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Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial

A Construo de Prticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades / Superdotao Volume 1: Orientao a Professores

Organizao: Denise de Souza Fleith

Braslia, DF 2007

FICHA TCNICA

Secretaria de Educao Especial


Claudia Pereira Dutra

Projeto Grfico
Michelle Virgolim

Departamento de Polticas de Educao Especial


Cludia Maffini Griboski

Ilustraes
Isis Marques Lucas B. Souza

FICHA CATALOGRFICA
Dados Interncaionais de Catalogao na Publicao (CIP) Fleith, Denise de Souza (org) A construo de prticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotao: volume 1: orientao a professores / organizao: Denise de Souza Fleith. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2007. 80 p.: il. color. ISBN 978-85-60331-14-7 1. Superdotao. 2. Identificao de talentos. 3. Educao dos superdotados. 4. Atendimento especializado. 5. Aluno superdotado. I. Fleith, Denise de Souza. II. Brasil. Secretaria de Educao Especial. CDU 376.54

Coordenao Geral de Desenvolvimento da Educao Especial


Ktia Aparecida Marangon Barbosa

Fotos
Vini Goulart Joo Campello Banco de imagens: Stock Xchng

Organizao
Denise de Souza Fleith

Reviso Tcnica
Renata Rodrigues Maia-Pinto

Capa
Rubens Fontes

Tiragem
5 mil exemplares

APRESENTAO
A proposta de atendimento educacional especializado para os alunos com altas habilidades/superdotao tem fundamento nos princpios loscos que embasam a educao inclusiva e como objetivo formar professores e prossionais da educao para a identicao dos alunos com altas habilidades/superdotao, oportunizando a construo do processo de aprendizagem e ampliando o atendimento, com vistas ao pleno desenvolvimento das potencialidades desses alunos. Para subsidiar as aes voltadas para essa rea e contribuir para a implantao, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao SEESP, convidou especialistas para elaborar esse conjunto de quatro volumes de livros didtico-pedaggicos contendo informaes que auxiliam as prticas de atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotao, orientaes para o professor e famlia. So idias e procedimentos que sero construdos de acordo com a realidade de cada Estado contribuindo efetivamente para a organizao do sistema educacional, no sentido de atender s necessidades e interesses de todos os alunos, garantindo que tenham acesso a espaos destinados ao atendimento e desenvolvimento de sua aprendizagem. A atuao do MEC/SEESP na implantao da poltica de educao especial tem se baseado na identicao de oportunidades, no estmulo s iniciativas, na gerao de alternativas e no apoio aos sistemas de ensino que encaminham para o melhor atendimento educacional do aluno com altas habilidades/superdotao. Nesse sentido, a Secretaria de Educao Especial, implantou, em parceria com as Secretarias de Educao, em todas as Unidades da Federao, os Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao NAAH/S. Com essa ao, disponibiliza recursos didticos e pedaggicos e promove a formao de professores para atender os desaos acadmicos, scio-emocionais dos alunos com altas habilidades/superdotao. Estes Ncleos so organizados para atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, oportunizando o aprendizado especco e estimulando suas potencialidades criativas e seu senso crtico, com espao para apoio pedaggico aos professores e orientao s famlias de alunos com altas habilidades/ superdotao. Os professores formados com o auxlio desse material podero promover o atendimento e o desenvolvimento dos alunos com altas habilidades/superdotao das escolas pblicas de educao bsica e disseminando conhecimentos sobre o tema nos sistemas educacionais, comunidades escolares e famlias nos Estados e no Distrito Federal.

Claudia Pereira Dutra Secretria de Educao Especial

SUMRIO

Introduo Captulo 1: Indivduos com Altas Habilidades/Superdotao: Clarificando Conceitos, Desfazendo Idias Errneas
Eunice M. L. Soriano de Alencar

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Captulo 2: Educao do Aluno com Altas Habilidades/Superdotao: Legislao e Polticas Educacionais para a Incluso
Cristina Maria Carvalho Delou

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Captulo 3: Caractersticas Intelectuais, Emocionais e Sociais do Aluno com Altas Habilidades/Superdotao


Vanessa Terezinha Alves Tentes de Ourofino / Tnia Gonzaga Guimares

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Captulo 4: Estratgias de Identificao do Aluno com Altas Habilidades/ Superdotao


Tnia Gonzaga Guimares / Vanessa Terezinha Alves Tentes de Ourofino

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Captulo 5: Prticas Educacionais de Atendimento ao Aluno com Altas Habilidades/ Superdotao


Maria Lcia Sabatella Christina M. B. Cupertino

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Volume 01: Orientao a Professores

INTRODUO
Denise de Souza Fleith

Observa-se, no cenrio nacional e internacional, uma maior conscientizao da necessidade de se investir em programas para alunos com potencial elevado, bem como disseminar informaes relevantes a respeito de altas habilidades/superdotao e das condies que favorecem o seu reconhecimento, desenvolvimento e expresso, com vistas a desmistificar noes falsas acerca deste fenmeno. Para isso, essencial o investimento na formao de professores; o reconhecimento de que as necessidades do superdotado, a serem levadas em conta nas propostas educacionais, passam pelas reas cognitiva, acadmica, afetiva e social; o estabelecimento de uma parceria produtiva entre famlia e escola; e a oferta de uma variedade de modalidades de atendimento a este aluno (Alencar & Fleith, 2006). Neste sentido, em 2005, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao implantou os Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao em todos os estados brasileiros (Brasil, 2005a). Os objetivos destes ncleos so: (a) contribuir para a formao de professores e outros profissionais na rea de altas habilidades/superdotao, especialmente no que diz respeito a planejamento de aes, estratgias de ensino, mtodos de pesquisa e recursos necessrios para o atendimento de alunos com superdota-

dos; (b) oferecer, ao aluno com altas habilidades/superdotao, oportunidades educacionais que atendam s suas necessidades acadmicas, intelectuais, emocionais e sociais, promovam o desenvolvimento de habilidades de pensamento crtico, criativo e de pesquisa e cultivem seus interesses e habilidades; (c) fornecer famlia do aluno informao e orientao sobre altas habilidades/superdotao e formas de estimulao do potencial superior. Este projeto representa um avano no que se refere educao do aluno superdotado no pas por se tratar de uma proposta implementada nacionalmente, atual e em sintonia com a produo cientfica da rea, e que apresenta um carter sistmico ao envolver aes que contemplam o professor, o aluno e a famlia. Conforme explica Bronfenbrenner (citado por Polnia & Senna, 2005), a busca pela compreenso das interconexes entre os diferentes contextos nos quais o aluno est inserido, no caso escola e famlia, possibilita, ao educador, traar metas que favoream alcanar patamares evolutivos mais rapidamente e de forma mais complexa. Os Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao se propem, ainda, a oportunizar, ao professor, acesso a materiais, recursos didticos e pedaggicos que podero subsidiar a prtica docente. A presente coletnea de textos sobre a Construo de

10 empregar uma multiplicidade de fontes de informaes e instrumentos no processo de identicao do aluno com altas habilidades/superdotao. Vrias sugestes de estratgias de identicao so apresentadas ao leitor. Ademais, o captulo examina vrias situaes de dupla excepcionalidade, como, por exemplo, alunos superdotados com diculdades de aprendizagem. Finalmente, no captulo 5, Prticas Educacionais de Atendimento ao Aluno com Altas Habilidades/Superdotao, Maria Lcia Sabatella e Christina Cupertino, em consonncia com a Poltica de Incluso do Ministrio da Educao (Brasil, 2005b), que aponta a flexibilizao curricular como fundamental no processo de educao inclusiva, descrevem e examinam uma ampla gama de estratgias de atendimento aos alunos superdotados, salientando-se o agrupamento por habilidades, a acelerao e o enriquecimento curricular. As autoras enumeram ainda cuidados especiais a serem tomados durante o processo de implementao de programas ou atividades para estes alunos. Temos certeza de que voc, leitor, interessado pela educao daqueles alunos que se destacam por um potencial promissor, encontrar nos captulos deste volume uma fonte rica e atualizad a de informaes sobre altas habilidades/superdotao. Acreditamos que estes captulos possam inspirar prossionais que j atuam na rea a reetirem sobre sua prtica. Para aqueles que esto conhecendo a rea, esperamos que estes textos despertem seu interesse e os levem a se engajar nesta fascinante jornada que o desenvolvimento de talentos e da excelncia.

Prticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/Superdotao, distribuda ao longo de trs volumes, constitui uma proposta neste sentido. O presente volume dedicado a apresentar as bases tericas, conceituais e legislativas acerca do fenmeno das altas habilidades/superdotao. No captulo 1, Indivduos com Altas Habilidades/ Superdotao: Claricando Conceitos, Desfazendo Idias Errneas, Eunice Soriano de Alencar analisa concepes sobre o indivduo com altas habilidades/superdotao, clarica conceitos e desmistica idias errneas veiculadas acerca deste sujeito, bem como apresenta um panorama atualizado da rea. No captulo 2, Educao do Aluno com Altas Habilidades/Superdotao: Legislao e Polticas Educacionais para a Incluso, Cristina Maria Delou, medida que apresenta um detalhamento da legislao brasileira acerca da educao de alunos com altas habilidades/superdotao, nos presenteia com uma descrio da trajetria histrica da rea

no Brasil. Neste captulo so, ainda, discutidas terminologias relativas s altas habilidades empregadas ao longo das ltimas dcadas, bem como o paradigma da incluso. No captulo 3, Caractersticas Intelectuais, Emocionais e Sociais do Aluno com Altas Habilidades/ Superdotao, Vanessa Tentes de Ourono e Tnia Guimares descrevem caractersticas mais comumente encontradas nos alunos com altas habilidades/superdotao, chamando ateno, entretanto, para o fato de que no existe um perl nico que caracterize este grupo. As autoras sinalizam tambm problemas emocionais passveis de serem enfrentados por estes alunos. No captulo 4, Estratgias de Identicao do Aluno com Altas Habilidades/Superdotao, Vanessa Tentes de Ourono e Tnia Guimares discutem ainda formas de identicao do aluno com altas habilidades/superdotao, ressaltando as diculdades e desaos presentes na tarefa de avaliar este indivduo. Elas destacam a necessidade de se

Referncias

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Volume 01: Orientao a Professores

Alencar, E. M. L. S. & Fleith, D. S. (2006). A ateno ao aluno que se destaca por um potencial superior. Cadernos de Educao Especial, 27. Disponvel: www.ufsm.br/ce/revista/index. htm (05/05/2006). Brasil. (2005a). Ncleos de atividades de altas habilidades/superdotao. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial. Brasil. (2005b). Educao inclusiva. Documento subsidirio poltica de incluso. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial. Polonia, A. C. & Senna, S. R. C. M. (2005). A cincia do desenvolvimento humano e suas interfaces com a educao. Em M. A. Dessen & A. L. Costa Jr. (Orgs.), A cincia do desenvolvimento humano. Tendncias atuais e perspectivas futuras (pp. 190-209). Porto Alegre: Artmed.

