Plugin Pisa

J u l i o J a c o b o Wa i s e l f i s z
O ensinO das cincias nO Br asil e O Pisa
J u l i o J a c o b o Wa i s e l f i s z
o ensino das cincias no brasil e o Pisa
sumrio
Realizao
sangari do Brasil
aBstRaCt, REsuMo, REsuMEn apREsEntaCo
5 7 9 13 17 21 21 26 31 35 59 63 63 69 75 84 90 92 97 105 111 113
Produo editorial autor : Julio Jacobo Waiselfisz diretor de pesquisas do instituto sangari coordenao editorial: Elissa Khoury colaborao em texto: luciano Milhomem reviso de texto: globaltec artes grficas ltda. capa: Fernanda do Val e Fernanda Roisenberg projeto grfico e editorao: Fernanda do Val e daniela salvador
1. intRoduo 2. quE o pisa? 3. notas MEtodolgiCas 4. REsultado das pRoVas 4.1. Resultados globais 4.2. a Escala de proficincia em Cincias 4.3. dimenses da avaliao 4.4. desempenho dos alunos nos itens 5. MotiVaEs E intEREssE dos alunos pElas CinCias 6. FatoREs EXpliCatiVos 6.1. o contexto familiar 6.2. o contexto escolar 6.3. atraso escolar 6.4. Formao docente 6.5. o pblico e o privado na educao brasileira 6.6. a jornada escolar
sangari do brasil Rua EstEla BoRgEs MoRato, 336. Vila siquEiRa. CEp: 02722-000. so paulo, sp tEl.: 55 (11) 3474-7500
iMpREsso no BRasil 1 Edio 2009
6.7. investimentos educacionais 7. ConsidERaEs Finais REFERnCias anEXos
abstract
The purpose of the study is to effect a diagnosis of the Science teaching situation in Brazil as of the international assessment results of PISA students which will be used as a starting point for a series of researches that Instituto Sangari intends to realize on the same subject. In this perspective, a performance analysis of the students in the 2006 PISA exams is effected highlighting their cognitive capabilities, the proficiency scales as well as a series of exampling items on the several proposed subjects. As a reference, Brazils results are compared with those of the other Latin America participating countries: Argentine, Chile, Colombia, Mexico and Uruguay as well as the results of four OCDE countries: Korea, Ireland, Spain and Portugal, used as paradigmic examples. The main point is the analysis of the explicative factors of the Brazilian students low performance. Aspects of the Family Context, essentially the families social-cultural level acting as a powerful differential of results. Also aspects of the Educational Context such as resources, autonomy and tutors availability. The Educational Backwardness of the Brazilian student which accounts for more than 30% of the differences with the OCDE. The high rates of Failures, Quitting and Repeatance as well as the several aspects of the Tutors Formation. Another factor that resulted critical in the explanation is the division between the Public and the Private social circuits and the limitations imposed by insufficient school hours and low public investments in the educational area.
resumo
O estudo pretende realizar um diagnstico da situao do ensino das Cincias no Brasil a partir dos resultados da avaliao internacional de alunos do PISA, e dever ser utilizado como ponto de partida para uma srie de pesquisas que o Instituto Sangari se prope realizar sobre o mesmo tema. Nessa perspectiva e efetuada uma anlise do desempenho dos alunos nas provas do PISA de 2006 destacando as competncias cognitivas, as escalas de proficincia alm de uma pequena bateria de itens exemplificadores nos diversos temas propostos. Como referncia, os resultados do Brasil so comparados com os dos restantes pases da Amrica Latina participantes: Argentina, Chile, Colmbia, Mxico e Uruguai e tambm de quatro pases da OCDE: Coreia, Irlanda, Espanha e Portugal, utilizados como exemplos paradigmticos.
O ponto principal a anlise dos fatores explicativos do baixo desempenho dos alunos brasileiros. So eles: aspectos do Contexto Familiar, fundamentalmente, o nvel sociocultural das famlias, atuando como poderoso diferenciador de resultados; aspectos do Contexto Escolar, como recursos, autonomia e disponibilidade de docentes; o atraso Escolar do aluno brasileiro que explica mais de 30% das diferenas com a OCDE; as elevadas taxas de Reprovao, Abandono e Repetncia e tambm diversos aspectos da Formao Docente. Tambm resultaram crticas na explicao a diviso de circuitos sociais entre o pblico e o privado e as limitaes impostas por uma jornada escolar deficitria e baixos investimentos pblicos na rea educacional.
aPresentao
conhecer e crescer
Se o sculo 19 trouxe a Revoluo Industrial, o sculo 21 apresenta a Revoluo do Conhecimento. Inaugura-se uma nova era e, com ela, novas demandas, em diferentes setores. Uma das mais visveis, at agora, a demanda do mercado de trabalho. Nele, quase no resta lugar para quem tem menos de dez anos de estudo. Cabe lembrar que, alm de formao qualificada em geral, a Era do Conhecimento exige tambm habilidades especficas, como a educao em Cincias. Afinal, dela depende a compreenso e o enfrentamento de questes sumamente relevantes da atualidade, entre elas novas doenas (Gripe A, aids), desafios (mudanas climticas) e at ameaas (sofisticadas armas de destruio em massa). Mesmo a comunicao interpessoal e o lazer dependem do domnio cientfico relativo s novas tecnologias: computadores, aparelhos, softwares, aplicativos, redes, comunidades virtuais etc. Portanto, seja para manusear um gadget, seja para acompanhar o noticirio na TV, preciso ter ao menos noes de cincias. Infelizmente, para muitos pases do mundo, entre eles o Brasil, resta o desafio de preparar adequadamente suas crianas e jovens para a Era do Conhecimento. o que se depreende de estudos como o PISA (Programa Internacional de Avaliao de Estudantes), cujos resultados merecem ateno especial neste estudo, o primeiro de uma srie que o Instituto Sangari pretende lanar, no marco de sua misso de contribuir para o progresso da educao brasileira. A proposta do Instituo com este trabalho , mais uma vez, promover ao que favorea o debate nacional e a tomada de decises por parte das autoridades brasileiras na rea do ensino das cincias e da tecnologia. O PISA configura-se, hoje, como nica e poderosa fonte prospectiva e comparativa de nvel internacional disponvel, no momento, na rea educacional. Baseado no PISA, o presente estudo apresenta um diagnstico da situao do ensino das Cincias no Brasil, como marco orientador de outros trs trabalhos empricos que o Instituto Sangari lanar em breve. A partir da anlise dos resultados do PISA 2006, empreende-se aqui o desafio de compreender os fatores que explicam o fraco desempenho dos estudantes do Brasil nesse exame. Segundo o PISA 2006, mais de 60% dos alunos brasileiros no apresentam competncia suficiente na rea de Cincias para lidar com as exigncias e os desafios mais simples da vida cotidiana
resumen
Con este trabajo se pretende realizar un diagnstico de la situacin de la enseanza de las ciencias en el Brasil a partir de los resultados de la evaluacin internacional de alumnos realizada por el PISA. Deber ser el punto de partida de una serie de investigaciones que el Instituto Sangari se propone realizar sobre el tema. Con ese fin se efecta un anlisis del desempeo de los alumnos en las pruebas del PISA de 2006 destacando las competencias cognitivas y las escalas de aptitudes, adems de exponer un pequeo conjunto de tems que ejemplifican los diversos temas de las pruebas. Como marco referencial, los resultados brasileros son comparados con los de los restantes pases latinoamericanos que participaron de ese ciclo de 2006: Argentina, Chile, Colombia, Mjico y Uruguay y, adems, cuatro pases de la OCDE: Corea, Irlanda, Espaa y Portugal que fueron utilizados como ejemplos paradigmticos. Lo principal del estudio recae en el anlisis de los factores explicativos del bajo desempeo de los alumnos del Brasil. Aspectos como el Contexto Familiar, fundamentalmente el nivel socio-cultural de las familias, actuando como un poderoso diferenciador de resultados. Tambin aspectos del Contexto Escolar, como recursos, autonoma y disponibilidad de docentes. El Atraso Escolar de los alumnos brasileros que explica mas de 30% de las diferencias con la OCDE. Los elevados ndices de Reprobacin, Abandono y Repeticin de los alumnos como tambin aspectos de la Formacin Docente. Tambin la divisin de la enseanza Pblica y Privada y las limitaciones impuestas por una jornada escolar deficitaria y con bajas inversiones en el campo educacional.
atual. Resultado: o Brasil ocupa o lamentvel 52o lugar entre os 57 pases submetidos ao exame. Sem erradicar seu analfabetismo cientfico, dificilmente o Brasil conseguir atingir a meta do Ministrio da Educao, contida em seu Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), de alcanar, at 2022, o nvel que hoje ostentam os pases mais industrializados, membros da OCDE. Cumpre lembrar, porm, que as posies desses pases no ranking do PISA, em 2022, tambm devero elevar-se... De acordo com anlises contidas no presente livro, cada ano de escolarizao origina 12,2% de diferena na proficincia que os alunos evidenciaram nas provas de Cincias. Segundo as estimativas da prpria OCDE, se todos os pases testados tivessem a mesma escolarizao, o Brasil passaria de 390 pontos para 453 pontos na escala de Cincias, pulando da 52a posio para a 45a entre os 57 pases participantes. Aqui, um complicador merece ateno: a enorme distncia que separa o Brasil de outros pases, inclusive de nvel semelhante de desenvolvimento, reproduz-se internamente. H diferenas internas mais expressivas que a brecha entre o Brasil e os pases da OCDE. Entre as principais causas para o desempenho pfio dos estudantes brasileiros na rea de Cincias esto o ingresso tardio na escola, o descumprimento das leis relativas educao de crianas e jovens, a formao e o aproveitamento inadequado dos professores do Ensino Fundamental, a alta rotatividade desses docentes nas instituies escolares pblicas e o equvoco histrico de relegar ao ensino de Cincias um segundo plano na formao dos estudantes. Tudo isso merece a devida ateno ao longo deste estudo. Se, nas ltimas dcadas, o Brasil avanou consideravelmente rumo a uma educao mais inclusiva e de melhor qualidade, ainda lhe resta um longo caminho pela frente. Percorr-lo, o mais clere e seguramente possvel, valer a pena. Afinal, trata-se de incluir mais pessoas na Era do Conhecimento e no mercado de trabalho, alm do prprio pas, como um todo, de forma completa e definitiva, no cenrio internacional. Nesse sentido, repensar o ensino de Cincias no pas deve fazer parte desse esforo. A proposta a nortear esta obra justamente contribuir, de alguma forma, para o xito dessa tarefa.
1. introduo
g randes mudanas aconteceram no mundo nas duas ou trs ltimas dcadas, mudanas que
continuam a ocorrer sem soluo de continuidade. Muito foi escrito tentando analisar e interpretar as caractersticas desses novos fenmenos e seu possvel impacto na vida econmica, cultural, educacional, relacional e at afetiva das sociedades modernas. No pretendemos neste estudo nem detalh-las nem question-las. Simplesmente as tomaremos como marco e ponto de partida para o entendimento do tema que nos preocupa: o ensino das Cincias no Brasil. Uma questo deve ser destacada, dado que a pedra angular de nossa preocupao: se at no faz muito tempo a educao e as necessidades de conhecimento afetavam parcelas limitadas da populao ativa a maior parte dos postos de trabalho demandava escassos ou nulos nveis de escolarizao , atualmente convertem-se em pedra angular do desenvolvimento dos pases e das possibilidades de insero dos indivduos na moderna vida social. Existem poucas dvidas que a cincia e a tecnologia, nos dias de hoje, assumiram um papel predominante no crescimento econmico e no desenvolvimento humano da sociedade. Pode-se discutir se um fato positivo ou negativo, se beneficia o conjunto da sociedade ou s alguns grupos, mas de uma forma ou de outra j corriqueiro ouvir falar de sociedade do conhecimento, de revolues tecnolgicas, da era digital, etc. dando uma boa ideia de nosso envolvimento atual com o saber e a tecnologia. Se cincia e conhecimento apresentam-se como paradigmas modernos das realizaes humanas, tambm geram novas desigualdades tanto internas, nos pases, quanto externas, entre pases e regies, ampliando brechas preexistentes ou criando novas formas de desigualdade. Diversos estudos de prestigiados economistas desde os trabalhos originais de Carlos Langoni de incios da dcada de 701 at os mais atuais, como os do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA2) , revelam que o fator educacional constitui o principal determinante do nvel geral da desigualdade salarial observada no Brasil (....) e aparenta responder, de forma significativa, pelo excesso de desigualdade do pas em relao ao mundo industrializado. A comparao da realidade brasileira com a experincia internacional confirma esse fraco desempenho de nosso
LANGONI, C. G. Distribuio da renda e desenvolvimento econmico no Brasil. Rio de Janeiro: Expresso e Cultura, 1973. 2 Ver, por exemplo, PAES DE BARROS, R.; HENRIQUES, R. & MENDONA, R. Pelo fim das dcadas perdidas: educao e desenvolvimento sustentado no Brasil. Braslia, IPEA, Textos para Discusso, 857. 2002.
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Ben sangari
presidente da sangari do Brasil e do instituto sangari
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Julio Jacobo Waiselfisz
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sistema educacional nas ltimas dcadas. O Brasil apresenta um atraso, em termos de educao, de cerca de uma dcada em relao a um pas tpico com padro de desenvolvimento similar ao nosso. O saber cientfico e tecnolgico foi construdo, no pas, pelo caminho da exclusividade: uns poucos centros de excelncia que reforam concentrao do saber e da renda e cercam de limites estreitos a capacidade de desenvolvimento. Impe-se uma estratgia de acelerao sem precedentes no ritmo de expanso do sistema educacional brasileiro. No se trata evidentemente de uma panaceia para nossos males; trata-se de uma dimenso central para a redefinio do horizonte de desenvolvimento do pas. Existem diversas evidncias, bem fundadas e precisas, de que o ensino das Cincias no Brasil no vai bem. A mais recente, a do PISA (Programa Internacional para a Avaliao de Alunos), de 2006, cujo eixo temtico foi precisamente o domnio de competncias cientficas por parte de estudantes de diversos pases do mundo, traz resultados pouco alentadores. Nas provas de Cincias, o Brasil obteve 390,3 pontos, correspondente ao posto 52 entre os 57 pases participantes. No PISA anterior, o de 2003, os resultados foram praticamente idnticos: obteve 389,6 pontos, o que evidencia uma preocupante estagnao nos j crticos resultados do ensino das Cincias. Em segundo lugar, o fato que a preocupao institucional pelo ensino das Cincias no pas foi deixada de lado na segunda metade da dcada dos 90 e nunca retomada. no perodo que emerge a poltica de focalizao no fundamental da educao fundamental: o ensino de Lngua Portuguesa e de Matemtica. Com isso, o Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Bsico SAEB do INEP/MEC, que tinha implantado a aferio da aprendizagem das Cincias numa amostra nacional de alunos da 4 e da 8 srie do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio em 1997, repetindo a avaliao em 1999, descortinou essa avaliao, ficando exclusivamente centrada na Lngua e na Matemtica. Apesar do esforo nacional realizado, os resultados das provas de Cincias nesses dois ciclos do SAEB no foram praticamente divulgados nem trabalhados. E esse processo parece acontecer na contramo das tendncias e estratgias internacionais. Nesse mesmo perodo estava sendo concebido e estruturado o PISA no mbito da OCDE e a deciso foi centrar a avaliao no trip leitura, Matemtica e Cincias consideradas basilares para a vida em nossa sociedade. O Laboratrio Latino-americano de Avaliao da Qualidade da Educao, da OREALC/UNESCO, realizou, entre 1995 e 1998, o Primeiro Estudo Regional Comparativo e Explicativo PERCE , centrado na capacidade de leitura e em Matemtica. J no Segundo Estudo Regional Comparativo e Explicativo SERCE , realizado entre 2002 e 2008, foi includa como rea estratgica tambm as Cincias. Mas neste SERCE, o Brasil decide participar s nas reas de leitura e Matemtica, evidenciando as prioridades nacionais. Salvo por uma avaliao externa, a do PISA, no teramos praticamente informao sobre situao e evoluo do ensino das Cincias no pas. Nenhuma das fontes existentes na atualidade
tem resposta para os interrogantes que permitam o entendimento dos fatores determinantes da qualidade do ensino, principalmente a docncia no ensino de Cincias: No que faltem no pas trabalhos sobre o tema. Existem, em boa quantidade e de excelente qualidade acadmica. Pode ser consultada, por exemplo, a revista especializada do Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul: Investigaes em Ensino de Cincias (IENCI)3, que divulga trabalhos nessa rea, de forma ininterrupta, desde 1996. Mas, em geral, trata-se de trabalhos focados nos aspectos epistemolgicos, metodolgicos ou conceituais do ensino das Cincias. Poucos so as publicaes que utilizam dados empricos referentes s variveis de ensino-aprendizagem (sala de aula, professor, aluno, aproveitamento, etc.) e quando o fazem, referemse a grupos extremadamente reduzidos, de escassa representatividade para se ter um panorama abrangente da realidade. Esses motivos levaram o Instituto Sangari, no marco de sua misso de contribuir para o progresso da educao brasileira e de promover a aes especficas que mobilizem a discusso nacional e a tomada de decises pelas autoridades brasileiras na rea do ensino de Cincias e de tecnologia, a propor a realizao de uma srie de estudos da qual o presente configura-se como uma primeira etapa introdutria. Pretende-se aqui, utilizando a nica, mas poderosa fonte prospectiva e comparativa de nvel internacional disponvel no momento, que o PISA, realizar um diagnstico da situao e problemas do ensino das Cincias no Brasil, como marco orientador de outros trs estudos empricos que devero seguir: a. Um estudo nacional das caractersticas, formao, propostas e prticas na escola e na sala de aula dos professores de Cincias da 8 srie (ou 9 ano) do Ensino Fundamental, e a incidncia desses fatores no aproveitamento curricular dos alunos. b. As caractersticas pessoais e familiares, hbitos de estudo, preferncias intelectuais e competncias, na rea de Cincias, dos alunos da 8 srie (ou 9 ano) do Ensino Fundamental e a relao desses fatores com o desempenho dos alunos nas provas. c. Os nveis de utilizao e de domnio das novas tecnologias da informao e da comunicao TIC por parte de alunos e professores da 8 srie (ou 9 ano) do Ensino Fundamental e seu impacto no desempenho na rea de Cincias. As dimenses de anlise propostas para esses estudos tomam como ponto de partida duas fontes totalmente convergentes. Em primeiro lugar, a proposta pedaggica que orienta o Instituto Sangari, que pode resumir-se num breve conjunto de parmetros: Atitude investigativa diante do conhecimento; Dilogo permanente entre o ensino e a aprendizagem; Desenvolvimento profissional permanente;
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http://www.if.ufrgs.br/ienci/
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Riqueza de estmulos, informaes, materiais integrados e apoio pedaggico aos alunos; O aluno como eixo do processo de construo do conhecimento em ordem de complexidade crescente. Proposta que, baseada nas mais recentes recomendaes internacionais e nacionais para o ensino das Cincias ver, neste sentido, um recente documento da UNESCO4 que tambm tomamos como base , possibilitou estruturar as quatro dimenses de anlise a serem trabalhadas nas pesquisas propostas: a. Existncia de estratgia sistmica de formao em servio dos docentes da rea de Cincias, que assegure a inter-relao teoria-prtica, o acompanhamento ao longo de todo o processo de formao e a reflexo permanente, bem como a troca de experincias sobre a prtica pedaggica e os resultados do desempenho dos alunos: Formao Sistmica. b. Presena de trabalho conjunto e integrado de formadores, professores, diretores de escolas, coordenadores e investigadores, propiciando a construo coletiva do conhecimento cientfico: Prtica Integrada. c. Existncia de materiais e estratgias diversas que estimulem a curiosidade cientfica e promovam a aprendizagem com base na busca, indagao e investigao. O estmulo curiosidade como o motor do ensino-aprendizagem: Estmulo Experimentao. d. Incentivos ao uso intensivo das novas tecnologias da informao e da comunicao por parte de professores e alunos: Uso de TIC. Existe consenso nacional e internacional que o domnio de conhecimentos cientficos e tecnolgicos forma parte do leque mnimo de saberes necessrios para a vida cotidiana e para o desenvolvimento dos pases do mundo, mas nosso modelo educacional na rea de cincia e tecnologia se encaminha de preferncia a formar pequenas ilhas de excelncia em um ermo de saber. Por isso, no podemos deixar de concluir, como o faz um recente documento da UNESCO5: Esta situao nos conduz urgncia de democratizar as Cincias, comeando por investir seriamente em aes de educao desde o incio da escolarizao (...). Continuar aceitando que grande parte da populao no receba formao cientfica e tecnolgica agravar as desigualdades do pas e significar seu atraso econmico e poltico no mundo...
2. Que o Pisa?
o PISA, sigla do Programme for International Student Assessment Programa Internacional

para a Avaliao de Alunos , uma proposta de avaliao promovida pela OCDE (Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico), uma entidade intergovernamental dos pases industrializados que atua em modo de foro de promoo do desenvolvimento econmico e social dos membros. Nas avaliaes, alm desses membros, tomam parte tambm outros no pertencentes, que atuam sob o rtulo de pases convidados. A avaliao de 2006, foco do presente trabalho, teve a participao de 30 pases membros da OCDE e de 27 convidados. Desses 57 pases, seis eram latino-americanos: Argentina, Brasil, Chile, Colmbia, Mxico e Uruguai, sendo Mxico o nico desse grupo que membro da OCDE. Trata-se de uma avaliao sistemtica, prospectiva e comparativa no nvel internacional, que teve incio no ano 2000 e focaliza as reas de Matemtica, Cincias e Lngua. O estudo se realiza a cada trs anos e em cada ciclo enfatiza uma dessas reas: em 2000 foi a Lngua, em 2003 a Matemtica e na ltima, de 2006, foi Cincias. A rea enfatizada concentra aproximadamente 60% da indagao nas provas, restando para as outras duas reas aproximadamente 20% cada uma. A finalidade do programa avaliar o nvel dos alunos de 15 anos de idade6, isto , a populao estudantil que est chegando ao final de sua formao obrigatria, iniciando seus estudos secundrios ou se integrando ao mercado de trabalho. Segundo seus relatrios, o PISA pretende analisar os conhecimentos do aluno no como fragmentos do saber ou de forma isolada, mas em relao com sua capacidade de refletir sobre esses conhecimentos e aplic-los na realidade. Por isso o PISA 2006 centra sua indagao no domnio dos processos e dos conceitos centrais de Cincias. Uma das contribuies do Pisa o seu foco na literacy, traduzido no relatrio de Portugal7 como literacia. Esse termo vai alm da tradicional concepo de alfabetizao e remete formao acumulada que permite s pessoas enfrentarem de forma eficiente os desafios da moderna vida real. So os conhecimentos e habilidades necessrios para poder participar de forma plena e ativa na sociedade.
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UNESCO. Ensino de Cincias: o futuro em risco. Braslia, UNESCO, Srie Debates IV. 2005. Cincia na escola. Um direito de todos. Braslia, UNESCO, 2005.
A rigor, o PISA seleciona amostras de alunos entre 15 anos e trs meses e 16 anos e dois meses de idade. GAVE Gabinete de Avaliao Educacional. Pisa 2006. Competncias cientficas dos alunos portugueses. Lisboa, Ministrio da Educao, 2007.
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Assim, as avaliaes do PISA centram-se nas competncias demonstradas pelos alunos, isto , nas habilidades e aptides para analisar e resolver problemas, para trabalhar com informaes e para enfrentar situaes da vida atual e no s nos conhecimentos adquiridos na escola, o que as diferencia de outras propostas avaliativas. Nesse terreno o PISA considera que dominar conhecimentos especficos importante, mas que sua utilizao depende fundamentalmente da aquisio de conceitos e habilidades mais amplos. Assim, por exemplo, na rea de Cincias, o domnio detalhado dos nomes das plantas e animais menos importante do que a compreenso de temas de maior abrangncia, como o consumo de energia, a biodiversidade ou a sade dos indivduos. Essas habilidades refletem tambm a capacidade dos estudantes para continuar aprendendo ao longo da vida, aplicando os conhecimentos em contextos diferenciados e tomando decises com base no saber historicamente acumulado. As avaliaes do PISA centram sua ateno em uma trade considerada fundamental para essa insero no mundo moderno: a competncia em Lngua, em Matemtica e em Cincias. A primeira nos remete capacidade dos indivduos de compreender, usar e refletir sobre textos escritos. A competncia matemtica refere-se capacidade dos alunos para razoar, analisar e comunicar operaes Matemtica. Essa compreenso excede o simples conhecimento da terminologia ou das operaes Matemtica e implica a capacidade de utilizar o razoamento matemtico na elucidao dos problemas e questes que tm que ser enfrentados na vida cotidiana. J a competncia cientfica remete aos conhecimentos e ao uso que os indivduos do a esses conhecimentos cientficos para identificar as questes pertinentes, adquirir novos conhecimentos, explicar os fenmenos e tirar concluses baseadas em evidencias, sobre assuntos relacionados com a cincia. Essa competncia cientfica dividida pelo PISA em trs dimenses: 1. Identificar os assuntos cientficos. Implica reconhecer os tpicos factveis de serem pesquisados cientificamente e reconhecer os rasgos fundamentais de uma investigao cientfica. 2. Explicar cientificamente os fenmenos. Capacidade de aplicar os conhecimentos da cincia a situaes concretas. Implica descrever ou interpretar os fenmenos cientificamente e prever mudanas, assim como identificar as descries, explicaes e predies apropriadas. 3.Usar a evidncia cientfica. Habilidade para interpretar evidncias, tirar concluses e comunic-las. Identificar as hipteses, as evidncias e os processos subjacentes s concluses. Reconhecer as implicaes sociais do desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Para poder melhor interpretar a situao do Brasil, foram utilizadas comparaes com outros pases e reas geogrficas. Mas dada a quantidade de pases participantes do PISA 2006, para no tornar longa e complexa demais a exposio, os resultados dos 57 pases foram includos em anexo, quando esses resultados no constavam dos relatrios oficiais do PISA 2006. No corpo de nosso estudo, a situao do Brasil foi contraposta de vrios pases e reas:
1. Cada um dos seis pases da Amrica Latina participantes: Argentina, Brasil, Chile, Colmbia, Mxico e Uruguai. Tem que ser esclarecido que o Mxico, pela situao peculiar de membro da OCDE, foi includo no rol dos pases latino-americanos, mas tambm na totalizao da OCDE. 2. A mdia da regio, sob o rtulo Amrica Latina, que consiste na mdia ponderada (de acordo com o peso da matrcula de cada pas) dos seis pases acima detalhados. 3. Outros pases, como Espanha, Portugal, Coreia e Irlanda, que, pela sua histria, apresentam situaes em alguns aspectos semelhantes aos do Brasil e dos outros pases da Amrica Latina, pelo que foi considerado relevante estabelecer essa comparao. 4. A mdia ponderada dos 30 pases membros da OCDE que participaram do PISA 2006, tomados em conjunto e nominados: OCDE. 5. A mdia ponderada dos 27 pases no membros que participaram do PISA 2006 a ttulo de convidados: No OCDE. 6. Quando necessrio, os resultados globais dos 57 pases participantes do PISA 2006, com a nomenclatura PISA. Como foi acima mencionado, alm dos seis pases da regio, foram includos tambm Espanha e Portugal, no s pelos seus laos histricos com a Amrica Latina, mas tambm pela sua evoluo poltica nas ltimas dcadas, em vrios aspectos, semelhante de vrios pases latinoamericanos. Conseguiram recuperar sua democracia depois de longo perodo ditatorial, perodo que colocou esses pases entre os de maior atraso da Europa, tanto no plano econmico quanto no educacional. Depois de profundas reformas educativas, acontecidas de forma quase simultnea em ambos os pases, pode-se dizer que se encontram, hoje, bem perto da mdia dos pases da OCDE, principalmente a Espanha. J Irlanda e Coreia, por serem pases devastados por longos conflitos blicos que desestruturaram a sociedade, conseguiram em curto perodo de tempo soerguer suas estruturas focando a educao como motor das mudanas. Deve ser esclarecido que, em geral, os ndices, taxas ou valores dos aglomerados de pases (Amrica Latina, OCDE, No OCDE) foram calculados tomando essas reas como uma unidade, isto , ponderando o peso de cada pas de acordo com o nmero de alunos de 15 anos existentes. Em poucos casos, quando razes tcnicas o aconselhavam, foi obtida a mdia, isto , cada pas tem o mesmo peso, independentemente de sua matrcula. Nestes casos est indicado no prprio texto, ou em nota quando grfico ou tabela.
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3. notas metodolgicas
P ara melhor compreenso dos resultados interessante e necessrio tomar em conta alguns detalhes metodolgicos deste ltimo PISA. O PISA 2006 avaliou aproximadamente 400 mil alunos, a partir de amostras que nos 57 pases representaram um total de 22,3 milhes de alunos de 15 anos de idade. Via de regra, o nmero de casos na amostra oscilou entre quatro e seis mil alunos representativos do pas como um todo. Mas alguns pases, como Espanha ou Mxico, entre outros, ampliaram esse escopo amostral para poder contar com resultados mais desagregados. No Brasil a amostra final foi de 9,3 mil alunos, representando 1,9 milhes de matrculas nas redes pblicas e privadas do pas. Esse nmero de casos na amostra tecnicamente, para um erro mximo de 5%, s permitiria desagregar os resultados para as grandes regies do pas, apesar de terem sido divulgados no Brasil resultados do PISA 2006 por Unidade Federada, mas com um elevado erro amostral, que em alguns casos supera os 15%. As provas do PISA so elaboradas em torno de unidades de avaliao, formadas por textos, tabelas, fotos e/ou grficos do mundo real (livros, notcias) sobre os quais so realizadas vrias perguntas (itens germinados) de formato bem diversificado. Aproximadamente 40% das questes foram abertas, em que se solicita ao aluno elaborar sua prpria resposta, seja de forma breve (resposta construda curta), seja mais extensa (resposta construda aberta). Na correo, realizada por pessoal idneo com base num guia de correo bem detalhado, era admitido, em diversos casos, o acerto parcial. Nesses quesitos abertos, quando a resposta do aluno no era totalmente correta, ou estava menos desenvolvida, era admitida a atribuio de nota menor (crdito parcial). Para verificar a confiabilidade dos avaliadores, em muitos casos cada prova foi avaliada por quatro especialistas de forma independente, alm de um jri de experts que analisou o nvel de fidedignidade da correo entre pases. Para um reduzido nmero de itens fechados, de mltipla escolha, o aluno solicitado a elaborar a sua prpria resposta, que mais tarde foi qualificada como correta ou incorreta. O resto dos itens das provas, aproximadamente 52%, foi fechado, de mltipla escolha entre 4 ou 5 alternativas, ou para marcar sim/no ou de acordo/em desacordo em mais de uma afirmao: mltipla: mltipla escolha complexa, em que todas as respostas deveriam estar corretas. Exemplos desses itens, com seus correspondentes identificadores, podero ser vistos no item 4.4.
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Alm disto, diversas unidades de avaliao de Cincias de 2006 tambm incluram perguntas, nos cadernos de prova, para conhecer a atitude, motivao ou interesse do aluno em torno do tema dessa unidade. Foram utilizados, ao todo, 13 cadernos de prova diferentes, distribudos aleatoriamente entre os alunos, contendo as trs disciplinas. A durao das provas foi de duas horas. Cada caderno continha quatro blocos de perguntas. Esses blocos foram rotados nos diversos cadernos em diferentes combinaes, de forma que cada bloco aparecesse numa das quatro posies possveis (em primeiro, segundo, terceiro e quarto lugar), e que cada par de blocos aparecesse junto em algum caderno. em outras palavras, cada bloco aparecia em quatro dos 13 cadernos, em posies diferentes. Este tipo de desenho possibilitou a utilizao de modernas tcnicas de modelagem estatstica: a Teoria de Resposta ao Item para construir uma escala para as diversas competncias e/ou contedos, uma escala para cada disciplina e uma escala conjunta das trs disciplinas, ao associar cada pergunta da avaliao a uma pontuao da escala de acordo com o grau de dificuldade do item respondido. Para facilitar a compreenso e a comparabilidade das escalas, utilizou-se a mdia da OCDE como referncia, atribuindo a essa mdia 500 pontos, e 100 pontos a cada desvio-padro8. Alm das escalas de proficincia, a mesma tcnica de modelagem foi utilizada para a construo de diversas escalas motivacionais, de interesse, atitudinais, de nvel sociocultural, etc. Trs caractersticas dessa tcnica de modelagem devem ser destacadas e levadas em conta: Permite equiparar os diversos cadernos de prova utilizados, pelo que pode ser posto em jogo, em cada avaliao, um grande nmero de itens para melhor abranger o contedo que se pretende avaliar. Permite equipar as provas aplicadas em anos diferentes. Permite colocar na mesma escala de proficincia indivduos e itens, como ser visto no captulo referente a resultados obtidos pelos estudantes brasileiros. Alm das provas, a avaliao do PISA aplica uma bateria de questionrios: Os alunos tambm responderam a um questionrio levantando o entorno social e familiar, hbitos de estudo, expectativas, compromissos, atitudes e motivaes em face das Cincias. Os diretores das escolas responderam um questionrio sobre as caractersticas da escola, infraestrutura, matrcula e ponderaes sobre a qualidade dos mbitos de aprendizagem, mecanismos de gesto e problemas existentes. De forma optativa, os pais dos alunos tambm poderiam responder a um instrumento sobre a percepo dos interesses e motivaes cientficas dos filhos, a opinio sobre as atividades da escola, as expectativas cientficas dos pais a respeito do filho e sobre a posio familiar a respeito da cincia e do meio ambiente. O Brasil, como outros pases, no aplicou esse instrumento.
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Os pases tambm podiam optar por aplicar ao aluno um Questionrio referente Tecnologia da Informao e da Comunicao, que girava em torno, basicamente, do uso de computador e da internet: como, quando e para qu. O Brasil tambm no aplicou esse instrumento. Devemos alertar para o fato de que, para analisar os itens das provas, foi utilizada a verso do Ministrio da Educao de Portugal, conservando literalmente sua formulao original, pelo que pode ter algum problema de interpretao, dado que o INEP/MEC do Brasil, s muito recentemente, divulgou o relatrio com a traduo ao portugus do Brasil. J para os restantes quesitos itens motivacionais, perguntas nos questionrios , o autor realizou uma traduo com base nos instrumentos em ingls e em espanhol baixados do site do PISA j referenciado. Por esse motivo, todo e qualquer problema na traduo deve ser imputado ao autor e no ao PISA. Por ltimo cabe apontar que, salvo indicao em contrrio no prprio texto, os dados quantitativos e tabelas utilizadas resultam do processamento das bases de dados microdados disponibilizados pela OCDE9 nos seu site.
OCDE. PISA 2006 Technical Report. Verso eletrnica. http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/0/47/42025182.pdf (consultado em 20/06/2009).
http://pisa2006.acer.edu.au/downloads.php
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4. resultado das ProVas
4.1. Resultados globais

