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Nez, Violeta, coord. La educacin en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagoga Social. Barcelona: Gedisa, 2002 Ficha bibliogrfica Captulo 3 La escuela como plataforma de integracin. La educacin social y la escuela ante los desafos de una sociedad en transformacin (violencia, racismo, globalizacin...) Ortega, Esteban Jos Introduccin La escuela, posiblemente como ninguna otra institucin o agencia, sobre todo la escuela pblica, ha servido a la igualdad y a la integracin social de los individuos en la sociedad. Estos fines y principios bsicos deberan en todo caso ser preservados frente a todo tipo de cambios, modificaciones o transformaciones de la escuela que puedan devenir en el futuro. Estos fines y cometidos generales coinciden con los fines y cometidos especficos de la educacin social. En la actualidad la escuela est sometida a ataques, desafos y problemas que la hacen tambalear. Las embestidas le vienen del mercado de una sociedad de capitalismo avanzado, de la privatizacin de la enseanza..., pero ltimamente y sobre todo de la mundializacin, de la llamada globalizacin propiciada por los medios de comunicacin social, la llamada Sociedad (SI) y los fenmenos relacionados con ellos. La Sociedad de la Informacin y las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin (TIC) estn haciendo surgir una, en cierto modo, nueva sociedad cuyas implicaciones educativas y escolares son patentes. Las inferencias de la SI y las TIC en la violencia, en las migraciones y en la escuela van a ser cada vez mayores. Tambin parece ser todava pronto para comprender y analizar las repercusiones en la sociedad, en la escuela y en la educacin social de la redificacin de la sociedad actual, de su conformacin en redes de comunicacin y de accin. Aunque nada tengan que ver con la violencia, pero s con la globalizacin, sobre todo con la econmica, las migraciones humanas son otro de los fenmenos que debe afrontar la educacin y la escuela en la sociedad occidental. La inmigracin supone para el pas de acogida riqueza socioeconmica y cultural. Para la escuela supone un enriquecimiento cognitivo y social para todos, tambin para las personas de la mayora dominante. Suministra destrezas intelectuales, sociales y emocionales que permitirn a los escolares triunfar en una sociedad plural. Prenotandos Suele acontecer, ya ha acontecido otras veces en la Historia, que cuando abunda la preocupacin, la reflexin y la defensa insistente de una estructura o institucin social es porque, en cierto modo, ya ha desaparecido, est a punto de desaparecer o comienza a transformarse en algo muy diferente o alternativo. Sucede tambin que la oposicin parece darse no ya slo entre escuela pblica y privada, sino ms bien entre escuela y no-escuela o, mejor, entre el modelo de escuela clsica y la escuela emergente de la globalizacin. Pues, aunque la escuela que
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emerge de la globalizacin parece ser proclive a la privatizacin, seguramente se podr decir que esa escuela privada que surja ser otra escuela privada diferente de la actual, ms cercana a la singularizacin o individualizacin que a la privatizacin en el sentido que hoy se la entiende. La escuela-red no tendr que ver con la escuela privada ms all que la escuela pblica. La escuela-red, la escuel@.com, puede tener coordinacin general, difusin, financiacin, acreditacin pblica. Puede ser pblica como emisor, y singular o individualizada como receptor. La escuela-red tendr un nuevo modelo de profesor, de lugar o espacio, de tiempo, ser otra, en fin. Pero no es aqu el lugar para disear las caractersticas de esa posible escuela emergente que debera seguir siendo pblica para realmente poder satisfacer los fines de la igualdad y la integracin social en una sociedad democrtica. Plantear el tema de las relaciones de la escuela con la educacin social, nos obligamos de algn modo a establecer un determinado concepto de educacin social, de objeto o de funciones de la misma, en cierto modo diferente o complementario, o acaso suplementario", del objeto o de las funciones de la escuela o del sistema escolar. Se tratara de plantear, por un lado, que, en realidad, la educacin social es bsicamente una educacin escolar o una escuela extensa e intensa que transmite conocimientos culturales o una cultura amplia en general con la que luego el sujeto, as posibilitado, desarrollara, si las cosas se hacen bien, todas sus posibilidades y decisiones sociales, ticas, etctera. El educador social tratara de transmitir contenidos de lengua, tecnologa, arte, cultura, etctera, con la intencionalidad de producir efectos de socializacin (integracin, adaptacin...) en el sujeto. El educador social sera una especie de progresin o profundizacin del maestro. La educacin social sera promocin social del individuo concreto en el marco del derecho a la educacin, inserto en las leyes del sistema educativo. O, por otro lado, que la educacin social es algo distinto de la escuela, algo especfico, relativamente diferente de los cometidos bsicamente instruccionales de la escuela. A la educacin social competera la socializacin o integracin de los sujetos, su desarrollo grupal, tico, moral, conductual, etctera. La educacin social sera un servicio social, una ayuda, una terapia, un derecho acaso, pero inserto en las leyes de los servicios sociales. La misma escuela y la enseanza se utilizaran sobre todo para esos fines. Este tipo de concepcin de la educacin social en la escuela sera una especie de dispositivo de control moral y social que mantendra y legitimara la condicin menesterosa de los sujetos. El autor considera que no es posible una distincin de fondo entre educacin escolar y educacin social, como no la hay, en este sentido, entre educacin en general y educacin social, e incluso resulta compleja la distincin funcional y didctica de la misma. Pero est obligado a estas distinciones funcionales y didcticas, que no dejan de ser matizaciones ms o menos accidentales que le parecen suficientes para asentar sobre ellas el discurso o la naturaleza de lo que se entiende por educacin social y por su praxis. En la primera posicin, subtiende una posicin positivista e ilustrada, adobada con un cierto subjetivismo y relativismo posmoderno que la hace sumamente atractiva. Slo parece posible la enseanza de la cultura o de los contenidos, estrategias, modos, usos, hbitos de higiene, que posibilitan al sujeto (cualquier sujeto) asumir o integrarse en los canales de la cultura de su poca. Es claro que el discurso de los servicios sociales, de lo socio psicopedaggico, puede asentarse en consideraciones morales ms o menos pacatas o en planteamientos religiosos o filantrpicos, ms o menos pestalozzianos, pero pueden tambin asentarse
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en posiciones hermenutico-dialcticas o crticas, en el discurso de los derechos humanos, en el derecho y en las leyes democrticos, en las caractersticas psicolgicas y sociolgicas de los individuos y los grupos. Las contradicciones pueden aparecer en cualquier discurso, tanto de corte positivista con aditamento estructuralista o constructivista, como de corte jurdico, psico-tico o psico-socio teraputico con complementos crticos o dialcticos. El autor prefiere no establecer una contraposicin entre educacin social como transmisin de contenidos del patrimonio cultural amplio y educacin social, como socializacin e integracin de los individuos en la sociedad de su poca. Entiende que lo primero es una parte o estrategia de lo segundo y que no existe ninguna oposicin entre ambas posiciones. Violencia en la escuela y educacin social La violencia en las escuelas, sobre todo en los institutos de enseanzas medias, ha venido a ser el detonador de la preocupacin por la educacin social de los alumnos, pero tambin es sin duda el iceberg de un problema ms profundo. Los fenmenos de violencia en los establecimientos escolares de Francia y Espaa han trado a la actualidad las relaciones entre la escuela y la educacin social, pero se est ante un problema complejo que aflora en esas manifestaciones circunstanciales, pero que poco a poco ir cobrando significacin, si no se aborda con rigor estructural, institucional y educativo. Detrs de estas situaciones que se reflejan en la escuela, estn otros fenmenos sociales derivados de la mundializacin de la economa y de la nueva sociedad de la informacin. Aunque los problemas de conflictividad social en las escuelas, e instituciones de enseanza secundaria sobre todo, no son nuevos, hoy estn cobrando especial virulencia y significacin. Las respuestas que se han dado, por ejemplo en Francia, van desde la introduccin de la polica en los recintos docentes hasta la contratacin de educadores especializados que se ocupen de paliar o neutralizar estos problemas. En Espaa han surgido propuestas en el mismo sentido y peticiones de los sindicatos para que se contrate a profesionales de las ciencias sociales, de la educacin social, que trabajen en los mbitos de las escuelas y los institutos. La figura del educador o pedagogo individualizado, encargado de acompaar, guiar y hacer que el alumno guardase la disciplina y un comportamiento correcto en la casa del grammatista o del citarista, era frecuente, e incluso comn, en las polis de la Grecia clsica. El pedagogo, que normalmente era un esclavo, a veces culto e instruido, se preocupaba de la disciplina de su tutelado, ponindose a su lado, mientras el maestro enseaba la gramtica. Claro es que paidagogos (el que lleva o conduce al nio) slo tenan los hijos de los euptridas o ciudadanos, ms o menos acomodados, que nunca pasaban de ser ms de un tercio de la ciudad-estado. El resto eran metecos, periecos, esclavos... Ms tarde, el pedagogo de las comunidades grecorromanas fue sustituido por el tutor-maestro en las comunidades del Antiguo Rgimen, para hijos de prncipes y nobles. No es posible, ni deseable, volver a las sociedades grecorromanas, ni a las del Antiguo Rgimen, pero pudiera ser que, si se mantiene la disfuncionalidad, los conflictos y la violencia en los centros pblicos, los euptridas y los nobles de nuestras sociedades organizarn centros exclusivos y santuarizados en donde el orden y la disciplina estn garantizados o, los ms potentados al menos, volvern al tutoreducador-maestro individualizado. Por otra parte, los nuevos medios de comunicacin
