Cincias & Cognio 2010; Vol 15 (1): 199-210 <http://www.cienciasecognicao.

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Submetido em 28/01/2010 | Revisado em 11/03/2010 | Aceito em 17/03/2010 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 20 de abril de 2010

Ensaio Acadmico

Emergncia da Neuroeducao: a hora e a vez da neurocincia para agregar valor pesquisa educacional
Neuroeducation emergence: the time and place for neuroscience to add value to educational research Milton Antonio Zaroa, Renata Menezes Rosatb, , Luis Otoni Ribeiro Meirelesc, Marilda Spindolad, Ana Maria Ponzio de Azevedoe, Ana Clara Bonini-Rochaf e Maria Isabel Timmg, Programa de Ps-Graduao em Neurocincias, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil; bDepartamento de Fisiologia, UFRGS, Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil; c Instituto Federal Sul-Rio-Grandense (IF-SUL), Pelotas, Rio Grande do Sul, Brasil; dCurso de Engenharia Eltrica, Universidade de Caxias do Sul (UCS), Campus Bento Gonalves, Rio Grande do Sul, Brasil; eDeptartamento de Cincias Bsicas da Sade, Universidade Federal de Cincias da Sade de Porto Alegre (UFCSPA), Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil; fCurso de Fisioterapia, Centro Universitrio Franciscano (UNIFRA), Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil, gCentro Nacional de Supercomputao (CESUP), UFRGS, Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil Resumo
O artigo apresenta informaes bibliogrficas a respeito de um novo paradigma para a pesquisa educacional, o qual prev a integrao dos achados de pesquisas das Neurocincias s necessidades de identificao das melhores formas de ensinar, para potencializar os resultados do aprendizado. O fundamento desta nova rea interdisciplinar de estudo prover carter cientfico pesquisa educacional, estabelecendo um framework terico e metodolgico para que possam ser testadas as melhores prticas pedaggicas. Alm disso, contextualiza ideias e produes, com este enfoque, realizadas nos ltimos anos, por um grupo de pesquisadores ligados Universidade Federal do Rio Grande do Sul e outras instituies da regio e sugere que esta nova rea possa tambm balizar o desenvolvimento e a pesquisa sobre o uso de produtos educacionais, em especial aqueles que se utilizam das tecnologias computadorizadas, como a multimdia, os vdeos e os projetos integrados de mltiplos recursos e funes. Cien. Cogn. 2010; Vol. 15 (1): 199-210.
a

Palavras-chave: neuroeducao; tecnologia educacional; pesquisa educacional; ensino-aprendizado; epistemologia. Abstract

neurocincia;

This article presents bibliographic informations related to a new educational research paradigm, which foresees the integration of findings in neurosciences and the need of - M.I. Timm. Av. Osvaldo Aranha, 99, Porto Alegre, RS 90.035-190, Brasil. Telefone para contato: +55-51-33083350. E-mail para correspondncia: beta@cesup.ufrgs.br. R.M. Rosat. Rua Joo Obino 383/802, Porto Alegre, RS 90.470-150, Brasil. Telefone para contato: +55-51-30236891. E-mail para correspondncia: renatarosat@gmail.com.

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identifying the best ways of teaching, to improve learning. The basis of this interdisciplinary field provides a scientific character to the educational research, establishing a theoretical and methodological framework to evaluate the best pedagogic practices. In addition, it contextualizes ideas and products focused on this area, carried out in the last few years by a group of researchers from Universidade Federal do Rio Grande do Sul and other universities, which suggest this new field can also delimit the development and research on the utilization of educational products, especially computerized technology, as multimedia, videos and integrated projects of multiple resources and functions. Cien. Cogn. 2010; Vol. 15 (1): 199-210.

Keywords: neuroeducation; educational technology; educational research; teaching-learning; epistemology.

neuroscience;

