Universidad Pedaggica de El Salvador Dr.

Luis Alonso Aparicio Facultad de Educacin Escuela de Ciencias Naturales y Exactas

Ctedra Bases para el Estudio de las Ciencias Naturales Modulo I Docente Lic. Juan Carlos Prez Majano

Unidad 1 Conocimiento cientfico y las ciencias naturales

Unidad I.

CONOCIMIENTO CIENTIFICO Y LAS CIENCIAS NATURALES

CONTENIDOS:

Conceptos y caractersticas del conocimiento cientfico. Resea histrica del pensamiento cientfico y filosfico. Clasificacin del conocimiento cientfico. Ciencias, matemticas, tecnologa y sociedad. Las ciencias naturales Justificacin del estudio de las ciencias naturales a nivel escolar. Los ejes transversales y las ciencias naturales.

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Objetivos de la unidad I:
Profundizar en la naturaleza del conocimiento cientfico y su relacin con otras disciplinas, la sociedad y la tecnologa. Enumerar y explicar las caractersticas del conocimiento cientfico. Profundizar en la naturaleza de las ciencias naturales. Justificar el estudio de las ciencias naturales en los diferentes niveles escolares. Explicar la importancia de la incorporacin de los ejes transversales al currculo nacional y la relacin de stos con las ciencias naturales.

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1.1 Conceptos y caractersticas del conocimiento cientfico

Conocimiento cientfico: es un conocimiento objetivo que se

estructura en sistemas verificables, obtenidos metdicamente y comunicados en un lenguaje construido con reglas precisas y explcitas donde interpretaciones). se evita la ambigedad (distintas

Como todos sabemos existe un tipo de actividad humana, cuyo propsito fundamental es precisamente la adquisicin y perfeccionamiento constante de los conocimientos de la humanidad, es la actividad cientfica. Los conocimientos adquiridos por esta va se denominan cientficos, los mismos se diferencian esencialmente de los cotidianos en que generalmente se refieren a las caractersticas esenciales de los objetos del conocimiento, tienen alto grado de sistematizacin y generalizacin, son abstractos y para considerarlos ciertos se exige su verificacin prctica.

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Como destaca Shulman1, "El conocimiento no

crece de forma natural; crece por las investigaciones de los estudiosos (empricos, tericos, prcticos) y es por tanto una funcin de los tipos de preguntas formuladas, problemas planteados y cuestiones estructuradas por aquellos que investigan" (1986).
Los requisitos que debe cumplir un conocimiento para que pueda considerarse conocimiento cientfico, Bunge2 (1981) exige que sea racional, sistemtico, exacto, verificable y fiable. Caractersticas generales del Conocimiento Cientfico: El conocimiento cientfico es crtico porque trata de distinguir lo verdadero de lo falso. Se distingue por justificar sus conocimientos, por dar pruebas de su verdad, por eso es fundamentado, porque demuestra que es cierto. Es sistemtico porque es una unidad ordenada, lo nuevos conocimientos se integran al sistema, relacionndose con los que ya existan. Es ordenado porque no es un agregado de informaciones aisladas, sino un sistema de ideas conectadas entre s.

Lee S. Shulman es un psiclogo educativo que ha hecho notables contribuciones al estudio de la formacin del profesorado, la evaluacin de la enseanza y la educacin en los campos de la medicina, la ciencia y las matemticas. 2 Mario Bunge es un fsico, filsofo de la ciencia y humanista argentino; defensor del realismo cientfico y de la filosofa exacta.

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Explicativo. La ciencia formula teoras que dan lugar a leyes generales que explican hechos particulares y predicen comportamientos. Son conocimientos tiles. Se fundamenta a travs de los mtodos de investigacin y prueba, el investigador sigue procedimientos, desarrolla su tarea basndose en un plan previo. La investigacin cientfica no es errtica sino planeada. Su verificacin es posible mediante la aprobacin del examen de la experiencia. Las tcnicas de la verificacin evolucionan en el transcurso del tiempo. Es un saber unificado porque no busca un conocimiento de lo singular y concreto, sino el conocimiento de lo general y abstracto, o sea de lo que las cosas tienen de idntico y de permanente. Es universal porque es vlido para todas las personas sin reconocer fronteras ni determinaciones de ningn tipo, no vara con las diferentes culturas. Es objetivo porque es vlido para todos los individuos y no solamente para uno determinado. Es de valor general y no de valor singular o individual. Pretende conocer la realidad tal como es, la garanta de esta objetividad son sus tcnicas y sus mtodos de investigacin y prueba. Es comunicable mediante el lenguaje cientfico, que es preciso e unvoco, comprensible para cualquier sujeto capacitado, quien podr obtener los elementos necesarios

