F. TERIGI, S.

WOLMAN

SISTEMA DE NUMERACIN: CONSIDERACIONES ACERCA DE SU ENSEANZA1

Flavia Terigi * Susana Wolman **

SNTESIS: La enseanza de la matemtica ocupa un lugar estratgico en la trayectoria escolar diseada por los currculos de todos los pases. En el inicio de la formacin matemtica escolar, el sistema de numeracin es el elemento clave. Este artculo analiza las maneras en que la enseanza usual del sistema de numeracin puede estar contribuyendo a la produccin de fracaso escolar, y considera las condiciones que deben reunir las propuestas de enseanza a fin de colocar a los nios en una posicin de creciente dominio en esta herramienta cultural. SNTESE: O ensino da matemtica ocupa um lugar estratgico na trajetria escolar projetada por currculos de todos os pases. No incio da formao matemtica escolar, o sistema de numerao o elementochave. Este artigo analisa a maneira como o ensino usual do sistema de numerao poder estar contribuindo para a produo de fracasso escolar, e considera as condies que devem reunir as diversas propostas de ensino, a fim de colocar a criana em uma posio de crescente domnio desta ferramenta cultural.

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1 Desde hace muchos aos se desarrolla en la Universidad de Buenos Aires un programa de investigaciones sobre la enseanza y el aprendizaje del sistema de numeracin que ha tocado diferentes aspectos de este objeto en sucesivos perodos de trabajo. Histricamente dirigido por Delia Lerner, hoy es el Proyecto 2004-2007 X152: El sistema de numeracin: conceptualizaciones infantiles sobre la notacin numrica para nmeros naturales y decimales, dirigido por las autoras de este artculo. Aunque el mismo no es un informe de investigacin, sus consideraciones encuentran fundamento en los desarrollos tericos que el equipo de investigacin lleva acumulados a lo largo de estos aos.

* Profesora de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de General Sarmiento. Docente de posgrado de las universidades de Buenos Aires, nacional de Crdoba, nacional de Entre Ros y Torcuato Di Tella, Argentina. ** Docente de Psicologa y Epistemologa Gentica de la Facultad de Psicologa de la UBA. Docente de Psicologa Gentica de la carrera de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Coordinadora del rea de Educacin Primaria de la Direccin de Currculos de la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina.

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ABSTRACT: Instruction in mathematics plays a strategic role in courses of study designed by all countries curricula. During the early phases of mathematics training, the number system is the key item. This paper analyzes the different ways in which common number system teaching could be contributing to school failure, and takes into consideration the characteristics that teaching proposals ought to possess in order to put children in a position of growing mastery of this cultural tool.

1. EL SISTEMA DE NUMERACIN EN LAS TRAYECTORIAS FORMATIVAS DE LOS SISTEMAS ESCOLARES

Retrospectivamente, la segunda mitad del siglo XX fue un perodo excepcionalmente notable en cuanto al crecimiento de la escolarizacin de masas (Benavot, 2002; Esteve, 2006). Pero ese crecimiento convive con la evidencia de resultados socialmente desiguales, un hecho firmemente establecido en todas partes en el mundo (Connell, 1993; Rodrguez, 2002). Las investigaciones de los especialistas y los anlisis de los organismos de cooperacin sealan tanto las dificultades persistentes de los sectores pobres para ingresar y permanecer en el sistema, como las diferencias en los aprendizajes a los que pueden acceder. La situacin educativa en Amrica Latina no escapa a estas consideraciones. El anlisis realizado por SITEAL2 permite constatar que se ha producido un aumento de los aos de estudio de los jvenes entre 18 y 24 aos, pero que ese incremento no ha favorecido ms a los provenientes de hogares de menor nivel socio-econmico sino que, por el contrario, el aumento se muestra dependiente del nivel educativo alcanzado por los adultos, de modo que se verifica la persistencia del proceso de transmisin intergeneracional de las desigualdades educativas (SITEAL, a). Aunque los datos muestran avances importantes de los pases de la regin en el acceso de la poblacin infantil a la enseanza

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SITEAL es la sigla de Sistemas de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina, un programa que desarrollan en forma conjunta el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin - Buenos Aires (IIPE-UNESCO, Sede Regional Buenos Aires) y la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). Este programa comenz a funcionar a comienzos del ao 2003 y est orientado a analizar la inequidad en el acceso y en los logros educativos de la poblacin, as como el impacto de la educacin en la calidad de vida de las familias y en la dinmica social. Para acceder a las producciones de SITEAL: http://www.siteal.iipe-oei.org

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TABLA 1 Porcentaje de alumnos de 9 a 11 aos con dos o ms aos de atraso en la primaria en pases de Amrica Latina, aos 2000-2001 (segn fechas de mediciones nacionales)
Pas Argent i na Bol i vi a Brasi l Chi l e Guat emal a Honduras Mxi co Ni caragua Paraguay Per Uruguay Ao 2000 2000 2001 2000 2001 2001 2000 2001 2000 2000 2001 Porcentaje 7 ,7 2 1 ,2 1 8 ,0 9 ,2 3 3 ,5 1 6 ,8 9 ,3 2 3 ,6 5 8 ,0 (* ) 1 8 ,0 1 1 ,9

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(*) Cifra sin confirmacin en la fuente. FUENTE: adaptacin de SITEAL (b), Resumen estadstico 1. Totales nacionales, cuadro 9.

primaria3, tambin reflejan su dificultad para permanecer en el sistema y avanzar en su escolaridad; son importantes las cantidades de nios que, a poco de iniciar su escolaridad, ya se encuentran en situacin de rezago educativo (ver tabla 1), y son muy elevados (con picos del 47,4%) los porcentajes de la poblacin de 15 aos o ms que no ha logrado completar la escuela primaria (ver tabla 2).

