Comptence communicative et savoirs culturels en didactique des langues trangres: analyse critique du Cadre europen commun de rfrence pour

les langues
Parmi les sujets qui alimentent dbats et controverses, en ce moment, il en est un qui soulve nombre de questions et fournit matire de nombreuses publications: la mondialisation. Laccent est systmatiquement mis sur la dimension conomique et financire de ce phnomne, sur luniformisation technique et limmdiatet des communications instantanes. Partisans et dtracteurs soulignent les avantages et les inconvnients de ce processus multiforme: certains y voient la chance dun monde nouveau, dautres le risque dune oppression sans prcdent. Ce quon oublie souvent de dire, en revanche, cest que la mondialisation concerne galement au premier chef les rapports entre les cultures et influe sur la manire dont chacune delles envisage sa relation avec les autres au travers des individus qui les reprsentent et les font vivre. On dnonce, juste titre, le risque duniformisation qui menace la cration, mais il convient, par contre, de souligner que la mondialisation permet le dploiement indit dimaginaires auparavant isols et stimule lmergence didentits dites "mtisses" particulirement originales. Cest que la mondialisation est circulation des tres et des informations, dplacements de touristes et dmigrs, changes et dcouvertes interculturels plus ou moins pacifiques, plus ou moins conscients, plus ou moins organiss. Des institutions telles que le Conseil de lEurope et plus rcemment encore, lUnion Europenne, tentent de jouer un rle de rgulateurs de ces flux culturels, de les accompagner, voire de les favoriser au travers dinitiatives telles que lAnne europenne des langues. Mais cest un projet du Conseil de lEurope que je mintresse ici: savoir le Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Ce document propose dabord une description dtaille de ce quest lenseignement/apprentissage des langues dans ltat actuel des recherches, il constitue aussi un instrument destin faciliter la mobilit personnelle et professionnelle des citoyens europens (notamment travers la mise en place de curricula linguistiques talonns sur un cadre de rfrence unique pour toutes les langues), il se veut, enfin, un cadre rfrentiel destin orienter les politiques en matires dapprentissage des langues dans les dif-

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frents tats membres. On devine limportance dun tel ouvrage pour la communaut des didacticiens, des linguistes et des professeurs de langue puisque 47 pays (les 43 membres ainsi que les 4 pays associs ou invits) ont dcid de se doter dun outil de rfrence commun investi dun rle fdrateur considrable. Je mattacherai dabord prsenter succinctement cet ouvrage de rfrence, son projet didactique et les souhaits de ses auteurs. Je me pencherai ensuite sur la conception singulire que ces derniers ont des comptences communicatives" et des "savoirs culturels". Jaurai ainsi loccasion de montrer que le Cadre prsente un inventaire trs dtaill des savoirs, des savoir-faire et des savoir-tre culturels indispensables la communication, mais peine, en revanche, donner une image cohrente de la notion de comptence culturelle pourtant consacre par la littrature spcialise. Je mattarderai enfin sur le concept mme de comptence que le Cadre europen commun de rfrence1 dfinit en ignorant lapport essentiel des sciences cognitives de ces vingt dernires annes. 1. Le Cadre europen commun de rfrence: un outil fig ou ouvert? Quelles que soient lutilit de ce projet europen et la qualit des quipes internationales atteles depuis de longues annes sa mise au point, cet ouvrage nen prsente pas moins un certain nombre dinconvnients. Lun dentre eux est inhrent toute entreprise de formalisation et de mise en commun, toute tentative de mise au point dune norme surtout quand elle se veut internationale. Le Cadre peut tre considr comme un travail de fixation, dimmobilisation de la connaissance scientifique en matire denseignement/apprentissage des langues vivantes: on dcide, un moment donn, dadopter telle ou telle position en matire de mthodologie, de pdagogie, dtablissement des curricula et des contenus; on prend le parti de figer ltat des connaissances dans ces disciplines et de convenir de normes, de standarts quon entend recommander sinon imposer tous les acteurs de lenseignement des langues: didacticiens, formateurs de formateurs, pro1

Par commodit, tant donn que ce document a fait lobjet dune double publication (en ligne et chez Hatier), mes appels de note ne renverront pas aux n. de page, mais bien la structure du document, commune aux deux versions. Par exemple, Cadre, ch. 4, 4.7." se lira ainsi: Un cadre europen commun de rfrence pour les langues, chapitre 4, point 4.7.