Captulo 1

Indivduos com Altas Habilidades/Superdotao: Clarificando Conceitos, Desfazendo Idias Errneas

Eunice M. L. Soriano de Alencar

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15 o objetivo principal deste captulo discutir concepes relativas ao indivduo com altas habilidades/superdotao, no sentido de claricar alguns conceitos e desfazer idias errneas que se encontram fortemente enraizadas no pensamento popular. Entretanto, como ponto de partida, relevante apontar o reconhecimento crescente de que uma boa educao para todos no signica uma educao idntica para todos. Em funo deste reconhecimento, tem sido salientada a necessidade de o professor estar equipado para propiciar uma educao de boa qualidade, levando em conta as diferenas individuais e encorajando o desenvolvimento de talentos, competncias e habilidades diversas. Os alunos com altas habilidades/superdotao, em especial, vm mobilizando o interesse de educadores de diferentes pases, nos quais propostas educacionais vm sendo implementadas, promovendo-se melhores condies para identicao, desenvolvimento e expresso desses alunos. As propostas, na prtica, reetem polticas educacionais que oferecem orientaes para a ao, proporcionando o apoio educao do superdotado, necessrio para que o seu potencial possa se desenvolver de forma o mais plena possvel. Entre os fatores que tm contribuindo para uma ateno crescente ao aluno que se destaca por um potencial superior poder-se-ia citar o reconhecimento, que vem ocorrendo em distintos pases, das vantagens para a sociedade que possibilita aos estudantes mais talentosos a realizao de suas potencialidades. Wu (2000), por exemplo, destaca que o interesse por esta rea, em Taiwan, surgiu da conscincia de que uma ilha, com poucos recursos naturais como o caso daquele pas, necessitava desenvolver de forma intensa os seus recursos humanos e, entre estes, deveriam
Captulo 1: Clarificando Conceitos

receber uma ateno diferenciada aqueles alunos que se sobressaiam pelo potencial intelectual superior, com maiores chances de contribuir para o desenvolvimento cientco e tecnolgico daquele pas. Tambm Gallagher (2000), ao justicar o interesse continuado pela educao do superdotado nos Estados Unidos, faz referncia a um documento do Departamento de Educao desse pas America 2000 no qual apontada a necessidade de um largo contingente de indivduos altamente talentosos para que os Estados Unidos possam manter a sua liderana na indstria, na educao superior, nas cincias, entre outras reas, no presente sculo. De forma similar, em documento do governo ingls ressaltado que os alunos superdotados tm muito a contribuir para o futuro bem-estar da sociedade, desde que seus talentos sejam desenvolvidos plenamente durante sua educao formal. H uma necessidade premente de desenvolver os recursos do pas em sua extenso mxima e um dos recursos mais preciosos so as habilidades e criatividade de todas as crianas (Koshy & Casey, 2005, p. 293). Um outro fator, que tambm tem contribudo para ampliar o interesse pelos alunos com altas habilidades, est relacionado emergncia de um novo conceito de riqueza. Nota-se que ao longo das ltimas dcadas, os recursos naturais e o prprio capital nanceiro vm perdendo valor em relao aos recursos humanos. Especialmente os produtos de alta tecnologia tornaram-se fator importante na gerao de riquezas. Esta nova fonte de riqueza depende diretamente do capital intelectual de mais elevado nvel, que tem sido considerado, na atual sociedade do conhecimento, como o maior recurso a ser cultivado e aproveitado em favor da humanidade.

Desfazendo Idias Errneas a Respeito do Indivduo com Altas Habilidades / Superdotao


Quando se aborda a questo do indivduo com altas habilidades/superdotao, observase que muitas so as idias que este termo sugere: para algumas pessoas, o superdotado seria o gnio, aquele indivduo que apresenta um desempenho extraordinrio e mpar em uma determinada rea do conhecimento, reconhecida como de alto valor pela sociedade; para outros, seria um jovem inventor que surpreende pelo registro de novas patentes; para outros ainda, seria aquele aluno que o melhor da classe ao longo de sua formao acadmica, ou a criana precoce, que aprende a ler sem ajuda e que surpreende os pais por seus interesses e indagaes prprias de uma criana mais velha. O termo superdotado sugere ainda a presena de um talento, seja na rea musical, literria ou de artes plsticas. O denominador comum nessas diversas conotaes do termo a presena de um notvel desempenho, talento, habilidades ou aptides superiores. No Brasil, superdotao ainda vista como um fenmeno raro e prova disso o espanto e curiosidade diante de uma criana ou adolescente que tenha sido diagnosticado como superdotado. Observa-se que muitas so as idias errneas a seu respeito presentes no pensamento popular. Ignorncia, preconceito e tradio mantm viva uma srie de idias que interferem e dicultam uma educao que promova um melhor desenvolvimento do aluno com altas habilidades. Rutter (1976), ao comentar a respeito do conhecimento, arma que no temos o hbito de

16 examinar criticamente os fatos a respeito de determinadas questes, antes de se chegar a concluses a respeito delas. Segundo ele, o nosso fracasso em reconhecer a nossa ignorncia, e no a nossa ignorncia propriamente dita, que mais prejudicial ao conhecimento. O nosso saber a respeito de tantas coisas que no so verdadeiras que realmente constitui um entrave a um conhecimento maior. As palavras de Rutter aplicam-se integralmente ao conhecimento a respeito do indivduo com altas habilidades/superdotao em nosso meio. Vrias so as idias errneas sobre o superdotado, que necessitam ser esclarecidas. Entre elas, destacam-se: SUPERDOTADO E GNIO COMO SINNIMOS Temos constatado, com freqncia, a utilizao dos termos superdotado e gnio como sinnimos. Assim, comum acreditar que, para ser considerado superdotado, o indivduo necessariamente dever apresentar um desempenho surpreendentemente signicativo e superior desde a mais tenra idade ou dado contribuies originais na rea cientca ou artstica, reconhecidas como de inestimvel valor para a sociedade. Os exemplos, muitas vezes lembrados, so os de Mozart, que aos cinco compunha sonatas, aos oito produziu uma sinfonia e aos 16 j havia composto 135 obras de distintos gneros musicais; o de Leonardo da Vinci, que elaborou esboos, ainda na Idade Mdia, de um helicptero e de um submarino; Picasso, pela sua produo artstica excepcional; ou Einstein, que revolucionou a Fsica Moderna. Devido a esta concepo do superdotado como um gnio, no raro a famlia questionar e mesmo negar que o seu lho se qualique como tal, quando, por exemplo, informada pela escola que ele foi selecionado para participar de um programa de atendimento a alunos com altas habilidades. Com relao a essa idia do superdotado como gnio, interessante salientar que os primeiros estudos na rea da inteligncia superior foram direcionados para a investigao das caractersticas do gnio e seus antecedentes. Gnio foi tambm o termo utilizado pelos primeiros pesquisadores da superdotao, como Terman, que deu incio, nos anos de 1920, a um estudo longitudinal com aproximadamente 1500 crianas, identicadas como superdotadas com base em testes de inteligncia. Era esperana desse pesquisador que essas crianas quando adultas se transformassem em gnios, apresentando uma produo excepcional, o que no aconteceu (Simonton, 2000). Tem sido recomendado que o termo gnio seja reservado para descrever apenas os indivduos que deixaram um legado humanidade, pelas suas contribuies originais e de grande valor. O que tem sido apontado pelos estudiosos das altas habilidades/superdotao a idia de que existe um contnuo em termos de habilidades, seja, por exemplo, na rea intelectual ou artstica, apresentando o superdotado uma ou mais habilidades signicativamente superiores quando comparado populao em geral. Alm do gnio, h tambm outros grupos de indivduos, que se distinguem por habilidades superiores e que, por suas caractersticas especiais, tm uma terminologia prpria (ver no Quadro 1 - Crianas Prodgio e Savants -, dois desses grupos que vm sendo objeto de pesquisas).

QUADRO 1: CRIANAS PRODGIO E


SAVANTS

Crianas prodgios so aquelas que se caracterizam por uma performance extraordinria em seus primeiros anos, tendo antes dos 10 anos um desempenho similar ao de um adulto altamente qualificado em um determinado domnio, como msica, matemtica, xadrez e artes plsticas (Morelock & Feldman, 2000). Um exemplo descrito na literatura da superdotao o de uma criana que aos sete anos lia e entendia fluentemente italiano, francs, grego e latim, tendo sido admitida na Universidade de Lepzig, Alemanha aos nove anos.

Savants caracterizam-se por uma habilidade significativamente superior em uma rea especfica, ao mesmo tempo em que apresenta um atraso mental pronunciado. Um exemplo a citar o de um japons - Kiyoshi Yamoshita - que viveu os seus primeiros anos numa creche para deficientes mentais, mas que se destacou como artista plstico, reconhecido pela alta qualidade de sua produo. Apesar de manter sempre um comportamento em um nvel muito primitivo, sua produo artstica tornou-se notvel, especialmente aps a publicao de um livro descrevendo o seu trabalho e incluindo fotografias de suas principais obras.