1. Introduo: a necessidade de um paradigma cientfico para a pesquisa educacional Em artigo recente, publicado no prestigiado espao virtual da Fundao Dana1, Hardiman e Denckla (2009) referem-se relevncia do que chamaram a cincia da educao, trazendo tona uma abordagem que vem se consolidando nos ltimos anos, principalmente nos Estados Unidos, atravs de um novo campo multidisciplinar de conhecimento e de atuao profissional, nas reas da docncia e da pesquisa educacional, a Neuroeducao. Segundo estas autoras, a prxima gerao de educadores, obrigatoriamente, precisar levar em conta o conhecimento gerado por pesquisas das Neurocincias, ao planejar e desenvolver seus projetos de ensino e de aprendizagem. O objetivo deste artigo resumir pontos j consolidados a respeito da Neuroeducao, bem como refletir sobre a urgncia de disseminar suas potencialidades, para fundamentar pesquisa educacional baseada em metodologia cientfica, envolvendo no apenas prticas e mtodos de ensino-aprendizagem, de reas do conhecimento, idades e perfis profissionais diferenciados, mas tambm refletir sobre possveis impactos das tecnologias educacionais contemporneas sobre estas prticas e mtodos. 1.1. Contexto: a evoluo do pensamento sobre o conhecimento humano e o aprendizado e as novas necessidades da pesquisa Do ponto de vista filosfico, o que se convencionou chamar de pensamento da modernidade, na rea da teoria do conhecimento, ou epistemologia, inicia com Kant (17241804), que recupera a ideia de Descartes (1596-1650) de sujeito epistmico (o sujeito que conhece), mas liberta-o da metafsica, ao tratar a mente humana como um instrumento para sintetizar e organizar os dados obtidos atravs dos sentidos, a partir de esquemas, formas e categorias lgicas que fazem parte desta prpria mente. Uma concepo to inovadora, em seu tempo, que at hoje considerada a revoluo copernicana da filosofia (Martini, 2006). A evoluo lgica deste pensamento inovador de Kant, que relaciona diretamente a compreenso do funcionamento da mente com a produo de conhecimento, no poderia deixar de ser pela sua interseco com a metodologia cientfica: a observao da biologia da gnese de conhecimento no crebro-mente dos humanos, no caso, crianas, como fez o pesquisador suo Jean Piaget (1896-1980). Possivelmente, Piaget (1973, 1987) tenha sido o grande pioneiro dessa transformao qualitativa na abordagem do aprendizado humano (da especulao pesquisa emprica), ao descrever, atravs do que chamou de epistemologia gentica, a formao do pensamento e do conhecimento humanos, atravs de estruturas mentais, de natureza e complexidade crescentes, ao longo de todo o aprendizado e, portanto, de toda a vida humana. Observando seus prprios filhos inicialmente e depois ampliando para um nmero maior de crianas, Piaget foi corajoso e visionrio, ao identificar etapas de evoluo de um processo de aprendizagem que comea 200

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com a operao do mundo atravs de estratgias concretas de abordagem e caminha, ao longo do amadurecimento da criana e do jovem, em direo a construes mentais lgico-formais abstratas e mais aptas a processar a exigncia do conhecimento complexo. Piaget foi certamente um gnio da sntese, ao descrever um mdulo bsico atravs do qual esse processo permanente de aprendizado ocorre na mente humana: assimilao (de novas informaes), acomodao (das novas informaes em relao base cognitiva j estruturada previamente no indivduo) e equilibrao (um re-arranjo das estruturas cognitivas, absorvendo as transformaes provocadas pela nova informao em contato com as anteriores). Sua observao com certeza pode ser considerada um modelo correto - porm bastante simplificado e certamente incompleto - do que seria um processo bsico de aquisio, consolidao e evocao de memrias, em geral, visto atravs do olhar de um neurofisiologista, o que no poderia ser diferente, sendo Piaget um bilogo, com olhar e raciocnio treinados pela metodologia cientfica. A observao de Piaget correu mundo e deu suporte a interpretaes pedaggicas2 complexas, que acabaram estruturando um importante paradigma do pensamento disseminado hoje, a respeito dos processos de ensino-aprendizagem, o construtivismo (Martini, 2006, Bonini-Rocha et al., 2008b). Inspirado por Piaget e por muitos de seus continuadores, o construtivismo prega, com inegvel razo, a relevncia da ao do aprendiz no processo de construo de sua prpria aprendizagem. Como consequncia, talvez, da interpretao literal e da generalizao dos achados de Piaget para todos os tipos de pblicos e reas do conhecimento; e provavelmente, como consequncia tambm da ausncia de dilogo destas generalizaes com o pensamento cientfico (neste caso, com a Neurocincia Cognitiva, que evoluiu de maneira significativa, nas ltimas dcadas), sugere-se que o construtivismo no cobre, sozinho, todas as necessidades da pesquisa educacional contempornea, em especial aquelas das reas da educao superior de reas cientficas e tecnolgicas, s voltas hoje com as exigncias das inmeras variveis e da complexidade j vislumbrada a respeito do sistema de processamento de informaes dos humanos. Estas limitaes talvez tambm se relacionem ao fato de os alunos da educao superior, em sua maioria, j terem sado da adolescncia, faixa etria limite at onde as pesquisas de Piaget concentraram-se com maior nfase. Com base na compreenso destas novas exigncias, intensificadas pelo uso massivo de novas tecnologias educacionais, bem como pelas evidncias de diferentes necessidades cognitivas, afetivas, motoras e culturais de cada sociedade e de cada rea do conhecimento, os autores pretendem ao longo deste texto, simultaneamente: apontar para a oportunidade de semear bases acadmicas, no Brasil, para a Neuroeducao, como territrio de pesquisa multidisciplinar e dinmica, sobre os desafios que fazem parte dos processos formais e informais do ensino-aprendizagem; ampliar as possibilidades abertas pela multidisciplinaridade desta nova rea de pesquisa, em direo ao conjunto das Cincias Cognitivas e das reas de Comunicao e Cincias da Informao, para estruturar um framework terico capaz de dar suporte pesquisa e produo de tecnologias educacionais eficientes e eficazes, que possam viabilizar as intenes pedaggicas do professor, de forma orgnica e ergonmica aos processos cognitivos de cada aluno.

