ASOCIACIN COLOMBIANA DE MATEMTICA EDUCATIVA

ASOCOLME

Sistemas de representacin y mapas conceptuales

como herramientas para la construccin de modelos pedaggicos en matemticas

Pedro Gmez Cristina Carulla

FICHA CATALOGRFICA Pedro Gmez Cristina Carulla Sistemas de representacin y mapas conceptuales como herramientas para la construccin de modelos pedaggicos en matemticas Bogot:ASOCIACION COLOMBIANA DE MATEMTICA EDUCATIVA, ASOCOLME Grupo Editorial Gaia, 2000. 94 p.: il.; 14 x 21 cm Incluye ndice temtico ISBN 958-96440-4-X Sistemas de representacin matemtica Mapas conceptuales en matemticas Modelos pedaggicos en matemticas

COLECCIN: CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA

NUMERO CUATRO: Sistemas de representacin
y mapas conceptuales como herramientas para la construccin de modelos pedaggicos en matemticas

Autores: Pedro Gmez Cristina Carulla

ISBN: 958-96440-4-X Primera edicin, 2001, 300 ejemplares DIRECCIN GENERAL ASOCIACIN COLOMBIANA DE MATEMTICA EDUCATIVA, ASOCOLME Produccin editorial:

Grupo Editorial Gaia

Calle 74 No. 22-70 Bogot Tel: 3102668311 gaiaeditorial@gmail.com
Reservados derechos de autor. Prohibida la reproduccin total o parcial de esta publicacin mediante cualquier proceso de reproduccin, digital, fotocopia u otro, sin permiso escrito de sus autores.

IMPRESO EN COLOMBIA. 2001

CONTENIDO
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 Mapas conceptuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8
Descripcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 Mapas conceptuales y matemticas . . . . . . . . . . . . . . .9 Caractersticas de los mapas conceptuales en matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 Conexiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Sistemas de representacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14 Definicin de sistemas de representacin . . . . . . . . .16 Sistemas de representacin y actividades matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Sistemas de representacin y mapas conceptuales en matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 Funcin cuadrtica. Un ejemplo . . . . . . . . . . . . . . . .23
Consideraciones iniciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 Introduccin al mapa conceptual de la funcin cuadrtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

INTRODUCCIN
Los profesores de matemticas nos enfrentamos diariamente a problemas complejos dentro de nuestra aula de clase. Estos problemas parecen ser problemas de enseanza o de contenido. Pero, en realidad, casi siempre son de aprendizaje. Nos referimos a los problemas de lograr que nuestros estudiantes construyan, de la mejor manera posible, su conocimiento matemtico. En algunos casos, nos cuesta trabajo comprender por qu algunos de nuestros estudiantes no pueden avanzar en la construccin de su conocimiento. Y en muchas ocasiones (con o sin razn) tendemos a culpar a los estudiantes de esta situacin, al armar que vienen mal preparados o que no tienen la actitud apropiada hacia las matemticas. Pero, qu podemos hacer nosotros, como profesores de matemticas, para apoyar a nuestros estudiantes para que avancen en su formacin matemtica? Un primer paso consiste en convencernos a nosotros mismos de que el centro de nuestra preocupacin debe ser el aprendizaje. Lo que nos debe preocupar es la calidad de la formacin matemtica que nuestros estudiantes estn logrando gracias a nosotros. Y, para poder preocuparnos por el aprendizaje, debemos intentar comprender, en la medida de nuestras posibilidades, la problemtica de la comprensin en matemticas. Qu signica comprender matemticas? Esta es una pregunta muy compleja que podramos responder de manera sencilla: comprender matemticas signica ser capaz de resolver problemas en los que las matemticas estn involucradas. De esta manera, podemos reformular nuestro problema al preguntarnos por qu nuestros estudiantes no son capaces de resolver un problema dado? Existe una respuesta sencilla a esta pregunta: un estudiante no puede resolver un problema porque el conocimiento que tiene no es suciente para permitrselo. Usamos aqu un signicado amplio del trmino conocimiento. No obstante, nuestra tesis consiste en que buena parte de los problemas que nosotros, como profesores de matemticas, enfrentamos en nuestra aula de clase, tienen que ver con nuestra capacidad para conocer y comprender el conocimiento

matemtico de nuestros estudiantes. Esta capacidad nos debe permitir comprender por qu nuestros estudiantes no son capaces de resolver un problema. Adicionalmente, ella nos debe dar luces para disear las estrategias con las cuales podremos apoyar a nuestros estudiantes para que ellos avancen en la construccin de su conocimiento matemtico y puedan llegar a resolver los problemas que antes eran insolubles para ellos. La comprensin en matemticas depende directamente de las matemticas mismas. Aunque hay facetas de la formacin matemtica del estudiante y de sus actitudes hacia las matemticas que pueden ser comunes a otras reas del conocimiento, nos preocupamos aqu por aquellos aspectos de la comprensin en matemticas que estn directamente relacionados con las matemticas mismas. Por esa razn, consideramos que el desarrollo de nuestra capacidad para comprender el conocimiento matemtico de nuestros estudiantes depende de nuestra comprensin y nuestro conocimiento de las matemticas escolares. En otras palabras, consideramos que, para poder resolver los problemas a los que nos enfrentamos en el aula de clase, debemos conocer en detalle la estructura y las principales caractersticas del conocimiento matemtico que esperamos que nuestros estudiantes construyan. Aunque, al ser profesores de matemticas, podemos considerar que conocemos sucientemente el tema que enseamos, es posible que esto no sea cierto. Podemos ser buenos matemticos, en el sentido de conocer algunos temas con profundidad desde la perspectiva del saber matemtico. Pero, conocemos estos temas desde la perspectiva de las matemticas de la escuela y de nuestros estudiantes? En este documento queremos proponer dos herramientas que pueden aportar a una mayor comprensin de las matemticas escolares y a la construccin de estrategias para abordar los problemas a los que nos enfrentamos en el aula de clase de matemticas. Se trata de los sistemas de representacin y los mapas conceptuales. A continuacin describimos las principales ideas detrs de la nocin de mapa conceptual como medio de representacin del conocimiento matemtico y describimos algunas de las caractersticas de los mapas conceptuales que buscan describir un contenido matemtico particular. Hacemos nfasis en los diversos tipos de conexiones que pueden existir entre los elementos de un mapa. En seguida, in-