3 Pases con un importante rezago educativo lograron progresos espectaculares en la escolarizacin de la poblacin de 6 a 8 aos: Brasil, por ejemplo, elev la tasa de escolarizacin de ese grupo de edad de 75,4% en 1991 a 93,1% en el ao 2001; Costa Rica la elev de 78,6% en 1991 a 94,9% en 2000. Los pases donde la escolarizacin primaria haba alcanzado mejores niveles de cobertura tambin avanzaron, lgicamente a un ritmo menor; as, Chile pas de 94,3% de tasa escolarizacin de su poblacin de 6 a 8 aos en 1990 a 97,9% en 2000, y Mxico pas de 90,9% en 2002 a 96,0% en 2000 (SITEAL, b, cuadro 2).

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TABLA 2 Porcentaje de poblacin de 15 aos y ms con nivel educativo hasta primario incompleto en pases de Amrica Latina, aos 2000-2001 (segn fechas de mediciones nacionales)
Pas Argent i na Bol i vi a Brasi l Chi l e Guat emal a Honduras Mxi co Ni caragua Paraguay Per Uruguay Ao 2000 2001 2000 2001 2001 2001 2000 2001 2000 2000 2001 Porcentaje 4 ,0 2 2 ,9 4 4 ,7 1 0 ,0 4 7 ,4 2 9 ,3 1 0 ,0 3 5 ,7 1 9 ,2 1 0 ,9 3 ,3

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FUENTE: adaptacin de SITEAL (b), Resumen estadstico 1. Totales nacionales, cuadro 23.

Por qu iniciar un artculo sobre la enseanza del sistema de numeracin con referencias al fracaso escolar? Porque la enseanza de la matemtica (junto con la de la lengua) ocupa un lugar estratgico en la trayectoria escolar diseada por los currculos de todos los pases. En efecto, el peso de esta materia en el proyecto formativo que sostiene la escuela es enorme, tanto por su inclusin universal en el currculo (vase la tabla 3) como por su participacin en la carga horaria semanal: segn datos aportados recientemente por Benavot, a la matemtica se le asigna como promedio cerca de la quinta parte del total de horas lectivas de la escuela primaria (vase Benavot, 2002, cuadro 4). La centralidad de esta asignatura en el diagnstico del estado de la educacin se manifiesta en el hecho de que los sistemas nacionales de evaluacin de la calidad educativa que diversos pases han establecido recientemente, se restringen habitualmente a ella y al rea de lengua como disciplinas centrales del currculo (Terigi, 1999).

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TABLA 3 Porcentaje de pases del mundo entero que exigen la enseanza de asignaturas del plan de estudios en el nivel de la escuela primaria (cursos 1-6), 1920-1986, segn asignatura.
Asignatura Perodo histrico 1 9 2 0 /1 9 4 5 1 9 4 6 /1 9 6 9 1 9 7 0 /1 9 8 6 (n = 4 3 /4 8 ) (n = 7 3 /8 2 ) (n = 7 3 /8 2 ) Lengua (naci onal y ext ranj era) Mat emt i ca Ci enci as Nat ural es Ci enci as Soci al es (de t odo t i po) Formaci n est t i ca Educaci n f si ca Hi gi ene / Educaci n para l a sal ud Asi gnat uras prct i cas / Formaci n prof esi onal 100 100 81 98 86 89 35 86 100 100 92 96 97 97 38 72 100 100 100 100 99 96 42 68

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n = nmero de pases. FUENTE: adaptado de Benavot, 2002, cuadro n. 4.

La exclusin de nios y adolescentes de los servicios educativos, as como el fracaso de muchos de quienes logran ingresar al sistema escolar, suscitan desde hace lustros esfuerzos importantes de los pases para desarrollar polticas que mejoren la capacidad incluyente de las escuelas. El fracaso escolar provoca la necesidad de un anlisis de la enseanza habitual que permita comprender mejor los factores productivos que puedan estar operando en las situaciones de enseanza4. En el aprendizaje de la matemtica, muchos estudiantes muestran que no

4 Considerar el fracaso escolar como fenmeno educativo no implica desconocer las relaciones que existen entre procesos y condiciones del entorno social y fracaso escolar; implica no renunciar a explicar [...] de qu manera, bajo qu condiciones, por medio de qu mecanismos, especficamente pedaggicos, se produce dentro de las escuelas el fracaso de los nios (Terigi y Baquero, 1997, p. 108, original en portugus, negrita en el texto fuente).

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pueden, que no tienen inters, que no quieren [...]. Pero este estado de cosas, que se ha vuelto natural, ha sido provocado por muchsimos factores entre los cuales interviene la naturaleza del proyecto educativo, condicionado no slo por los factores sociales sino tambin por una cierta visin de los modos en que circula el conocimiento dentro de las clases. Revisar la matemtica que vive en la escuela, interrogarla, analizarla, es imprescindible para concebir otros escenarios (Sadovsky, 2005, p. 13, cursiva y negrita en el texto fuente). Este artculo se propone aportar al esfuerzo por entender los procesos sociales y educativos que confluyen en la produccin del fracaso escolar, centrndose de manera especfica en analizar de qu manera la enseanza usual del sistema de numeracin puede estar contribuyendo a la produccin de fracaso, y mostrando cmo es posible, bajo ciertas condiciones, generar propuestas de enseanza que coloquen a los nios en una posicin de creciente dominio de esta herramienta cultural, base para los aprendizajes de los conocimientos matemticos en la escuela. La eleccin del objeto, el sistema de numeracin (en adelante, SN), no es casual. En el inicio de la formacin matemtica escolar, cuando nios y nias se incorporan a la educacin bsica o primaria, el SN es el elemento clave. Segn Nunes Carraher y Bryant (1998), el desarrollo del conocimiento y la comprensin matemticos implica para los nios tres aspectos: aprender las invariantes lgicas, aprender a dominar y utilizar los sistemas matemticos convencionales y aprender a ver los requerimientos matemticos de diferentes situaciones. El SN es el primer sistema matemtico convencional con que se enfrentan los nios en la escuela, y constituye el instrumento de mediacin de otros aprendizajes matemticos, el aspecto de la notacin matemtica ms fundamental (el lgebra, por ejemplo, es ms compleja y presupone el conocimiento del sistema numrico) (Mart, 2003, p. 164). En consecuencia, la calidad de los aprendizajes que los nios puedan lograr en relacin con este objeto cultural es decisiva para su trayectoria escolar posterior. En este sentido, nos interesa poner a consideracin de los lectores que la enseanza escolar de la matemtica puede ser injusta no slo con quienes no logran aprender los contenidos curriculares, sino tambin con quienes triunfan en la escuela y logran avanzar con regularidad en su escolaridad. Esto es as cuando los contenidos curriculares o la propia enseanza no incorporan a los alumnos al mundo de relaciones que constituye la matemtica. Si, como sostiene Rodd, la naturaleza de