Isto ser feito a seguir, a partir de uma rpida reviso bibliogrfica acerca da Neuroeducao, comentada no mbito dos objetivos do artigo e seguida de uma reflexo sobre possveis contribuies deste olhar cientfico e multidisciplinar para atender uma nova e

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igualmente intensa necessidade: formar bons planejadores, produtores e usurios de tecnologias educacionais. 2. Sobre Neuroeducao: surgimento e relevncia Defendida em 2008, na Universidade Capella/USA, a tese de doutorado de Tracey Noel Tokuhama-Espinosa (2008), sob orientao de Elena Kays, ser considerada neste artigo como uma espcie de documento fundador, uma vez que rene no apenas os fundamentos da Neuroeducao, desde seu surgimento, mas descreve exaustivamente o conjunto da bibliografia j existente sobre o tema, alm dos principais problemas, fundamentos e princpios da nova rea do conhecimento. Procurando-se evitar uma repetio igualmente exaustiva do trabalho da pesquisadora, resume-se algumas das suas informaes ressaltandose, como Tokuhama-Espinosa e autores por ela citados, a importncia de abordar o assunto de maneira cautelosa e realista, sem pretender estabelecer relaes e concluses definitivas sobre resultados de pesquisa e solues didtico-pedaggicas. Tokuhama-Espinosa localiza o incio das preocupaes da Neuroeducao nos anos 70, com duas referncias principais: Show e Stewart (1972) e Gardner (1974, apud Tokuhama-Espinosa, 2008), sendo este ltimo autor bastante conhecido no Brasil, atravs de sua teoria das inteligncias mltiplas (Gardner, 2001, 2005; Timm et al., 2007, 2009). Ambos os autores, diz, j naquele momento estabeleceram diversos princpios-chave em neuroeducao, incluindo a compreenso de que no existem dois crebros idnticos, devido tanto natureza (questes congnitas) quanto criao (experincia)3 (Tokuhama-Espinosa, 2008, p. 4). Em 2007, diz ela, Howard Gardner apontou diretamente para a falta de um elo, visivelmente necessrio, entre a neurologia, a psicologia e a educao, para formar o que seriam neuro-educadores (Sheridan et al., 2005: 11 , apud Tokuhama-Espinosa, 2008 )4. Sheridan e colaboradores (2005, apud Tokuhama-Espinosa, 2008) no apenas assumem este papel pioneiro, com relao Neuroeducao, mas apresentam problemas prticos de escolas contemporneas, que obrigatoriamente tangenciam as reas de atuao de neurologistas, psiclogos e educadores, sem que estes tenham formao para isto, nas suas respectivas reas de origem, o que acarretaria problemas de funcionalidade e, inclusive, de tica. Por exemplo: professores s voltas com tomografias computadorizadas trazidas por pais de alunos para discutir desempenho e interveno; ou uso do que est sendo chamado pelos norte-americanos de dopping intelectual (drogas que aumentam a ateno e a concentrao); ou ainda o recrutamento de neurocientistas por empresas de desenvolvimento de softwares educacionais. No por acaso estes autores propunham, em funo destas novas exigncias, e de outras, igualmente relevantes, que fosse criada a profisso de neuro-educador. A consequncia lgica da observao inicial das novas necessidades - prossegue a contextualizao histrica de Tokuhama-Espinosa (2008) - foi o movimento destes e outros pesquisadores, para estabelecer o que seriam os objetivos e padres da nova rea interdisciplinar do conhecimento. A Neuroeducao comea a ganhar corpo, com a finalidade de abordar o conhecimento e a inteligncia, integrando trs reas: a Psicologia, a Educao e as Neurocincias. Do ponto de vista psicolgico, o objetivo principal da Neuroeducao seria explicar os comportamentos da aprendizagem, diz a pesquisadora, ressaltando que os neurologistas se ocupam disto atravs do crebro, enquanto os psiclogos se debruam sobre a mente, o que, certamente, para qualquer um que se mantenha em uma razovel distncia crtica do tema, aponta para questes complementares e no antagnicas. Uma destas questes seria, por exemplo, buscar explicaes sobre o papel das emoes no aprendizado, nos processos de tomada de deciso e nas vrias possibilidades de motivao dos alunos para o aprendizado. J