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para comprobar la validez de las teoras en sus aspectos lgicos y verificables. Es racional porque la ciencia conoce las cosas mediante el uso de la inteligencia, de la razn. El conocimiento cientfico es provisorio porque la tarea de la ciencia no se detiene, prosigue sus investigaciones con el fin de comprender mejor la realidad. La bsqueda de la verdad es una tarea abierta. La ciencia explica la realidad mediante leyes, stas son las relaciones constantes y necesarias entre los hechos. Son proposiciones universales que establecen en que condiciones sucede determinado hecho, por medio de ellas se comprenden hechos particulares. Tambin permiten adelantarse a los sucesos, predecirlos. Las explicaciones de los hechos son racionales, obtenidas por medio de la observacin y la experimentacin.

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Otro tipo de caracterstica en lo que se refiere a los objetivos, el conocimiento cientfico aspira a establecerse en forma de leyes de la mayor generalidad posible (universalidad). En lo relativo al modo en que se genera, este tipo de conocimiento se adquiere utilizando un mtodo ms o menos estandarizado: mtodo cientfico, que tiene como caracterstica de que el investigador cientfico hace posible que cualquier otro colega cuando explore el mismo fenmeno, obtenga el mismo tipo de resultados.

Mtodo cientfico: La eleccin no es entre teora y observaciones,

sino entre mejores o peores teoras para explicar las observaciones;

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los hechos son intocables. Pero esto no quiere decir que las teoras sean humildes sirvientes de las observaciones, de hecho casi todos los cientficos estn ms interesados en las teoras, vindose los experimentos como unos sirvientes que permiten decidir entre varias teoras. El mtodo cientfico se puede describir mediante el siguiente proceso: 1. Plantear un problema 2. Observar algo 3. Buscar una teora que lo explique 4. Hacer predicciones en base a esa teora 5. Comprobar esas predicciones haciendo experimentos u observaciones 6. Si los resultados estn de acuerdo con la teora, volver al cuarto paso, si no, volver al tercero

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En la prctica, el mtodo cientfico es ms complicado. No siempre est clara la metodologa para realizar los experimentos, que cambia de un rea de la ciencia a otra. Hay experimentos que se pueden simular en un ordenador, y otros donde esto no est tan claro. Los resultados han de ser aceptados por expertos en el rea correspondiente antes de ser publicados. Los experimentos deben repetirse independientemente, y a veces no se consiguen

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los mismos resultados. Las demostraciones han de ser verificadas, y ocasionalmente se encuentran errores. 1.2 Resea histrica del pensamiento cientfico y filosfico. Desde que la humanidad comenz a modificar y remodelar el ambiente que la rodeaba para sobrevivir y desarrollarse fue necesario que comprendiera su entorno y la naturaleza. As comenzaron a desarrollarse los primeros conocimientos como la caza, la construccin de viviendas, el trabajo de la tierra los cuales sobrevinieron producto de procesos metodolgicos bsicos, unidos generalmente al mtodo denominado "ensayo y error". Esto consiste en la repeticin de una respuesta tras ensayar y errar varias veces hasta dar con una solucin satisfactoria. De este modo se empieza a configurar el primer tipo de conocimiento de que dispone el ser humano para vivir: el conocimiento vulgar u ordinario. Este tipo de conocimiento vulgar ayuda a resolver problemas esencialmente prcticos, inmediatos que exigen una rpida respuesta. Por lo tanto son generalmente simples y se agotan tras su propia ejecucin. Este tipo de conocimiento fue dando paso a nuevos problemas e interrogantes como las inquietudes por conocer los astros, el cosmos, los misterios de la vida y de la muerte. Es as que aparecen las respuestas de carcter mgico, luego las religiosas y mas tarde las filosficas.