O SUPERDOTADO TEM RECURSOS INTELECTUAIS SUFICIENTES PARA DESENVOLVER POR CONTA PRPRIA O SEU POTENCIAL SUPERIOR Uma idia que tambm impera em nosso meio a de que o superdotado dispe de recursos sucientes para desenvolver o seu potencial, sendo desnecessrio propiciar-lhe um ambiente especial em termos de instruo diferenciada, apoio e oportunidades, dadas as suas condies privilegiadas em termos de inteligncia e criatividade. Entretanto, o que se observa que nem

17 todos que se caracterizam por altas habilidades tornam-se adultos produtivos. Muitos deles, em funo de caractersticas pessoais aliadas s do seu contexto familiar, educacional e social, apresentam apenas um baixo desempenho e, mesmo, abaixo da mdia. Neste sentido, necessrio salientar a importncia de se propiciar um ambiente favorvel ao desenvolvimento do aluno com altas habilidades, a par de atender s suas necessidades educacionais. Especialmente relevante a promoo de uma variedade de experincias de aprendizagem enriquecedoras, que estimulem o seu desenvolvimento e favoream a realizao de seu potencial. Tambm necessrio que se respeite o seu ritmo de aprendizagem. Observa-se ainda que o ensino regular direcionado para o aluno mdio e abaixo da mdia, e o superdotado, alm de ser deixado de lado neste sistema, visto com temor por professores que se sentem ameaados diante do aluno que muitas vezes os questiona, pressionando-os com suas perguntas, comentrios e mesmo crticas. interessante lembrar que, ao perguntarmos a professores como se sentiam quando tomavam conhecimento que tinham alunos superdotados em sua classe, alguns respondiam que se sentiam inseguros por desconhecer como conduzir o processo de ensinoaprendizagem junto a esses alunos, alm de salientar que preferiam no t-los em sala, uma vez que os superdotados podem constituir um problema em classe. Tal dado sugere a falta de preparao do professor para atender adequadamente ao aluno com altas habilidades/superdotao, bem como as vantagens de um programa complementar fora da sala de aula. O SUPERDOTADO SE CARACTERIZA POR UM EXCELENTE RENDIMENTO ACADMICO Outra idia tambm disseminada a de que o aluno com altas habilidades/superdotao apresentar necessariamente um excelente rendimento na escola, destacando-se como o melhor da classe. Isto, entretanto, nem sempre acontece. Muitas vezes, observase uma discrepncia entre o potencial (aquilo que a pessoa capaz de realizar e aprender) e o desempenho real (aquilo que o indivduo demonstra conhecer). Muitos so os fatores aos quais se pode atribuir este desempenho inferior. Tanto uma atitude negativa com relao escola, como as caractersticas do currculo e mtodos utilizados, alm de baixas expectativas por parte do professor, paralelamente a presses exercidas pelo grupo de colegas com relao ao aluno que se destaca por suas idias ou habilidades marcantes, so alguns dos fatores responsveis, sendo que esses relacionam entre si de maneira interdependente e complexa. A relao de alguns fatores que melhor explicam a discrepncia entre potencial e rendimento apresentada no Quadro 2 (Fatores que se Associam ao Sub-Rendimento):
Captulo 1: Clarificando Conceitos
Lcus de controle externo; Impulsividade e dficit de ateno; Necessidade de ser aceito pelos colegas.

Fatores Familiares
Baixas expectativas parentais.; Atitudes inconsistentes dos pais a respeito das realizaes do(a) filho(a); Excessiva presso dos pais em relao ao desempenho acadmico; Conflitos familiares; Clima familiar em que prevalece menor grau de apoio, segurana e compreenso das necessidades da criana ou do jovem.

Fatores do Sistema Educacional


Ambiente acadmico pouco estimulante; Mtodos de ensino centrados no professor; Excesso de exerccios repetitivos; Baixas expectativas do professor com relao ao desempenho do aluno; Presso ao conformismo; Procedimentos docentes rgidos, com padronizao do contedo, aliado ao pressuposto de que todos os alunos devem aprender no mesmo ritmo e de mesma forma.

Fatores da Sociedade
Cultura anti-intelectualista, que se traduz por uma presso em relao aos alunos que se dedicam e se sobressaem na rea acadmica. Os rtulos nerd ou cdf, usados, muitas vezes, de maneira pejorativa, constituem-se formas de discriminar negativamente esses alunos. Maior valorizao da beleza fsica comparativamente inteligncia, especialmente no gnero feminino, o que faz com que um largo contingente de alunas com altas habilidades no expressem ou mesmo neguem suas habilidades intelectuais superiores.

QUADRO 2: FATORES QUE SE ASSOCIAM AO SUB-RENDIMENTO


Fatores Individuais
Baixa auto-estima; Depresso; Ansiedade; Perfeccionismo; Irritabilidade; No-conformismo; Hostilidade e comportamento agressivo;

A PARTICIPAO EM PROGRAMAS ESPEFORTALECE UMA ATITUDE DE ARROGNCIA E VAIDADE NO ALUNO SUPERDOTADO Outra noo tambm difundida a de que o encaminhamento a programas especiais geraria, no aluno, vaidade, arrogncia ou uma atitude de
CIAIS

18 de um aluno franzino, do sexo masculino, de status scio-econmico mdio, com interesses predominantemente voltados para a leitura. Por conta deste esteretipo, comum o aluno do gnero feminino ou aquele proveniente de uma famlia de baixa renda ter suas habilidades ou talentos especiais menos freqentemente percebidos e valorizados. Ademais, h toda uma tradio cultural de expectativas mais altas com relao ao sucesso e realizao masculina, sendo os alunos, comparativamente s alunas, mais incentivados a se destacar pela liderana e desempenho superior. Este fator possivelmente ajuda a explicar o maior nmero de estudantes do gnero masculino comparativamente ao feminino que tm sido encaminhados a programas para alunos com altas habilidades. Isto ocorre, por exemplo, no programa da rede pblica de ensino do Distrito Federal, no qual predominam alunos do gnero masculino. VALORES CULTURAIS A FAVOR DE UM ATENDIMENTO ESPECIAL APENAS A ALUNOS COM DISTRBIOS DE CONDUTA E DEFICINCIA Tambm penalizados tm sido muitas crianas e jovens de famlias de baixa renda, com poucas oportunidades de desenvolver seus talentos e habilidades superiores, especialmente pelo menor apoio da famlia e limitadas possibilidades de uma educao formal de boa qualidade. Tambm freqente a posio, defendida inclusive por professores e gestores de instituies educacionais, de que seria um absurdo investir em programas para alunos com altas habilidades/superdotao, quando existe um largo contingente de alunos com necessidades especiais relacionadas a distrbios e decincias diversas, que permanece sem um atendimento especializado no pas. Os desaos na rea de educao no Brasil so enormes, sendo inquestionvel a necessidade de programas de boa qualidade para o aluno com decincia intelectual ou fsica. Isto no signica, entretanto, que se deixem de lado os alunos que se destacam na rea acadmica ou por uma inteligncia superior. Deve o sistema educacional atender, de forma diferenciada, tanto aqueles com altas habilidades e talentos especiais como os que apresentam distrbios de condutas e decincias diversas. A ACELERAO DO ALUNO SUPERDOTADO RESULTA MAIS MALEFCIOS DO QUE BENEFCIOS Observam-se ainda fortes preconceitos por parte de pais e professores com relao a programas de acelerao, que se caracterizam por oferecer em um ritmo mais rpido o contedo curricular comumente desenvolvido em um tempo mais longo ou possibilitar ao aluno o ingresso mais cedo em sries mais avanadas para a sua idade, como, por exemplo, iniciar a 1a srie aos 5 anos ou cursar a 1a e 2a sries do Ensino Mdio em dois semestres. O que resultados de pesquisas tm indicado, porm, so benefcios para o aluno, quando o processo de acelerao bem conduzido, levando-se em conta as suas necessidades e caractersticas intelectuais, sociais e emocionais, paralelamente a professores adequadamente preparados para apoi-lo em suas necessidades. Os estudos realizados ajudaram a fazer cair por terra diversos mitos associados a esta prtica, como a presena de solido e desajustamento entre jovens que progridem mais rpido no seu programa acadmico, ou ainda um decrscimo no rendimento acadmico e motivao pelo estudo, entre alunos com inteligncia superior, alocados em sries mais avanadas.

superioridade. O que a prtica tem indicado, porm, que isto efetivamente no vem acontecendo e que o atendimento especializado ao superdotado, quando de boa qualidade, produz, antes, estudantes mais satisfeitos academicamente, entusiasmados com as propostas curriculares, mais ajustados social e emocionalmente (Reis & Renzulli, 2004). Uma vez livres das presses exercidas por colegas que tendem a criticar, ridicularizar e mesmo rejeitar os alunos que se destacam por um desempenho marcante, em um ambiente estimulador, com o apoio de professores bem qualicados e possibilidades de interao com colegas com caractersticas ou interesses similares, esses alunos crescem em competncia e em habilidade. ESTERETIPO DO SUPERDOTADO COMO UM ALUNO FRANZINO, DO GNERO MASCULINO, DE CLASSE MDIA, COM INTERESSES RESTRITOS ESPECIALMENTE LEITURA Ainda muito presente o esteretipo do indivduo com altas habilidades/superdotao como