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para os educadores, estas informaes seriam usadas para melhorar suas prticas em sala de aula. Poderiam, por exemplo, aproveitar o conhecimento j consolidado sobre as mudanas neuronais que ocorrem no crebro, durante o aprendizado (rea de pesquisa das Neurocincias), e as tcnicas e mtodos de observao e documentao dos comportamentos observveis (rea de pesquisa da Psicologia), para fundamentar de forma consistente e verificvel a eficincia de tais prticas. Possivelmente, cabe s trs categorias de profissionais e a outras categorias hoje integradas s equipes educacionais como, por exemplo, os produtores de mdias, os designers, os cientistas da informao e os produtores de tecnologias educacionais identificar as possibilidades de pesquisa e, principalmente, os padres e metodologias de pesquisa que poderiam dar conta desta integrao. Hardiman e Denckla (2009), citadas no incio deste artigo, definem a Neuroeducao como um novo campo do conhecimento que integra neurocientistas que estudam a aprendizagem e educadores que pretendem fazer uso de pesquisas desta natureza. Comentam que, embora esta integrao parea bvia, nem sempre foi ou ser fcil e direta, uma vez que os campos profissionais estruturam linguagens e abordagens diferenciadas, definindo seus respectivos mtodos de produo e validao do conhecimento. Talvez por isso recomendam que ambos os grupos se dediquem busca de um mtodo comum para traduzir resultados da pesquisa cientfica, atravs de um caminho cujo sentido inicia nos laboratrios dos neurocientistas cognitivos e segue para o planejamento de estratgias pedaggicas aplicveis. Sugere-se que o mesmo caminho continue em direo produo e ao uso de tecnologias educacionais, como vdeos, multimdia, games e outros produtos educacionais, refletindo sobre a possibilidade de desenvolver e aplicar estes recursos de forma a que possam, comprovadamente, dar suporte a alguma das variveis dinmicas que compem a cognio humana, identificando essas variveis observveis e seus processos de inter-relao. Tokuhama-Espinosa (2008) tambm concorda que os pesquisadores que quiserem integrar-se rea multidisciplinar da Neuroeducao precisam realizar um exerccio de flexibilidade das suas prprias formas de pensar, agir e definir prioridades, uma vez que, como todas as reas de interface de vrios tipos de conhecimento, preciso perceber as abordagens e integr-las de forma equilibrada, sem que uma se imponha sobre as demais. Da a importncia de seu trabalho, que tratou de delimitar o que seriam alguns dos temas comuns s reas, como conhecimento j estruturado ou como instrumento ou metodologia de pesquisa. A seguir, resumem-se alguns desses temas, tratados pela pesquisadora como tpicos bsicos ou princpios (optou-se por usar as prprias palavras da autora, em funo da excelncia de sua sntese). 2.1. Tpicos, fundamentos e princpios da Neuroeducao Entre os tpicos citados por Tokuhama-Espinosa (2008), a partir de sua pesquisa na bibliografia j existente, que delimitam possveis abordagens para pesquisa em Neuroeducao, esto as vrias tcnicas de captao de informaes neuronais, por sinais eltricos ou imageamento cerebral como instrumento de observao de aprendizagem5, a neurognese e plasticidade; as teorias da conscincia e da inteligncia6, a neurotica; as diferenas de aprendizado; e as relaes corpo-mente (sono e exerccios fsicos, entre outros itens a esse respeito). Enumera ainda o que seriam 14 princpios bsicos, a serem usados como fio condutor da Neuroeducao, em torno dos quais se articulariam premissas das trs reas estruturadoras (neurocincias, psicologia e educao, segundo a autora), no necessariamente em ordem hierrquica de relevncia:

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a) estudantes aprendem melhor quando so altamente motivados do que quando no tm motivao; b) stress impacta aprendizado; c) ansiedade bloqueia oportunidades de aprendizado; d) estados depressivos podem impedir aprendizado; e) o tom de voz de outras pessoas rapidamente julgado no crebro como ameaador ou no-ameaador; f) as faces das pessoas so julgadas quase que instantaneamente (i.e., intenes boas ou ms); g) feedback importante para o aprendizado; h) emoes tm papel-chave no aprendizado; i) movimento pode potencializar o aprendizado; j) humor pode potencializar as oportunidades de aprendizado; k) nutrio impacta o aprendizado; l) sono impacta consolidao de memria; m) estilos de aprendizado (preferncias cognitivas) so devidas estrutura nica do crebro de cada indivduo; n) diferenciao nas prticas de sala de aula so justificadas pelas diferentes inteligncias dos alunos. (Tokuhama-Espinosa, 2008: 78). Alm desses princpios, que seriam relativos a cada aprendiz, individualmente, diz a pesquisadora, outros dizem respeito a qualquer um deles, podendo ser seguido em qualquer prtica instrucional. So eles: a) cada crebro nico e unicamente organizado; b) crebros so especializados e no so igualmente bons em tudo; c) o crebro um sistema complexo, dinmico e em modificao diria, pelas experincias; d) crebros so considerados plsticos e continuam a se desenvolver ao longo de suas vidas; e) aprendizado baseado em parte na habilidade do crebro de se auto-corrigir e aprender pela experincia, atravs da anlise de dados e auto-reflexo; f) a busca por sentido inata na natureza humana; g) a busca por sentido ocorre atravs de padronizaes; h) aprendizado baseado em parte na habilidade do crebro de detectar padres e fazer aproximaes para aprender; i) emoes so crticas para detectar padres; j) aprendizado baseado em parte na capacidade do crebro para criar; k) aprendizado potencializado pelo desafio e inibido pela ameaa; l) o crebro processa partes e todo simultaneamente ( um processador paralelo); m) crebros so projetados para flutuaes mais do que ateno constante; n) aprendizado envolve tanto ateno focada quanto percepo perifrica; o) o crebro social e cresce na interao (tanto quanto na reflexo pessoal); p) aprendizado sempre envolve processos conscientes e inconscientes; q) aprendizado desenvolvimental; r) aprendizado recruta a fisiologia completa (o corpo impacta o crebro e o crebro controla o corpo); s) diferentes sistemas de memria (curto prazo, de trabalho, longo prazo, emocional, espacial, de hbito) aprendem de formas diferentes;

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t) informao nova arquivada em vrias reas do crebro e pode ser evocada atravs de diferentes rotas de acesso; u) o crebro recorda melhor quando os fatos e habilidades so integrados em contextos naturais; e v) Memria + Ateno = Aprendizado.7 (Tokuhama-Espinosa, 2008: 79,80). Entre os achados finais da pesquisa de Tokuhama-Espinosa, esto alguns que justificam a relevncia e urgncia da consolidao da nova rea de pesquisa, apontando para a necessidade do dilogo entre a cincia e sua aplicao, de maneira justificada e fundamentada em evidncias observveis: ... enquanto milhares de estudos foram devotados para explicar vrios aspectos da neurocincia (como animais, incluindo humanos, aprendem), apenas uns poucos estudos neurocientficos tentaram explicar como os humanos deveriam ser ensinados, para maximizar o aprendizado. (...) das centenas de dissertaes devotadas ao ensino baseado no crebro, ou mtodos neurocientficos de aprendizado, nos ltimos cinco anos, a maioria documentou a aplicao destas tcnicas, ao invs de justific-las. (Tokuhama-Espinosa, 2008: 117)8 3. Produzir tecnologia educacional com fundamentos neuroeducativos Passando do contexto geral da Neuroeducao para a necessidade prtica, do dia-a-dia dos pesquisadores contemporneos, principalmente daqueles que se ocupam do ensinoaprendizagem de reas cientficas e tecnolgicas, como as Engenharias, as cincias da sade e outras reas da educao superior, um universo de perguntas se impe, ao longo dos processos de deciso sobre as melhores prticas pedaggicas, tanto quanto dos fundamentos de produo dos melhores recursos da tecnologia educacional. A pesquisa de base neuro-educacional comportaria um vasto campo de investigao de naturezas quantitativas, qualitativas, empricas e inclusive etnogrficas incluindo temas como, por exemplo, as diferenas de aprendizado entre crianas, jovens, adultos, idosos, tanto quanto entre alunos de diferentes reas do conhecimento9, e o impacto das diferentes tecnologias audiovisuais sobre cada uma delas (Ribeiro et al., 2005). Ou, ainda, as diferenas de ensino-aprendizagem envolvidas na constatao de que existem diferentes tipos de conhecimento terico, prtico, tcnico, aplicvel, memorizvel10, etc., cada um deles adequando-se, talvez, a um tipo ou outro de soluo tecnolgica (quando e por que se deve escolher um vdeo, um game, um acervo dinmico de pesquisa ou uma simulao, por exemplo?). Pode-se pensar tambm em fundamentos cientficos para tomadas de deciso pragmticas, na produo de um simples conjunto de lminas ou de um vdeo educacional, relativas ao uso de uma ou duas cores, um tipo de letra, ou seu tamanho, um fundo de tela, uma textura, um movimento, ou outros itens que podem alterar a percepo ou a ateno dos alunos11. Ser que tais microdecises, tomadas ao longo do processo de produo de tecnologias educacionais, impactam positiva ou negativamente sobre a ateno, a apreenso do contedo, a memria de curta/longa durao, a consolidao, a evocao, a motivao, o raciocnio ou qualquer um dos outros itens que compem aquela interao do estudante com o contedo? Estes temas tm sido tratados de forma estruturada na formao geral dos designers (em especial no design de interfaces e no design virtual) e, mais recentemente, atravs da criao de uma nova rea profissional, do design instrucional (Filatro, 2008). Entretanto, talvez possam ser dimensionados na formao de professores e todos os demais profissionais