troducimos la nocin de sistema de representacin y mostramos cmo esta nocin permite identicar y caracterizar las actividades matemticas del aula de clase. Mostramos despus cmo los mapas conceptuales y los sistemas de representacin permiten describir de manera potente buena parte del conocimiento escolar con respecto a un contenido matemtico particular y permiten resaltar algunas de las caractersticas de la comprensin de los estudiantes. Finalmente, presentamos la descripcin de la funcin cuadrtica con base en los sistemas de representacin y los mapas conceptuales como ejemplo de la utilizacin de estas herramientas.

MAPAS CONCEPTUALES
DESCRIPCIN
Los mapas conceptuales son una tcnica para representar visualmente la estructura de la informacin. Es decir, los mapas conceptuales son un sistema de representacin cuyas normas son relativamente sencillas (Lanzing, 1998): los conceptos se representan por nodos a los que se les da una etiqueta por medio de una palabra o una frase corta que indica el concepto. Las relaciones se representan por lneas (enlaces) que conectan los nodos (p. 2). Aunque esta tcnica de representacin ha sido utilizada desde la Edad Media, se considera que Joseph D. Novak de la Universidad de Cornell fue el pionero en la utilizacin de los mapas conceptuales en la educacin. l desarroll esta tcnica para determinar cmo ocurren los cambios en la comprensin conceptual de los estudiantes (Novak, 1990, p.937, citado en McGowen, 1998, p. 38). Los mapas conceptuales se han utilizado de manera sistemtica en la educacin, particularmente como herramienta para describir el currculo y como herramienta de la instruccin. Existe una tcnica, relacionada a los mapas conceptuales, llamada mapas mentales. Esta tcnica desarrollada por Buzan, requiere que los mapas conceptuales tengan una jerarqua: un mapa mental consiste en una palabra o concepto central, alrededor del cual se dibujan de 5 a 10 ideas principales que se relacionan con esa palabra. Este proceso se puede despus repetir para cada una de las palabras hijas, tantas veces como se quiera (Buzan, 1995, citado por Lanzing, p. 4). Williams (1998) llama a estos mapas los mapas araa.

La disciplina

tiene

Concepto principal A

Concepto principal B

Concepto principal C Concepto principal D

Subconcepto B1 Subconcepto A1 Subconcepto A2 Subconcepto A3 Ejemplo Concepto A1a Concepto A1b Concepto A3a Concepto A3b Concepto A3c Ejemplo Ejemplo Ejemplo Ejemplo Ejemplo

Subconcepto C1

Subconcepto D1

Concepto C1a

Conexin cruzada con otro segmento instruccional

Figura N 1. Ejemplo de un mapa conceptual La gura 1 muestra parte de un ejemplo de Novak (1988) de un mapa conceptual para planicar un programa de instruccin. En un plan de estudios completo se incluiran tambin conceptos subordinados y conexiones cruzadas adicionales, adems de ejemplos concretos de conceptos (p. 103). En este caso, vemos que ste es un mapa tipo araa puesto que presenta una jerarqua partiendo de un concepto inicial, la disciplina. Como sistema de representacin, los mapas conceptuales tienen dos ventajas importantes: Permiten descripciones no lineales del objeto. Al tener un carcter grco, permiten observar la estructura de la informacin.

MAPAS CONCEPTUALES Y MATEMTICAS

Las dos cualidades que acabamos de mencionar son muy importantes para la descripcin de objetos matemticos y su correspondiente discurso matemtico. La estructura del contenido matemtico no es lineal. Por un lado, todo concepto se encuentra relacionado con otros conceptos y, en general, todo procedimiento est relacionado con uno o ms conceptos y procedimientos adicionales. Por otro lado, y como veremos ms adelante, una representa-

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cin de un concepto (u objeto) puede estar relacionada con otras representaciones de ese mismo u otros conceptos (u objetos). Por consiguiente, hay una estructura que representa la manera como los conceptos, los procedimientos y las representaciones se relacionan unos con otros. Aunque stas son caractersticas bien conocidas de los objetos matemticos y su correspondiente discurso, este ltimo se hace, en general, dentro de un texto. Esto implica, por un lado, que la descripcin tiene que ser lineal, y, por el otro, que no es posible ver grcamente la estructura del discurso. Hay que deducirla de la lectura del texto. En consecuencia, en contraposicin con la descripcin textual, los mapas conceptuales resultan muy potentes para la descripcin del discurso matemtico y, como veremos ms adelante, cuando se conjugan con la nocin de sistema de representacin, esta potencia se multiplica.
Sistema de representacin simblico Sistema de representacin grfico

Tiene elementos

f(x)=ax 2+bx+c

f(x)=a(x-r1 )(x-r2 )

f(x)=a(x-h) 2+k

Races

Vrtice (h,k)

Factorizacin

Completacin de cuadrados

Tiene una grf ica

Figura N 2. Mapa conceptual en matemticas La gura 2 muestra una porcin de un mapa conceptual para la funcin cuadrtica. En ella se aprecia la identicacin de elementos en dos sistemas de representacin y la relacin de estos elementos con otros elementos del mismo sistema de representacin o con representaciones del mismo elemento en otros sistemas de representacin.