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Ortega y Gasset (1964), El fsico sabe muy bien que lo que dice su teora no lo hay en la realidad. El hombre de la calle trabaja sobre el plano real y describe fenmenos reales mientras que el cientfico trabaja en un plano ideal donde describe fenmenos cientficos que tienen una correspondencia mucho menos estrecha con el mundo experiencial que conocemos. El punto matemtico, el tringulo geomtrico, el tomo fsico, no poseeran las exactas cualidades que poseen si no fuesen meras construcciones mentales. Suele creerse que los cientficos pioneros en alguna disciplina son hroes solitarios, quiz incomprendidos por sus colegas. Esto es una verdad a medias, por lo general, estos cientficos plasman y sistematizan especulaciones e ideas circulantes dentro de la comunidad cientfica. En la poca medieval (es el perodo histrico de la civilizacin occidental comprendido entre el siglo V y el XV. Su comienzo se sita convencionalmente en el ao 476 con la cada del Imperio romano de Occidente y su fin en 1492 con el descubrimiento de Amrica), se cre un tipo de ciencia que trat de explicar el universo en funcin de lo divino. Segn Aristteles, los fenmenos de la naturaleza no ocurren por azar, sino por una regularidad natural orientada a un fin determinado que debe ser aclarado mediante la explicacin cientfica; por su parte la doctrina cristiana expresaba que la existencia de leyes naturales rgidas supona que los acontecimientos que se salan de la ley no podan tener otra causa que no fuera sobrenatural; estas dos doctrinas
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sostenan que la Tierra era el centro del universo y todo lo dems giraba a su alrededor. Revolucin Cientfica Para el siglo XVI el paradigma aristotlico (el hombre tena la posibilidad de ser dueo de su individualidad, su sociedad y su historia. La naturaleza era considerada como obra de Dios (testa), pero bien poda y deba, ser estudiada, transformada y utilizada en pro de la solucin y satisfaccin de los problemas y necesidades humanas); haba entrado en crisis y fue reemplazado por el descubrimiento de la Teora heliocntrica planteada por el polaco Nicols Coprnico (1473-1543), quien sostena que el sol era la parte central del universo; esto conllev a que se empezara a estudiar la naturaleza a travs de los sentidos y se descartara la autoridad bblica y aristotlica describiendo el orden natural en trminos de regularidades simblicas expresadas en funciones matemticas. El Italiano Galileo Galilei3 (1564-1642), sostuvo que la ciencia deba limitarse a describir las cualidades objetivas de los cuerpos al ser humano. A principios del siglo XII el ingls Francis Bacon sostuvo que el ser humano deba dominar la naturaleza a travs de la ciencia, la cual debe ser aplicada a la industria y cuyo objetivo era conocer las verdaderas causas de los fenmenos.
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Galileo Galilei, fue un astrnomo, filsofo, matemtico y fsico italiano que estuvo relacionado estrechamente con la revolucin cientfica

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Durante el siglo XVII el francs Ren Descartes4 funda la filosofa y la ciencia moderna, esclareciendo explcitamente los fundamentos de las mismas basadas en las siguientes ideas: en primer lugar, conceba que la naturaleza funciona de acuerdo a leyes mecnicas que pueden ser descifradas mediante las matemticas; estableci que la investigacin cientfica debe seguir 5 reglas que se resumen a observar objetivamente, dividir el problema en partes, ir de lo simple a lo complejo, enumerar y revisar; Tambin dio mayor importancia al razonamiento analtico que a la experiencia sensorial destacando que nuestro conocimiento de la realidad proviene de la razn, que al mismo tiempo es el instrumento para alcanzar el conocimiento cientfico, esta ltima haba sido la idea principal de un nuevo movimiento filosfico el Realismo. Paradigma Newtoniano El ingls Isaac Newton5 (1642-1727) estableci que el objetivo de la ciencia es enunciar leyes para explicar y predecir hechos y fenmenos, las cuales se pueden encontrar de manera inductiva a travs de la observacin y experimentacin, esta teora se convirti en el Fundamento de la Filosofa de La Ilustracin (Fue
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Ren Descartes, tambin llamado Renatus Cartesius, fue un filsofo, matemtico y fsico francs, considerado como el padre de la geometra analtica y de la filosofa moderna, as como uno de los nombres ms destacados de la revolucin cientfica 5 Fue un fsico, filsofo, telogo, inventor, alquimista y matemtico ingls, autor de los Philosophiae naturalis principia mathematica, ms conocidos como los Principia, donde describi la ley de la gravitacin universal y estableci las bases de la mecnica clsica mediante las leyes que llevan su nombre.