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integrados s equipes multidisciplinares de produo de materiais educacionais, exatamente porque implicam no domnio de conhecimentos de mltiplas reas da cognio, integradas aos contedos em pauta. Compreendendo um quadro de mltiplas necessidades, que estruturam a realidade da ecologia educacional contempornea, sugere-se, ento, que a rea de pesquisa da Neuroeducao, se implantada no Brasil, no se limite a integrar o conhecimento de pedagogos, neurocientistas e psiclogos, mas de todas as demais reas que constituem as chamadas Cincias Cognitivas12, bem como com as reas de conhecimento da Comunicao e das Cincias da Informao, todas elas imbricadas na ecologia tecnolgico-cognitivoinformacional-comunicacional de Internet, sala de aula, entretenimento e interao, aprendizado e aplicao, produo e recepo, entre tantas outras caractersticas tanto opostas como complementares que caracterizam a educao no Sculo XXI. Assim como no h retorno possvel do ser humano ao mundo do telgrafo sem fio, tambm no plausvel supor que os processos de ensino-aprendizagem voltem a depender apenas de uma boa teoria, ou de um bom quadro-negro, mesmo que estejam integrados a um bom fundamento neurocientfico. Desde 2001, procurando fundamentar a pesquisa sobre tecnologias educacionais aplicadas ao ensino cientfico e tecnolgico, um grupo multidisciplinar de pesquisadores ligados Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)13 j levantava questes que excediam a formulao da pesquisa educacional de descrio de casos baseada apenas na determinao de um modelo pedaggico desejvel, o construtivismo, e na crtica dos demais modelos (Schnaid et al., 2003, 2006; Bonini-Rocha et al., 2008b). Ao longo desse processo, percebeu-se a relevncia de identificar necessidades cognitivas e de motivao de cada pblico, cada rea para a qual os materiais e os projetos pedaggicos se destinam (Timm, 2005, Timm et al., 2009). Percebeu-se ainda que tais produtos educacionais precisam dar conta da integridade dos contedos; das intenes pedaggicas para as quais se destinam; do suporte cognitivo para dar conta de cumprir as referidas intenes; e da linguagem especfica da mdia ou soluo tecnolgica escolhida para a funo14. Parte destas questes foi parcialmente sintetizada pelo grupo na forma de perguntas (Timm et al., 2007), algumas das quais so listadas a seguir, no intuito de ratificar a relevncia do estabelecimento de uma rea como a Neuroeducao, como um territrio multidisciplinar promissor para qualificar a pesquisa educacional contempornea: - A tecnologia educacional baseada em hipermdia, que contm representaes (verbais/noverbais), (...) impacta igualmente os estudantes da rea de humanas, de cincias biolgicas e de cincias exatas? Sim/no/como e por qu? (...)15 - Como e quanto, e em que condies especficas - a presena de ingredientes menos ou mais inteligentes, no ecossistema educacional computacional, pode contribuir para vencer resistncias ao aprendizado, relacionadas a: a) dislexias ou afasias; b) dificuldades de escrita; c) dificuldades de operaes com clculos?16 (...)- Como e quanto - o aprendizado de novas linguagens de representao afeta a capacidade de comunicao do professor com grupos de alunos heterogneos? - Como e quanto a capacidade ampliada (ou no) do professor pode interferir para vencer as resistncias dos alunos para que aprendam a pensar de acordo com os raciocnios caractersticos de cada disciplina/profisso/rea do conhecimento?