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virtual favoreceran la tutorizacin virtual para ms amplias capas sociales o sistemas mixtos, esto es, maestro-tutor y profesor-virtual complementario. En cualquier caso, se vera comprometida no slo la distribucin equitativa de la enseanza y de la educacin, sino tambin la socializacin e integracin social de las nuevas generaciones, al menos como hasta hoy se la entiende. Nadie ha negado hasta ahora que la escuela no tenga que ocuparse de la educacin social general de sus alumnos. As lo entendieron los pedagogos pioneros de los sistemas escolares desde la Ilustracin; por ejemplo Pestalozzi, aunque con una orientacin moralizante y de control social. Otra cosa es que la escuela como institucin o como sistema haya cumplido siempre con este supuesto cometido. Nadie puede decir que la escuela no sea un mbito para la educacin social, pero a la escuela en los ltimos tiempos se le estn encargando tantas obligaciones y competencias que est a punto de ser neutralizada. Se le pide tanto que no puede dar nada o casi nada. Se ha venido partiendo del supuesto implcito de que la escuela era sobre todo el lugar especfico y propio de la transmisin de conocimientos, de la instruccin, de la docencia del saber y, acaso, del saber hacer y, menos, de la formacin integral que implicar como desarrollo y profundizacin de lo anterior, por supuesto, la transmisin del patrimonio cultural valioso que habilita a un sujeto a pensar y hablar con propiedad, para acceder a los tesoros de su cultura y a la aventura de la bsqueda, pero tambin la formacin de la voluntad, de la identidad personal, de las emociones, las actitudes, los valores ticos y convivenciales, propios de la cultura en la que convive y personales del propio sujeto. Cada vez los curricula son ms amplios y exigentes y no hay tiempo para otros menesteres. Se ensea lo que se puede en el tiempo que se tiene y se supone que simultneamente se educa o se forma, como, en cierta parte y manera, as es. Nadie puede evitar que la misma presencia cotidiana y sucesiva del maestro en el aula o en la institucin docente no forme por s misma, transmitiendo su manera de entender la realidad y la vida, sus planteamientos sociales y polticos, sus actitudes y valores. Lo que pasa es que parece que esto no es suficiente, sobre todo cuando otras agencias fundamentales como la familia parecen haber abandonado sus obligaciones y menesteres en este campo o cuando otros agentes como los nuevos medios de comunicacin parecen contribuir, aunque slo sea relativamente, a crear nuevas disfuncionalidades y problemas entre la poblacin infantojuvenil. Por otra parte a la escuela se la acusa de marginar y excluir, al exigir en su seno slo a aquellos alumnos que aceptan sus dictados y exigencias, desechando a aquellos que no aceptan la disciplina preceptiva, tienen problemas de conductla o son incapaces de alcanzar en el tiempo establecido los objetivos de aprendizaje propuestos. La escuela no est preparada para ocuparse de aquellos nios o jvenes que estn en situacin de riesgo, tienen problemas conductuales o son infractores o delincuentes juveniles. La escuela no tiene tiempo, ni medios, ni profesionales preparados para ocuparse de estos problemas especializados. La escuela parece tener suficiente con cumplir con las exigencias curriculares establecidas por el Sistema. La escuela en el estado actual de exigencias, competencias y posibilidades no puede hacerse cargo de las disfuncionalidades que ni la familia, ni los media, ni la comunidad o el entorno asume o cumple. Se pretende aqu analizar algunos perfiles de esta cuestin para tratar de ofrecer algunas propuestas de salida o replanteamiento. La escuela, con los cambios, replanteamientos y mejoras necesarias, es una institucin en transformacin en el marco de la progresiva sociedad de la informacin y debe ser siempre, o todava durante largo tiempo, tambin una agencia de educacin social, incluso en relacin con menores en
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dificultad y/o en conflicto social. La escuela, reconceptualizada, reubicada, transformada y pblica en el marco de la educacin a lo largo de la vida de una sociedad educativa global, debe seguir siendo una instancia fundamental ms en la educacin de los individuos y los pueblos. La escuela y la educacin social en el marco de la educacin a lo largo de la vida Hacia la aldea educativa global El significado de la educacin a lo largo de la vida lo tenan muy claro los griegos cuando hablaban de paideia, palabra con la que se referan a todo tipo de relaciones, influencias, enseanzas, aprendizajes, etctera, que reciban y tenan los ciudadanos en el mbito de la polis desde que nacan hasta que moran. La ciudad era su mejor educador e instructor. La gente se educaba mientras viva en la polis y a lo largo de la vida, en la familia, en las calles, en el gora, en las asambleas, en las palestras, en casa del grammatista, en la Academia, en casa de Iscrates, en el teatro, en clases particulares con los sofistas que pasaban por la ciudad, en casa del citarista, viviendo. No haba un tiempo para la educacin y otro para la vida. No exista un sistema nacional de educacin, no se daba una separacin entre la educacin del sistema y la educacin de la sociedad, no tena lugar una educacin reglada y otra social. La educacin aconteca o devena a lo largo de la vida y mientras se viva en el marco del microcosmos comunitario de la vida de una ciudad-estado. Esto se daba en una organizacin social esclavista de la que escasamente se beneficiaban un tercio de ciudadanos, los euptridas, los bien nacidos o ciudadanos libres. El resto, periecos y dems habitantes, entre los que se encontraban los pedagogos, trabajaban en actividades manuales o para-manuales, tenidas como serviles, para que esa comunidad de formacin y cultura de ciudadanos fuera posible. Hechas estas salvedades, y por tanto, ms conceptualmente que como realidad histrica, el constructo de paideia puede interesar como referencia. Hay en la historia social grecorromana modelos de cambios socioculturales, educativos, "escolares, polticos y sociales que pueden servir en la distancia de pantallas de reflexin. Si la escritura, su reflejo en documentos escritos y su misma enseanza. estuvo asociada a la conformacin de la polis, a su desarrollo poltico y a la configuracin de las ciudades-estado, no dejara de ser un supuesto plausible pensar que los ordenadores, Internet y el mbito institucional o para institucional que conduzca a su conocimiento y control por los individuos puedan estar muy relacionados con la sociedad de la informacin, la nueva sociedad global que propician y que condicionen o lleguen a condicionar sin duda la nueva escuela o lo que sea o quede, al final del proceso, de ella. La educacin dada en el mbito escolar, mal llamada tambin educacin formal, del sistema o reglada, pertenece, o al menos, debe pertenecer o estar inserta por propio derecho en ese devenir general de la educacin a lo largo de la vida y que la educacin, apropiaciones y aprendizajes que el individuo recibe, hace o encuentra al margen del sistema escolar pueden ser tan importantes como las escolares y que en cualquier caso tambin son educacin y formacin que sirve a los individuos y los grupos para convivir en el marco de la comunidad en que les ha tocado nacer. Aunque se pueda distinguir entre informacin y enseanza/aprendizaje, tambin es verdad que nadie puede evitar que una informacin se aprenda. Cuestionada la escuela por idelogos, polticos y pedagogos, a partir de mediados del XIX y comienzos del XX en las sociedades occidentales, en efecto, se ampli a ms capas sociales, buscando su legitimacin en su apertura a la sociedad, en las