Em primeiro lugar, pela tabela 4.1.1 podemos observar que os resultados da Amrica Latina encontram-se bem distantes dos pases da OCDE: algo perto de 100 pontos em 500 (mdia estatstica da OCDE para a construo das escalas de proficincia). Inclusive o Chile, pas latino-americano que apresentou os resultados mais elevados, encontra-se ainda distante, nas trs reas, das competncias mdias evidenciadas pelos alunos da OCDE. Chile, Uruguai e Mxico conseguem superar a barreira dos 400 pontos, com uma diferena moderada entre Chile e Mxico (algo em torno de 5%). J a situao de Argentina, Brasil e Colmbia bem semelhante, com pontuaes conjuntas em torno dos 382 pontos nas disciplinas, sempre abaixo dos 400 pontos.
tabela 4.1.1 Resultados do Pisa 2006 PoR Rea. Pases selecionados.
pas argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai Espanha irlanda Coria portugal os 4 pases* amrica latina no oCdE oECd pisa Fonte: Microdados pisa 2006 * Espanha, irlanda, Coria e portugal. Matemticas 381,3 369,5 411,4 370,0 405,7 426,8 480,0 501,5 547,5 466,2 515,2 383,4 413,3 483,7 454,1 Cincias 391,2 390,3 438,2 388,0 409,7 428,1 488,4 508,3 522,1 474,3 505,9 398,2 420,9 490,8 461,5 lngua 373,7 392,9 442,1 385,3 410,5 412,5 460,8 517,3 556,0 472,3 514,3 397,2 408,5 483,8 446,1 Conjunta 382,1 384,2 430,5 381,1 408,6 422,5 476,4 509,0 541,9 470,9 511,8 393,0 414,2 486,1 453,9
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Essas diferenas podem ser mais bem visualizadas nos grficos a seguir:
gRfico 1. Pisa 2006. MateMtica

575 550 525 500 475 450 425 400 375 350 325 300
am. latina Mxico argentina Brasil Chile Colmbia uruguai Espanha portugal 4 pases no oCdE irlanda Coreia oCdE pisa
gRfico 1. Pisa 2006. leituRa

547 515 501 480 427 406 466 413 383 484 454 575 550 525 500 475 450 425 400 375 350 325 300
am. latina Mxico argentina Brasil Chile Colmbia uruguai Espanha portugal 4 pases no oCdE irlanda Coreia oCdE pisa
556 517 514 461 442 393 374 385 410 413 397 408 472 446 484
411 381 370 370
gRfico 2. Pisa 2006. cincias

575 550 525 500 475 450 425 400 375 350 325 300
argentina Colmbia Mxico Brasil Chile uruguai Espanha irlanda Coreia portugal 4 pases am. latina no oCdE oCdE pisa
gRfico 2. Pisa 2006. Resultados conjuntos

575 522 488 508 474 506 491 461 421 398 550 525 500 475 450 425 400 375 350 325 300
argentina Colmbia Mxico Brasil Chile uruguai Espanha irlanda Coreia portugal 4 pases am. latina no oCdE oCdE pisa
542 509 476 431 382 384 381 409 471 414 393 512
486 454
438 410 428 391 390 388
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Resulta tambm de extremo interesse verificar a evoluo dos resultados nos trs ciclos do PISA j acontecidos em 2000, 2003 e 2006. Devemos esclarecer que, apesar de o PISA em cada ciclo dar nfase a uma das reas de conhecimentos, concentrando nela aproximadamente 60% dos itens das provas, ainda restam 20% dos itens para as outras duas disciplinas trabalhadas em cada ciclo. Se bem que essa quantidade de itens no suficiente para poder desagregar os dados nas diversas categorias e dimenses que o PISA opera (anlise que, para a rea de Cincias, ser realizada em captulos ulteriores), so itens suficientes para um acompanhamento global da situao das trs disciplinas em cada pas participante. Vemos que, na rea de Cincias, foram poucas as mudanas observveis. Se o desempenho dos estudantes brasileiros melhorou 4%, essa melhora s se verifica entre os anos 2000 e 2003. De l para 2006 o rendimento encontra-se estagnado. Em pequena escala que, alis, a forma mais frequente de manifestar esse tipo de mudanas, Brasil e Chile melhoraram levemente sua situao enquanto Argentina, Mxico e Uruguai evidenciaram quedas, mas tambm muito moderadas, que podem ser tambm explicadas pelos erros amostrais. Parecido comportamento observa-se nos pases da OCDE tomados como referentes; leves quedas ou aumentos, pouco significativos. Julgou-se pouco conveniente comparar as reas geogrficas, dado que em cada ciclo participaram diferentes pases, o que torna os resultados regionais pouco comparativos.
tabela 4.1.2 evoluo dos Resultados do Pisa na Rea de cincias 2000/2006. Pases selecionados
pas/rea argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai Espanha Coria irlanda portugal Fonte: Relatrios pisa np: no participou * crescimento 2003/2006 2000 396 375 415 np 422 np 491 552 513 459 2003 np 390 np np 405 438 487 538 505 468 2006 391 390 438 388 410 428 488 522 508 474 -2,8 -2,3* -0,5 -5,4 -1,0 3,3 2000-2006 (%) -1,2 4,0 5,6
tabela 4.1.3 evoluo dos Resultados do Pisa na Rea de lngua 2000/2006. Pases selecionados
pas/rea argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai Espanha Coria irlanda portugal Fonte: Relatrios pisa np: no participou * crescimento 2003/2006 2000 418 396 410 np 422 np 493 np 527 470 2003 np 403 np np 400 434 481 534 515 478 2006 374 393 442 385 411 413 461 556 517 472 -2,7 -4,9* -6,4 4,0* -1,8 0,5 2000-2006 -10,6 -0,8 7,9
J em Matemtica, o Brasil se destaca pela significativa melhoria de seus resultados: 10,7% sustentada ao longo dos trs ciclos. Se bem que o resultado de 2000 pode ser considerado extremadamente baixo, ainda assim a recuperao nesta rea est sendo significativa. Mas tambm os estudantes chilenos e mexicanos melhoraram sua performance nesta rea. J no contexto dos pases da OCDE que tomamos como referncia, as mudanas foram escassas ou nulas.
tabela 4.1.4 evoluo dos Resultados do Pisa na Rea de MateMticas 2000/2006. Pases selecionados
pas/rea argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai Espanha Coria irlanda portugal 2000 388 334 384 np 387 np 476 547 503 454 2003 np 356 np np 385 422 485 542 503 466 2006 381 370 411 370 406 427 480 547 501 466 4,7 1,1* 0,8 0,1 -0,3 2,7 2000-2006 -1,6 10,7 7,3
Mas na rea de Lngua j observamos uma mudana maior. Os resultados da Argentina caem mais de 10% entre as datas extremas, o Chile melhora perto de 8%, enquanto o Brasil permanece estagnado, evidenciando, ainda, uma leve queda, principalmente entre 2003 e 2006.
Fonte: Relatrios pisa np: no participou * crescimento 2003/2006
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4.2. a escala de PRoficincia eM cincias

Mas no so s mdias de proficincia que o PISA oferece. Essas mdias poderiam estar encobrindo situaes extremas bem diferenciadas, como ser visto ao longo do estudo. Com base nas informaes disponveis desta e das anteriores avaliaes, os especialistas construram uma escala interpretativa que indica que tarefas os estudantes podem desenvolver, comumente, em cada um dos nveis propostos. Essa escala consta de seis nveis, do Nvel 1 ao 6. Por nossa conta, inclumos o Nvel 0, que representa o grupo de alunos que no atinge o primeiro nvel proposto de competncias proposto pelo PISA10. Nvel 0 (at 334,9). Os estudantes no apresentam evidncias de possuir as competncias cientficas mnimas demandadas para realizar as tarefas mais simples propostas nas provas do PISA, nem sequer para serem aplicadas a umas poucas situaes corriqueiras e familiares. Nvel 1 (at 409,5). Neste nvel, os alunos evidenciam um padro de conhecimento cientfico to limitado que s conseguem aplic-lo a umas poucas situaes familiares ou apresentar explicaes cientficas bvias que se seguem quase imediatamente a uma evidncia apresentada. Nvel 2 (at 484,1). Neste nvel o aluno demonstra possuir conhecimentos cientficos suficientes para fornecer explicaes referentes a situaes familiares e tirar concluses atravs de uma investigao simples. So capazes de interpretar resultados de forma simples ou realizar interpretaes literais de resultados de pesquisas cientficas ou de solues tecnolgicas. Nvel 3 (at 558,7). O aluno capaz de identificar claramente questes cientficas em uma gama de contextos diferentes. Pode selecionar fatos e conceitos cientficos para explicar fenmenos e pode tambm aplicar estratgias simples de pesquisa. ainda capaz de selecionar informao relevante a partir de dados variados e de tirar concluses ou fazer a sua prpria avaliao de uma situao. Nvel 4 (at 633,3). Neste nvel, os alunos podem trabalhar efetivamente com situaes e questes que implicam a necessidade de realizar inferncias sobre o papel da cincia ou da tecnologia. Conseguem selecionar e integrar explicaes e/ou argumentos de diversas disciplinas cientficas e relacion-las com aspectos reais do dia a dia. Podem refletir sobre as suas aes e tomar decises recorrendo a conhecimentos e evidncias cientficas. Nvel 5 (at 707,9). O aluno consegue identificar os componentes cientficos de diversas situaes complexas da vida real, aplicar conceitos e conhecimentos da cincia a essas situaes, alm de ser capaz de comparar, selecionar e avaliar de forma adequada evidncias cientficas para dar resposta a essas situaes. Os alunos conseguem utilizar de forma correta capacidades de pesquisar, de relacionar conhecimentos e de criticar situaes reais com as quais se deparem, conseguindo formular explicaes baseadas em evidncia cientfica.
A escala proposta pelo PISA tem 6 nveis: do 1 ao 6. O nvel 0 foi includo por ns para representar o grupo que nem sequer chega ao nvel 1. Se essa uma categoria pouco expressiva para os padres da OCDE (em torno de 6% dos alunos), em nosso caso, na Amrica Latina, representa 23,6% dos alunos e no Brasil, 27,8%.
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Nvel 6 (acima de 707,9). Neste nvel o aluno consegue identificar, explicar e aplicar conhecimentos da cincia e conhecimentos sobre cincia num leque variado de situaes complexas do dia a dia. Consegue tambm relacionar informaes e evidncias de diferentes fontes para explicar um determinado fenmeno ou para justificar decises. Consegue ainda demonstrar raciocnio cientfico avanado na procura de solues para situaes cientficas novas. Consegue utilizar conhecimentos cientficos e desenvolver argumentos para subsidiar decises e recomendaes de nvel pessoal, social ou global. A tabela e o grfico a seguir detalham, para pases e reas selecionadas, a distribuio percentual dos alunos em cada um dos nveis da escala de proficincia em Cincias acima descrita. Nas tabelas 4.2.1 e 4.2.2 podem ser visualizados os nveis de competncia dos alunos. Em primeiro lugar, no plano regional, observamos dois grupos de pases em situao pouco diferente. Por um lado, Argentina, Brasil e Mxico, com maior carga nos nveis considerados totalmente insuficientes: o zero e o um e menor pontuao mdia (abaixo dos 400 pontos). Por outro, Argentina, Brasil e Colmbia, em situao bem semelhante, tanto em pontuao mdia quanto na distribuio nos nveis de proficincia. nos pases da OCDE que as diferenas so marcadas, cujos exemplos podem ser visualizados nos quatro selecionados. Vemos maior concentrao nos nveis de maior proficincia. Assim, por exemplo, no nvel 4, se Amrica Latina tem 3,3% de seus alunos, a OCDE tem quase seis vezes mais: 19%.
tabela 4.2.1. PeRcentageM de estudantes PoR nvel de PRoficincia na escala de cincias. Pisa, 2006
pas/rea argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai am. latina Espanha irlanda Coria portugal oCdE no oCdE nvel 0 27,5 27,8 11,8 24,9 17,3 15,8 23,6 4,4 3,0 2,1 5,4 6,3 17,2 nvel 1 29,2 34,1 27,8 36,4 34,3 26,9 33,5 14,5 12,2 8,3 18,8 16,7 31,5 nvel 2 26,4 23,4 30,6 27,1 30,7 30,2 26,7 28,2 23,8 21,2 29,0 24,5 27,2 nvel 3 13,2 10,9 19,8 10,0 14,8 19,3 12,7 30,7 30,4 32,3 29,6 25,4 15,9 nvel 4 3,5 3,3 8,5 1,6 2,7 6,8 3,3 18,1 22,0 26,8 14,4 19,0 6,7 nvel 5 0,2 0,4 1,4 0,1 0,2 0,9 0,3 3,9 7,8 8,5 2,7 7,2 1,4 0,1 0,0 0,2 0,7 0,7 0,1 0,9 0,1 0,0 0,0 nvel 6 total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 profic. 391,2 390,3 438,2 388,0 409,7 428,1 398,2 488,4 508,3 522,1 474,3 490,8 420,9
Fonte: Microdados do pisa 2006
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Percebemos visualmente, nos grficos 5 e 6, a enorme brecha que separa a Amrica Latina dos pases da OCDE participantes do PISA, com a curva desta ltima regio bem mais voltada para a direita, zona de maiores nveis de proficincia do que a curva da Amrica Latina e do Brasil, altamente concentrada na esquerda, zona de menores competncias.
gRfico 5 alunos (%) PoR nvel de PRoficincia na escala de cincias. Pases e Reas selecionadas. Pisa 2006.
Colmbia Brasil argentina Mxico uruguai Chile
gRfico 6 alunos (%) PoR nvel de PRoficincia na escala de cincias. bRasil, aMRica latina e ocde. Pisa 2006.
40 35 30 25 20 15 10 5 0
6,3 3,3 16,7 10,9 12,7 3,3 0,3 7,2 0,4 0,9 0,0 0,0 27,8 23,6 24,5 23,4 19,0 26,7 25,4 34,1 33,5
portugal Espanha irlanda Coreia
nvel 0
nvel 1
nvel 2
nvel 3
nvel 4
nvel 5
nvel 6
Brasil amrica latina oCdE

amrica latina no oCdE oCdE
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
nvel 0
nvel 1
nvel 2
nvel 3
nvel 4
nvel 5
nvel 6
Um primeiro mecanismo que nos permitir melhor dimensionar o significado das diferenas de proficincia encontradas entre os pases da Amrica Latina e o conjunto de pases membros da OCDE resulta do agrupamento dos nveis de proficincia propostos pela prpria OCDE. O primeiro grupo, composto pelos nveis 0 e 1, pode ser considerado totalmente insuficiente e crtico quanto competncia em Cincias. No nvel 1, os alunos evidenciam um conhecimento cientfico to limitado que s conseguem aplic-lo a umas poucas situaes familiares. S conseguem apresentar explicaes cientficas bvias que se seguem imediatamente a uma evidncia cientfica. No nvel 0, nem sequer isso. Os alunos no possuem as competncias cientficas mnimas demandadas pelas tarefas mais simples propostas nas provas do PISA, nem para serem aplicadas a umas poucas situaes corriqueiras e familiares.
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Vemos, pela tabela a seguir, que detalha o peso relativo desses dois grupos nos pases selecionados, que na Amrica Latina o primeiro grupo, o crtico, prepondera: com 57,1% dos alunos que participaram do Pisa. No Brasil e na Colmbia essa proporo de quase 2/3. J na OCDE, os nveis 0 e 1 conjugados s representam 23% dos alunos testados pelo PISA, e nos pases mais avanados, como a Coreia, essa proporo mal chega a 10% (na Finlndia, essa proporo de 3,75%, como pode ser visto na tabela a seguir, que detalha a incidncia desse grupo nos 57 pases participantes do PISA 2006).
tabela 4.2.2.% de alunos PoR gRuPos de PRoficincia na escala de cincias. Pases selecionados e Reas. Pisa. 2006
pas/rea argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai amrica latina Espanha irlanda Coria portugal oCdE no oCdE Fonte: Microdados do pisa 2006 nvel 0 e 1 56,7 61,9 39,7 61,3 51,6 42,7 57,1 18,9 15,3 10,5 24,2 23,0 48,7 nvel 2 e + 43,3 38,1 60,3 38,7 48,4 57,3 42,9 81,1 84,7 89,5 75,8 77,0 51,3 total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 profic. 391,2 390,3 438,2 388,0 409,7 428,1 398,2 488,4 508,3 522,1 474,3 490,8 420,9
tabela 4.2.3. % de estudantes nos nveis 0 e 1 na escala de PRoficincia eM cincias. Pisa 2006.
pas Finlndia Estnia Hong Kong-China Canad Macau-China Coria Japo taipei China austrlia liechtenstein Holanda nova Zelndia Eslovnia Hungria Repblica tcheca alemanha irlanda sua ustria sucia % 3,75 6,95 8,15 9,49 9,54 10,45 11,31 11,40 12,12 12,54 12,92 12,96 13,35 14,46 14,74 15,10 15,29 15,66 15,81 15,95 pos. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 pas Crocia Reino unido polnia letnia Blgica dinamarca Espanha litunia Eslovquia noruega islndia Frana Rssia luxemburgo grcia portugal Estados unidos itlia israel srvia % 16,13 16,19 16,43 16,64 16,65 17,85 18,86 19,58 19,84 20,19 20,30 21,01 21,19 21,74 23,52 24,15 24,16 25,03 36,11 38,10 pos. 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 pas Chile uruguai Bulgria Jordnia tailndia Romnia turquia Montenegro Mxico argentina Colmbia Brasil indonsia tunsia azerbaijo Catar quirguisto pisa % 39,65 42,70 42,74 44,53 46,56 46,73 47,26 50,74 51,59 56,69 61,27 61,95 62,77 64,33 74,71 80,72 87,63 33,75 pos. 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
4.3. diMenses da avaliao

Alm da escala de nveis de proficincia detalhada no item anterior, o PISA 2006 tambm avaliou o desempenho dos estudantes a partir de uma complexa rede de dimenses que originam um amplo leque de categorizaes. Nessas categorias pode ser enquadrado cada estmulo concreto oferecido ao aluno no marco da avaliao. Tentaremos, de forma muito sinttica, dar conta do conjunto de dimenses de anlise que a avaliao do Pisa 2006 implementou, ao menos, no que compete rea de Cincias, escopo central do processo nesse ciclo.
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a. Competncias a.1. Identificar questes cientficas: a.1.1. Reconhecer questes possveis de investigar cientificamente; a.1.2. Identificar palavras-chave para pesquisa de informaes cientficas; a.1.3. Reconhecer traos marcantes da investigao cientfica. a.2. Explicar fenmenos cientificamente: a.2.1. Aplicar o conhecimento de em situaes especficas; a.2.2. Descrever ou interpretar fenmenos cientificamente e prever mudanas; a.2.3. Identificar descries apropriadas, explicaes e previses. a.3. Usar evidncia cientfica: a.3.1. Interpretar evidncias cientficas, tomar e comunicar decises; a.3.2. Identificar os pressupostos, evidncias e a lgica que embasa as concluses; a.3.3. Refletir sobre as implicaes sociais da cincia e do desenvolvimento tecnolgico. b. Conhecimentos b.1. Conhecimento de Cincias: b.1.1. Sistemas fsicos: estrutura e propriedades da matria, mudanas qumicas da matria, fora e movimento, energia, interao entre energia e matria; b.1.2. Sistemas vivos: clulas, seres humanos, populaes, ecossistemas, biosfera; b.1.3. Terra e sistemas espaciais: estruturas da Terra e seus sistemas, energia e mudanas nos sistemas da Terra, histria da Terra, a Terra no espao. b.1.4. Sistemas tecnolgicos: relaes entre cincia e tecnologia, o papel da tecnologia cientfica, conceitos e princpios importantes. b.2. Conhecimento sobre C: b.2.1. Investigao cientfica: origem, objetivos, mtodos, caractersticas; b.2.2. Explicaes cientficas: tipos, formatos, resultados. c. Contextos: As situaes da vida real que demandam do aluno posicionamento ou conhecimentos podem corresponder a trs mbitos ou crculos concntricos de abrangncia da questo: c.1. Pessoal: problemas que afetam o aluno, sua famlia, seu crculo imediato, como, por exemplo, na rea da sade, conhecimento de problemas que afetam diretamente a pessoa. c.2. Social: questes que incidem sobre grupos mais amplos, sobre a comunidade. Como prevalncia de doenas locais. c.3. Global: que afetam a vida do mundo todo, como pandemias, ou AIDS. d. Situaes: Refere-se a reas de problemas relevantes para a vida real tanto dos alunos quanto da populao:
d.1. Sade d.2. Recursos naturais d.3. Riscos: problemas naturais ou resultantes da atividade humana, mudana climtica, efeito estufa, etc. d.4. Fronteiras da cincia e da tecnologia: como novos materiais e invenes, impacto das modificaes genticas, explorao espacial. Considerando que: a escala de proficincia tem sete categorias; a de competncias, objeto da avaliao, mais trs; a de conhecimentos de cincia: quatro; a de conhecimentos sobre cincia: duas; a de contexto: trs e a de situao, quatro. Temos um total de 2.016 combinaes possveis, s para a avaliao da rea das Cincias. No teremos condies nem capacidade de abordar todas elas. Simplesmente, faremos uma seleo dos aspectos mais significativos. Em primeiro lugar, as competncias:
tabela 4.3.1. as coMPetncias cientficas. Mdias segundo Pases selecionados e Reas. Pisa 2006
Escalas de proficincia pas/rea identificao de questes cientficas 395,4 398,2 444,1 402,5 421,4 428,7 407,3 488,8 515,9 519,1 486,5 491,0 418,0 460,4 Explicao cientfica de fenmenos 386,5 390,2 432,1 379,0 406,2 422,9 395,2 490,3 505,5 511,6 469,4 489,1 422,2 461,0 uso de evidncias cientficas 385,4 378,1 439,6 383,2 402,2 429,0 389,8 484,8 505,9 538,5 472,2 491,7 414,9 459,5 global de Cincias 391,2 390,3 438,2 388,0 409,7 428,1 398,2 488,4 508,3 522,1 474,3 490,8 420,9 461,5
argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai amrica latina Espanha irlanda Coria portugal oCdE no-oECd pisa 2006 Fonte: Microdados pisa 2006
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Vemos a competncia em que o Brasil apresenta melhores resultados, da mesma forma que o resto dos pases da Amrica Latina, e na identificao das questes cientficas, na qual tem 8 pontos acima de sua mdia em Cincias. Na explicao cientfica dos fenmenos, seu desempenho idntico mdia da disciplina. Onde esto os maiores problemas no uso prtico das evidncias que a cincia oferece. Aqui o Brasil apresenta seu pior desempenho, com 12 pontos abaixo de sua mdia e 20 pontos abaixo da capacidade de identificao. Mas, inclusive na identificao de questes cientficas, em que o Brasil tem seu melhor desempenho, os resultados so extremamente deficitrios, abaixo da mdia regional e bem distante quase 100 pontos da mdia dos alunos da OCDE. At quando comparado com pases de menor desempenho da Europa continental, como Portugal, por exemplo, os ndices latino-americanos e do Brasil so bem problemticos.
tabela 4.3.2. Mdias nas escalas de conheciMentos cientficos. Pisa, 2006
pas/rea argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai amrica latina Espanha irlanda Coria portugal oCdE no oCdE total pisa Fonte: Microdados pisa 2006 Conhecimento sobre Cincia 397 394 443 396 413 431 403 489 513 527 481 492 419 468 terra e Espao 384 375 428 370 412 397 388 493 508 533 479 493 418 461 sistemas Vivos 391 403 434 384 402 433 401 498 506 498 475 490 427 473 sistemas Fsicos 383 385 433 378 414 421 395 477 504 530 462 489 418 470
4.4. deseMPenho dos alunos nos itens

Em cada ciclo, o PISA divulga um limitado nmero de itens a ttulo de exemplificao, que utilizaremos a seguir para estudar a atuao dos alunos brasileiros. Como foi colocado, o PISA prope unidades de avaliao, que se iniciam com textos, tabelas, fotos e/ou grficos, extrados de um fato real (livros, notcias). Centradas nesse estmulo, so formuladas vrias perguntas (itens germinados) de formato e intencionalidade diversificados.
Chuva Cida
Abaixo, temos uma foto das esttuas chamadas caritides, que foram construdas na Acrpole, em Atenas, h mais de 2 500 anos. As esttuas so feitas de mrmore, um tipo de rocha composta de carbonato de clcio.
Em 1980, as esttuas originais foram transferidas para dentro do museu da acrpole e substitudas por rplicas. as esttuas originais estavam sendo corrodas pela chuva cida.
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Chuva cida Questo 2

A chuva normal ligeiramente cida, porque contm dissolvido um pouco de dixido de carbono do ar. A chuva cida muito mais cida do que a chuva normal, porque absorve gases como xidos de enxofre e xidos de nitrognio. De onde provm esses xidos de enxofre e de nitrognio encontrados no ar?
Correo Crdito completo: O aluno menciona qualquer uma das seguintes fontes: gases de escapamento de carros, as emisses de gs das fbricas, a queima de combustveis fsseis, tais como petrleo e carvo, os gases provenientes de vulces ou outras fontes semelhantes. A queima de carvo e gasolina. Os xidos no ar provenientes da poluio das fbricas e da indstria. Crdito parcial: Poluio. Os alunos citam a poluio, mas no fornecem a fonte da qual ela provm. Poluio. O meio ambiente em geral, a atmosfera em que vivemos, por exemplo, poluio. Nenhum crdito: Outras respostas. Eles so emitidos pelos plsticos. Eles so componentes naturais do ar.
Tipo de item: Competncia: Categoria de conhecimento: rea de aplicao: Situao: Dificuldade do item: Resposta aberta, construda Explicar fenmenos cientificamente sistemas fsicos (conhecimento de Cincias) Riscos social 506 = nvel 3 da escala de proficincia em Cincias
Comentrio uma questo que exige o entendimento dos processos que originam a presena de gases de enxofre e nitrognio como agentes de contaminao atmosfrica, resultantes tanto da oxidao da maior parte dos combustveis fsseis quanto da atividade vulcnica. Os tcnicos do PISA consideraram que atribuir tais gases a uma contaminao no especfica (crdito parcial) tambm uma resposta aceitvel, dado que as anlises realizadas evidenciaram pouca diferena de proficincia entre ambos os grupos. Vemos que neste item, as diferenas entre as reas so bem mais largas que em outras questes referentes ao meio ambiente. Se nos pases da OCDE 57,7% dos alunos responderam corretamente, na Amrica Latina foram 37,4% e no Brasil, ainda bem mais baixo que essa mdia: 33,5%. possvel simular o efeito da chuva cida no mrmore colocando-se lascas de mrmore no vinagre durante uma noite. O vinagre e a chuva cida tm quase o mesmo nvel de acidez. Quando uma lasca de mrmore colocada no vinagre, formam-se bolhas de gs. Pode-se determinar a massa da lasca de mrmore seca, antes e depois da experincia.
Chuva cida Questo 3