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denominado as por su declarada finalidad de disipar las tinieblas de la humanidad mediante las luces de la razn). En el siglo XIX se vea a la ciencia como la posible salvacin de la humanidad. El conocimiento cientfico es el nico universalmente comunicable y el nico justificable porque no se funda en la experiencia privada. La unidad de los hombres slo es posible a travs del pensamiento cientfico, que, a la vez, nos permita dominar la naturaleza y liberar al espritu de toda estrechez subjetiva. 1.3 Clasificacin del Conocimiento Cientfico. Hemos visto ya, cules han de ser las caractersticas que debe reunir un conocimiento para pasar a formar parte del corpus cientfico, pero a la hora de ordenarlos, no todos van a ir a parar al mismo cajn. Existen varios criterios para establecer un ordenamiento de los conocimientos cientficos. Las ciencias suelen clasificarse teniendo en cuenta el objeto de estudio, los mtodos que utilizan, el tipo de enunciados a los que recurren y el tipo de verdad que expresan tales enunciados. Teniendo en cuenta el objeto de estudio, podemos hacer la siguiente clasificacin: Las ciencias formales estudian el razonamiento y no el contenido de los saberes. Los dos modos de demostracin ms frecuentes usados por las ciencias son la induccin y la deduccin, este
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ltimo es el modo que usan de manera casi exclusiva las ciencias formales, la deduccin es un proceso de razonamiento que va de unas premisas generales a una conclusin particular. El ideal metodolgico de las ciencias formales se basa en constituirse en un sistema axiomtico, que est compuesto de los siguientes elementos: Axiomas: verdades que aceptamos como verdaderas pero que no podemos razonar. Ejemplo: el todo es mayor que la parte. Reglas de formacin: Reglas que nos indican la manera vlida de relacin entre los elementos lingsticos. Todo sistema formal tiene smbolos, los elementos y los operadores. Reglas de transformacin: transforman expresiones bien formadas del lenguaje en otras bien formadas. Teoremas: Verdades que se derivan de los axiomas. Las ciencias fcticas o ciencias factuales (fsica, qumica, fisiologa, biologa, entre otras) estn basadas en buscar la coherencia entre los hechos y la representacin mental de los mismos. Esta coherencia es necesaria pero no suficiente, porque adems exige la observacin y la experimentacin. Nadie confiara en un medicamento si no parte de la autoridad de la persona que lo receta y ambos en que el medicamento ha sido sometido a todas las pruebas necesarias de contrastacin emprica.

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Por lo tanto, el objeto de estudio de la ciencia fctica son los hechos, su mtodo la observacin y experimentacin y su criterio de verificacin es aprobar el examen, la llamada contrastacin cuntica. Son las ciencias o disciplinas que tienen como objeto de estudios los hechos reales, como la historia, la sociologa. Hay otro clasificacin de ciencia y son las llamadas ciencias formales, como las matemticas y fsicas, pues la materia de su conocimiento son objetos y formas ideales, es decir nmeros, nomenclaturas. La divisin ms aceptada son las ciencias fcticas y formales. El hombre es un ser natural, pero su mundo ya no es natural. La naturaleza se desenvuelve independientemente de la voluntad del hombre, en cambio, el mundo del hombre es creado por l. 1.4 Ciencias, matemticas, tecnologa y sociedad. Los seres humanos nos hemos enfrentado siempre al reto, terico y prctico a la vez, de aumentar nuestros conocimientos y de transformar la realidad circundante; es as que se ha ido acumulando saberes sobre el entorno en el que vivimos. Este conjunto de conocimientos que las personas tenemos sobre el mundo, as como la actividad humana destinada a conseguirlos, es lo que denominamos ciencia (deriva del latn "scire" que significa: saber, conocer; su equivalente griego es "sophia", que significa el arte de saber). No obstante el ttulo de ciencia no se puede aplicar a cualquier conocimiento, sino nicamente a los saberes que han

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sido obtenidos mediante una metodologa, el mtodo cientfico, y cumplen determinadas condiciones. Entendemos por conocimiento el saber consciente y fundamentado que somos capaces de comunicar y discutir; se corresponde con el trmino griego "episteme" y se distingue as del conocimiento vulgar o "doxa" que es simplemente recordado y que no podemos someter a crtica. Actualmente se considera que el conocimiento es un proceso, en oposicin a la consideracin de la filosofa tradicional que lo conceba como algo esttico.

As lo que caracteriza a la ciencia actual no es la pretensin de alcanzar un saber verdadero sino, como afirma Popper6 (1985), la obtencin de un saber riguroso y contrastable: "La ciencia debe conseguir estructurar sistemticamente los conocimientos en funcin de unos principios generales que sirven de explicacin y poseen a aqullos, dando una coherencia general y claridad inexistente anteriormente" Y es que la ciencia no debe perseguir la ilusoria meta de que sus respuestas sean definitivas, ni siquiera probables; antes bien, su avance se encamina hacia una finalidad infinita: la de descubrir incesantemente problemas nuevos, ms profundos, ms generales,

Fue filsofo, socilogo y terico de la ciencia. Autor de La lgica de la investigacin cientfica.