19 O SUPERDOTADO TEM MAIOR PREDISPOSIO A APRESENTAR PROBLEMAS S OCIAIS E EMOCIONAIS Contrrio a essa idia, inmeros estudos tm indicado que muitos alunos com altas habilidades/ superdotao caracterizam-se no apenas por uma inteligncia superior, mas tambm por um melhor ajustamento social e emocional. Entretanto, aqueles que apresentam uma inteligncia excepcionalmente elevada tendem a enfrentar maior nmero de situaes que podero ter um impacto negativo no seu ajustamento scio-emocional. Neste grupo, mais freqente os alunos se sentirem pouco estimulados pelo programa levado a efeito na escola, apresentando ainda diculdades de relacionamento social com os colegas, por terem interesses distintos, o que gera sentimentos de solido e isolamento. Estes problemas tendem a ocorrer quando esses alunos no tm oportunidades de interagir com colegas com caractersticas similares, sem possibilidades de participar de um programa educacional que leve em conta suas habilidades, interesses e nvel de desenvolvimento, ou quando no encontram, nos ambientes de sua famlia, escola e sociedade onde vivem, o apoio necessrio ao seu melhor desenvolvimento acadmico, emocional e social. Este educador, que deu incio h mais de 30 anos a um programa para jovens com desempenho excepcionalmente elevado na rea de matemtica, considerou, com muita propriedade, que os termos superdotao e superdotado tendem a obstruir o nosso pensamento e a gerar resistncia com relao aos esforos a favor de melhores condies educao de jovens com altas habilidades. Lembrou Stanley que o termo sugere uma bipolaridade - superdotado versus no-superdotado razo de sua preferncia pela utilizao de outros termos, como jovens com raciocnio excepcional. Alm desse, altas habilidades, aptides superiores, indivduos mais capazes, bemdotados, com alto potencial ou talentos especiais, so tambm comuns na literatura especializada. No caso do Brasil, o prexo super contribui para fortalecer a idia da presena de um desempenho ou produo excepcional, a par de uma nfase no gentipo, ou seja, um dote que o indivduo j traria ao nascimento e que se realizaria, independentemente das condies ambientais. interessante observar que tambm em outros pases o termo superdotado tem gerado dilemas e desconforto aos professores quando solicitados a identicar, por exemplo, alunos para programas de enriquecimento. Koshy e Casey (2005) relatam que isto aconteceu na Inglaterra, em um programa coordenado por esses educadores, para alunos com altas habilidades em matemtica. Como estratgia para resolver o problema, esses educadores optaram pelo termo estudantes matematicamente promissores. Um outro aspecto que tem sido bastante salientado que os indivduos com altas habilidades/superdotao no constituem um grupo homogneo, variando tanto em suas habilidades cognitivas, como em termos de atributos de personalidade e nvel de desempenho. Assim, enquanto alguns podem apresentar uma competncia elevada em uma grande diversidade de reas, outros podem mostrar-se excepcionalmente competentes em apenas uma rea. H um contnuo em termos de competncia e habilidade, no sendo necessrio estar no extremo deste contnuo para ser considerado superdotado ou encaminhado a um programa de atendimento especial. Em termos de atributos de personalidade, alguns so muito populares e outros no, alm de variarem quanto ao grau de introverso/extroverso e senso de humor, por exemplo. Com relao inteligncia, aspecto central nas discusses relativas superdotao, importante lembrar a mudana que ocorreu em sua concepo, de uma viso unidimensional para uma viso multidimensional. A inteligncia passou a ser apontada como englobando mltiplos componentes ou dimenses, podendo um indivduo ter determinados componentes mais desenvolvidos, enquanto em outra pessoa, outras dimenses estariam presentes em maior grau. A idia de que existem distintos tipos de inteligncia passou a ser enfatizada, paralelamente aos riscos de descrev-la a partir do uso de um nico escore ou resultado em um teste de inteligncia. Uma das teorias de inteligncia mais conhecidas e que vem inuenciando a discusso a respeito do superdotado a teoria das mltiplas inteligncias, proposta por Gardner (1983). Em sua formulao original, essa teoria inclui sete inteligncias distintas, a saber:
Captulo 1: Clarificando Conceitos

Panorama Recente
Vrias so as questes que so objeto de discusso por parte dos estudiosos das altas habilidades/superdotao. Uma delas diz respeito ao termo - superdotado - que tem sido questionado e rejeitado por distintos especialistas da rea, como Julian Stanley, da Universidade Johns Hopkins.

20 Lingstica, exibida com maior intensidade por escritores, poetas e advogados. Musical, que pode ser identicada em atividades de cantar, compor, apreciar msica, tocar instrumentos musicais. Lgico-matemtica, expressa em atividades de matemticos e cientistas, caracterizando-se pela facilidade de raciocnio, reconhecimento e soluo de problemas lgico-matemticos. Espacial, apresentada por jogadores de xadrez, navegadores, pilotos de avio, arquitetos e engenheiros. Cinestsica, exibida especialmente na dana, artes dramticas, esportes e nas atividades de cirurgies. Interpessoal, que se traduz por maior habilidade em compreender e responder adequadamente s motivaes, emoes e aes de outras pessoas. Intrapessoal, que se traduz por uma melhor compreenso de si mesmo, de estados emocionais, sentimentos e idias pessoais. Segundo esta teoria, um alto nvel de habilidade em uma inteligncia no signica elevado nvel em outra inteligncia. Considera Gardner que os indivduos diferem entre si tanto por razes genticas como culturais nas distintas inteligncias, devendo a escola promover oportunidades variadas para o desenvolvimento e expresso das diversas inteligncias. Essa teoria vem rearmar a importncia de uma abordagem multicategorial na concepo da superdotao, que a posio adotada nas polticas pblicas relativas educao do superdotado de distintos pases, incluindo o Brasil. Segundo Gallagher (2002), as concepes multifatoriais da inteligncia tiveram um impacto direto nos processos de identicao de alunos superdotados, promovendo mudanas na maneira como a identicao vem sendo realizada, conforme pode ser visualizado no Quadro 3 (Contrastes entre as Concepes Antigas e Atuais da Inteligncia): Um outro fator que passou a ser reconhecido como de primordial importncia no que diz respeito ao desenvolvimento de talentos so as condies ambientais que do o apoio necessrio queles indivduos que se destacam por um potencial superior. A superdotao deixou de ser considerada uma caracterstica imutvel, mas, antes, fortemente inuenciada por fatores ambientais. Assim, da mesma forma que no se poderia imaginar a presena de um ilustre pianista em um ambiente onde a msica fosse desvalorizada, desprovida de instrumentos musicais e de oportunidades para ser instrudo e exercitar a msica, o mesmo ocorreria com relao a outras habilidades que dependem, em larga escala, de um ambiente favorvel ao seu desenvolvimento. Neste sentido, Clarke (citado em Koshy & Casey, 2005) ressalta: Nenhuma criana nasce superdotado somente com o potencial para superdotao. Embora todas as crianas tenham um potencial surpreendente, apenas aquelas que tiverem a sorte de terem oportunidades para desenvolver seus talentos e singularidades em um ambiente que responda a seus padres particulares e necessidades, sero capazes de atualizar de forma mais plena suas habilidades. (p. 298) Conscientizou-se ainda, especialmente a partir de estudos biogrcos com amostras de indivduos que se destacavam por sua produo e desempenho, que no apenas as caractersticas do ambiente - incluindo famlia, professores, colegas, oportunidades de participar de eventos especiais, como campeonatos e olimpadas - so importantes, mas tambm muito contribuem para uma produo signicativa a motivao pessoal, a energia e determinados traos de personalidade, como

QUADRO 3: CONTRASTES ENTRE AS CONCEPES ANTIGAS E ATUAIS DA INTELIGNCIA


Concepes Antigas
Cada criana recebe um cdigo gentico, que determina sua habilidade de perceber, lembrar e raciocinar. Estudantes que apresentam habilidades substancialmente avanadas so chamados de superdotados. Um fator geral (g) domina o desenvolvimento intelectual e permite aos estudantes transferir algumas habilidades de uma rea de contedo para outra. Os testes de inteligncia se constituem o melhor veculo para se identificar alunos superdotados.

Concepes Novas
As habilidades de cada criana para perceber, lembrar e raciocinar so inicialmente estabelecidas por um cdigo gentico, desenvolvendo-se por meio de uma interao seqencial com experincias no ambiente. Paralelamente ao fator geral (g), h tambm habilidades de domnios especficos que determinam a habilidade e desempenho superior em diferences campos. As habilidades dos alunos necessitam ser avaliadas por meio de seu desempenho em tarefas que levem em conta suas experincias e background cultural.
Fonte: Gallagher (2002, p. 102)

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Captulo 1: Clarificando Conceitos

autoconana e persistncia. Ademais, a criatividade, que tambm no era levada em conta pelos primeiros estudiosos das altas habilidades/superdotao, passou a se constituir em um dos componentes presente em distintas concepes de superdotao, como apontaremos na prxima seo, alm de seu desenvolvimento e expresso ser um dos objetivos comumente includos em programas para alunos com altas habilidades/superdotao.

Superdotados / Altas Habilidades: Distintos Conceitos


Como apresentado anteriormente, muitos so os termos utilizados para se referir ao aluno que se destaca por suas habilidades e talentos. Ressalta-se que, com muita freqncia, os termos superdotado e talentoso tm sido usados como sinnimos por especialistas que vm estudando o fenmeno das altas habilidades, embora para alguns estudiosos, a noo de superdotao esteja mais relacionada ao domnio cognitivo, como por exemplo, um desempenho acadmico elevado ou um marcante raciocnio abstrato. Observa-se que a viso da superdotao como composta por muitas facetas tem sido ponto de vista comum entre os estudiosos do assunto, que apontam uma diversidade de talentos os quais estariam includos no termo superdotado. Esta a perspectiva que foi adotada ocialmente no Brasil, nos anos de 1970, com a seguinte denio divulgada nos documentos ociais do Ministrio da Educao (CENESP, 1986): So consideradas crianas superdotadas e talentosas as que apresentam notvel desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspec-

tos, isolados ou combinados: capacidade intelectual superior, aptido acadmica especfica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderana, talento especial para artes visuais, artes dramticas e msica e capacidade psicomotora. Em 1994, essa denio foi ligeiramente modicada, incluindo-se o termo altas habilidades, substituindo-se crianas por educandos e retirando-se talentosas, conforme documento Subsdios para Organizao e Funcionamento de Servios de Educao Especial rea de Altas Habilidades (Brasil, 1995): Portadores de altas habilidades/superdotados so os educandos que apresentam notvel desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual superior; aptido acadmica especfica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderana; talento especial para artes e capacidade psicomotora. (p. 17) Salienta-se que, apesar desta denio englobar diferentes categorias, a nfase na identicao do aluno com altas habilidades/superdotao tem sido especialmente no aspecto intelectual/ cognitivo. freqente, tanto no Brasil como em outros pases que adotam a abordagem multicategorial na denio de superdotados, a prtica de selecionar alunos para programas especiais baseando-se apenas em resultados em testes de inteligncia ou na combinao destes resultados com alto rendimento acadmico. Isto se deve especialmente diculdade de avaliar e medir com preciso algumas destas categorias, aliada a uma maior valorizao da inteligncia, no sentido tradicional do termo.

