principio cuando piden que los alumnos expliquen por qu se identifican o no con los personajes de una novela. Jess us este principio cuando le dijo a Pedro: Me amas? Reflexionar significa examinar algn tema, idea o propsito a fin de entenderlo a la luz de la verdad. Significa pensar acerca de la calidad de los propios pensamientos o experiencias recordadas. La reflexin sobre las experiencias de la vida adquiere mayor significado cuando los alumnos comparten sus reflexiones con otros. Hace uso la siguiente actividad de este principio?
Pida a un miembro de la clase que d un breve informe sobre el punto de vista del apstol Pablo en cuanto a la fe. ________ S ________ No Esta actividad no requiere que el alumno reflexione acerca de sus propias experiencias. Se trata de las reflexiones del apstol Pablo sobre la fe. Debera haber contestado que no.

Requiere la siguiente actividad que se reflexione sobre las experiencias propias?


Lea las bienaventuranzas una por una en voz alta. Despus de leer cada una, pida a los miembros del grupo que piensen en silencio acerca de estas preguntas: Qu dice este versculo acerca de mi propia vida? Qu cosas debera hacer o dejar de hacer a la luz de la verdad de este versculo? _____ S _____ No Esta actividad s requiere que los alumnos reflexionen acerca de sus propias vidas. Las actitudes y los valores tienden a cambiar cuando los alumnos reflexionan acerca de sus propias experiencias a la luz de la verdad.

Use actividades como stas para ayudar a los alumnos a reflexionar sobre sus propias experiencias:
1. Lea un pasaje corto de la Biblia. Despus pregunte: Qu le dice este pasaje acerca de su propia vida? (En vez de: Qu significa este pasaje?) 2. Haga preguntas que requieran reflexin. (Por ejemplo: Escriba su propia experiencia de conversin. Qu cosas ha hecho en su vida de las cuales se

arrepiente ahora? Qu hara de un modo diferente s pudiera volver a vivir el ao pasado? Escriba un ensayo sobre: Si slo tuviera veinticuatro horas ms para vivir.) 3. Escriba una palabra como gracia en el pizarrn. Pida que los alumnos describan cmo sera su vida sin ella. 4. Pida a los alumnos que hagan listas de sus propios puntos fuertes y dbiles. Pdales que compartan su lista con el grupo si as lo desean.

9. Procure que los alumnos compartan sus ideas con los dems en un clima de libertad.
Los alumnos usan este principio cuando participan en un grupo pequeo cuyos miembros comparten sus pensamientos y sentimientos. Los lderes de grupo ayudan a crear un clima de libertad cuando se controlan para no demostrar alarma o sorpresa ante las declaraciones hechas por los alumnos, cuando respetan la dignidad de las personas. Compartir en un ambiente de aceptacin e inters por el prjimo, puede influir en el moldeamiento de actitudes y valores. El alumno tiende a cambiar de actitud cuando comparte sus ideas en un clima de libertad. Fomentara la siguiente actividad de aprendizaje el compartir ideas con otros en un clima de libertad?
Anuncie que el tema ser El Recurso Ms Grande del Mundo. Despus divida a los miembros en grupos de tres personas. Pida que cada persona relate a los otros (1) el lugar ms hermoso que haya visto, (2) la experiencia ms significativa que haya tenido, (3) por qu ___(nombre) __ ha significado ms en mi vida que cualquier otra persona en el mundo. (Las experiencias personales se convierten en el Recurso Ms Grande del Mundo.)f27 ______ S ______ No Los alumnos tienden a sentir ms libertad para compartir en grupos pequeos. Creemos que las tres preguntas revelaran ideas y haran que los alumnos reflexionaran. Creemos que deber haber contestado que s.

Fomentara la siguiente actividad el compartir deas?


Presente a los alumnos una serie de diapositivas sobre: Mis Siete Maravillas del Mundo.

_____ S _____ No Esta actividad comparte unilateralmente. Tiene valor pero no requiere un verdadero intercambio de ideas. Debera haber contestado que no.

Procure que los alumnos compartan sus ideas y reflexiones con otros en un clima de libertad!

Los grupos pequeos tienden a fomentar el compartir ideas.

Compartir ideas en un clima de libertad afecta a las actitudes.

Use actividades como stas para ayudar a los alumnos a compartir sus ideas en un clima de libertad.
1. Divida a los miembros en pequeos grupos. D preguntas breves para discusin. 2. Pida que cada persona diga no slo su nombre, sino que tambin relate una experiencia interesante.

3. Presente un caso de estudio. Pida opiniones acerca de cmo tratar el problema. 4. Conduzca una sesin de testimonio personal, al estilo cuquero. 5. Pida a los alumnos que lean un pasaje bblico en silencio. Pida que compartan lo que entienden que significa el versculo. 6. Conduzca un panel en el cual tres personas comentan entre s una pregunta profunda ante el grupo. Permita que los miembros del grupo hagan preguntas al panel. 7. Pida a los alumnos que hagan una lista de prioridades de vida y que las coloquen en orden de importancia.

Evale Su Progreso
En los espacios provistos, escriba en sus propias palabras el ltimo grupo de cinco principios que se relacionan con el cambio en actitudes y valores. 5.

6.

7.

8.

9.

Evale sus respuestas con los principios previamente dados. Como repaso de los principios de aprendizaje y de cmo se relacionan con las actividades de aprendizaje, ponga en los espacios en blanco junto a los principios el nmero correspondiente de las actividades que se encuentran a la derecha. Vea s puede contestar siete de las diez correctamente (Acotacin: Uno de ellos tiene dos respuestas.)

Principios

Actividades de aprendizaje

___ Dar un ejemplo personal. ___ Leer u or acerca de personas que ejemplifican la actitud. ___ Proveer experiencias emocionales significativas. ___ Confrontar fuentes de autoridad. ___ Tomar accin positiva.

1. Pida a tres alumnos que lean en voz alta de tres diccionarios la definicin de amor. 2. Lea en voz alta la parbola del buen samaritano. Pregunte: Qu actitud cre que trata? Espere por respuestas. 3. Pida a los alumnos que lean la autobiografa de John Doe, intitulada Cmo venc al temor. 4. Pida que los miembros den testimonios personales en pequeos grupos. 5. Lea el Salmo 23 en voz alta. Despus de cada versculo pregunte: Qu debilidades propias les recuerda este versculo? 6. Invite a la sesin a una persona que se ha sobrepuesto con xito a una tragedia. Pida que d su testimonio personal sobre: El triunfo a travs de la tragedia. 7. Lea al grupo un informe sobre el alcohol y la salud.

___ Identificar y definir una actitud.

___ Practicar tomar decisiones sobre problemas morales y ticos; analizar nuestros valores. ___ Compartir ideas con otros en un clima de libertad. ___ Reflexionar sobre sus propias experiencias.

8. Pida que cada persona escriba una carta a alguien que significa mucho para ellas. Pdales que le digan en qu ha influido en su vida. 9. Gue a los miembros a hacer cosas como las siguientes para ayudar a las personas incapacitadas fsicamente: llevarlas al templo, conseguirles sillas de ruedas, etc. 10. Pregunte qu haran si la cajera les diera de ms en el vuelto.

Verifique sus respuestas con los siguientes nmeros: 6, 3, 8, 7, 9, 1, 10, 4, 5. Puede haber contestado algunas de otro modo. Ha completado la seccin sobre la enseanza para lograr cambios en actitudes y valores. A esta altura ha descubierto que las actitudes y los valores son los resultados ms difciles de tratar. Esperamos que este captulo le haya dado algunas ideas tiles y prcticas que pueda usar. La Unidad 9 trata los niveles de aprendizaje que se relacionan con las actitudes y los valores.

Unidad 9. Niveles de Actitudes y Valores


Por Qu Le Ser til Este Estudio:
Los alumnos necesitan aprender datos y entender lo que significan. Pero necesitan an ms; desarrollar actitudes y valores correctos. Necesitan progresar de tener sentimientos acerca de algo, a un estilo de vida que refleje da a da sus actitudes y valores. Los indicadores de cambio de actitud que aprender a escribir en esta unidad le ayudarn a juzgar el grado en el cual ha cambiado la actitud del alumno.

f28

Qu Puede Esperar Aprender:


Meta: El estudio de esta unidad deber ayudarle a entender el proceso de escribir indicadores de aprendizaje en los niveles de actitudes presentados por esta unidad.

Algunas de las Cosas Que Har para Demostrar Que Ha Alcanzado Esta Meta:
Escribir indicadores de aprendizaje en los cinco niveles de aprendizaje de actitud presentados por esta unidad. Identificar el nivel de aprendizaje (relacionado con actitudes y valores) que representan indicadores dados. Identificar los cinco niveles relacionados con actitudes y valores con sus explicaciones correspondientes. Recordar los cinco niveles de aprendizaje relacionados con actitudes y valores.

Necesitar unos cuarenta y cinco minutos aproximadamente para completar esta unidad.

Trminos Usados en Esta Unidad:


Estilo de vida. Una forma de vivir que refleja da a da las actitudes y los valores. Recepcin. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno sencillamente se da cuenta de que una cosa existe.

Respuesta. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno se compromete en alguna pequea medida a algo. No ha actuado en base a sus sentimientos todava. Valoracin. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno le concede valor a algo. Se compromete en la medida en que persigue lo que valora. Organizacin. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno relaciona varios valores a una situacin. Debe decidir cul de varias cosas buenas tiene prioridad. Caracterizacin. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno tiene un estilo de vida que refleja da a da sus actitudes y valores.

Unidad 9 Niveles de Actitudes y Valores


Las Unidades 3 y 4 tratan los niveles de aprendizaje relacionados con el conocimiento y el entendimiento. Esta unidad trata los niveles de aprendizaje relacionados con actitudes y valores. Incluye clases de aprendizaje tales como aprecio, valoracin, etc. Este tipo de aprendizaje trata con la respuesta de la persona al contenido, el problema o el rea de experiencia. Describe el punto de vista humano hacia una persona, un lugar, una cosa o una idea. Como en los otros tipos de aprendizaje, las actitudes y los valores incluyen varios nieveles. Los niveles aparecen seguidamente. Van del ms sencillo al ms complicado. Cada uno incluye a los que lo preceden. Lea las explicaciones como un adelanto del resto de la unidad.
Recepcin es el nivel ms bajo del aprendizaje de actitudes. En este nivel el alumno sencillamente e da cuenta de que algo existe. Tambin sugiere la disposicin del alumno a recibir. Concentra su atencin en la cosa o idea. Respuesta, el segundo nivel, sugiere que el alumno va ms all de prestar atencin a una cosa o idea. Puede comprometerse en un pequeo grado a la cosa que percibe. No acta todava. Sencillamente se toma el tiempo de examinar. Valoracin, el tercer nivel, sugiere que el alumno le da valor a una persona, cosa o idea. Reacciona de modo consistente a una cosa, persona, idea, etc. El alumno se compromete con personas e ideas que piensa que tienen valor. Se compromete a tal grado que persigue la cosa valorada. Hasta puede llegar al punto de creer con un alto grado de seguridad. Cree en algo suficientemente para defenderlo. Habla en sus trminos. Organizacin, el cuarto nivel, sugiere que el alumno se halla en situaciones que apelan a compromisos con ms de un valor. Integra sus valores en un sistema consistente. Sus respuestas demuestran que ha relacionado varios valores con un acontecimiento. Caracterizacin sugiere que el alumno acta en todo momento segn los valores que ha adoptado. Ha llegado a tener un punto de vista consistente hacia la vida. Desarrolla un estilo de vida de acuerdo con un sistema de valores. Estudie el siguiente cuadro que resume los niveles de aprendizaje relacionados con actitudes y valores.

Cada una de las siguientes frases sugiere uno de los niveles de aprendizaje mencionados. Dle el nmero 1 al nivel de recepcin y siga numerando en orden. Refirase al cuadro si hace falta.
______ desarrolla un sistema de valores ______ se da cuenta de la existencia de personas, lugares o ideas y se detiene a prestarles atencin ______ practica lo que predica ______ le da un valor a personas, lugares, ideas, etc; se compromete a un punto de vista. ______ hace algo con o acerca de la cosa recibida; se detiene a considerar o examinar Probablemente haya contestado con la siguiente secuencia: 4, 1, 5, 3, 2.

El prximo ejercicio requerir mucho pensamiento. Intntelo. Le ayudar a clarificar los cinco niveles.
Una parte de la biografa del misionero Roberto Moffat dramatiza varios de estos niveles. Lea esta porcin de su biografa. Despus conteste las preguntas que la siguen.

Fue despus de que Roberto se hubiera ido de su hogar en Escocia y comenzado a trabajar como jardinero en una propiedad grande en High Leigh, Inglaterra, que un da de verano sali con la intencin de hacer unas compras en las tiendas Cruz el puente que conduca a Warrington y se par de golpe ante un cartel que se encontraba junto al camino. Consumido por una curiosidad que no poda explicar, ley las palabras una y otra vez: Reunin misionera, Guild Hall, Warrington. jueves, 25 de julio, por la noche. Orador, Reverendo William Roby, de Manchester. La fecha haba pasado, la reunin haba terminado y el orador ya haba vuelto a su hogar. Qu mano invisible produca el hechizo que mantena fijo, inconsciente de lo que lo rodeaba, frente al cartel al joven Roberto Moffat? Un rpido proceso de asociacin de esas palabras haba despertado recuerdos que haban estado latentes en la mente del joven por mucho tiempo. De repente entendi por qu el cartel, con su aviso de un evento ya realizado, haba causado tal conmocin en su mente. Dios lo estaba llamando a l, Roberto Moffat, a ser misionero, del mismo modo que haba llamado a los hombres y a las mujeres de la iglesia morava muchos aos antes. Se entreg al llamado de Dios y sirvi muchos aos fructferos como misionero a Sudfrica.f29 Cul frase sugiere el nivel de recepcin?

Cul frase sugiere el nivel de respuesta?

Cul frase sugiere el nivel de valoracin?

Cul frase sugiere el nivel de caracterizacin?

Puede usted haber escogido las siguientes; sin embargo, pedimos su opinin: Recepcin: se par de golpe ante un cartel Respuesta: ley las palabras una y otra vez Valoracin: Dios lo estaba llamando; se entreg Caracterizacin: sirvi muchos aos fructferos como misionero a Sudfrica Tal vez algunas frases sugieran el nivel que omitimos, el de la organizacin de un sistema de valores, pero no resaltan tanto como las otras.