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y justificar nuestras respuestas al respecto. "La ciencia no pretende ser verdadera" dir Bunge "ni por tanto final, incorregible y cierta. Lo que afirma la ciencia es: Que es ms verdadera que cualquier modelo no cientfico del mundo. Que es capaz de probar, sometindola a contrastacin emprica, esa pretensin de verdad. Que es capaz de descubrir sus propias deficiencias. Que es capaz de corregir sus propias deficiencias, o sea, de reconstruir representaciones parciales de la estructura del mundo que sean cada vez ms adecuadas. Pero la ciencia no es nicamente un conjunto de conocimientos que cumplen unos determinados requisitos. Tan importante como estos conocimientos es la forma como se obtienen. Bertrand Russell7 (1969) seala que el mtodo cientfico consiste en observar aquellos hechos que permiten al observador descubrir las leyes generales que los rigen, y describe as el proceso de investigacin cientfica: "Para llegar a establecer una ley cientfica existen tres etapas principales: la primera consiste en observar los hechos significativos; la segunda en sentar hiptesis que, si son verdaderas, expliquen aquellos hechos; la tercera en deducir de estas hiptesis
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Fue un filsofo, matemtico, lgico y escritor britnico ganador del Premio Nobel de Literatura y conocido por su influencia en la filosofa analtica, sus trabajos matemticos y su activismo social.

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consecuencias que pueden ser puestas a prueba por la observacin. Si las consecuencias son verificadas, se acepta provisionalmente la hiptesis como verdadera, aunque requerir ordinariamente modificacin posterior, como resultado del descubrimiento de hechos ulteriores." Las matemticas son desde el principio el otro pilar de las ciencias. Fue Galileo Galilei (1564-1642) quien ms claramente sealo a principios del siglo XVII ese rumbo para las nacientes ciencias. Suya es la famosa cita tomada de su carta que dice de la siguiente manera: La filosofa esta escrita en ese gran libro que constantemente esta abierto ante nuestros ojos, el Universo, pero no puede entenderse a menos que se aprenda primero a comprender el idioma en que esta escrito, a entender sus caracteres. Est escrito en el lenguaje matemtico, y sus caracteres son tringulos, crculos y otras figuras geomtricas. Durante los tres siglos siguientes, una parte de ese ocano se ha visto colmado de verdad, ciencia y matemticas. La ciencia y la tecnologa, bases de la Revolucin Industrial, han progresado con las teoras, razonamientos y experimentos. Como consecuencia, la sociedad del siglo XX ha cambiado ms radicalmente con respecto al siglo XVII que todo lo que haba pasado en varios miles de aos antes, desde el inicio de las grandes civilizaciones agrcolas. El confort de la casa, el transporte, y las comunicaciones, la salud del ciudadano actual, descansan sobre bases tcnicas completamente desconocidas para las personas del Siglo XVII.

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La contribucin del siglo XIX a la Matemtica, tanto pura como aplicada, es sorprendente por su novedad, por lo inesperado de su evolucin y por su riqueza y amplitud de temas. Empecemos por las matemticas que vinieron de la fsica. Es interesante decir dos palabras sobre la evolucin social de la ciencia en el siglo XIX. Este es el siglo en que las revoluciones industrial, burguesa y democrtica se asientan en Europa trayendo consigo la extensin de los estudios cientficos e industriales tanto en universidades como en otros centros especializados, con lo que aumenta exponencialmente el cuerpo de profesores investigadores. Los avances son tan impresionantes que al final del siglo vuelve a encontrar a los matemticos en franco optimismo, si uno se fa de la historia escrita por el gemetra alemn Flix Klein. Otra caracterstica de este perodo es la profunda separacin que se manifiesta entre matemticos, fsicos e ingenieros, consecuencia del enorme crecimiento de sus campos de estudio. Tal separacin, a veces divorcio, tendra consecuencias profundas sobre la evolucin de las matemticas en el siglo XX, e incluso sobre el mismo concepto de matemtica. 1.5 Las Ciencias Naturales. En su gran afn por conocer el mundo que le rodea, el ser humano ha desarrollado conocimientos para comprender la naturaleza; en este proceso surgieron las ciencias naturales, entre ellas la fsica y la qumica.