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preocupaciones por la comunidad en la que se insertaba. Se dieron perfecta cuenta de las consecuencias perniciosas desde el punto de vista educativo del aislamiento de la escuela tratando de abrirla a la naturaleza, a la comunidad, a la sociedad. Pero estas aperturas, cuando se hicieron, siempre se gestaron desde la escuela, desde la referencia del aula y como un aspecto complementario y subsidiario, no como parte integrante de la vida de la comunidad. Poco a poco, se ha ido queriendo extender influencias y tentculos estructurales a aquellos campos de educacin y cultura que estaban fuera de la escuela, queriendo alcanzar con sus efluvios, conceptos y mtodos, zonas irredentas. Primero se etiquet a la otra posible educacin un tanto despectivamente como no formal-, informal o no reglada, propia de responsables locales, asociaciones. ONG, ayuntamientos, diputaciones... y despus, ante su imparable desarrollo, tenuemente se busca recibirla en el Sistema o al menos iluminarla con las teoras y planteamientos del evolucionado y desarrollado, pero tambin gastado y manido, sistema formal. Con el concepto de educacin-a-lo-largo-de-la-vida se quiere dar un nuevo sesgo, orientacin y dimensin a la comprensin y a la praxis de lo que la educacin debe ser hoy da. La educacin a lo largo de la vida progresa sobre el concepto de educacin permanente, que por muchos fue entendido como una progresiva adaptacin al empleo, para ser concebida ahora como la condicin de un desarrollo armonioso y continuo de la persona La educacin-a-lo-largo-de-la-vida no se fija slo en la instruccin, ni en el aprendizaje exclusivo de conocimientos, sino adems y especialmente en lo formativo, en lo educativo. Esta reconceptualizacin de la educacin revaloriza los aspectos ticos y culturales de la educacin, el conocimiento de s mismo y de su ambiente para ser miembro de una familia, para ser ciudadano y tambin productor y colaborador con los dems. Todo ello, por supuesto, incluye una educacin bsica y fundamental de calidad, adquirible normalmente en las instituciones educativas escolares, pero entendida sta en una perspectiva flexible, diversificada y accesible en el tiempo y en el espacio. Que la educacin al margen de la escuela comience a ser ms importante que la difcilmente contenida en el marco de la educacin del sistema, es todo un sntoma que comienza a invertir lo establecido. Frente a la crisis mundial de la educacin que se detectaba en el informe de la UNESCO de 1968 elaborado por Coombs, crisis derivada fundamentalmente de la gran explosin de la demanda educativa, se piden mayores esfuerzos econmicos, innovaciones, nuevos medios, modernizacin de la administracin y de los docentes y finalmente un mayor nfasis de la educacin informal, hasta el punto de sugerir la reconsideracin de la divisin general que se hace entre enseanza (sic) "formal" e "informal", como parte de la tctica para superar la crisis de la educacin. En el informe de 1972, coordinado esta vez por Edgard Faure. Aprender a ser las cosas cambian cualitativamente. Se asume la revolucin cientfico-tcnica y la educacin democrtica, se cree en el futuro de los nuevos medios y perspectivas, pero ya no se ve como suficiente la mera expansin lineal de la educacin, se habla ya de globalidad de la educacin, de concebir la educacin como una empresa que rebasa el cuadro de los establecimientos escolares y universitarios y desborda las instituciones que la integran Si el Informe Faure de 1972 se hizo a partir de la preocupacin por las repercusiones de la implementacin de la revolucin cientfico-tcnica en el mundo de la educacin con la preocupacin de la democratizacin, en el Informe Delors de 1996 preocupan las inferencias de la interdependencia planetaria y de la mundializacin propiciada por los modernos media, con la preocupacin por la convivencia entre los pueblos y las personas que esos fenmenos pudieran generar. Por eso, la educacin
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deber ayudar, en efecto, a comprender el mundo, pero tambin a comprender a los dems, para as comprenderse a s mismo. En la educacin a lo largo de la vida, mejor que educacin de por vida de que parece hablar Masuda que suena a una condena, el concepto de educacin permanente se ampla no slo por una necesidad de renovacin cultural, sino, adems y sobre todo, ante una exigencia nueva y capital de autonoma dinmica de los individuos en la SI. A este proceso deben contribuir todos los momentos de la vida y todos los mbitos de la actividad humana, a fin de que el desarrollo pleno del individuo coincida con la participacin en la vida de la sociedad. La educacin sin lmites temporales ni espaciales se convierte entonces en una dimensin de la vida misma. Esta concepcin de la educacin integra dentro de s no slo a la escuela sino tambin a lo extraescolar. Es ms, en el concepto de educacin a lo largo de la vida, que se desarrolla en el Informe Delors, hay un claro reforzamiento de la educacin bsica y un replanteamiento de la enseanza secundaria, diversificndola y flexibilizndola para acomodarla a una concepcin ms amplia en el espacio y en el tiempo de la educacin. Aunque se est en la ambientacin de la polis paideutica, ya no se habla de ciudad educativa, sino de algo ms amplio, de sociedad educativa. Los nuevos medios de comunicacin y relacin entre los hombres, culturas y pueblos hacen que el trmino ciudad no sea ya el ms pertinente. Hay que aprender a vivir juntos en la aldea planetaria en la aldea global, en la aldea red. La educacin, en cualquier caso, hay que entenderla como un todo en el espacio y en el tiempo de la vida de los individuos en comunidad. Es aqu, en ese mbito espaciotemporal de tan amplios horizontes, donde la educacin y la escuela deben encontrar su ms renovado lugar y sentido. En esta amplia perspectiva se deben mover las reflexiones y las acciones. Funcionalidad socioeducativa de una escuela transformada Las funciones y fines de la escolarizacin coinciden en general con los fines atribuibles a la educacin social. Lo que pasa es que en la escuela se ha especificado e insistido en la difusin e incremento del conocimiento y en la bsqueda de la apropiacin de la cultura por parte de los sujetos, especializacin y prioridad que se ha impuesto al resto de las posibles funciones, fines y tareas relativas a la socializacin, desarrollo de la personalidad o identidad de los sujetos, hasta casi anular la identidad de stos. Si bien el objetivo de difusin y apropiacin de la cultura conlleva como efecto colateral, aunque sea no institucional, o por s mismo, efectos de creacin de identidad y de socializacin de los sujetos, a su vez tambin ha tenido repercusiones en el fracaso escolar y en la exclusin de los mismos. Ha sido siempre aceptada la importancia concedida a la escuela como agente socializador, como experiencia decisiva en la vida de un nio junto a la familia y los medios de comunicacin social convencionales, sobre todo la televisin. Esta funcionalidad socioeducativa es atribuible a cualquier escuela, pero sobre todo a aquellas escuelas de carcter comprensivo, inclusivo y democrtico que, asumiendo en su seno la heterogeneidad, la mejora y transformacin de las situaciones sociales de sus alumnos, viven internamente en democracia, defienden la pluralidad de opiniones e ideas, la bsqueda del bien comn y el bienestar de todos, la defensa de las minoras, el aprendizaje interactivo y participativo de las familias y el entorno comunitario. Nadie ni antes ni ahora puede negar a la escuela su funcin preventiva ante las
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situaciones de riesgo y conflicto social infantojuvenil. Hay quien admite que la escuela puede transformar contextos o entornos sociales, si por transformar se entiende modificar, innovar, mejorar. Se puede pensar incluso que tiene potencia para compensar desigualdades sociales a travs de la promocin de los individuos. Todo ello, por medio de una nueva concepcin del profesorado y del desarrollo curricular y organizativo de las escuelas, abandonando su exclusiva funcin reproductora de conocimientos estticos y establecidos. Por otro lado, fomenta un nuevo modelo curricular asentado en los principios de justicia curricular y escolarizacin comn, huyendo de posiciones curriculares hegemnicas que excluyen a los menos favorecidos socialmente, estableciendo prcticas no jerarquizadas sino cooperativas, que atiendan a la diversidad. En general, hasta ahora, tanto la organizacin actual de la escuela, sus curricula, su curriculum comn, su funcionamiento, como sus idearios, etctera, vienen apuntalando el sistema vigente que responde a la diferenciacin social. Este tipo de escuela, salvo casos particulares breves en el tiempo, ha estado ms en la mente y escritos de los tericos de la escuela que en la realidad cotidiana de los sistemas escolares. La infancia de la inmigracin y la escuela como plataforma de integracin cultural y social La escuela, toda escuela, actual o futura, puede y debe tener un lugar importante en el cambio de mentalidades y actitudes interculturales, adems de servir de plataforma de integracin cultural y social, no slo para los nios inmigrantes sino tambin para sus padres. De aqu la importancia que debe tener el desarrollo de programas, proyectos y acciones culturales y curriculares de orientacin intercultural que anulen orientaciones establecidas y faciliten la incorporacin intercultural de los inmigrantes. La promocin de la igualdad de oportunidades, la facilitacin de la incorporacin e integracin social y educativa del alumnado y el principio de normalizacin exigen no slo mantener y difundir la lengua y la cultura propia de los grupos minoritarios, sino tambin lograr su participacin en la comunidad educativa y en la sociedad cercana de las familias de los nios. En este sentido, la escuela, sobre todo la pblica, debe ser considerada como un mbito importante de conexin, relacin, comunicacin, incorporacin, e integracin, no slo de los nios sino tambin de sus familias y no slo por las bondades especficas de esta posibilidad sino porque, integrndose los padres de los nios, se habr logrado una mayor insercin de sus hijos en la educacin y en la sociedad, mejorando a resultas de ello incluso la misma eficacia docente. Se debe insistir en la importancia de atender a la pluralidad lingstica que esta indisolublemente unida a la pluralidad cultural, promovindose un modelo de compensacin con el que se establezcan los apoyos lingsticos necesarios para el espaol, al mismo tiempo que contina mantenindose la lengua materna. Faltan directrices, asesoramiento del profesorado y preparacin especfica del mismo, que debe ser adems apoyado por profesionales de orientacin educativa y psicopedaggica y por educadores sociales, profesionales que sobre todo en agrupaciones concentradas de nios inmigrantes deben ser imprescindibles. Las migraciones humanas, sobre todo hacia el mundo occidental, y sus repercusiones culturales en la escuela no dejan de ser un aspecto ms de la mundializacin social y cultural en la que est inmersa la sociedad y que participa en la conformacin de esa aldea educativa global, en su perspectiva ms precaria y paradjica, en cualquier caso en una escuela global y plural.