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las justificaciones por las que un alumno otorga validez a una proposicin matemtica es un aspecto central para determinar si posee en verdad conocimiento matemtico (Rodd, 2000); si, como sostiene Sadovsky, la actividad matemtica es una actividad de modelizacin por medio de la cual los alumnos aprenden a actuar sobre la realidad valindose de un aparato terico (Sadovsky, 2005), una enseanza que no trabaje sobre la formulacin de razones, o que reduzca la actividad matemtica a aplicar una operacin, comprometer las posibilidades de los alumnos de adquirir dominio sobre el saber matemtico, de apropiarse del conocimiento construido y de afirmarse a s mismo como aprendiz de una cultura. En el campo del SN, limitar el trabajo didctico a unos pocos nmeros de la serie presentndolos de uno en uno sin avanzar hasta que no se domine el nombre y el correcto trazado de cada uno, o mostrar un nico modo el convencional de resolver las operaciones, hace imposible que los nios accedan al mundo de relaciones que supone la notacin numrica, y pone en riesgo no slo sus aprendizajes sobre el SN sino sus posibilidades futuras de apropiacin de nuevos conocimientos matemticos.

2. ACERCA DEL SISTEMA DE NUMERACIN COMO OBJETO

La pregunta por la enseanza de la numeracin escrita requiere desnaturalizar nuestro saber adulto sobre ella. En efecto, los adultos, usuarios habituales del SN, tendemos a pensar en l como una tcnica de traduccin de las cantidades a una forma grfica, y solemos creer que para su conocimiento alcanza con conocer la regla que rige esta traduccin. Este modo de entender al SN oscurece la comprensin de los problemas involucrados en el aprendizaje de este objeto y, desde luego, en su enseanza. A lo largo de este trabajo, propondremos a los lectores otras perspectivas sobre el SN que permitirn problematizar la manera en que se desarrolla usualmente su enseanza. En este apartado nos centraremos en dos perspectivas de anlisis del SN: en cuanto objeto matemtico, y en cuanto instrumento cultural disponible en la cultura. En cuanto objeto matemtico, el SN no es un artilugio de mera traduccin de cantidades en formas grficas, sino un sistema de representacin de las cantidades. La construccin de cualquier sistema de representacin involucra un proceso de diferenciacin de los elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser representado (en nuestro caso, en las cantidades y en el proceso de cuantificacin) y una seleccin de

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aquellos elementos y relaciones que sern retenidos en la representacin (en nuestro caso, las reglas del SN)5. Para poder representar las cantidades, el sistema de numeracin posee ciertas reglas que permiten organizar la cuantificacin para hacerla econmica, y estas reglas, lejos de ser naturales, son producto de la elaboracin histrica de ciertas convenciones. La elaboracin histrica del SN puede entenderse como una bsqueda sostenida de economa en la representacin, que ha desembocado en la elaboracin de un sistema por el cual con un pequeo nmero de smbolos es posible representar infinidad de cosas y realizar complejas operaciones. En orden a esta economa de la representacin, quienes han rastreado la gnesis del sistema de numeracin en la historia humana consideran que tres han sido las innovaciones ms poderosas (Guitel, 1975; Ifrah, 1987): La utilizacin de agrupamientos, que permiti superar la mera notacin por correspondencia uno-a-uno, que es slo la traduccin de una enumeracin que anuncia un grupo de objetos sin implicar para ello el desarrollo de la nocin de cuantificacin. La idea de agrupar las cantidades constituy un primer paso en la economa de la representacin. La utilizacin del principio de la base, que convirti los agrupamientos en regulares. Este principio permiti superar la dificultad de tener que recordar, para comprender cada nivel de agrupamiento, el principio de agrupamiento utilizado. Los sistemas de base son sistemas de agrupamientos regulares, donde el nmero de elementos que se agrupa es igual al nmero de smbolos utilizados en la escritura. El valor posicional de las cifras: esta creacin ha sido el principio fundamental para la economa en la notacin numrica, en tanto permiti eliminar en la escritura la representacin de los exponentes de las potencias de la base. Cuando, con nuestro sistema posicional de base diez, escribimos 4627, estamos diciendo: (4 x 10) + (6 x 10) + (2 x 10) + (7 x 100)

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5 La conceptualizacin de los sistemas de representacin est desarrollada en Ferreiro (1986).