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El desarrollo de estas dos ciencias ha contribuido al progreso de otras, como la medicina, la geografa, la biologa, la astronoma, la astrofsica, etctera, y a la satisfaccin de algunas de las necesidades humanas, como alimentacin, vestido, vivienda y transporte entre otras. Las Ciencias Naturales engloban a toda ciencia dedicada al estudio de la naturaleza, dentro de la cual coexisten todos los seres vivos. Por ende, el objeto de estudio material es la naturaleza, analizada por medio del mtodo cientfico; cada ciencia natural se diferencia de las dems por su objeto formal, es decir, por el aspecto de la naturaleza en el cual se enfoca. Las Ciencias Naturales no solo investigan acerca de la naturaleza, sino que algunas de estas ciencias, luego de adquirir ciertos conocimientos, intentan modificar a la naturaleza, en beneficio del ser humano, del medio ambiente, etc. Uno de los ejemplos que esta mas a la vista es la gentica, que se especializa en el estudio de los genes, es decir el material hereditario, e intenta dar soluciones a problemas como la infertilidad, y adems incursiona en la posibilidad de la clonacin. Aunque se han mencionado varias aplicaciones de cada ciencia, ambas estn ntimamente relacionadas, pues estudian la materia y la energa; en ocasiones colaboran para un mismo objetivo, aunque con mtodos diferentes. Veamos algunos ejemplos:

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1.6 Justificacin del estudio de las Ciencias Naturales a nivel escolar. El estudio de las Ciencias Naturales forma parte del currculo desde los primeros niveles de la escolaridad, dando cuenta de una responsabilidad social en el plano educativo. Esta es una diferencia con la ciencia experta, o ciencia de los cientficos, ya que los objetivos de la ciencia escolar estn relacionados con los valores de la educacin que la escuela se propone transmitir.

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Por otra parte, un objetivo central de la educacin cientfica es ensear a los estudiantes a pensar por medio de teoras para dar sentido al mundo. Para lograrlo, ellos deberan comprender que el mundo natural presenta cierta estructura interna que puede ser modelizada. Sin embargo, es necesario matizar esta afirmacin y decir que los hechos elegidos y los aspectos del modelo que los explican deben adecuarse a sus edades y a los saberes que se prioricen en cada etapa. En efecto, el ncleo de la actividad cientfica escolar est conformado por la construccin de modelos que puedan proporcionarles una buena representacin y explicacin de los fenmenos naturales y que les permitan predecir algunos comportamientos. Por lo consiguiente la tarea de ensear y aprender Ciencias Naturales se encuentra hoy con el desafo de las nuevas alfabetizaciones. En este sentido, entendemos por alfabetizacin cientfica una propuesta de trabajo en el aula que implica generar situaciones de enseanza que recuperen las experiencias de los chicos con los fenmenos naturales, para que ahora vuelvan a preguntarse sobre estos y a elaborar explicaciones utilizando los modelos potentes y generalizadores de las ciencias fsicas y naturales. En este sentido, los nios pueden iniciar ese proceso de alfabetizacin cientfica desde los primeros aos/grados de la escolaridad. En efecto, el aula es un espacio de dilogo e intercambio entre diversas formas de ver, de hablar y de pensar el
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mundo, donde los participantes, alumnos y maestros, ponen en juego los distintos conocimientos que han construido sobre la realidad. Por eso, ensear ciencias significa abrir una nueva perspectiva para mirar. Una perspectiva que permite identificar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar cmo funciona la naturaleza. Significa tambin promover cambios en los modelos de pensamiento iniciales de los alumnos y las alumnas, para acercarlos progresivamente a representar esos objetos y fenmenos mediante modelos tericos. Ensear ciencias es, entonces, tender puentes que conecten los hechos familiares o conocidos por los chicos con las entidades conceptuales construidas por la ciencia para explicarlos. Los nios construyen desde pocas tempranas muchos saberes acerca de su propio cuerpo, los seres vivos y los objetos. Asimismo, es probable que hayan aprendido tambin algunos contenidos cientficos, incluso en el Nivel Inicial, sin saber leer ni escribir. Durante los primeros aos/grados de la escolaridad bsica, lo seguirn haciendo de un modo ms sistemtico, con la ayuda del docente. Con ese fin, es preciso reposicionar la enseanza de las Ciencias Naturales en los primeros ciclos, otorgndole un lugar relevante tanto en el horario escolar como en las actividades propuestas. Creemos que no existe razn alguna para relegar esos aprendizajes a aos/grados superiores, ya que no es necesario primero aprender
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a leer y a escribir para iniciar el aprendizaje de otras reas de conocimiento. Por el contrario, las Ciencias Naturales proporcionan aportes especficos al proceso alfabetizador, tanto por aquellas cosas de las que se habla, como por la forma de interactuar con ellas y de nombrarlas. Es necesario promover en alumnos y alumnas, ya desde el Primer Ciclo, el aprecio, el inters y el conocimiento del mundo natural, as como contribuir al desarrollo de capacidades de indagacin para que puedan tomar decisiones basadas en informacin confiable. Los nuevos escenarios sociales demandan de la escuela una funcin renovada que permita aumentar las oportunidades de todos los chicos. Para eso, se propone trabajar las preguntas, ideas y modos de conocer de la ciencia escolar, incluyendo sistemticamente estas cuestiones en las clases, brindando ambientes de aprendizajes ricos, estimulantes y potentes que promuevan la curiosidad y el asombro de los alumnos y que favorezcan as distintas vas de acceso al conocimiento. Desde una perspectiva educativa para la inclusin social, entonces, no podemos privar a los alumnos del derecho a conocer un rea de la cultura humana las Ciencias Naturales, socialmente construida, que proporciona elementos para comprender y situarse en el mundo y contribuye, con aportes educativos propios e insustituibles, con la alfabetizacin bsica y la formacin
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ciudadana. Tambin es cierto que es necesario que la ciencia se acerque ms a los ciudadanos: a padres, maestros y alumnos/as, para que puedan valorar adecuadamente el lugar que aquella podra tener en la escuela, para desmitificar la idea de que es difcil o de que es accesible slo para unos pocos. Ensear ciencias no es un lujo, es una necesidad. La ciencia escolar se construye, entonces, a partir de los conocimientos de los alumnos/as, de sus modelos iniciales o de sentido comn, porque estos proporcionan el anclaje necesario para los modelos cientficos escolares. Dichos modelos, que irn evolucionando durante el trabajo sistemtico en los distintos ciclos, permiten conocer lo nuevo a partir de algo ya conocido, e integrar as dos realidades: la forma de ver cotidiana y la perspectiva cientfica. En este sentido, los modelos tericos escolares son transposiciones de aquellos modelos cientficos que se consideran relevantes desde el punto de vista educativo. Los seres vivos, la clula, las fuerzas, los materiales y el cambio qumico son ejemplos de modelos inclusores, potentes y adecuados para explicar el mundo en la escuela primaria, porque pensar por su intermedio permite establecer relaciones entre lo real y lo construido.