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fesseurs de langue, concepteurs de manuels et de tests, responsables dcoles et des programmes dchange, mais aussi employeurs, lus, parents et apprenants eux-mmes. On devine que cette ncessit de figer, de normer, entre en totale contradiction avec la ncessit dalimenter la rflexion en matire denseignement/apprentissage des langues auprs des recherches les plus rcentes. Les reprsentants des tats nationaux runis en Suisse en 1991 qui ont pris linitiative de mettre sur les rails le groupe dexperts chargs dlaborer le Cadre commun europen de rfrence, ont bien mis le souhait que le cadre soit: souple (on pourra ladapter des conditions diffrentes), ouvert (il pourra tre tendu et affin), dynamique (il sera en constante volution en fonction des feed back apports par son utilisation [ ]." (Cadre, ch. 1, 4). Lintention pour louable quelle paraisse, semble peu raliste: ces trois souhaits pourraient bien demeurer des vux pieux si on ne sattachait prcisment analyser les prises de positions des auteurs du Cadre europen. Cest donc sur linvitation mme des responsables politiques lorigine de cet ouvrage que je prends le parti danalyser la part que ce dernier rserve lapprentissage culturel, ce que la littrature didactique a appris nommer la "comptence culturelle". 2. Analyse et critique des comptences et savoirs culturels dfinis dans le Cadre Les auteurs du Cadre considrent quafin de communiquer efficacement dans toutes les situations communicatives quils rencontrent, les locuteurs doivent dabord utiliser "un certain nombre de comptences acquises au cours de leur exprience antrieure" quils appellent les "comptences gnrales individuelles" (Cadre, ch.4, 4.7.), ainsi que des comptences communicatives. Ils croient utile disoler les unes des autres au prtexte que les premires seraient acquises lors dexpriences prcdant lapprentissage de la langue trangre2. Mais largument nest gure recevable sachant dabord combien il est dlicat dimaginer
On remarquera, au passage, que cette sparation ne permet pas denvisager les connaissances et les comptences de communication pralables l'apprentissage d'une langue trangre. Le schma propos par le Cadre ne prvoit aucune place pour une comptence communicative permettant des transferts dune langue lautre
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des savoirs indpendants de toute activit langagire3; constatant, ensuite, lincohrence des relations que les auteurs du Cadre, eux-mmes, tablissent entre les comptences gnrales et les comptences communicatives. Ils considrent en effet parfois ces dernires comme relevant des premires:
l'usage et l'apprentissage d'une langue, actions parmi d'autres, sont le fait d'un acteur social qui possde et dveloppe des comptences gnrales individuelles, et notamment une comptence communiquer langagirement []4 (Cadre, ch. 3, 3.1.).

A linverse, ils considrent parfois que ce sont les comptences communicatives qui englobent les comptences gnrales:
toutes les comptences humaines contribuent, d'une faon ou d'une autre, la capacit de communiquer de l'apprenant et peuvent tre considres comme des facettes de la comptence communiquer (Cadre, ch.4, 4.7.).

Le Cadre prsente donc sparment et minutieusement les diffrentes comptences gnrales puis les comptences communicatives, mais
3 Les auteurs prcisent dailleurs, eux-mmes, que la participation des vnements de communication (y compris, bien sr, ceux qui visent l'apprentissage de la langue) a pour consquence l'accroissement des comptences de l'apprenant moyen et long terme" (Cadre, ch. 4, 4.7.). 4 Le schma ci-dessous indique que les comptences communicatives sont infodes aux comptences gnrales individuelles:

Comptences gnrales individuelles Comptence communiquer Stratgies Textes

Domaines Activits langagires

Taches

(Cadre, ch. 3, fig. 1)