Evale Su Progreso
En la siguiente actividad identifique a cada nivel de aprendizaje con su definicin. (Uno de los niveles tendr dos respuestas.)
__ Caracterizacin __ Organizacin __ Valoracin 1. El alumno ve el valor de algo. Se compromete con la idea. 2. El alumno se da cuenta de que algo existe. Est dispuesto a recibirlo. 3. El alumno acta en todo momento de acuerdo con un sistema de valores. Su estilo de vida refleja sus valores. 4. El alumno basa sus decisiones en varios valores en vez de uno solo. 5. El alumno hace ms que darse cuenta de algo. Presta atencin y puede comprometerse en un pequeo grado. 6. El alumno nota algo y hace un apunte mental de lo que vio.

__ Respuesta __ Recepcin

Verifique sus respuestas con estas: 3, 4, 1, 5, 2 y 6. (El ltimo tiene dos respuestas: 2 y 6.)

Indicadores de Cambio de Actitud


Como en las otras reas de aprendizaje: conocimiento, comprensin y destreza, los maestros pueden escribir metas e indicadores en reas de actitudes y valores. En las unidades previas hemos visto algunos de ellos. La siguiente declaracin tambin aparece en la Unidad 2. Lala dos o tres veces. Estdiela detenidamente. Note la meta y los tres indicadores. El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidades emocionales de nios retardados. Para demostrar que ha alcanzado esta meta, el alumno hace consistentemente cosas tales como:
1. Visitar semanalmente a nios retardados en el hospital. 2. Leer un libro sobre las necesidades emocionales de los nios. 3. Cuidar a nios retardados de personas conocidas.

Estudie los tres indicadores. D por sentado que el alumno haya hecho tales cosas da tras da. En qu nivel de aprendizaje lo colocara?
____ Caracterizacin ____ Organizacin ____ Valoracin ____ Respuesta ____ Recepcin Los indicadores en el ejemplo dicen que el alumno hizo tres cosas: visit, ley y cuid. Si el alumno dedica su vida a hacer el tipo de cosas en la lista, diramos que habra alcanzado el nivel de la caracterizacin. Hizo ms que prestar atencin a la necesidad (Respuesta). Sinti un compromiso tan fuerte que hizo algo especfico en relacin con l. Pero hizo muchas cosas da tras da. Se convirti en su estilo de vida. Creemos que la palabra consistentemente sugiere el nivel de caracterizacin.

Cmo se llega a los indicadores de actitudes y valores? Las ideas para indicadores de cambio de actitud no se presentan con tanta facilidad como las que corresponden a otros tipos de aprendizaje. Pero la sugerencia que sigue debera ser de ayuda: Vuelva a leer la meta: El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidades emocionales de nios retardados. El maestro podra pedirle a la clase que imagine una persona real cuyo estilo de vida demostrara una entrega a suplir las necesidades emocionales de personas retardadas. Deberan imaginar tambin que uno podra seguir a esa persona durante un da o una semana entera. Si el observador hiciera una lista de las cosas hechas por la persona durante el da, qu vera en la lista? Por ejemplo:
Vi a Juan Prez anotarse en una clase universitaria sobre la educacin de personas incapacitadas. Lo vi ofrecerse para llevar a un grupo de nios al zoolgico. Lo vi compartir con los padres de nios retardados un nuevo libro sobre la convivencia con nios especales.

Estas observaciones pueden convertirse en indicadores tpicos. Dicen lo que el alumno hace para demostrar que ha adquirido la actitud. Pero los indicadores de actitud difieren de un modo significativo de los indicadores de conocimiento, entendimiento y destreza. El alumno necesita hacerlos voluntariamente para indicar que ha cambiado. Como regla general el maestro no hace una lista de indicadores de actitudes como lo hara cuando ensea para conocimiento o comprensin. Sencillamente espera que el alumno responda por su propia voluntad en ciertas maneras (o maneras parecidas). Las siguientes pginas le ayudarn a reconocer indicadores de cambio de actitud en los cinco niveles.

Recepcin En el nivel de la recepcin el alumno se da cuenta de que una idea, persona o cosa existe. Puede no prestarle atencin. Demuestra la disposicin a recibir una idea dada en contraste con esquivarla. Puede que fije su atencin en el tema. Cul(es) de los siguientes indicadores sugiere(n) el nivel de la recepcin
______ 1. El alumno ve un cartel que ilustra el problema del hambre mundial mientras camina por el pasillo. ______ 2. El alumno escucha mientras alguien habla acerca del hambre mundial. ______ 3. 1 y 2 ______ 4. Ni 1 ni 2 El alumno recibi en ambos ejemplos. Recibi la imagen y el mensaje del cartel. Si alguien le llega a preguntar qu vio, podra decir que vio un cartel acerca del hambre. En el nmero 2, el alumno demuestra una disposicin para recibir. Deber haber marcado el nmero 3. El nmero 1 (del cartel) sugiere que los maestros exhiben tales carteles con la esperanza que las personas se percaten de ellos. El maestro no puede controlar en gran grado la recepcin. Sencillamente muestra el cartel o habla acerca del hambre en el mundo. La exhibicin invita al alumno a recibir.

Respuesta En este nivel el alumno hace ms que prestar atencin. Es activo mentalmente en relacin con el tema. Tiene un inters real en el tema. Obedece las reglas pero todava no ha aceptado plenamente la necesidad de hacerlo. No ha formado un compromiso profundo todava. Sencillamente demuestra su inters. Cul(es) de los siguientes indicadores sugiere(n) el nivel de la respuesta?
______ 1. En el Da de la vocacin cristiana el alumno contesta una invitacin a dedicarse al estudio de la medicina. ______ 2. Al ver un cartel sobre el hambre mundial en el pasillo, el alumno para, se vuelve hacia el cartel y lo examina por un momento. ______ 3. 1 y 2 ______ 4. Ni 1 ni 2 El nmero 2 sugiere el nivel de la respuesta. El nmero 1 sugiere un alto nivel (valoracin) en el cual el alumno se compromete con el tema.

Valoracin Este nivel sugiere que el alumno se compromete con la idea o el tema. Ya ha concentrado su atencin en el tema; ha hecho algo con o acerca del tema. Pero ha ido ms all. Ha decidido que el tema tiene valor y mrito. Prefiere la idea. Profundiza su participacin. Cul(es) de estos indicadores sugiere(n) el nivel de valoracin? (Se compromete.)
______ 1. El alumno habla frecuentemente de la importancia de los servicios sociales cristianos. ______ 2. El alumno firma una tarjeta de promesa de diezmar. ______ 3. 1 y 2 ______ 4. Ni 1 ni 2 Creemos que debera haber marcado el nmero 3. Los dos sugieren valoracin. En el nmero 1 el alumno demuestra una preferencia definida por los servicios sociales cristianos. Busca formas de promover la causa. En el nmero 2 el alumno ha llegado al punto en el cual se compromete a diezmar. Ha visto su valor al punto que hace un compromiso personal de diezmar.

Organizacin. En el nivel de la organizacin el alumno debe examinar dos valores o ms. Ms de un valor puede aplicarse al caso. Por ejemplo, un automovilista necesitaba llegar a una conferencia a tiempo. Quera dar el ejemplo. Si hubiera doblado a la izquierda en una interseccin donde estaba prohibida esa maniobra, podra haber llegado a tiempo. Sin embargo, el girar a la izquierda habra puesto en peligro vidas humanas. La violacin de la ley le pareci ms importante que la necesidad y el valor de llegar a tiempo. El alumno ve la forma en que un valor se relaciona con los que ya tiene o con valores nuevos. Sus valores se van acomodando en una relacin ordenada. Puede solucionar situaciones problemticas midiendo los valores relativos de muchos enfoques que tienen valor. Cul(es) de estos indicadores representa(n) el nivel de la organizacin?
____ 1. El alumno desarrolla un plan para regular su descanso con relacin a las demandas de sus actividades laborales. ____ 2. El alumno se percata de un aviso de no fumar. ____ 3. 1 y 2 ____ 4. Ni 1 ni 2

El nmero 1 sugiere un sistema de valores, indica que el alumno valor tanto su necesidad de descanso como su necesidad de trabajar. Examin las dos necesidades. Desarroll un plan que le permitira otorgarle el valor apropiado a cada uno. En el nmero 2, el alumno sencillamente recibi. Ni siquiera respondi. No haba aceptado completamente los valores de no fumar. No relacion un valor con otro. En otras palabras, no dijo: Ya que la ley dice que no fume y ya que el fumar puede daar mi salud, dejar de fumar. Deber haber marcado el nmero 1.

Pap, organiza tu sistema de valores!

Caracterizacin En este nivel el alumno ha organizado sus valores en un sistema que est de acuerdo con sus convicciones. Sus convicciones controlan su forma de ser a tal punto que acta de acuerdo con sus valores. Ha desarrollado una filosofa de vida que tiene sentido. Su estilo de vida hace juego con sus valores. Otras personas dicen que su estilo de vida refleja su sistema de valores.

Cul(es) de estos indicadores refleja(n) el nivel de la caracterizacin


______ 1. Jess iba haciendo el bien. ______ 2. El alumno dice: Desde que me hice parte de su grupo mi percepcin entera del mundo ha cambiado, y estoy tratando de vivir de acuerdo con ello. ______ 3. 1 y 2 ______ 4. Ni 1 ni 2 Deber haber marcado el nmero 3. Las dos oraciones indican estilo y filosofa de vida.

Evale Su Progreso
Y ahora, como repaso, relacione las oraciones de la derecha con el nivel de aprendizaje que les corresponde. (Aclaracin: Es posible que no todas las oraciones se apliquen.)
Nivel de aprendizaje __ Caracterizacin __ Organizacin __ Valoracin __ Respuesta __ Recepcin Oraciones 1. Me detengo y presto atencin a algo que he visto u odo. Considero seriamente lo que observo. 2. Reconozco y acepto el valor de algo. Creo en eso lo suficiente como para defenderlo. Estoy comprometido con l. 3. Da tras da mi estilo de vida refleja mi sistema de valores. 4. Me doy cuenta a travs de mis sentidos de que algo existe. 5. Puedo determinar valores relativos y tomar decisiones que requieren la consideracin de varios de mis valores. 6. Ejecuto una accin de la forma demostrada por el entrenador.

Creemos que el mejor orden es 3, 5, 2, 1, 4. El nmero 6 no pertenece al rea de actitudes se relaciona ms con el desarrollo de las habilidades motrices.

RESULTADOS DE HABILIDAD MOTRIZ


Unidad 10. Cmo Pelar Sus Propias Bananas
(Actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades motrices.)

Por Qu le Ser til Este Estudio:


Muchas veces va a tener que ensear a ejecutar una actividad motriz a los alumnos; cmo marcar el comps en msica, cmo atar diversos tipos de nudos, etc. Las actividades de aprendizaje que aprender a disear le ayudarn a ensearle al alumno en menos tiempo. Lo que aprenda le durar ms tiempo tambin.

Qu Puede Esperar Aprender:


Meta: El estudio de esta unidad deber ayudarle a entender la forma de disear actividades de aprendizaje para ayudar a los alumnos a aprender actividades motrices.

Algunas de las Cosas Que Har para Demostrar Que Ha Alcanzado Esta
Meta:
*Disear actividades de aprendizaje para usar en el entrenamiento para el desarrollo de una habilidad motriz. *Identificar los principios de aprendizaje utilizados por una actividad dada. *Anotar y explicar los principios del entrenamiento para el desarrollo de habilidades motrices presentados en esta unidad.

Necesitar unos cuarenta y cinco minutos para completar esta unidad.

Trminos Usados en Esta Unidad


Habilidad motriz. Una habilidad que requiere la ejecucin de un acto fsico con destreza; como andar en bicicleta. Habilidad sicomotriz. Otro trmino para habilidad motriz.

Demostracin. La ejecucin de una accin para que el alumno pueda ver el procedimiento. Condiciones realistas. Condiciones similares a aquellas bajo las cuales la persona tendr que ejecutar una accin en la vida real.

Unidad 10. Cmo Pelar Sus Propias Bananas


(Actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades motrices.)

Habilidad motriz significa la capacidad de ejecutar una accin fsica bien o con destreza. La persona que camina en la cuerda alta, teje, o toca el piano, usa habilidades motrices. Planear actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades motrices presupone que la meta de aprendizaje y el indicador requieren una habilidad motriz. Por ejemplo: El alumno demuestra destreza (habilidad) en pelar camarones al pelar tres docenas de camarones en diez minutos. La meta de aprendizaje requiere destreza en una actividad motriz. Le damos el nombre de habilidad sicomotriz. Las habilidades perceptuales (no-motrices) se relacionan con el conocimiento y el entendimiento. Se usa habilidad perceptual para planear una leccin, escribir una novela o resolver un problema. Cul de las siguientes actividades representa una habilidad motriz?
____ 1. Andar en bicicleta. ____ 2. Decir de memoria un versculo de la Biblia. El nmero 1 requiere primordialmente destreza motriz. El nmero 2 tiene que ver con destreza perceptual, no motriz. Varios principios de enseanza y entrenamiento se relacionan de un modo especial con el entrenamiento para destreza motriz. Los maestros que quieren ayudar a los alumnos a adquirir destreza motriz proveen actividades de aprendizaje que aplican para el desarrollo de estas habilidades.

Nunca Sabe Cuando Va A Necesitar Una Habilidad Motriz!

Para ayudarle a tener un anticipo de los seis principios que se aplican de un modo especial al desarrollo de habilidades motrices, lea esta lista. Note que los principios pertenecen a dos categoras principales, un grupo se relaciona con la demostracin-observacin; el otro se relaciona con la prctica. Estos principios se relacionan con la demostracin:
1. Provea oportunidades para que el alumno vea de antemano la organizacin total del procedimiento o producto.

2. Provea oportunidades para que el alumno vea una demostracin que explique paso por paso la actividad. Estos principios se relacionan con la prctica: 3. Pida que el alumno explique (diga en voz alta) una serie de instrucciones o un plan para llevar a cabo una secuencia de acciones. 4. Gue al alumno en sus primeros intentos. 5. Provea oportunidades para que el alumno ejecute la actividad repetidas veces con poca o ninguna ayuda. 6. Provea oportunidades para practicar bajo condiciones realistas.