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CARACTERSTICAS DE LOS
MAPAS CONCEPTUALES EN MATEMTICAS

Cuando se utilizan para describir contenido matemtico, los mapas conceptuales pueden tener unas caractersticas que dependen, al menos parcialmente, de ese contenido. Introducimos aqu las nociones de familia, submapa y nivel. En el caso de la descripcin de un concepto matemtico por medio de mapas conceptuales, los mapas sern de tipo araa, dado que siempre habr una idea inicial: el concepto mismo. Esto implica que se puede introducir el concepto de familia dentro de un mapa o submapa y que, al interior de la estructura jerrquica que se construye, existe un sentido natural de la mayora de las conexiones. Estas van de padres a hijos (ver gura 4). Un mapa conceptual con contenido matemtico permite identicar submapas. Estos son porciones del mapa global en las que se desarrolla una parcela particular y fcilmente identicable del contenido en cuestin.
La disciplina

tiene

Concepto principal A

Concepto principal B

Concepto principal C Concepto principal D

Subconcepto B1 Subconcepto A1 Subconcepto A2 Subconcepto A3 Ejemplo Concepto A1a Concepto A1b Concepto A3a Concepto A3b Concepto A3c Ejemplo Ejemplo Ejemplo Ejemplo Ejemplo

Subconcepto C1

Subconcepto D1

Concepto C1a

Conexin cruzada con otro segmento instruccional

Figura N 3. Ejemplos de submapas La gura 3 presenta el mapa del comienzo de este apartado. En l hemos resaltado algunos posibles submapas. Estos submapas pueden tener una estructura. La nocin de estructura se puede caracterizar con base en el nmero de niveles del mapa o submapa. En el ejemplo de la gura 4, observamos un ejem-

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plo de un mapa con dos niveles y de otro mapa con cuatro niveles. Resulta evidente que el nmero de niveles de un submapa da una indicacin de la complejidad de la descripcin que se pretende hacer con l.
Padre Padre Hijo 1 Hijo 1 Hijo 2 Hijo 3 Hijo 4 Nieto 1 Nieto 2 Nieto 3 Nieto 4 Hijo 2

Bisnieto 1

Bisnieto 2

Submapa de dos niveles

Submapa de cuatro niveles

Figura N 4. Estructuras de submapas

CONEXIONES
Los mapas conceptuales tambin se pueden caracterizar de acuerdo con el tipo de conexiones que presentan. Las conexiones bsicas son aquellas que denen la jerarqua de familia de las ramas de un mapa o un submapa. Estas conexiones bsicas caracterizan la estructura lineal de las ramas y la relacin de familia expuesta en la gura 4. Las conexiones internas son aquellas que establecen relaciones entre dos elementos diferentes pertenecientes a un mismo submapa por fuera de la relacin jerrquica de familia. Las externas son aquellas que establecen relaciones entre representaciones de un mismo elemento en diferentes submapas.

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Sistema de representacin grfico

Sistema de representacin simblico

C. bsica

Tiene elementos

f(x)=ax 2+bx+c

f(x)=a(x-r 1)(x-r 2)

f(x)=a(x-h) 2 +k

Races

Vrtice (h,k)

C. implcita Factorizacin C. interna Completacin de cuadrados C. externa

C. puntual

C. global Ti en e una grfica

Figura N 5. Ejemplos de conexiones Las conexiones (tanto internas, como externas) pueden ser implcitas o explcitas. Las conexiones explcitas se expresan con lneas que explcitamente establecen la conexin entre dos elementos. Las conexiones implcitas se expresan dentro de la caja de un mismo elemento al referirse a otro elemento. Las conexiones pueden ser puntuales o generales. Las conexiones generales van de un elemento o grupo a otro grupo de elementos. Las conexiones puntuales van de un elemento a otro elemento. La gura 5 presenta, para el mapa presentado anteriormente, ejemplos de los diferentes tipos de conexiones. En este caso, vemos un mapa que no es de tipo araa y por lo tanto en el que es evidente la existencia de dos submapas principales.

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SISTEMAS DE
REPRESENTACIN
INTRODUCCIN
Un mismo objeto matemtico puede representarse en diferentes sistemas de representacin. Por ejemplo, en el caso de las funciones, stas pueden representarse en el sistema de representacin simblico (f(x) = x2 - 4x + 3), en el sistema de representacin grco (ver gura 6) y en el sistema de representacin tabular (ver gura 7), entre otros.
y x -1 0 1 2 3 4 5 6 y 8 3 0 -1 0 3 8 15

Figura N 6. Representacin grfica

Figura N 7. Representacin tabular

Cuando hablamos de objeto matemtico, tenemos que hacer una aclaracin de tipo ontolgico. Existen diversas posiciones con respecto a la naturaleza de los objetos matemticos (ver, por ejemplo, Ernest, 1991). En este documento asumimos una posicin platnica en el sentido de considerar que los objetos matemticos existen en una realidad propia independiente de nosotros. Asumimos esta posicin para efectos de la discusin que sigue, sin que esto signique que la defendamos particularmente desde el punto de vista epistemolgico o didctico. Habiendo hecho esta aclaracin, podemos ver que la representacin de un objeto matemtico no es el objeto en s mismo. La mancha de tinta que se encuentra dentro de las siguientes comillas 2 no es el nmero dos. Es una representacin de ese objeto matemtico.