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semble ignorer la comptence culturelle pourtant consacre par la littrature scientifique (Abdallah-Pretceille, 1996, Boyer, 1995, Blondel, 1998, Byram, 1998, Neuner, 1998, etc.). y regarder de plus prs, cependant, on saperoit que, loin dtre nglig, lapprentissage culturel tient une place importante dans les proccupations des auteurs du Cadre tout en se trouvant compltement disjoint entre les comptences gnrales (dont relvent les diffrents types de savoirs, savoir-faire et savoir-tre de nature culturelle5) et les comptences communicatives. Celles-ci incluent une composante sociolinguistique non moins culturelle, elle aussi:
[] la composante sociolinguistique, renvoyant aux conditions socioculturelles de lusage linguistique, est prsente [] comme articulant en quelque sorte la comptence communiquer aux autres comptences individuelles. Choix par lequel on voudrait insister sur limportance des dimensions culturelles dans la constitution de la comptence communiquer. Sensible aux normes sociales (rgles dadresse et de politesse, rgulation des rapports entre gnrations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement dune communaut), la composante sociolinguistique affecte fortement toute communication langagire entre reprsentants de cultures diffrentes, mme si cest souvent linsu des participants eux-mmes6 (Cadre, ch. 3, 3.2.2.).
Linventaire des savoirs identifis aux comptences gnrales sefforce dtre complet et mrite, en cela, de retenir toute notre attention. Nombre dentre eux sont de nature culturelle. Les auteurs du Cadre distinguent: les savoirs, cest--dire la culture gnrale (ou connaissance du monde), le savoir socio-culturel qui concerne la vie quotidienne, les conditions de vie, les relations interpersonnelles, les valeurs, croyances et comportements, le langage du corps, les conventions et comportements rituels et la prise de conscience interculturelle; les savoir-faire, savoir les aptitudes pratiques (aptitudes sociales, aptitudes de la vie quotidienne, aptitudes techniques et professionnelles, etc.), les aptitudes et les savoir-faire interculturels (la capacit d'tablir une relation entre la culture d'origine et la culture trangre, la sensibilisation la notion de culture, la capacit de jouer le rle d'intermdiaire culturel, etc.); les savoir-tre, cest--dire les attitudes, les motivations, les valeurs, les croyances, les styles cognitifs et les traits de la personnalit; les savoir-apprendre (Cadre, ch. 4, 4.7.1.). 6 Outre la composante sociolinguistique, les comptences communicatives comprennent galement les composantes linguistiques et pragmatiques (Cadre, ch. 4, 4.7.2.).
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Il est frappant de retrouver ici certains des savoirs caractre culturel dj invoqus plus haut dans les comptences gnrales: normes sociales, rgles dadresse et de politesse, rituels de socit, aspect interculturel, etc. Les auteurs du Cadre en font dailleurs laveu: "le langage tant un phnomne social, lessentiel de ce qui est prsent ailleurs pourrait tre pris en considration ici []" (Cadre, ch. 4, 4.7.2.2.). cet gard, il est frappant de constater quel point les auteurs du Cadre se sentent mal laise devant leur choix dclater la comptence culturelle entre les comptences gnrales et les comptences communicatives: ils nont en effet de cesse, par la suite, de les rapprocher, dtablir des passerelles entre les unes et les autres. 3. La notion de comptence dans le Cadre: une approche floue et peu convaincante On ne voit pas trs bien pourquoi lensemble des savoirs relevant des comptences gnrales est mis lcart de la comptence communicative donnant ainsi le sentiment quil constitue une sorte de rserve de connaissances la disposition du locuteur, rserve dans laquelle celui-ci puiserait en fonction de ses besoins, mais selon un processus qui demeure obscure. lvidence, les auteurs du Cadre confondent comptences et connaissances, considrant celles-ci comme des bases de donnes attendant dtre questionnes Ils inventorient ainsi des savoirs (notamment culturels) sans expliquer comment ils interviennent dans lacte communicatif: les savoirs ont ds lors lair de constituer un ensemble inerte ou qui parat tel en labsence dune conception dynamique de la mobilisation des savoirs par les comptences. Leur conception dune comptence semble ancienne, antrieure, en tout cas, aux derniers dveloppements de la recherche en sciences cognitives. Ceux-ci nous ont appris ce quest une comptence et de quelle manire elle mobilise des savoirs pour rsoudre des problmes communicatifs. Certes, une comptence runit avant tout obligatoirement un ensemble de savoirs tels que ceux relevs par Jacques Tardif: des connaissances dclaratives (celles qui correspondent la question"quoi"), des connaissances conditionnelles (celles qui correspondent la question"quand" et, un plus haut niveau d'expertise cognitive, celles qui correspondent au"pourquoi"),