Lea los principios nuevamente. Marque una palabra clave en cada uno. Hgalo antes de seguir leyendo.
Probablemente haya marcado palabras como: de antemano, demostracin, explique, gue, repetidas veces y realistas.

El siguiente material presenta uno por uno, los principios para desarrollar habilidades motrices.

1. Los principios relacionados con la demostracin.


(1) Provea oportunidades para que el alumno vea de antemano la organizacin total del procedimiento o producto. Los entrenadores usan este principio cuando muestran cuadros que ilustran cmo hacer algo. Lo usan cuando le muestran a una clase de manualidades un mantel tejido a crochet (el producto completo) antes de ensearle cmo hacerlo. El alumno tiende a desarrollar habilidades motrices ms eficazmente cuando ve de antemano la organizacin total del procedimiento o producto. El principio de la organizacin previa se aplica a todos los resultados de aprendizaje.f30 Se aplica al conocimiento y al entendimiento tambin. En el desarrollo de destreza motriz el alumno necesita ver una ejecucin completa de la accin antes de comenzar a hacerla l mismo. Cuando observa una demostracin completa obtiene una idea del tipo de cosas que tendr que aprender a hacer. El alumno ve un ejemplo del resultado final antes de comenzar. Observa un modelo de lo que aprender a hacer. A esta altura, el maestro no se detiene para explicar cmo se ejecutan los pasos. Una buena demostracin provee un panorama total de la habilidad. Algunas habilidades resultan en productos que se pueden ver y tocar. Por ejemplo, atar un nudo

resulta en un nudo atado. El ver un nudo atado al comienzo de la sesin debera ayudarle al alumno a aprender ms fcilmente. Tiende a aprender mejor si ve de antemano el producto total o el resultado de la habilidad. Cul(es) de las siguientes actividades requiere(n) el uso de organizadores previos en el desarrollo de destreza motriz? (Pregntese: Ve el alumno el producto completado antes de comenzar a trabajar? Observa el procedimiento completo antes de hacerlo por s mismo?)
______ 1. Un maestro de macram pidi a los alumnos que hicieran un portamacetas a medida que iba explicando cmo hacerlo paso a paso. ______ 2. Un maestro de macram exhibi un portamacetas terminado. Seal los diferentes tipos de nudos que los alumnos aprenderan a hacer. ______ 3. 1 y 2 ______ 4. Ni 1 ni 2 El nmero 2 usa la organizacin previa. Los alumnos ven de antemano el producto de la habilidad. En el nmero 1 el maestro no us un organizador previo. El alumno hace el porta-macetas sin el beneficio de haber visto el producto final ni el procedimiento completo.

Use actividades como stas para ayudar al alumno a ver (u or) de antemano el procedimiento o el producto total:
1. Muestre una pelcula que demuestra un procedimiento completo. 2. Mustrele al alumno una mquina en operacin. 3. Muestre un cuadro con el bosquejo de todos los pasos de una operacin. 4. Exhiba un producto terminado, como un porta-macetas. 5. Toque la cancin completa antes de ensear las diferentes voces. 6. Pase una grabacin de una pieza musical ejecutada en el piano antes de comenzar a practicar.

(2) Provea oportunidades para que el alumno vea una demostracin que explique paso por paso la actividad. Un maestro mostr una pelcula sobre la forma de construir una canoa. La pelcula mostraba y explicaba quince pasos a ser dominados. El maestro provey una oportunidad para que el alumno observara una demostracin paso por paso.

El alumno tiende a desarrollar destreza motriz ms eficazmente cuando sigue una demostracin paso por paso. Los alumnos observan una demostracin de cada paso, a medida que el maestro explica. Preguntan cuando necesitan una aclaracin. El dominio de una habilidad compuesta requiere el dominio de las habilidades secundarias involucradas. Una demostracin que va paso por paso, da tiempo para que el alumno enfoque los pasos de un procedimiento. Las demostraciones por parte del maestro tienen mayor efecto cuando explica a medida que demuestra. Los errores transmitidos a travs de uno de los sentidos se corrigen por lo recibido a travs de los otros sentidos. Cul(es) de las siguientes actividades permite(n) que el alumno vea una demostracin que va paso por paso?
____ 1. En una clase sobre ayudas de aprendizaje, los miembros de la clase vieron una presentacin de diapositivas sobre el uso del proyector. Dividi el procedimiento en diez pasos crticos. ____ 2. En una clase de una escuela de conductores no haba un automvil con control dual. El maestro manej el auto. El alumno mir y escuch mientras el maestro explicaba cmo hacer el estacionamiento paralelo. ____ 3. 1 y 2 ____ 4. Ni 1 ni 2 Deber haber marcado el nmero 3. Los dos requieren que el alumno siga una demostracin paso por paso. El nmero 1 provee una demostracin visual por diapositivas y el nmero 2 una demostracin en vivo con comentarios. Los dos requieren observacin de cada paso

Escriba los primeros dos principios relacionados con las habilidades en los siguientes espacios: 1.

2.

Para controlar sus respuestas, refirase a la lista de principios que acabamos de estudiar. Para usar el principio de la demostracin, paso por paso, de una actividad, use actividades como stas:

1. Divida a la clase en grupos de dos personas. Una le muestra a la otra cmo ejecutar una accin. 2. Muestre una pelcula que demuestra y explica paso por paso. 3. Haga una demostracin para grupos grandes use un proyector para ilustrar los pasos.

2. Los principios relacionados con la prctica.


Acaba usted de estudiar dos principios relacionados con la demostracin de habilidades. Considere ahora cuatro principios relacionados con la prctica. (3) Pida que el alumno explique (diga en voz alta) una serie de instrucciones o un plan para llevar a cabo una secuencia de acciones. Un instructor le dijo a un aprendiz: Ahora explqueme usted cmo armar el reloj. Usted ensee y yo aprender! El aprendiz explic oralmente cada paso. En el proceso se ense a s mismo. El alumno tiende a desarrollar destreza ms eficazmente cuando verbaliza (dice en voz alta) una serie de instrucciones o un plan para llevar a cabo una secuencia de acciones. En este tipo de actividad el alumno prueba su propio entendimiento de lo que necesita hacer. Trata de expresar con palabras los pasos requeridos. Aunque no es una prctica real, la verbalizacin sirve de control. Asegura al alumno que ha dominado la secuencia de los pasos. Un maestro dio las siguientes instrucciones. Cul de ellas requiere que el alumno verbalice lo que debe hacer?
______ 1. Ahora clave las estacas a travs de los lazos. ______ 2. Ahora dgame en sus propias palabras lo que debera hacer en cada paso. ______ 3. Levante la palanca segn las instrucciones. El nmero 2 requiere que el alumno verbalice o describa un procedimiento con sus propias palabras. En los otros dos el maestro sencillamente da instrucciones para hacer algo.

Los alumnos verbalizan instrucciones cuando hacen actividades como stas:


1. Escribir o narrar una serie de diapositivas sobre los pasos de un procedimiento. 2. Explicar mientras otra persona ejecuta.

3. Explicar el procedimiento al maestro. 4. Leer instrucciones en voz alta a medida que los alumnos ejecutan una accin.

(4) Gue al alumno en sus primeros intentos. Una maestra de dactilografa escribi comentarios en las tareas prcticas de los alumnos. Un mecnico miraba mientras el aprendiz reparaba los frenos de un auto. Un director de coro par la msica al final de una frase y seal formas de mejorar la produccin. Todos usaron el principio de guiar a los alumnos en su primeros intentos. El alumno tiende a desarrollar destreza ms eficazmente cuando se le gua en sus primeros intentos. Cuando se gua en los primeros intentos se puede corregir los errores enseguida. La repeticin de errores tiende a hacer que stos se graben los errores. La gua provee control. Le da al alumno el conocimiento de los resultados. Este principio es una extensin del principio del conocimiento inmediato de los resultados. Si el alumno sabe inmediatamente que ha hecho algo correctamente, es ms que probable que lo volver a hacer correctamente. La gua corrige errores y verifica respuestas correctas. Cul(es) de estas actividades muestra(n) que el maestro gui los primeros intentos?
____ 1. Un instructor le mostr a un aprendiz cmo empalmar y editar cintas magnticas. Despus pidi que los alumnos fueran a la sala de control y editaran ciertas cintas dadas. Una semana despus cada alumno pas su cinta editada para la clase. ____ 2. Un instructor mostr y explic cmo limpiar un grabador. Despus pidi que los alumnos hicieran el primer paso en la limpieza del grabador. Mientras los alumnos ejecutaban este paso el instructor observaba a los miembros del grupo y les llamaba la atencin a cosas que haban omitido o hecho incorrectamente. ____ 3. 1 y 2 ____ 4. Ni 1 ni 2 En el nmero 1 los alumnos no recibieron ningn tipo de gua del instructor. Practicaron en la sala de control pero sin gua. En el nmero 2 el maestro observ la ejecucin y seal los errores. Deber haber marcado el nmero 2.

Cul(es) de estas actividades usa(n) el principio de guiar en los primeros intentos?


____ 1. Para introducir una sesin de entrenamiento sobre el uso del torno para hacer patas de muebles, el maestro exhibi varias piezas torneadas, desde una sencilla hasta una muy complicada. ____ 2. En una clase de carpintera el instructor, despus de una demostracin, pidi a un alumno que pusiera un pedazo de madera en su torno. Mientras el alumno produca una sencilla pata de mesa redonda, el instructor le record que sujetara el aparato de seguridad. ____ 3. 1 y 2 ____ 4. Ni 1 ni 2 Deber haber marcado el nmero 2. El instructor en el nmero 2 gui. En el nmero 1 el maestro us otro principio: el de la organizacin previa. La respuesta guiada refleja el nivel de la respuesta guiada de aprendizaje.

Ahora trate de escribir en sus propias palabras los primeros cuatro principios para el desarrollo de habilidades. 1.

2.

3.

4.

Verifique sus respuestas con la lista de principios al comienzo de esta unidad.

Para guiar a los alumnos en sus primeros intentos, use actividades como stas:
1. Use esquemas de instruccin programada que den el conocimiento inmediato de los resultados. 2. Pida que cada persona le muestre cmo ejecutar la accin. Corrija los errores y alabe las respuestas correctas. 3. Asigne ayudantes de entrenamiento para trabajar con los miembros del grupo individualmente.

4. Pida a los alumnos que graben una cinta y la escuchen para descubrir sus propios errores.

(5) Provea oportunidades para que el alumno ejecute la actividad repetidas veces con poca o ninguna ayuda. Un maestro dej que sus alumnos se las arreglaran solos. Practicaron vez tras vez. Saban que el maestro slo ayudara cuando fuera necesario. Usaron el principio de la ejecucin repetida. El alumno tiende a desarrollar destreza ms eficazmente cuando ejecuta la actividad repetidas veces, sin ayuda. El alumno que repite una accin forma hbitos motrices. Aprende a ejecutar la accin sin pensarlo mucho. Acta por s mismo. Juzga por s mismo la correccin de su trabajo. Desarrolla rapidez y precisin. Las habilidades secundarias se convierten en hbitos. Sobreaprende la habilidad. Retiene la habilidad an despus que pasa el tiempo. No tiene que pensar para saber cul es el prximo paso. Cul(es) de las siguientes situaciones requiere(n) que el alumno repita una accin?
____ 1. En una clase de taquigrafa, la maestra provea un perodo todos los das en el cual los alumnos escriban de segmentos de dictados grabados de tres minutos de duracin. El material requera el uso de los nuevos caracteres que haban aprendido durante la unidad. Escriban cada segmento de tres minutos seis veces. ____ 2. En una clase de taquigrafa, la maestra ilustr los nuevos caracteres escribindolos en el pizarrn. Despus escribi oraciones usando los caracteres. Despus proyect en la pantalla la copia correcta. Los alumnos corregan su dictado con la copia proyectada como gua. Repeticin quiere decir hacer la misma actividad varias veces. Deber haber marcado el nmero 1. En el nmero 2 los alumnos hicieron muchas cosas, pero no repitieron una actividad.

Use el principio relacionado con la ejecucin repetida en formas tales como stas:
1. Proveer perodos de laboratorio para prctica. 2. Asignar prctica como tarea. 3. Conducir ejercicios de velocidad en clases donde los alumnos necesitan rapidez. 4. Establecer metas de velocidad o precisin.

(6) Provea oportunidades para practicar bajo condiciones realistas. Un piloto practic en su simulador de vuelo. Practic bajo condiciones realistas. El alumno tiende a desarrollar destreza ms eficazmente cuando se le proveen oportunidades para practicar en condiciones reales. El maestro provee situaciones reales o imaginarias en las cuales practica el alumno. Los nadadores aprenden a nadar en el agua. Practican en el ambiente en el cual tendrn que actuar. La dificultad de proveer prctica realista ha conducido al uso de simuladores y juegos acadmicos para entrenamiento. Los astronautas practican en situaciones simuladas porque no pueden practicar en el ambiente real hasta despus. Pero la situacin se acerca lo ms posible a la vida real. El maestro rechaza el uso de lo improvisado o equipo sustituto en lo posible. Cul(es) de las siguientes situaciones requiere(n) prctica bajo condiciones realistas?
____ 1. Despus de practicar mucho un himno en el aula con el acompaamiento exclusivo del piano, el director de msica llev al coro a la sala de concierto donde practicaron con la orquesta. ____ 2. En una clase de prctica de oficina, el instructor consigui que los miembros de la clase sirvieran de secretarios a los dems maestros dos horas por semana. ____ 3. En una clase de mecnica, los alumnos rectificaron un motor en el taller de la escuela. Probablemente marc los tres. Todas las situaciones requieren prctica bajo condiciones realistas. Los nmeros 1 y 2 requieren que el alumno acte en escena. El nmero 3 se desarrolla en un simulacro. Sin embargo, los talleres se acercan a la vida real.

Las actividades como stas proveen prctica bajo situaciones realistas:


1. Usar simuladores de conduccin para ensear a conducir. O mejor todava, maneje cen kilmetros! 2. Practicar para recitales en una sala de conciertos. 3. Reparar autos en un taller. 4. Usar el mtodo de entrenamiento vocacional en el cual los alumnos se entrenan durante parte del da y trabajan en una oficina o fbrica parte del da.