Entre os estudiosos cujas concepes vm sendo mais reconhecidas, destaca-se Renzulli (1986, 2002), cujas contribuies tericas se aliam a prticas de identicao e programas que vm sendo amplamente implementados em pases de diferentes continentes. Dada a sua relevncia, descreveremos aqui brevemente a abordagem que este autor d superdotao. Renzulli destaca inicialmente dois tipos de superdotao. O primeiro, a que se refere como superdotao do contexto educacional e o segundo a que chama de criativa-produtiva. Considera tambm que ambos so importantes, que h usualmente inter-relaes entre eles e que se deveriam implementar programas para encorajar os dois tipos. A superdotao do contexto educacional seria apresentada por aqueles indivduos que se saem bem na escola, aprendem rapidamente,

22 apresentam um nvel de compreenso mais elevado e tm sido os indivduos tradicionalmente selecionados para participar de programas especiais para superdotados. O segundo tipo de superdotao, a que se refere como criativa-produtiva, diz respeito queles aspectos da atividade humana na qual se valoriza o desenvolvimento de produtos originais. Observa Renzulli que as situaes de aprendizagem planejadas para desenvolver este tipo enfatizam o uso e aplicao da informao e processos de pensamento de uma maneira integrada, indutiva e orientada para problemas reais, distinguindo-se daquelas situaes que visam promover a superdotao do primeiro tipo, que tendem a enfatizar a aprendizagem dedutiva, o treino estruturado no desenvolvimento de processos de pensamento, aquisio, armazenagem e reproduo da informao. Renzulli interessou-se especialmente pelo segundo tipo e, com base em pesquisas sobre pessoas que se destacaram por suas realizaes criativas, props uma concepo de superdotao, que inclui os seguintes componentes: habilidades acima da mdia, envolvimento com a tarefa e criatividade. O componente habilidades acima da mdia diz respeito tanto a habilidades gerais como habilidades especficas. As primeiras consistem na capacidade de processar informaes, integrar experincias que resultam respostas adaptativas e apropriadas a novas situaes e engajar em pensamento abstrato. As habilidades especficas incluem a capacidade de adquirir conhecimento, destreza ou habilidade para realizar uma ou mais atividades de uma rea especializada. Renzulli d como exemplo de habilidades especficas o bal, escultura, fotografia, qumica e matemtica. Envolvimento com a tarefa constituise no componente motivacional e representaria a energia que o indivduo canaliza para resolver um dado problema ou tarefa. Inclui atributos pessoais, como perseverana, dedicao, esforo, autoconfiana e a crena na prpria habilidade de desenvolver um importante trabalho. Com relao criatividade, um dos componentes tambm presentes na concepo de superdotao proposta, Renzulli chama a ateno para as limitaes inerentes aos testes de criatividade, sugerindo uma anlise dos produtos criativos da pessoa como prefervel a uma anlise de seu desempenho em testes de criatividade. Ressalta-se que os trs componentes no necessitam estar presentes ao mesmo tempo, ou se manifestar com igual intensidade ao longo da vida produtiva. O mais importante que estes componentes estejam interagindo em algum grau, para que um alto nvel de produtividade criativa possa emergir. Complementando a sua concepo de superdotao, Renzulli (1992) props uma teoria para o desenvolvimento da criatividade produtiva em pessoas jovens, que inclui diferentes elementos que contribuem para a proviso de atos ideais de aprendizagem. A referida teoria contm trs componentes principais, a saber: o aluno, o professor e o currculo e devem ser levados em conta pelos sistemas educacionais interessados no desenvolvimento mais pleno do potencial de cada aluno. O professor considerado o componente mais importante. Aqueles que contribuem de forma mais efetiva para o desenvolvimento de habilidades criativas de seus alunos caracterizam-se pelo domnio da disciplina sob sua responsabilidade, grande entusiasmo e mesmo paixo pela sua rea de conhecimento (denominado romance com a disciplina pelo autor), alm do uso de prticas pedaggicas diversificadas em sala aula, utilizando, por exemplo, discusso em grupo, aulas expositivas, estudos dirigidos, jogos e exerccios, filmes para ilustrar tpicos abordados e outras estratgias que ajudam a despertar e assegurar o interesse do aluno pelo contedo ministrado.

Referncias
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Captulo 1: Clarificando Conceitos

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Consideraes Finais
No presente captulo, distintas questes que vm sendo discutidas com relao ao indivduo com altas habilidades/superdotao foram abordadas. Vrias delas sero retomadas, de forma mais completa, em captulos posteriores, sinalizando a innidade de fatores que devem ser considerados no sentido de se promover uma educao de qualidade para todos, em especial para um largo contingente de superdotados que, muitas vezes, tem sido ignorado e mesmo punido pelo sistema de ensino. Identicar talentos diversos e assegurar condies para seu desenvolvimento so compromissos a serem abraados pelo educador. Para tal, so necessrias polticas pblicas que viabilizem tanto a formao continuada do professor, quanto propostas educacionais de qualidade que assegurem oportunidades de aprendizagem, treinamento e prtica para os alunos que se sobressaem. Esta a via para diminuir o tremendo desperdcio de potencial humano, que se observa no pas, com efeitos devastadores para o indivduo e sociedade brasileira.

namento de servios de educao especial: rea de superdotados. Rio de Janeiro: Fundao de


Assistncia ao Estudante. Gallagher, J. J. (2000). Changing paradigms for gifted educational in the United States. Em K. A. Heller, F. J. Mnks, R. J. Sternberg & R. F. Subotnik (Orgs.), International handbook of giftedness and talent (2 ed., pp. 581-694). Oxford: Elsevier. Gallagher, J. J. (2002). Gifted education in the 21st century. Gifted Education International, 16, 100-110. Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books. Koshy, V. & Casey, R. (2005). Actualizing mathematical promise: Possible contributing factors. Gifted Education International, 20, 293305. Landau, E. (1990). A coragem de ser superdotado. So Paulo: CERED. Morelock, M. J. & Feldman, D. V. (2000). Prodigies, savants and William syndrome: Windows into talent and cognition. Em

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59-65.

Captulo 2

Educao do Aluno com Altas Habilidades / Superdotao: Legislao e Polticas Educacionais para a Incluso

Cristina Maria Carvalho Delou

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inegvel o ganho real, efetivamente, alcanado com a ltima Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9394/96) no que tange aos alunos com altas habilidades/superdotao, quanto ao reconhecimento de suas necessidades educacionais especiais, atendimento educacional especializado, acelerao de estudos para concluir em menor tempo os cursos realizados no mbito da Educao Bsica e Superior. No podemos deixar de assinalar que as polticas pblicas nacionais na rea das altas habilidades/ superdotao vm se caracterizando pela descontinuidade e pela fragmentao de suas aes. Contudo, preciso reconhecer os esforos que vm sendo feitos h algumas dcadas para que estes alunos recebam atendimento educacional especializado nas escolas de ensino regular da Educao Bsica. H que se reconhecer o esforo envidado no contexto federal para o cumprimento da Lei n. 5692/1971 e o importante papel que o Ministrio da Educao desempenha para garantir os direitos rearmados na Lei n. 9394/1996. Este texto trata, ento, da trajetria da legislao e das polticas educacionais para a incluso de alunos com altas habilidades/superdotao, sujeitos que esto longe de serem apenas sujeitos abstratos. Segundo Delou (2001), ao contrrio do que se possa imaginar, alunos com altas habilidades/superdotao podem ser reconhecidos pelo alto desempenho escolar, mas no so includos nas prticas pedaggicas escolares de alto nvel. Eles, tambm, no tm acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo as capacidades de cada um, como previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil, 1996, Ttulo III, Art. 4, V).

3 O Estado do Rio de Janeiro aqui citado corresponde ao atual Estado do Rio de Janeiro sem o municpio do Rio de Janeiro, cuja capital na poca era Niteri. Em 1929, o atual municpio do Rio de Janeiro era o, ento, Distrito Federal. Note-se que a legislao era estadual e no federal. 4 Termo utilizado na poca por Leoni Kase, Assistente
Tcnico da Universidade do Rio de Janeiro e catedrtico do Liceu Nilo Peanha e que foi utilizado no texto legislativo.

1 Aqui ser usada a sigla LDBEN. 2 Uma taxa de 0,03% correspondente a 2008 alunos, segundo
o MEC/INEP (2004).

Captulo 2: Legislao e Polticas Educacionais

Historicamente, a maior parte destes alunos no identicada. Eles sempre foram matriculados nas escolas regulares. Sempre foram classicados conforme suas idades cronolgicas e colocados em turmas que, regra geral, esto longe de atender ao nvel de desenvolvimento real que apresentam ou teriam condies de acompanhar. Raros so os alunos identicados, alguns at podem ser indicados para as salas de recursos especializadas , contudo, a matrcula escolar no garante a incluso educacional. Estar matriculado garante o acesso ao ensino, mas para que alunos com altas habilidades/superdotao sejam includos preciso mais. preciso professores especializados para as salas de aulas regulares e para o atendimento educacional em salas de recursos ou em programas de enriquecimento ou de aprofundamento. Os alunos com altas habilidades so considerados, muitas vezes, apesar de brilhantes, trabalhosos e indisciplinados, o que acaba por deix-los de fora dos servios especiais de que necessitam, como por exemplo, o enriquecimento e aprofundamento curricular. Muitas vezes so alunos que abandonam o sistema educacional por desmotivao e por diculdades de relacionamento. Enm, podemos ousar dizendo que se os alunos com altas habilidades/superdotao brasileiros, tm hoje uma legislao que garante direitos educacionais avanados e que reconhece a suas singularidades escolares, isto se deve viso progressista dos legisladores que se adiantaram maioria dos educadores brasileiros, que ainda resistem a compreender a diversidade do seu alunado.