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et des connaissances procdurales (celles qui correspondent la question "comment") (Tardif, 1993, 84).

Mais une comptence ne peut se rduire un ensemble de connaissances: toute nomenclature telle que celle propose dans le document europen sexpose laisser dans lombre la manire dont les savoirs fonctionnent de faon intgre dans le systme que constitue toute comptence. Le modle "cumulatif" est prcisment celui, labor par les behavioristes, contre lequel les cognitivistes se sont inscrits en faux depuis quelques annes dj. S'il n'y pas addition de savoirs, ce qui permettrait de faire l'conomie de ce qui se passe dans la tte de l'individu, il faut alors ncessairement qu'il y ait construction, coordination et puis mobilisation de ces savoirs. Cette ide est justement prise en charge par diffrents auteurs dans leur dfinition de la comptence. Nous ne retiendrons ici que celle qui circule le plus souvent parmi les didacticiens des langues, celle nonce par Jacques Tardif:
la comptence serait [] un systme de connaissances, dclaratives ainsi que conditionnelles et procdurales organises en schmas opratoires et qui permettent, l'intrieur d'une famille de situations, non seulement l'identification de problmes, mais galement leur rsolution par une action efficace (Tardif, 1993, 84).

Il semble, en fait, que la cl de l'acquisition de comptences et partant, de tout apprentissage, rside moins dans les structures de savoirs souvent proposs dans les programmes traditionnels que dans la ncessit de soumettre l'apprenant d'authentiques situations dapprentissage ayant un caractre problmatique (dite aussi "situations-problmes") qui lui permettent, la fois, dintgrer ses connaissances et de les activer. En effet, dit Tardif, "les apprentissages effectus dans un tel cadre augmentent les probabilits de transfert de ce qui est appris et ils assurent que l'lve ait dvelopp la coordination ncessaire des connaissances pour parvenir un certain niveau de matrise, un certain niveau de comptence" (Tardif, 1993, 84-85). Les notions de problme et particulirement de rsolution de problme sont troitement associes par les derniers dveloppements de la psychologie cognitive celle de comptence (Fabre, 1998, 158 et Poirier-Proulx, 1999, 25-109). Une comptence est cette habilit qui permet l'individu de rsoudre un problme dans une situation prcise. Il parat ds lors pertinent de fonder l'apprentissage d'une langue trangre sur un dispositif centr sur ce que les pdagogues appellent des

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situations-problmes". Chaque dmarche de rsolution permet l'individu d'accrotre sa base de savoirs, de les approfondir et dtablir entre eux des connexions. On comprend mieux ds lors pourquoi il me semble artificiel et maladroit d'isoler un grand nombre de savoirs des comptences communicatives desquelles ils devraient naturellement relever. En organisant le document rfrentiel autour d'une distinction entre comptences langagires et les diffrents types de savoirs disciplinaires, les auteurs du Cadre ignorent ainsi la dfinition cognitiviste de la comptence. Celle-ci suppose une parfaite intgration des connaissances dans les comptences: lindividu communique en langue trangre en mobilisant ses savoirs, ses savoir-faire et ses savoir-tre en vue de rsoudre un problme li une situation de communication (Dumortier, 2000, 9-10). Il convient, en outre, de dnoncer le fait que les experts chargs de l'laboration du Cadre de rfrence ont utilis des termes et un systme de classement des notions employes qui sont parfaitement htrognes. Ils confondent volontiers comptences, connaissances et aptitudes ce qui ne contribue videmment pas clarifier leur conception des unes et des autres7 4. Conclusions On a vu que les experts europens adoptent cette attitude finalement contradictoire dignorer la notion mme de comptence culturelle tout en ne cessant de souligner limportance du culturel dans lapprentissage des langues trangres, lment culturel dont ils prennent, par ailleurs, la peine de dresser un inventaire trs dtaill. Jai galement montr combien leur conception de la comptence semblait archaque et ngligeait les apports essentiels des recherches en sciences cognitives. Ma critique de leur approche htroclite des notions de comptence communicative et de savoirs culturels apports par le Cadre peut galement se lire comme un plaidoyer en faveur d'une approche psycho-pdagogique et cognitiviste de l'apprentissage des langues trangres. Le lecteur aura compris quil ntait nullement question ici de briser la dynamique cre par linitiative du Conseil de lEurope. Il ne sagit pas de condamner le travail qui a t men depuis de longues
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On a vu quils assimilent les comptences des sommes de connaissances, mais ils emploient aussi le terme"aptitudes" pour parler des comptences (Cadre, ch. 4, 4.7.2.).