Uma lasca de mrmore tem uma massa de 2 gramas antes de ficar imersa no vinagre durante uma noite. No dia seguinte, a lasca retirada e seca. Qual seria a massa da lasca de mrmore aps a secagem? Menos de 2 gramas Exatamente 2 gramas Entre 2 e 2,4 gramas Mais de 2,4 gramas Correo Crdito completo: Menos de 2 gramas. Nenhum crdito: Outras respostas.
% de acerto: argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai amrica latina oCdE 33,9 33,5 38,1 34,3 44,1 40,2 37,4 57,7
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Tipo de item: Competncia: Categoria de conhecimento: rea de aplicao: Situao: Dificuldade do item:
Mltipla escolha usar evidncia cientfica sistemas fsicos (conhecimento de Cincias) Riscos pessoal 406 = nvel 2 da escala de proficincia em Cincias
Resposta aberta, construda identificar questes cientficas investigao cientfica (conhecimento sobre Cincias) Riscos pessoal Completo 717 (nvel 6), parcial 513 (nvel 3)
% de acerto: argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai amrica latina oCdE 55,1 43,6 57,4 52,3 48,2 53,0 51,6 66,7 argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai amrica latina oCdE
% de acerto: 14,9 16,6 31,7 28,4 18,4 26,7 22,8 35,6
Chuva cida Questo 5

Os alunos que fizeram essa experincia tambm colocaram lascas de mrmore na gua pura destilada, durante uma noite. Nenhuma alterao foi observada. Explique por que os alunos incluram essa etapa na experincia.
6 da Escala de Proficincia em Cincias) entendendo que para o modelo experimental de Cincias resulta necessrio demonstrar que a reao no acontece na gua e controlar assim fatores alheios ao estmulo experimental, que o vinagre como elemento cido. J quem respondeu parcialmente entende que um experimento tem que ter comparaes e controle para conseguir demonstrar, mas os alunos no comunicam como ou por que causa isso acontece.
Correo Crdito completo: Para comparar com o teste do cido e do mrmore e mostrar que o cido (vinagre) necessrio para produzir a reao. Para certificar-se de que, para provocar essa reao, a gua deve ser cida como a chuva cida. Para evidenciar que o mrmore no reage com qualquer lquido, dado que a gua neutra. Crdito parcial: Para comparar com o teste do cido (vinagre) e do mrmore, mas no fornece explicaes adicionais. Para atuar como controle. Para verificar se a lasca de mrmore muda com a gua. Nenhum crdito: Outras respostas. Comentrio Para obter a proporo de acertos, o crdito parcial foi considerado meio acerto, o crdito completo equivale a um. um item cuja resposta completa se localiza no mximo nvel de dificuldade (Nvel
ExErCCio fsiCo
Praticar exerccios fsicos regularmente, porm com moderao, bom para a sade.
Exerccio fsico: Questo 1

Quais as vantagens do exerccio fsico regular? Faa um crculo em Sim ou No em cada uma das afirmaes.
Esta uma vantagem do exerccio fsico regular? o exerccio fsico ajuda a evitar doenas cardacas e circulatrias. o exerccio fsico impede que os vrus entrem no corpo o exerccio fsico leva a uma dieta saudvel. o exerccio fsico ajuda a evitar o excesso de peso. sim ou no? sim / no sim / no sim / no sim / no
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Correo Crdito completo: As quatro respostas esto corretas, na seguinte ordem: Sim, No, No e Sim. Nenhum crdito: Outras respostas.
Tipo de item: Competncia: Categoria de conhecimento: rea de aplicao: Situao: Dificuldade do item: Mltipla escolha complexa Explicar fenmenos cientificamente sistemas vivos (conhecimento de Cincias) sade pessoal 485 = nvel 3 da escala de proficincia em Cincias
Correo Crdito completo: As trs respostas esto corretas, na seguinte ordem: Sim, No, Sim. Nenhum crdito: Outras respostas.
Tipo de item: Competncia: Categoria de conhecimento: rea de aplicao: Situao: Dificuldade do item: Mltipla escolha complexa Explicar fenmenos cientificamente sistemas vivos (conhecimento de Cincias) sade pessoal 386 = nvel 1 da escala de proficincia em Cincias
% de acerto: 74,8 70,9 81,9 62,6 78,0 72,2 73,4 82,4
Comentrio O nvel de dificuldade do item de 545 o situa pouco acima da mdia da OCDE (500 pontos). Por esse motivo, est situado na parte superior do Nvel 3 da Escala de Proficincia em , em que o aluno j deveria ser capaz de selecionar informao relevante a partir de dados variados e de tirar concluses ou de fazer a sua prpria avaliao de uma determinada situao. Mas, para os alunos da Amrica Latina, o item pode ser considerado difcil, j que s pouco mais de 30% conseguiu responder corretamente. O Brasil encontra-se ainda abaixo dessa mdia, sendo o pas da regio com menor ndice de acertos, em um quesito cujo contedo est falando diretamente da sade cotidiana do jovem, que exige a capacidade de explicar os fenmenos de forma cientfica.
Comentrio A dificuldade deste item muito baixa, pelo que se localiza num nvel bem baixo da Escala de Proficincia em para a capacidade de explicar os fenmenos de forma cientfica. Para responder pergunta, o aluno deve ter um mnimo de conhecimento do funcionamento da musculao no corpo humano, com temas que so amplamente conhecidos. Tambm para os alunos da Amrica Latina e do Brasil o item resultou muito fcil de ser respondido, no evidenciando, neste campo, grande distncia da mdia da OCDE, apesar de ser o Chile o nico pas da regio a ter um ndice de acertos semelhante.

O que acontece quando os msculos so exercitados? Faa um cculo em Sim ou No em cada uma das afirmaes.
isto acontece quando os msculos so exercitados? os msculos recebem um suprimento maior de sangue Formam-se gorduras nos msculos as substncias ricas em energia so quebradas nos msculos sim ou no? sim / no sim / no sim / no

Por que respiramos mais forte ao fazermos exerccios fsicos do que quando o nosso corpo est descansando?
Correo Crdito completo: Cdigo 21 Para reduzir os elevados nveis de dixido de carbono e fornecer mais oxignio para o corpo.
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Quando praticamos exerccios, nosso corpo precisa de mais oxignio e produz mais dixido de carbono. A respirao faz isto. Crdito parcial: Para reduzir os nveis elevados de dixido de carbono do corpo. Porque precisamos nos livrar do dixido de carbono que se forma. Para fornecer mais oxignio ao corpo. Porque os msculos precisam de oxignio. Porque o exerccio fsico consome oxignio. Nenhum crdito: Outras respostas.
Tipo de item: Competncia: Categoria de conhecimento: rea de aplicao: Situao: Dificuldade do item: Resposta aberta, construda Explicar fenmenos cientificamente sistemas vivos (conhecimento de Cincias) sade pessoal 583 = nvel 4 da escala de proficincia em Cincias
MarY MoNTaGu
Leia o artigo de jornal abaixo e responda s questes a seguir.
A HISTRIA DA VACINA Mary Montagu foi uma linda mulher. Ela sobreviveu a um ataque de varola em 1715, mas as cicatrizes a deixaram desfigurada. Em 1717, enquanto passava uma temporada na Turquia, ela observou um mtodo chamado inoculao, que era muito usado no pas. Por esse mtodo, um tipo fraco de varola era colocado na pele raspada de um jovem saudvel que ficava doente por um curto perodo de tempo. Ao contrrio do que acontecia com a varola normal, essa doena passageira no deixava cicatrizes e no matava ningum. Mary ficou to convencida da segurana dessas inoculaes (muitas vezes chamadas vacinas), que permitiu que o seu filho e a sua filha fossem inoculados. Em 1796, Edward Jenner usou inoculaes de uma doena associada vacina (varola bovina) para provocar a fabricao de anticorpos contra a varola. Jenner foi chamado de o pai da vacina. E, sem dvida, Mary Montagu deveria ser chamada de a me da vacina.
Mary Montagu: Questo 2

Comentrio um quesito centrado no conhecimento das Cincias, especificamente dos sistemas vivos. Relaciona-se com a fisiologia do corpo humano e o intercmbio de gases oxignio/dixido de carbono que se produz com o esforo implicado os exerccios fsicos. Ao ter que relacionar vrias reas de conhecimento, a resposta ao item tornou-se levemente difcil, evidenciada pela pontuao acima da mdia, correspondente ao nvel 4 e tambm pelo ndice de respostas dos alunos da OCDE, abaixo de 50%. J para os alunos da Amrica Latina, esse item tornou-se particularmente problemtico, com menos da metade do ndice de acertos de seus colegas da OCDE, ainda mais para os alunos brasileiros, com seu ndice de 14,3% de acertos, que revela a extrema dificuldade que esse quesito representou. Contra que tipos de doenas as pessoas podem ser vacinadas? A, doenas hereditrias como a hemofilia. B, doenas que so causadas por vrus, como a poliomielite. C, doenas decorrentes de disfuno do corpo, como a diabetes. D, qualquer tipo de doena para a qual no exista tratamento. Correo Crdito completo: B. Doenas que so causadas por vrus, como a poliomielite. Nenhum crdito: Outras respostas.
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Tipo de item: Competncia: Categoria de conhecimento: rea de aplicao: Situao: Dificuldade do item: % de acerto: argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai amrica latina oCdE 59,5 63,1 66,4 61,9 75,6 70,5 66,2 74,9
Mltipla escolha Explicar fenmenos cientificamente sistemas vivos (conhecimento de Cincias) sade social 436 = nvel 2 da escala de proficincia em Cincias
Tipo de item: Competncia: Categoria de conhecimento: rea de aplicao: Situao: Dificuldade do item: % de acerto: argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai amrica latina oCdE 57,6 61,3 59,2 52,3 56,2 67,3 59,0 75,1
Mltipla escolha Explicar fenmenos cientificamente sistemas vivos (conhecimento de Cincias) sade social 431 = nvel 2 da escala de proficincia em Cincias
Comentrio A resposta correta implica que o aluno sabe que o corpo humano produz anticorpos para se defender de ameaas estranhas, como vrus e bactrias, e tambm est ciente de que as aes desses anticorpos perdura no tempo para defender o corpo de futuros ataques da mesma espcie. Dada a simplicidade da pergunta e por ser uma questo de ampla divulgao na sociedade, foi respondida por 75% dos alunos da OCDE, igualando ao nvel do Mxico. Em mdia, os pases da Amrica Latina encontram-se pouco atrs (66,2%), sendo o de menor nvel a Argentina, mas com 59,5% de respostas corretas, o que mostra o nvel de facilidade do quesito.
Nenhum crdito: Outras respostas. Comentrio So as mesmas consideraes realizadas para o item anterior.

D uma razo pela qual se recomenda que as crianas e os idosos, principalmente, sejam vacinados contra a gripe.

Se um animal ou uma pessoa ficar doente por causa de uma infeco bacteriana e, em seguida, se recuperar, em geral, no ficar doente novamente por causa do mesmo tipo de bactria. Qual a razo para isso? O corpo matou todas as bactrias que podem causar o mesmo tipo de doena. O corpo produziu anticorpos que matam esse tipo de bactria antes que ela se multiplique. Os glbulos vermelhos matam todas as bactrias que podem causar o mesmo tipo de doena. Os glbulos vermelhos capturam esse tipo de bactria e a expulsam do corpo. Correo Crdito completo: B. O corpo produziu anticorpos que matam esse tipo de bactria antes que ela se multiplique. Correo Crdito completo: Respostas que se referem ao fato de que as crianas e/ou os idosos possuem sistemas imunolgicos mais frgeis do que os de outras pessoas, ou respostas semelhantes. Essas pessoas tm menor resistncia s doenas. As crianas e os idosos no conseguem combater as doenas to bem quanto os outros. Eles tm maior probabilidade de contrair uma gripe. Se essas pessoas contrarem uma gripe, os efeitos sero piores.
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Resposta aberta, construda Explicar fenmenos cientificamente sistemas vivos (conhecimento de Cincias) sade social 507 = nvel 3 da escala de proficincia em Cincias
Calcrio a argila Xistosa a Calcrio B argila Xistosa B
Xistos e granito
Nenhum crdito: Outras respostas. Consideraes A resposta implica que o aluno tem conhecimento que crianas e idosos tm, por diversos motivos, seu sistema imunolgico mais fraco e, portanto, so menos resistentes ao ataque da gripe. Este item resultou pouco mais difcil que os anteriores, sendo respondido corretamente por 61,7% dos alunos da OCDE e por bem menos dos alunos da Amrica Latina (41,7%), apesar de ser um conhecimento divulgado em campanhas e outras atividades de sade pblica.
o Grand Canyon: Questo 7

Anualmente, cerca de cinco milhes de pessoas visitam o parque nacional do Grand Canyon. Existe uma preocupao em relao aos danos que esto sendo causados ao parque devido ao grande nmero de visitantes. As questes a seguir podem ser respondidas por meio de pesquisas cientficas? Faa um crculo em Sim ou No para cada questo.
Estas questes podem ser respondidas por pesquisas cientficas? qual a extenso da eroso causada pelo uso de trilhas para caminhadas? a rea do parque to bonita como era h 100 anos? sim ou no? sim / no sim / no
o GraNd CaNYoN
O Grand Canyon est localizado em um deserto nos Estados Unidos. Ele um cnion grande e profundo formado por muitas camadas de rochas. No passado, os movimentos na crosta terrestre ergueram essas camadas. Atualmente, o Grand Canyon apresenta 1,6 km de profundidade em determinadas partes. O Rio Colorado percorre todo o fundo do cnion. Veja a foto do Grand Canyon tirada da margem sul. Vrias camadas diferentes de rochas podem ser vistas nas paredes do cnion.
Correo Crdito completo: Cdigo 1: As trs respostas esto corretas, na seguinte ordem: Sim e No. Nenhum crdito: Cdigo 0: Outras respostas.
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Mltipla escolha complexa identificar questes cientficas investigao cientfica (conhecimento sobre as Cincias) Meio ambiente social 485 = nvel 2 da escala de proficincia em Cincias
Mltipla escolha Explicar fenmenos cientificamente sistemas terrestres espaciais (conhecimento de Cincias) Meio ambiente social 451 = nvel 2 da escala de proficincia em Cincias
% de acerto: 41,1 32,0 46,4 44,0 41,3 30,8 39,3 67,6
Comentrio O quesito encaminha-se para ponderar a capacidade do aluno de reconhecer interrogantes passveis de serem investigados de forma cientfica. Por isso forma parte do conhecimento sobre Cincias, no que se refere especificamente a identificar de forma prtica o que pode ou no ser objeto de investigao. Por ter como eixo um problema localizado fora das experincias cotidianas do aluno, considerado formando parte do contexto social. O item foi considerado de dificuldade intermediria, muito prximo da mdia da OCDE e da Amrica Latina. Vemos pelos resultados que existe uma certa homogeneidade entre os pases da Amrica Latina, alm dos resultados estar relativamente prximos aos da OCDE.
Comentrio Se a dificuldade desta questo resultou baixa para os estudantes da OCDE, de forma que mais de 2/3 respondeu de forma correta, o mesmo no aconteceu com os alunos dos pases da Amrica Latina, cujo ndice nem chega a 40%. Surpreende o Uruguai, que apesar da mdia global mais elevada, s 30% dos alunos conseguiram responder corretamente. Mas tambm no Brasil os ndices so muito baixos: 32%. Para este item, o aluno deveria saber que a gua se congela quando a temperatura est abaixo de zero grau, expande seu volume ao se converter em gelo, isso representa conhecimentos relativamente bsicos. Mas, ainda assim, os alunos da regio tiveram dificuldades para responder.

A temperatura no Grand Canyon varia de menos de 0 oC a mais de 40 oC. Embora ele esteja localizado em uma rea desrtica, as fendas das rochas, algumas vezes, contm gua. De que maneira essas mudanas de temperatura e a gua contida nas fendas das rochas ajudam a acelerar a decomposio das rochas? A. A gua congelada dissolve as rochas quentes. B. A gua consolida as rochas entre si. C. O gelo torna lisa a superfcie das rochas. D. A gua congelada se expande nas fendas das rochas. Correo Crdito completo: D. A gua congelada se expande nas fendas das rochas. Nenhum crdito: Outras respostas.

Existem muitos fsseis de animais marinhos, como mexilhes, peixes e corais, na camada de calcrio do Grand Canyon. O que aconteceu h milhes de anos para que esses fsseis se encontrassem nessa camada? A. Povos antigos transportavam frutos do mar do oceano para essa rea. B. Antigamente, os oceanos eram muito mais agitados e ondas gigantes levavam os animais marinhos para a terra. C. Naquela poca, o oceano cobriu essa rea e, mais tarde, retrocedeu. D. Alguns animais marinhos viviam na terra antes de migrarem para o oceano. Correo Crdito completo: C. Naquela poca, o oceano cobriu essa rea e, mais tarde, retrocedeu. Nenhum crdito: Outras respostas.
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Mltipla escolha identificar questes cientficas investigao cientfica (conhecimento sobre as Cincias) Meio ambiente social 411 = bem no incio do nvel 2, perto do nvel 1, da escala de proficincia em Cincias
Miriam e Davi incluram o leo mineral, porque ele deixa a maior parte da luz solar passar e o xido de zinco, porque bloqueia quase totalmente a luz do sol. Davi colocou uma gota de cada produto dentro de um crculo marcado em uma folha de plstico e, em seguida, colocou uma segunda folha de plstico por cima. Ele colocou um livro grande em cima de ambas as folhas, para pression-las bem.
s1
s2
Zno
s3
s4
Comentrio Se a pergunta resultou fcil para os alunos da OCDE, de forma que 3/4 respondeu de forma correta, o mesmo no aconteceu nos pases da Amrica Latina, em que todos beiram o patamar intermedirio, salvo o Chile que, com seus 70,7% de acertos, se aproxima da mdia da OCDE. Aqui, os alunos deveriam s atentar para os fsseis marinhos, que se formaram nas guas, e estas ao retrocederem revelaram sua existncia. Mas no caso de alunos da Amrica Latina, distratores bem plausveis podem ter atingido seu objetivo de desviar a ateno daqueles que no tinham convico na resposta.
Em seguida, Miriam colocou as folhas de plstico em cima da folha do papel sensvel luz. O papel sensvel luz muda da cor cinza-escuro para branco (ou cinza muito claro), dependendo do tempo que fica exposto luz do sol. Por fim, Davi colocou as folhas em um local ensolarado. folhas de plstico papel sensvel luz
Protetor solar: Questo 2

Qual das afirmaes a seguir contm uma descrio cientfica da funo do leo mineral e do xido de zinco, ao se comparar a eficcia dos protetores solares? A. Tanto o leo mineral como o xido de zinco so fatores que esto sendo testados. B. O leo mineral um fator que est sendo testado e o xido de zinco um produto usado como referncia. C. O leo mineral um produto usado como referncia e o xido de zinco um fator que est sendo testado. D. Tanto o leo mineral como o xido de zinco so produtos usados como referncia. Correo Crdito completo: D. Tanto o leo mineral como o xido de zinco so produtos usados como referncia. Nenhum crdito: Outras respostas.
ProTETor soLar
Miriam e Davi querem saber que protetor solar oferece a melhor proteo para a pele. Os protetores solares possuem um Fator de Proteo Solar (FPS) indicando o quanto cada produto absorve os raios ultravioleta da luz do sol. Um protetor solar com FPS maior protege a pele por mais tempo que um protetor solar com FPS menor. Miriam pensou em uma maneira de comparar alguns protetores solares diferentes. Ela e Davi reuniram os seguintes materiais: duas folhas de plstico claro que no absorve a luz do sol; uma folha de papel sensvel luz; leo mineral (M) e um creme contendo xido de zinco (ZnO); e quatro diferentes protetores solares denominados S1, S2, S3 e S4.
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Mltipla escolha identificar questes cientficas investigao cientfica (conhecimento sobre as Cincias) sade pessoal 588 = nvel 4 da escala de proficincia em Cincias
Mltipla escolha usar evidncia cientfica investigao cientfica (conhecimento sobre as Cincias) sade pessoal 499 = nvel 3 da escala de proficincia em Cincias
% de acerto: 21,4 44,5 50,5 32,6 21,4 49,5 36,7 58,3
Comentrio uma questo que exige competncias acima da mdia, indicado pelo ndice de acerto da OCDE (40,5%) e sua pontuao na escala de proficincia (588 correspondente ao Nvel 4). Mas, diferentemente da maior parte dos restantes itens, os pases latino-americanos, salvo a Argentina, encontramse em idntico patamar de desempenho de seus colegas da OCDE. Demanda que o aluno entenda a lgica da pesquisa cientfica em geral e tenha condies de distinguir como a eficcia dos protetores solares pode ser estabelecida no experimento, isto , o mtodo pelo qual se pretende quantificar o efeito experimental.
Comentrio Neste quesito o aluno solicitado a identificar o problema que a pesquisa de Miriam e Davi est propondo. O prprio texto que antecede as questes j oferece boas pistas para responder corretamente o item. Apesar disso, a dificuldade foi intermediria, com elevada heterogeneidade entre os pases; Mxico e Argentina tm 21,4% de acertos, enquanto Chile e Uruguai mais que duplicam esse patamar, colocando-se em torno de 50% de respostas corretas, bem perto da mdia da OCDE.

O papel sensvel luz cinza-escuro. Ele fica cinza mais claro quando exposto a um pouco de luz solar, e branco, quando exposto a muita luz solar. Qual dessas ilustraes mostra os resultados que poderiam ser obtidos? Explique o motivo da sua escolha.
M Zno s1 s3 s2 s4 M Zno s1 s3 s2 s4

Qual das questes abaixo Miriam e Davi estavam tentando responder? A. Qual a proteo oferecida por cada protetor solar, comparada aos demais? B. Como o protetor solar protege a pele dos raios ultravioleta? C. Existe algum protetor solar que oferece menos proteo do que o leo mineral? D. Existe algum protetor solar que oferece mais proteo do que o xido de zinco? Correo Crdito completo: Alternativa A. Nenhum crdito: Outras respostas.
M Zno
s1 s3
s2 s4
M Zno
s1 s3
s2 s4
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Resposta: _______________________ Explicao:
Vemos que a questo relativamente difcil (Nvel 4 da escala e 27,1% de respostas corretas na OCDE). Mas para os pases da Amrica Latina, o quesito resultou muito difcil: s um em cada 10 alunos conseguiu responder corretamente.
Correo Crdito completo: A. Com a explicao de que o crculo ZnO permaneceu cinza-escuro (porque ele bloqueia a luz do sol) e o M ficou branco (porque o leo mineral absorve muito pouca luz do sol). O ZnO bloqueou a luz do sol como deveria e o M deixou a luz passar. Escolhi a A porque o leo mineral a sombra mais clara, enquanto o xido de zinco a mais escura. Crdito parcial: A. Fornece uma explicao correta para o crculo ZnO ou para o M, mas no para ambos. E no fornece uma explicao incorreta para outros crculos.
Tipo de item: Competncia: Categoria de conhecimento: rea de aplicao: Situao: Dificuldade do item: Resposta construda usar evidncia cientfica Explicao cientfica (conhecimento sobre as Cincias) sade pessoal Completo 629 (nvel 4), parcial 616 (nvel 4)
rouPas
Leia o texto e responda s questes que se seguem.
Uma equipe de cientistas britnicos est desenvolvendo roupas inteligentes que daro s crianas deficientes o poder da fala. Crianas usando um colete feito de tecido especial, ligado a um sintetizador de fala, podero se fazer entender simplesmente tocando de leve nesse material sensvel. O material feito de um tecido normal e de uma engenhosa malha de fibras impregnadas de carbono, que podem conduzir eletricidade. Quando uma presso aplicada sobre o tecido, o padro de sinais que passa pelas fibras condutoras alterado e um chip de computador identifica onde a roupa foi tocada. Ele ento aciona um dispositivo eletrnico ao qual esteja ligado, cujo tamanho no maior do que o de duas caixas de fsforo. O truque est em como confeccionar o tecido, fazendo com que os sinais passem atravs dele. Assim, fica impossvel ver o dispositivo, pois ele est misturado trama do tecido, explica um dos cientistas. Este material pode ser lavado, enrolado em torno de objetos ou amassado, sem se danificar, e o cientista afirma que possvel produzilo em larga escala e a baixo custo.
Fonte: Steve Farrer, Interactive fabric promises a material gift of the garb. The Australian, 10 de agosto de 1998.
Comentrio A finalidade deste item verificar a capacidade dos alunos de interpretar e utilizar de forma correta evidncias cientficas. Perante os resultados de uma experincia, solicita-se a interpretao e explicao dos resultados obtidos. Para a resposta correta, o aluno deve atentar para: 1. que o leo mineral deixa passar parte da luz solar e o ZnO no deixa; 2. que o papel sensvel ilumina-se quando exposto luz solar; 3. que s um dos desenhos apresenta ambos os critrios.
roupas: Questo 1
Quais dessas afirmaes extradas do artigo podem ser testadas atravs de anlise cientfica em laboratrio? Faa um crculo em Sim ou No para cada uma das proposies:
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o material pode ser: lavado sem ser danificado. enrolado em objetos sem ser danificado. amassado sem ser danificado. produzido em larga escala e a baixo custo.
a afirmao pode ser testada atravs de anlise cientfica em laboratrio? sim / no sim / no sim / no sim / no
roupas: Questo 2
Que instrumento de laboratrio seria apropriado para verificar se o tecido est conduzindo eletricidade? A. Voltmetro B. Fotmetro C. Micrmetro D. Detector de som Correo Crdito Completo: A. Voltmetro. Nenhum Crdito: Outras respostas.
Tipo de item: Mltipla escolha Explicar fenmenos cientificamente investigao cientfica (conhecimento da Cincia) Fronteiras da cincia e da tecnologia pessoal 399 = nvel 1 da escala de proficincia em Cincias
Correo Crdito Completo: as respostas na seguinte ordem: Sim, Sim, Sim, No. Nenhum Crdito: Outras respostas.
Tipo de item: Competncia: Categoria de conhecimento: rea de aplicao: Situao: Dificuldade do item: Mltipla escolha complexa identificar questes cientficas investigao cientfica (conhecimento sobre as Cincias) Fronteiras da cincia e da tecnologia social 567 = nvel 4 da escala de proficincia em Cincias
Competncia: Categoria de conhecimento: rea de aplicao: Situao: Dificuldade do item:
% de acerto: % de acerto: argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai amrica latina oCdE 23,4 18,3 29,9 29,9 31,8 28,4 26,9 47,9 argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai amrica latina oCdE 66,3 45,5 69,1 67,7 53,6 74,7 62,8 79,4
Comentrio Nesta pergunta solicita-se ao aluno a viabilidade de dar uma resposta cientfica a diversos interrogantes sobre um mesmo objeto: uma roupa supostamente inteligente. A necessidade de discriminar, em cada caso, a existncia de tcnicas e condies de controle dificulta a resposta correta. Por tal motivo, o nvel do item na escala tende a ser de mdio para difcil (nvel 4), sem que os alunos da OCDE consigam atingir 50% de respostas corretas. J para os alunos de Amrica Latina, o tema resultou difcil, com extremos que vo do Brasil, onde s 18,3% respondeu corretamente, ao Mxico, com 31,8% de acerto.
Comentrio Item extremamente fcil, indicado pela elevada proporo de respostas corretas dos alunos da OCDE, e pela pontuao do item: 399, que corresponde ao Nvel 1 da Escala de Proficincia. que se solicita do aluno simplesmente lembrar o nome de um instrumento relativamente corriqueiro, o voltmetro, determinao da condutividade eltrica do tecido. Ainda assim, nos pases da Amrica Latina, nesta rea pode ser observada uma enorme heterogeneidade. Desde pases como Uruguai, cujo ndice de acertos (74,7%) fica bem prximo da mdia da OCDE, at o Brasil, onde menos da metade dos alunos conseguiu identificar corretamente o instrumento.
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5. motiVaes e interesse dos alunos Por cincias
U ma srie de perguntas formuladas pelo PISA no seu questionrio do aluno girava em torno de
seu interesse por determinadas reas da Cincias. As reas especficas pelas quais os alunos manifestaram maior interesse foram as Biologias, principalmente a humana, para a qual 46,5% evidenciou elevado interesse, mas tambm a vegetal, com 34,7% de alto interesse. Uma rea geral sobre as Cincias tambm recebeu elevada adeso: metodologia da pesquisa cientfica: 40,3% de elevado interesse.
tabela 5.1. distRibuio das ResPostas (%) nos itens da escala de inteResse geRal na aPRendizageM de cincias. bRasil. Pisa 2006
Em que medida lhe interessa aprender sobre as seguintes reas cientficas: Fsica qumica Biologia vegetal Biologia humana astronomia geologia Como os cientistas desenham seus experimentos o que preciso para que uma explicao seja cientfica Fonte: Microdados pisa 2006 interesse alto 21,3 24,1 34,7 46,5 22,8 15,6 40,3 29,2 interesse mdio 36,5 36,6 35,4 31,5 32,0 32,0 31,0 34,2 interesse baixo 30,8 28,8 22,4 16,1 29,8 34,8 19,7 25,4 nenhum interesse 11,5 10,4 7,5 5,8 15,4 17,5 9,1 11,2
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Outro bloco de questes correspondia escala de Prazer em Cincias. Em geral, os resultados indicam certa adeso s Cincias por parte dos alunos, em que, de forma extrema, 85,7% deles aderem ao lado positivo da escala perante o quesito tenho interesse em aprender sobre Cincias e 82,8% ao item gosto de saber coisas novas sobre Cincias.
tabela 5.2. distRibuio das ResPostas (%) nos itens da escala de PRazeR nas cincias. bRasil, Pisa 2006
Em que medida concorda ou no com as afirmaes abaixo? acho agradvel aprender questes de cincias gosto ler questes sobre cincias sou feliz resolvendo problemas de cincias gosto saber coisas novas sobre cincias tenho interesse em aprender sobre cincias Fonte: Microdados pisa 2006 totalmente de acordo 17,7 20,9 10,4 31,9 34,8 de acordo 54,5 46,0 36,7 53,7 50,9 Em desacordo 23,4 28,2 44,6 11,5 11,4 totalmente em desacordo 4,4 4,9 8,3 3,0 3,0
tabela 5.3. distRibuio das ResPostas (%) nos itens da escala de Motivao instRuMental PaRa cincias. bRasil, Pisa 2006
Em que medida concorda ou no com as afirmaes abaixo? Vale a pena esforar-me em cincias, pois isso vai ajudar-me na profisso que quero vir a ter. o que aprendo em cincias importante para mim, porque me vai ser til nos meus estudos futuros. Estudo cincias porque sei que til para mim. Vale a pena estudar cincias, pois o que aprendo pode aumentar as minhas hipteses de trabalho futuras. Vou aprender em cincias muitas coisas que me vo ajudar a encontrar trabalho. Fonte: Microdados pisa 2006 totalmente de acordo 27,9 23,6 24,5 23,7 22,4 de acordo 47,1 45,8 52,1 47,5 45,8 Em desacordo 18,8 23,4 18,0 22,4 24,6 totalmente em desacordo 6,2 7,2 5,4 6,4 7,3
Outra bateria de itens foi endereada a levantar a autopercepo das capacidades cientficas dos alunos, cuja sntese pode ser encontrada na tabela a seguir.
tabela 5.4. distRibuio das ResPostas (%) nos itens da escala de auto-eficincia eM cincias. bRasil, Pisa 2006
Custaria trabalho fazer sozinho poderia fazer com algum esforo
Sob o ponto de vista mais instrumental, das vantagens profissionais e laborais derivadas de um maior domnio das Cincias, a maior parte dos alunos evidenciou, aqui tambm, forte adeso ao extremo positivo: entre 68% e 76% dos alunos responderam positivamente aos quesitos propostos. Alm do mais, no devemos esquecer que na idade dos alunos, os 15 anos, inicia-se um progressivo deslocamento do campo da educao para o campo do trabalho. Isto, no Brasil, concretiza-se aos 18 anos de idade quando a curva descendente dos jovens que ainda estudam superada pela curva ascendente dos jovens que trabalham. Tambm importante lembrar que, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios do IBGE, 20,1% dos jovens j se encontravam inseridos no mercado de trabalho (16,4% tambm estudava e 3,9% trabalhava, mas j tinha abandonado seus estudos). Os que s estudavam totalizavam 73,5%, que somados aos que concomitantemente trabalhavam totalizam 89,9% de jovens ainda frequentando as bancas escolares. Nesse sentido, entende-se a elevada preocupao pelo lado instrumental das Cincias.
Em que medida seria fcil para voc fazer as seguintes tarefas sem ajuda:
Reconhecer a parte cientfica num artigo sobre sade de um jornal. Explicar porque os terremotos so mais freqentes num zona do que em outra descrever a funo dos antibiticos no tratamento de uma enfermidade identificar o problema cientfico relacionado com o tratamento do lixo prever como as mudanas climticas podem afetar a sobrevivncia de certas espcies interpretar a informao cientfica nos rtulos de artigos comestveis Explicar porque novas evidncias podem levar a mudar sua opinio sobre a existncia de vida em marte Entre duas explanaes sobre a formao de chuva cida, identificar qual a melhor. Fonte: Microdados pisa 2006
24,5 23,9 16,3 33,5 25,5 23,8 11,5 14,8
51,3 38,4 37,5 42,4 41,6 41,1 31,0 34,9
19,2 26,4 31,8 18,2 24,7 26,2 31,9 31,6
no poderia fazer 4,9 11,3 14,3 5,9 8,2 8,9 25,6 18,7
Faria facilmente
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Podemos ver, em geral, certa indulgncia autoavaliativa que condiz pouco com os resultados obtidos nas provas. Tirando esses excessos, podemos verificar que os alunos acharam particularmente difcil: Descrever a funo dos antibiticos. Explicar mudanas de opinio sobre a vida em marte. O referido chuva cida.
6. fatores eXPlicatiVos
n este captulo tentaremos arrolar alguns fatores que contribuem para explicar a situao dos alunos
brasileiros no campo das Cincias, evidenciada nos resultados do PISA 2006. Para isso deveremos recorrer aos diversos instrumentos da prpria avaliao, como a outras fontes altamente confiveis, de cobertura nacional ou internacional. Duas advertncias so ainda necessrias. Em primeiro lugar, no se pretende ser exaustivo, inclusive porque seria materialmente impossvel dada a variedade e complexidade dos fatores que podem afetar, influenciar ou explicar o desempenho dos alunos numa determinada prova. Esses fatores so de diversas ordens, que vo desde o micro, como os individuais, os familiares, o entorno do aluno, etc., at o nvel macro, como os sociais, os culturais, os econmicos, etc. Tambm deixaremos de focar alguns temas que a lgica, a experincia ou as teorias existentes nos esto indicando e concorrem para explicar o desempenho dos alunos, mas para os quais no contamos, ainda, com evidncias empricas slidas, ou pesquisas de cobertura ampla, para sustentar ou verificar o grau de incidncia da questo levantada.
6.1. o contexto faMiliaR