Evale Su Progreso
Como repaso, identifique las siguientes situaciones con el principio correspondiente.
__ 1. Los alumnos de ciencia secretarial cambiaron las cintas de las mquinas de escribir de todas las oficinas de la escuela. _____ 2. Los alumnos practicaron cambiar las cintas de las mquinas de escribir hasta que pudieran hacerlo en 45 segundos. __ 3. Los alumnos vieron una pelcula sobre la forma de cambiar la cinta de una mquina de escribir. __ 4. Los alumnos cambiaron las cintas en sus propias mquinas mientras el maestro circulaba entre ellos confirmando o corrigiendo segn hiciera falta. __ 5. Los alumnos vieron una ilustracin del mecanismo de la cinta de una mquina de escribir. __ 6. Los alumnos rodearon al maestro y observaron cmo cambiaba una cinta. __ 7. A medida que cada estudiante cambiaba la cinta en su propia mquina, le explicaba cada paso al maestro. 1. Provea oportunidades para que el alumno vea de antemano la organizacin total del procedimiento o producto. 2. Provea oportunidades para que el alumno vea una demostracin que explique paso a paso la actividad. 3. Pida que el alumno explique (diga en voz alta) una serie de instrucciones o un plan para llevar a cabo una secuencia de acciones. 4. Gue al alumno en sus primeros intentos.

5. Provea oportunidades para que el alumno ejecute la actividad repetidas veces con poca o ninguna ayuda. 6. Provea oportunidades para practicar bajo condiciones realistas.

Con algn lugar para discusin, la siguiente secuencia parece proveer las mejores respuestas: 6, 5, 2, 4, 1, 2 y 3. La prctica bajo condiciones realistas refleja los cinco niveles de aprendizaje de habilidades. No importa cundo o cmo practique el alumno, necesita practicar en situaciones realistas. La Unidad 11 presentar los niveles de aprendizaje en el rea de habilidades motrices.

Unidad 11. Cmo Pelar Realmente Sus Propias Bananas


(Niveles de aprendizaje en el desarrollo de habilidades motrices.)

Por Qu Le Ser til Este Estudio:


Los alumnos que necesitan desarrollar habilidades motrices llegan al entrenamiento con diferentes grados de preparacin relacionada con la habilidad. Los maestros y los entrenadores necesitan averiguar en qu punto comenzar a ensear habilidades motrices a personas que llegan al entrenamiento con diferentes grados de preparacin relacionada con la habilidad. Esta unidad le ayudar a decidir dnde comenzar con cada alumno en la enseanza de habilidades motrices.

Qu Puede Esperar Aprender:


Meta: El estudio de esta unidad deber ayudarle a entender los niveles de aprendizaje en el rea de las habilidades motrices.

Algunas de las Cosas Que Har para Demostrar Que Ha Alcanzado Esta
Meta:
* Escribir indicadores de desarrollo de habilidades motrices en los niveles de aprendizaje presentados por esta unidad. * Clasificar una lista de indicadores en cuanto al nivel de aprendizaje de destreza motriz que cada uno sugiere. * Anotar y explicar los cinco niveles de aprendizaje relacionados con las habilidades motrices.

Necesitar unos cuarenta minutos para completar esta unidad.

Trminos Usados en Esta Unidad:


Percepcin. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en el cual el alumno se da cuenta de algo a travs de los sentidos. Presteza. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en el cual el alumno se alista para actuar. Respuesta guiada. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en el cual el alumno ejecuta una accin, pero lo hace bajo supervisin.

Hbito. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en el cual el alumno domina hasta el punto del hbito un aspecto de una habilidad compuesta. Respuesta compuesta manifiesta. El nivel ms alto de aprendizaje de habilidad motriz en el cual el alumno ejecuta una actividad compleja con un alto grado de destreza.

Unidad 11. Cmo Pelar Realmente Sus Propias Bananas


(Niveles de aprendizaje en el desarrollo de habilidades motrices.)

Otras unidades han tratado los niveles de aprendizaje que e relacionan con el conocimiento, el entendimiento y las actitudes. Las habilidades motrices tambin tienen niveles de complejidad. Esta unidad trata los niveles de aprendizaje relacionados con las habilidades motrices. Los educadores no han identificado los niveles de destreza tan claramente como lo han hecho para los niveles del conocimiento y del entendimiento.f31 Las habilidades motrices requieren ms que conocimiento, entendimiento y una buena actitud! Requieren un alto grado de coordinacin muscular. Como con los otros resultados de aprendizaje, podemos pensar en niveles de aprendizaje de destreza motriz. Note los cinco niveles presentados en el siguiente cuadro.

Cuando uno aprende una habilidad motriz primero percibe o se da cuenta de algo a travs de sus sentidos. Toca, oye, huele, saborea o ve algo. Le damos el nombre de percepcin a este primer nivel. En el segundo nivel la mente, el cuerpo y las emociones del alumno estn listos para actuar. El alumno no slo se ha percatado de una habilidad; ha desarrollado la presteza para responder a lo que ha percibido. Le damos el nombre de presteza a este nivel.

En el tercer nivel el alumno, bajo supervisin, empieza a ejecutar las habilidades secundarias de la accin. Todava no ejecuta la accin compuesta. Le damos el nombre de respuesta guiada a este nivel. En el cuarto nivel el alumno adquiere confianza a travs de la prctica. Ejecuta las habilidades secundarias con un poco de concentracin. La accin se hace habitual. Las habilidades secundarias se convierten en parte de su repertorio. Puede usarlas cuando tiene que ejecutar una accin ms complicada. Le damos el nombre de hbito o mecanismo a este nivel. En el quinto nivel el alumno por fin ejecuta una accin compuesta con un alto grado de facilidad. Hace una respuesta compuesta manifiesta. Justamente le damos el nombre de respuesta compuesta manifiesta a este nivel.

Algunos aprendizajes requieren ms que conocimiento y entendimiento!

Copyright 1976. Los Angeles Times. Adaptado y reimpreso con permiso.

Los niveles de aprendizaje de habilidades progresan de lo sencillo a lo complicado, cul de las siguientes considerara la habilidad sicomotriz ms complicada?
____ 1. El alumno toca El vuelo del abejorro en el violn. ____ 2. El alumno aprende a pasar el arco sobre las cuerdas del violn para producir una nota clara.

El nmero 1 requiere una habilidad ms complicada. No slo se trata de usar correctamente el arco, sino de digitar acertadamente, interpretar la msica, etc.

El aspecto de las habilidades motrices del aprendizaje incluye la reaccin y la coordinacin de los msculos. Puede incluir el trato de materiales u objetos. En el rea de las habilidades motrices los niveles estn para ayudamos a pensar ms claramente. Como en los otros resultados de aprendizaje, los niveles nos dan la pauta en cuanto a los tipos de metas, indicadores, actividades de aprendizaje y pruebas que se deben usar. Los maestros pueden elegir escribir indicadores (objetivos) que requieren una respuesta de destreza en niveles dados. Pueden disear actividades de aprendizaje que requieren accin en ciertos niveles. Exploremos ms profundamente lo que significan los cinco niveles de aprendizaje de habilidades motrices.

1. El nivel de la percepcin.
El nivel ms bajo, el de la percepcin, constituye el primer paso en la ejecucin de una accin motriz. El alumno se percata de objetos, cualidades o relaciones por medio de los sentidos. Tambin puede incluir el tener una idea de lo que se debe hacer como resultado de darse cuenta de algo a travs de los sentidos. Por ejemplo, en baloncesto, el alumno sencillamente se da cuenta que va a tener que tirar la pelota para poder mandarla a la red y hacer el tanto. Las caractersticas del nivel de la percepcin incluyen
(1) percatarse a travs de los sentidos o (2) reconocer pistas o sntomas.

Cul(es) de los siguientes indicadores clasificara usted en el nivel de la percepcin?


____ 1. Un alumno repara un motor en la clase de taller. ____ 2. En el taller, un alumno oye un ruido raro en un motor y decide que necesita un ajuste. ____ 3. 1 y 2 ____ 4. Ni 1 ni 2 El nmero 2 requiere conciencia a travs de los sentidos. En este caso el alumno oy el ruido. Saba que el motor no funcionaba adecuadamente y que necesitaba reparacin. Oy y tuvo una idea. Puede ser que todava no hubiera aprendido a repararlo. Deber haber marcado el nmero 2.

2. El nivel de la presteza.
Presteza significa estar listo para actuar. El alumno alista su mente, cuerpo y emociones. En este punto aprende a enfocar o concentrarse en las partes de una habilidad compuesta. El alumno se concentra en el tema, listo para actuar. Pone su cuerpo en la posicin correcta para ejecutar la accin. Emocionalmente, tiene un sentimiento favorable hacia la accin. Todava no ha ejecutado la accin. Se ha percatado a travs de los sentidos y ha desarrollado una presteza para ejecutar la accin. Cul(es) de estos indicadores (objetivos) requiere(n) una respuesta en el nivel de la presteza?
____ 1. El alumno adopta la pose correcta para hacer tiros libres en baloncesto. ____ 2. Los alumnos reman en una canoa por dos kilmetros en aguas turbulentas. El nmero 2 requiere que el alumno ejecute una accin muy complicada. Remar en una canoa requiere el aprendizaje de muchas habilidades secundarias y la habilidad de combinarlas en una accin compuesta. El alumno ya ha superado el nivel de la presteza y el nivel de la percepcin. Ha llegado al nivel ms alto: el de la respuesta compuesta manifiesta. Deber haber marcado el nmero 1. Este sugiere el alistamiento de la mente, el cuerpo y las emociones. El alumno ha superado el nivel de la percepcin y se ha preparado para comenzar la accin. Con la pelota en la mano se alista y apresta para ejecutar la accin.

3. El nivel de la respuesta guiada.


Aqu el maestro gua al alumno verbal o fsicamente en la ejecucin de las habilidades secundarias de una habilidad compuesta. O puede guiar al alumno en sus primeros intentos de ejecutar una accin compuesta. El alumno no tiene que dominar todas las habilidades secundarias antes de ejecutar una accin compuesta. A veces los alumnos adquieren algunas habilidades ms fcilmente cuando intentan una habilidad compuesta primero. Por ejemplo, la investigacin revela que para malabarear tres pelotas, se obtienen los mejores resultados cuando el alumno practica la accin completa desde el principio. Trata de malabarear las tres pelotas en vez de una, despus dos y finalmente tres. Por otra parte, para adquirir destreza en el ftbol, el alumno practicara primero correr, patear, pasar, atajar, etc. Despus el jugador unira todo en un partido. En ambos casos el alumno responde por medio de la prctica. El maestro da consejos y provee el conocimiento de los resultados. Con

supervisin el alumno puede ejecutar la accin en forma correcta, tal vez con facilidad, pero correctamente. Cul(es) de los siguientes extractos de sesiones de clase requiere(n) una respuesta al nivel de la respuesta guiada?
______ 1. Maestro: Ahora trate de reemplazar el sujeta-filminas con el sujeta-diapositivas en este proyector. Alumno: (Comienza a tomar los pasos necesarios para hacer el cambio.) Maestro: Muy bien; hizo ese paso correctamente. ______ 2. Maestro: Ahora trate de reemplazar el sujeta-filminas con el sujeta-diapositivas en este proyector. Alumno: (comienza a tomar los pasos necesarios para hacer el cambio) Maestro: No desenrosc el sujetador completamente. Por eso no pudo sacarlo. ______ 3. 1 y 2 ______ 4. Ni 1 ni 2. Deber haber marcado el nmero 3. Tanto en el 1 como en el 2 los alumnos respondieron bajo supervisin. En el nmero 1 el maestro asegura al alumno al elogiar una respuesta correcta. En el 2 el maestro gui la respuesta. Le mostr el error al alumno y le dijo cmo corregirlo.

Cul(es) de los siguientes indicadores (objetivos) requiere(n) una respuesta al nivel de la respuesta guiada?
_____ 1. El alumno coloca correctamente la cinta de una pelcula en un proyector en quince segundos sin la ayuda del manual de instrucciones. _____ 2. El alumno coloca correctamente la cinta de una pelcula en un proyector siguiendo los pasos indicados en el manual de instrucciones. _____ 3. 1 y 2 _____ 4. Ni 1 ni 2. En el nmero 2 el manual de instrucciones sirve de maestro. Como resultado el alumno responde bajo supervisin. Deber haber marcado el nmero 2. En el nmero 1 el alumno ha ido ms all de la necesidad de una gua.

4. El nivel del hbito (mecanismo).


En este nivel el alumno ha practicado hasta que su respuesta se ha hecho habitual. Todava no ejecuta una accin motriz que calificaramos de

compuesta. En cierto sentido ejecuta habilidades secundarias sin supervisin. Puede ejecutar sin supervisin, pero no ha alcanzado un alto grado de facilidad al actuar. Las claves a la respuesta al nivel del hbito (mecanismo) incluyen
(1) ejecucin sin supervisin, (2) ejecucin de una habilidad secundaria relativamente complicada y (3) ejecucin que todava no ha llegado al grado de una respuesta altamente automtica.

Cul(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendizaje al nivel del mecanismo?


_____ 1. El alumno navega en un barco de vela en un viento de 20 kilmetros por hora sin perder el control. _____ 2. En un partido de baloncesto, el jugador hace veinticinco tantos. _____ 3. 1 y 2 _____ 4. Ni 1 ni 2. Deber haber marcado el nmero 4. Navegar y hacer veinticinco tantos en un partido de baloncesto requieren el aprendizaje de habilidades compuestas.

Cul(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendizaje en el nivel del hbito (mecanismo)?
_____ 1. El alumno cose eficientemente la bastilla de un pantaln. _____ 2. El alumno confecciona un traje para hombre. _____ 3. 1 y 2 _____ 4. Ni 1 ni 2. El nmero 1 requiere una respuesta al nivel del hbito. El nmero 2 requiere una respuesta muy complicada. Requiere el dominio de muchas habilidades secundarias. La diferencia entre los niveles de hbito (mecanismo) y de respuesta compuesta manifiesta (el prximo nivel) es una de grado. Difieren en el grado de complejidad de la habilidad y en el grado en el cual el alumno ejecuta la accin sin tener que pensar.