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La escuel@.com escuela de integracin, escuela de exclusin Esta escuela en la que se van insertando ordenadores conexionados a la Red, con sus implicaciones correspondientes, como complemento al modelo escolar del sistema del momento actual, no deja de ser una escuela de transicin. Porque la Red constituye de por s una escuela, la Escuela-Red, sin ubicacin ni institucionalizacin clara, con su propio alfabeto y alfabetizacin, sus identidades y sus propias reglas, sus relaciones, inadaptaciones y exclusiones, etctera. Esta sera la genuina escuela@.com Hay muchos fenmenos o situaciones que pueden relacionar la escuela estndar actual, la del sistema escolar, con la exclusin: los contenidos de los currculos de la enseanza, los tiempos de los mismos, la titularidad pblica o privada de los centros, su rigidez disciplinar o su estricta formalizacin, su falta de flexibilidad, las rmoras metodolgicas e instrumentales (la no introduccin misma de las TIC) y en otro orden de cosas o ms radicalmente el origen o procedencia del alumnado (la inmigracin), la extraccin socioeconmica del alumnado y otras variables ms o menos conexionadas con stos, como puede ser la falta de escolarizacin, el fracaso escolar y especialmente algunos fenmenos, relativamente actuales, como la violencia en las escuelas. Si bien algunos aspectos o fenmenos de escuela o sistema educativo provocan o pueden conducir a la exclusin de algunos, no es menos cierto que lo que hasta ahora realmente ha excluido o marginado a muchos ha sido su falta. Al autor le preocupa lo que pueda haber detrs en el fondo de esa posible, o quiz inevitable, estructura funcional de la escuela@.com, esto es, de la escuela en la que la comunicacin multimeditica va a ser determinante. Le preocupa, pues, la congruencia conceptual que pueda haber detrs de esa frmula escuelal@com, la lgica interna del discurso que la promueva, la racionalidad social y poltica que la aliente o la necesidad econmica que la obligue, los avances tecnolgicos que la hagan viable y. por supuesto, las congruencias psicolgicas y pedaggicas que la aconsejen. Y, especialmente, le interesa analizar y ponderar las consecuencias colaterales negativas, por ejemplo, de exclusin de esta escuela emergente. Se est ante un cambio obligado e inevitable de modelo de docencia y que aquellos centros de enseanza/aprendizaje que queden retrasados, o al margen del mismo, corrern el peligro de excluirse, de no ser tales o, en todo caso, perdern gran parte de su funcin y eficiencia. La utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, la importancia del conocimiento en red o el llamado on-line-learning, las estrategias instrumentales, metodolgicas o didcticas, constituyen un nuevo paradigma, conceptual y cientfico, integrador y conformador de todo un nuevo modelo de aprendizaje, no slo coyuntural, sino de larga duracin, cuyas caractersticas cada vez resultan ms claras.

El potencial integrador y transformador de las TIC en la sociedad y en la escuela La introduccin de una pantalla multimeditica que conecta a travs de Internet u otro entorno posible, con ms posibilidades, ms potente y rpido) con inagotables informaciones, imgenes, comunicaciones, conocimientos y enseanzas, etctera, transformar, est transformando la, vida de las personas. Esta pantalla constituye una plataforma o entorno integrador que como un instrumento de utilidad especfica parcial como la radio, el telfono o la misma
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televisin analgica, o incluso el simple ordenador o computadora (mquina mejorada de escribir, biblioteca de documentacin de las primeras generaciones, ha servido de utilidad complementaria, de utilidad facilitadora instrumental o incluso de apoyo didctico). La pantalla multimeditica, en sus diferentes formatos y tamaos, est empezando a ser un espacio cada vez ms flexible, abierto, rpido y seguro, con progresivas posibilidades comunicad oras. No es la primera vez que un artefacto o un instrumental metodolgico en su complejizacin, desarrollo y consecuencias, deviene en teora general de explicacin o en paradigma cientfico o incluso ideolgico. Ni tampoco ha sido la primera vez en la historia que una invencin instrumental transforma y condiciona la realidad social, llmese imprenta, mquina de vapor, motor se combustin, telfono, radio, televisin, etc. La pantalla multimeditica va a trastocar los tiempos y los espacios, por supuesto, los tiempos y los espacios de la educacin y la enseanza. Trastocadas estas dimensiones bsicas de la escuela, poco a poco se transformar en algo diferente a lo que hay en la actualidad. Pero no slo trastocar los tiempos y los espacios, tambin los objetivos y los contenidos de los aprendizajes. La conexin en tiempo real, o casi instantneo, de casi todos los datos y conocimientos posibles, en progresivo aumento y en imposible abarcabilidad, har inevitablemente innecesario su aprendizaje. Se piensa introducir el ordenador en las aulas como una herramienta ms para el alumno, una herramienta igual y a la vez diferente al resto de los materiales de clase, pero cada vez se piensa ms en el ordenador como una herramienta para el aprendizaje y no para la instruccin, para la comunicacin y no para la simple informacin. Puede parecer ms pertinente y adecuado aprender el modo de acceder a los conocimientos que los mismos conocimientos en s, la metodologa de organizacin, explotacin y utilizacin de los saberes que los mismos saberes en s. El problema parece ser de objetivos y fines (para qu y para quin), pero tambin metodolgico e incluso instrumental. La informacin, los conocimientos estn en la red, hay que aprender el modo de acceder a ellos y, por supuesto, disponer de una imaginacin creativa para saber utilizarlos y aplicarlos a objetivos claros y precisos. Esto puede ser ms importante que la misma investigacin pura. La escuela@.com escuela de exclusin? Muchas de las reflexiones actuales, tambin stas, sobre la escuela quedarn obsoletas rpidamente por los cambios vertiginosos que est introduciendo la Sociedad de la Informacin. La tele educacin, la tele formacin, la escuela red, la escuela virtual o la simple utilizacin progresiva de los meda, multimedia e hipermedia informticos que, ms rpidamente de lo esperado, irn dando paso a una nueva situacin y conformacin escolar. El ordenador. Internet. la Web escolar sustituirn al peridico escolar o a la imprenta que introdujera Freinet. El ordenador ser, es ya, la nueva imprenta escolar, pero ser algo ms: facilitar la comunicacin global entre todos los escolares del planeta o entre las escuelas, profesores y alumnos sin tener que estar en el marco de un espacio fsico como la escuela actual. Podr ser un espacio virtual en el que, vindose todas sus propias caras y lugares simultnea o sucesivamente, constituyan un aula- real ms dinmica e interactuante que la actual o protorreal. El autor reconoce que no se avanza hacia la escueta informatizada pblica, habr una escuela privada, inserta en las nuevas tecnologas, y una escuela pblica, pobre en recursos, para marginados, en la que se seguirn trasmitiendo unos conocimientos