Um primeiro aspecto que, por sua relevncia, deve ser destacado o das complexas relaes existentes entre os determinantes do meio familiar, notadamente o nvel socioeducacional dos pais dos alunos e a diferenciao/ segmentao de oportunidades e de resultados educacionais. Muito se tem produzido nas quatro ltimas dcadas a respeito dos fatores determinantes do desempenho escolar, continuam, ainda hoje, inabalveis as concluses originais do Relatrio Coleman11, de meados da dcada de 60, sobre o enorme peso do entorno familiar sobre o decurso escolar dos filhos. O ambiente familiar incide, no mnimo, de trs formas diferentes, mas mutuamente articuladas: no desempenho dos alunos, na concentrao/segregao de grupos sociais em determinados tipos ou circuitos escolares e, por ltimo, na oferta diferencial de oportunidades e possibilidades educacionais aos diversos segmentos sociais. Essa influncia de tal magnitude que praticamente sobredetermina o conjunto das relaes intra e interescolares, como ficou destacado a partir do
11
COLEMAN, J.S. et al. (1966). Equality of educational oportunity (Coleman Report). Washington, U.S. Government Printing Office.
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j referenciado Relatrio Coleman, e dos outros grandes trabalhos que se seguiram quase imediatamente12. Mas isso no deveria causar grande supressa; representa um dos poucos aspectos praticamente consensuais que podem ser encontrados em toda bibliografia que aborda o tema dos fatores que influenciam no rendimento escolar dos alunos. Em primeiro lugar, o PISA tenta caracterizar e diferenciar as famlias pelas suas posses educacionais, econmicas e culturais. Neste terreno proposta, em primeiro lugar, uma Escala de Conforto Familiar, a partir da posse de diversas facilidades que indicam condies diferenciadas de acesso a bens de bem-estar familiar.
tabela 6.1.1. contexto faMiliaR: itens da escala de bens de confoRto faMiliaR. Pases selecionados e Reas. Pisa 2006
Celular: % de famlias que tem
Vemos, em primeiro lugar, a distncia que separa os pases da Amrica Latina dos nveis de bem-estar familiar dos alunos da OCDE. O Brasil, neste campo, em diversos itens, ocupa posies pouco cmodas, inclusive abaixo da mdia dos seis pases da Amrica Latina. Tambm no campo da posse domiciliar de recursos educacionais, a Amrica Latina, em geral, e o Brasil, em particular, no apresentam padres equivalentes aos da OCDE e, em alguns casos, abaixo ainda da mdia regional, como o caso de mesa ou escrivaninha para estudar, software educacional na casa ou calculadora.
tabela 6.1.2 . contexto faMiliaR: itens da escala de RecuRsos educacionais. Pases selecionados e Reas. Pisa 2006
% que tem na casa: um lugar sossegado onde estudar
% que tem na casa:: um quarto s para voc Mquina de lavar loua
Mesa ou escrivaninha para estudar
livros de ajuda nos estudos
tV: % de famlias que tem
Mdia de tVs por famlia
Computador: % de famlias que tem
Mdia de automveis por famlia
Mdia de computadores por famlia
Mdia de celulares por famlia
dVd
pas/rea
acesso a internet
automvel: % de f amlias que tem
pas/rea
argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai amrica latina Coria Espanha irlanda portugal no oCdE oCdE pisa Fonte: Microdados do pisa 2006
85,5 43,4 63,7 66,6 79,1 81,8 62,4 97,8 98,2 86,3 97,8 75,7 89,0 83,4
77,6 78,7 78,4 75,1 75,1 87,7 77,2 82,2 93,0 88,3 96,6 75,3 87,9 82,6
34,0 22,8 31,4 21,9 30,1 39,5 26,6 62,2 52,3 61,3 58,1 30,8 53,0 43,8
83,0 78,5 87,2 84,5 94,9 89,8 84,7 77,0 96,8 98,1 96,6 78,7 93,2 87,1
87,8 89,3 92,2 88,0 79,7 92,8 86,6 81,0 89,1 88,6 90,3 88,0 85,6 86,6
97,2 95,4 97,6 97,7 98,0 98,1 96,8 98,6 99,4 98,2 98,1 92,0 97,1 94,9
argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai amrica latina Coria Espanha irlanda portugal no oCdE oCdE pisa
49,0 54,3 73,0 66,3 47,2 61,0 54,3 77,3 85,4 83,6 79,5 69,0 81,9 76,5
29,9 38,8 30,2 15,6 23,3 40,3 30,4 96,5 65,8 80,5 58,1 28,9 73,2 54,8
15,3 18,6 54,7 86,4 48,2 77,8 26,8 93,7 67,7 91,6 43,5 25,3 59,7 47,7
71,3 70,6 79,7 60,2 78,7 72,8 72,1 78,5 98,5 99,6 89,6 73,4 93,9 85,4
93,5 80,2 98,0 91,0 78,0 91,9 83,6 98,9 99,7 99,8 99,5 79,4 96,0 89,0
2,5 1,8 2,8 2,3 1,9 2,4 2,0 3,1 3,3 3,4 3,2 1,9 2,9 2,5
97,5 95,7 99,1 96,5 97,0 99,1 96,6 99,4 99,8 99,7 99,8 94,8 99,1 97,3
2,1 1,8 2,4 1,8 2,2 2,3 2,0 1,7 2,7 3,1 2,9 1,7 2,7 2,3
50,5 36,1 55,2 30,8 42,8 56,6 40,2 98,1 90,0 92,1 87,1 41,9 83,9 66,4
0,6 0,4 0,7 0,4 0,6 0,7 0,5 1,3 1,3 1,3 1,3 0,5 1,5 1,1
55,6 46,6 45,5 23,4 57,7 56,6 47,9 85,4 93,7 96,2 89,9 43,7 87,7 69,5
0,8 0,6 0,6 0,3 1,0 0,8 0,7 1,2 1,7 2,0 1,7 0,6 1,8 1,3
Isto j nos permite entrar na considerao mais global do nvel socioeconmico familiar. Para medi-lo, o PISA prope uma Escala Social, Econmica e Cultural ESEC integrada por cinco ndices:
12
Jenks, C. et al. Inequality. London: Allen Lane, 1971. Plowden Committee. Children and their Primary Schools. London, HMSO, 1967. PLOWDEN, B. Children and Their Primary School. Report of the Central Advisory Council for Education. London, Her Majestys Stationery Office, 1967.
um dicionrio
software educacional
sua prpria calculadora
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O nvel mais alto de ocupao profissional dos pais. O nmero de anos de escolaridade mais alto dos pais. O bem-estar familiar, j detalhado. Os recursos educacionais da famlia, j detalhado. Os recursos culturais da famlia, integrado por vrios itens, a saber: se a famlia possui livros clssicos da literatura, livros de poesia, obras de arte. No interessa muito, para nossos fins, verificar cada um de seus itens ou cada pas. Interessa, em primeiro lugar, estabelecer as diferenas de distribuio dos alunos brasileiros e latino-americanos com respeito a seus colegas da OCDE nessa escala Para isso, dividimos a mesma em 5 grupos, com exatamente 20% dos alunos em cada um, denominado quintil. No primeiro quintil temos o 20% dos alunos de menor renda, no segundo quintil o 20% com maior renda maior que a anterior e assim at o quintil 5, que agrupa 20% dos alunos de renda mais elevada. Os resultados desse agrupamento podem ser encontrados na tabela 6.1.3.
tabela 6.1.3. distRibuio (%) dos alunos PoR Quintil da escala social, econMica e cultuRal. Pases selecionados e Reas. Pisa 2006
pas/rea argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai aM. latina Coria Espanha irlanda portugal no oCdE oCdE pisa quintil 1 25,9 42,8 28,2 38,0 41,7 23,8 39,0 4,3 15,3 4,2 31,1 33,3 10,3 20,0 2 24,1 19,7 26,3 22,8 19,7 21,1 21,0 18,2 26,3 20,3 21,3 22,7 18,0 20,0 3 18,4 14,1 16,8 16,3 12,4 18,7 14,6 27,2 20,3 26,4 15,8 17,3 22,0 20,0 4 15,8 14,4 12,7 11,7 11,5 17,7 13,4 26,3 16,7 25,0 13,6 15,0 23,7 20,0 5 15,7 9,0 15,9 11,2 14,7 18,7 12,1 24,1 21,4 24,0 18,2 11,7 26,0 20,0 total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Vemos que no Quintil 1, o mais baixo, a America Latina concentra 39% de seus alunos. O Brasil, ainda mais: 42,8%. No Quintil 5, o dos alunos de maior status, a America Latina tem 12% de seus alunos, o Brasil 9%, mas a OCDE 26%. Na tabela A3, anexa, e na tabela 6.1.4, a seguir, encontra-se detalhada essa mesma diviso, mas para os 57 pases participantes do PISA 2006. Podemos observar que a concentrao do Brasil de 42,8% dos alunos no primeiro Quintil uma das maiores do mundo, s superada por Tailndia, Indonsia, Turquia e Tunsia, pases, no por azar, com resultados baixos nas provas. O pas da Amrica Latina com menor concentrao no Quintil 1, o Uruguai, encontra-se na 12 posio. Isto , os seis pases da regio podem ser encontrados nos 12 primeiros lugares na concentrao de alunos no primeiro Quintil. E os resultados dos pases da regio tambm no so satisfatrios no contexto internacional analisado. As diferenas so grandes. Temos que considerar que, se as condies sociais e culturais entre os pases fossem semelhantes, em todos eles cada quintil deveria ter tambm 20% de seus estudantes. Mas, no o que acontece. Pases da OCDE mostram um nvel bem maior, com menos alunos no Quintil 1 e bem mais alunos no Quintil 5. Na terceira coluna da tabela 6.1.4, encontramos, detalhado, o aproveitamento dos alunos nas provas de Cincias. Vemos a forte tendncia dos resultados irem crescendo medida que diminui a concentrao de alunos no primeiro Quintil. Se considerarmos que o Nvel sociocultural das famlias incide fortemente no aproveitamento escolar, como ainda vai ser destacado, obviamente a elevada concentrao de alunos nos nveis mais baixos vai originar um achatamento nos resultados. O coeficiente de correlao encontrado entre a concentrao no quintil 1 e os resultados da prova de Cincias foi relativamente alto: r = 0,62. Estatisticamente, isto significa que 38% da proficincia em Cincias13 explicada pela concentrao de alunos no quintil 1. Isto nos permite responder a uma noo corrente no campo educacional, bem mais forte em dcadas anteriores, mas ainda vigente: se o nvel econmico das famlias determina o desempenho escolar, temos que esperar uma mudana nas condies de vida, fundamentalmente as econmicas, para observar mudanas nas condies de aprendizagem. Em nossa anlise: se 38% da proficincia em Cincias est determinado pela concentrao no Quintil 1, ainda restam 62%, que podem ser atribudos a outros fatores, o que representa um bom campo de manobra para uma interveno poltica. Se no, veja-se, por exemplo, Portugal, que com uma concentrao no quintil 1 seis vezes maior que a de Montenegro, obtm um resultado nas provas significativamente maior.
13
Coeficiente de determinao = R2
68
69
tabela 6.1.4. Pases segundo % de alunos no 1 Quintil de esec e Resultados de cincias Pases do Pisa 2006
% alunos no 1 quintil % alunos no 1 quintil % alunos no 1 quintil
tabela 6.1.5. PRoficincia nas PRovas de cincias PoR Quintil da escala social, econMica e cultuRal. Pases selecionados e Reas. Pisa 2006
Cincias
Cincias
Cincias
pas
pas
pas
pas/rea argentina
quintil 1 339,0 359,0 388,4 361,8 379,9 379,4 365,1 468,4 435,6 438,6 437,6 374,9 399,3 2 372,2 385,0 420,8 381,6 406,7 409,4 390,9 497,8 470,8 472,7 459,7 411,3 452,2 3 395,0 404,8 447,1 395,5 420,0 426,9 408,4 509,6 487,5 497,7 477,7 439,1 482,1 4 435,0 418,2 473,5 415,8 436,6 449,7 427,7 528,2 506,4 519,2 499,0 458,7 509,9 5 463,8 488,4 517,4 451,1 469,3 495,0 476,1 558,2 537,2 556,1 534,0 497,0 547,1
ganho de pontos por quintil 31,2 32,4 32,3 22,3 22,4 28,9 27,8 22,5 25,4 29,4 24,1 30,5 36,9
tailndia indonsia turquia tunsia Brasil Mxico Colmbia portugal Chile Macau-China argentina uruguai Jordnia Hong Kong-China quirguisto azerbaijo Espanha luxemburgo Romnia
57,7 56,2 48,9 45,6 42,8 41,7 38,0 31,1 28,2 27,4 25,9 23,8 20,7 20,6 18,4 17,9 15,3 11,6 10,8
421 393 424 386 390 410 388 474 438 511 391 428 422 542 322 382 488 486 418
grcia Bulgria itlia taipei - China polnia Catar srvia Hungria Frana Crocia Montenegro Eslovquia Estados unidos Coria letnia irlanda sua Blgica litunia
9,9 8,6 7,8 7,7 7,3 7,1 6,5 6,4 5,4 5,1 4,9 4,4 4,4 4,3 4,3 4,2 4,2 3,8 3,8
473 434 475 532 498 349 436 504 495 493 412 488 489 522 490 508 512 510 488
liechtenstein israel Holanda nova Zelndia Rssia Eslovnia alemanha dinamarca Reino unido sucia ustria Finlndia austrlia Canad Rep. tcheca Estnia Japo noruega islndia
3,7 3,7 3,7 3,6 3,1 3,0 3,0 2,4 2,2 2,1 2,1 2,0 1,7 1,6 1,5 1,4 1,3 0,9 0,7
522 454 525 530 479 519 516 496 515 503 511 563 527 534 513 531 531 487 491
Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai am. latina Coria Espanha irlanda portugal no oCdE oCdE
6.2. o contexto escolaR

Fora o nmero de computadores existentes, nmero de alunos e anos que a escola oferece, o Questionrio da Escola do PISA 2006, respondido peloDiretor, no tem muitas outras indicaes quantitativas a respeito das condies materiais do contexto escolar. Aparentemente, essas condies materiais deixaram de ser problema para grande parte dos pases avanados, diferentemente do Brasil e da maioria dos pases da Amrica Latina, onde a preocupao pelas carncias materiais da escola ainda grande. Mas nesse mesmo Questionrio o diretor indagado sobre a existncia de diversos tipos de problema que podem o comprometer o bom andamento das atividades educativas na escola. Assim, sob a cobertura da pergunta se a capacidade da escola de fornecer educao encontra-se dificultada por uma longa lista de causas, o PISA permite, ainda, esboar um panorama comparativo das dificuldades que, em cada pas, o Diretor pondera que existem em sua escola. Para cada dificuldade listada o diretor era chamado a responder se a mesma no existe, se existe pouco, se existe em certa extenso ou se existe muito. Para facilitar a apresentao, as duas ltimas categorias em certa extenso e muito , foram agrupadas, sendo a porcentagem de dificuldades detalhada na tabela a seguir. Essa tabela refere-se aos diretores de escolas pblicas, pela sua dinmica especfica e diferencial com respeito s escola privadas.
Como podemos ver na tabela a seguir, verifica-se um ganho relativamente considervel por quintil sociocultural, ficando assim evidente o efeito negativo da concentrao de alunos nos quintiles inferiores, como a que acontece no Brasil. Entre os pases selecionadoso Brasil apresenta o maior ganho por quintil da ESEC. E, como podemos ver na tabela A4, anexa, bem elevada tambm no contexto internacional.
70
71
tabela 6.2.1. diRetoRes (%) de escolas Pblicas Que ManifestaM escassez ou insuficincia de RecuRsos na escola e coeficiente de deteRMinao (%) da coRRelao entRe a insuficincia e os Resultados nas PRovas do Pisa, 2006.
% de diretores que manifestam escassez ou insuficincia de: docentes outras reas Material bibliogrfico docentes de cincias Material audio-visual Material instrucional docentes de lngua pessoal de suporte Computadores p/instruo Conectividade internet
pas/rea
argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai amrica latina Coria Espanha irlanda portugal no-oCdE oCdE R cincias
2
18,8 37,5 37,8 31,8 52,2 26,6 39,6 2,7 4,7 6,4 0,0 34,3 31,5 22,8 14,8 23,8
14,5 28,0 45,1 33,5 39,5 32,1 31,1 1,7 6,1 3,2 0,6 27,0 22,4 18,0 15,5 17,5
10,0 26,2 24,5 25,0 29,4 19,4 25,2 1,3 3,9 0,6 0,0 24,0 16,4 15,9 12,5 15,6
24,4 45,5 57,2 46,1 49,2 37,5 44,6 6,3 12,2 45,1 3,3 46,7 32,0 12,1 10,9 11,8
74,9 90,4 72,3 89,0 76,9 35,3 83,4 24,9 20,3 86,8 0,0 60,4 42,2 45,9 42,9 34,4
68,1 75,0 69,7 80,6 79,2 64,3 75,8 34,3 60,6 82,6 68,2 55,3 51,2 29,7 33,8 21,8
79,7 92,5 88,7 86,5 87,5 49,1 88,5 41,0 42,2 37,2 47,9 84,3 56,1 45,6 38,7 44,3
50,4 58,7 64,4 87,0 50,0 57,2 57,6 9,5 17,7 23,1 26,4 60,0 31,7 48,9 41,2 46,4
67,6 86,5 69,1 85,5 65,5 68,8 77,1 39,7 45,0 37,8 51,8 77,0 43,0 57,7 48,1 54,0
78,9 81,3 45,0 66,8 80,8 67,8 78,7 17,5 27,0 21,2 29,7 74,8 35,8 66,9 54,2 67,2
70,0 88,5 58,4 91,7 81,9 70,3 83,7 33,7 53,9 46,2 72,8 81,7 48,5 49,5 40,9 46,8
70,0 88,5 58,4 91,7 81,9 70,3 69,1 33,7 53,9 46,2 72,8 73,9 40,7 49,5 40,9 46,8
72,4 70,0 70,0 76,4 78,3 59,4 73,4 53,8 48,7 54,5 50,6 77,1 47,0 57,7 48,2 56,3
R2 matemticas R lngua
2
Fonte: Microdados do pisa
Vemos que, na horizontal, excluda a docncia em outras reas, que congrega carncias em diversos campos, a rea de Cincias onde mais dificuldade existe para preencher as vagas. Ao todo, foram 37,5% os diretores de escolas brasileiras que manifestaram que o problema de mdio para cima (categorias em certa extenso e muito). J para Matemtica, esse percentual foi menor: 28%, e para Lngua menor ainda: 26,2%. Comparando com outros pases, vemos que esse no problema exclusivo do Brasil. Tambm existe, e com maior intensidade ainda, no Chile e no Mxico, estando o Brasil quase exatamente na mdia da Amrica Latina -e tambm dos pases participantes do PISA que no pertencem OCDE relativamente s carncias na docncia de Cincias. Esse fato tambm se observa com as carncias relativas a docentes das restantes disciplinas. O Brasil se encontra bem perto da mdia regional e dos pases no-OCDE, incluindo pases
como Chile e Mxico, que apresentam maior incidncia, e outros pases, como Argentina, com percentagens significativamente menores. geral o reclamo em torno das deficincias relacionadas com os laboratrios. Tanto nos recursos humanos tcnicos de laboratrio , quanto nos equipamentos, elas so elevadas, principalmente no Brasil, onde esse problema afeta acima de 90% das escolas, bem mais elevadas que as deficincias observadas nos restantes pases e bem acima das diversas mdias regionais, fundamentalmente, s mdias da OCDE. Outro grande bloco deficitrio relaciona-se com a informtica. Nas trs reas propostas pelo Questionrio da escola a disponibilidade de computadores para fins instrucionais, a conectividade com a Internet e a disponibilidade de software educacional , acima de 80% dos diretores brasileiros caracterizaram a situao como deficitria. Vemos que, em geral, os coeficientes de determinao so elevados, principalmente para a rea de questes relativas a equipamentos e infra-estrutura. Uma outra questo de interesse no Questionrio do Diretor a pergunta se no ltimo ano letivo a escola conseguiu preencher todas as vagas docentes para o ensino das Cincias nas classes que frequentam os alunos de 15 anos de idade. As respostas encontram-se sintetizadas na tabela 6.2.2. Vemos que o Brasil o pas que mais precisou preencher vagas docentes. S 8,6% dos diretores manifestaram no haver necessitado preencher vagas docentes. Nos restantes pases e reas a permanncia dos professores de Cincias bem superior. Na Argentina, Colmbia, Mxico e Uruguai essa permanncia muito maior: em torno da metade das escolas no precisaram preencher vagas. Tambm as mdias da OCDE e do conjunto de pas participantes do PISA so bem mais elevadas que as do Brasil. J 83,4% dos diretores brasileiros manifestaram ter conseguido preencher as vagas, mas como veremos no item 6.4, onde voltaremos a abordar o tema da docncia em Cincias, mas de outro ngulo, o preo a ser pago muito elevado.. Tambm temos que 8% das escolas no conseguiram preencher as vagas. Esse ndice, se bem o maior de Amrica Latina, no parece ser muito extremo ao se ver que, nos pases que no pertencem OCDE, 15% das escolas admitiram no ter preenchido todas as vagas. Entre os pases que apresentam dois dgitos neste quesito temos Alemanha (14,5%), Indonsia (48,2%) e Luxemburgo (20%), dentre outros. Estes aspetos devero ser aprofundados no item 6.4 que trata, precisamente, da questo docente no Brasil.
Equipamento laboratrio
softwares educacionais
docentes de matemticas
tcnicos de laboratrio
72
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tabela 6.2.2. escolas Que conseguiRaM PReencheR as vagas de docentes eM cincias. Pases selecionados. Pisa 2006 (eM %)
pas/rea argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai amrica latina Espanha irlanda portugal Coria no oCdE oCdE pisa Fonte: Microdados pisa 2006 no precisou 54,4 8,6 37,1 57,9 54,0 48,6 34,1 43,2 58,9 23,0 88,5 19,4 45,1 30,7 Conseguiu 44,6 83,4 59,0 38,7 39,5 49,6 59,8 56,6 39,2 77,0 10,8 65,4 50,5 58,9 0,7 15,1 4,3 10,4 no Conseguiu 1,0 8,0 3,9 3,4 6,5 1,8 6,0 0,2 1,9 total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Um estudo mais recente, divulgado em junho do corrente ano, mas que corresponde a um levantamento realizado entre os anos de 2006 e 2008 pela mesma instituio que promove o PISA a OCDE o TALIS Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem14, a primeira de mbito internacional cujo foco principal o ambiente de aprendizagem e as condies de trabalho que as escolas oferecem aos professores do Ensino Fundamental regular de 6 a 9 ano ou da 5 a 8 srie. Neste levantamento, a OCDE d continuidade e aprofunda diversas questes sobre o mbito escolar que tinham sido trabalhadas pelo PISA. Participam 24 pases de quatro continentes: ustria, Austrlia, Blgica (comunidade flamenga), Brasil, Bulgria, Dinamarca, Eslovquia, Eslovnia, Espanha, Estnia, Holanda, Hungria, Islndia, Irlanda, Itlia, Litunia, Malta, Malsia, Mxico, Noruega, Polnia, Portugal, Repblica da Coreia e Turquia. Salvo Malsia e Malta, os restantes tambm participaram do PISA. Para cada pas, foi selecionada uma amostra de aproximadamente 200 escolas e 20 professores em cada escola. No caso do Brasil, a amostra foi constituda por 400 escolas, abrangendo um nmero de mais de 5.000 professores. Na medida que traz outro tipo de contribuies que julgamos de interesse, reproduzimos a seguir alguns dos muitos dados levantados pela pesquisa, neste caso, referente ao grau de autonomia da escola.
14
Neste campo, o Diretor da escola respondeu a uma questo complexa, que listava diversas aes da mesma, como seleo de professores, polticas de admisso de alunos ou disciplinares e, para cada item da lista, o Diretor deveria marcar que instncia(s), entre as vrias propostas, tinha(m) considervel responsabilidade na tomada de deciso. As instncias propostas foram: diretor, professor, conselho diretivo da escola, autoridades regionais ou locais e autoridades nacionais. Na tabela 6.2.3 so sintetizados os dados sobre o nmero de professores lotados em escolas que tm considervel responsabilidade sobre cada uma das aes, que a forma que a OCDE disponibilizou os resultados. Vemos que, no campo da gesto do pessoal docente, a escola brasileira tem escassa ou nula autonomia nas decises. Nos processos de seleo ou de demisso, em torno de 26%. No temos os dados desagregados por rede de ensino, mas provavelmente, a metade dessa proporo compreende escolas privadas, e a outra metade, uma nfima proporo de escolas pblicas de locais que descentralizaram total ou parcialmente, a gesto dos recursos docentes. Vemos aqui que o Brasil figura entre os pases de baixa ou nula autonomia na gesto docente, situao na qual se encontram tambm ustria, Itlia, Coreia, Malsia, Malta e Espanha. J na gesto monetria do corpo docente (salrios, aumentos, etc.) poucos pases tm algum grau de autonomia. No Brasil, a proporo de 13% coincide quase exatamente com a incidncia das escolas privadas. Na gesto oramentria, a proporo do Brasil intermediria e alta quando se trata da gesto discente e curricular.
OCDE. Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. 2009. Verso eletrnica, consultada em 05/07/2009: http://www.oecd.org/document/54/0,3343,en_2649_39263231_42980662_1_1_1_1,00.html
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tabela 6.2.3: % de PRofessoRes dos anos finais do ensino fundaMental cujo diRetoR indica uM elevado gRau de ResPonsabilidade da escola sobRe as aes listadas. talis, 2008
sobre os professores Fixar aumentos salariais Escolas pblicas % Fixar salrios iniciais oramento preparar o oramento polticas disciplinares decidir a alocao na escola alunos polticas de admisso polticas de avaliao Currculo seleo livros de texto Contedo dos Cursas
6.3. atRaso escolaR