5. El nivel de la respuesta compuesta manifiesta.


En este nivel la ejecucin de la habilidad motriz se ha vuelto automtica. El alumno ejecuta una accin compuesta con facilidad y un alto grado de control muscular. El alumno no tiene que pensar lo que va a hacer. Las claves para la respuesta compuesta manifiesta incluyen

(1) ejecucin de una accin compuesta, (2) ejecucin automtica y (3) ausencia de incertidumbre.

Cul(es) de las siguientes actividades requiere(n) una respuesta en el nivel de la respuesta compuesta manifiesta?
_____ 1. Un alumno de corte y confeccin confecciona un traje. _____ 2. Un alumno de canto canta las arias para soprano de El Mesas. _____ 3. Un alumno de piano toca Claro de Luna, de Debussy. Deber haber marcado las tres. Cada una requiere una respuesta compuesta ejecutada con facilidad.

Evale Su Progreso
Como repaso, anote y explique los cinco niveles de aprendizaje de habilidades motrices. Escriba el nivel ms bajo en la parte inferior, y el ms alto arriba. Nivel 5 4 3 2 1 Explicacin

Verifique sus respuestas con el cuadro que aparece al principio de esta unidad. Ahora identifique las actividades e indicadores a la derecha con el nivel de aprendizaje correspondiente.
Niveles de Aprendizaje __ Respuesta compuesta manifiesta __ Hbito (mecanismo) __ Respuesta guiada Indicadores 1. El alumno encuadra y aserrucha una madera de un metro de largo. 2. El alumno adopta la posicin correcta antes de ejecutar una zambullida invertida. 3. El alumno produce, como proyecto semestral de una clase de diseo de muebles, un juego de dormitorio de tres piezas. 4. El alumno se percata de un tomillo flojo en la montura de un motor. 5. El alumno pone sus dedos en la posicin

__ Presteza __ Percepcin

correcta en el teclado de una mquina de escribir. 6. El alumno instala una toma elctrica mientras el instructor le observa y aconseja.

Las respuestas son las siguientes: 3, 1, 6, 2, 5, 4.

EVALUACIN DE APRENDIZAJE
Unidad 12. Explique el Universo y D Dos Buenos Ejemplos!
(Evaluacin de aprendizaje e instruccin.)

Por Qu Le Ser Util Este Estudio:


Las preguntas para examen que aprender a formular en esta unidad le ayudarn a formular pruebas que le mostrarn ms acertadamente si el alumno ha alcanzado las metas de aprendizaje o no.

Qu Puede Esperar Aprender:


Meta: El estudio de esta unidad deber ayudarle a entender el proceso de formular una prueba y de evaluar el aprendizaje.

Algunas de las Cosas Que Har para Demostrar Que Ha Alcanzado Esta
Meta: En General:
*Definir prueba. * Explicar cmo se relacionan las pruebas con los indicadores.

En Cuanto al Conocimiento y la Comprensin:


* Formular temas de prueba que corresponden con las metas/indicadores en forma, contenido y nivel de aprendizaje. * Identificar temas de prueba con los niveles de aprendizaje relacionados con el conocimiento y la comprensin. * Anotar las tres formas en que un tema de prueba debe corresponder a la meta-indicador.

En Cuanto a Actitudes y Valores:


* Explicar lo que significa respuesta voluntaria. * Explicar lo que significa respuesta representativa.

Necesitar unos cuarenta y cinco minutos para completar esta unidad.

Trminos Usados en Esta Unidad:


Evaluacin. El aspecto del planeamiento de una leccin en el cual la persona determina hasta qu punto ha alcanzado la meta el alumno. Forma de respuesta. El aspecto del diseo de temas de prueba que dice cmo responder el alumno (verbalmente, con palabras; discriminatoriamente al elegir entre varias opciones; en trminos motrices, a travs de la ejecucin de una accin). Prueba. Cualquier actividad de cualquier tipo que demuestra que el alumno ha alcanzado una meta de aprendizaje. El indicador establece lo que el alumno debe hacer. Respuesta voluntaria. Una respuesta que el alumno hace por su propia cuenta, sin incitacin, que indica su actitud hacia una persona, un lugar, una cosa o una idea. Respuesta representativa. Una respuesta que se podra considerar tpica de lo que una persona hara para demostrar un cambio de actitud.

Unidad 12. Explique el Universo y D Dos Buenos ejemplos!


(Evaluacin de aprendizaje e instruccin.)

Este dibujo descubre el secreto de la evaluacin efectiva. Estudelo durante algunos segundos. Trate de decidir lo que significa. Despus pase a la prxima pgina y conteste la pregunta al comienzo de la hoja.

Cul(es) de las siguientes oraciones dice(n) lo que expresa el dibujo en cuanto a la evaluacin?
_____ 1. La meta-indicador y las pruebas son aspectos diferentes de la misma moneda. _____ 2. La meta-indicador y la prueba (proceso de evaluacin) se parecen tanto que si el maestro tiene un indicador bien formulado tiene pautas claras acerca de cmo evaluar. _____ 3. 1 y 2 _____ 4. Ni 1 ni 2 Deber haber marcado el nmero 3. Las dos oraciones expresan lo que dice el dibujo. Esta unidad comienza con el hecho de que la evaluacin debe empezar con una segunda mirada a la meta-indicador.

Usted recordar que la unidad 2 afirma que el indicador dice tres cosas:

(1) lo que har el alumno para demostrar que ha aprendido, (2) cuan buena deber ser la ejecucin y (3) bajo qu condiciones har la demostracin.

El indicador dice lo que el maestro aceptar como prueba vlida de que el alumno ha alcanzado la meta. El indicador sencillamente describe la prueba. Pero las pruebas que utilizan algunos maestros sencillamente no tienen sentido! Note la similitud entre las dos oraciones siguientes. (El indicador aparece a la izquierda y la prueba a la derecha.)
Indicador
El alumno marca en una lista de responsabilidades de oficiales de un comit aqullas que le pertenecen al presidente del comit.

Prueba
Identifique (marque) aquellas responsabilidades que pertenezcan al presidente de un comit en la siguiente lista de responsabilidades de los oficiales del comit.

La similitud entre los indicadores (objetivos) y las pruebas hicieron que un escritor dijera: Un nfasis primordial de la evaluacin debera ser la formulacin de objetivos instruccionales (indicadores). Si estas metas son especficas y se formulan operacionalmente en trminos de conducta estudiantil observable, la tarea de elegir el instrumento de medicin ser relativamente fcil.f32 El maestro que evala el aprendizaje debe entender lo que significa prueba. Lea las siguientes definiciones. Cul piensa usted que mejor define prueba?
____ 1. Un examen oral o escrito que incluye una pregunta o ms en formas tales como verdadero-falso, identificacin o ensayo. ____ 2. Cualquier tipo de actividad utilizada para probar que el alumno ha alcanzado la meta de aprendizaje. Muchas personas marcaran el nmero 1. Sin embargo, si marca el nmero 1, cmo evaluara la habilidad de manejar un auto?, de ensear una leccin? Los tipos de pregunta mencionados en el nmero 1 probaran, sin duda. algunos tipos de aprendizaje, pero no todos. El nmero 2 se refiere a cualquier tipo de actividad. Prueba significa una demostracin de cualquier tipo de que el alumno ha alcanzado una meta de aprendizaje. Prueba incluye ms que los exmenes con papel y lpiz.

Algunas preguntas sencillamente no tienen sentido!

A la luz de la definicin de prueba, cul(es) de las siguientes actividades podra(n) servir de prueba?
_____ 1. reparar un reloj _____ 2. escribir una monografa _____ 3. ensear una leccin _____ 4. nadar 100 metros _____ 5. nombrar una serie de ros _____ 6. solucionar un problema de fsica

_____ 7. comparar dos cosas _____ 8. construir un bote _____ 9. sacar un apndice _____ 10. marcar en una lista las actividades que podran ser utilizadas como pruebas. Si record que prueba significa cualquier tipo de actividad marc todas las actividades.

Muchas escuelas y universidades toman exmenes finales escritos que duran de una a cuatro horas. Muchos maestros diran que este concepto del examen final es inadecuado. Cul(es) de las siguientes oraciones explica(n) por qu?
_____ 1. Tiende a hacerles pensar a los alumnos que slo son importantes aquellos aprendizajes que pueden ser demostrados por escrito y luego revisados. _____ 2. Da demasiado nfasis a ciertos tipos de pruebas. Implica que la prueba de todo aprendizaje puede ser hecha oralmente o por escrito en un perodo de tiempo dado. _____ 3. La limitacin de tiempo permite slo aquellas ejecuciones que se pueden realizar en un perodo breve. Excluye aquellas que requieren un esfuerzo prolongado, tal como escribir una serie de lecciones para una unidad de estudio. Las tres oraciones explican por qu el concepto del examen final usado por muchos, necesita ser ampliado. Una meta-indicador podra decir que el alumno debera demostrar un entendimiento del diseo de edificios al disear un edificio de cien pisos. Sera imposible hacerlo durante un examen de dos horas de duracin!

Esta unidad tratar en primer lugar la evaluacin de conocimiento y comprensin. Despus el enfoque estar sobre la evaluacin de actitudes. Los mismos principios se aplican a habilidades motrices. Por ese motivo, este captulo no trata especficamente las habilidades motrices.

Evaluacin de Conocimiento y Comprensin


Hay varios principios que deberan ser de ayuda como reglas generales en la evaluacin de conocimiento y comprensin.

1. Pida la misma forma de respuesta o una muy similar a la que exige la meta-indicador.
En la Unidad 2 clasificamos los indicadores (objetivos) como verbal, discriminatorio o motriz. Un indicador discriminatorio requiere que el alumno discrimine entre cosas presentadas en una prueba. Si los indicadores requieren una respuesta verbal, la prueba, como regla general, debera exigir una respuesta oral o escrita. Por ejemplo, note la forma verbal del siguiente indicador y la pregunta correspondiente de la prueba.

Note que la palabra escribir exige una respuesta verbal tanto en el indicador como en la prueba. Requieren el indicador y la prueba siguientes la misma forma de respuesta?
Indicador: El alumno escoge, de tres ilustraciones, la que mejor muestra la toma correcta que se debe usar en el golf. ____ S ____ No El indicador requiere discriminacin entre tres ilustraciones. La prueba requiere que el alumno describa con palabras la forma de tomar un palo de golf. Deber haber marcado que no. Las formas no son paralelas. Prueba: Describa la toma correcta que se debe usar al jugar al golf.

Estudie los siguientes indicadores y pruebas. Si requieren la misma forma de respuesta, coloque una marca bajo la categora apropiado. Si no lo hace, coloque la marca bajo la categora no apropiado.
Indicador 1. Dada una lista de definiciones de iglesias, elija una que describe Prueba Haga una lista de cinco similitudes entre el punto de vista bautista y catlico
Aprobado No aprobado

el punto vista bautista. 2. Dada una bolsa de nueces mixtas, seprelas en pilas que contengan un solo tipo de nuez cada una. 3. Dada una conferencia escrita, encuentre las cuatro partes de la conferencia presentadas en esta clase. 4. Dada una lista de acontecimientos histricos, identifquelos con las fechas correspondientes.

sobre lo que significa iglesia. Anote diez tipos diferentes de nueces.

Escriba una conferencia usando las cuatro partes de la conferencia presentadas en esta clase. Identifique estos diez acontecimientos histricos con las fechas correspondientes.

Deber haber marcado de no apropiados los nmeros 1, 2 y 3. Solamente el nmero 4 requiere la misma forma de respuesta. El indicador (objetivo) del nmero 1 requiere discriminacin mientras que la prueba requiere una respuesta verbal (anotar). El indicador nmero 2 requiere discriminacin mientras que la prueba requiere una respuesta verbal (anotar). El indicador nmero 3 requiere discriminacin mientras que la prueba requiere una respuesta verbal (escribir una conferencia). El indicador nmero 4 requiere discriminacin y la prueba tambin.

Ahora veamos un segundo principio para la preparacin de pruebas.

2. Tanto el indicador como la prueba deberan referirse al mismo contenido.


Un indicador y una prueba pueden tener la misma forma de respuesta (verbal, discriminatoria, motriz), pero no tratar el mismo tema. Mire este ejemplo: Son paralelos los contenidos?
Indicador
El alumno anota los nombres de diez hroes que lucharon por la libertad en Amrica Latina.

Prueba
Explique lo que hicieron diez hroes para conseguir la libertad en Estados Unidos.

____ S ____ No

Deber haber marcado que no. El indicador trata con el tema de diez hroes latinoamericanos. La prueba trata con lo que hicieron diez norteamericanos en cuanto al mismo problema. La forma (verbal) es paralela; el contenido no lo es.

Ahora seguimos con el tercer principio.

3. Tanto el indicador como la prueba deberan reflejar el mismo nivel de aprendizaje.


Recordar que en el conocimiento y la comprensin (dominio congnoscitivo) hay seis niveles de aprendizaje: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Como repaso, estudie nuevamente el siguiente cuadro: Niveles De Aprendizaje
(Areas de conocimiento y entendimiento.)

Ha aprendido que el maestro puede escribir un indicador en cualquier nivel que desee. En consecuencia, el maestro puede escribir pruebas en cualquier nivel que haga falta. Pero las pruebas deberan reflejar el mismo nivel que el indicador. Si el indicador dice que una persona debe recordar algo (nivel de conocimiento), la prueba debera requerir memoria (nivel de conocimiento).

Estudie el siguiente indicador y la prueba. Decida si los dos reflejan o no el mismo nivel de aprendizaje.

Indicador
El alumno reproduce un poema de Neruda.

Prueba
Escoja, de la siguiente lista de oraciones que resumen el contenido del poema de Neruda, la oracin que mejor refleja el sentido principal del poema.

Refleja tanto el indicador como la prueba el mismo nivel de aprendizaje? _____ S _____ No El indicador requiere que el alumno recuerde palabra por palabra el poema. No explica. Reproduce. El indicador requiere una respuesta al nivel del conocimiento. La prueba requiere que el alumno estudie el poema a fin de encontrar el sentido principal. Despus elige de dos o tres oraciones la que mejor refleja el sentido principal. La prueba requiere que se desenvuelva en el nivel de la comprensin. Deber haber marcado que no.