A Trajetria Inicial
A educao dos superdotados brasileiros pode ser caracterizada pelo contraste entre a continuidade e a descontinuidade de iniciativas governamentais e no governamentais desde 1924, quando foram realizadas as primeiras validaes de testes de inteligncia americanos em Recife e no ento Distrito Federal (Delou, 2001). O primeiro registro de atendimento realizado aos alunos superdotados, no Brasil, do ano de 1929, quando a Reforma do Ensino Primrio, Prossional e Normal do Estado do Rio de Janeiro previu o atendimento educacional dos super-normaes4. Esta iniciativa, contudo, no garantiu o direito declarado na legislao do Estado do Rio de Janeiro, uma vez que no foi acompanhada de uma poltica pblica estadual ou federal, que universalizasse o atendimento escolar a estes alunos. Segundo Delou (2001), nesta poca, j contvamos com dois tericos, professores de escolas pblicas, autores dos trs primeiros livros produzidos no Brasil sobre super dotao. Embora reetissem, principalmente, o conhecimento cientco produzido no mbito da psicologia americana, os dois autores apresentaram a proposta de um plano de trabalho para a organizao e a orientao da seleo das inteligncias super-normaes nas escolas primrias uminenses, assim como a identicao e

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28 a anlise dos preconceitos com relao a esta modalidade educacional, apresentando os resultados obtidos nas experincias desenvolvidas em Recife. A Educao dos Super-Normaes (Kase, 1931), O Dever do Estado Relativamente Assistncia aos Mais Capazes, publicado em 1932 e O Problema da Educao dos Bem-Dotados (conforme citado por Pinto, 1933) foram as trs primeiras publicaes brasileiras. Nestas foram constatadas tanto a preocupao dos professores da elite brasileira com os lhos da classe trabalhadora, como a crtica relacionada s atividades escolares dos bemdotados, consideradas flagrantemente fictcias, em virtude da relativa facilidade com que eles solucionavam os problemas de classe. Como pouco se esforam, claro que no aprendem a trabalhar. Tornam-se irrequietos e desatentos; h mesmo uma tendncia geral indisciplina. No desenvolvem a ateno e o esprito de observao. (Pinto, 1933, p. 103)5 A exemplo da precocidade de alguns alunos com altas habilidades/superdotao, desde meados do sculo XX, constatou-se o descompasso entre a precocidade da legislao educacional e a rigidez das prticas pedaggicas efetivadas nas escolas, reexo das histricas formaes dos professores, que muito pouco ou quase nada contriburam para o conhecimento e efetivo atendimento escolar, democrtico, de alunos que apresentam ritmos e estilos diferenciados de aprendizagem.
5 Ser a semelhana com os dias atuais mera coincidncia?
6 Nome semelhante ao nome do local de trabalho da profa. Helena Atipo, em Viatka, Rssia, denominado de Estao Mdico-Pedaggico.

No mesmo ano de 1929, foi tomada uma importante deciso poltica. O governo do estado de Minas Gerais convidou a psicloga russa Helena Antipo para lecionar a cadeira de psicologia experimental, na Escola de Aperfeioamento Pedaggico em Belo Horizonte, a m de formar educadores que iriam promover uma grande reforma de ensino com base nos princpios da escola ativa (Antipo, 1996, p. 109). Entre as muitas idias inovadoras que trouxe para o Brasil, Helena Antipo salientou a da educao dos excepcionais. Fundadora da Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte, em 1938 identicou 8 (oito) crianas super-normaes pelo atendimento no Consultrio Mdico-Pedaggico6 daquela instituio fazendo meno a um novo gnero de clientes: as crianas bem-dotadas. No ano seguinte, a ento presidente da Sociedade Pestalozzi do Brasil props a incluso de um pargrafo nos estatutos da instituio. No termo excepcional esto includos aqueles classicados acima ou abaixo da norma de seu grupo, visto serem portadores de caractersticas mentais, fsicas ou sociais que fazem de sua educao um problema especial (Antipo, 1984, p. 149). Segundo Novaes (1979), em 1945, Helena Antipo reuniu nessa sociedade, alunos bem-dotados de escolas da zona sul do Rio de Janeiro, que, em pequenos grupos, desenvolveram estudos em literatura, teatro e msica. Foram os primrdios do que hoje se conhece como atendimento especializado para alunos com altas habilidades/superdotao. A inuncia de Helena Antipo foi fundamental para a educao dos alunos com altas habilidades/superdotao. O reexo disso foi que, em

1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao dedicou os artigos 8 e 9 educao dos excepcionais, palavra cunhada por Helena Antipo para se referir tanto aos decientes mentais como aos superdotados e aos que tinham problemas de conduta. Neste momento, a nfase clnica da educao fez com que a Lei se referisse ao tratamento a ser dado aos excepcionais. Em 1967, o Ministrio de Educao e Cultura criou uma comisso para estabelecer critrios de identicao e atendimento a estes alunos que eram chamados de superdotados. At este momento, a Educao Especial brasileira se desenvolvia por meio do trabalho realizado em pouqussimas instituies pblicas e nas muitas instituies privadas, assistencialistas, criadas para o atendimento de alunos com decincias sensoriais, mentais ou fsicas, com um paradigma voltado para a cura, a reabilitao e a eliminao de comportamentos inadequados. Neste trabalho os superdotados no estavam includos. Eles no tinham nada a ser curado. Foi quando ocorreu uma grande expanso nos atendimentos da Educao Especial, nos anos de 1960 e 1970. Esta mudana foi o reexo do papel que as instituies especializadas passaram a exercer nas polticas pblicas de Educao Especial no Brasil. Nas escolas, a situao era muito difcil, porque a repetncia, o analfabetismo e as precrias condies das instituies escolares e de trabalho dos professores constituam-se ncleos nevrlgicos (Bueno, 1993/2005, p. 106). Com a chegada dos alunos das classes populares s escolas pblicas e o deslocamento dos alunos da classe mdia para as escolas particulares, aumentou, signicativamente, o nmero

29 de matrculas, tanto na rede privada quanto na rede pblica, na escola regular como na escola especial. Ao nal da dcada de 60, o conhecimento prvio a respeito da recomendao de atendimento especializado, contida na nova lei de ensino promulgada em 1971, levou criao dos Servios de Educao Especial nos mbitos Federal, Estadual e Municipal. Em agosto de 1971, foi promulgada a Lei n 5692. Pela primeira vez, uma lei de ensino previa, explicitamente, que os alunos que apresentassem decincias fsicas ou mentais, os que encontrassem atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados deveriam receber tratamento especial, de acordo com as normas xadas pelos competentes Conselhos de Educao (Brasil, 1971, Artigo 9). Neste mesmo ano, em pleno perodo da ditadura militar, foi criado o Projeto Prioritrio n. 35, que estabeleceu a educao de superdotados como rea primeira da Educao Especial no Brasil, incluindoa no Plano Setorial de Educao e Cultura, previsto para o perodo de 1972 a 1974, assim xando uma poltica de ao do MEC com relao ao superdotado (Novaes, 1979, p. 38). A poltica traada em 1971 deniu os princpios doutrinrios da Educao Especial para os alunos superdotados, a partir do conceito que considerava crianas superdotadas e talentosas as que apresentassem notvel desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptido acadmica especfica; pensamento criador ou produtivo; capacidade de liderana; talento especial para artes visuais, dramticas e musicais; capacidade psicomotora. (Brasil, 1976, p. 2; Novaes, 1979, p. 31) Este conceito trouxe duas categorias conceituais distintas, superdotados e talentosos. Estabeleceu critrios que poderiam ser combinados aditivamente ou alternativamente, denominados notvel desempenho e/ou elevada potencialidade, assim como ofereceu a mesma possibilidade para combinar ou considerar isoladamente reas que caracterizam os tipos de superdotao e talentos que a criana poderia apresentar. Alm disso, deniu que a identicao dos superdotados deveria ser realizada com vistas ao atendimento educacional desde os nveis pr-escolares, utilizando-se de procedimentos escolares variados e combinados. Os princpios doutrinrios de Educao Especial para os superdotados indicaram que estes alunos deveriam freqentar classes comuns sempre que o professor de classe regular tivesse condies de trabalhar com programas ou atividades diferentes, em grupos diversicados, e dispusesse de orientao e materiais adequados, que possibilitassem a oferta de tratamento especial a estes alunos (Brasil, 1976). O Projeto Prioritrio n. 35/1971 previu a possibilidade de classes especiais em escolas comuns, recomendando a realizao do mximo possvel de atividades conjuntas dos alunos superdotados com os demais alunos das classes regulares, considerando que nem sempre seria possvel a oferta de condies adequadas para o desenvolvimento do aluno superdotado em classe comum. A criao das classes especiais cou atrelada existncia de condies adequadas para a realizao do atendimento especializado necessrio ao aluno. O atendimento escolar de alunos superdotados em escolas e classes comuns preconizado pelos princpios doutrinrios da Educao Especial brasileira, em 1971, correspondia ao que defendido, hoje, na Europa e nos Estados Unidos, em termos de educao de superdotados, e que se pretende alcanar, no Brasil, por meio dos princpios da educao inclusiva. As classes especiais para superdotados no foram unanimidade no Brasil e, das trs experincias ociais realizadas, uma foi logo modicada7 e as outras duas extintas. Em relao aos propsitos do atendimento aos superdotados, o Projeto Prioritrio n. 35 era ousado por apresentar uma proposta de viso integral do educando. Enfatizava os aspectos de formao global da personalidade do aluno, suas potencialidades e demais condies e no apenas os talentos j demonstrados. O atendimento aos alunos superdotados deveria visar a pessoa, a formao do cidado, a formao harmoniosa de sua personalidade (Brasil, 1976). Ou seja, uma formao voltada para a cidadania muito antes que este paradigma se popularizasse. s modalidades de atendimento educacional recomendadas em 1971, acrescentou-se a monitoria, j que a programao de enriquecimento curricular, a acelerao de estudos ou as duas modalidades conjugadas, no diferiam das modalidade sugeridas em 1931. O enriquecimento e a acelerao de estudos foram rearmados como modalidades de atendimento educacional prprias para os superdotados, podendo, inclusive, ser combinados conforme as condies da escola.
7 A primeira foi do Centro Educacional Objetivo, localizado em So Paulo, e as demais foram as experincias desenvolvidas na Fundao Jos Carvalho, localizada em Pojuca, Bahia e na Fundao AVIBRS, em So Jos dos Campos, So Paulo.