A amostra de alunos de 15 anos de idade do Brasil que participou nas provas do PISA 2006 configura-se como um grupo, por um lado, altamente heterogneo em termos de srie/ano que se encontra cursando e, por outro, deficitrio em tempo de escolarizao formal quando comparado com outros pases. A tabela 6.3.1 permite verificar que a mdia de 8,74 sries/anos cursados pelos alunos brasileiros a segunda menor dentre os 57 pases participantes; s os alunos da Estnia tm uma mdia menor: 8,7 anos. Tambm podemos observar que o desvio-padro (s), que indica o grau de disperso em torno da mdia existente (quanto maior s, maior heterogeneidade), bem elevado, evidenciando, junto com os baixos nveis de escolaridade, srios contrastes entre os jovens da mesma faixa etria (15 anos de idade). S em uns poucos pases o desvio-padro maior que o brasileiro, como os casos do Uruguai ou da Tunsia.
tabela 6.3.1. Mdia de sRie/ano cuRsado Pelos alunos do Pisa 2006
pas Reino unido nova Zelndia austrlia grcia Eslovnia Estados unidos islndia Japo noruega Coria Jordnia Canad israel itlia Catar Chile tailndia taipei China Blgica Frana Med. 11,00 10,98 10,11 10,02 10,02 10,02 10,00 10,00 10,00 9,99 9,89 9,85 9,85 9,84 9,84 9,78 9,70 9,64 9,60 9,57 s 0,13 0,33 0,53 0,56 0,32 0,62 0,09 0,00 0,10 0,17 0,37 0,44 0,38 0,49 0,83 0,65 0,55 0,48 0,61 0,63 Rssia Colmbia Eslovquia Espanha irlanda turquia Mxico Hong Kong-China Holanda Repblica tcheca uruguai ustria indonsia azerbaijo portugal Crocia luxemburgo Hungria quirguisto pas argentina Med. 9,56 9,56 9,55 9,55 9,53 9,53 9,53 9,52 9,49 9,48 9,47 9,47 9,42 9,40 9,37 9,25 9,22 9,22 9,17 9,17 s 0,88 0,66 1,14 0,58 0,63 0,81 0,66 0,88 0,76 0,59 0,60 1,01 0,62 0,76 0,69 0,92 0,42 0,65 0,62 0,56 pas tunsia alemanha Montenegro Bulgria sua Macau-China srvia sucia polnia liechtenstein litunia dinamarca Finlndia Romnia letnia Brasil Estnia odCE no oCdE aM. latina Med. 9,16 9,14 9,14 9,11 9,03 9,02 9,00 9,00 8,96 8,95 8,93 8,91 8,88 8,88 8,81 8,74 8,70 9,79 9,34 9,21 s 1,11 0,69 0,35 0,51 0,64 0,95 0,19 0,20 0,25 0,54 0,47 0,42 0,33 0,42 0,51 0,91 0,56 0,73 0,85 1,01
alocar recursos capacitao
pas
austrlia ustria Blgica Brasil Bulgria dinamarca Estnia Hungria islndia irlanda itlia Coria litunia Malsia Malta Mxico noruega polnia portugal Eslovquia Eslovnia Espanha turquia
56,1 89,1 27,6 84,9 99,1 71,5 97,2 81,3 98,3 45,2 96,1 82,1 98,5 98,8 67,5 83,0 96,3 94,4 89,3 87,8 100,0 75,6 92,5
76,8 32,1 99,5 26,6 100,0 100,0 100,0 99,8 100,0 87,0 13,2 31,2 99,5 6,9 30,0 24,3 100,0 100,0 81,3 98,8 100,0 27,4 23,5
52,2 20,5 96,5 25,4 99,2 86,6 99,2 96,4 95,2 63,1 17,9 20,8 100,0 6,8 27,7 23,3 100,0 99,6 22,8 99,7 96,6 25,7 22,0
24,8 1,4 0,3 13,7 42,8 32,6 89,9 45,0 22,3 3,9 1,0 5,7 23,4 4,0 4,7 15,9 84,0 43,2 4,6 57,1 22,7 3,3 12,4
23,5 1,4 0,3 12,8 51,3 42,0 61,5 51,6 29,3 3,0 2,0 3,5 15,8 11,4 8,2 16,0 91,3 48,2 7,2 47,9 40,5 3,7 16,6
98,2 17,7 73,9 28,8 43,2 90,4 87,0 68,9 93,9 85,6 53,5 63,2 38,5 33,8 43,0 21,1 98,0 97,3 22,7 85,6 95,9 17,4 28,0
93,1 34,9 79,6 57,2 86,8 76,1 88,6 89,6 71,9 69,2 97,0 77,3 50,6 68,8 53,7 51,4 100,0 99,4 92,7 80,6 58,2 76,5 79,7
100,0 94,2 94,3 60,4 93,4 98,0 96,5 93,4 87,3 93,3 99,1 94,9 90,0 62,5 86,3 45,0 100,0 100,0 93,1 97,3 98,0 63,8 87,9
99,5 99,1 100,0 93,1 98,4 96,1 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 99,6 99,4 56,7 97,3 95,8 97,0 100,0 86,5 100,0 98,9 95,7 71,5
95,6 91,6 100,0 84,0 73,2 97,1 100,0 99,7 98,7 100,0 99,5 91,1 97,8 57,1 85,3 74,7 79,6 97,3 98,1 95,2 96,3 65,6 65,9
96,6 88,0 89,3 71,6 91,3 87,9 100,0 98,0 96,1 99,4 96,9 85,8 85,3 21,6 39,7 74,4 97,2 98,0 98,0 99,0 92,2 58,5 91,0
Cursos a ser ministrados 100,0 94,2 75,9 48,9 56,3 91,2 100,0 91,3 98,1 98,8 100,0 88,7 74,0 35,4 43,1 35,3 60,9 59,7 94,0 81,7 54,0 37,3 41,2
selecionar
demitir
81,0 80,3 59,9 74,7 28,1 98,2 89,6 95,9 87,9 68,7 99,0 85,4 69,1 33,3 48,0 33,0 78,5 63,9 43,2 67,2 54,1 44,9 27,2
99,1 100,0 100,0 97,3 98,9 100,0 97,2 100,0 98,8 100,0 100,0 96,7 98,2 19,0 61,2 68,5 100,0 99,5 99,6 91,9 100,0 100,0 43,9
Fonte: talis, 2009
Fonte: Microdados pisa 2005
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A tabela 6.3.2 permitir visualizar melhor a situao comparativa do Brasil neste terreno. Vemos que uma boa proporo de alunos, exatos 33,6%, concentra-se no stimo e no oitavo ano de estudos, que correspondem s duas ltimas sries da escolarizao obrigatria no Brasil, isto , seu Ensino Fundamental. Mas esses jovens, pela idade, j deveria estar cursando o primeiro ano do Ensino Mdio. Essa a maior concentrao, no s entre os pases selecionados exibidos a ttulo comparativo na Tabela 6.3.2, seno tambm entre os 57 pases participes do PISA 2006 (ver em anexo a Tabela A5). Os pases que mais se aproximam: Tunsia, Macau-China e Estnia, no chegam a 29% de seus alunos nessa situao. Num outro extremo, pases como Noruega, Coreia o Japo, que podem ser encontrados nas primeiras posies do PISA quanto a desempenho escolar de seus alunos, tm a quase totalidade concentrados homogeneamente no seu 10 ano de estudos.
tabela 6.3.2. ano Que os alunos do Pisa estudaM (eM %) PoR Pas e Rea
pas/rea argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai amrica latina Espanha irlanda portugal Coria Japo noruega ocde no ocde total Pisa Fonte: Microdados pisa 2005 0,7 3,3 1,8 3,4 11,1 6,7 0,5 25,0 37,7 30,3 6,6 ano 7 3,9 11,6 1,0 6,4 2,3 7,5 0,5 0,1 8 9,6 22,0 3,3 12,3 8,1 9,8 4,7 7,0 2,7 13,1 9 17,3 47,8 18,8 22,2 33,5 17,3 29,1 33,0 58,5 29,5 2,0 10 65,5 18,0 70,8 37,8 48,9 58,9 56,3 59,8 21,2 50,7 97,3 100,0 99,0 58,5 44,6 52,6 11 e + 3,8 0,6 6,1 21,4 7,1 6,6 9,3 0,0 17,5 0,2 0,7 0,0 0,5 12,4 3,3 8,6 total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
No so simples estatsticas ou curiosidades distributivas. Apresentam profundas consequncias no aproveitamento escolar dos estudantes, como tentaremos evidenciar nas pginas a seguir. Em primeiro lugar, cada ano de atraso escolar impacta fortemente nos resultados dos testes do aluno. Temos, na tabela a seguir, uma perspectiva do que isso representa em termos de impacto nos resultados: no Brasil, cada ano representa uma queda de 12,2% nos resultados de Cincias, de 13,2% nos de matemticas e de 14,5% nos resultados em Lngua. Devemos tambm tomar em conta que se em outros pases o impacto anual maior por exemplo, em Cincias na Argentina: 16,1% ou na Espanha: 28,6% no Brasil a enorme massa de alunos com defasagem idade/srie, como vimos na tabela anterior, torna o volume do impacto sobre o sistema bem mais significativo.
tabela 6.3.3. PRoficincia segundo ano Que o aluno cuRsa e incReMento % ao ano. Pases selecionados e Reas, Pisa 2006
pas/rea argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai amrica latina Espanha irlanda Coria portugal oCdE no oCdE pisa total proficincia por ano que esta cursando 7 239 319 308 303 340 324 314 268 308 . 351 350 314 322 8 298 343 331 333 339 338 337 386 408 . 399 388 355 365 9 345 407 389 366 385 384 394 439 499 483 451 464 408 435 10 426 450 456 408 439 463 437 528 537 523 528 506 455 488 464 432 430 485 433 732 520 566 556 511 442 500 11+ 434 Cincias 16,1 12,2 10,7 9,2 6,1 10,6 8,4 28,6 13,9 8,2 12,2 10,0 8,9 11,6 % ao ano Matem. 11,0 13,3 10,3 16,9 6,4 9,9 9,4 17,2 11,9 17,0 19,3 9,8 10,2 12,4 lngua 12,9 14,5 12,3 17,8 8,1 13,7 10,5 23,4 11,5 16,9 28,4 11,5 11,0 12,9
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Qual o significado preciso dessa enorme heterogeneidade existente na srie que os alunos brasileiros de 15 anos de idade esto cursando? O prprio relatrio do PISA 200615 se encarrega de dar a resposta, ao realizar uma minuciosa anlise dos efeitos da srie na proficincia dos alunos na rea de Cincias, atravs de modelos de correlao multinvel, controlando diversas variveis contextuais, como nvel sociocultural do aluno e da escola, o gnero do aluno, etc. Esse procedimento nos permitiu estimar quais seriam os resultados na rea de Cincias se todos os alunos estivessem cursando a mesma srie, e que posio teriam na escala de proficincia.
tabela 6.3.4. Resultados do Modelo Multilevel PaRa a estiMao dos efeitos da sRie na PRoficincia dos alunos eM cincias, contRolando vaRiveis contextuais. Pases selecionados e Reas. Pisa 2006
proficincia ajustada proficincia original ordem ajustada ganho por srie ganho total (%)
pas/rea
argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai amrica latina Coria Espanha irlanda portugal oCdE no oCdE pisa 2006 Fonte: pisa 2006, Vol i. tabela a1.2
391,2 390,3 438,2 388,0 409,7 428,1 398,2 522,1 488,4 508,3 474,3 490,8 420,9 461,5
38,3 32,8 34,3 27,2 9,8 34,4 26,6 44,0 69,1 19,7 50,8 31,5 27,8 29,9
445,9 453,1 490,8 443,5 464,8 471,8 456,4 520,9 546,7 504,9 539,2 505,0 467,2 489,1
14,0 16,1 12,0 14,3 13,5 10,2 14,6 -0,2 11,9 -0,7 13,7 2,9 11,0 6,0
51 52 40 53 49 43 11 31 20 37
48 45 35 50 43 41 18 5 28 8
Vemos que os ganhos, para o Brasil, foram estimados pelo PISA em 32,8 pontos por srie ou ano letivo que o aluno cursa, o que representaria para o pas um ganho de 16,1% em sua pontuao na rea de Cincias, que iria de 390,3 pontos para 453,1 passando do posto 52 para o 45. Mais espetaculares ainda so os ajustes observveis na Espanha, que passaria do 31 para o 5 posto, e de Portugal, do 37 para o 8 posto em funo dessa dinmica do atraso escolar relativo.
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Trs seriam as fontes que alimentam essa grande defasagem que os alunos brasileiros apresentam: a. Em primeiro lugar, o incio relativamente tardio da escolarizao obrigatria no Brasil. Segundo a UNESCO16 de 2006, s 44 (que equivale a 22%) dos 200 pases ou economias do mundo iniciavam seu ensino primrio com 7 anos de idade. Todo o resto iniciava antes dos 7 anos de idade17. No Brasil, seria a partir da Lei de Diretrizes e Bases de 1971 que a extenso do ensino fundamental obrigatrio passou a ser de 8 anos, com ingresso aos 7 anos de idade. Recm em 2006, com a lei 11.274 (a lei 11114 de 2005 j permitia a matrcula com 6 anos de idade) institui o Ensino Fundamental de nove anos com a incluso das crianas de seis anos de idade, dando prazo at o ano 2010 para sua implementao nas diversas redes de ensino. Pelos dados anteriormente apontados sobre o impacto de cada ano de estudo sobre a proficincia do aluno, dentre outras consequncias altamente positivas desta medida, temos que destacar alguns aspectos para o tema que nos interessa: a.1. No devero ser observados efeitos imediatos nos resultados acadmicos dos alunos da faixa etria do PISA 15 anos de idade , mas no mdio prazo, quando os primeiros contingentes da coorte que inicia seus estudos aos 6 anos de idade chegarem aos 15 anos com um ano a mais de escolarizao formal. Pelas estimativas anteriormente expostas, corresponderiam a um ganho de 33 pontos 16% na medida de proficincia da rea de Cincias. a.2. Quando se deu o lanamento do PDE Plano de Desenvolvimento Educacional em Abril de 2007, o Ministrio da Educao estabeleceu como meta, em um horizonte de 15 anos, atingir a mdia de proficincia dos pases da OCDE. S esta medida de antecipar o ingresso dever representar, quando os nveis de escolarizao dos jovens de 15 anos se elevarem mais um ano, aproximadamente 1/3 da meta traada pelo Ministrio. b. O ingresso tardio no sistema escolar, principalmente na zona rural, repercute tambm negativamente, tornando bem mais volumoso o contingente de alunos defasados na idade com respeito ao ano escolar que frequentam, com as consequncias acima apontadas. Por carncia de dados sobre o tema da idade de ingresso18, recorremos Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios PNAD do IBGE, onde verificamos, por inferncia amostral, a idade dos alunos do Ensino Fundamental Regular que se encontram cursando a 1 srie. Vemos que, dos 4,8 milhes de alunos matriculados, 31,1% isto , 1,5 milho de alunos tem 8 anos ou mais de idade, contingente significativo demais. Por outro lado, se na zona urbana esse ndice de 27,2%, na
16 UNESCO Global Educaation Database. http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/tableView.aspx? ReportId=163 consultado em 25/05/2009 17 Um pas com 4 anos, 36 pases com 5 anos e 119 pases com 6 anos de idade. 18 O Ministrio da Educao, recm em 2007 daria incio a uma nova sistemtica de coleta de seu Censo escolar, com registro por aluno, por docente, por turma e por escola, que possibilitaria maior preciso neste dado.
OCDE. PISA 2006: Science competencies for tomorrows world. Ingls (EUA) Volume 1: Analysis. Vers.
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zona rural bem maior: 43,4%. Deve-se esclarecer que o dado do IBGE no desagrega entre ingresso tardio e repetente. Junta os dois. Mas, ainda assim, um dado bem preocupante, pelas consequncias j analisadas sobre o desempenho dos alunos.
tabela 6.3.5. idade e localizao da MoRadia dos alunos da 1 sRie do ensino fundaMental RegulaR. bRasil. 2006
local urbano Rural total idade em anos 5 1,9 2,5 2,1 6 18,9 18,0 18,7 7 51,9 36,1 48,1 8 15,5 18,3 16,2 9 4,4 10,3 5,8 10 2,0 5,2 2,8 11 1,0 3,2 1,5 12 0,7 1,8 1,0 13 0,4 0,5 0,4 14 0,5 0,6 0,5 15 0,9 0,7 0,8 16 e + 1,9 2,8 2,1 %8e + anos 27,2 43,4 31,1 total 100,0 100,0 100,0 n base (3.640.960) (1.163.846) (4.804.806)
tabela 6.3.7. taxas (eM %) de RePetncia eM Pases selecionados. anos 2000 e 2006
pas argentina Bolvia Brasil Chile Colmbia Costa Rica Cuba Equador El salvador guatemala Haiti Honduras Mxico nicargua panam paraguai peru Repblica dominicana uruguai 6 5 6 8 11 5 9 7 2 * 4 1 2 * 2 1 2 * 10 2 3 22 2 2 2 CinE 11 primria 2000 6 3 25 2 5 8 1 2 7 14 21 2005 6 1 19 2 4 7 1 2 6 13 13 9 5 10 6 5 9 8 7 7 1 2 * 9 * 8 4 2 2 3 6 5 1 5 3 13 10 3 4 5 Cine 2 e 32 secundria 2000 7 4 18 3 4 8 1 4 2005 12 3 21 3 3 10 1 4 3 3 8 5 2 6 5 1 6 4 11 8 3
Fonte: Microdados da pnad 2006
c. Reprovao, abandono e repetncia. As taxas obtidas a partir do Censo Educacional de 2006 do Ministrio da Educao do Brasil permitem verificar elevados nveis de desperdcio no fluxo escolar, com 18,7% de perda na matrcula do Ensino Fundamental (12,6% por reprovao e 6,1 por abandono) e bem maior: 35,4% no Ensino Mdio (21,1% por reprovao e 14,3% por abandono).
tabela 6.3.6. taxas (%) de aPRovao, RePRovao e abandono bRasil, 2006
nvel de Ensino Ensino Fundamental Ensino Mdio Fonte: inEp/MEC aprovao 81,3 73,7 Reprovao 12,6 21,1 abandono 6,1 14,3
Venezuela alemanha Espanha Finlndia Frana grcia irlanda israel itlia portugal sua
A inexistncia de informaes homogneas no permite fazer comparaes internacionais para ponderar a situao do pas, mas outro conceito, o de Repetncia19, periodicamente divulgado pela UNESCO, permite, sim, verificar a posio do Brasil no contexto mundial. Aqui, utilizaremos como fonte as ltimas estatsticas divulgadas pela UNESCO, em seu Global Education Digest de 200820.
19 Reprovado o aluno que, ao final do ciclo letivo, no fez jus a aprovao, seja por frequncia, seja por desempenho. Repetente o aluno que, por diversos motivos (abandono, reprovao, etc) volta a cursar, em anos subsequentes, a mesma srie que j tinha cursado em anos anteriores. 20 UNESCO. Global education digest 2008. Comparing education statistics across the world. Verso eletrnica: http:// unesdoc.unesco.org/images/0017/001787/178740e.pdf (consultado em 15/05/2009).
Fonte: gEd 2008/unEsCo CinE: Classificao internacional normalizada da Educao * nulo ou insignificante 1 Corresponde, no Brasil, ao Ciclo inicial do Ensino Fundamental 2 Corresponde, no Brasil, ao Ciclo Final do Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio.
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Seguindo sua nomenclatura e classificao das etapas educacionais (CINE: Classificao Internacional Normalizada da Educao UNESCO) desagrega os dados para o CINE 1, que corresponderia etapa inicial do Ensino Fundamental, e o CINE 2 e 3, que aglomera a etapa final do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Os resultados se encontram sintetizados, para alguns pases da America Latina e da OCDE, na tabela 6.3.7 Por essa tabela, podemos verificar a enorme singularidade e peso das taxas de repetncia dos alunos do Brasil, que deriva em enormes custos, tanto pedaggicos, j analisados anteriormente, quanto financeiros, dados os custos implicados na repetio dos gastos-matrcula derivados da repetncia e da evaso. O volume dessas taxas tem pouco parago no mundo. Efetivamente, por exemplo, nas taxas correspondentes ao CINE 2 e 3, o Brasil s est melhor que uns poucos pases da frica Subsaariana, como Arglia (23), Bukina Fasso (26), Burundi (24), Congo (24), Mali (23), Santo Tom e Prncipe (36) e Togo (25). O prprio relatrio dos resultados do PISA 2006 (OCDE, 2007) esclarece pontualmente que os custos sociais e econmicos do fracasso educativo so muito elevados dado que os indivduos que carecem de competncias para participar da sociedade atual costumam gerar elevados custos em assistncia social e sanitria, em proteo infncia, e em segurana pblica. Mas, a esses custos indiretos do fracasso escolar, que no Brasil so elevados, deveramos tambm agregar os custos diretos, isto , aqueles que tm de ser gastos com a repetncia, com a reprovao, com a reprovao e o abandono escolar. Se para o primeiro dos fatores anteriormente apontados (incio aos 7 anos da escolarizao obrigatria) existe mobilizao e regulamentao legal para iniciar o ciclo primrio aos 6 anos de idade, o mesmo no acontece com os restantes fatores para os quais, se existe estatuto legal, no se registra, na prtica, sua aplicao. Tanto assim que, no recente PDE do Ministrio da Educao no so objeto de ateno, nem de aes ou de medidas de superao, salvo de forma muito indireta, na construo do ndice de avaliao das escolas o IDEB , dado que o abandono pode afetar o ndice. Via de regra, o enfrentamento das outras fontes de atraso (tipificadas acima como b e c) tem sido realizado via polticas de acelerao ou correo do fluxo escolar, onde o aluno retrasado incorporado em programas especficos para fazer em menor tempo algumas sries para corrigir a defasagem. Sem discutir o mrito dessas polticas, fica claro seu carter paliativo: elas atuam nas consequncias do problema e no nos fatores que o originam.E devemos deixar claro que as obrigaes e responsabilidades legais sobre esses temas encontram-se bem especificadas e detalhadas, s que pouco aplicadas. Parecem ser leis que no vingaram. Segundo a Constituio Federal e a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB em seu Art. 6 estabelece que dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos 7 anos de idade, no Ensino Fundamental.
A recente Lei 10.287, de 20 de setembro de 2001, acrescenta o seguinte inciso VIII ao Art. 12 da LDB VIII notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos alunos que apresentam quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido por lei, isto , alunos em situao de risco de abandono ou de repetncia. O Plano Nacional de Educao, aprovado pela Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001, entre suas diretrizes para o Ensino Fundamental, estabelece: Diretriz 1: Universalizar o atendimento de toda a clientela do Ensino Fundamental, no prazo de cinco anos a partir da data de aprovao deste plano, garantindo o acesso e a permanncia de todas as crianas na escola, estabelecendo em regies em que se demonstrar necessrio programas especficos , com a colaborao da Unio, dos Estados e dos Municpios. (sublinhado nosso) Diretriz 27. Estimular os Municpios a proceder um mapeamento, por meio de censo educacional, das crianas fora da escola, por bairro ou distrito de residncia e/ou locais de trabalho dos pais, visando localizar a demanda e universalizar a oferta de ensino obrigatrio. O Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990 mais incisivo ainda. Em primeiro lugar, em seu art. 54 3, estabelece os deveres do Poder Pblico em torno da matrcula e da frequncia escolar: Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsvel, pela frequncia escola. Atribui aos pais a responsabilidade direta pela matrcula: Art 55 Os pais ou responsvel tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Tambm estabelece a obrigao da escola quanto a comunicao das situaes de risco. Art 56 Os dirigentes de estabelecimentos de Ensino Fundamental comunicaro ao Conselho Tutelar os casos de: II reiterao de faltas injustificadas e de evaso escolar, esgotados os recursos escolares; III elevados nveis de repetncia. Esta obrigao familiar, em poucos estados do pas, cobrada inclusive na forma da lei, dos pais das crianas que se encontram fora da escola. So Estados que, como o Rio Grande do Sul, apresentam taxas de abandono, repetncia ou de evaso extremamente baixas. Mas, em geral, so escassas ou nulas as iniciativas para aplicar o que essas leis determinam: responsabilidades dos poderes pblicos de oferta educacional e de zelar pela permanncia e progresso dos alunos, responsabilidades das famlias de matricular e manter os filhos na escola, responsabilidade dos poderes pblicos pelo mapeamento e por programas especficos de enfrentamento desses problemas, responsabilidade da escola de acompanhar e comunicar s famlias e aos rgos competentes a existncia de situaes de risco, de abandono, de repetncia, etc.
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6.4. foRMao docente