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- Entre as variveis envolvidas na cognio humana, quais (e como e quanto) so mais afetadas pelo ambiente computacional (e suas diferentes possibilidades), em cada disciplina/profisso/rea do conhecimento? - Quais os limites ticos em que a tecnologia cognitiva pode ser considerada um apoio cognitivo (softwares educacionais, prteses baseadas em chips para necessidades especiais, etc.) ou apenas um potencializador (dopping intelectual) com vistas ao aumento de competitividade em indivduos normais?(Timm et al., 2007) Alm destas perguntas, h outras que comeam a fazer parte do dia-a-dia docente, das discusses de eventos e at das angstias dos que precisam saber se um vdeo, por exemplo, tem o mesmo potencial educacional de uma aula presencial17. Responder a estas perguntas e tantas outras que comeam a fazer parte do cotidiano docente talvez seja parte da delimitao do territrio da Neuroeducao, mas, certamente, est longe de cobri-lo por inteiro. Ainda resta em aberto o desafio colocado por Hardiman e Denckla (2009), da construo de pontes de dilogo, que possam sintonizar metodologias de pesquisa e epistemologias diversas e s vezes to antagnicas que inviabilizam publicaes de autores de uma rea na outra18. Sugere-se, entretanto, que a emergncia das novas tecnologias educacionais, sua inexorabilidade e seu enorme potencial para impor a atualizao sobre as novas necessidades e formas de ensinar e aprender seja o momento oportuno para que os educadores de todas as formaes compreendam a metfora do prprio crebro humano, para fundamentar a produo de conhecimento sobre aprendizagem, ao processar informaes diversas, em reas diversas, integrando-as atravs de terceiras e quartas reas, nas quais ser capaz de produzir sentido e complexidade compatvel com o conhecimento necessrio ao educando e educador do Sculo XXI. 4. Referncias bibliogrficas Bonini-Rocha, A.C.; Zaro, M.A.; Timm, M.I. e Wolff, D. (2009). Observao das evidncias cognitivas de aprendizagem motora no desempenho de jovens violonistas monitoradas por eletroencefalograma: um estudo piloto. Cincias & Cognio, 14 (1), 103-120. Disponvel em: http://www.cienciasecognicao.org/revista/. Bonini-Rocha, A.C..; Timm, M.I.; Chiaramonte, M.; Zaro, M.A.; Rasia, A.; Ayres, E.P. e Petersen, R.D.S. (2008a) Metodologia para observao e quantificao de sinais de EEG relativos a evidncias cognitivas de aprendizagem motora. Cincias & Cognio, 13 (2), 2750. Disponvel em: http://www.cienciasecognicao.org/revista/. Bonini-Rocha, A.C..; Timm, M.I.; Chiaramonte, M. e Zaro, M.A. (2008b). Pesquisa educacional no Brasil: agregar valor a uma cultura pobre em anlises quantitativas e mtodos experimentais. Em: International Council for Engineering and Technology Education, INTERTECH (Org.), Anais, Proceedings International Conference on Engineering and Computer Education 2008 (pp. 161a). Santos: UNISANTOS. Cabral Jr, P.A.F.; Timm, M.I.; Thaddeu, R.C.; Leal, M. e Zaro, M.A. (2005). Produo e validao de aula em vdeo como objeto de ensino para o curso de medicina. Revista Novas Tecnologias na Educao CINTED-UFRGS, 3(2), 2-7. Chiaramonte, M.; Carra, M.; Timm, M.I.; Zaro, M.A. e Schnaid, F. (2007). Em busca de um padro cognitivo na engenharia. Em: International Council for Engineering and Technology Education, INTERTECH (Org.), Anais, Proceedings International Conference on Engineering and Computer Education 2007 (pp. 942-946). Santos: UNISANTOS. Filatro, A. (2008). Design instrucional na prtica. So Paulo: Pearson.