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obsoletos o no tiles para la nueva sociedad. Las escuelas pblicas terminarn siendo guetos de excluidos y asociales, centros de proteccin y reforma, vertederos de alumnos inadaptados a esa nueva Sociedad de la Informacin. La falta, pues, de recursos econmicos, tecnolgicos y de formacin ser fuente tambin de exclusiones. Se habla ya de los sin techo digital, de analfabetismo informtico y de que la integracin social ser necesariamente integracin ciberespacial y saber cultural. Cabra la esperanza, ms o menos utpica, de que se pudiera dar lo que se viene llamando el salto de la rana, esto es que dada la relativa facilidad de la utilizacin de los multimedia e incluso su no excesivo coste, la relativa fcil accesibilidad y disposicin de las informaciones y conocimientos en la Red todos los pueblos y personas de escasos medios y formacin, con mnimas ayudas y claros objetivos, pudieran saltar etapas de desarrollo y formacin y acceder a las mltiples posibilidades de la Red de Redes. Este supuesto salto de la rana tiene dudosa aplicacin cuando faltan medios materiales, formacin, mentalidad sedimentada y plataformas ms o menos firmes desde las que saltar, aunque haya listeza e ingenio a toneladas. Afirma Castells, la exclusin social es de circuitos tecnolgicos y econmicos de conexin, no de que haya poblaciones condenadas a la ignorancia. En otras palabras, en nuestro sistema, o habr un desarrollo de tipo informaciones o no habr desarrollo Recapitulaciones Las manifestaciones de violencia en la escuela, por ejemplo, no dejan de ser unos indicadores ms de la crisis en una sociedad en rpida transformacin econmica y social hacia la llamada SI. Se est ante el despliegue de la llamada sociedad de la informacin y del conocimiento, que habla de la educacin a lo largo de la vida (Informe Delors. 1996) en una sociedad globalizada, cuyo correlato educativo ser ahora la sociedad educativa global o mejor la llamada aldea educativa global y por qu no la escuela global. Estn implicadas aqu las inferencias de la interdependencia planetaria y de la mundializacin propiciada por los modernos medios y la preocupacin por la convivencia y la tolerancia entre los diversos pueblos en plena interrelacin y conexin, no slo propiciada por las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), sino tambin por las nuevas migraciones, de aqu la importancia de una educacin que ayude a comprender el mundo y a comunicarse, pero sobre todo una educacin social que lleve a comprender a los dems y a vivir y convivir con ellos. La educacin a lo largo de la vida es un continuum que abarca desde que el hombre nace hasta que muere y no slo es un espacio total, global y vital, es tambin un constructo conceptual que trasciende la concepcin de la educacin en un espacio delimitado de la vida que, desde al menos la Ilustracin, se enmarcaba en el mbito institucional de la escuela. La educacin a lo largo de la vida es ms que la educacin infantojuvenil y ms que la instruccin escolar, es una dimensin de la vida misma en la que la comunicacin y la comprensin de los dems son lo ms til y crucial. A la espera de las todava no claras transformaciones de la escuela en ese mbito global de la educacin a lo largo de la vida en el marco de la sociedad de la informacin, ser bueno que esa escuela en transicin generalice el conocimiento de las nuevas tecnologas de la comunicacin a todos los alumnos y trate de paliar con nuevas ayudas institucionales, materiales y profesionales las disfuncionalidades y conflictos de
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los nios y jvenes en su mbito institucional, implementando as el dictado de sus propias leyes. Hay que salir del exclusivo modelo centrado en la escuela y articular canales de cooperacin entre todos los otros contextos la familia, lo no formal, el entorno. La escuela una vez ms ha de insistir en salir al encuentro de otros mbitos educativos La preocupacin por la educacin social, esto es, por la capacitacin para la comunicacin, la comprensin y convivencia con los dems para as comprenderse a s mismos, ayudar a alcanzar las metas positivas que la nueva sociedad de la informacin puede traer a la Humanidad. El hombre nunca estar lo suficientemente comunicado a travs de las TIC, en medio de sus excesos de mensajes, como para evitar el exceso de incomunicacin o soledad. En este mismo sentido, el exceso de informacin a travs de los media ser suficiente para evitar la necesidad de relacin maestro-discpulo. Los alumnos nunca estarn suficientemente informados en medio del exceso de informacin de las TIC como para evitar el exceso de necesidad de comunicacin personal y directa con el maestro. La escuel@com, ni en su realizacin ms radical que pudiera sugerir este rtulo, nunca podr sustituir la relacin y la comunicacin personal. As pues, el exceso de riqueza no ha sido suficiente para evitar el exceso de miseria, ni el exceso de globalizacin el exceso de fragmentacin identitaria, ni el exceso de comunicacin tecnolgica la necesidad de comunicacin personal. En lo que a la escuela se refiere, es necesaria la integracin de los medios informticos y de la Red. Cualquier posicin en contra, puede conducir a los llamados desajustes de cualificacin, y crear, en vez de evitar, asimetras escolares, y a su vez, paradjicamente, afianzar la fragmentacin escolar o la denominada escuela dual. La escuela dual proviene fundamentalmente de situaciones estructurales, econmicas y sociales duales, injustas distributivamente, y no de la insercin de los medios informticos o la Red en la escuela. Ser necesario hacer accesible a todos, nios y jvenes, provenientes de todo tipo de extraccin econmica y social, la utilizacin de los media para que pueda evitarse esa escuela dual. La escuela hasta el presente, en extensin y calidad, segn pases, regiones y lugares, ha creado asimetras; la escuela informacional tambin lo puede hacer, incluso en mayor grado, al menos en esta etapa de transicin, igual que ocurre con las repercusiones en economa y trabajo, pero estas tendencias, a decir de Castells, no provendran de la lgica estructural del paradigma informacional sino de las actuales reestructuraciones. Las miserias de la globalizacin y de la comunicacin globalizada de las TIC nunca deben ser excusa para negarse al aumento de comunicacin intercultural que propician las nuevas pantallas, ni a la extensin de la cultura, la ciencia, el conocimiento y el desarrollo de colectivos y personas que de otra manera no hubieran podido acceder a estas riquezas. No estar a favor de la generalizacin de la escuel@com es tanto como no estar a favor de la escuela del futuro. Contra lo que hay que estar es contra el ultraliberalismo que relega a muchos a la antigua escuela por falta de medios para acceder a la escuel@com. No hay que confundir los efectos perversos de la globalizacin econmica con la comunicacin mundializada y generalizable que pueden propiciar la globalizacin del conocimiento y la cultura. Las diversas formas de violencia, en algn caso de terror, de las que son protagonistas los jvenes en el mismo marco de las instituciones escolares, violencia a veces tambin relacionada con la intolerancia y el racismo, son algunos de los
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fenmenos que progresivamente estn conexionados, influenciados por las caractersticas de una sociedad cada vez ms globalizada econmica y socialmente sobre lodo por los medios de comunicacin, por las TIC, por Internet. Esta SI, sociedad de redes, sociedad de migraciones, sociedad mundializada y compleja, est obligando a repensar la educacin, la praxis educativa y sus instituciones para de alguna forma comprender y explicar las nuevas transformaciones y poder reformular sus estructuras y las nuevas intervenciones. La educacin en general va a tener que reformularse, reconceptualizarse en trminos de educacin a lo largo de la vida y en el mbito de toda la sociedad, volver a lo social, reinventarse como educacin social en la que los objetivos de integracin y convivencia sean determinantes y en los que la escuela, el tipo de escuela que emerja de todo este proceso de transformacin, sea una instancia ms de ese continuum educativo de toda la vida de los hombres en comunidad. Mientras se desarrolla y se implementa esta educacin, en los procesos intermedios, en su conformacin, bueno ser que la educacin social con sus objetivos especficos y los profesionales ad hoc se inserte en la educacin escolar complementando y ayudando a la mejor marcha de esa educacin en transformacin. Entre otras razones porque sus objetivos especficos y su praxis interventora coinciden con los fines generales de la educacin y la escuela en general y porque sus caractersticas se adecuan a las necesidades de esa escuela en transformacin.