O professor, como no poderia deixar de ser, sempre foi visto como o eixo fundamental do processo de ensino/aprendizagem, de forma tal que praticamente inexiste plano ou proposta de melhoria da qualidade educacional no pas que no passe, quase necessariamente, pela capacitao, qualificao ou desenvolvimento dos docentes. Exemplo mais recente o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE formulado pelo MEC em 2007. Dentre o leque de aes proposto no seu bojo, grande parte centra sua ateno no desenvolvimento/qualificao do professor, sem mencionar as diversas aes que, de forma indireta, se encaminham a essa finalidade (Piso Salarial do Magistrio, Guia de Tecnologias, Coleo Educadores, etc.), e diversas aes diretas, como : A Universidade Aberta para a formao de professores do interior, O Prodocncia: para melhorar a qualidade da formao do professor do Ensino Bsico, O Nova Capes, habilitando Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes/MEC) para atuar na formulao de polticas para a qualificao de professores da educao bsica. Iniciao Docncia, programa de bolsas destinado melhoria da formao de alunos de cursos da carreira do magistrio. Sem esgotar o leque, vemos a centralidade dessa meta nos planos nacionais. So programas centrados na melhoria da competncia do professor para lidar com os processos em sala de aula. Sem negar a relevncia dessas aes, ainda tem um aspecto de extrema importncia, geralmente tangenciado ou pouco analisado, que independe das capacidades individuais do professor. Indica problemas de funcionamento do prprio sistema educacional. O PISA carece de instrumento especfico para o professor. Por tal motivo, recorremos ao Censo Educacional que o MEC realiza anualmente no universo de escolas do pas, na tentativa de apontar algumas caractersticas dos processos institucionais de seleo e assinao da docncia, que se configuram como obstculos no s para o ensino das Cincias, mas para o conjunto das disciplinas. No item referente ao contexto escolar, tivemos oportunidade de evidenciar que a escola, principalmente a pblica, tem pouco ou nada a ver com a seleo de seus professores, Segundo o Censo Escolar de 2007, tnhamos um total de 177.658 docentes lecionando uma ou mais assinaturas da rea de Cincias na Etapa Final do Ensino Fundamental, seja dando disciplinas especficas, como Fsica, Qumica ou Biologia, seja as Cincias em geral. Como o mesmo docente pode atender mais de uma dessas disciplinas, na tabela a seguir o total de funes docentes eleva-se para 222.560, considerando que o mesmo professor pode estar ministrando duas ou mais das disciplinas listadas, eles podem estar includos nos totais de mais de uma dessas matrias. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996, no seu art. 62, estabelece que, para atuar na educao bsica, o docente deve possuir graduao plena de nvel superior, em curso de licencia-
tura, sendo admitidos para a Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental docentes com Ensino Mdio, na modalidade Normal. A tabela a seguir sintetiza os dados censitrios sobre o Nvel de Formao dos Docentes que lecionam as diversas disciplinas na rea de Cincias nos anos finais do Ensino Fundamental.
tabela 6.4.1. nvel de escolaRizao dos docentes segundo disciPlina MinistRada. ciclo final do ensino fundaMental. bRasil. 2007
3 - Ens.Mdio. - normal/Magist.(%) 5 - superior com licenciatura (%) 1 - Fundamental incompleto (%) 6 - superior sem licenciatura (%) 2 - Fundamental completo (%)
nmero de docentes
4 - Ensino Mdio (%)
disciplina Ministrada
Escolarizao insuficiente (1+2+3+4+6)
total
% 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 21,3 16,4 18,5 28,7 27,2 23,7 26,5
n 5.765 3.562 3.142 44.982 48.366 46.497 47.979
Biologia Fsica qumica Cincias total rea Cincias* lit/lngua portuguesa Matemticas
27.115 21.665 16.948 156.832 177.658 196.510 180.899
0,1 0,0 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1
0,1 0,1 0,1 0,2 0,2 0,2 0,2
11,4 5,9 7,0 18,7 17,2 15,4 16,3
4,1 4,2 4,6 4,2 4,2 3,1 4,4
78,7 83,6 81,5 71,3 72,8 76,3 73,5
5,5 6,2 6,7 5,4 5,5 4,9 5,6
Fonte: Microdados do Censo Escolar 2007. inEp;MEC * total de docentes, e no a soma das funes docentes de cada disciplina
Vemos que s 74,8% dos docentes atuantes na rea de Cincias atendem os preceitos legais e pedaggicos (requisitos mnimos impostos pela atual LDB) para atuar nas sries finais do Ensino Fundamental: graduao superior com licenciatura. Essa proporo semelhante existente em Matemtica, mas relativamente superior detectada na rea de Lngua/Literatura Portuguesa. Mas, vemos tambm, que um nmero bem elevando de docentes, acima da quarta parte (27,2%), apresenta algum tipo de insuficincia: 0,1%, isto , 158 docentes no completaram sequer o Ensino Fundamental. 0,2% (375 docentes) tm fundamental completo. 17,2% (30.510 docentes) completaram o Ensino Mdio, na modalidade normal ou magistrio, o que os habilitaria para atuar nas sries iniciais, mas no nas finais. 4,2% (7.519) s concluram o Ensino Mdio e 5,5%, isto , 9.834 professores tm graduao superior, mas no licenciatura.
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Tambm no Ensino Mdio esse tipo de insuficincia grande. A tabela a seguir sintetiza os mesmos dados da tabela anterior, mas para docentes lecionando no nvel mdio (novamente aqui, o mesmo professor pode lecionar nos anos finais do Fundamental e no Ensino Mdio, pelo que pode ter dupla contagem).
tabela 6.4.2. nvel de escolaRizao dos docentes segundo disciPlina MinistRada ensino Mdio. bRasil. 2007
3 - Ens.Mdio. - normal/Magist.(%)
5 - superior com licenciatura (%)
1 - Fundamental incompleto (%)
6 - superior sem licenciatura (%)
2 - Fundamental completo (%)
nmero de docentes
4 - Ensino Mdio (%)
disciplina Ministrada
total
Escolarizao insuficiente (1+2+3+4+6)
ou se o que leciona Qumica tem graduao em Qumica, etc. Um segundo nvel de compatibilidade para a rea de Cincias foi obtido considerando uma adequao mais ampla: Adequao Global, que exige s uma identidade global de reas. Deve ser esclarecido, ainda, que nos ndices de inadequao encontram-se includos os docentes sem formao superior que no tem rea de graduao. Docentes sem licenciatura, mas com graduao nas reas apontadas, encontram-se includos entre os adequados. Os resultados desse tratamento podem ser observados nas duas tabelas que seguem: 6.4.3 e 6.4.4. Vemos, na primeira delas, que se refere aos anos finais do Ensino Fundamental, que na rea de Biologia a adequao muito elevada 52,7% na pontual e 70,4% na global , mas o mesmo no acontece com as reas restantes. Em Fsica, s 13% dos professores tm graduao; em Cincias 16,6%, e em Qumica 21%.
tabela 6.4.3. foRMao dos docentes segundo disciPlina MinistRada. ciclo final do ensino fundaMental. bRasil. 2007
% Biologia Fsica qumica Cincias total rea Cincias* lit/lngua portuguesa Matemticas 42.977 44.107 39.155 50.299 125.879 96.925 89.019 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,0 0,0 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 4,5 4,0 4,5 5,8 4,8 4,6 5,0 3,0 4,9 5,0 2,9 3,9 1,9 3,2 86,2 83,2 81,7 85,6 84,3 88,8 85,7 6,2 7,8 8,7 5,6 7,0 4,6 6,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 13,8 16,8 18,3 14,4 15,9 11,2 14,3 5.918 7.419 7.158 7.252
n disciplina Ministrada Biologia Fsica qumica Cincias total rea Cincias lit/lngua portuguesa Matemticas
nmero de docentes 27.115 21.665 16.948 156.832 222.560 196.510 180.899
adequao pontual n 14.298 2.901 3.556 25.969 46.724 85.420 65.219 % 52,7 13,4 21,0 16,6 21,0 43,5 36,1
inadequao pontual n 12.817 18.764 13.392 130.863 175.836 111.090 115.680 % 47,3 86,6 79,0 83,4 79,0 56,5 63,9
adequao global n 19.091 5.210 6.004 63.024 93.329 % 70,4 24,0 35,4 40,2 41,9
inadequao global n 8.024 16.455 10.944 93.808 129.231 % 29,6 76,0 64,6 59,8 58,1
20.019 10.871 12.753
Fonte: Microdados do Censo Escolar 2007. inEp/MEC * o total de docentes, e no a soma das funes docentes de cada disciplina
Fonte: Microdados do Censo Escolar 2007. inEp/MEC
Vemos que no Ensino Mdio as deficincias apontadas, apesar de menores que no Ensino Fundamental, ainda so relevantes: 19,9% dos docentes que lecionam alguma disciplina de Cincias no Ensino Mdio tm problemas de formao que vo desde no ter nem sequer segundo grau (proporo bem pequena, mal chega a 0,2% dos docentes, mas so professores com menor nvel de escolaridade que seus alunos) at graduao sem licenciatura. A disciplina com maiores insuficincias neste sentido a qumica, onde 18,3% dos docentes apresentam algum problema de formao. Mas no s esse tipo de insuficincia que afeta a situao docente. Outra, de peso bem maior ainda, incide na organizao do ensino: o grau de compatibilidade entre os contedos de sua formao escolar e as demandas das disciplinas que o professor leciona. Chamaremos de Adequao Pontual a identidade entre a disciplina que o professor leciona e a rea de sua graduao. Em outras palavras, se o docente que leciona Fsica graduado em Fsica,
Vemos por estes dados que, salvo na rea de Biologia, onde a especificidade do professor elevada, nas restantes disciplinas de Cincias ela muito baixa beirando, aproximadamente, a metade da que podemos encontrar em disciplinas tradicionais como Lngua e Matemtica. J considerando um mbito de adequao mais amplo, uma sorte de rea ampla para as Cincias, percebe-se que os ndices de adequao (adequao global) resultam um pouco mais elevados, mas no muito. Fsica com 24% (76% de inadequao), Qumica, 35,4% at Biologia, novamente aqui com elevadas taxas de adequao: 70,4%. No Ensino Mdio a situao no muito diferente. Dois em cada trs docentes no so graduados na disciplina que lecionam, e a metade nem sequer pertence a reas limtrofes ou compatveis. E essa metade representa um exrcito de 85 mil professores.
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tabela 6.4.4. foRMao dos docentes segundo disciPlina MinistRada. ensino Mdio. bRasil. 2007
nmero de docentes 42.977 44.107 39.155 50.299 176.538 96.925 89.019 adequao pontual n 24.342 11.248 14.820 9.156 59.566 54.754 44.116 % 56,6 25,5 37,8 18,2 33,7 56,5 49,6 inadequao pontual n 18.635 32.859 24.335 41.143 116.972 42.171 44.903 % 43,4 74,5 62,2 81,8 66,3 43,5 50,4 adequao global n 30.263 14.681 18.973 27.326 91.243 % 70,4 33,3 48,5 54,3 51,7 inadequao global n 12.714 29.426 20.182 22.973 85.295 % 29,6 66,7 51,5 45,7 48,3
tabela 6.4.5. nvel de escolaRizao Rea de gRaduao dos PRofessoRes de fsica dos anos finais do ensino fundaMental. bRasil. 2007
disciplina Ministrada Biologia Fsica qumica Cincias total rea Cincias lit/lngua portuguesa Matemticas
EspECiFiCao total pRoFEssoREs FsiCa nVEl dE EsColaRiZao Fundamental incompleto Fundamental completo Mdio - normal/Magistrio Mdio superior sem licenciatura superior com licenciatura REa dE gRaduao administrao agronomia/geologia/Cincias da terra
n 21.665 8 23 1.269 913 1.349 18.103 18.103 79 73 23 7 6 78 2.405 1.566 39 4 18 198 235 70 22 54 2.709 251 306 39 419 180 9 9.217 15 4 1.563 15
% 100,0 0,0 0,1 5,8 4,2 6,2 83,6 100,0 0,4 0,4 0,1 0,0 0,0 0,4 13,3 8,7 0,2 0,0 0,1 1,1 1,3 0,4 0,1 0,3 15,0 1,4 1,7 0,2 2,3 1,0 0,0 50,9 0,1 0,0 8,6 0,1 (continua)
Fonte: Microdados do Censo Escolar 2007. inEp/MEC
Qual a rea de graduao dos docentes que lecionam Cincias? Vamos tomar s um exemplo, o da Fsica dos anos finais do Fundamental, situao que se repete, em maior ou menor medida, nas restantes disciplinas e/ou etapas de ensino. Segundo vimos na tabela 6.4.3, tnhamos, em 2007, um total de 21.664 professores lecionando Fsica nas sries finais do Ensino Fundamental. Desse total, 2.213 docentes (10,1%) no tinham o nvel superior exigido, com alguns poucos casos de docentes s com nvel fundamental. Com ensino superior, mas sem licenciatura, tnhamos mais 1.349 professores (6,2%). Desta forma, s 18.193 professores (83,6%) reuniam os requisitos de escolarizao exigidos por lei. Mas, quais as reas de graduao desses docentes que, atendendo os requisitos legais, lecionavam a Fsica? Na medida em que cada um desses professores pode ter mais de uma graduao, para os 18.193 professores foram contabilizadas 21.201 graduaes. S 2.709, isto , 15% eram graduados em Fsica; mais da metade so professores de Matemtica, com algum destaque tambm para Cincias e para a Pedagogia. Mas, temos tambm, em menor medida, graduados de Educao Fsica, ou de Educao Artstica, de Administrao, de Lngua ou Literatura, seja portuguesa ou estrangeira, etc. No duvidamos que alguns, ou muitos desses professores, possam ter um boa vocao ou dedicao para Fsica, mas achamos que a carncia de professores especializados que leva as escolas a preencher as vagas docentes da forma mais anrquica possvel. E parece que todo o sistema, desde o recrutamento at a distribuio da carga docente, contribui para essa inadequao. No duvidamos das carncias na formao profissional do magistrio de nossa educao bsica, nem da necessidade de reformulao e reforo desse processo, tal como o vem intentando o recente PDE. Mas, se as escassas competncias disponveis so mal distribudas e utilizadas, os pobres resultados obtidos nas avaliaes internacionais encontram-se amplamente explicados.
arquitetura e urbanismo artes Cnicas astronomia artes/Educao artstica Cincias Cincias Biolgicas Cincias sociais/sociologia Comunicao social direito Educao Fsica Engenharia Estatstica/Contbeis/Economia Estudos sociais Filosofia Fsica geografia Histria informtica/Computao/processamento. letras/literatura/lngua portuguesa letras/literatura/lngua Estrangeira licenciatura intercultural Especfica Matemtica Medicina/odontologia/Enfermagem Msica pedagogia/Cincias da Educao psicologia
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EspECiFiCao qumica Religio/teologia outros Cursos total gRaduaEs Fonte: Microdados do Censo Escolar 2007
n 714 20 863 21.201
% 3,9 0,1 4,8 117,1
6.5. o Pblico e o PRivado na educao bRasileiRa

Os dados levantados pelo PISA permitem verificar que, no Brasil, a incidncia do setor privado na faixa etria analisada pelo PISA relativamente baixa: 13,7%. a menor entre os seis pases da Amrica Latina que participaram da avaliao de 2006, numa proporo semelhante do Mxico e do Uruguai, mas menor que a da Colmbia, e bem mais baixa que a existente no Chile e na Argentina. Tambm com referncia OCDE a taxa do pas mais baixa. Mas, se o ensino privado no tem uma participao expressiva quantitativamente, a tem como diferenciador educacional. Efetivamente, podemos ver pela tabela a seguir que as diferenas de proficincia entre a rede pblica e a privada brasileira 30% na rea de Cincias (o aproveitamento dos alunos das escolas privadas 30% maior que o das escolas pblicas); 29,5% na Lngua e 33,9% nas provas de Matemtica.
tabela 6.5.1. PRoficincia dos alunos nas PRovas de cincias, lngua e MateMticas segundo Pases selecionados e Reas. Pisa 2006
pas/rea argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai amrica latina Espanha irlanda Coria portugal no oCdE oCdE peso (%) pblico 65,9 86,4 43,4 79,7 85,0 84,1 80,6 64,6 39,7 53,7 89,9 79,4 85,6 proficincia dos alunos Cincias pblico 364 375 409 514 402 416 384 475 488 524 471 420 485 privado 444 488 461 500 450 496 460 513 521 520 503 426 520 dif % 22,0 30,0 12,7 -2,6 11,9 19,2 19,8 7,9 6,9 -0,8 6,8 1,4 7,2 pblico 354 353 385 510 398 414 368 466 483 549 463 413 476 Matemticas privado 434 473 431 505 448 495 446 505 513 545 497 416 518 dif % 22,6 33,9 12,0 -1,0 12,6 19,5 21,1 8,2 6,3 -0,7 7,5 0,9 8,7 pblico 342 378 412 482 402 397 382 446 494 554 469 405 477 lngua privado 434 489 466 490 459 495 460 488 532 558 500 422 510 dif % 26,9 29,5 13,1 1,7 14,2 24,5 20,4 9,6 7,6 0,8 6,6 4,0 6,8
Mas no s com referncia a esse pequeno grupo de pases selecionados que o Brasil se destaca pelo diferencial entre sua escola pblica e a privada. Tomando o universo dos 57 pases que participaram do PISA 2006 (ver tabela A2 no Anexo) possvel verificar que esse diferencial, na rea de Cincias s superado pela Litunia; na rea de Lngua pelo Azerbaijo e em Matemtica pelo Quirguisto. Existe, no Brasil, a viso que a privada a escola de excelncia, fadada a apresentar melhores resultados que a as pblicas. Mas essa viso no se verifica nos dados. Pela mesma tabela A2, no Anexo, podemos verificar que em 7 dos 28 pases da OCDE tabulados, as Cincias da rede pblica obtm melhores resultados que a rede privada. Nos pases convidados essa proporo ainda maior: acontece em 8 do total de 23 pases. No conjunto, em 15 dos 51 pases (perto de 30%) a rede pblica obtm melhores resultados que a privada. Que significao tm esses dados? Como incide esse diferencial nos resultados globais do sistema, mxime quando se verifica a baixa expressividade quantitativa do setor privado no Brasil? Em primeiro lugar, pela mesma tabela 6.5.1 podemos verificar que o substancial das diferenas do Brasil com o resto do mundo, fundamentalmente com os pases da OCDE, se encontra na rede pblica. Em Cincias, por exemplo, a rede pblica da OCDE se encontra 28,4% acima da rede pblica do pas. J para a rede privada, esse diferencial bem inferior: 10,5%. Historicamente, a escola privada do Brasil foi sendo conformada como vlvula de escape para as demandas e presses da sociedade por educao. Polticas pblicas de subsdios, controle de preos das mensalidades, extrema concentrao da renda, conjugaram-se para que os setores da populao com maior capacidade de presso social, digamos o 10% mais, tivesse condies e facilidades de enviar seus filhos escola privada, fato que se transformou, inclusive, em smbolo de status. Para o resto da populao, sem condies de recorrer aos servios educacionais privados de qualidade, s restou a escola pblica. Existiram, e foram amplamente divulgadas, mltiplas evidncias sobre os dficits e carncias da escola pblica. Sem tentar esgotar o leque de evidncias: Desde 1990, os resultados, a cada dois anos, do Sistema Nacional de Avaliao do INEP/ MEC, numa amostra representativa por UF, indicam a forte tendncia deteriorao da qualidade educacional do Pas. Mais recentemente, a partir de 2005, a divulgao dos resultados da Prova Brasil, avaliando a quase totalidade de escolas do Ensino Fundamental, tambm do INEP, evidencia o atraso educativo. O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, tambm do INEP, articulando, para a quase totalidade das escolas do Ensino Fundamental, os resultados da Prova Brasil com os resultados de aprovao levantados pelo Censo Escolar do INEP. O ndice Nacional de Analfabetismo Funcional, do Instituto Paulo Montenegro, que evidencia a existncia de 78% de analfabetos funcionais na populao de 15 a 64 anos de idade, incluindo 50% de analfabetos funcionais entre os que finalizaram o Ensino Mdio. Em
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ambos os casos, como mximo uma populao que s consegue localizar informaes explcitas em textos curtos ou pouco extensos e no letramento matemtico, s conseguem resolver problemas simples, e envolvendo as 4 operaes bsicas. Os resultados do prprio PISA, que desde 2000 vem produzindo evidncias comparativas internacionais, nas quais o Brasil ocupa as ltimas posies. Mas, apesar desse todas essas evidncias, uma recente pesquisa com mais de 10 mil pais de alunos de escolas pblicas do pas, realizada em 2004/2005 pelo INEP, possibilitou evidenciar, como resultado do levantamento qualitativo que, de um modo geral, h um grau razovel de satisfao com a educao pblica no nvel fundamental, especialmente no que diz respeito amplitude da rede fsica, s condies de acesso, facilidade dos meios de obteno de matrcula, s oportunidades oferecidas e distribuio de livros didticos21. Pelo lado quantitativo da pesquisa, o relatrio conclui que a viso que os pais tm da escola pblica atual , de modo geral, boa ou muito boa, em todo o Brasil22. Isto , praticamente no existe presso social sobre a escola pblica em funo da elevada dose de conformismo gerado pela consolidao de circuitos educacionais excludentes. Evidncia disso que, nos ltimos anos, as nicas mobilizaes sociais referidas da educao fundamental (excluindo aqui os movimentos docentes, centrados em demandas salariais e profissionais) giraram em torno das mensalidades escolares e seu congelamento.
Em primeiro lugar, dados do Censo Escolar de 2007 do INEP/MEC, que levanta de todas e cada uma das turmas existentes no Ensino Bsico do pas o horrio de entrada e a durao da jornada, permitem ter um panorama bem atual da situao. Com essa base, elaboramos a seguinte tabela, desagregando os dados por Dependncia Administrativa e por Etapa de Ensino. Embora no seja propriamente uma Etapa de Ensino, separamos tambm as classes multisseriadas, incluindo correo de fluxo, nas quais o mesmo professor, numa nica sala de aula, atende alunos de mais de uma srie. Geralmente, as classes multisseriadas concentram alunos do ciclo inicial do Ensino Fundamental23, mas existem aproximadamente 5% de turmas, tanto multisseriadas quanto de correo de fluxo, que atendem alunos dos anos iniciais e dos finais. Por tal motivo, julgou-se conveniente separar essas classes numa categoria independente.
tabela 6.6.1 Mdia de hoRas diRias da joRnada escolaR PoR etaPa de ensino e dePendncia adMinistRativa. bRasil. 2007
Etapa de Ensino Fundamental inicial Multisseriada Fundamental Final Ensino Mdio total 5,0 5,4 4,9 Federal 5,0 Estadual 4,5 4,0 4,6 4,3 4,4 Municipal 4,3 4,0 4,3 4,2 4,4 privada 4,3 4,1 4,7 5,1 4,9 total 4,3 4,0 4,5 4,4 4,4
6.6 a joRnada escolaR

A nova Lei de Diretrizes e Bases LDB de 1996 estabelece, em seu art. 24, que a carga horria mnima comum que devero ter o Ensino Fundamental e o Mdio de 800 horas, distribudas por um mnimo de 200 dias efetivos de trabalho escolar, excludo desse cmputo, inclusive, o tempo dos exames finais. Isto implica, ento, um mnimo de 4 horas dirias para os 200 dias letivos da escola. Essa exigncia representou um enorme avano na poca, quando ainda bom nmero de escolas ministrava trs, quatro e ate cinco turnos dirios, comprimindo a oferta, em casos extremos, para pouco mais de 2 horas formais de aula, que se transformavam, tirando as atividades no pedaggicas, em pouco mais de uma hora real de ensino efetivo. Mas, atualmente, existe entendimento que essa jornada de 4 horas dirias j no responde s exigncias e necessidades do mundo moderno. Se a Lei de Diretrizes e Bases estabelecia que a jornada de tempo integral devesse ser progressivamente estabelecida no pas, deixava a critrio dos sistemas de ensino sua implantao. Mas as evidncias apontam no sentido que esse processo est sendo vagaroso demais, originando uma possvel explicao dos baixos ndices do Brasil observados no PISA 2006.
Pacheco, Elizer e Arajo, Carlos Henrique. Pesquisa Nacional Qualidade da Educao: a escola pblica na opinio dos pais. Braslia, INEP/MEC, 2005 (no editado). 22 Cunha Ferreira Pinto, F. et alli. Pesquisa Nacional Qualidade na Educao: a escola pblica na opinio dos pais. Ensaio, Rio de Janeiro, v.14, n.53, p. 527-542, out./dez. 2006
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Fonte: Microdados Censo Escolar 2007. inEp/MEC
Vemos que a mdia nacional foi de 4,4 horas dirias de aula, levemente inferior na multisseriada, e nas redes Estadual e Municipal. A Privada e a Federal esto perto das 5 horas de aula por dia. Mas essas mdias podem estar encobrindo situaes muito diferenciadas, pelo que foi realizado um segundo processamento, agrupando as turmas e os alunos em faixas de horas de assistncia escola. Esse procedimento encontra-se detalhado na tabela 6.6.2. Vemos que a faixa principal, onde se concentra a grande maioria das turmas e dos alunos, a de 4 a menos de 5 horas dirias, isto , atendendo o mnimo exigido pela LDB. Mas ainda temos 6,5% das turmas, com quase 3 milhes de alunos, por baixo do mnimo de horas exigido pela LDB. Surpreende, aqui, o elevado ndice de turmas do Ensino Mdio que no chegam ao mnimo de 4 horas: 16,2%. A quase totalidade so turmas noturnas, que iniciam suas aulas a partir das 18 horas.
23 As quatro primeira sries, tratando-se de Ensino Fundamental de 8 anos, ou os 5 primeiros anos, no caso de durao de 9 anos.
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tabela 6.6.2. distRibuio % de tuRMas e nMeRo de alunos PoR faixa de hoRas de duRao da joRnada escolaR, segundo etaPa de ensino. bRasil, 2007
% de turmas Fundamental inicial Fundamental inicial Fundamental Final Fund. Multiseriada Fund. Multiseriada Ensino Mdio nmero de alunos Fundamental Final
tabela 6.6.3. Mdia de hoRas seManais de estudo de disciPlinas escolaRes segundo o Pases selecionados e Reas. Pisa, 2006
Cincias aulas fora horrio escolar Estudar sozinho ou fazer tarefas aulas normais na escola Matemticas aulas fora horrio escolar Estudar sozinho ou tarefas aulas normais na escola aulas normais na escola lngua aulas fora horrio escolar Estudar sozinho ou tarefas aulas normais na escola outras aulas fora horrio escolar 0,6 1,2 1,0 1,4 1,3 1,1 1,2 0,7 0,8 1,4 0,6 1,2 1,2 1,2 Estudar sozinho ou tarefas 1,8 1,7 1,6 2,2 2,2 1,8 1,9 2,3 2,4 1,7 2,1 2,1 2,0 2,1
Ensino Mdio
total (1.000)
total
Horas.
pas/REa
-2 2 a -3 3 a -4 4 a -5 5 a -6 6 a -7 7 a -8 8e+ total
0,1 0,0 3,3 82,6 12,5 0,2 0,1 1,3 100,0
2,8 0,6 7,2 87,1 1,7 0,3 0,0 0,2 100,0
0,2 0,0 5,0 75,1 18,1 0,4 0,1 1,0 100,0
0,1 0,0 16,2 59,5 22,7 0,8 0,1 0,6 100,0
0,3 0,1 6,1 76,8 15,2 0,4 0,1 1,0 100,0
5 3 521 13.147 2.405 41 8 222 16.353
40 10 129 1.412 27 6 1 4 1.629
10 3 707 10.495 2.854 65 8 132 14.274
5 3 1.458 4.921 1.883 61 7 42 8.380
60 19 2.815 29.975 7.169 174 24 401 40.637
argentina Brasil Chile Colmbia Mxico uruguai amrica latina Espanha irlanda Coria portugal oCdE no oCdE
2,3 2,2 2,3 3,5 3,2 2,4 2,6 3,1 2,5 3,6 3,2 3,2 3,0 3,1
0,5 0,8 0,8 1,0 1,0 0,6 0,8 0,7 0,3 1,0 0,6 0,7 1,0 0,8
1,6 1,7 1,5 1,8 2,1 1,3 1,8 1,7 1,2 1,2 2,1 1,6 2,0 1,7
3,0 3,1 3,5 4,2 3,9 3,3 3,5 3,4 3,7 4,7 3,6 3,9 3,7 3,8
0,8 1,2 1,0 1,2 1,2 0,8 1,1 1,0 0,7 2,3 0,8 1,1 1,2 1,1
1,8 1,8 1,6 1,9 2,3 1,6 1,9 2,0 1,8 2,3 2,0 2,0 2,0 2,0
2,4 3,1 3,4 3,9 3,7 2,7 3,3 3,6 3,5 4,5 3,3 3,8 3,1 3,5
0,4 1,2 1,0 1,1 1,1 0,6 1,1 0,6 0,6 1,4 0,6 0,9 1,0 1,0
1,6 1,7 1,6 1,8 2,1 1,4 1,8 1,9 1,8 1,4 1,8 1,8 1,8 1,8
2,5 2,4 2,5 3,3 3,8 3,2 2,9 3,6 3,8 3,8 3,7 4,0 3,0 3,6
Fonte: Microdados Censo 2007. inEp/MEC nveis deficitrios
Podemos verificar por essa tabela que, nas diversas etapas de ensino, ainda temos 2,9 milhes de alunos, algo em torno de 7% do total, embaixo das 4 horas dirias. Tambm podemos verificar que a denominada jornada integral, preconizada faz 13 anos pela LDB, praticamente inexiste: com 6 horas ou mais de escola, s temos 1,5% das turmas do pas. No temos muitas indicaes, nacionais e/ou internacionais, do peso curricular das Cincias, isto , da carga horria nas grades curriculares das escolas. Mas o PISA prope um quesito, no questionrio do aluno, onde indagado o tempo semanal dedicado a aulas na sua escola, a aulas fora do horrio escolar e o tempo dedicado a tarefas ou estudos sozinho. As alternativas de resposta do formulrio so faixas de tempo24. Para reduzir todos esses dados, que tornariam a interpretao dos resultados extremadamente complexa, foi utilizada a tcnica do corte no ponto mdio de cada faixa (exemplo, de 2 a 4 horas, o ponto mdio 3), atribuindo-se zero a no dedica e, de forma arbitrria, valor 7 ltima faixa, aberta, que indica 6 ou mais horas. Os resultados podem ser encontrados na tabela a seguir.
total pisa
Nessa tabela, podemos verificar que: O tempo mdio dedicado pelos alunos brasileiros na escola ao estudo das Cincias, 2,2 horas semanais, muito baixo: o menor dos 6 pases da Amrica Latina, que tem uma mdia de 2,6 horas. Tambm menor se comparado com os pases selecionados da OCDE que tomamos como referncia, e bem abaixo da mdia tanto da OCDE quanto dos pases de fora desse mbito que participaram do PISA 2006. No Brasil, o tempo dedicado s Cincias est bem abaixo do dedicado a Matemtica ou Lngua. Ser que o aumento da jornada escolar causar impacto aprendizagem dos alunos? Podemos estimar a magnitude desse possvel impacto? Uma primeira aproximao pode ser dada a partir da varivel acima mencionada do tempo de aulas na escola para cada uma das disciplinas do Questionrio do Aluno do PISA 2006 acima detalhado. Desagregando os dados do Brasil, as horas na escola dedicadas, por cada aluno, para as
24
No dedica, menos de 2 horas, de 2 a 4 horas, de 4a 6 horas e mais de 6 horas.
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disciplinas foram correlacionadas com os resultados da prova, controlando a incidncia do Nvel Econmico, Social e Cultural, j explicado no item 6.1. mediante tcnicas de correlao parcial. Os resultados podem ser mais bem explicados utilizando o Coeficiente de Determinao R2, que indica a proporo da variabilidade explicada por outro fator, em nosso caso, proporo da variabilidade nos resultados das provas explicadas pelo tempo de aula dedicado a cada disciplina, quando controlado o nvel sociocultural familiar.
R2 Cincias Matemtica lngua 10,1% 11,6% 6,2%
do Ensino Mdio, instituindo eixos interdisciplinares no lugar das disciplinas tradicionais; liberdade dos alunos para escolher 20% das matrias, aumentando significativamente a carga horria de 2.400 horas (800 por ano) para 3.000 horas (1.000 por ano). Nisso, seguindo os passos da recente mudana no Ensino Fundamental, que aumentou de 8 para 9 anos, com incios nos 6 anos de idade das crianas e tambm as vrias iniciativas tramitando no Congresso Nacional para a implementao efetiva da Jornada Integral no Ensino Fundamental, no cabe dvida que contribuiro para a melhoria das competncias e do desempenho dos alunos no s nas Cincias, mas tambm em todas as reas.
6.7 investiMentos educacionais