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annes et qui mrite sans doute plus dun compliment. Lanalyse critique que je me suis efforc de dvelopper visait plus simplement participer, mme modestement, la rflexion quun tel ouvrage doit et dsire mme susciter. Il faut en effet se rappeler ici que cest le Cadre lui-mme qui se conoit comme un outil de rfrence non dogmatique, ouvert lanalyse et suscitant les feed back. La rflexion dveloppe ci-dessus doit ds lors tre considre comme une invitation exercer lun des devoirs qui incombe chaque didacticien, quel que soit le niveau denseignement auquel il se consacre: celui dexercer sa vigilance, sa sagacit et son esprit critique lgard de tout document fut-il mme europen et conu par les plus minents experts. Cest ainsi et ainsi seulement quun document tel que le Cadre europen commun de rfrence pour les langues pourra jouer le rle que les hommes politiques et les experts scientifiques qui en sont les auteurs lui assignent: en se soumettant lanalyse et la rflexion de chacun de ses utilisateurs. Vincent Louis (Universit de Lige)

Bibliographie Abdallah-Pretchille, M. (1996), "Comptence culturelle, comptence interculturelle. Pour une anthropologie de la communication", in: Porcher, L. (d.), Cultures, culture, n. spcial du Franais dans le monde, janvier, 28-38. Blondel, A., Briet, G., Colles, L. et alii (1998), Que voulez-vous dire ? Comptence culturelle et stratgie didactique, Bruxelles, De Boeck-Duculot. Boyer, H. (1995), "La comptence ethnosocioculturelle", Le franais dans le monde, 272, avril, 41-44. Byram, M. et Zarate, G. (1998), "Dfinitions, objectifs et valuation de la comptence culturelle", Apprentissage et usage des langues dans le cadre europen, n. spcial du Franais dans le monde, juillet, 70-96. Conseil de lEurope / Conseil de la Coopration Culturelle (2000), Un Cadre europen commun de rfrence pour les langues: apprendre, enseigner, valuer, Paris, Didier, et en ligne (consult le 15/03/02): http://www. .coe.int/T/F/Coopration_culturelle/education/Langues/Politiques_linguistiques/. Dumortier, J.-L. (2000), "valuation des comptences et pdagogie par tches. Le cas du cours de franais langue premire", Bulletin du CIFEN, 8, juin, 5-15.

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Fabre, M. (1999), Situations-problmes et savoirs scolaires, Paris, Presses Universitaires de France. Neuner G. (1998), "Le rle de la comptence culturelle dans lenseignement et lapprentissage des langues vivantes", Apprentissage et usage des langues dans le cadre europen, n. spcial du Franais dans le monde, juillet, 97-154. Poirier-Proulx, L. (1999), La rsolution de problmes en enseignement. Cadre rfrentiel et outils de formation, Bruxelles, De Boeck Universit. Tardif, J. (1994) "L'valuation du savoir-lire: une question de comptence plutt que de performance", in: Boyer, J.-Y., Dionne, J.-P. et Raymond, P. (d.), valuer le savoir-lire, Montral, Les ditions logiques, 73-83.