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Si bien la ciencia experta es el referente cultural ltimo, en el proceso de construccin de los saberes escolares el margen de libertad es ms amplio y requiere de un proceso de transformacin del contenido cientfico. En efecto, los conocimientos que se ensean no son los mismos que en la ciencia experta, por lo que la ciencia escolar es el resultado de los procesos de transposicin didctica. La transposicin didctica puede entenderse como el proceso de seleccin de problemas relevantes e inclusores, es decir, aquellos inspirados en hechos y fenmenos del mundo que permitan la contextualizacin y sean potentes para trabajar con los alumnos la perspectiva cientfica. Se trata de una tarea profesional, especfica, que reconoce la diferenciacin epistemolgica del conocimiento escolar. 1.7 Los ejes transversales y las ciencias naturales Se puede afirmar que la calidad educativa no se aumenta slo, ni exclusivamente, incrementando los conocimientos, sino impulsando los valores democrticos de convivencia, fomentando el desarrollo del espritu crtico, facilitando la innovacin y experimentacin educativa, sustituyendo las metodologas tradicionales por otras participativas y dndole al proceso educativo una dimensin terico-prctica, en virtud de la cual los educandos no slo aprendan conocimientos sino que practiquen lo aprendido, valorando su aprendizaje a travs de la experiencia.