Captulo 5 Sobre las instituciones Tizio, Hebe Por qu las instituciones son necesarias? Los agentes de la educacin trabajan en marcos institucionales lo que hace necesaria una reflexin sobre los mismos ya que, con frecuencia, se los considera slo como un espacio para realizar un trabajo concreto. Las instituciones son concebidas, entonces, como naturales o arbitrarias. En ambos casos se trata de una perspectiva reduccionista, ingenua, alejada de la elaboracin de saber necesaria a toda disciplina. El presente captulo intenta dar algunos elementos para comenzar a pensar las cuestiones institucionales. El punto de partida es una pregunta. Por qu las instituciones son necesarias? Las instituciones existen porque el ser humano es un ser de lenguaje. Esto quiere decir que vive en un mundo simblico donde la produccin y la transmisin del patrimonio cultural necesitan de la palabra y la letra para circular. Lo que la autora denomina mundo simblico se sostiene del discurso y va ms all de las necesidades biolgicas y de la supuesta armona del instinto y de lo social. Es un mundo habitado por sujetos que tienen diversas modalidades de obtener satisfaccin lo que trae aparejado el conflicto y el sntoma consecuente. Vale la pena detenerse en el tema de la armona social porque del mismo se derivan cuestiones centrales. Dos perspectivas pueden precisarse a la hora de pensar las instituciones: por un lado estn las que sostienen la suposicin de que se puede alcanzar la armona social; por otro, las que plantean que el conflicto es inherente a lo social y la armona imposible.
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El ideal de armona social puede ubicarse en el pasado o en el futuro. Es la idea de una naturaleza armnica que la sociedad corrompe, naturaleza a la que se podra retornar; o, desde un enfoque evolucionista, la ilusin de que podra existir un futuro sin conflicto por el perfeccionamiento progresivo de lo humano. Las elaboraciones del malestar como inherente a lo social tienen una referencia en el clebre texto de Sigmund Freud EI malestar en la cultura. En el orden social no todo puede ser regulable y lo que no es regulado emerge como malestar. Tres seran las causas de este malestar: la imposibilidad de dominar plenamente la naturaleza, la imposibilidad de dominar plenamente el deterioro del propio cuerpo y la imposibilidad de regular plenamente las relaciones entre los hombres. La lnea que sigue este captulo es que las instituciones albergan el malestar y expresan las formas a travs de las cuales se intenta resolverlo sabiendo que las mismas generarn el problema subsiguiente. En todo caso, se puede aspirar a que una vez resuelto un conflicto aparezca otro. Cuando se trata de la repeticin del mismo conflicto hay que tomarlo como un sntoma que necesita una reestructuracin simblica -ordenar de otra manera- o, eventualmente, la disolucin de esa estructura. Las formas actuales del malestar El progreso tecnolgico en las reas del malestar que Freud mencion trae aparejadas muchas mejoras pero tambin reintroduce nuevos malestares. Nadie duda de que los trasplantes, los nuevos frmacos, la reproduccin asistida, las investigaciones genticas, son un progreso pero, al mismo tiempo, aparecen el comercio de rganos, las adicciones y la automedicacin, la discriminacin por razones genticas, etc. Se puede tomar el ejemplo de la automedicacin para desarrollar la idea del prrafo anterior. Hoy la automedicacin es un problema. Por qu? El importante adelanto de la farmacologa, de la tecnologa mdica en general, pone en circulacin productos que se independizan cada vez ms de la funcin mdica. Esta independencia del Otro de la medicina da lugar a la automedicacin, a los preparados alternativos, a los complementos de diversa ndole. La relacin del frmaco al Otro de la medicina, bien utilizado, puede curar. Si ese Otro regula bien el uso del frmaco, sin responder totalmente a la demanda de los laboratorios ni a la de los particulares, el frmaco tiene efectos positivos. Si se utiliza sin pasar por el Otro, es el caso de la automedicacin, el frmaco deviene peligroso. El caso de los antibiticos y la resistencia que se produce por su mal uso es ejemplar. La aportacin en la salvacin de vidas humanas que trajo ese adelanto corre el riesgo de esterilizarse no slo por la automedicacin sino por su uso en animales para el consumo. Esto muestra que no hay progreso lineal y que los adelantos tecnolgicos tambin generan restos y lo paradojal es que, a veces, esos restos ponen en riesgo la existencia del sistema que los produce. Cada momento histrico, y consecuentemente sus instituciones, registra nuevas formas del vnculo social; nuevas formas de entender la familia, las relaciones entre los sexos, etc. y, por ende, nuevas problemticas que atender. Es as como cambia la demanda que reciben las instituciones y el encargo que dan a los profesionales. Esto se ve muy especialmente en el campo de la educacin social en la medida que se espera que se ocupe de las llamadas problemticas sociales. stas son, en realidad, las formas actuales del malestar social y como tales dan cuenta de una perturbacin del orden social. As, el nio considerado problema es el que perturba el orden necesario del aula, descuidndose a veces un nio con trastornos importantes pero que no molesta. En realidad hablar de problema social es referirse a una
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categora de control social. Las instituciones son formas de regular el goce Sea cual sea la organizacin institucional sta nunca alcanzar a realizar plenamente su cometido. Habr que trabajar el malestar y la inercia que el mismo ordenamiento genera, la tensin siempre existente, entre lo instituyente y lo instituido. Las instituciones anudan tres registros, simblico, imaginario y real. Por una parte, hay las definiciones que organizan lugares simblicos y el cuerpo normativo de la institucin; hay las dinmicas grupales y los sentidos compartidos, y las modalidades de satisfaccin con la inercia concomitante que produce su fijacin. Segn el orden discursivo cambian las formas de poner en juego los lugares simblicos. As, no es lo mismo crear lugares para dar respuesta a las supuestas necesidades de los usuarios que abrir un lugar donde pueda aparecer la demanda del sujeto. Cuando se da a alguien el lugar de sujeto se lo ubica como responsable, al menos de sostener la palabra, y el profesional sale de la perspectiva paternalista que determina la suposicin de saber sobre el bien del otro. En esa posicin el agente obtura su propia divisin subjetiva al precio de perder el deseo como motor para lo nuevo y de reencontrar la angustia como efecto de su mala posicin. Las instituciones son formas de regular el goce. Aqu se hace necesaria una aclaracin ya que el psicoanlisis hace la diferencia entre placer y goce. Se puede decir que el placer es un goce regulado porque funciona el corte como lmite. Cuando se habla de goce se hace referencia a un exceso que no se expresa como placer sino como malestar. Las instituciones tienen, entre otras, una funcin civilizadora, es decir, reguladora del goce. Pero hay que tener en cuenta que un ordenamiento simblico regula pero a la vez genera una modalidad de goce. Efectivamente, regula el goce en el sentido de hacerlo socialmente aceptable pero tambin lo produce; borra y a la vez fija. Se puede tomar un ejemplo extremo con fines didcticos. En las prisiones, bajo la gida del discurso criminolgico dominante, se trata no slo de la pena que el condenado debe cumplir sino tambin de su supuesta rehabilitacin. En este caso se tratara de regular ese goce trasgresor por la va del castigo y la reclusin, eso sera la supuesta rehabilitacin. Sin embargo, el funcionamiento que tienen esas instituciones no hace ms que estigmatizar al recluido. Goffman sealaba que el trmino estigma hace referencia a un atributo profundamente desacreditador; pero lo que en realidad se necesita es un lenguaje de relaciones, no de atributos. Efectivamente, el pasaje del sujeto por ciertas redes institucionales, por el discurso que las sostiene, conlleva su reduccin a un atributo. Esta perspectiva crea una suerte de ontologa de la identificacin, es un delincuente, es un toxicmano, etc. As. estas redes sociales funcionan, por los modelos empleados, como circuitos estigmatizantes, lo que quiere decir que fijan al sujeto a esa modalidad de goce transgresor, y ser considerado, en el mejor de los casos, un ex delincuente. La partcula ex en realidad mantiene vigente el trmino al que se antepone. De este modo la regulacin que se intenta realizar no hace ms que mantener el problema. Tal vez porque existe la creencia de que si se nombra, si se reconoce, el problema se controla. Como si el significante todo lo pudiera y esa identificacin funcionara como una forma de control. A modo de ejemplo: el tratamiento de las toxicomanas