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En el caso del ejemplo del comienzo de esta seccin, cada una de las representaciones de ese objeto matemtico (una funcin cuadrtica especca) resalta algunos aspectos particulares del objeto en cuestin. Como nosotros no podemos ver el objeto, debemos buscar conocer todas sus caractersticas. Para ello, resulta importante estudiar sus diversas representaciones. A manera de metfora, podemos imaginarnos que el objeto que estudiamos es la cara de una persona desconocida que se encuentra en otro lugar. Para conocerla, podemos tener diversas representaciones. Por ejemplo, una foto a color, una foto en blanco y negro, una imagen de computador enviada por Internet, un dibujo hecho por un artista y la descripcin verbal de un amigo. Es posible que cada una de estas representaciones nos d informacin importante sobre lo que queremos conocer y que estas informaciones se complementen. Dado que todas estas representaciones son representaciones de una misma persona, ellas tienen muchas cosas en comn. En cada una de las representaciones podremos identicar el hecho de que la persona tiene el cabello oscuro o los ojos claros. En otras palabras, podremos identicar relaciones entre elementos pertenecientes a diversas representaciones. El hecho de que se represente un mismo objeto de diferentes maneras da lugar a esta relacin natural entre elementos pertenecientes a cada una de las representaciones. Dado que es un nico objeto y que cada representacin tiende a resaltar facetas particulares de ese objeto, podemos establecer relaciones entre los elementos que componen las representaciones. Aunque en el caso de la metfora de la cara de una persona esto parece evidente, en el caso de las representaciones de un objeto matemtico, este punto es muy importante desde la perspectiva didctica. En el caso del objeto matemtico que presentamos al comienzo de esta seccin, podemos, por ejemplo, establecer una conexin entre el trmino 3 de la representacin simblica, el corte de la grca con el eje y, y el valor en la segunda columna de la la que en la primera tiene el trmino 0. Estos tres elementos, pertenecientes a tres representaciones diferentes, se encuentran relacionados porque representan una misma faceta del objeto en cuestin.

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DEFINICIN DE SISTEMAS DE REPRESENTACIN

El trmino sistema de representacin tiene diferentes signicados en la educacin matemtica. De hecho, un grupo de investigadores pertenecientes al PME1 ha trabajado en el tema y producido una categorizacin de estos signicados (Goldin y Janvier, 1998, p. 1-2). Buscamos utilizar los sistemas de representacin para representar diferentes facetas de un objeto matemtico y trabajamos con los sistemas de representacin bajo el supuesto de que se cien a un conjunto de reglas que se encuentran condicionadas por las matemticas, en general, y por el objeto matemtico especco, en particular. Por estas razones, consideramos que la denicin de Kaput (1992) sobre sistema de notacin se adapta a nuestras necesidades. De acuerdo con esta denicin (p. 523)2, un sistema de notacin es un sistema de reglas para (i) identicar o crear caracteres, (ii) operar en ellos y (iii) determinar relaciones entre ellos (especialmente relaciones de equivalencia) Esta denicin de sistema de representacin no es exclusiva de las matemticas. Por ejemplo, si miramos la denicin que dimos de mapa conceptual, podemos percibir que ste es un sistema de representacin. La denicin de Lanzing (1998) que arma que en un mapa conceptual los conceptos se representan por nodos a los que se les da una etiqueta por medio de una palabra o una frase corta que
1. Las siglas PME representan Psychology of Mathematics Education. Este es una comunidad de investigadores en educacin matemtica que se rene anualmente y que organiza, entre otras actividades, grupos de trabajo en diversos temas. 2. Complementamos esta denicin de Kaput con la primera de las deniciones de Goldin y Janvier, denicin que identica una situacin fsica externa estructurada, o un conjunto de situaciones estructuradas en un ambiente fsico que pueden ser descritas matemticamente o pueden interpretarse en el sentido de involucrar ideas matemticas (p. 1). Esta denicin permite introducir, como parte de las caractersticas de un objeto matemtico, al conjunto de fenmenos reales cuyo anlisis puede requerir de modelos matemticos que involucran dicho objeto. Por esa razn, en los mapas conceptuales que describen un objeto matemtico es importante incluir un submapa que hemos llamado aplicaciones.

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indica el concepto. Las relaciones se representan por lneas (enlaces) que conectan los nodos se adapta a las condiciones de Kaput para un sistema de representacin.