En el siguiente ejercicio, cul de las pruebas evaluara al mismo nivel de aprendizaje requerido por el indicador?; Indicador: El alumno escribe una leccin sobre un tema asignado. Posibles pruebas: (Marque la apropiada.)
_____1. Defina con sus propias palabras el trmino plan para la leccin para incluir los tres pasos en la preparacin de la leccin. _____ 2. Anote los pasos en el desarrollo de una leccin. _____ 3. Identifique en la siguiente leccin los pasos en el desarrollo de la leccin usados en esta clase. _____ 4. Planee una leccin sobre Los ros de Sudamrica, utilizando el mtodo de preparar lecciones descrito en esta clase. El indicador requiere una respuesta en el nivel de la sntesis. Requiere que el alumno elabore un producto nuevo, la leccin. La primera prueba requiere evaluacin al nivel de la comprensin, un nivel inferior que el del indicador. La segunda prueba requiere una respuesta al nivel del conocimiento o la memoria, el nivel ms bajo. La tercera prueba requiere evaluacin al nivel del anlisis, el alumno reduce la leccin a sus partes integrantes. Requiere evaluacin a un nivel inferior que el del indicador. Deber haber marcado la

cuarta prueba. El indicador dice: escribe una leccin. La cuarta prueba requiere que el alumno planee una leccin. Representan el mismo nivel.

Estudie el siguiente indicador y la prueba. Despus decida por qu la prueba no es paralela al indicador.
Indicador
El alumno dirige una reunin administrativa usando las reglas parlamentarias.

Prueba
El alumno trata una mocin de enmienda segn las leyes parlamentaras.

Cul de estas oraciones explica por qu la prueba no corresponde al indicador en el nivel de aprendizaje? ____ 1. El indicador est escrito al nivel de la evaluacin; la prueba, que est al nivel de la aplicacin, evala en un nivel de aprendizaje ms bajo que el que especifica el indicador. ____ 2. El indicador especifica que el alumno se desenvuelva al nivel de la sntesis mientras que la prueba requiere que lo haga al nivel de la aplicacin; la prueba evala en un nivel de aprendizaje ms bajo que el que especifica el indicador. ____ 3. El indicador especifica que el alumno se desenvuelva al nivel de la comprensin mientras que la prueba requiere que lo haga al nivel de la memoria; la prueba evala en un nivel de aprendizaje ms bajo que el que especifica el indicador. El indicador requiere una respuesta al nivel de la sntesis. El alumno sintetiza todo lo que sabe acerca de conducir una reunin administrativa. La prueba refleja el nivel de la aplicacin. El alumno transfiere a una situacin nueva la regla para tratar una mocin de enmienda. La prueba no le dice al maestro si el alumno puede conducir una reunin administrativa completa o no. La prueba no demuestra que el alumno puede sintetizar todas las reglas parlamentarias para poder dirigir una reunin administrativa completa. Deber haber marcado el nmero 2.

Ahora considere esta lista de pruebas. Identifquelas con los niveles de aprendizaje que se encuentran en la columna a la derecha; (Acotacin: No estn representados todos los seis niveles en las pruebas.)
Prueba
__ 1. Escriba la definicin de Carlson de la iglesia libre y del estado libre. __ 2. Imagine que quiere entregar a su representante gubernamental una descripcin de su propio concepto de

Nivel de aprendizaje:
1. Conocimiento 2. Comprensin

la relacin entre la iglesia y el estado. Escriba esa descripcin. __ 3. Carlson dice que su concepto de la relacin entre la iglesia y el estado es bblico; segn l, cules de las siguientes afirmaciones reflejan el concepto bblico? __ 4. Escriba con sus propias palabras el concepto de Carlson de una iglesia libre en un estado libre. __ 5. En base a los siguientes criterios, determine si el concepto de Carlson de la relacin entre la iglesia y el estado tiene validez. __ 6. Cul de los siguientes dibujos refleja el concepto de Carlson acerca de la relacin entre la iglesia y el estado? __ 7. Anote los nombres de tres bautistas que trabajaron a favor del concepto de una iglesia libre en un estado libre. 3. Aplicacin

4. Anlisis 5. Sntesis

6. Evaluacin

Puede ser que no est de acuerdo con todas las respuestas; compare las suyas con stas: 1, 5, 6, 2, 6, 2 y 1.

Evale Su Progreso
Esta unidad ha dicho que las pruebas usadas en la evaluacin del conocimiento y el entendimiento deberan
(1) requerir la misma forma de respuesta que exige el indicador; (2) relacionarse con el mismo tema que trata el indicador; y (3) reflejar el mismo nivel de aprendizaje requerido por el indicador. f33

Requiere la siguiente prueba el uso de los tres principios relacionados con el indicador?
Indicador
El alumno traduce del espaol al ingls un ensayo a nivel de cuarto grado sin cometer ms de seis errores gramaticales.

Prueba
Escriba una monografa sobre la influencia del francs sobre el ingls moderno.

_____ S _____ No Deber haber marcado que no. La prueba no refleja el uso de los tres principios.

Aqu hay varios comentarios sobre el indicador y la prueba que acabamos de considerar. Marque aquellos que describen correctamente la situacin.
_____ 1. La prueba requiere un nivel ms alto de aprendizaje que el indicador. _____ 2. La prueba requiere un nivel ms bajo de aprendizaje que el indicador. _____ 3. El indicador y la prueba estn en el mismo nivel de respuesta (verbal, discriminatorio, motriz). _____ 4. Tanto el indicador como la prueba tratan el mismo tema. _____ Los niveles de aprendizaje son los mismos tanto en el indicador como en la prueba. Solamente deber haber marcado los nmeros 1 y 3. El nmero 1 es correcto porque la prueba requiere que se escriba una monografa (nivel de sntesis), mientras que el indicador requiere una traduccin del espaol al ingls (nivel de comprensin). El nmero 2 es incorrecto. La prueba requiere una respuesta a un nivel ms alto que el indicador. El nmero 3 es correcto porque los dos exigen una respuesta verbal. Pero una prueba necesita concordar en ms que la forma de la respuesta. El nmero 4 est mal, el indicador trata la comprensin de la composicin en ingls; la prueba cambia el tema a la influencia del francs sobre el ingls. El nmero 5 es incorrecto porque el indicador y la prueba reflejan diferentes niveles de aprendizaje.

Ahora escriba los tres principios para la preparacin de pruebas para el conocimiento y el entendimiento. 1. 2. 3.
Para verificar sus respuestas, refirase a las pginas anteriores de esta unidad.

Cul de estos versculos bblicos sugieren una evaluacin de actitud basada en indicadores de actitud?
_____ 1. Por sus frutos los conoceris (Mat. 7:16). _____ 2. Por qu me llamis. Seor, Seor, y no hacis lo que yo digo? (Luc. 6:46). Creemos que ambos sugieren una evaluacin de actitudes a base de indicadores tpicos o representativos.

Ya ha ledo en este libro metas-indicadores diseados para uso en la enseanza para lograr cambios de actitud. Este es un ejemplo: El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidades fsicas de los refugiados al hacer cosas tales como:
Servirles de intrprete; Visitar sus hogares para determinar necesidades fsicas; Conseguir fondos para ropa; Proveer transporte para ir a la clnica; Etc.

Con un poco de imaginacin, el maestro, junto con los alumnos, podra escribir muchos indicadores ms para esta meta. Los indicadores proveen pistas en cuanto a la evaluacin de aprendizaje de actitudes. Generalmente, es difcil para el maestro preparar pruebas que evalen los sentimientos.

Evaluacin de Actitudes
Como en otros tipos de aprendizaje, los maestros miran las metas-indicadores para encontrar pautas para la evaluacin de cambios de actitud. Qu hace el maestro para medir el aprendizaje de actitudes? Los siguientes principios deberan ser de ayuda.

1. Esperar hasta que los alumnos respondan por su propia cuenta con las acciones deseadas (o con algunas parecidas).
Al ensear para cambios de actitud, el maestro generalmente no hace una lista de indicadores. Gua el aprendizaje y espera con paciencia hasta que los alumnos den respuestas tpicas por su propia cuenta. Dicen las siguientes oraciones por qu el maestro debera esperar respuestas voluntarias?
Si el maestro exhibiera una lista de indicadores, el alumno podra simular las respuestas para complacer al maestro. Las respuestas podran no ser genuinas. _____ S _____ No Creemos que s expresa la razn por la cual el maestro no debera mostrarle los indicadores al alumno. Si un alumno hace tales cosas (o cosas parecidas) por su propia cuenta, el maestro juzga que las actitudes del alumno han cambiado.

Cul(es) de las siguientes oraciones sugiere(n) una respuesta voluntaria?


_____ 1. El alumno entreg una tarea que consista de una carpeta de artculos sobre el abuso de las drogas. _____ 2. El alumno le mostr al maestro un artculo que haba encontrado sobre los resultados del abuso de las drogas. _____ 3. 1 y 2 _____ 4. Ni 1 ni 2 El nmero 2 requiere una respuesta voluntaria. El alumno del nmero 1 tena que entregar la carpeta.

Explique lo que significa respuesta voluntaria:


Respuesta voluntaria significa una respuesta que una persona hace bajo su propia iniciativa (o palabras similares).

2. Aceptar respuestas representativas.


El maestro no puede pensar en todos los indicadores de cambio de actitud posibles. Slo puede escoger indicadores representativos. Las metasindicadores que se relacionan con actitudes necesitan incluir una frase como al hacer cosas tales como Los indicadores piden respuestas especficas que provienen de una familia de respuestas posibles. Si el maestro espera hasta que el alumno haga exactamente lo que describen los indicadores de actitud, puede que tenga que esperar toda la eternidad! El maestro aprende a juzgar (evaluar) en base a respuestas similares a las que ha propuesto. Explique lo que significa respuesta representativa:

3. Aceptar el hecho de que no se puede medir el aprendizaje de actitudes con la misma facilidad con que se mide el aprendizaje de conocimiento, comprensin y habilidad motriz.
Es difcil para el maestro decir cuan buena debe ser la actuacin en cuanto a cambios de actitud. Hay pocas normas por las cuales juzgar cun bien se ha logrado hacer un cambio de actitud. El maestro debera preguntarse qu nivel de cambio de actitud parece haber alcanzado el alumno. Por ejemplo:
Refleja la actitud del estilo de vida del alumno? Por lo menos se ha detenido el alumno para prestar atencin? Se ha comprometido el alumno con una idea, persona, etc.? Examina el alumno la relacin entre valores al tomar decisiones? (Nivel de la caracterizacin) (Nivel de la respuesta) (Nivel de la valoracin) (Nivel de la organizacin)

Evale Su Progreso
Ahora escriba los tres principios para evaluar cambios de actitud. 1. 2. 3. Verifique sus respuestas con los principios presentados en esta seccin.

PONIENDOLO TODO JUNTO EL PLAN DE CLASE


Unidad 13. El Momento de Aj! Ponindolo Todo Junto
Acaba de estudiar los tres conceptos esenciales para planear para el aprendizaje. Ha aprendido a escribir metas de aprendizaje. Ha aprendido a crear actividades de aprendizaje relacionadas con las metas. Ha aprendido a evaluar lo que el alumno ha aprendido. Ahora juntamos estas tres partes y les damos un nombre: el plan de clase. Esta unidad deber ayudarle a juntar todo para formar una herramienta de enseanza: el plan de clase. Cules principios pueden ayudar al maestro a juntar en un plan todas las partes?

Este captulo lo junta todo.


Necesitar aproximadamente una hora para completar esta unidad.

Para encontrar las respuestas, empiece por considerar un ejemplo: una leccin que incluye las tres partes meta-indicador, actividades de aprendizaje y evaluacin. La muy sencilla leccin que se encuentra a continuacin trata el tema: Los escritores de los libros del Nuevo Testamento. La meta-indicador, las actividades de aprendizaje y las pruebas se relacionan todas con ese tema. Lea toda la leccin antes de continuar. Despus refirase a ella para contestar las preguntas que le siguen.

Plan de Clase #1

Para hacer los siguientes ejercicios deber referirse a la leccin precedente.


Estudie la meta/indicador para la leccin. Cul de los siguientes resultados de aprendizaje us el maestro? _____ 1. Habilidad motriz _____ 2. Comprensin

_____ 3. Conocimiento _____ 4. Actitud El maestro haba seleccionado el conocimiento como el resultado primario de aprendizaje (tipo de aprendizaje). Note que trata la memorizacin de datos. Deber haber marcado el nmero 3, conocimiento.

Refirase nuevamente al plan de clase #1. Como el maestro eligi el conocimiento como el tipo de aprendizaje necesario, cul de estos grupos de principios de enseanza usara para formular las actividades de aprendizaje?

Recordar que la Unidad 6 trataba los principios a ser utilizados para ensear para conocimiento. Inclua los principios bosquejados en el Grupo 2. Eso significa que el maestro podra usar esa lista de principios para ayudarle a determinar las actividades correctas para ayudar a los alumnos a recordar los libros del Nuevo Testamento y sus autores. Ahora, para ayudar a esclarecer la forma en que el maestro us los principios de aprendizaje para decidir cules actividades de aprendizaje usar el plan de clase #1, haga el siguiente ejercicio. La columna a la izquierda vuelve a presentar algunas de las actividades principales mostradas en la leccin. Identifique la actividad con el principio que cada una parece utilizar ms. (Solamente hay dos principios entre los cuales escoger.)

Actividad
__ Al comienzo de la clase, muestre un cuadro de libros del Nuevo Testamento y sus autores.

Principio
1. Proveer conocimiento inmediato de resultados.

__ Distribuya tarjetas. Pida que cada alumno le ayude a memorizar a su compaero usando las tarjetas. Cuando contesta, que le deje ver el dorso con la respuesta correcta. __ Conduzca un campeonato con dos equipos. Cuando una persona se equivoca con el nombre del autor va al final de la fila.

2. Proveer actividades que usan organizadores previos.

Probablemente haya contestado as: 2, 1, 1. En la primera actividad, los alumnos vieron de antemano la lista completa de nombres. Tanto en la segunda como en la tercera actividad los alumnos recibieron el conocimiento de los resultados. Las tarjetas daban el conocimiento cuando se les daba vuelta. En la ltima, los alumnos tenan que saber la respuesta para determinar su lugar en la fila. El maestro us los dos principios deliberadamente al usar estas tres actividades. Ahora mire al indicador y la prueba en el plan de clase #1. La palabra que dice lo que el alumno har para demostrar que ha aprendido aparece en los dos. Cul es? _______________

La palabra identificar aparece en ambos.