Recentemente, a UNESCO publicou uma srie de quatro coletneas centradas em um tema comum: os investimentos em educao, cincia e tecnologia27. Cada publicao reuniu trabalhos, anlises e propostas de uma determinada categoria profissional: foram mais de 100 renomados empresrios, jornalistas, cientistas e economistas que, a partir do prprio campo de atuao, formularam sua viso sobre o tema dos investimentos em educao, cincia e tecnologia. Da leitura desse rico material, emerge a viso que teramos, ao menos, duas posturas sobre o tema. A primeira, de cunho mais economicista e empresarial, enfatiza o problema da eficincia ou a ineficincia nos investimentos educacionais do pas. A segunda, a questo da insuficincia dos recursos alocados na rea educacional. No so totalmente excludentes, mas marcam nfases e prioridades, do tipo no adianta investir mais em educao se grande parte do investimento vai pelo ralo do desperdcio ou a questo no investir mais, investir melhor. Assim, na coletnea de empresrios j referenciada, Robson Braga de Andrade, Presidente da Federao das Indstrias do Estado de Minas Gerais, no seu escrito Saber e Tcnica como Estratgia para o Desenvolvimento Nacional indica que: A escassez de recursos financeiros um problema, sim. Entretanto, bem mais graves do que ela so as deficincias histricas do setor pblico: a descontinuidade das polticas, o personalismo, o desperdcio, a pssima aplicao do dinheiro, a gesto incompetente, a lentido e incoerncias nas decises. Com outra perspectiva, inmeros escritos de economistas, cientistas, jornalistas e empresrios enfatizam a escassez de recursos para a educao, a cincia e a tecnologia no pas como um dos entraves principais para nosso desenvolvimento.
Werthein, Jorge e Cunha, Clio (orgs.). Investimentos em Educao, Cincia e Tecnologia. O que pensam os empresrios. Braslia, UNESCO, 2004.
27
Vemos, assim, que 10,1% dos resultados das provas de Cincias so explicados, no Brasil, pelo tempo de aula dessa disciplina; 11,6% quando se trata de Matemtica e 6,2% de Lngua. Tambm sobre o impacto da jornada escolar no desempenho dos alunos, um recente estudo de Marcelo Neri25, utilizando dados do Exame Nacional de Ensino Mdio ENEM de 2007 do INEP/MEC, verifica uma correlao bem significativa: R2=0,313 entre as notas obtidas pelos alunos nas provas do ENEM e o seu ndice de Jornada Escolar, isto , que acima de 30% da variao das notas do Enem foram explicadas pela Jornada Escolar. Resultados semelhantes so obtidos quando se relacionam as horas da jornada escolar com a proficincia evidenciada pelos alunos nas provas do SAEB de 2005. E essa associao existe para todas as sries trabalhadas na pesquisa (principalmente, na 8 srie do Ensino Fundamental e na 3 do Ensino Mdio), e nas duas disciplinas que o SAEB analisa: Lngua Portuguesa e Matemtica. O SAEB no testou Cincias, mas no temos motivos para duvidar que o mesmo acontea nessa rea: o tempo escolar uma varivel altamente significativa para explicar o desempenho do aluno. Mas, um alerta importante da prpria pesquisa: o incremento da jornada no um mecanismo totalmente elstico, cujo incremento origina melhoria do desempenho ad infinitum. Funciona at dentro de certo limite. O desempenho dos alunos nas provas do SAEB 2005 melhora, na 4 srie, at 6 horas de aula dirias; a partir desse ponto, comea a cair. Isso tambm acontece na 8 srie do Ensino Fundamental e na 3 do Ensino Mdio, mas a partir das 8 horas de aula. Ainda assim, as correspondncias encontradas por Neri so significativas em termos de orientao para polticas de melhoria da qualidade do ensino. O presente trabalho estava sendo concludo quando a imprensa nacional veiculou a notcia26 que o Conselho Nacional de Educao (CNE) aprovou a proposta do Ministrio da Educao de reforma
Neri, Marcelo. Tempo de permanncia na escola. So Paulo, FGV, 2009. Verso eletrnica: http://www3.fgv.br/ibrecps/ rede/tpe/ (consultado em 25/06/09) 26 O Globo. Aprovada mudana no currculo do ensino mdio.
25
Werthein, Jorge e Cunha, Clio (orgs.). Investimentos em Educao, Cincia e Tecnologia. O que pensam os economistas. Braslia, UNESCO, 2004. Werthein, Jorge e Cunha, Clio (orgs.). Investimentos em Educao, Cincia e Tecnologia. O que pensam os jornalistas. Braslia, UNESCO, 2004. Werthein, Jorge e Cunha, Clio (orgs.). Educao Cientfica e Desenvolvimento. O que pensam os empresrios. Braslia, UNESCO, 2005.
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Neste sentido, na coletnea dos economistas, o Senador da Repblica Aloizio Mercadante, entre as propostas contidas no seu escrito Educao, Cincia & Tecnologia e Desenvolvimento, postulando a necessidade de uma cincia autnoma para o desenvolvimento do pas, toma como exemplo um reduzido nmero de pases, como Coreia, os restantes tigres asiticos e a China que, privilegiaram os fatores endgenos do crescimento, e as empresas nacionais, com investimentos substanciais em educao, cincia e tecnologia, conseguiram reduzir, ao mesmo tempo, a sua pobreza interna e a distncia que os separava dos pases ricos. Tentaremos, no que resta do presente item, ponderar essas posturas. Em primeiro lugar, vamos verificar o grau de adequao dos ndices geralmente utilizados para analisar e comparar o nvel dos investimentos na rea educacional: a proporo dos gastos na rea em relao ao PIB do pas. Pode-se dizer que um indicador simples e cmodo: amplamente divulgado todos os anos, para a quase totalidade dos pases do mundo pelos Relatrios de Desenvolvimento Humano. Em segundo lugar, um indicador singelo, de compreenso quase imediata. Apesar dessas facilidades de divulgao e utilizao, no deixa de apresentar alguns problemas graves. O principal: por ser determinado pela magnitude do PIB, sem diferenciar situaes extremadamente dspares de investimentos, apresentam uma srie de contradies fceis de perceber. Os dados utilizados para essa anlise tm sua origem no Compndio Mundial da Educao 2008, do Instituto de Estatstica da UNESCO28. Nesse compndio, o Instituto de Estatstica prope uma srie de indicadores que, com perspectiva diversa, podem ser utilizados para ponderar e comparar a situao dos diversos pases no campo dos investimentos educacionais. A tabela A6 anexa, registra um subconjunto desses indicadores para 88 pases do mundo cujos dados correspondem, aos anos de 2005 e 2006. Isto , no houve seleo; todos os pases com dados para essas datas foram includos nesse anexo. J na tabela 6.7.1, a seguir, so comparados dois indicadores de investimentos para um conjunto de pases intencionalmente selecionados para evidenciar os contrastes existentes. O primeiro indicador o j mencionado: a proporo dos gastos pblicos educacionais em relao ao PIB. O segundo indicador remete ao gasto pblico por aluno, expresso em dlares americanos, mas transformados mediante a Paridade de Poder Aquisitivo (PPA). Tcnica proposta pelo Banco Mundial e adotada pela UNESCO, essa paridade permite equiparar qualquer moeda via a capacidade de compra de bens e servios dos diversos pases do mundo, ao levar em conta tanto as diferenas de rendimentos quanto as diferenas de custo de vida entre os pases. Esses dois indicadores foram colocados lado a lado para um grupo de pases selecionados s pelo poder exemplificador dos paradoxos e contrastes que originam com a utilizao do indicador de gastos educacionais como proporo do PIB nas comparaes internacionais.
28 UNESCO. Global Education Digest 2008: Comparing Education Statistics Across the World. Montreal, UIS/UNESCO, 2008.
Vemos, por essa tabela, que o Brasil encontrava-se, na data de referncia, com uma alocao educacional de 4,5% de seu PIB no campo educacional. No sem algum orgulho, com base nas comparaes internacionais desse indicador, poderamos dizer que o Brasil j estava investindo mais em educao do que Chile e Argentina, e tambm, surpreendentemente, mais que Japo, Espanha, Coreia e Tailndia (os tigres asiticos), Itlia e Bulgria. E, tambm, que nosso investimento encontrava-se no mesmo nvel que o da Alemanha. Mas, tambm deixa perplexo observar que pases considerados de baixo nvel de desenvolvimento humano nos mais recentes relatrios das Naes Unidas, como Senegal, Ruanda e Burundi ou, inclusive, Etipia no posto 169 de 177 pases computados e Mali (posto 173) tm, por esse indicador, melhor nvel de investimentos educacionais que pases no s como o Brasil, seno tambm, como Japo, Coreia, Itlia ou Alemanha. Por isso, fica difcil saber estabelecer se esse 4,5% do PIB bom, regular ou ruim para avaliar uma estratgia de investimentos educacionais.
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tabela 6.7.1. gastos Pblicos coM educao coMo % do Pib e eM us$ PPa coM nvelsecundRio. Pases selecionados. 2005/2006
gastos pblicos: pas como % do piB 3,2 3,5 3,5 3,8 4,2 4,3 4,4 4,4 4,5 4,5 4,5 4,6 4,8 4,9 5,1 5,1 5,4 5,5 5,7 5,8 6,0 6,3 7,1 8,2 por aluno da secundria em us$ ppa 1.578 6.436 6.542 2.806 6.273 1.265 5.176 7.888 2.159 1.150 6.430 397 623 304 478 520 746 114 591 10.136 10.927 10.596 245 1.382
Chile Hong Kong Japo argentina Espanha tailndia Coria itlia Bulgria Brasil alemanha Mali senegal Ruanda Monglia Burundi gana Etipia Cabo Verde sua Blgica Finlndia quncia guiana Fonte: unEsCo. global Education digest 2008
sobre o desenvolvimento educacional, indicado pela qualidade do ensino ministrado. Para isso, utilizaremos os resultados do PISA 2006 j trabalhados nos captulos iniciais. Neste caso, s poderemos associar os pases que contam com ambos indicadores: participaram do PISA e o indicador de investimento foi aferido pela UNESCO. O indicador utilizado foi o de investimentos no nvel secundrio30, dado que nesse nvel encontram-se os alunos testados pelo PISA. Como se pode ver na tabela anexa (Tabela A6), temos em ambas as sries de dados 46 pases, que so os que entraram no processamento da correlao, cujos resultados encontram-se expostos na tabela a seguir.
tabela 6.7.2. coeficiente de coRRelao entRe indicadoRes de investiMento educacional e Resultados do Pisa 2006.
indicador de investimento Educacional como: % do piB us$ ppa por aluno de nvel secundrio Resultados do pisa Coeficiente r Cincias 0,281 0,636 Matem. 0,234 0,637 lngua 0,335 0,651 Cincias 7,9 40,4 R2 (%) Matem. 5,5 40,5 lngua 11,2 42,3
Fonte: unEsCo. global Education digest 2008 e Microdados do pisa 2006
O segundo indicador de essa tabela opera tentando aferir o investimento por aluno nas diversas etapas de ensino29, valor equiparado para os diversos pases via PPA. Vemos, primeira vista, que esse indicador apresenta menor dissonncia cognitiva do que o anterior. Mas essa viso ainda deveria ser convalidada pelos dados. Para isso, testaremos o poder preditivo desses indicadores
No se deve esquecer que a Classificao Internacional Normalizada da Educao CINE mais conhecida pela sua sigla em lngua inglesa ISCED (de International Standard Classification of Education), utilizada pela UNESCO para comparar sistemas educacionais de diversos pases, considera nvel primrio os nossos anos iniciais do Ensino Fundamental; secundrio os nossos anos finais do Fundamental e o Ensino Mdio e tercirio o Ensino Superior.
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possvel observar que, enquanto a associao dos resultados do PISA com o indicador de investimento como % do PIB bem fraca o maior coeficiente foi de 0,335 na rea de Lngua o investimento por aluno evidenciou capacidade preditiva bem mais robusta: o coeficiente de correlao no baixa de 0,600. Utilizando o Coeficiente de Determinao R2, vemos que, com o primeiro indicador, no melhor dos casos, o das provas de Lngua, o indicador % do PIB s explica 11,2% da variabilidade de resultados, sendo que nos de Matemtica esse coeficiente foi de 5,5%, e nas Cincias de 7,9%. J o segundo indicador, o de US$ PPA por aluno, sempre explica acima de 40% dos resultados dos alunos nas provas, sendo bem mais robusto como preditor. Em outras palavras, mais de 40% da variabilidade observada nos resultados do PISA explicada pelo indicador investimento por aluno. A partir desta verificao, podemos, ento, observar, comparativamente, o comportamento do Brasil nesse indicador. Vemos, pela tabela 6.7.3., que no nvel secundrio anos finais do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio o Brasil investe US$ 1.150 (PPA). Tomando como referncia os 85 pases para os quais contamos com dados, vemos que no muito. O Brasil encontra-se na posio 54, sendo superado por Uruguai, Chile, Costa Rica, Mxico e Argentina, s entre os pases da Amrica Latina. Sem falar de pases como Noruega ou Dinamarca que investem, nesse nvel, dez vezes mais que o Brasil.
30 Na classificao comparativa internacional da UNESCO, corresponde aos anos finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio do Brasil.
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tabela 6.7.3. gastos Pblicos PoR aluno eM us$ (PPa) oRdenados PoR nvel secundRio de ensino. 85 Pases. 2006.
gasto pblico por aluno em us$ (ppa*) secundrio tercirio primrio pas/territrio pos. pas/territrio gasto pblico por aluno em us$ (ppa*) secundrio tercirio primrio pos. letnia argentina 44 45 46 1.496 2.147 2.151 3.135 1.875 2.151 3.010 1.060 1.882 4.004 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 1.874 2.572 440 718 1.137 752 647 1.812 2.437 920 70 5.088 3.205 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 om Bielorssia Eslovquia Bulgria Malsia tunsia iran ucrnia pas/territrio
gasto pblico por aluno em us$ (ppa*) secundrio tercirio primrio pos. pas/territrio
gasto pblico por aluno em us$ (ppa*) secundrio tercirio primrio pos.
2.471 1.720 3.077 1.296 2.367 2.256 1.487 1.765 1.304 1.224
2.873 2.806 2.584 2.435 2.434 2.159 2.158 2.046 1.883 1.875
1.478
34 35 36
Mali Ruanda Bangladesh quncia guatemala gmbia Madagascar Etipia Zmbia mdia
267 88 123 259 442 134 89 160 55 2.830
397 304 258 245 198 166 119 114 84 3.491 5.533 1.677 4.340 1.357 10.051 773
77 78 79 80 81 82 83 84 85
luxemburgo noruega dinamarca sucia Blgica Finlndia sua Estados unidos ustria islndia Frana irlanda Holanda itlia portugal Eslovnia Japo Reino unido Hong Kong alemanha Espanha israel grcia nova Zelndia Coria austrlia Rep. tcheca Hungria Kuwait Mdia Estnia polnia litunia
13.059 7.985 8.625 8.415 6.598 5.916 8.759 8.235 7.834 9.795 5.571 5.684 6.103 6.782 4.951 5.729 6.490 6.082 4.870 4.859 5.125 5.695 4.149 4.585 4.145 5.466 2.635 4.689 2.519 2.708 3.136 3.368 2.332
14.566 12.134 12.005 10.973 10.927 10.596 10.136 9.186 8.798 8.693 8.642 8.421 8.357 7.888 7.404 7.299 6.542 6.509 6.436 6.430 6.273 5.643 5.371 5.319 5.176 4.889 4.800 4.277 3.844 3.359 3.274 3.149 2.949 5.615 2.966 3.044 2.655 6.108 6.347 6.320 6.832 2.053 7.319 5.700 4.354 20.740 18.961 13.613 11.502 11.311 20.108 9.300 16.703 10.857 10.679 9.581 13.799 6.542 5.786 5.167 5.616 10.381 18.434
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33
Mxico Costa Rica Marrocos Chile Belize Romnia guiana turquia tailndia uruguai Brasil Rep. Moldova Colmbia Fiji Jordnia Moambique Jamaica panam gana Venezuela senegal Casaquisto peru paraguai Cabo Verde azerbaijo ndia Burundi El salvador Monglia Rep.dominicana Chade nger
1.641 1.612 594 1.414 3.042 1.087 789 1.087 1.147 1.011 1.527 909 1.293 1.110 855 175 602 682 472 603 339 771 476 534 479 379 280 134 552 479 644 103 247
1.768 1.621 1.597 1.578 1.525 1.448 1.382 1.370 1.265 1.234 1.150 1.108 1.092 1.079 1.055 1.008 885 869 746 628 623 609 609 603 591 582 523 520 513 478 460 426 398
4.518 3.416
2.619 3.876 2.384 7.270 4.725 2.343 2.408
37 38 39 40 41 42 43
Fonte: unEsCo. global Education digest 2008
Esse nvel de investimento do Brasil ainda se encontra bem longe da mdia (no ponderada) dos 85 pases aqui analisados, de U$S 3.491. Praticamente, representa a terceira parte dessa mdia. No nvel primrio (os anos iniciais do Ensino Fundamental do pas) a posio do pas, na 43 posio, bem na metade, apesar de ser melhor, no muito mais cmoda. Seus US$ 1.527 representam pouco mais da metade da mdia (no ponderada) obtida dos 85 pases analisados. Com isso j temos condies de responder nosso primeiro interrogante. O nvel de investimentos do pas no Ensino Fundamental e Mdio ainda muito deficitrio quando analisado em termos internacionais. Verdade que tudo aponta para um substancial incremento nos anos mais recentes, vistas as aes anunciadas pelo Ministrio para o Plano de Desenvolvimento Educacional, para os quais ainda no contamos com dados comparativos internacionais. A segunda questo refere-se ao grau de eficincia do sistema, se realmente os nveis de desperdcio na rea educacional so elevados. Para verificar essa eficincia, utilizaremos os dados oficiais divulgados pelo Ministrio da Educao, que podem ser encontrados no site do INEP/MEC31 , segundo as seguintes fontes e procedimentos: Para a matrcula nas escolas pblicas, a Sinopse do Censo Escolar de 2007. A reprovao e o abando foram estimados a partir de taxas de aprovao divulgadas pelo mesmo INEP, para a composio do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB do ano de 2007. O inverso a diferena da taxa de aprovao para 100% constitui a taxa de no aprovao, somatrio dos reprovados e dos que abandonaram a escola durante o ano letivo.
31
http://www.inep.gov.br consultadaoem 3/07/2009.
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O investimento por aluno se baseia nos clculos anuais realizados de gasto por aluno pelo INEP, e divulgados no seu site32. Deste procedimento resulta uma estimativa ainda global. O novo modelo de Censo Escolar, implementado precisamente a partir desse ano de 2007 pelo INEP/MEC, que leva registro de movimento de matrcula identificando aluno por aluno, permitir, em breve, quando os dados de 2008 forem divulgados, realizar estudos de fluxo escolar bem mais precisos e pormenorizados.
tabela 6.7.4 estiMativa de custos da no aPRovao (RePRovao e abandono) no ensino Pblico fundaMental e Mdio do bRasil. 2007
item 1 2 3 4 5 6 7 8 Especificao Matrcula (Censo 2007) taxa aprovao (idEB 2007)) taxa de no aprovados (idEB 2007) nmero de no aprovados r$ por matrcula r$ (1.000.000) da matrcula total de 2007 (1 * 5) r$ (1.000.000) total por no aprovao (4*5) % de desperdcio ( 8/7) Fundamental inicial 15.984.892 86 14 2.237.885 2.155 34.447,4 4.822,6 14,0% Fundamental Final 12.943.713 80 20 2.588.743 2.317 29.990,6 5.998,1 20,0% Ensino Mdio 7.472.301 78 22 1.643.906 1.572 11.746,5 2.584,2 22,0% 76.184,5 13.405,0 17,6% 6.470.534 total 36.400.906
7. consideraes finais
a partir da anlise dos resultados do PISA 2006 tentamos, ao longo do estudo, compreender
os fatores que explicam o desempenho. Para alm da j trilhada preocupao pelo baixo desempenho dos alunos brasileiros, ao analisar os resultados nacionais geralmente se perde de vista as grandes diferenas existentes dentro do prprio pas, diferenas que, muitas vezes, so bem mais expressivas do que a brecha que nos separa dos pases da OCDE. Um contingente que abrange mais de 60% do alunado no apresenta um mnimo de competncias na rea de Cincias para lidar com as exigncias e desafios mais simples da vida cotidiana na atualidade. So os alunos que se encontram no nvel 1, ou nem sequer atingem esse nvel da Escala de Proficincia proposta pelo PISA. Vai ser uma tarefa muito difcil, para no falar de impossvel, atingir a meta proposta pelo Ministrio da Educao no seu Plano de Desenvolvimento da Educao PDE de atingir em 2022 o nvel que hoje ostentam os pases da OCDE, se no erradicar esse analfabetismo cientfico. Ainda assim, sem nos perguntar onde vo estar os pases da OCDE nesse ano de 2022. Que o que explica a presena desse volumoso contingente? Em primeiro lugar, o significativo atraso escolar dos alunos brasileiros quando comparados com os de outros pases do mundo. Com sua mdia de 8,74 anos cursados, os alunos de 15 anos do pas s tm melhor nvel de escolarizao que os de Estnia, que tm 8,70. Os restantes 55 pases participantes do PISA 2006 tm maior nvel, ao extremo de pases como o Reino Unido e Nova Zelndia ter 11 anos de escolarizao, uma vantagem de 2,3 anos de escolarizao formal sobre os alunos brasileiros. E so vrias as fontes que alimentam esse atraso: a. Idade de ingresso oficial tardia na educao primria, aos 7 anos de idade, quando na maior parte dos pases do mundo esse ingresso se realiza aos 6 anos de idade, ou ainda antes. b. Jovens que ingressaram mais tarde ainda, aos 8 ou 9 anos, principalmente no meio rural. c. Elevadas taxas de repetncia. E o que esse atraso representa em termos de desempenho do aluno? Segundo nossas anlises, cada ano de escolarizao origina 12,2% de diferena na proficincia que os alunos evidenciaram nas provas de Cincias. Segundo as estimativas da prpria OCDE, se todos os pases testados tivessem a mesma escolarizao, o Brasil passaria de 390 pontos para 453 pontos na escala de Cincias, pulando do posto 52 para o 45 entre os 57 pases participantes.
Fonte: inEp/MEC
Vemos, por essa estimativa, que so desperdiados anualmente, s com abandono e reprovao de alunos, numa estimativa conservadora, acima de 13,4 bilhes de reais, algo em torno de US$ 6,5 bilhes ao cmbio atual. Isto representa 17,6% dos gastos educacionais no Ensino Pblico Fundamental e Mdio do pas. Depois deste percurso, temos condies de dar uma resposta ao nosso questionamento inicial, sobre se o Brasil gasta pouco com sua educao ou se o problema est em que gasta mal seus recursos. Os dados at aqui trabalhados parecem indicar que as duas propostas so verdadeiras e no excludentes. O Brasil gasta pouco, e tambm gasta mal, desperdiando recursos que poderiam ser mais bem utilizados na melhoria do ensino e do fluxo escolar. E isto s tomando como base o desperdcio provocado pelas elevadas taxas de reprovao e abandono. Existem muitas outras reas que, se somadas a esta, podem dar melhor ideia da magnitude e profundidade do problema.
32
http://www.inep.gov.br/estatisticas/gastoseducacao/despesas_publicas/P.A._paridade. htm consultado em 10/06/2009.
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Por isso, no primeiro aspecto, o da idade oficial para o ingresso na escolarizao obrigatria, a recente regulamentao baixando a idade de ingresso dos 7 para os 6 anos de idade deve contribuir, decididamente, a equiparar o aluno brasileiro em termos internacionais. Por ser uma medida recente, o PISA 2006 ainda testou os alunos que ingressaram com 7 anos de idade. Os efeitos sobre a populao de 15 anos de idade, avaliados pelo PISA, recm comearam a ser sentidos de aqui a uns 6 ou 7 anos. Segundo nossas estimativas, s essa medida dever representar 1/3 da meta de melhoria do desempenho proposta pelo Ministrio. Se para o primeiro fator existe uma mobilizao e uma regulamentao para iniciar o ciclo primrio aos 6 anos de idade, o mesmo no acontece com os dois outros fatores para os quais, se existe slida instrumentao legal, no se registra, na prtica, sua aplicao. Tanto assim que, no recente PDE do Ministrio da Educao no so objeto de ateno, nem de aes ou de medidas de superao. Via de regra, o enfrentamento do atraso escolar tem sido realizado via polticas de acelerao ou correo do fluxo escolar, onde o aluno retrasado levado, via programas especficos, a fazer em menor tempo algumas sries para corrigir a defasagem. Sem discutir o mrito dessas polticas, fica claro seu carter paliativo, pois atuam nas consequncias do problema e no nos fatores que o originam. Se a situao tem melhorado nos ltimos anos, parece ser mais produto de uma evoluo natural e espontnea do que derivada de polticas de regularizao. E sustentao legal e prescrio de aes e responsabilidades no faltam segundo j foi detalhado no item 6.3. Desde a Constituio Federal, que estabelece a responsabilidade das famlias pela manuteno da matrcula dos filhos. A Lei de Diretrizes e Bases LDB que responsabiliza as escolas de comunicar s autoridades legais as situaes de risco de abandono ou repetncia. O Plano Nacional de Educao, que responsabiliza os poderes pblicos pela garantia de acesso e permanncia das crianas na escola, exige o desenvolvimento de programas especficos onde for necessrio para cumprir tal garantia, e a obrigao de mapear, censitariamente, a existncia de crianas fora da escola. O Estatuto da Criana e do Adolescente tambm reitera esse conjunto de obrigaes e responsabilidades dos poderes pblicos, das escolas e das famlias. S que, no se cumpre. Noutras palavras: neste campo no so necessrias novas aes ou investimentos extraordinrios. instrumentar para que as leis existentes sejam respeitadas. E ainda, se houver custos financeiros, a poupana originada pela diminuio dos ndices de abandono e reprovao compensaria magnificamente os custos, como vimos no item 6.7. Uma segunda questo relevante no terreno das polticas pblicas refere-se alocao docente. Muito se tem falado e responsabilizado o professor pela crise da educao e no s no pas. Considerado elo fundamental do processo educacional, todo rudo ou problemas tem sido atribudo ao professor. No iremos abordar aqui lugares comuns, como seu salrio, ambiente de trabalho, carncias materiais ou, at, carncias pedaggicas, que sabemos que existem e muito. Vamos abordar um tema que independe do professor individual e recai mais nos procedimentos de seleo e
atribuio das funes docentes nos rgos estaduais e municipais e nas escolas. A nova sistemtica de processamento do Censo Escolar do INEP/MEC possibilitou o rastreamento, por um lado, da rea de graduao do professor e, por outro, da(s) disciplina(s) que lecionava na escola. Essa conjugao permitiu verificar que, em 2007, nos anos finais do Ensino Fundamental: 52,7% dos professores de Biologia tinham formao nessa rea; 13,4% dos professores de Fsica tinham formao nessa rea; 21,0% dos professores de Qumica tinham formao nessa rea; 16,6% dos professores de Cincias tinham formao nessa rea. No Ensino mdio a situao no muito diferente: 56,6% dos professores de Biologia tinham formao nessa rea; 25,5% dos professores de Fsica tinham formao nessa rea; 37,8% dos professores de Qumica tinham formao nessa rea; 18,2% dos professores de Cincias tinham formao nessa rea. Assim, por exemplo, na Fsica dos anos finais do Ensino Fundamental aparecem mormente, alm dos 13,4% que se formaram nessa rea, formados em Biologia, em Matemtica, em Pedagogia/Cincias da Educao, etc. Mas, at professores da rea de Educao Fsica ou Artstica, de Literatura/Letras, de Administrao, de Artes Cnicas, etc. Se a essas situaes somarmos duas outras questes j apontadas: a. A extrema rotatividade dos docentes de Cincias em nossas escolas. Segundo o questionrio do PISA preenchido pelos diretores, no Brasil, s 8,6% das escolas no precisaram preencher vagas de docentes em Cincias. Esse , de longe, o ndice mais baixo da Amrica Latina. No seguinte, Chile, 37,1% no precisaram preencher vagas. No nvel regional essa proporo de 34,1%, e na OCDE, de 45,1%. Isto , nas escolas dos pases da OCDE, quase a metade das escolas no precisou preencher vaga de professor de Cincias. No Brasil, s em 8% das escolas aconteceu o mesmo. Isso fala, claramente, da absurda rotatividade do professor que leciona Cincias em nossas escolas. Alm disso, em 8% das escolas, os diretores assumem que no conseguiram preencher as vagas, pelo que se pode supor que os alunos no receberam aulas de Cincias, que foram trocadas por outra disciplina. b. No mesmo item 6.2., os levantamentos do TALIS, tambm da OCDE, indicam que, no campo da gesto do pessoal docente, a escola brasileira tem pouco ou nada a ver com a seleo. Tem que alocar os recursos docentes disponibilizados que, pelos dados do Censo Escolar, parecem coincidir pouco ou nada com as necessidades curriculares das escolas. Fora as escolas privadas, pouco mais de 10% das pblicas participam de alguma forma, seja na seleo quanto na demisso.
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Todo esse conjunto de informaes configura um panorama catico para o ensino das Cincias do pas, que tem pouco ou nada a ver com a competncia ou domnio individual do professor, e mais a ver com determinantes sistmicos nas estruturas educacionais. Assim, vale a pena se perguntar qual pode ser o grau de eficincia de um professor itinerante quanto a contedos? Qual o grau de aproveitamento de capacitaes de docentes que, em pouco tempo, vo mudar de rea de contedos por demandas do sistema? Deveramos ter condies de repensar as estratgias de formao, seleo, alocao e avaliao, mas no s da docncia na rea de Cincias, principal afetada por esses problemas, mas tambm do conjunto de reas que, em maior o menor medida, sofre os mesmos problemas. Um ltimo aspecto deve ser ainda colocado. Sem pretender fazer um longo histrico da questo, na segunda metade da dcada de 1990 houve uma deciso poltica de relegar o ensino das Cincias a um segundo plano, centrando o bsico da educao bsica no ensino da Lngua e de Matemtica. Nesse sentido, claro indicador foi a refuncionalizao do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica do MEC, eliminando a avaliao do ensino das Cincias no pas, numa conjuntura internacional em que os principais sistemas faziam o inverso, incorporavam as Cincias. No que a avaliao seja a fonte das polticas educacionais, que observando os aspectos avaliados em determinado momento, podemos inferir as prioridades que o sistema estabelece. E nesse sentido, se avanou na contramo da histria, em momentos em que o PISA da OCDE estabelecia seu trip na Lngua, em Matemtica e nas Cincias como prioridades estratgicas; em que a OREALC/UNESCO de Chile, incorporava a seu sistema de avaliao dos pases da Amrica Latina a rea das Cincias33; em que se consolidava internacionalmente o TIMSS Terceiro Estudo Internacional de Matemtica e Cincia, com a participao, em 2007, de 59 pases do mundo. Se nos ltimos anos deram-se passos enormes na direo da melhoria educacional, ainda resta muito esforo pela frente. Nesse sentido, o repensar o ensino das Cincias no pas deve fazer parte necessria desse esforo para poder criar as condies de uma plena insero no plano internacional. Se o presente estudo pode contribuir de alguma forma para repensar esse esforo, ter justificado o empenho e o trabalho dispendido.
33 O Brasil incorporou-se ao Segundo Estudo Regional Comparativo e Explicativo Serce - da OREAL/UNESCO, s nas reas de Matemtica e Lngua.
referncias
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aneXos
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tabela a1. Resultados do Modelo Multinvel PaRa a estiMao dos efeitos da sRie na PRoficincia dos alunos eM cincias contRolando vaRiveis contextuais. Pases e Reas do Pisa 2006
pas/rea Hong Kong-China taipei - China Finlndia Estnia Espanha Repblica tcheca Macau-China portugal sua Frana Japo nova Zelndia Canad Blgica liechtenstein Hungria Eslovquia Coria polnia ustria Holanda turquia Rssia austrlia Crocia letnia Reino unido irlanda Eslovnia itlia sucia alemanha litunia dinamarca Chile tailndia proficincia original 542,2 532,5 563,3 531,4 488,4 512,9 510,8 474,3 511,5 495,2 531,4 530,4 534,5 510,4 522,2 503,9 488,4 522,1 497,8 510,8 524,9 423,8 479,5 526,9 493,2 489,5 514,8 508,3 518,8 475,4 503,3 515,6 488,0 495,9 438,2 421,0 ganho por srie 35,2 4,7 32,8 40,9 69,1 36,6 39,5 50,8 42,6 50,2 0,0 43,4 47,1 46,2 41,5 20,2 28,9 44,0 76,2 30,3 30,4 -1,7 39,1 36,6 22,1 49,0 34,1 19,7 24,5 35,7 56,5 36,2 37,1 44,0 34,3 26,2 proficincia ajustada 595,2 578,0 557,3 550,2 546,7 545,3 539,7 539,2 538,6 537,2 536,6 531,3 529,0 527,3 527,0 523,3 522,5 520,9 520,5 519,8 517,2 516,1 514,0 512,0 508,6 505,8 505,6 504,9 504,5 504,0 499,0 498,8 494,7 493,3 490,8 487,7 ganho total (%) 9,8 8,5 -1,1 3,5 11,9 6,3 5,7 13,7 5,3 8,5 1,0 0,2 -1,0 3,3 0,9 3,8 7,0 -0,2 4,6 1,8 -1,5 21,8 7,2 -2,8 3,1 3,3 -1,8 -0,7 -2,8 6,0 -0,9 -3,3 1,4 -0,5 12,0 15,8 ordem original 2 4 1 5 31 15 17 37 16 25 6 7 3 19 10 21 30 11 23 18 9 44 35 8 26 28 14 20 12 36 22 13 32 24 40 46 ordem ajustada 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 (continua) grcia Estados unidos islndia uruguai noruega Mxico Bulgria Brasil srvia Romnia argentina tunsia Colmbia indonsia Jordnia israel Montenegro azerbaijo quirguisto Catar amrica latina oCdE no oCdE pisa 2006 pas/rea luxemburgo proficincia original 486,3 473,4 488,9 490,8 428,1 486,5 409,7 434,1 390,3 435,6 418,4 391,2 385,5 388,0 393,5 422,0 453,9 411,8 382,3 322,0 349,3 398,2 490,8 420,9 461,5 ganho por srie 38,6 21,9 31,7 c 34,4 59,8 9,8 17,3 32,8 17,2 26,6 38,3 36,5 27,2 14,6 61,7 30,9 19,3 5,8 20,9 24,7 26,6 31,5 27,8 29,9 proficincia ajustada 487,5 486,4 483,4 479,8 471,8 470,6 464,8 453,4 453,1 452,3 448,9 445,9 443,7 443,5 437,6 433,4 429,6 416,1 387,9 356,5 302,6 456,4 505,0 467,2 489,1 ganho total (%) 0,2 2,8 -1,1 -2,2 10,2 -3,3 13,5 4,4 16,1 3,8 7,3 14,0 15,1 14,3 11,2 2,7 -5,4 1,0 1,5 10,7 -13,4 14,6 2,9 11,0 6,0 ordem original 34 38 29 27 43 33 49 42 52 41 47 51 54 53 50 45 39 48 55 57 56 ordem ajustada 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
Fonte: pisa 2006, Vol i. tabela a1.2
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tabela a2. PRoficincia dos alunos nas PRovas de cincias, lngua e MateMticas segundo Pblico ou PRivado. Pases. Pisa 2006
CinCias pRiVado pBliCo pBliCo dif % pas/REa lngua pRiVado pBliCo dif % MatEMtiCas pRiVado dif % pas/REa pBliCo CinCias pRiVado pBliCo dif % lngua pRiVado pBliCo dif % MatEMtiCas pRiVado dif % 12,6 12,9 1,4 10,2 10,4 10,8 7,5 31,5 -9,9 2,8 17,7 4,3 -9,0 -1,9 -23,0 4,8 19,5 12,2 3,3
argentina ustria azerbaijo Blgica Brasil Canad sua Chile Colmbia Repblica tcheca alemanha dinamarca Espanha Estnia Finlndia Reino unido grcia Hong Kong-China Crocia Hungria indonsia irlanda islndia israel itlia Jordnia Japo quirguisto Coria liechtenstein litunia luxemburgo letnia Macau-China
364 511 382 480 375 532 511 409 379 514 514 492 475 531 564 510 469 570 494 500 403 488 490 449 476 410 537 320 524 524 487 490 490 463
444 510 470 525 488 575 512 461 429 500 554 510 513 571 557 598 544 540 468 534 379 521 494 466 462 470 520 412 520 493 646 465 513
22,0 -0,2 23,1 9,4 30,0 8,1 0,2 12,7 13,0 -2,6 7,7 3,6 7,9 7,7 -1,2 17,1 15,9 -5,2 -5,1 6,7 -5,8 6,9 0,7 3,6 -3,1 14,7 -3,2 28,6 -0,8 -6,0 32,7 -5,0 10,7
342 491 351 467 378 524 499 412 378 482 494 493 446 500 547 492 455 562 478 478 403 494 484 435 469 390 501 283 554 513 469 481 479 453
434 483 507 517 489 573 499 466 425 490 534 503 488 538 540 576 542 534 449 514 377 532 490 449 466 444 490 366 558 478 597 470 494
26,8 -1,7 44,2 10,6 29,5 9,3 0,0 13,1 12,5 1,7 8,0 2,1 9,6 7,6 -1,3 17,3 19,1 -5,0 -6,1 7,4 -6,4 7,6 1,3 3,3 -0,7 13,8 -2,3 29,4 0,8 -6,9 27,2 -2,2 9,1
354 506 475 488 353 524 530 385 361 510 502 511 466 514 549 492 455 575 467 485 404 483 505 438 462 373 528 308 549 529 485 495 486 473
434 496 535 536 473 575 520 431 415 505 543 524 505 564 533 570 526 545 449 527 372 513 520 453 451 429 512 430 545 469 625 460 527
22,4 -2,0 12,5 9,8 33,9 9,8 -1,9 12,0 15,0 -1,0 8,1 2,7 8,2 9,9 -2,8 16,0 15,5 -5,1 -3,9 8,5 -8,0 6,3 3,0 3,4 -2,3 15,0 -3,1 39,5 -0,7 -11,5 28,7 -7,1 11,4 (continua)
Mxico Montenegro Holanda noruega nova Zelndia polnia portugal Catar Romnia Rssia srvia Eslovquia Eslovnia sucia taipei - China tailndia tunsia turquia uruguai Estados unidos total Fonte: Microdados pisa 2006
402 412 524 484 527 497 471 338 418 479 436 487 517 501 549 422 388 424 416 485 457
450 467 525 552 592 556 503 419
11,9 13,3 0,3 13,8 12,3 12,0 6,8 23,7
402 393 505 482 518 507 469 301 396 440
459 490 508 559 567 561 500 387
14,2 24,8 0,5 16,0 9,4 10,7 6,6 28,6
398 400 526 488 519 495 463 304 415 476
448 452 533 538 573 548 497 399
409 502 627 531 502 417 309 431 496 546 470
-6,1 3,1 21,3 6,0 -8,6 -1,1 -20,2 1,7 19,2 12,7 2,8
401 465 493 504 509 417 384 447 397 440
356 480 581 539 473 415 269 441 495 459
-11,2 3,1 17,8 6,8 -7,1 -0,5 -29,9 -1,3 24,5 4,4
436 491 503 501 567 418 368 423 414 470 450
392 505 592 522 516 411 283 444 495 528 464
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119
tabela a3. distRibuio (%) dos alunos PoR Quintil da escala social, econMica e cultuRal. Pases e Reas do Pisa 2006
pas/rea alemanha argentina austrlia ustria azerbaijo Blgica Brasil Bulgria Canad Catar Chile Colmbia Coria Crocia dinamarca Eslovquia Eslovnia Espanha Estados unidos Estnia Finlndia Frana grcia Holanda Hong Kong-China Hungria indonsia irlanda islndia israel itlia Japo Jordania letnia liechtenstein litunia quintil 1 3,0 25,9 1,7 2,1 17,9 3,8 42,8 8,6 1,6 7,1 28,2 38,0 4,3 5,1 2,4 4,4 3,0 15,3 4,4 1,4 2,0 5,4 9,9 3,7 20,6 6,4 56,2 4,2 0,7 3,7 7,8 1,3 20,7 4,3 3,7 3,8 2 11,6 24,1 13,0 13,3 29,2 15,2 19,7 29,0 9,6 10,1 26,3 22,8 18,2 22,7 11,9 27,3 17,1 26,3 16,4 17,7 11,1 20,1 23,1 12,4 32,7 22,8 21,0 20,3 4,9 11,7 22,4 19,3 25,1 24,8 13,7 24,1 3 22,2 18,4 23,4 25,7 18,1 22,3 14,1 21,6 19,1 15,2 16,8 16,3 27,2 30,0 21,7 30,1 26,0 20,3 21,3 24,3 23,5 28,1 23,1 21,0 22,1 26,0 11,5 26,4 13,3 19,5 21,9 28,8 18,7 21,7 22,9 20,4 4 28,3 15,8 29,6 29,4 15,9 25,9 14,4 17,0 29,1 29,8 12,7 11,7 26,3 21,7 26,0 16,6 23,9 16,7 25,4 25,7 29,2 24,7 20,0 26,3 15,6 21,0 8,7 25,0 23,5 31,2 24,8 30,0 21,2 21,6 27,7 21,6 5 34,9 15,7 32,4 29,6 19,0 32,7 9,0 23,7 40,6 37,7 15,9 11,2 24,1 20,5 37,9 21,4 30,1 21,4 32,5 30,8 34,2 21,6 23,9 36,7 9,0 23,7 2,6 24,0 57,6 33,9 23,1 20,6 14,4 27,6 32,0 30,1 total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 (continua) pas/rea luxemburgo Macau-China Mxico Montenegro noruega nova Zelndia polnia portugal quirguisto Reino unido Repblica tcheca Romnia Rssia srvia sucia sua tailndia taipei - China tunsia turquia uruguai aMRiCa latina no-oCdE oCdE pisa Fonte: Microdados do pisa 2006 quintil 1 11,6 27,4 41,7 4,9 0,9 3,6 7,3 31,1 18,4 2,2 1,5 10,8 3,1 6,5 2,1 4,2 57,7 7,7 45,6 48,9 23,8 39,0 33,3 10,3 20,0 2 12,2 35,8 19,7 21,7 6,1 14,7 30,7 21,3 34,3 13,2 18,6 30,6 25,4 25,8 11,5 16,9 19,1 27,6 20,5 24,7 21,1 21,0 22,7 18,0 20,0 3 17,7 21,0 12,4 22,5 20,4 23,9 28,9 15,8 22,9 23,8 27,9 25,7 26,4 26,4 22,2 23,5 9,5 28,0 11,5 11,6 18,7 14,6 17,3 22,0 20,0 4 24,2 11,5 11,5 24,9 32,9 29,6 17,2 13,6 16,0 30,2 29,2 16,8 23,5 19,0 31,1 27,8 7,2 24,3 10,8 8,3 17,7 13,4 15,0 23,7 20,0 5 34,3 4,4 14,7 26,0 39,8 28,2 15,8 18,2 8,4 30,7 22,7 16,2 21,6 22,2 33,2 27,7 6,5 12,4 11,7 6,6 18,7 12,1 11,7 26,0 20,0 total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
120
121
tabela a4. PRoficincia nas PRovas de cincias PoR Quintil da escala social, econMica e cultuRal. Pases e Reas do Pisa 2006
quintil pas/rea alemanha austrlia ustria azerbaijo Blgica Brasil Bulgria Canad Catar Chile Colmbia Coria Crocia dinamarca Eslovquia Eslovnia Espanha Estados unidos Estnia Finlndia Frana grcia Holanda Hong Kong-China Hungria indonsia irlanda islndia israel itlia Japo Jordnia letnia liechtenstein litunia 1 401 439 372 374 408 359 334 458 328 388 362 468 440 396 369 443 436 399 488 521 407 401 440 510 417 377 439 429 390 417 448 383 422 385 403 2 454 480 458 373 458 385 397 493 338 421 382 498 460 453 456 466 471 439 501 528 447 447 475 534 465 396 473 434 404 446 492 406 467 462 453 3 491 505 493 377 486 405 429 514 335 447 396 510 489 473 486 500 487 460 514 546 483 473 500 550 501 422 498 461 423 470 523 422 483 522 477 4 525 531 517 385 518 418 461 534 347 473 416 528 502 493 506 526 506 493 530 559 517 486 522 566 515 431 519 481 460 493 551 447 495 520 492 5 562 566 554 408 561 488 506 562 368 517 451 558 539 533 545 569 537 544 566 594 563 520 568 586 560 466 556 510 499 512 563 473 524 568 532 ganho de pontos por quintil 40,2 31,7 45,5 8,5 38,1 32,4 43,0 25,8 10,0 32,3 22,3 22,5 24,7 34,0 43,9 31,5 25,4 36,2 19,5 18,2 39,0 29,7 31,9 19,0 35,9 22,2 29,4 20,0 27,0 23,7 28,9 22,7 25,5 45,5 32,1 (continua) quintil pas/rea luxemburgo Macau-China Mxico Montenegro noruega nova Zelndia polnia portugal quirguisto Reino unido Repblica tcheca Romnia Rssia srvia sucia sua tailndia taipei - China tunsia turquia uruguai aMRiCa latina no-oCdE oCdE Fonte: Microdados do pisa 2006 1 405 494 380 366 376 439 436 438 298 416 394 359 444 378 418 430 401 474 365 399 379 365 375 399 2 439 515 407 392 437 482 474 460 307 464 465 401 449 409 461 458 423 504 377 421 409 391 411 452 3 464 518 420 405 464 507 494 478 328 492 497 417 471 432 481 498 447 533 398 446 427 408 439 482 4 497 514 437 413 483 540 520 499 345 520 524 436 495 446 507 521 469 554 412 467 450 428 459 510 5 536 544 469 443 518 586 558 534 383 566 566 475 514 480 540 560 506 592 445 522 495 476 497 547 ganho de pontos por quintil 32,9 12,4 22,4 19,4 35,3 36,7 30,6 24,1 21,3 37,4 43,1 29,2 17,6 25,4 30,3 32,5 26,2 29,7 19,8 30,6 28,9 27,8 30,5 36,9
122
123
tabela a5. distRibuio (%) e PRoficincia eM cincias dos alunos segundo ano Que cuRsaM Pases e Reas do Pisa 2006
pas/rea 7 alemanha argentina austrlia ustria azerbaijo Blgica Brasil Bulgria Canad Catar Chile Colmbia Coria Crocia dinamarca Eslovquia Eslovnia Espanha Estados unidos Estnia Finlndia Frana grcia Holanda Hong Kong-China Hungria indonsia irlanda islndia israel itlia Japo Jordnia letnia liechtenstein litunia 1,6 3,9 0,0 0,3 0,5 0,4 11,6 0,3 0,0 2,3 1,0 6,4 0,0 0,0 0,2 0,7 0,0 0,1 0,8 3,3 0,2 0,0 0,5 0,1 2,4 2,2 0,1 0,0 0,0 0,0 0,3 0,0 0,1 2,6 0,0 0,9 distribuio (%) dos alunos segundo ano que cursa 8 12,3 9,6 0,1 6,4 5,5 4,4 22,0 7,1 1,7 5,3 3,3 12,3 0,0 0,4 12,0 2,2 0,2 7,0 1,0 25,6 11,7 5,2 2,1 3,7 9,3 5,5 12,0 2,7 0,0 0,3 1,5 0,0 1,3 16,4 16,7 12,1 9 56,5 17,3 9,2 44,6 53,5 31,1 47,8 74,3 13,3 14,0 18,8 22,2 2,0 77,1 85,3 38,5 3,5 33,0 10,7 69,4 88,1 34,8 5,3 44,9 25,2 65,7 40,0 58,5 0,2 14,6 15,0 0,0 8,1 78,0 72,0 80,2 10 29,3 65,5 70,8 48,7 39,0 63,2 18,0 18,2 83,8 62,6 70,8 37,8 97,3 22,6 1,4 58,7 90,5 59,8 70,9 1,8 0,0 57,5 78,8 50,7 63,0 26,6 43,5 21,2 99,2 84,7 80,4 100,0 90,5 3,0 11,0 6,8 11 + 0,3 3,8 19,9 0,0 1,6 1,0 0,6 0,0 1,2 15,8 6,1 21,4 0,7 0,0 1,1 0,0 5,8 0,0 16,6 0,0 0,0 2,4 13,3 0,4 0,1 0,0 4,4 17,5 0,6 0,4 2,8 0,0 0,0 0,0 0,3 0,0 7 373 239 . 363 367 329 319 340 335 281 308 303 . . 308 343 . 268 347 430 457 297 299 341 444 369 278 308 . 380 301 . 282 369 . 351 proficincia em cincias dos alunos segundo o ano que cursa 8 434 298 374 420 372 382 343 322 407 293 331 333 . 354 439 357 344 386 338 508 527 386 333 447 477 402 350 408 . 386 347 . 296 443 447 434 9 510 345 480 502 379 448 407 440 495 336 389 366 483 488 503 478 424 439 413 544 568 430 383 496 522 505 370 499 383 425 419 . 345 500 528 494 10 573 426 526 532 389 549 450 454 543 349 456 408 523 512 519 502 519 528 499 588 581 540 480 556 563 532 424 537 490 459 488 531 431 564 595 531 11 + 664 434 551 689 372 615 419 395 584 392 464 432 566 . 587 . 575 732 511 . . 611 501 670 614 581 425 520 632 516 508 . . 574 663 739 aa 15,5 16,1 13,7 17,4 0,3 16,9 0,0 3,8 14,9 8,7 10,7 9,2 8,2 9,6 17,5 13,6 18,7 28,6 10,2 11,0 8,4 19,8 13,8 18,4 8,4 12,1 11,2 13,9 28,4 8,0 14,0 0,0 15,2 11,6 14,1 20,5 (continua) pas/rea 7 luxemburgo Macau-China Mxico Montenegro noruega nova Zelndia polnia portugal quirguisto Reino unido Repblica tcheca Romnia Rssia srvia sucia sua tailndia taipei - China tunsia turquia uruguai amrica latina non-oECd oECd pisa 0,2 7,7 2,3 0,0 0,0 0,0 0,6 6,6 0,2 0,0 0,6 0,7 0,6 0,1 0,0 0,8 0,0 0,0 11,4 0,8 7,5 0,5 3,3 0,7 1,8 distribuio (%) dos alunos segundo ano que cursa 8 11,8 20,6 8,1 0,3 0,0 0,0 3,8 13,1 7,7 0,0 3,5 13,5 6,7 1,8 1,9 16,1 1,3 0,0 16,7 4,5 9,8 4,7 11,1 3,4 6,7 9 53,4 34,7 33,5 85,7 0,5 0,0 95,0 29,5 67,6 0,0 44,3 82,9 29,9 96,6 95,9 62,6 30,4 36,3 21,1 38,4 17,3 29,1 37,7 25,0 30,3 10 34,4 36,5 48,9 13,9 99,0 6,2 0,6 50,7 24,2 0,9 51,5 2,9 61,6 1,6 2,2 20,3 65,2 63,6 46,6 53,7 58,9 56,3 44,6 58,5 52,6 11 + 0,1 0,6 7,1 0,0 0,5 93,8 0,0 0,2 0,4 99,1 0,0 0,0 1,2 0,0 0,0 0,3 3,0 0,1 4,3 2,6 6,6 9,3 3,3 12,4 8,6 7 416 422 340 . . . 358 351 243 . 367 303 396 218 . 393 244 . 297 357 324 314 314 350 322 proficincia em cincias dos alunos segundo o ano que cursa 8 435 471 339 297 . . 392 399 303 . 393 393 422 346 410 446 349 535 330 349 338 337 355 388 365 9 459 507 385 409 405 437 502 451 319 256 504 422 458 437 504 514 389 526 361 452 384 394 408 464 435 10 547 554 439 431 486 473 615 528 335 503 530 450 496 468 545 559 435 536 431 411 463 437 455 506 488 11 + 649 562 430 . 601 534 . 556 402 515 . . 532 . . 618 480 526 464 426 485 433 442 511 500 aa 11,8 7,4 6,1 9,7 21,8 10,5 19,7 12,2 13,4 41,8 13,1 14,1 7,7 29,0 7,4 12,0 18,5 -0,6 11,8 4,5 10,6 8,4 8,9 10,0 11,0
124
125
tabela a6. indicadoRes de investiMento educacional e Resultados do Pisa 2006.