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El consumo de drogas no es considerado adictivo cuando est sometido a la regulacin cultural. El marco de la ceremonia religiosa o de la fiesta sujetan la sustancia txica a una normativa. De este modo, la normativa que regula la modalidad del consumo evita que se produzca un desorden en la comunidad y, si eso sucede, tiene los mecanismos para sancionarlo. La situacin es diferente cuando la droga aparece como un objeto que se oferta para el consumo masivo -en el marco de una sociedad consumista-, bajo el nuevo poder de las multinacionales de la droga y los efectos de la farmacologa. Consumir productos de laboratorio del tipo que sea es una moda peligrosa que llega hasta los excesos de la automedicacin, ya sealados, con la consecuente resistencia al frmaco que genera. En la sociedad consumista todo puede ser catalogado como adictivo, la droga, la tele, el sexo. No es casual que se defina al sujeto que tiene una adiccin como un consumidor de tal o cual sustancia. Sobre este problema debaten especialistas y profanos pensando formas de legislacin y modelos institucionales. Hay dos formas de pensar el tema. La primera, es tomar comno premisa que la droga crea al toxicmano. La consecuencia lgica que se deriva de la misma es que suprimiendo la droga la adiccin desaparecera. La segunda, pone en primer plano el encuentro del sujeto con la droga como una forma de satisfaccin paradojal. Es verdad que en la actualidad la oferta de droga se globalza facilitando el encuentro, pero no hay que olvidar que por la razn que sea el sujeto consiente a ello. La relacin de dependencia es ese consentimiento repetido, compulsivo, que el sujeto no puede regular y que pone en primer plano los efectos de la pulsin de muerte. La droga deviene todo para el sujeto, su nico mundo, con la consiguiente prdida de salud y valor social. El problema es sin duda complejo y existen sobredeterminaciones, pero ya Freud ubicaba la toxicomana como una de las formas de hacer frente al malestar de vivir. Para el psicoanlisis la droga no hace al toxicmano y da al sujeto, por este motivo, un lugar diferente al de vctima. En todo caso se trata del encuentro con un partenaire que deviene nico. La droga es una oferta de goce acorde a los tiempos porque produce una identificacin al significante toxicmano soy toxicmano- que funciona como una identidad y propone para el sujeto un destino de resto a segregar. En la relacin con la droga el sujeto no es un ignorante de los efectos, lo cual encarna una paradoja. Efectivamente, el ser humano puede ir contra s mismo y elegir, de manera compulsiva, lo que le daa. Sabe que le daa pero no lo puede evitar. Poder aceptar esta paradoja que entraa la divisin subjetiva es una de las cuestiones centrales para la educacin porque marca uno de sus lmites, no todo es educable, aunque siempre se pueda sostener una oferta educativa. No toda dependencia a una droga aparece socialmente como problemtica. Hay individuos que no pierden la capacidad de regular su funcionamiento porque cuentan con recursos para someterse peridicamente a curas de desintoxicacin. Un sujeto drogodependiente aparece como problema social cuando entra por las vertientes delictivas o cuando ha agotado las posibilidades de contencin familiar y social. La intervencin educativa en este campo se encuentra con problemas interesantes. Frecuentemente, los modelos institucionales basados en la presin grupal logran que el sujeto no consuma, pero cuando sale la cosa cambia. El problema es que no hay oferta educativa que pueda dar el tipo de complemento que el sujeto encontraba en la droga y, muchas veces, el reconocimiento social no alcanza. Como se ha sealado, las premisas que organizan el funcionamiento institucional son importantes. Tal vez el primer paso sea entender que no se puede hacer un conjunto
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de los toxicmanos sostenido por la identificacin al rasgo consumo de droga. Cada sujeto es un caso particular y la relacin con la droga es diferente. Por eso habr un amplio panorama, desde sujetos que podrn dejarla hasta sujetos donde la adiccin funciona como suplencia y contiene la emergencia de una problemtica ms grave. Tal es el caso de las llamadas hoy da patologas duales que en realidad son psicosis con utilizacin de la droga en un intento de estabilizacin que a veces es exitoso y que si se quita la droga, sin saber lo que hay, puede llevar al suicidio o a eclosiones delirantes. Es muy importante tener en cuenta el problema del consumo de drogas en la adolescencia y el funcionamiento de las mismas en cada caso, para evitar fijar comportamientos adictivos. Para muchos adolescentes el objeto droga permite obtener un goce sin pasar por el Otro. Y este camino puede llevar a pasar por alto al Otro social, sus indicadores de velocidad, sus semforos, sus normas, a veces en forma de pasaje al acto de mortferas consecuencias. El problema es que el tratamiento que hace el Otro social de estas problemticas suele ir de la denuncia a la identificacin. Se sabe que la denuncia generalmente refuerza y que la identificacin fija. Se trata de dos modalidades que en la mayora de los casos no tienen buenos efectos Exclusiones Las instituciones no siempre pueden dominar plenamente el objetivo que reciben como encargo social. La escuela educa, pero no todo es educable y en cada caso el consentimiento y el lmite por parte del sujeto se juegan de manera diferente. La cuestin es cmo se ubica este imposible, si se le da funcin de causa permite continuar, si se le intenta desconocer o borrar se transforma en obstculo. En el primer caso, se conceptualizan las dificultades, se produce saber que circula, se intercambia con otros profesionales y se generan cambios. En el segundo caso, se sufre y aparece como queja constante. Hay que saber que la queja slo puede ser un primer momento que debe permitir configurar despus el problema para trabajar sobre l. Si no se da este paso la queja se eterniza y colabora a sostener el orden existente. Toda forma de organizacin implica una exclusin. Esta exclusin, segn el momento histrico, tiene sus modalidades. Lo excluido puede estar fuera, lejano, y ser valorado de distinta manera, como extico o como encarnacin del mal. Tambin lo excluido puede estar en los bordes, en la periferia del sistema, es lo que se ha llamado marginacin. En la actualidad, la modalidad de la exclusin es en el interior mismo del sistema creando universos concentracionarios o guetos. La exclusin encarna un real generado por el sistema que produce su propio desconocimiento hasta que emerge como crisis, como obstculo que pone en peligro a la misma estructura que lo ha generado. En realidad, lo que las instituciones trabajan sin saberlo es ese real y su construccin es la posicin que toman ante l. La repeticin no se trabaja en los dispositivos sociales y hace que la ms de las veces los problemas se fijen. De all la necesidad de considerar cules son las estructuras de asistencia educativa y social porque si la repeticin no se registra como tal se agrava. Los ejemplos cotidianos muestran cmo los profesionales tienden a ubicar a los sujetos en los mismos lugares en que los ha ubicado la familia o la escuela. La pedagoga social, en este campo de intervencin, debe tomar como inevitable una cierta tensin entre el objetivo de integracin y el rechazo en sus mltiples vertientes. El rechazo social, que se expresa en la precaria construccin de canales vlidos de integracin para el producto que ha generado. El rechazo del sujeto, que frecuentemente se acomoda, encontrando una modalidad de satisfaccin en su problemtica, y el del propio educador, que si no tiene claro los alcances y lmites de la