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Pero al escribir posicionalmente, evitamos escribir los exponentes de las potencias de la base (3, 2, 1, 0), sobreentendidos en la posicin otorgada a cada coeficiente (4, 6, 2, 7). Todo esto est presente en algo tan simple como el nmero 50 que puede figurar en un billete al que los nios tienen acceso, o como el precio de $179 que ven en un electrodomstico que se exhibe en el anaquel de un supermercado. Pero, junto con estos nmeros, los nios ven otros (como el 179 de un mnibus o el 49253442 de un telfono), donde los numerales no cumplen las mismas funciones de representacin que en los casos del billete o el precio. Esto nos coloca frente a una segunda dimensin de anlisis del sistema de numeracin, como instrumento de uso social: esto es, en cuanto objeto que est presente en la vida cotidiana de todos nosotros tambin de los nios, ofreciendo informaciones muy diversas, de acuerdo con sus diferentes contextos de utilizacin (Sinclair y Sinclair, 1984). Desde el punto de vista infantil, el sistema de numeracin ofrece numerosas oportunidades de interaccin, porque es un objeto cultural que tiene la particularidad de estar sumamente presente en el mundo social. Para corroborarlo basta con pensar en algunas de las situaciones cotidianas en las que aparecen numerales: en los casos ya citados del dinero, los mnibus, los precios y los telfonos, pero tambin en el modo de sealar las fechas, en avisos de pago de servicios y recibos de cobro; en la identificacin de las casas y los automviles; en los relojes, las pginas de los libros y revistas, los talles de la ropa, las medidas del calzado, la documentacin de las personas, las indicaciones de contenido y precio de las mercaderas, el control remoto de la televisin, etctera. Pero ocurre que, en muchos de los casos que hemos mencionado, los nmeros no funcionan como lo hacen en el sistema de numeracin, sino con reglas especficas de la situacin en cuestin. As, por ejemplo, si en el SN cifras distintas representan cantidades diferentes, hay usos de los grafismos numricos en que cifras diferentes no representan cantidades diferentes, sino clases cuyas diferencias son cualitativas: lo que indica el 179 de un colectivo con respecto al 21 de otro no es una cantidad mayor (colectivos ms grandes, mayor nmero de colectivos, etc.), sino que ese colectivo realiza un recorrido diferente al otro, el numeral funciona aqu como una etiqueta. Por lo tanto, las reglas construidas histricamente para representar variaciones en la cantidad no estarn funcionando en estos usos diferentes (Terigi, 1992).

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La consideracin del SN como instrumento social implica que el anlisis de este objeto que se requiere para disear su enseanza no se agota en el conocimiento de sus aspectos matemticos; requiere poner en juego otros saberes que no son los del especialista en el campo matemtico. En la dimensin de anlisis en que nos estamos moviendo, se requiere un anlisis de las prcticas sociales que involucran la numeracin escrita y de los intercambios que tienen lugar a propsito de esas prcticas. Ese anlisis nos pone frente a la posibilidad de comprender la clase de problemas que tiene que resolver un nio para llegar a comprender la naturaleza y funcionamiento del SN como objeto matemtico, apoyndose en la informacin sobre l con la que cuenta a travs de los usos muy diversos que se dan a la numeracin escrita en su entorno social. Puede decirse que el uso de los nmeros en el medio social es diverso y poco respetuoso de las caractersticas del sistema como objeto matemtico; pero son precisamente estos usos los que ponen a los nios tempranamente en contacto con la numeracin escrita.

3. LAS CONCEPTUALIZACIONES INFANTILES SOBRE EL SISTEMA DE NUMERACIN

Desde hace tiempo, la literatura internacional viene reportando resultados de investigaciones sobre los procesos por medio de los cuales los nios construyen conocimientos acerca del SN, este objeto de conocimiento que es, a la vez, una herramienta presente en la vida social y un contenido curricular principal de la enseanza escolarizada. Las investigaciones han avanzado desde los primeros estudios centrados en la representacin grfica de cantidades inferiores a diez (Sastre y Moreno, 1976; Hughes, 1986; Sinclair, Siegrist y Sinclair, 1983) y en la diferenciacin de notaciones numricas y alfabticas (Pontecorvo, 1985) a los estudios que focalizan en la produccin, la interpretacin o la comparacin de notaciones representativas de nmeros mayores, en las que intervienen las reglas que rigen el sistema posicional (Sinclair y otros, 1994, replicada en nuestro medio por Scheuer y otros, 1996, 2000; Seron y otros, 1995; Nunes Carraher, 1989; Higino da Silva, 1990; Seron y otros, 1991; Martnez Ruiz y Tolchinsky Landsmann, 1993). Entre estas ltimas, algunas se ocupan slo de la produccin y otras slo de la interpretacin-comparacin entre escrituras convencionales, en tanto que otras (Terigi, 1992; Lerner, Sadovsky y Wolman, 1994) interrelacionan los dos aspectos.

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Mucho ms recientemente se han desarrollado investigaciones destinadas a estudiar las producciones numricas en nios ms pequeos (Alvarado y Ferreiro, 2000; Alvarado 2002; Brizuela 1997, 2001). Alvarado estudia la adquisicin del sistema grfico alfabtico y numrico y presenta las razones que conducen a nios de 4 y 5 aos a emplear variantes grficas originales al escribir al dictado nmeros de dos cifras: rotaciones o el empleo de nmeros comodines. Brizuela, por su parte, aborda las ideas infantiles sobre los nmeros escritos y tambin encuentra el uso de comodines para los elementos de los nmeros que los nios no conocen. Ambas investigaciones documentan la vinculacin de la produccin numrica de los nios con las pistas lingsticas que ofrecen las designaciones orales de los numerales y sealan que la mayora de los nios escriben los nmeros de dos dgitos con dos dgitos, si bien Alvarado aclara que la produccin de nmeros bidgitos con dos cifras se presenta en nios con poco conocimiento de los nudos escritos. Los estudios citados coinciden en evidenciar la elaboracin temprana por parte de los nios de conceptualizaciones originales sobre el SN, entre las cuales se destacan la construccin de criterios de comparacin de nmeros y la produccin de notaciones numricas basadas en la correspondencia con la numeracin hablada. Se ha establecido igualmente (Lerner y otros, op. cit.) que la escritura de los nudos de los nmeros redondos constituye un punto de apoyo para la apropiacin de otras notaciones, que los nios enfrentan conflictos como producto de la elaboracin simultnea de reglas basadas en la posicionalidad (criterios de comparacin) y en la correspondencia con la numeracin hablada, y que el esfuerzo por superar estos conflictos permite avanzar hacia la escritura convencional. Hace ms de una dcada que la investigacin ha hecho evidente que se requieren situaciones especficas para que ciertos aspectos conceptuales del SN se pongan en juego (Lerner, Sadovsky y Wolman, 1994), por lo cual los estudios que procuraron avanzar en la comprensin de los procesos cognoscitivos ligados a la construccin del sistema de numeracin han comenzado a ubicarse en el contexto de la enseanza escolarizada. Pese a ello, las investigaciones sobre la enseanza del SN son an escasas, pudiendo citarse, adems del trabajo referido, los de Bednarz y Janvier (1992), Bednarz (1991), DeBlois (1996) y Lerner (2005). En nuestro caso, la investigacin didctica ha permitido estudiar la relacin entre el aprendizaje de las operaciones aritmticas y la comprensin de los aspectos multiplicativos subyacentes a la notacin

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numrica; el diseo y aplicacin de situaciones didcticas que apuntan a la comprensin de la agrupacin decimal por parte de los nios nos permiti estudiar el pasaje de una concepcin estrictamente aditiva de la notacin numrica a una concepcin caracterizada por la progresiva consideracin de los aspectos multiplicativos involucrados en la organizacin del sistema posicional (Lerner y otros, 2003).