gasto pblico por aluno como % do piB per capita secundrio pas/territrio primrio tercirio primrio em us$ (ppa) secundrio total do gasto pblico em educao como: tercirio % gasto pblico % do piB Resultados do pisa 2006
gasto pblico por aluno como % do piB per capita secundrio pas/territrio primrio tercirio primrio em us$ (ppa) secundrio
total do gasto pblico em educao como: tercirio % gasto pblico % do piB
Resultados do pisa 2006
Matemt. 547 417 394 381 370 411 370 406 427 496 504 505 520 513 480 474 548 496 459 501 506
Cincias
Matemt.
Cincias
leitura
Coria tailndia amrica latina e Caribe argentina Belize Brasil Chile Colmbia Costa Rica Cuba El salvador guatemala guiana Jamaica Mxico panam paraguai peru Rep.dominicana uruguai Venezuela Europa ocidental e amrica do norte
18,8 13,8 13,3 12,0 14,5 15,4 11,1 16,3 17,0 33,8 9,5 10,9 15,7 14,6 15,2 9,7 11,5 7,0 8,2 8,8 7,9 20,4 16,3 23,5 20,2 25,1 19,1 20,7 18,0 17,4 14,1 14,7 25,7
23,4 15,2 15,5 19,6 21,3 13,2 12,4 13,7 17,1 43,0 8,8 4,9 27,6 21,5 16,4 12,3 13,0 9,0 5,9 10,8 8,3 26,8 21,5 26,3 33,4 35,0 23,4 23,1 32,3 27,0 18,2 21,8 22,8
9,3 22,6 28,3
4.145 1.147 1.093 1.720 3.042
5.176 1.265 1.113 2.806 1.525 1.150 1.578 1.092 1.621 513 198 1.382 885 1.768 869 603 609 460 1.234 628 8.948 6.430 8.798 10.927 12.005 6.273 9.186 10.596 8.642 5.371 8.421 8.693
2.053 1.875 2.117
4,4 4,3 4,5 3,8 5,3
15,3 25,0 14,7 13,1 14,5 16,0 14,2 20,6 14,2
522 421 408 391 390 438 388
556 417 403 374 393 442 385
Estados rabes Jordnia Kuwait Marrocos om tunsia Europa central e oriental Bielorssia Bulgria Eslovquia Eslovnia Estnia Hungria letnia litunia polnia Rep. tcheca Rep. Moldova Romnia turquia ucrnia sia Central azerbaijo Casaquisto Monglia sia oriental e pacifico austrlia Fiji Filipinas Hong Kong Japo Malsia nova Zelndia
15,0 15,4 9,2 14,6 15,1 20,9 19,5 14,4 24,5 14,8 25,1 19,4 25,7 20,7 15,9 23,7 12,6 35,5 10,7 14,1 15,8 10,0 5,2 9,8 14,9 15,8 17,3 17,5 8,6 12,5 22,2 14,0 17,8
21,9 19,0 14,1 39,3 12,7 24,2 23,9 27,0 23,4 15,2 32,0 23,0 23,1 24,0 20,2 22,2 22,9 43,3 16,0 17,8 24,3 10,2 8,0 7,7 14,8 17,7 15,4 16,2 9,1 16,5 22,4 20,3 20,6
49,9 79,8 14,0 55,9 25,6 29,0 24,8 24,2 22,7 18,3 23,8 12,4 18,2 21,4 27,2 41,4 23,7 40,7 31,2 5,6 8,9 5,6 2,2 32,4 24,1 63,0 11,7 47,3 19,2 68,3 26,4
1.762 855 2.519 594 3.077 1.765 2.470 1.296 2.256 2.367 5.729 3.136 4.689 2.471 2.332 3.368 2.635 909 1.087 1.087 1.224 543 379 771 479 3.663 5.466 1.110 4.870 6.490 1.487 4.585
2.225 1.055 3.844 1.597 2.584 2.046 2.961 2.435 2.159 2.434 7.299 3.274 4.277 2.873 2.949 3.149 4.800 1.108 1.448 1.370 1.875 556 582 609 478 4.108 4.889 1.079 6.436 6.542 2.158 5.319 4.725 3.071 2.619 2.384 3.876 5.167 2.966 4.354 1.478 2.655 3.044 5.700 1.060 2.147 3.135 2.408 386 647 440 70 6.675 7.319 4.004 18.434 5.616 7.270 6.832
5,1 3,6 5,5 4,0 7,2 5,1 5,2 4,5 3,9 5,8 4,9 5,5 5,1 5,0 5,5 4,3 8,3 3,5 4,0 6,2 3,3 2,6 2,3 5,1 4,6 4,8 6,2 2,5 3,5 3,5 5,9 6,2
26,0
404 422
375 384
390 401
26,1 31,1 20,8 12,6 9,3 6,2 10,8 12,7 14,6 10,9 14,2 14,7 12,7 9,5 19,8 8,6 19,3 17,4 382 476 353 418 424 415 424 396 447 434 488 519 531 504 490 488 498 513 413 492 504 515 491 486 486 495 510 402 466 494 501 482 479 470 508 483 386 482 365 476 380 466
35,1 11,8 23,6 35,9 34,5 15,8 41,2 42,9 41,8 26,5 24,6 10,5 18,8 33,8 34,5
1.527 1.414 1.293 1.612 552 442 789 602 1.641 682 534 476 644 1.011 603 7.011 4.859
3.010 1.496 1.882 3.416 920 1.677 2.151 4.518 1.874 1.137 718 2.151 2.572 11.591
4,5 3,2 4,7 4,7 9,1 3,0 3,0 8,2 5,3 5,5 3,8 4,0 2,5 3,5 2,9 3,6 5,7 4,5
15,5 8,8 25,6 8,9 10,0 15,4 16,8 11,6 428 413 410 410
12,4 9,7 10,9 12,1 15,5 11,0 13,7 12,5 10,6 9,2 13,9 18,0
499 516 511 510 496 488 489 563 495 473 508 491
489 495 490 501 494 461 547 488 460 517 484
alemanha ustria Blgica dinamarca Espanha Estados unidos Finlndia Frana grcia irlanda islndia
50,0 35,1 55,3 22,8 23,4 34,4 33,3 21,5 24,8 28,5
7.834 6.598 8.625 5.125 8.235 5.916 5.571 4.149 5.684 9.795
16.703 11.502 18.961 6.108 9.300 11.311 10.679 6.320 9.581 10.857
5,4 6,0 8,3 4,2 5,3 6,3 5,7 3,5 4,8 7,6
18,4
512 527
513 520
507 513
15,2 23,2 9,5 25,2 15,5 530 522 521 542 531 547 523 536 498
(continua)
leitura
126
gasto pblico por aluno como % do piB per capita secundrio pas/territrio primrio tercirio primrio em us$ (ppa) secundrio
total do gasto pblico em educao como: tercirio % gasto pblico % do piB
Resultados do pisa 2006
Matemt. 442 462 490 490 531 466 495 502 530 474
Cincias
israel itlia luxemburgo noruega Holanda portugal Reino unido sucia sua sia Meridional e ocidental Bangladesh ndia iran frica subsaariana Burundi Cabo Verde Chade Etipia gmbia gana quncia Madagascar Mali Moambique nger Ruanda senegal Zmbia total
20,7 23,1 20,3 18,9 17,7 23,2 18,9 25,7 24,5 10,6 7,6 8,9 15,4 14,9 19,9 15,8 7,1 12,5 7,8 17,8 22,4 9,5 21,3 13,0 28,7 10,2 17,9 5,3 16,4
20,5 26,9 33,7 28,8 24,2 34,7 20,3 33,5 28,3 17,9 14,6 16,7 22,3 31,2 77,5 19,4 29,2 8,9 9,7 28,0 22,1 12,7 31,7 74,9 46,1 35,1 32,9 8,0 22,5
23,1 22,3 49,2 39,9 27,1 32,3 41,5 56,2 44,1 46,7 57,8 27,7 327,0 361,1 24,7 348,2 785,5 253,0
5.695 6.782 13.059 7.985 6.103 4.951 6.082 8.415 8.759 569 123 280 1.304 214 134 479 103 160 134 472 259
5.643 7.888 14.566 12.134 8.357 7.404 6.509 10.973 10.136 888 258 523 1.883 410 520 591 426 114 166 746 245 119 397 1.008 398 304 623 84 3493
6.347 6.542 20.740 13.799 5.786 10.381 13.613 20.108 1.643 773 1.812 2.343 3.890 2.437 752 5.088 10.051 4.340
6,3 4,4 7,0 5,2 5,4 5,5 7,1 5,8 3,7 2,5 3,2 5,5 4,5 5,1 5,7 5,5 2,0 5,4 7,1 17,9 16,4 16,8 21,0 17,6 19,0 26,3 14,8 15,4 19,5 18,8 17,7 16,4 23,3 16,9 14,2 9,2 16,7 11,5 11,3 12,5 12,9
454 475 486 487 525 474 515 503 512
439 469 479 484 507 472 495 507 499
145,2
89 267 175
1.357
3,4 4,6 4,7
371,4
247 88 339 55
3.205
3,4 4,9 4,8 2,0
59,9
2831
5531
4,8
478
467
Fonte: unEsCo. global Education digest 2008 e Microdados do pisa 2006 nota 1. totais por regio e total final a mdia no ponderada: cada pas uma unidade nota 2: us$ ppa = paridade de poder aquisitivo em dlar americano
leitura
Ben sangari
presidente
Jorge Werthein vice -presidente
Bianca Rinzler
diretora de marketing
ana Rosa abreu

diretora educacional
Maristela sarmento
diretora de implementao
Cristiane almeida
diretora administrativa
lvaro oliveira
diretor de supply chain
toddy Wright
diretor de ti
david Moiss
diretor de comunicao

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J u l i o J a c o b o Wa i s e l f i s z

O ensinO das cincias nO Br asil e O Pisa

o ensino das cincias no brasil e o Pisa

aBstRaCt, REsuMo, REsuMEn apREsEntaCo

5 7 9 13 17 21 21 26 31 35 59 63 63 69 75 84 90 92 97 105 111 113

6.7. investimentos educacionais 7. ConsidERaEs Finais REFERnCias anEXos

Julio Jacobo Waiselfisz

o ensino das cincias no brasil e o Pisa

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o ensino das cincias no brasil e o Pisa

o PISA, sigla do Programme for International Student Assessment Programa Internacional

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o ensino das cincias no brasil e o Pisa

o ensino das cincias no brasil e o Pisa

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o ensino das cincias no brasil e o Pisa

o ensino das cincias no brasil e o Pisa

4. resultado das ProVas

4.1. Resultados globais

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o ensino das cincias no brasil e o Pisa

gRfico 1. Pisa 2006. MateMtica

gRfico 1. Pisa 2006. leituRa

411 381 370 370

gRfico 2. Pisa 2006. cincias

gRfico 2. Pisa 2006. Resultados conjuntos

438 410 428 391 390 388

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o ensino das cincias no brasil e o Pisa

Fonte: Relatrios pisa np: no participou * crescimento 2003/2006

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o ensino das cincias no brasil e o Pisa

4.2. a escala de PRoficincia eM cincias

Fonte: Microdados do pisa 2006

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o ensino das cincias no brasil e o Pisa

portugal Espanha irlanda Coreia

Brasil amrica latina oCdE

amrica latina no oCdE oCdE

Fonte: Microdados do pisa 2006

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o ensino das cincias no brasil e o Pisa

Fonte: Microdados do pisa 2006

4.3. diMenses da avaliao

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o ensino das cincias no brasil e o Pisa

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o ensino das cincias no brasil e o Pisa

4.4. deseMPenho dos alunos nos itens

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o ensino das cincias no brasil e o Pisa

Chuva cida Questo 2

Chuva cida Questo 3

Julio Jacobo Waiselfisz

o ensino das cincias no brasil e o Pisa

% de acerto: 14,9 16,6 31,7 28,4 18,4 26,7 22,8 35,6

Chuva cida Questo 5

Exerccio fsico: Questo 1

Julio Jacobo Waiselfisz

o ensino das cincias no brasil e o Pisa

% de acerto: 74,8 70,9 81,9 62,6 78,0 72,2 73,4 82,4

Exerccio fsico: Questo 3

Exerccio fsico: Questo 5

Julio Jacobo Waiselfisz