SISTEMAS DE REPRESENTACIN Y
ACTIVIDADES MATEMTICAS

La denicin de sistema de representacin que acabamos de proponer es muy potente cuando se utiliza en matemticas. Gracias a ella, Kaput puede describir las actividades matemticas que tienen lugar en las matemticas escolares. l propone que estas actividades matemticas se pueden clasicar en cuatro categoras: 1) transformaciones sintcticamente restringidas dentro de un sistema particular, con o sin referencia a otros signicados externos; 2) traducciones entre sistemas de notacin, incluyendo la coordinacin de acciones a travs de sistemas de notacin; 3) construccin y vericacin de modelos matemticos, lo que es equivalente a la traduccin entre aspectos de una situacin y conjuntos de notaciones; y 4) la consolidacin o cristalizacin de relaciones y procesos en objetos conceptuales o entidades cognitivas que pueden ser usadas en relaciones y procesos de un orden ms alto de organizacin. La primera actividad, las transformaciones sintcticas dentro de un sistema de representacin, se reere a la manipulacin de una o ms representaciones dentro de un mismo sistema de representacin para efectos de transformarlas en otras representaciones (en general, equivalentes). Este es el caso, por ejemplo, de la utilizacin del procedimiento de completacin de cuadrados para transformar la forma simblica f(x) = x2 - 4x + 3 en la forma equivalente f(x) = (x-2)2 -1. O tambin, continuando dentro del sistema de representacin simblico, el caso de utilizar la frmula cuadrtica para transformar la expresin simblica x2 - 4x + 3 = 0 en la expresin equivalente x = 1, x = 3. Tambin es el caso, dentro del sistema de representacin grco, de utilizar traslaciones para obtener la grca de la funcin f(x) = x2 - 4x + 3 a partir de la grca de la funcin f(x) = x2.

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La segunda actividad tiene que ver con la relacin de uno o ms elementos pertenecientes a un sistema de representacin con otros elementos de otro sistema de representacin. Es el caso de la relacin del trmino 3 de la expresin simblica (x) = x2 - 4x + 3, con el punto de corte de la grca con el eje y, y con el valor en la segunda columna de la la que en la primera tiene el trmino 0. Tambin es el caso de la relacin entre los trminos 2 y 1 de la expresin simblica f(x) = (x-2)2 -1, con las coordenadas del vrtice de la parbola representada en el sistema de representacin grco y con la la de la tabla cuyo valor en la primera columna es 2. Un ejemplo adicional de esta actividad, es la traduccin de los trminos 1 y 3 de la expresin simblica f(x) = (x - 1)(x - 3) que es equivalente a las dos anteriores con los cortes de la grca con el eje x, y con las las de la tabla cuyo valor en la segunda columna es 0. La tercera actividad, la de modelaje, se reere al proceso de representar, dentro de un sistema de representacin matemtico una situacin que no est descrita en estos trminos. Tomemos el ejemplo del problema clsico de hallar las medidas de un lote rectangular de tal forma que, teniendo un permetro jo (e.g., 40), se obtenga la mayor rea posible. Para realizar esta actividad, se hace necesario expresar la condicin sobre el permetro en una expresin simblica del tipo 2x + 2y = 40 y, con base en esta relacin, expresar el rea del lote como funcin de una de las medidas del mismo: A(x) = x(20 - x). De esta forma, se ha representado en un modelo matemtico la situacin original, donde el problema consiste en hallar el valor de x para el cual A(x) es mximo. La resolucin de este problema, dentro del contexto matemtico, requiere, entonces de la aplicacin de las dos primeras actividades matemticas. Hay que transformar sintcticamente la expresin en A(x) = -x2 + 20x, y despus en A(x) = -(x -10)2 + 100. Con esta expresin, en el sistema de representacin simblico, se pueden traducir dos de sus elementos (10 y 100) al sistema de representacin grco para hallar que el punto mximo de la grca se encuentra en su vrtice (10,100) y regresar a la situacin original para responder la pregunta armando que el lote debe ser un cuadrado de lado 10 y que tiene rea mxima de 100. La cuarta actividad, la materializacin, es de carcter esencialmente cognitivo y no la vamos a considerar aqu.

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SISTEMAS DE
REPRESENTACIN Y MAPAS CONCEPTUALES EN MATEMTICAS
En el apartado anterior pretendimos mostrar la potencia de la nocin de sistema de representacin como medio para representar las caractersticas y las relaciones de un objeto matemtico y para identicar las actividades matemticas que son especcas a ese objeto. No obstante, los sistemas de representacin se pueden mirar como un elemento organizador de esta informacin. En este apartado buscamos mostrar cmo los mapas conceptuales se pueden convertir en un medio representacin adecuado de esta informacin. El primer punto que hay que resolver consiste en decidir cul es la naturaleza de los elementos y de las relaciones que denen el mapa conceptual en cuestin. Podramos hablar de conceptos y procedimientos y de relaciones entre ellos. Tambin podramos identicar las caractersticas o facetas del objeto y las relaciones entre ellos. Como se ve, stas son diferentes aproximaciones a un mismo problema. Lo que resulta evidente es que los sistemas de representacin son el eje organizador de la informacin que queremos representar. La gura 8 muestra un mapa conceptual para el problema del rea del lote que consideramos en el apartado anterior.

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Funcin uadrtica

Sistemas de representacin

Aplicaciones

Simblico Maximizacin de reas

Modelaje

A(x)=-(x-10)2+100

A(x)=-x 20x
ransf intctica

A(x)=x(20-x)
Transf sintctica

Traduccin entre sistemas

Grfico A(x) 100 80 60 40 20 5 10

Modelaje

15 20

25 x

Figura N 8. Mapa conceptual para el problema de rea La nocin de sistema de representacin permite organizar la representacin de un objeto matemtico en un mapa conceptual. Cada sistema de representacin es un submapa. La descripcin de los fenmenos o situaciones cuyo anlisis requiere de la utilizacin de un modelo que involucra al objeto es otro submapa, que denominamos aplicaciones. Cuando el objeto matemtico se representa en un mapa conceptual, se identican dos tipos de objetos en la grca: elementos y relaciones (o conexiones). Las relaciones pueden ser de diferentes tipos. En otras palabras, un elemento puede estar relacionado:

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a. con otros elementos dentro de la forma particular o dentro del sistema de representacin en el que se encuentran; b. con una representacin de ese mismo elemento en otro sistema de representacin; c. con un fenmeno que lo involucra; o d. con dos elementos interconectados para los cuales sirve de puente. Vemos entonces que los sistemas de representacin y los mapas conceptuales ofrecen una perspectiva para caracterizar las actividades matemticas escolares. En un mapa conceptual podemos, de acuerdo con la enumeracin anterior, identicar cada una de las actividades matemticas descritas por Kaput. La relacin o conexin de elementos dentro de un mismo sistema de representacin (a) corresponde a las transformaciones sintcticas (1). Estas transformaciones sintcticas permiten hacer la conexin entre dos o ms elementos pertenecientes a un mismo sistema de representacin. La relacin entre dos representaciones de un mismo elemento en dos sistemas de representacin (b) se reere a la traduccin entre sistemas de representacin (2). La relacin de un elemento con un fenmeno (elemento del sistema de representacin de aplicaciones, c) tiene que ver con la construccin de modelos (3). Finalmente, la consolidacin o cristalizacin de relaciones y procesos en objetos conceptuales o entidades cognitivas que pueden ser usadas en relaciones y procesos de un orden ms alto de organizacin (4) puede identicarse en un mapa conceptual al analizar el lugar que ocupan los procedimientos dentro de la estructura (d). Estos pueden ser el objeto mismo de la descripcin o ser conexiones que establecen relaciones entre dos elementos del mapa. En la gura 8 hemos identicado conexiones que corresponden a los tres primeros tipos de actividades matemticas propuestas por Kaput. Es importante resaltar que lo que hemos presentado en este mapa conceptual es tan solo una porcin de lo que podra ser el mapa conceptual de la funcin cuadrtica (ver apartado siguiente) o de una funcin cuadrtica particular como la que se considera para este problema. El mapa conceptual de la gura 8 presenta nicamente el modelo matemtico correspondiente al problema. Este modelo parte del submapa llamado aplicaciones en el que hemos

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identicado uno de los mltiples tipos de fenmenos que pueden ser modelados por la funcin cuadrtica. El proceso de modelaje pasa por unas etapas que no estn representadas en el mapa y que tienen que ver con la formulacin matemtica del permetro y la expresin del rea del lote como producto de sus dos dimensiones, para llegar a expresar esta rea en funcin de una de las dimensiones. El mapa nos muestra que la resolucin del problema, una vez modelado, requiere de la aplicacin de las dos primeras actividades matemticas. Es necesario transformar sintcticamente la expresin inicial en una expresin intermedia para llegar a la expresin simblica que identica el vrtice. En seguida, se hace una traduccin entre el sistema de representacin simblico y el grco para identicar el vrtice como el punto mximo de la funcin y resolver el problema dentro de las representaciones matemticas. Finalmente, se realiza el proceso inverso de modelaje para obtener la solucin al problema original.

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FUNCIN CUADRTICA. UN EJEMPLO

El anlisis que hacemos en este apartado, junto con el mapa conceptual descrito al nal del mismo, pretenden presentar un ejemplo del tipo de producciones que es posible realizar con base en los sistemas de representacin y los mapas conceptuales. Aunque la esencia de este anlisis y de este mapa conceptual se encuentra centrado en el estudio del contenido matemtico, su intencin es servir de base para la exploracin, el anlisis y la produccin de estrategias que aborden la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de este tema. Iniciamos con unas consideraciones generales sobre la funcin cuadrtica. Despus presentamos un resumen del mapa conceptual. Finalmente presentamos en detalle dicho mapa conceptual.

CONSIDERACIONES INICIALES
En primera instancia, debemos diferenciar el trmino funcin cuadrtica del trmino cuestin cuadrtica. El primero impone la visin funcional del objeto en cuestin, mientras que el segundo permite ampliar el objeto de estudio a aquello en lo que se involucra el proceso de elevar al cuadrado. Desde esta perspectiva, la cuestin cuadrtica aparece en mltiples ocasiones en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas escolares. No obstante, este objeto matemtico asume una presencia clara cuando se trata la ecuacin cuadrtica y la problemtica de su resolucin. All aparece uno de los temas clsicos de las matemticas de la secundaria: la frmula cuadrtica. Otro lugar clsico en el que se trata la cuestin cuadrtica es el teorema de Pitgoras, donde se hace necesario elevar al cuadrado y sacar raz cuadrada. Hay otros momentos importantes en los que la cuestin cuadrtica aparece en las matemticas escolares. Por ejemplo, cuando se consideran las cnicas y sus grcas. En resumen, la cuestin cuadrtica es un tema que permea por una buena parte de las matemticas de la educacin media (Gmez y Carulla, 1999). Cmo describir, en trminos de