4. LA ENSEANZA USUAL DEL SISTEMA DE NUMERACIN

En la enseanza usual, el SN es objeto de un tratamiento didctico que fue analizado por diversos autores (entre ellos, Lerner y otros, 1994; Wolman, 2000; Quaranta, Tarasow y Wolman, 2003). En lo que sigue analizaremos sintticamente la enseanza usual del sistema de numeracin y los presupuestos que la orientan, sealando los problemas que presenta tanto desde el punto de vista del objeto de enseanza (el SN) como de su relacin con las ideas de los sujetos. En la enseanza usual del SN, se considera ineludible ensear los nmeros de a uno por vez, comenzando por los dgitos y respetando el orden de la serie. Se establecen cortes en el SN para secuenciar su enseanza segn los aos de la escolaridad: de 1 a 100 en primero, hasta 1.000 en segundo y as sucesivamente. Desde el inicio y junto con la presentacin del nmero diez, se incorporan las nociones de unidades y decenas. El orden de presentacin de los nmeros y la correspondiente explicitacin del valor posicional son considerados requisitos necesarios para la enseanza de los algoritmos convencionales. Esta manera de presentar los nmeros dosifica de tal modo al objeto de conocimiento que su comprensin se ve dificultada: no es posible detectar regularidades y descubrir la recursividad del agrupamiento, precisamente porque lo que no se permite es la interaccin con el sistema en cuanto tal. Se emplean diferentes recursos materiales para concretar el principio de agrupamiento de base diez, a partir del cual todos los nmeros que se presentan se traducen a concreciones realizadas con objetos y/o dibujos (ataditos de palitos, dibujos geomtricos para indicar los diferentes rdenes surgidos del agrupamiento, etc.).

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Estos recursos presentan varios inconvenientes cuando se intenta ensear con ellos la posicionalidad que caracteriza nuestro SN. En efecto, al utilizarlos, lo que se pierde es justamente la posicionalidad, dado que es posible interpretar el nmero independientemente de cul sea la posicin en que estn ubicados: un atadito de diez y dos palitos siempre formarn doce sin importar que se coloque el atadito delante o detrs de los dos palitos. Estos recursos hacen que el SN se asemeje ms a los sistemas aditivos en los que se reitera la potencia de la base que a los sistemas posicionales en los que las potencias de la base se representan exclusivamente a travs de la posicin que ocupan los nmeros. Lerner seala al respecto: Estos procedimientos para concretar el sistema de numeracin tienen dos grandes inconvenientes desde el punto de vista de una didctica constructivista: el primer gran inconveniente es que se deforma el objeto de conocimiento transformndolo en algo muy diferente de lo que l es; el segundo gran inconveniente es que se impide que los chicos utilicen los conocimientos que ya han construido en relacin con el sistema de numeracin (Lerner, 1992b, p. 13). El modo en que se ensea el SN sintetizado en los puntos precedentes se concibe como necesario para la enseanza y el aprendizaje de los algoritmos convencionales, ya que tambin se presupone que los alumnos no podrn resolver ninguna operacin aritmtica si no se les explica previamente cules son los pasos a seguir. Para ello, la conceptualizacin en unidades y decenas es necesaria. Frente a esta caracterizacin, un amplio abanico de investigaciones sealan y lo reconocen tambin quienes estn vinculados a la prctica escolar que la enseanza habitual del SN y de los algoritmos convencionales correspondientes a las operaciones aritmticas en los primeros grados no facilita que los alumnos comprendan las razones de los pasos que se siguen para obtener el resultado. En efecto, los errores que cometen los nios al resolver algoritmos6 o las

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6 Existe una amplia literatura en la que se ilustran los diferentes errores en la ejecucin de los algoritmos clsicos. Vase, entre otros, Dickson, Brown y Gibson (1991), Resnick y Ford (1990) y Baroody (1988).

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explicaciones que brindan acerca de los procedimientos empleados, incluso cuando obtienen el resultado correcto7 fundamentalmente en las famosas cuentas de llevarse o pedir prestado, testimonian la dificultad de los alumnos para comprender que dichas reglas estn ntimamente relacionadas con los principios de nuestro sistema de numeracin. (Lerner 1992a; Lerner, Sadovsky y Wolman 1994; Wolman, 1999). Se reconoce as un serio problema de la enseanza usual: la dificultad de lograr que los alumnos comprendan realmente el principio que rige la numeracin escrita. En efecto, cuando se ensea el algoritmo convencional de sumar en columnas los alumnos no necesitan poner en accin en todo momento los conocimientos sobre el SN. Si se tiene que calcular la suma de las unidades y las decenas, esto puede llevarse a cabo sin pensar lo que estas cifras representan. Cuando la enseanza se basa slo en la transmisin de reglas, se impide a los alumnos utilizar y vincular los conocimientos que han construido y continuar construyndolos, y, sobre todo, se les deja comprender que los procedimientos con los que se resuelven todas las operaciones estn ntimamente vinculados con este sistema. En sntesis: la enseanza usual se disea sobre el supuesto de que los nios tienen que comprender el sistema de numeracin antes de comenzar a utilizarlo, pues el uso deviene de la correcta aplicacin de los principios conceptuales que rigen al sistema. Se establece, entonces, un proceso didctico que comienza con la explicacin por parte del docente del principio de agrupamiento en base diez que rige al sistema, y que promueve luego la aplicacin de ese principio a diversas situaciones de uso, como la resolucin de pequeas cuentas, el dictado de nmeros, etctera8.