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intervencin puede caer en la decepcin cuando no puede salir del circuito cerrado de la repeticin. El llamado fracaso escolar Un sntoma del malestar actual es el llamado fracaso escolar que aparece en un momento histrico donde por ley los sujetos tienen asegurado, al menos tericamente, el derecho a la educacin y donde los lmites de la obligatoriedad se amplan, Cuando se habla de fracaso escolar no se tiene en cuenta que lo que hay en juego son sujetos con problemticas variadas y que utilizando ese trmino de forma masiva se contribuye a crear conjuntos por un rasgo, tal como se ha sealado en relacin con las toxicomanas. Esa homogenizacin es uno de los mecanismos de segregacin. La escuela es una institucin que surge con los inicios del capitalismo y que se halla encargada de una transmisin acorde al ideal educativo de la poca. La escuela surge como puesta en accin del ideal de la Ilustracin donde la relacin con el saber tendra como objetivo el cambio social, por ese motivo la educacin deba llegar a las masas. La escuela es el lugar de una transmisin a un grupo amplio. Las coordenadas de este modelo de institucin educativa se construyeron sobre una cierta homogeneizacin por clases para alcanzar el ideal laboral que corresponda. La escuela homogeneiza cursos por edades para trasmitir el mismo currculo a ese sector. Sin embargo, la transmisin nunca se hace a un grupo sino que hay en juego sujetos. Se trata as de una tensin entre lo particular y lo general. Ante la pregunta: Por qu un sujeto aprende?, la autora aclara que hay muchas teoras del aprendizaje, pero de lo que se trata para el psicoanlisis es de la relacin con el saber. El saber es lo que se articula desde el momento en que hay una estructura de lenguaje. Frecuentemente se entiende el aprender como mera suma de adquisiciones en una concepcin evolutiva sin ver que hay una estructura en juego. Para el psicoanlisis no hay deseo de saber y esta idea la comparte la pedagoga, si bien no se explicita como tal. La pedagoga lo pone de manifiesto en la llamada motivacin, en la necesidad de despertar el inters del educando. De este modo pasa a primer plano que se trata de producir el consentimiento del sujeto. Lo que se halla en juego en el saber es la transferencia. La pieza clave del proceso educativo es as el agente de la educacin. Hay que tener en cuenta que en este momento histrico se ha depreciado su lugar pues ya no encarna como antes una de las figuras del saber. El saber no ocupa el mismo lugar en relacin con los ideales de poca. La cultura de la imagen. Internet, la prdida de horizontes de futuro que daban seguridad y rentabilidad a la inversin en saber han contribuido a cambiar el valor de ste. La escuela ha ido perdiendo su especificidad y la demanda que recibe el maestro es cada vez mayor. Debe ocuparse del entorno social y cultural, de las familias, del ocio... Esta escuela que parece que debe intervenir en todo descuida su funcin especfica, producir sujetos que sepan leer y escribir y no hacer promocin de analfabetos encubiertos. Lo que verdaderamente opera en la educacin es el deseo del agente, un deseo de educar que sepa hallar el equilibrio entre lo general y lo particular para causar el consentimiento del sujeto. La importancia de la funcin educativa se borra cuando se centra cada vez ms en las nuevas tecnologas y en las preocupaciones curriculares. La pluralidad de las demandas, el olvido de la funcin docente, el exceso de alumnos, etc. hacen que frecuentemente la educacin deje paso a la contencin. En general, se habla de contenidos de la enseanza, de su implementacin
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curricular, pero es inexistente la posibilidad de supervisin para el maestro donde ste pueda plantear los problemas que los casos difciles le presentan. Se inspecciona el cumplimiento de los programas y no hay lugares donde el maestro pueda hablar de sus dificultades. En la educacin est en juego el consentimiento del sujeto y hay que ver, caso por caso, si se da o no y cules son sus mrgenes. Aunque se suponga una cierta homogeneizacin de los sujetos desde una perspectiva curricular, el consentimiento es del orden de lo particular. El trabajo educativo con sujetos psicticos El psicoanlisis puede hacer aportaciones sobre la estructura psictica pero quien debe inventar el dispositivo educativo no es el psicoanalista sino el educador. Los problemas que plantea la psicosis hay que verlos en cada nio, pero se puede hablar de problemas con la transferencia, problemas en cuanto a la posicin del sujeto y del agente, etc. El trabajo educativo con psicticos implica una apuesta del discurso educativo que le ha dado un lugar como sujeto responsable. No es casual lo tardo que ha sido el trabajo educativo en este campo. El psictico no ha estado considerado como sujeto de derecho y han sido las asociaciones de padres las que se han encargado, inicialmente, del tema educativo. Por ese motivo, durante bastante tiempo, los modelos institucionales propiciaban el cuidado y la vigilancia y se confundi la atencin con el maternaje. La educacin tiene relacin con lo simblico e implica una relacin ternaria donde est en juego la transmisin de un saber y por eso puede presentar problemas especficos en el caso de la psicosis. Conviene recordar que la educacin es una oferta y que es el sujeto quien elige de qu forma aceptarla o la modalidad de su rechazo. El trabajo educativo con psicticos subvierte la lgica del discurso pedaggico mismo, de lo que la psicosis ensea el psicoanlisis ha podido sacar una enseanza y parte de ella puede ser transmitida para que la pedagoga saque la suya. Sin duda que no se pueden construir instituciones para trabajar con psicticos si no se conoce algo de la estructura clnica. Para citar un ejemplo, el sujeto psictico no tiene la posibilidad de hacer jugar los registros de presencia-ausencia en relacin con el otro. Esto hace que se halle siempre en presencia del otro que resulta aniquilador con la consecuente perturbacin de su comportamiento en clase. A veces, la posibilidad de jugar con otro espacio al que el sujeto se pueda retirar cuando se siente muy invadido, resulta ser un buen recurso. Equipos Es grande la cantidad de sujetos que rechazan toda forma de escolarizacin, que resisten al trabajo social, etc. Se trata de un rechazo radical que torna infructuosa toda tentativa de aproximacin. Estas situaciones producen un gran malestar en los profesionales, que quedan sumidos muchas veces en la impotencia, lo que les hace reiterar lo ya ensayado produciendo ms rechazo. La segregacin es interior -se halla en el corazn mismo de la escuela, de las ciudades, acaso no se habla de manera eufemstica de bolsas de pobreza o de un supuesto cuarto mundo o de los nios de la calle?-, y la respuesta de los segregados es casi especular, ellos mismos suelen rechazar toda posibilidad de integracin y crean nuevas formas de vnculo social. La segregacin afecta tambin a las diferentes disciplinas con caractersticas
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propias, pero hay un eje comn: la segregacin de las modalidades de goce que no se encuadran en los imperativos sociales- fracasos escolares, adicciones, etc.- se transforman. La autora se refiere a la funcin de los equipos. Pero antes aclara algunas cuestiones sobre la interdisciplinariedad. La definicin de interdisciplinariedad implica que cada disciplina puede hacer sus propias aportaciones, en consonancia con la lgica de su discurso, pero no hay totalizacin posible. Por eso los equipos no son lugares de totalizacin del saber sino ms bien de descompletamiento. Se trata as de las conexiones posibles entre diferentes discursos, de lo que cada disciplina puede aportar de especifico. La aportacin del psicoanlisis en el trabajo interdisciplinario permite contar con un cierto saber sobre el goce que se halla en primer plano y que pone obstculos a diferentes disciplinas. El psicoanlisis puede orientar y ayudar a sintomatizar ese real, es decir, posibilitar que se pueda hablar de eso y que en lugar de abandonarse al malestar se pueda trabajar para ampliar los lmites del propio discurso. Cuando falla el trabajo en equipo y la funcin de los profesionales aparecen sntomas. En ciertos casos se puede observar que, cuando no se cumple la funcin, en las instituciones se habla todo el tiempo de las intimidades del sujeto desde una perspectiva moralizante. Como lo ha sealado Genard en el campo de la accin social hay una tendencia cada vez mayor a hablar de tica y no de moral. Esto se debe a que la carga dogmtica, prescrptiva, del segundo trmino es muy pesada. La rehabilitacin de la tica, para el mencionado autor tiene relacin con la necesidad de un lmite en un mundo donde las premisas econmicas y el desarrollo tecnolgico imponen su ley. La perspectiva moralizadora es homogeneizante y es un infructuoso intento de borrar lo real, lo que no hace ms que exacerbarlo. Este resurgir de las perspectivas moralizantes conlleva la focalizacin del aparato de gestin sobre sectores sociales ms dbiles o de menores recursos, produciendo la confusin entre estilos de vida y supuestas causas de problemticas que requieren ser revisadas a fondo. La racionalidad de los estilos de vida es puesta cada vez ms en cuestin. El derecho a la diferencia encarna la dimensin de un ideal que hace de esa diferencia un valor positivo. Sin embargo, la diferencia que no armoniza con las reglas sociales es rpidamente segregada. Slo una clara posicin tica orientar al agente de la educacin para poder establecer el lmite entre la exigencia adaptativa y el derecho a la diferencia. No se trata de formar moralistas, pero tampoco profesionales que se identifiquen con los sujetos olvidando su funcin. Por esto la dimensin tica trata ese lmite.

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