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Ruiz (1993), las invariantes esenciales de este objeto matemtico desde la perspectiva de las matemticas escolares? Como veremos ms adelante, para describir un objeto matemtico es necesario asumir una posicin con respecto a la ventana que se quiere utilizar para hacerlo. En nuestro caso, hemos escogido dos dimensiones que determinan nuestra posicin: los sistemas de representacin y la aproximacin funcional. La primera dimensin porque permite introducir orden en la multiplicidad de elementos y relaciones que caracterizan un objeto matemtico y la segunda porque se ha reconocido a la nocin de funcin como eje conductor de las matemticas del ltimo ciclo de secundaria. En todo caso, esta visin funcional restringe parcialmente el tipo de presentacin que se puede hacer del objeto en cuestin. En particular, este tipo de aproximacin no permite considerar las expresiones de la forma ax 2 + bx + cy 2 + dy + exy + f = 0 que, desde la perspectiva grca, se relacionan con las cnicas. En todo caso, ella obliga a ubicar los elementos en una posicin diferente de la que podran tener si se utilizara otra aproximacin (por ejemplo, las diversas manipulaciones simblicas involucradas en la resolucin de la ecuacin cuadrtica aparecen en diversos lugares de la descripcin de la cuestin cuadrtica, dependiendo de la visin que se asuma para hacer esta descripcin). La descripcin que haremos a continuacin muestra el alto nivel de complejidad de la funcin cuadrtica como objeto de enseanza en las matemticas escolares. Su tratamiento simblico involucra diversas formas; su tratamiento grco es rico en elementos y relaciones; su tratamiento geomtrico presenta diversas aproximaciones a su construccin; y es un objeto que se encuentra involucrado en gran nmero de fenmenos de diversos tipos. Veremos cmo toda esta riqueza se multiplica cuando se tiene en cuenta que cada elemento de un sistema de representacin se encuentra relacionado con otros elementos en otros sistemas de representacin, y que existen mltiples conexiones dentro de cada uno de estos sistemas.

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INTRODUCCIN AL MAPA CONCEPTUAL

DE LA FUNCIN CUADRTICA

Dada la funcin cuadrtica, tomamos en cuenta para su descripcin aquellos conceptos que aparecen en el saber escolar colombiano. Para la elaboracin del mapa no tuvimos en cuenta conceptos tales como transformaciones geomtricas en el plano; teoremas y resultados generales comunes a todas las funciones polinmicas (aunque muchas de las caractersticas de la funcin cuadrtica estn ligadas a ellas); el concepto de comparacin de funciones (por considerarlo de carcter general y no especco a la funcin cuadrtica); y derivadas e integrales. Una vez identicados los conceptos que bamos a tener en cuenta para el mapa, denimos cuatro categoras a travs de las cuales se podan representar los conceptos seleccionados. Cada categora posea un lenguaje y una sintaxis propios provenientes de campos matemticos que consideramos importantes para representar el objeto matemtico. Por otro lado, dada la importancia de las aplicaciones de la funcin cuadrtica, tuvimos en cuenta una quinta categora de origen diferente a las cuatro primeras. Se trata de las aplicaciones de la funcin cuadrtica. Aqu se busca describir los fenmenos cuyo anlisis requiere de modelos que involucran este objeto matemtico. La organizacin general de mapa se aprecia en la gura 9.
Funcin cuadrtica

Diversas Representaciones

Aplicaciones

Simblica

Geomtrica Fsicas Matemticas

Forma estndar Forma multiplicativa Forma cannica Forma del foco

En el plano En el espacio Ciencias naturales

Ciencias sociales Grfica Numrica Otras

Elementos Familias

Valores de la funcin

Figura N 9. Mapa general

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Simblico (S)
El lenguaje utilizado es el propio del campo algebraico y las reglas que lo sustentan son las de la estructura algebraica de los nmeros reales. Este sistema de representacin se organiz de acuerdo con las cuatro formas simblicas que representan la funcin cuadrtica (estndar, cannica, multiplicativa y de foco). Para cada una de ellas se analiz el signicado de cada uno de los parmetros con el n de describir las caractersticas de la funcin cuadrtica. Los parmetros nos permiten describir aspectos como crecimiento, decrecimiento, concavidad, puntos crticos, mximos, mnimos y races. Por otro lado se describi la relacin de equivalencia entre las diferentes formas simblicas explicitando los procesos algebraicos (traducciones sintcticas) que permiten transformar unas expresiones en otras. De acuerdo con lo anterior, la representacin simblica tiene dos grandes submapas. En el primero se le da signicado a los parmetros y en el segundo se expresan los parmetros de cada forma simblica en funcin de los parmetros de las otras formas. En el segundo submapa se puede apreciar cmo las tcnicas algebraicas no son objetos, sino relaciones entre objetos. Este hecho que refuerza la visin funcional (gura 10).
Representacin Simblica

Forma estndar f(x) = ax2 +bx+c a0 a,b,c

Forma multiplicativa f(x)=a(x-r 1 )(x-r 2 ) a0 a,r 1,r2

Forma cannica f(x)=a(x-h) 2+k a0 a,h,k

Forma del foco f(x)=1/4p(x-x o ) 2 + yo p 0 p,x o ,yo

submapa 1 Diversas caractersticas de la funcin cuadrtica que se pueden expresar en funcin de los parmetros de cada representacin simblica

submapa 2 Transformacin de una representacin simblica a otra

Figura N 10. Representacin simblica

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Grco (GR)
Cuando hablamos del sistema de representacin grco, hacemos referencia a la representacin en el plano cartesiano. Por lo tanto, el lenguaje y las reglas sintcticas son las del plano cartesiano. En el mapa (gura 11) se encontrarn grcas y frases que hacen referencia a lo grco. Aqu no entran representaciones, como la recta numrica, que para otros temas matemticos pueden jugar un rol importante. Este sistema cuenta con dos submapas, uno que describe los elementos grcos de la funcin cuadrtica y sus caractersticas como foco, directriz, segmento focal, parbola y grca. El otro que, a partir de la nocin de familia, describe el rol de los parmetros con respecto a la grca de la funcin en donde se hace una conexin implcita entre los parmetros de las formas simblicas y sus efectos en las grcas.
Representacin grfica submapa 1 Elementos submapa 2 Familias

foco directriz vrtice segmento focal parbola

Caractersticas de la funcin cuadrtica en trminos de los parmetros de las diferentes representaciones simblica