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Uno de los aspectos de mayor calado son entonces los proyectos transversales. La realidad es una y no debemos dividirla ni parcelarla como no sea metodolgicamente, para facilitar su comprensin. Si los enfoques transversales que constituyen el centro de las actuales preocupaciones sociales, se convierte en ejes en torno a los cuales gira la programacin de las reas curriculares, las cuales se convertirn entonces en los instrumentos necesarios para la consecucin de las finalidades deseadas: proporcionar una formacin intelectual y tica, desarrollar determinadas capacidades o adquirir conocimientos, destrezas y actitudes tiles tambin fuera del mbito escolar, todo lo cual con frecuencia no se consigue porque las disciplinas curriculares no han perdido el carcter de finalidad en si mismas, heredado del espritu que guiaba la ciencia clsica. Por el contrario, si contemplamos los contenidos de la enseanza desde el punto de vista que nos ofrecen las materias transversales, es decir, como algo necesario para vivir en una sociedad como la nuestra, la disposicin de cada una de las dems reas cobrara un valor distinto y realmente eficaz, el de ayudarnos a adquirir objetivos de orden superior e imprescindibles para convivir en una comunidad desarrollada, responsable, autoconsciente e innovadora. Por lo tanto, la correcta vinculacin entre las materias transversales y los otros campos curriculares tiene especial relevancia, ya que otorga sentido a estos ltimos y los hace
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aparecer como instrumentos culturales validos para aproximar lo cientfico a lo cotidiano. La necesaria interrelacin de las materias transversales entre s puede estar vinculada a la sensibilidad que caracteriza los ejes transversales ha motivado que se establezcan las siguientes prioridades: Educacin ambiental, Educacin para la paz, Educacin del consumidor, Educacin vial, Educacin para la salud, Educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Sin embargo, la misma naturaleza de estas materias, que pretenden conectar en todo momento con la realidad social, aconseja que sean flexibles y abiertas a nuevas situaciones y necesidades. Los ejes (concepto que es el elemento principal) transversales (vinculado de una parte a otra), no son ninguna materia o asignatura, sino que son lneas tericas que atraviesan, vinculan y conectan muchas asignaturas del currculo y, por tanto, favorecen una visin global o de conjunto. Los ejes transversales slo podrn desarrollarse con rigor a travs de planteamientos no slo interdisciplinares, sino transdisciplinares (participacin de personas) y para ello, habr que introducir cambios de mentalidad, empezando por cuestionar abiertamente el carcter patrimonialista (que propicia la conservacin del patrimonio familiar), que muchos profesores y departamentos didcticos tienen de su materia, de la que se consideran dueos absolutos. Los proyectos transversales estn fuertemente vinculados a la
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innovacin educativa y a un concepto participativo de la educacin; por eso, constituyen un campo de experimentacin privilegiado para que los padres, madres y los estudiantes colaboren en su implantacin mediante actividades de apoyo al aula y con actividades educativa. Lo transversal puede favorecer un desarrollo equilibrado del estudiante, un respeto a los derechos humanos y a otras culturas, el desarrollo de hbitos consumistas o crticos hacia el consumo, o contribuir a eliminar las discriminaciones existentes por razn de sexo, raza o ubicacin social, pero a condicin de que se tomen en serio y no queden reducidos a buenas intenciones, hechos puntuales o, incluso, lo que sera an ms lamentable, a una especie de asignaturas hacia las que nadie se interesa y que, en el mejor de los casos, sirven para adornar. Para lograr que los proyectos transversales penetren en las instituciones, hundan sus races y puedan dar frutos, es necesario un giro radical en la concepcin de la Educacin. Todo aprendizaje de un nuevo campo de la realidad tiene una dimensin cognitiva e incluso, epistemolgica, por lo que es imprescindible la asimilacin de conceptos y el examen minucioso de hechos. Pero de nada o de muy poco servir que aumenten los conocimientos si no cambian la mentalidad y las actitudes hacia la defensa de la Naturaleza, la educacin sexual, la democracia escolar y de la vida social, el uso adecuado del tiempo, la convivencia ciudadana o los hbitos de alimentacin y de
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diversin. Es en el cambio de valores y actitudes donde va a jugarse, en las prximas dcadas, el futuro de la Educacin. Los ejes transversales no son reas del conocimiento institucional y por tanto, las actividades experimentales que se lleven a cabo no estn sujetas a evaluaciones tipo exmenes (por la nota). Se denominan, precisamente as, porque recorren el currculum de arriba abajo como si de una columna vertebral se tratara. Los estudiantes necesitan asimilar conocimientos pero desde la perspectiva de una educacin integral, necesitan tambin desarrollar capacidades y destrezas, asumir y defender valores y aprender a tomar decisiones tras someter las distintas opciones a reflexin y crtica. Los proyectos transversales potencian decisivamente esa lnea educativa. Ayudan a pensar y a plantearse la importancia de defender la Naturaleza, desarrollar hbitos saludables, combatir el racismo y la xenofobia, desarrollar actitudes no sexistas o contribuir al equilibrio mundial mediante el apoyo a nuestros compatriotas. Tampoco son un mbito cerrado. Cuando una institucin se proponga poner en marcha experiencias innovadoras tiene en los ejes transversales instrumentos eficaces para iniciar esa andadura. En este sentido hemos de tener en cuenta que la educacin no es neutra sino que el educador contribuye a formar el carcter de sus educandos.

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El sistema educativo debe dar respuesta a las preocupaciones y necesidades de los hombres y mujeres de hoy. Vivimos en una sociedad que clama por la paz, por la igualdad de derecho y oportunidades entre el hombre y la mujer, por la conservacin y mejora del medio ambiente, por vivir de una forma ms saludable, por un desarrollo de la efectividad y de la sexualidad que permita mejorar las relaciones interpersonales.

Bibliografa Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa, Ensear

Ciencias Naturales en el primer ciclo, Argentina, PDF.

Recuperado el 20 de diciembre 2011, Reyzabal, M, Sanz, A, Los ejes transversales, aprendizajes para

la vida, rticulo PDF.

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