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(1) The Dana Foundation (http://www.dana.org) uma entidade filantrpica privada, norte-americana, com sedes em Nova Iorque e Washington, cujo foco de interesse so as cincias relacionadas ao crebro, imunologia e educao artstica. Charles A. Dana, industrial, filantropo e legislador, foi presidente da instituio, de 1950 a 1966, definindo seus principais programas, que incluem publicaes, eventos, apoio pesquisa e disseminao de informaes sobre estas reas. (2) Importante lembrar, nesse item, que Jean Piaget no produziu teorias pedaggicas, de interpretao de seus achados cientficos para as prticas de sala de aula. Estas interpretaes foram feitas a partir de seus trabalhos. Esta ressalva relevante, uma vez que nem sempre as interpretaes pedaggicas foram produzidas com a mesma preocupao metodolgica das pesquisas iniciais de Piaget. (3) No original, a autora refere-se expresso nature or nurture, a qual, no ingls, concentra os argumentos relacionados s causas biolgicas ou culturais para o aprendizado, a qual, no Brasil, tm sido expressos em torno de questes que opem inatismo X aprendizado. Os autores do presente artigo consideram que ambos os fatores so relevantes para a compreenso do aprendizado, sendo que o equilbrio entre eles absolutamente singular, para cada indivduo, em qualquer cultura. (4) Por razes bvias de espao e objetivos, no so citados no artigo todos os autores relevantes da rea, segundo a exaustiva pesquisa de T-E. Ressalte-se, entretanto, as instituies citadas por ela como tendo importncia fundamental para a estruturao da neuroeducao, seja por abrigarem pesquisadores ou fomentar a pesquisa nesta rea: Organisation for Economic Co-operation and Development, Dana Foundation, Association for Supervision and Curriculum Development, American Educators Research Association, Special Interest Group on the Brain and Learning e Society of Neuroscience. Cita ainda as universidades de Harvard (Mind, Brain and Education Program, dirigido por Kurt Fischer), Darmouth Colleges (Psycological and Brain Science Program); Cornell (Sackler Institute for Developmental Psychobiology; e Cambridge (programa de Psicologia e Neurocincia da Educao) e Universidade de Washington (programa Neurocincia para crianas) (5) Sobre este tpico, ver Chiaramonte e colaboradores (2007) e Bonini-Rocha e colaboradores (2008a e 2009). As referncias relatam pesquisa realizada pelo grupo de autores do presente artigo. (6) Cabe ressaltar, no item relativo s teorias sobre inteligncia, importante referncia da tese sobre os temas das inteligncias mltiplas (nove tipos de inteligncia, nmero flexvel segundo o prprio autor: interpessoal, intrapessoal, matemtica, corporal, lingustica, espacial, musical, naturalista, humanista (Gardner, 2005) e aos construtos do neurodesenvolvimento de Levine (2002, apud Tokuhama-Espinosa, 2008), descrevendo oito desses construtos no crebro humano (memria, ateno, ordem sequencial temporal, ordem espacial, linguagem, funo neuromotora, cognio social e cognio de ordem superior). (7) A pesquisadora cita mais de 30 autores para corroborar os conceitos citados. (8) O conjunto da pesquisa de Tokuhama-Espinosa incluiu a consolidao de parmetros para a Neuroeducao, o que foi feito atravs de reviso bibliogrfica, para estruturao de categorias e instrumentos de pesquisa; entrevistas com profissionais e alunos das reas definidas; e posterior tratamento estatstico de dados. (9) A necessidade de identificao de necessidades cognitivas diferenciadas, para perfis profissionais diferentes, tem como base fundamental a teoria das inteligncias mltiplas, de Howard Gardner (Gardner, 2005). (10) Embora no seja desejvel, como regra geral do aprendizado, inegvel que h partes de contedo que exigem memorizao, e isto varivel em cada rea do conhecimento. Por exemplo: bilogos trabalham com um tipo de conhecimento extremamente designativo, por fora inclusive da evoluo da profisso, que Howard Gardner (2005) descreveu ao chamar a ateno para a inteligncia naturalista. Precisaram, ao longo da evoluo da espcie, categorizar as plantas comestveis, por exemplo, atravs da identificao visual e designao correspondente. Outra rea que implica necessariamente em memorizao o aprendizado de lnguas, ou o treinamento de atores. Nesse sentido, preciso recuperar o treinamento da memria, nos

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projetos instrucionais onde isto se faa necessrio, sem que represente uma heresia paradigmtica em relao construo do conhecimento. (11) A respeito das interferncias de tamanho, cor, textura ou movimento na percepo visual, ver Treisman, (1998). (12) Cincias Cognitivas: (...) nova rea que re-posiciona a biologia da percepo e do processamento de informaes (Neurocincia cognitiva) no dilogo com os modelos de conhecimento que permitem a autmatos e softwares inferirem decises e acionarem comportamentos virtuais ou mecnicos (IA e Lgica); com as variveis culturais que influenciam nas crenas e valores fundamentais da aprendizagem (Antropologia); com as variveis cognitivo-emocionais que influenciam na estruturao do conhecimento endgeno de cada indivduo (Psicologia); com as caractersticas representacionais gerais da espcie e especficas de cada ambiente profissional ou educacional (Lingustica); e com a capacidade reflexiva e interpretativa da mente humana, para buscar um sentido integrador do processo de produo e categorizao do conhecimento (Filosofia), (Timm e colaboradores, 2007). (13) Neste grupo, h tambm professores pesquisadores do Instituto Federal Sul Rio Grandense (Pelotas/RS), do Centro Universitrio Franciscano (UNIFRA, Santa Maria/RS), da Universidade Federal de Cicias da Sade de Porto Alegre (UFCSPA) e da Universidade de Caxias do Sul (UCS, campus Bento Gonalves/RS). (14) Atualmente, este grupo integra professores de engenharia, matemtica, comunicao, neurofisiologia, bioqumica, fisioterapia, computao, entre outros. (15) Sobre linguagens especficas de cada mdia, como vdeos, animaes, etc., e sobre os cuidados de roteirizao, captao e edio destes produtos, ver (Timm et al., 2003; Timm et al., 2008; Schnaid et al., 2006) (16) Foram retiradas do conjunto questes relacionadas a outras reas do conhecimento que no as Neurocincias, no escopo das Cincias Cognitivas. (17) A esse respeito, ver Cabral (2005). (18) A situao referida no texto ocorreu, na prtica, quando artigos com abordagem neurocientfica de vdeos educacionais no foram aceitos em publicaes brasileiras, da rea de educao, possivelmente porque os revisores no encontraram ali as caractersticas de abordagem que constituem o conhecimento desta rea.

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