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7 Recordemos lo planteado en el primer punto: el sistema es injusto aun con los que la escuela considera sin riesgo de fracaso, que avanzan en su escolaridad, porque aunque esto no se advierte fcilmente estos nios no comprenden lo que la escuela intenta ensearles, y ello sucede en un tiempo en el que podran estar abordando cuestiones que les permitieran ir descubriendo estos principios. 8 Cabe aclarar que cuestionar una concepcin de enseanza no significa que esa concepcin sea un error de algunos, en todo caso es una construccin colectiva bastante difundida. Son los estudios epistemolgicos, psicolgicos y didcticos los que actualmente permiten este cuestionamiento y, al mismo tiempo, pensar una alternativa diferente.

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5. UNA ENSEANZA ENFOCADA A LA CONSTRUCCIN INFANTIL DE CONOCIMIENTOS SOBRE EL SN

El anlisis de la enseanza usual del SN nos ha permitido sealar cun difcil es que los nios y nias tengan oportunidad de comprender la naturaleza del sistema en virtud de las restricciones en el tratamiento didctico del objeto. En este apartado plantearemos algunas caractersticas que asume la enseanza cuando se enfoca a promover la construccin por parte de los alumnos de las razones que hacen al funcionamiento de los nmeros, y cuando les permite as llegar a comprender los principios que rigen el sistema y las operaciones subyacentes a la notacin numrica.

5.1 EL TRATAMIENTO DIDCTICO DEL OBJETO DE CONOCIMIENTO

Uno de los componentes fundamentales de la propuesta didctica radica en que las situaciones que se diseen propongan la interaccin de los nios con el objeto de conocimiento, el SN , en toda su complejidad9. En la perspectiva de nuestros estudios, estas preocupaciones se traducen en un principio didctico que ha sido formulado como del uso a la conceptualizacin: el punto de partida del trabajo que se propone a los alumnos es el uso de la numeracin escrita sin dosificaciones y sin utilizar recursos mediatizadores de los distintos agrupamientos. Usar la numeracin escrita significa proponer situaciones donde los alumnos tengan que producir e interpretar escrituras numricas (aunque no logren hacerlo convencionalmente), as como compararlas, ordenarlas y operar con ellas para resolver diferentes problemas. Considerar lo que los nios ya saben acerca del objeto de conocimiento, disear situaciones didcticas que les permitan poner en juego sus conceptualizaciones y les planteen desafos que los inciten a producir nuevos conocimientos son

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9 Como ejemplo de abordaje del SN en toda su complejidad, podemos mencionar la situacin Juego de lotera desarrollada en el programa de investigacin. Esta secuencia de enseanza se desarrolla en el inicio de primer grado de la escuela primaria y se encuadra dentro de situaciones centradas en el uso del SN y bsqueda de regularidades. Su objetivo didctico es hacer avanzar las interpretaciones numricas de los alumnos promoviendo la construccin de relaciones vlidas desde el punto de vista de la organizacin del SN; la lotera ofrece la posibilidad de hacerlo en relacin con un amplio sector de la serie que abarca los primeros noventa nmeros. Puede consultarse Broitman y Kuperman (2005) y Quaranta, Tarasow y Wolman (2003).

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condiciones esenciales para un proyecto didctico que aspira a engarzar los conocimientos infantiles con los saberes culturalmente producidos (Lerner, 2005, p. 148). Esto involucra otro posicionamiento frente a las operaciones. En Lerner y otros (1994) ya se afirmaba que los chicos generan procedimientos numricos originales para encontrar sus resultados. Los procedimientos que los alumnos emplean difieren de los convencionales, aunque, sin embargo, estn vinculados a la organizacin del sistema de numeracin decimal, y manifiestan el conocimiento que los alumnos estn construyendo acerca del SN. La organizacin de la numeracin escrita y las operaciones guardan estrechas interrelaciones: por una parte comprender la notacin numrica supone desentraar cules son las operaciones subyacentes a ella; por otra parte, la resolucin de operaciones constituye un terreno fecundo para profundizar la comprensin del SN . Ambos aprendizajes del SN y de las operaciones se influyen recprocamente. Por este motivo se propone que los alumnos resuelvan situaciones problemticas sin haberles mostrado previamente algn mtodo de resolucin. Desde el punto de vista de la enseanza, no introducir en el inicio de la escolaridad los algoritmos cannicos facilita que los nios elaboren otros procedimientos para resolver y representar operaciones, relacionados con sus concepciones sobre la numeracin y las propiedades de las operaciones, aunque stas funcionen frecuentemente de manera implcita. Cuando los nios usan la numeracin escrita en el sentido que mencionamos antes, van elaborando algunas regularidades en la organizacin de los nmeros. Las elaboran cuando comparan nmeros y establecen criterios como a mayor cantidad de cifras, mayor es el nmero que les permite comparar nmeros de diferente cantidad de cifras, y el primero es el que manda que les permite la comparacin de los de la misma cantidad de cifras. Este ltimo criterio indica que el valor de una cifra no es siempre el mismo sino que est vinculado con su posicin respecto a las otras que forman el nmero, criterio que los nios elaboran y utilizan sin saber an las razones de este cambio de valor. Trabajar con amplios sectores de la serie les permite afirmar, por ejemplo, primero vienen los que tienen uno solo, despus vienen un montn con dos y despus con tres o los de tres [cifras] son los de los cien. O al operar desplegando sus propios procedimientos descubren

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que cuando se suma diez a un nmero de dos cifras, cambia en uno ms el de adelante y el de atrs queda igual: si le sumas diez al veintiocho, te va a dar treinta y ocho porque slo cambia el de adelante; y cuando se resta diez me fijo en el nmero que le sigue para atrs del primero. Las regularidades constituyen conocimientos importantes en el camino de aproximacin al SN, y son el producto de reflexiones sobre aquello que sucede en el uso del SN y sus resultados. A su vez, son parte del camino previo que lleva a introducirse en la bsqueda de las razones que hacen al funcionamiento de dichas regularidades. En efecto, slo tiene valor preguntarse por las razones de las regularidades una vez que stas han sido elaboradas por los alumnos. Las razones explican las regularidades porque dependen, precisamente, de las operaciones que subyacen a la organizacin del SN, y su comprensin supone para el nio la construccin de una red de conocimientos a lo largo de un tiempo prolongado de aprendizaje.