En el plan para la leccin #1 el maestro us deliberadamente los principios de aprendizaje para pensar en los tipos adecuados de actividades. Podemos visualizar este proceso de otra forma. Estudie el siguiente diagrama. Escriba un resumen que explica lo que dice en el espacio que le sigue.

Ahora, resuma lo que la ilustracin dice acerca del plan para la leccin: Si sigui las flechas, dijo algo as: Podemos usar una meta ms un principio de aprendizaje para ayudarnos a determinar los tipos de actividades, ayudas y recursos para usar para alcanzar la meta. Para explicar un poco ms, una meta nos dice si debemos ensear para conocimiento, entendimiento, destreza o actitud. Cuando sabemos eso, podemos saber cules principios de aprendizaje usar para ayudarnos a pensar en actividades. Cuando el alumno participa de las actividades, es de esperarse que alcance la meta.

Esta leccin simplificada, muestra cmo el maestro puede juntar la metaindicador, las actividades de aprendizaje y la evaluacin para formar un plan de clase. Se puede seguir el mismo proceso con lecciones ms complicadas. Consideremos ahora un plan de clase menos sencillo (el plan de clase #2). El tema es la forma congregaconal de gobierno eclesistico. Estudie el plan para la leccin antes de contestar las preguntas que le siguen.

Plan de Clase #2

Para hacer los siguientes ejercicios necesitar referirse al plan de la clase que aparece arriba. Estudie la meta-indicador para el plan de clase #2. Cul de los siguientes resultados de aprendizaje us el maestro?
_____ 1. Conocimiento _____ 2. Comprensin _____ 3. Habilidad o destreza motriz _____ 4. Actitud El maestro haba seleccionado el entendimiento como el resultado primario de aprendizaje. Evidentemente, el maestro quera que el alumno hiciera ms que aprender datos para ser recordados. Deber haber marcado el nmero 2.

Como el maestro escogi el entendimiento como el resultado primario de aprendizaje, cul de los siguientes grupos de principios usara para desarrollar las actividades de aprendizaje para el plan de clase #2?

Esperamos que haya reconocido una de las listas como la que se relaciona especialmente con el desarrollo del entendimiento. Esto significa que el maestro us este grupo de principios como gua para decidir cules actividades de aprendizaje usar. El maestro consider cada principio y se pregunt cmo poda usarlo deliberadamente para desarrollar actividades de aprendizaje que ayudaran a los alumnos a entender las formas de gobierno eclesistico.f34 Ahora, para ver mejor cmo us el maestro los principios para desarrollar las actividades de aprendizaje en la leccin, identifique cada una de las tres siguientes actividades de la leccin con el principio que utiliza. (Las actividades provienen del plan de clase #2.) A lo mejor necesitar referirse a la Unidad 7 para un repaso de los principios relacionados con la enseanza para entendimiento. Hemos anotado solamente tres de los principios en este ejercicio.
Actividades __ Hacer un bosquejo del libro Formas de gobierno eclesistico. __ Escribir congregacional en el pizarrn. Pedir a los alumnos que sugieran sinnimos. __ Pedir a los alumnos que hagan Principios 1. Usar actividades en las cuales el alumno descubre relaciones entre ideas y conceptos 2. Hacer que los alumnos participen de actividades en las cuales reducen material a sus partes componentes. 3. Proveer actividades en las

dibujos que representen el gobierno congregacional. Pedir que expliquen sus dibujos.

cuales el alumno traduce ideas a formas nuevas.

Escogeramos las siguientes respuestas: 2, 1 y 3. Recuerde que cuando una persona hace un bosquejo de algo ya escrito, debe analizar el contenido y reducirlo a sus partes integrantes. Por lo tanto, bosquejar el libro requiere el uso del principio de reducir a partes componentes. Cuando los alumnos sugieren palabras asociadas con congregacional, usan el principio de descubrir relaciones. Cuando hacen un dibujo que representa al gobierno congregacional, traducen palabras a dibujos. De su propio dibujo vuelven a traducir a palabras. Usan el principio de la traduccin. As que, en esta leccin, el maestro aplic deliberadamente los principios para ayudarle a pensar en los tipos adecuados de actividades.

Considere los dos indicadores y la prueba para el plan de clase #2 sobre La forma congregacional de gobierno eclesistico. Cules dos frases nos dicen lo que har el alumno para demostrar que ha alcanzado la meta? 1.

2.
El alumno hace dos cosas: (1) explica con sus propias palabras y (2) determina cul de las tres grabaciones representa el gobierno congregacional. Nuevamente vemos que el maestro formul una meta-indicador, us los principios para determinar las actividades y evalu usando el procedimiento descrito en la meta-indicador.

Estudie ahora este plan de clase adicional, la #3. Su formato difiere de los otros dos. Sencillamente note cmo se relacionan las actividades de aprendizaje con el tipo de aprendizaje expresado en la meta. Note tambin cmo la prueba corresponde a la actividad descrita en la meta-indicador.

Como repaso visual del procedimiento para planear una leccin presentado en este libro, lea este cuadro cuidadosamente.

Ahora est listo para continuar por su propia cuenta. Practique planear una leccin propia. Use un tema como los siguientes:

Los Diez Mandamientos La parbola del buen samaritano Lo que significa la libertad Buena suerte!

AYUDA ESPECIAL PARA GENTE ESPECIAL


Unidad 14. Domine las Tcnicas de Redaccin Directiva
(Para editores y escritores de lecciones.)

El editor decide! Decide si los diecinueve principios de redaccin directiva de esta unidad tienen mrito. Aquellos que hacen redaccin directiva siguen las direcciones del editor. Pero muchos editores encuentran que los principios de esta unidad son tiles. La mayora de los maestros e instructores tienen que escribir planes de clase. Ellos pueden lograr ms xito si dominan algunas de las tcnicas de redaccin directiva. Los principios en esta unidad debern ayudarles a expresar claramente lo que desean decir. Como una buena receta, la redaccin directiva instruye clara y precisamente. El lector sigue las instrucciones para lograr una meta.

1. Use la forma imperativa de verbos descriptivos.


El uso de la forma imperativa de los verbos resulta en una redaccin concisa. Las palabras sobrantes desaparecen. El verbo descriptivo no deja lugar a dudas en la mente del lector en cuanto a lo que debe hacer. El uso de puede, podra y tal vez, debilitan la receta. El mismo cocinero en jefe decide si har lo que indica la receta. La forma imperativa de los verbos que describen la accin necesita menos explicacin. Pocos escritores pueden viajar junto a sus recetas para aclarar los puntos indefinidos. Los verbos descriptivos sealan con precisin la accin. Otros verbos dejan al lector con la duda de lo que debe hacer. Verbos como usar, tener y dar no tienen mucho impacto. El lector necesita una imagen mental de la accin. Necesitar unos veinte minutos para completar esta unidad.
Cul(es) de los siguientes verbos imperativos describe(n) una accin precisa? _____ 1. Anote las razones. _____ 2. Presente el problema.

_____ 3. Use el pizarrn. _____ 4. Pntelo de rojo. _____ 5. Lalo en voz alta. Probablemente marc los nmeros 1, 4 y 5. Los verbos presentar y usar requieren la respuesta a la pregunta de cmo? Eso nos lleva al prximo principio.

2. Haga que la pregunta cmo? sea parte de su personalidad redactora.


Dgale al lector cmo hacer las cosas. El imperativo: Use el pizarrn para explicar cmo difieren los verbos de los adverbios no le dice al lector cmo usar el pizarrn. En esta actividad marque los verbos que describen claramente lo que debe hacer el maestro.
Trace una lnea en el medio del pizarrn. Intitule un lado verbos y el otro adverbios. Pida a los alumnos que sugieran rpidamente varios ejemplos de cada uno. Pida a un alumno que escriba los ejemplos en la columna apropiada. Los verbos trace, intitule, pida y escriba describen acciones.

3. D esa vuelta de 180 grados, enfoque la actividad del alumno.


Enfoque el aprendizaje del alumno, no la enseanza del maestro. Por supuesto que a veces el maestro debe hacer algo. Y, a veces, el maestro y el alumno trabajan juntos. Aplique esta prueba a su redaccin: Requiere la actividad una respuesta por parte del alumno? Explique el significado de la democracia, requiere que el alumno acte. Enfatice formas para guiar al alumno a descubrir cosas por su propia cuenta. Pero recuerde que el maestro tiene un papel tambin. Mantenga un buen equilibrio entre la actividad del maestro y la del alumno. Cul(es) de las siguientes actividades enfoca(n) la accin del alumno en vez de la del maestro?
_____ 1. Pida a cada alumno que escriba una definicin tentativa de paz. _____ 2. Dibuje en el pizarrn el siguiente cuadro. _____ 3. Pida a un alumno que dibuje en el pizarrn el siguiente cuadro. _____ 4. Seale en el mapa la ubicacin de Jud y Egipto.

_____ 5. Distribuya a cada alumno un mapa mudo. Pdales que escriban los nombres de Jud y Egipto en los lugares correspondientes. Probablemente haya marcado los nmeros 1, 3 y 5.

Cambie las siguientes oraciones para que requieran accin por parte del alumno.
1. D un breve discurso sobre las causas de la Primera Guerra Mundial. 2. Prepare una presentacin visual que demuestre los resultados de la contaminacin ambiental. Tal vez haya reelaborado las actividades de la siguiente forma: (1) D un breve discurso sobre las causas de la Primera Guerra Mundial. Pida al grupo 1 que preste atencin especial al punto de vista de los alemanes y al grupo 2 de los aliados. Pida informes. (2) Pida a los alumnos que traigan recortes que ilustren los resultados de la contaminacin ambiental. Pida a grupos de tres que combinen sus ilustraciones para hacer una presentacin. Pida a un miembro de cada grupo que explique su trabajo. La segunda actividad requiere ms accin por parte del alumno que la primera. El nmero 1 inyecta una respuesta del alumno a un mtodo que de otro modo sera totalmente pasivo. Aun cuando el maestro hace la presentacin, puede lograr la respuesta de los alumnos.

4. Sugiere actividades factibles, que pueden ser ejecutadas por los alumnos.
Pregntese si el maestro o los alumnos podran hacerlo si quisieran. Cul(es) de estas actividades sugiere(n) una accin que podra ser realizada por la mayora de los alumnos?
_____ 1. Dibuje en una cartulina de 55 cm. x 70 cm. un retrato de un hroe nacional. Exhbalo ante el grupo. _____ 2. Pida a un alumno que traiga y exhiba al grupo un retrato de un prcer. _____ 3. Pida que cada alumno tome de su bolsillo una moneda con la imagen de un prcer. La mayor parte de los alumnos podran encontrar una moneda con la imagen de un prcer, como lo sugiere el nmero 3. Cuanto ms sencilla la actividad, mayor es la probabilidad de que sea usada por el maestro. Antes de pedirle a una persona que haga algo, cuente los obstculos que debe vencer el maestro

para poder hacerlo. Cuntos maestros realmente haran un retrato de un prcer?

Nombre varios obstculos que tendra que superar el maestro para poder exhibir un retrato original de un prcer en una cartulina de 55 cm. x 70 cm.
1. 2. 3. 4., 5., 6. Puede haber incluido: Encontrar un retrato para copiar. Conseguir el dinero para la cartulina. Decidir qu color usar. Dibujar. Buscar un borrador. Tapar las manchas. Buscar la carpeta para guardarlo. Sacarlo de la carpeta. Encontrar una mesa sobre la cual exhibirlo. Arrancarse los pelos!, etc. Estas acciones absurdas exageran un poco. Pero, como regla general, cuanto ms factible sea la actividad, mayor es la probabilidad de que el maestro la use.

Algunas lecciones incluyen ideas complicadas y difciles de seguir. Use la ayuda o actividad de aprendizaje ms sencilla que cumpla bien su propsito. Si una hoja copiada para los alumnos cumple su tarea tan eficazmente como una pelcula costosa, use la ms sencilla de las dos.

5. Cuide que cada cosa signifique lo mismo para todos.


Las mismas palabras a veces pueden significar cosas diferentes para personas diferentes. A veces algunas palabras no significan nada para algunas personas. Una fruta amarilla que crece en rboles puede sugerirle una manzana deliciosa a un canadiense, y una papaya a un centroamericano. Depende del gusto y de la formacin de la persona. Qu significa la siguiente directiva? Escrbala de nuevo para clarificar su significado.
Dibuje dos cuadrados de diez centmetros. Pntelos de rojo y verde. Probablemente escribi algo as: Dibuje dos cuadrados de diez centmetros cada uno. Pinte uno de rojo y el otro de verde.

6. Provea un escape, una forma adicional o ms de hacerlo.


No hay dos alumnos que aprendan de la misma manera. No hay dos maestros que usen las mismas actividades con los mismos resultados. Provea otras opciones. Por ejemplo: Exhiban un retrato de un prcer o pida que cada

alumno tome de su bolsillo una moneda con el retrato de un prcer. Sugiera cosas que el alumno y el maestro probablemente tengan a mano. Reescriba las siguientes oraciones para sugerir una alternativa.
1. Pida a un polica que hable por diez minutos sobre las causas del crimen. 2. Pida a un alumno que escriba sobre papel de estraza la lista de temas para la unidad. 3. Exhiba una nutria viva en una jaula. 4. Divida al grupo en veinte grupos de seis personas cada uno. Probablemente haya escrito cosas como: Pida a un alumno que entreviste a un polica y presente un informe. Pida a un alumno que escriba sobre papel de diario la lista de temas. Muestre una fotografa de una nutria en una jaula (si puede encontrar tal fotografa!). (Por lo menos deje que el maestro sustituya un conejo por la nutria.) Divida a la clase en pequeos grupos de estudio. (Qu pasa si el maestro slo tiene seis personas en la clase?)