Descripcin de algunas familias con el fin de describir efectos grgficos de los parmetros de las cuatro representaciones simblicas

Figura N 11. Representacin grfica

Geomtrico (G)
El lenguaje que se utiliza en este sistema de representacin es el de la geometra (gura 12). Los conceptos aqu descritos son geomtricos. Aunque en este sistema de representacin tambin se pue-

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den hacer grcos, se diferencia del anterior porque no estamos dotando el plano del sistema de referencia cartesiano. Como se puede ver en el mapa, tanto en el sistema grco, como en el geomtrico, se encuentran descritas caractersticas geomtricas pero en lenguajes diferentes. Esta representacin tiene dos submapas. Uno que describe la construccin de la parbola en el plano de tal manera que se puede ver el rol del vrtice y la directriz en la formacin de la parbola. El otro que describe la construccin en el espacio presentando la parbola como una cnica.
Representacin geomtrica submapa 1 en el plano parbola construccin elementos lugar geomtrico de los puntos P otros elementos submapa 2 en el espacio secciones cnicas

Descripcin de los elementos y relaciones geomtricas que permiten la construccin de la parbola, representacin geomtrica de la funcin cuadrtica

Figura N 12. Representacin geomtrica

Numrico (N)
En este sistema de representacin hablamos de los valores numricos de la funcin. Estos valores se pueden representar de diferentes formas. Por un lado, valores especcos para un x determinado. Por el otro, los valores se pueden agrupar en una tabla. Al dar valores a la funcin, estamos en una representacin discreta. El mapa (gura 13) se divide en dos submapas: uno en el que se describe, en trminos generales, lo que es una tabla de valores para la funcin

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cuadrtica; y otro en el que se destacan los valores especiales de la funcin cuadrtica. Estos valores especiales son, por ejemplo, aquellos para los que la funcin se anula.
Representacin numrica valores de la funcin submapa 1 tabla de valores submapa 2 valores especiales

Se describe el dominio de la funcin en trminos del parmetro h y el rango en trminos de a, h y k.

Se destacan caractersticas y valores especiales de la funcin cuadrtica

Figura N 13. Representacin numrica

Aplicaciones
Para esta parte del mapa se hubiera podido pensar en cmo con palabras representamos a la funcin cuadrtica. Sin embargo, para efectos de nuestro trabajo queramos describir las aplicaciones de la funcin cuadrtica. El signicado que le dimos a esta parte del
Aplicaciones submapa 1 Fsicas Submapa 3 submapa 2 Matemticas

fenmenos reales que se pueden modelar con la funcin cuadrtica

situaciones matemticas que pueden ser modeladas con la funcin cuadrtica

Otras

Econmicas

Ciencias naturales

Figura N 14. Aplicaciones

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mapa tiene que ver con la manera cmo, con base en lenguajes no matemticos, podemos representar situaciones, tanto del mundo real como del mundo de las matemticas, para las cuales se requieren modelos matemticos que involucran a la funcin cuadrtica. Estas situaciones pueden ser modeladas por conceptos que aparecen en los cuatro sistemas de representacin. Esta categora la dividimos en tres submapas: el primero describe los fenmenos relacionados con la fsica; el segundo describe aplicaciones dentro de las matemticas mismas; el tercero incluye otro tipo de aplicaciones (por ejemplo, de las ciencias naturales y las ciencias sociales). Este ltimo no se encuentra desarrollado (gura 14).

Organizacin del mapa y cdigos

El mapa se organiza con los cuatro sistemas de representacin y las aplicaciones. Por otro lado, el mapa presenta diferentes tipos de conexiones entre los submapas. Dado que no podemos poner el mapa completo en una sola hoja, se codicaron las conexiones del mapa mediante una caja marcada con la inicial del sistema de representacin y el numero de la unin. Las conexiones implcitas se ven cuando, por ejemplo, en el sistema de representacin numrico o en el grco utilizamos los parmetros de las formas simblicas. Las conexiones entre diferentes sistemas de representacin se presentan en cajas de forma no rectangular con echas. La caja lleva el nombre de la inicial del sistema de representacin de donde sale la conexin y la inicial de Otros para indicar la conexin con otros sistemas de representacin (SO, GO, GRO, AO, NO). Cuando la conexin es dentro de un mismo sistema de representacin se codica con la doble inicial del sistema de representacin de donde sale y entra la conexin (SS, GG, GRGR, AA, NN). La tabla muestra el signicado de estos smbolos.

31 Expansin del submapa correspondiente. En este caso, mayor detalle del submapa simblico Conexin entre un elemento de un submapa (en este caso el simblico, S) con otro elemento de otro sistema de representacin, O. Conexin que viene del submapa aplicaciones al sistema de representacin simblico.

S.1

ax 2

SO.2

f(x) = y AO.1 y = 0

SS.1

Conexin interna entre un elemento del sistema de representacin simblico a otro elemento del mismo sistema

Tabla N 1. Signicado de smbolos de conexiones Nuestro inters con este trabajo consiste en mostrar la complejidad de un contenido matemtico concreto organizado con base en la visin funcional y en la perspectiva de los sistemas de representacin. Adicionalmente, esta manera de organizar el contenido matemtico puede ser de utilidad para abordar la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de este y otros contenidos matemticos. En las pginas siguientes presentamos el mapa conceptual de la funcin cuadrtica.

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MAPAS CONCEPTUALES

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REFERENCIAS
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