5.2 EL TIPO DE SITUACIN

Una de las ideas vigentes en el plano didctico es tomar como eje la produccin del conocimiento por parte de los alumnos. Las situaciones que favorecen la construccin de nuevos conocimientos son aqullas que plantean un problema, un desafo10.

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10 En este sentido, la secuencia didctica del Juego de la lotera mencionado est diseada de manera tal que este juego se convierta en un problema para los alumnos, ya que se les propone interpretar escrituras numricas, la mayora desconocidas por ellos, y sin que medie explicacin del docente acerca de cmo hacerlo. Para jugar a la lotera tal como se juega socialmente, alcanzara con conocer el nombre de las cifras, de esta manera se podra decir cuatro y tres para cuarenta y tres. En el diseo de la situacin didctica se agregan nuevas reglas de juego de acuerdo a los objetivos didcticos que perseguimos: debe decirse el nombre de los nmeros; una vez cantado el nmero, ste no se muestra hasta tanto no haya sido buscado en los cartones por los participantes. Cuando los cantores no conocen el nmero los compaeros pueden ayudarlo dando pistas, pero sin decir el nombre del nmero. Para jugar con estas nuevas reglas los nios necesitan aprender los nombres de los nmeros y su escritura, y lo harn a travs de alguna estrategia: apoyarse en los nmeros ya conocidos, recurriendo a algn material que los contenga ordenados para poder encontrar el nmero en cuestin, contando desde el uno, etc.

Otra secuencia estudiada en nuestras investigaciones es Mayoristas y minoristas. Se trata de que los alumnos completen un cuadro de doble entrada con precios de vestimenta de una fbrica y tres negocios minoristas que recargan a esos precios, respectivamente, 10, 20 y 30 pesos cada uno; es decir, el problema est centrado en la resolucin de operaciones. En clases posteriores, se proponen minoristas que aumentan 10, 30 y 50 pesos, respectivamente. Una vez completado el cuadro con los precios

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Desafar a un alumno supone proponerle situaciones que l visualice como complejas pero al mismo tiempo posibles, que le generen una cierta tensin, que lo animen a atreverse, que lo inviten a pensar, a explorar, a poner en juego conocimientos que tiene y probar si son o no tiles para la tarea que tienen entre manos, que lo lleven a conectarse con sus compaeros, a plantear preguntas que le permitan avanzar [...] (Sadovsky, 2005, p. 13).

La situacin requiere que sea asimilable y, al mismo tiempo, que presente alguna dificultad para que los alumnos logren elaborar un conocimiento del cual no disponan. Los intentos de solucin harn posible la construccin de un conocimiento por los alumnos si se les ofrece la posibilidad de establecer nuevas relaciones con los conocimientos conque ya disponen. Por eso cobran especial relevancia los problemas que se plantean, el trabajo que se propone en torno a ellos, las reflexiones que se promueven en relacin con las distintas soluciones; los procedimientos empleados, la validez de los mismos, la manera de registrarlos; el conocimiento que circula en la clase; las intervenciones docentes que generan y que sostienen esta actividad. De esta manera, se logra que los alumnos avancen, ampliando, modificado o cambiando sus conocimientos previos.

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5.3 LA INTERVENCIN DOCENTE

Debido a las caractersticas de las situaciones planteadas, se hacen necesarias ciertas propiedades de la intervencin docente. Estamos a tanta distancia de la prctica de explicitar la regla de agrupamiento prctica que es propia de la enseanza tradicional del SN como de las posiciones que tienden a identificar el papel del docente con el de un simple facilitador, cuya tarea principal se juega en el diseo de una situacin que favorezca la libre exploracin de los sujetos.
correspondientes a los minoristas, el maestro organiza una segunda situacin en la que conduce una discusin que apunta a reflexionar sobre los procedimientos utilizados, a retomar regularidades ya detectadas o descubrir nuevas entre las operaciones y los nmeros escritos en el cuadro. En esta discusin se busca que los alumnos expliciten esas regularidades y reflexionen sobre ellas vinculndolas con las sumas (agregar nudos de decenas) y la organizacin del sistema de numeracin. Desde la perspectiva didctica, focalizar en la relacin existente entre notacin numrica y operaciones aritmticas constituye un escenario privilegiado para profundizar la comprensin del sistema de numeracin.

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Hay aqu, como hemos visto, un modo peculiar de construir las situaciones, pero tambin un modo peculiar de intervenir en el curso de su desarrollo. Una suerte de regla de oro es que el docente no interviene formulando directamente el saber que espera ver aparecer en sus alumnos a partir de la interaccin con la situacin, sino que las intervenciones son pensadas como generadoras de condiciones para que el saber que se requiere poner en juego en cada situacin aparezca, se analice y se explicite. En las situaciones didcticas que hemos estudiado se anticipan intervenciones posibles, sugiriendo un abanico de posibilidades. En nuestros estudios, el anlisis de las intervenciones que se desplegaron revel un hecho que reviste particular inters: cada maestro hace una versin propia de las intervenciones propuestas y las utiliza de maneras diferentes en distintos momentos de la clase11. Para interpretar el sentido de estas variaciones, para comprender de qu modo los maestros asimilan las intervenciones propuestas, en qu circunstancias las utilizan y cules son las nuevas intervenciones que producen, es necesario hacer intervenir en el anlisis, hiptesis o inferencias acerca de la manera en que cada docente conceptualiza el contenido que est intentando ensear y acerca de la concepcin del proceso de aprendizaje de ese contenido que est poniendo en acto (Lerner y otros, 2000). Cuando se afirma que la manera en que el docente conceptualiza el objeto a ensear, en un sentido general, incide en el desarrollo de la secuencia, nos estamos refiriendo a modos especficos de poner en juego ese conocimiento en la situacin. Como se ha sealado, las intervenciones docentes no son de carcter general, sino especficas para este objeto en cuestin. Cuando un maestro interpreta una respuesta de un alumno, lo hace en referencia a qu aspecto o aspectos del funcionamiento numrico pueden estar sosteniendo esa respuesta. Supongamos la siguiente situacin. En la tarea de interpretacin de nmeros, frente a un grupo de alumnos que no consigue leer el 74, el maestro pregunta a todos si el nombre de alguno de los nmeros