7. Integre los sistemas dentro del plan.


Los sistemas sugieren las partes del plan. Incluyen los recursos y las actividades de muchos tipos que el maestro y los alumnos usarn para alcanzar la meta. En los viajes del hombre a la luna, muchos sistemas trabajaron en armona para obtener el resultado final. Todos los sistemas residen en la leccin. Los sistemas de la leccin incluyen libros de referencia, ayudas de aprendizaje, textos (si hacen falta), el maestro y los alumnos mismos, el manual del maestro, las metas de aprendizaje, las pruebas, etc. Para integrar los sistemas hay que asegurar que cada parte hace lo que debe hacer. El secreto: asegurarse que el uso de cada sistema ayuda a los alumnos a alcanzar la meta.

8. Prescinda de todo lo innecesario.


El contenido f35, en el sentido normal de la palabra, pertenece a un libro o artculo de recurso, no al plan de la leccin. A veces, cuando el contenido requiere slo una o dos lneas, se puede incluir en la leccin. Incluira el autor de una leccin el Salmo 119 completo en el plan?
_____ S _____ No El salmo ms largo no tendr lugar en la leccin. El escritor se referir directamente a la Biblia.

9. Evite dejar al maestro en suspenso.


A algunos escritores les cuesta pensar en trminos especficos. Cmo? y por qu? Terminan con planes que dejan al lector en suspenso. Le indican que haga algo pero no sugieren cmo hacerlo. Por ejemplo: Muestre un cuadro de los pasos en el proceso de planeamiento. Y qu? El que formula la leccin necesita completar la actividad. Tiene valor intrnseco mostrar el cuadro? Pregntese qu har con l. Los maestros tienen ms recursos de los que podemos imaginar. Pero muchos de ellos no saben cmo convertir en accin esas sugerencias que quedan en suspenso. En la lista que sigue, marque la actividad que queda en suspenso en cada par de oraciones.
_____ 1. Presentar una filmina. _____ 2. Pida a los alumnos que hagan una lista de los diez acontecimientos principales en la historia de la conquista de Amrica mientras ven la filmina. _____ 3. Use el pizarrn para mostrar los tres significados del amor. _____ 4. Escriba en el pizarrn los tres significados del amor. Pida a los alumnos que elijan el que significa agape. Deber haber marcado los nmeros 1 y 3. Ninguno de los dos dice qu hacer ni cmo hacerlo!

10. Use verbos activos.


Con la prctica el escritor puede esquivar el uso excesivo de las formas de los verbos ser y estar.
Repase los principios presentados en este captulo. Escriba en el espacio el nmero de veces que vio una forma de los verbos ser o estar (sin contar su uso como verbos auxiliares): Creemos que no encontr ninguna, verdad? Aparte de los que estn incluidos en esta seccin, nuestra intencin era que no hubiera ninguna. Si las hubiera, habra que cambiarlas! Los verbos activos describen acciones. El lector puede ver la accin precisa requerida.

11. Evite esquilmar a los maestros.


Sugiera recursos que estn al alcance del lector. El costo puede hacer que el lector decida no usar el recurso. Si el lector puede conseguir prestado el

recurso, vaya y pase. Si no puede hacerlo, no cuente con el uso de su sugerencia. Cree que un gran nmero de maestros puedan adquirir el recurso que sugiere esta actividad?
Exhiba un Rolls Royce ltimo modelo. _____ S _____ No

12. Explique cmo encontrar el recurso.


En vez de decir: Reparta a cada alumno tal o cual panfleto, diga: Reparta a cada alumno tal o cual panfleto que se consigue en tal parte, por tanto dinero. Claro que una direccin puede ocupar bastante espacio. Requiere la meta el uso del panfleto o no? Algunos escritores prefieren poner la direccin en una bibliografa. En ese caso la leccin debera decir: (Vase la bibliografa, pgina 9.)

13. Informe al productor que quiere sugerir su recurso.


Aydele al productor a eludir el pnico de la alacena vaca. Las sugerencias de los escritores obtienen respuesta. Una oracin en una revista de ayudas didcticas puede resultar en miles de pedidos. Al suministrador se le pueden haber acabado las reservas. En este caso la sugerencia pierde todo valor. Infrmele cundo piensa sugerir una cosa. Dgale cuntos pedidos puede esperar. Hasta se le podra pedir permiso para sugerir el recurso! Los maestros desarrollan actitudes negativas hacia las lecciones cuando no consiguen el recurso sugerido.

14. Siga un plan vlido en las lecciones.


La mayor parte de los planes para la formulacin de lecciones incluyen por lo menos tres partes:
(1) una meta; (2) un grupo de actividades de aprendizaje que se relacionan con la meta y (3) algn tipo de evaluacin.

Piense en trminos de la unidad completa. Algunas guas para sesiones individuales incluyen las tres partes. Todas las guas deberan incluir metas y actividades de aprendizaje. A veces la evaluacin aparece slo una o dos veces en una unidad. A veces el maestro puede decidir incluir pruebas solamente en

la ltima sesin. Toma algunos riesgos, sin embargo, cuando difiere las actividades de evaluacin. Lo que el escritor conoce acerca del grupo destinatario le ayuda a decidir el grado al cual seguir un esquema. Un grupo que necesita mucha ayuda necesita lecciones que sigan un esquema de secuencias lgicas. Las sugerencias fluyen y tienen sentido para el lector cuando considera el plan. Aquellos que necesitan menos ayuda pueden preferir una lista de actividades posibles de la cual pueden escoger las que les convienen. Despus desarrollan su propia secuencia de actividades. Tales planes a veces usan una introduccin como esta: Escoja de esta lista de actividades las ms tiles. Incluyalas en su propia leccin.

15. Evite la rutina de mtodos.


Los mejores escritores de lecciones tienden a sugerir algunos mtodos y ayudas demasiado frecuentemente. El que escribe una serie de guas para una unidad de estudio probablemente caiga en la rutina. Puede no darse cuenta de ello. Pero puede haber usado un buen mtodo o ayuda demasiado: pequeos grupos de estudio, debate, conferencia, etc. Para evitar este problema use un control como el siguiente:

Haga una lista de los mtodos y ayudas que el escritor us con demasiada frecuencia.
1. 2.

El escritor parece haber sentido que los pequeos grupos de estudio haran todo en todas las lecciones. Tambin senta mucho entusiasmo por el pizarrn.

Suavicemos un poco este principio. El escritor debera usar el mejor mtodo para el caso, aun si significa usarlo con frecuencia. La meta de aprendizaje y el grupo destinatario podran requerir el uso de un mtodo dado en cada sesin.

16. Sugiera los materiales de enriquecimiento adecuados.


Una gua para maestros provee una forma de que el que planea la leccin expanda el alcance del recurso bsico. (Con el permiso del editor, claro est.) La leccin sirve como el corazn del sistema de instruccin. Sugiera recursos aparte del bsico si uno de los recursos enriquecer el aprendizaje. Muchos planes se basan en un texto o en otro recurso. Algunos alumnos quieren ahondar ms en el tema. Sugiera recursos para estudio adicional.

17. Tenga en cuenta niveles de habilidad en el grupo destinatario.


La mayor parte de los grandes grupos destinatarios consisten de subgrupos que difieren enormemente en formacin y habilidad. En este caso, dos planes o ms, cada uno dirigido a un nivel dado del grupo, dan mejor resultado. El maestro creativo, incluye un plan que usa un mtodo ms sencillo y tradicional. Otro puede requerir que el maestro haga ms del plan por s mismo. Puede usar mtodos y ayudas ms complicados. Algunos grupos requieren un plan que va paso por paso; otros prefieren hacer su propio plan, usando ideas grmenes como base.

18. Aplique la prueba de lo hara yo?


Algunos escritores no querran o no podran usar sus propios planes. Pregntese si el lector puede traducir esto en accin. Algunos planes complicados desafan su uso. Algunos planes sugieren trabajo de nios para alumnos maduros. Y ahora, el ltimo principio.

19. Suavice las directivas y hs imperativos con cortesa y bondad.


Hable al maestro en trminos que expresan su respeto por l. Use la forma imperativa pero sepa que el lector tambin tiene integridad. Estos y otros principios deberan hacerle llegar lejos en el proceso de convertirse en un buen escritor de lecciones.

Notas
ft1

Esta unidad slo trata de metas. La unidad 2 trata de objetivos ms especficos e indicadores que dicen lo que el alumno hace para probar que ha aprendido. ft2 Norman E. Gronlund, Stating Behavioral Objectives for Classroom Use, London: The MacMillan Company, 1970, p. 4. ft3 Preparing Instructional Objectives, Segunda edicin, Robert F. Mager. Fearon Publishers, Inc., Belmont, California, 1975. Adaptacin de las tres caractersticas del objetivo de Mager. Usado con permiso de Fearon Publishers, Inc. ft4 Este libro usa el trmino indicador en vez de objetivo. Se refiere a la declaracin especfica de la intencin del aprendizaje. Indicador refleja de una manera ms clara la funcin de la declaracin. ft5 Los indicadores especifican el tiempo como condicin, solamente si el tiempo es un factor clave. ft6 Es difcil especificar todas las circunstancias cuando el indicador requiere ejecucin en los niveles ms altos de aprendizaje. (Ver la Unidad 4.) ft7 Esto no implica, de ninguna manera, que deberamos limitar el nmero de resultados a estas cuatro. Otras son creatividad, apreciacin, valores, etc. Consideramos que estas cuatro constituyen una buena base de la cual partir. ft8 Los primeros tres niveles de aprendizaje relacionados con el conocimiento y la comprensin. Vase Taxonoma de los Objetivos de la Educacin. La clasificacin de las metas Educacionales, Benjamn S. Bloom y colaboradores. Editorial El Ateneo, Buenos Aires, Argentina, 1975. Usado con permiso. ft9 Adaptado de Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive Domain, editado por Benjamn S. Bloom, David McKay Co., Inc., New York, 1956. ft10 Adaptado de Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive Domain, editado por Benjamn S. Bloom, David McKay Co., Inc., New York, 1956. ft11 Este libro no intenta tratar todas las reas presentadas en el rea de conocimiento en Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1, Cognitive Domain. Los lectores deberan consultar la Taxonomy para un tratamiento detallado.

ft12

Algunas autoridades colocaran el reconocimiento de ejemplos en el nivel de comprensin. Nosotros preferimos clasificarlo como aplicacin. ft13 Los tres niveles superiores de aprendizaje relacionados con comprensin. Sumados a los tres niveles de la Unidad 4 completan los seis niveles en Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive Domain, op. cit. ft14 John Dewey compar el aprendizaje con la solucin de problemas. Populariz el enfoque sistemtico para la solucin de problemas. ft15 Esta unidad presenta slo seis de los muchos principios de aprendizaje que se relacionan de un modo especial con el conocimiento como resultado del aprendizaje. Los principios no se aplican exclusivamente al conocimiento como resultado. Tambin sirven en la enseanza y preparacin para otros resultados. ft16 Algunas investigaciones demuestran que el uso de organizadores previos ayudan al aprendizaje; otras demuestran que no lo hace. Este escritor prefiere aceptar el principio tal como est dado. ft17 Parfrasis. Copyright 1959 por Richard Rodgers y Osear Hammerstein, II. TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS. Usado con permiso de Williamson Music, Inc. ft18 Norman E. Gronlund, Stating Behavioral Objectives for Classroom Instruction, New York: The Macmillan Company, 1970, pg. 20. ft19 Ibid. ft20 Muchos otros principios se aplican a la enseanza para entendimiento. Los maestros deberan tomar stos como punto de partida. ft21 En sicologa pedaggica recibe el nombre de generalizacin ft22 En sicologa pedaggica se denomina transferencia de aprendizaje. ft23 Rodgers and Hammersein, op., cit. ft24 Para un estudio detallado de la resolucin de problemas y los casos de estudio, vea Pedagoga Ilustrada, Tomo 3: El Grupo de Discusin por LeRoy Ford, Mundo Hispano, El Paso, Texas. ft25 Para un tratamiento comprensivo de cmo hacer preguntas que requieran respuestas a determinados niveles de aprendizaje, vea Classroom Questions: What Kinds? por Norris N. Sanders (New York: Harper and Row, 1966).
ft26

Esta unidad slo presenta nueve de los muchos principios de aprendizaje que se relacionan de un modo especial con actitudes y valores como resultados de aprendizaje. Los principios no se aplican exclusivamente a

actitudes y valores como resultados. Tambin son efectivos para la enseanza y el entrenamiento para otros resultados. ft27 Tcnica utilizada por Ted Ward, en Michigan State University. ft28 Taxonomy of Educational Objectives, Handbook II: Affective Domain, D.R. Krathwohl, B. S. Bloom and B. B. Masia. David McKay Company, New York, 1964. Uso adaptado por permiso de David McKay Company. ft29 Ethel Daniels Hubbard, The Moffats (New York: Friendship Press, 1944), pgs. 21-23. Usado con permiso. ft30 La investigacin del valor de los organizadores previos ha resultado en opiniones que difieren en cuanto a su valor. Este escritor ha encontrado que le son de ayuda. ft31 Adaptado de Elizabeth Simpson, Taxonomy of Objectives: Psychomotor Domain, 1968 (trabajo no publicado). University of Illinois, Urbana. Usado con permiso.
ft32

James W. Popham y Eva L. Baker, Planning an Instructianal Sequence (Englewood Cliffs, New Jersey, 1970), pg. 91. ft33 Los maestros interesados en ahondar en el tema de la evaluacin pueden recurrir a fuentes como Classroom Questions: What Kinds? Holt-Rinehart, Norris Sanders, 1964; y Effectve Questioning, Elementary Level, Walter R. Borg, Marjorie L. Kelley, y Philip Langer, Macmillan Educational Services, Inc., Beverly Hills, 1970. ft34 A esta altura se deber recordar que los principios que se dan para los distintos tipos de aprendizaje parecen ser especialmente apropiados para ese tipo. Sin embargo, se aplican hasta cierto punto a todos los otros tipos de aprendizaje. En la Unidad 1 le dimos el nombre de difusin de aprendizaje a este fenmeno. Esto significa que cuando enseamos para entendimiento algo pasa tambin con las actitudes, el conocimiento y las habihdades. Los maestros sencillamente enfocan ciertos principios para lograr un tipo especfico de aprendizaje. ft35 Contenido significa, tcnicamente, tanto ideas como actividades. Lo usamos aqu para ideas o sustancia nicamente.

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