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11 Un ejemplo de estas variaciones es lo ocurrido con la pista de los nudos que consiste en suministrar como ayuda a los nios que no podran leer convencionalmente un nmero, el nudo inmediatamente anterior y, en caso de que tampoco pudieran interpretarlo, anotar la serie de los nudos.

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escritos hasta ese momento sirve para leer ste. Ante una intervencin como sta, los alumnos pueden sealar diversos nmeros presentes: el que comparte el nudo con el nmero a interpretar, la serie de nudos o un nmero que sea el que resulta de invertir las cifras del 74. El modo en que el maestro entiende cada una de estas posibles respuestas de los alumnos depende de su conocimiento del objeto de conocimiento y de las reglas de funcionamiento de este objeto que hacen que, mientras que las dos primeras respuestas de los alumnos pueden plantearse como ayudas genuinas, en el sentido de ser pertinentes al objeto, la ltima no lo sea. El anlisis didctico sobre el objeto es el que permite a los maestros interpretar una respuesta o una pista formulada por un alumno en trminos de los aspectos conceptuales del sistema. Es este mismo saber sobre el objeto lo que permite interpretar un error de los alumnos no slo en trminos de lo que falta para una interpretacin convencional de los nmeros sino en trminos de aquellos aspectos del objeto que s estn siendo considerados por el alumno. De forma recproca, ocurre durante la secuencia que los esfuerzos de los maestros por encontrar sentido a las intervenciones de los alumnos les permiten una mayor complejidad en la comprensin de los aspectos conceptuales del objeto de conocimiento. Dadas las caractersticas de la enseanza que se postulan, la intervencin docente no est completamente predeterminada sino que se decide cada vez como producto de la evaluacin que el maestro hace de las dificultades que estn teniendo los alumnos y de los saberes que estn poniendo en juego con sus preguntas, sus pistas y sus errores. Estas intervenciones tienen el propsito de generar condiciones para que los alumnos avancen en la interpretacin numrica, sin reemplazarlos en la tarea de encontrar las claves que permiten resolver los desafos, sino ayudndolos de modos cuya adecuacin tiene que ser calibrada en cada oportunidad. Es en este sentido que, para la actuacin docente, no es suficiente con saber mucho sobre el objeto: se requiere saber mucho tambin sobre las intervenciones especficas que mejor pueden ayudar a los alumnos en un momento determinado. Puede decirse, entonces, que en esta manera de abordar la enseanza el alumno queda expuesto a la comprensin del profesor, en el sentido de que tanto el diseo de la enseanza como la intervencin en el desarrollo de las clases depende de la comprensin que el maestro tiene del objeto de conocimiento y de la comprensin que tambin tiene de los procesos que estn siguiendo los alumnos en el aprendizaje de este objeto.

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6. ALGUNAS PREOCUPACIONES EN RELACIN CON EL PROCESO DE CONCEPTUALIZACIN

Como vimos, se propone un recorrido didctico que va del uso a la reflexin, de la reflexin al establecimiento de regularidades y de las regularidades a la bsqueda del principio que rige el sistema12 (Lerner y otros, 1994). No debera escaprsenos que este recorrido didctico es, tambin, un recorrido psicolgico, algo que esperamos suceda a los sujetos bajo las particulares condiciones que se generan en el rgimen didctico en el que los incluimos. El punto de llegada es segn este recorrido la comprensin de los principios que rigen al SN. En este punto, no podemos soslayar la preocupacin por el modo en que la definicin de los objetivos pedaggicos que persiguen las situaciones pueda contribuir a disparar las expectativas acerca de lo que los sujetos deben aprender en la escuela. Hemos documentado situaciones en las que los sujetos alcanzan un uso notablemente eficaz de la numeracin para resolver situaciones que tienen en s mismas un sentido matemtico y un sentido social. Ha sido menos frecuente documentar situaciones en las que los sujetos progresan en la conceptualizacin en las direcciones en que sera posible una mejor comprensin de las reglas del sistema. La pregunta que produce inquietud podra formularse del siguiente modo: hasta dnde disparar la conceptualizacin? Qu es razonable esperar del aprendizaje de los alumnos, aun bajo las peculiares condiciones de trabajo didctico que tratamos de proponer? Por un lado, parece interesante propiciar formas de funcionamiento didctico que promuevan procesos de conceptualizacin creciente en los alumnos. A la pregunta sobre cul es el lmite de la conceptualizacin a la que aspiramos, responderamos: no hay ms lmite que los que el objeto mismo pueda imponer, puesto que esperamos que los sujetos construyan las reglas que rigen al SN. Pero, desde una perspectiva pedaggica, no podemos soslayar el hecho de que ciertos determinantes duros del dispositivo escolar ligan

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12 En esta perspectiva, avanzar del uso eficaz a la conceptualizacin supone un pasaje de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento y, en tal sentido, se enrola con interrogantes bsicos de la teora gentica.

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los logros cognitivos de los alumnos con su xito o fracaso en la escuela y con las consecuencias de tal xito y fracaso para su destino social ms general. El hecho de que la perspectiva didctica que adoptamos sofistique los propsitos que nos planteamos en relacin con el aprendizaje de los sujetos, no debe entenderse como un aumento de las exigencias que pesan sobre ellos a la hora de acreditar su experiencia escolar, sino como un requerimiento de reformulacin de la enseanza del SN en la direccin que marcamos en este trabajo.

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