Captulo 2: Legislao e Polticas Educacionais

30 Com a acelerao de estudos levantouse a possibilidade do trmino de parte dos estudos antes mesmo da concluso plena do 1o grau (atualmente denominado ensino fundamental). O Projeto Prioritrio n. 35/71 previa que no caso dos alunos superdotados haverem terminado antes da idade normal parte dos estudos do ensino de 1 grau, podero freqentar simultaneamente escolas de 2 grau que tenham matrculas por disciplina (Brasil, 1976, p. 4). Todavia, constatou-se que foi no 2 grau que a prtica da acelerao de estudos tornou-se mais comum. Vrios alunos aprovados em vestibulares de universidades particulares, oriundos de famlias com maior poder aquisitivo e acesso s informaes especializadas, tiveram acesso a mandados de segurana que garantiram o direito de freqncia s aulas enquanto, simultaneamente, freqentavam ou concluam o 2 grau. O mesmo se deu no Instituto de Matemtica Pura e Aplicada, IMPA, no Rio de Janeiro, embora sem a exigncia do mandado de segurana, bastando ao candidato ter sido aprovado no processo seletivo no Mestrado. Desde 1971, vrias iniciativas pblicas e privadas de atendimento escolar aos alunos superdotados foram registradas nos estados do Rio de Janeiro, Par, Bahia, Gois, Minas Gerais, Esprito Santo, So Paulo, Paran, Rio Grande do Sul e no Distrito Federal. Algumas delas acabaram, outras foram reformuladas ou assumiram carter de referncia como as desenvolvidas em Minas Gerais, Esprito Santo e Distrito Federal.
8 SENAI (Servio Nacional de Aprendizagem Industrial), SESC (Servio Social do Comrcio) e CNI (Confederao Nacional da Indstria)

A partir de 1971, e nos anos seguintes, cresceu bastante a inuncia das organizaes nogovernamentais voltadas para o atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotao sobre as decises governamentais. Muitos foram os prossionais da educao (professores e psiclogos), prossionais da rea do trabalho (SENAI, SENAC, CNI)8 e empresrios que contriburam para este crescimento. Em 1979, por exemplo, foi fundada a Associao Brasileira para Superdotados, ABSD. Seu primeiro presidente foi o General Joo Bina Machado, reformado durante os primeiros anos da ditadura iniciada em 1964, por ter cado ao lado e ter dado cobertura aos estudantes que se opuseram ao regime militar, reconhecendo neles, lderes estudantis com alto nvel de capacidade e potencialidades. A ABSD promoveu com o Ministrio da Educao, a UNESCO, o SENAI, entre outros, vrios eventos nacionais e internacionais, tendo exercido papel preponderante junto s principais decises ministeriais. O ano de 1994 cou marcado pela publicao do documento intitulado Poltica Nacional de Educao Especial. Este documento foi produzido pela Equipe da Secretaria de Educao Especial do
9 Alunado da Educao Especial (Altas Habilidades, Condutas Tpicas, Decincia Auditiva, Decincia Fsica, Decincia Mental, Decincia Mltipla e Decincia Visual), Crianas de alto Risco, Educao Especial, Estimulao Essencial, Incapacidade, Integrao, Integrao Escolar, Modalidades de Atendimento (Atendimento Domiciliar, Classe Comum, Classe Especial, Classe Hospitalar, Centro Integrado de Educao Especial, Ensino com Professor Itinerante, Escola Especial, Ocina Pedaggica), Sala de Estimulao Essencial, Sala de Recursos), Normalizao, Pessoa Portadora de Decincia, Pessoa Portadora de Necessidades Especiais, Potencialidade, Reabilitao.

MEC, com a colaborao dos dirigentes estaduais e municipais de Educao Especial brasileira, pelos representantes dos Institutos Benjamim Constant e Instituto Nacional de Educao de Surdos e de organizaes no-governamentais. Tratava-se de um documento de pequeno porte, que fez a reviso dos principais conceitos9 com os quais a Educao Especial passou a trabalhar sob o paradigma da integrao. Embora no remeta o leitor aos referenciais bibliogrcos, o documento apresentou uma anlise da situao da Educao Especial brasileira naquele momento, bem como os fundamentos axiolgicos que nortearam as prticas polticas integradoras, os objetivos gerais, os especcos e as diretrizes gerais de toda a poltica (Brasil, 1994a). Enm, pela primeira vez, uma poltica de carter nacional foi publicada e distribuda para todos os que se interessavam ou participavam das capacitaes de professores, raticando o paradigma da normalizao, difundido, desde o nal dos anos de 1970, pelos rarssimos cursos de graduao em Pedagogia que ofereciam a habilitao ou uma disciplina de Educao Especial ou, mais raros ainda, por cursos de ps-graduao lato ou stricto-sensu na rea da Educao Especial. Em relao a superdotao, pretendeu-se ressignicar o conceito difundido nos anos de 1970, considerando-se os avanos tericos no mbito da psicologia e da Educao, tendo como base os estudos fundamentados nas teorias socioculturais. Todavia, o resultado mostrou-se equivocado e a mudana terica que se pretendia, no passou da mudana de termos, de superdotados para altas habilidades e supresso da conjuno alternativa

31 ou, do caput do conceito, acabando por produzir uma excluso maior, j que s seriam considerados alunos com altas habilidades/superdotao aqueles que apresentassem notvel desempenho e elevada potencialidade. A supresso do ou acabou com a possibilidade de que alunos com fracasso escolar fossem identicados por suas elevadas potencialidades (Delou, 1996). Hoje, sabe-se que alunos com altas habilidades/superdotao escondem capacidades e potencialidades em inmeras histrias de fracasso escolar, a m de no serem excludos do convvio social por serem inteligentes ou por serem capazes de desempenho escolar bem sucedido (Delou, 2001). Contudo, desde ento, a mudana de denominao para altas habilidades mostrou ser mais bem aceita pelo meio educacional. dos alunos com necessidades educacionais especiais11 nas escolas comuns das redes de ensino. Buscando abranger, ao mximo, todos aqueles que estiveram, historicamente, excludos das prticas pedaggicas por falta de eqidade e de igualdade de oportunidades, a Declarao de Salamanca no excluiu os superdotados, a quem nomeou de bem dotados (Brasil, 1994b). Para todos, foram assegurados princpios contra todo tipo de excluso. Neste momento vivamos um grande impasse. A sociedade civil construa uma nova lei de ensino, que embora zesse avanos polticos, no expressava grandes conquistas para os alunos com necessidades educacionais especiais, principalmente para os alunos com altas habilidades. Estes, regra geral, eram negados, ignorados ou ainda, eram tidos como privilegiados por terem nascido inteligentes. Naturalmente, os alunos com histrico de fracasso escolar conseguiam sensibilizar mais os professores. Foi quando em 1996, o cenrio educacional foi surpreendido com uma nova realidade, por fora de lei. Foi publicada a Lei 9394, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, tambm denominada de Lei Darcy Ribeiro, uma ampliao do que est denido na Constituio Federal (Brasil, 1988, Cap. III, Seo I). Na Constituio, a Educao era denida como dever do Estado (Brasil, 1988, Art. 208), mediante a garantia de atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, apenas12 aos portadores de decincia, (Brasil, 1988, Art. 208, III). Na nova LDBEN, esta redao foi modicada, passando a referir-se no
12 Grifo nosso.

O Novo Paradigma: a Incluso


No ano de 1990, o Brasil assumiu na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, ocorrida em Jomtien, na Tailndia, o compromisso ocial do poder pblico de erradicao do analfabetismo e a universalizao do ensino fundamental perante a comunidade internacional. Em 1994, ocorreu a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, em Salamanca, na Espanha. Neste evento, foi assinada a Declarao de Salamanca, que apresentou a linha de ao poltica para a incluso10
10 No Brasil, a traduo do documento original de Salamanca foi adaptada terminologia educacional brasileira, alterando-se as expresses integrada ou integradora por inclusiva. 11 O documento referiu-se necessidades educativas especiais, mas o Brasil adotou a expresso necessidades educacionais especiais, como proposta por Mazzotta (1996), substituindo a expresso educativa por educacional.

apenas aos alunos com decincias, mas aos educandos com necessidades educacionais especiais. Essa terminologia no resolve o problema de excluso dos alunos com altas habilidades na sociedade, mas mostra sintonia legislativa com a atualidade terica. A Constituio garante o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito (Brasil, 1988, Art. 208, IV, 1) e o acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um (Brasil, 1988, Art. 208, IV), rearmado no Artigo 4., da LDBEN, ao estabelecer que dever do Estado garantir atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino por meio de educao escolar pblica (Brasil, 1996, Art. 4., III). E, ainda, alunos com necessidades educacionais especiais tambm devem ter garantido o acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo as capacidades de cada um, como todos os demais (Brasil, 1996, Art. 4. , V). A Lei 9394/96 tambm est baseada na Lei n. 8069/90 que dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente, que declara: nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, violncia, crueldade e opresso, punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais (Brasil, 1990, Art. 5.). Como j foi mencionado, o Brasil optou por construir um sistema educacional inclusivo, concordando com a Declarao Mundial de Educao para Todos, rmada em Jomtien, em 1990, e com os postulados denidos em Salamanca, Espanha, em 1994, na Conferncia Mundial

Captulo 2: Legislao e Polticas Educacionais

32 sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, de onde tiramos os princpios que so mais adequados aos alunos com altas habilidades/superdotao: cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprios; os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes caractersticas e necessidades; os programas de formao inicial devero despertar em todos os professores da Educao Bsica uma orientao positiva sobre a decincia que permita entender o que se pode conseguir nas escolas com servios locais de apoio. Os conhecimentos e as aptides requeridos so basicamente os mesmos de uma boa pedagogia, isto , a capacidade de avaliar as necessidades especiais, de adaptar o contedo do programa de estudos, de recorrer ajuda da tecnologia, de individualizar os procedimentos pedaggicos para atender a um maior nmero de aptides... Ateno especial dever ser dispensada preparao de todos os professores para que exeram sua autonomia e apliquem suas competncias na adaptao dos programas de estudos e da pedagogia, a m de atender s necessidades dos alunos e para que colaborem com os especialistas e com os pais; as escolas devero acolher todas as crianas, independentemente de suas
13 A expresso aluno com necessidades educacionais especiais foi raticada na legislao que regulamentou a LDB em 2001.

condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras (necessidades educativas especiais); as escolas devero adotar uma pedagogia centralizada na criana, respeitando tanto a dignidade como as diferenas de todos os alunos; os programas de estudos devem ser adaptados s necessidades das crianas e no o contrrio, sendo que as que apresentarem necessidades educativas especiais devem receber apoio adicional no programa regular de estudos, ao invs de seguir um programa de estudos diferente; os administradores locais e os diretores de estabelecimentos escolares devem ser convidados a criar procedimentos mais exveis de gesto, a remanejar os recursos pedaggicos, diversicar as opes educativas, estabelecer relaes com pais e a comunidade; o corpo docente, e no cada professor, dever partilhar a responsabilidade do ensino ministrado a crianas com necessidades especiais; as escolas comuns, com essa orientao integradora, representam o meio mais ecaz de combater atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educao para todos; alm disso, proporcionam uma educao efetiva maioria das crianas e melhoram a ecincia e, certamente, a relao custobenefcio de todo o sistema educativo (Brasil, 1994b). Assim sendo, a nova lei trouxe signicativo avano poltico. Em primeiro lugar, um captulo dedicado, integralmente, ao atendimento educacional especializado ao aluno com necessidades educa-

cionais especiais, o Captulo V, que supera a questo clnica da educao, embora no negue a possibilidade de alguns casos terem que ser acompanhados de tratamento mdico. Logo no incio, do Captulo V, rearma-se o carter constitucional, educativo e inclusivo da Lei. Denida como modalidade de educao escolar, a Educao Especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais13 (Brasil, 1996, Art. 58). na escola que alunos com necessidades especiais devem permanecer a m de receberem educao escolar conforme as capacidades de cada um. Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educao especial (Brasil, 1996, Art. 58, 1.). Foi estabelecido, ainda, que os alunos com necessidades especiais devero ser atendidos educacionalmente em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especcas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular (Art. 58, 2). Esta nfase importante, pois existem casos de alunos que demandam mais ateno que os demais e espaos prprios para um desenvolvimento mais adequado. Neste caso, esto includos os alunos precoces em signicativo estado de adiantamento no desenvolvimento. Considerando-se que o desenvolvimento humano no se d de modo uniforme e que a chamada educao infantil exerce profunda importncia no desenvolvimento do ser humano, a legislao brasileira estabelece que dever do Estado a

33 educao escolar pblica ... atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade (Brasil, 1996, Art. 4, IV). Em consonncia com o corpo da Lei, tambm cou estabelecido que a oferta de educao especial , dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil (Brasil, 1996, Art. 58, 3.). Cabe notar que no a necessidade educacional especial que direciona a matrcula do aluno na escola, mas se esta criana estiver em creche ou na educao infantil, ela passa a ter direito aos servios de atendimento educacional especializado que os sistemas de ensino tm o dever de oferecer e manter em funcionamento adequado a alunos com necessidades educacionais especiais. Em 2006, pela Lei 11274 (Brasil, 2006), houve a reformulao do Artigo 32 da Lei 9394/96, referente ao tempo de durao do ensino fundamental (hoje, contando nove anos obrigatrios) e idade mnima em que os pais passam a ser responsveis por efetuar a matrcula de seus lhos na escola, modicada agora para 6 anos de idade, rearmando a responsabilidade das matrculas aos municpios e, supletivamente, aos Estados e Unio, conforme estabelecido na LDBEN (Brasil, 1996). Segundo esta Lei, a primeira etapa da educao bsica, tem como nalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade (Brasil, 1996, Art. 29). Sua oferta deve ocorrer em creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade (Art. 30, I) e em pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade (Brasil, 1996, Art. 30, II). Assim, todas as crianas com menos de 6 (seis) anos de idade tm direito de estar na escola de educao infantil quando existe esta oferta de nvel de ensino. No caso das crianas precoces que viveram as experincias da educao infantil e que foram avanadas nas sries iniciais com base no interesse e no processo de aprendizagem (Brasil, 1996, Art. 23), naturalmente chegaro ao primeiro ano de escolaridade antes da idade estabelecida como obrigatria para o ensino fundamental. Assim, como justicar que a criana precoce, reconhecida por suas necessidades especiais, esteja fora da escola porque no completou os 6 anos de idade para iniciar o ensino fundamental? A LDBEN no conceitua a expresso alunos com necessidades especiais, contudo faz meno aos alunos superdotados e prev garantias para estes alunos no Captulo V. Ento, alunos superdotados so considerados alunos com necessidades educacionais especiais. Aos alunos superdotados foi garantido o atendimento especializado no mbito da educao escolar, que deve ser realizado na escola comum, na qual todos os demais alunos so educados e escolarizados. No qualquer tipo de atendimento educacional. A m de garantir que o atendimento especializado acontea, o Artigo 59 estabelece que os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais currculos, mtodos, recursos educativos e organizaes especcos, para atender s suas necessidades (Brasil, 1996, Art. 59, I). No raramente, as escolas so surpreendidas com alunos superdotados com indicadores de precocidade ou autodidatas, entediados
Captulo 2: Legislao e Polticas Educacionais

com o conformismo que so obrigados a praticar devido aos baixos nveis de desafio escolar apresentados. Na verdade, so alunos que apresentam nveis de desenvolvimento muito adiantado em relao ao das demais crianas da mesma idade, que foram matriculadas na mesma turma. Para que a incluso se torne uma realidade, preciso que os sistemas de ensino denam normas de gesto democrtica e que os prossionais da educao participem da elaborao do projeto pedaggico da escola (Brasil, 1996, Art. 14, I). necessrio se prever todas as mudanas que os sistemas de ensino, as escolas e a sociedade devem promover para que os alunos com necessidades educacionais especiais sejam, realmente, includos na escola. Para os alunos superdotados, so indicadas mudanas pedaggicas que ofeream programas de enriquecimento escolar e de aprofundamento de estudos, cuja nalidade de ajustar o ensino ao nvel do desenvolvimento real dos alunos. Estas propo stas podem ser realizadas tanto nas salas de aulas regulares como nas salas de atendimento

34 educacional especializado ou salas de recursos, por reas de talento ou de interesse. Logo so de competncia da escola. Se os alunos superdotados tiveram oportunidades de enriquecer e/ou aprofundar contedos curriculares e o seu nvel de desempenho escolar car muito distanciado do nvel dos companheiros de turma, surge a possibilidade da acelerao de estudos como alternativa administrativa que envolve prticas pedaggicas para a busca da adequao social e escolar do aluno. Acelerao de estudos no signica apenas aligeiramento escolar por reduo de contedos a um currculo mnimo ou resumo do livro didtico. Acelerao de estudos um tipo de programa de atendimento educacional especializado que pode ser utilizado quando a avaliao de aprendizagem realizada na escola evidencia que o aluno demonstra competncias, habilidades e conheciementos em nveis de desenvolvimento efetivo para alm dos evidenciados por seus pares em nvel escolar. Entre os objetivos da acelerao de estudos encontram-se: (a) ajustar o ritmo de ensino s potencialidades dos estudantes, a m do desenvolvimento de um trabalho tico racional, (b) fornecer um nvel apropriado de desao escolar a m de evitar o tdio oriundo da repetio das aprendizagens e (c) reduzir o perodo de tempo necessrio para o estudante completar a escolarizao tradicional, incluindo-se a entrada precoce na escola ou na universidade. Portanto, a possibilidade de acelerao de estudos fez surgir a necessidade de previso de uma terminalidade escolar fora dos padres estabelecidos
14 Distingue-se sempre em psicologia a idade cronolgica da idade mental (Piaget, 1996).

para a maioria dos alunos, ou seja, terminalidade especca para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas decincias e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados (Brasil, 1996, Art. 59, II). Lembremo-nos de uma criana superdotada de 5 anos de idade com pleno domnio da leitura e da escrita. Num trabalho pedaggico apoiado pela teoria vygotskiana ou por uma concepo terica scio-interacionista, certamente esta criana poder ter a oportunidade de pular a classe de alfabetizao, uma vez que o prprio Vygotsky (1996) armou: uma comprovao emprica, freqentemente vericada e indiscutvel, que a aprendizagem deve ser coerente com o nvel de desenvolvimento da criana (p. 111). Logo, se a criana j souber ler e escrever, por exemplo, o que ela far na classe de alfabetizao durante 200 dias letivos, se este vai ser o foco do trabalho do professor? Caso o trabalho pedaggico seja orientado pela teoria piagetiana ou por uma concepo terica construtivista, devemos nos lembrar o que psicognese. Quando as crianas atingem um determinado nvel de desenvolvimento, porque ela j passou pelos estgios anteriores. Piaget (1996) rearmou a formao do conhecimento ou a psicognese na forma de estgios seqenciais do desenvolvimento cognitivo, a partir do nascimento e deu-lhes carter universal. A caracterizao dos estgios no mbito da inteligncia dependeria da satisfao de condies bsicas. Entre elas est a constante sucesso dos comportamentos, independentemente das aceleraes ou atrasos que poderiam modicar as idades cronolgicas14 mdias em funo

da experincia adquirida e do meio social (como das aptides individuais). Cada fase seria denida por uma estrutura de conjunto, que caracterizaria todos os comportamentos novos prprios da fase e no por uma propriedade simplesmente dominante. As estruturas apresentariam um processo de integrao tal que cada uma delas fosse preparada pela precedente e se integrasse na seguinte (Piaget, 1996). Logo, se a criana apresenta competncias de domnio da leitura e da escrita antes dos 6 anos de idade, porque ela j formou estruturas cognitivas mais avanadas que as previstas para o estgio pr-operacional. Mais uma vez, podemos questionar como conceber que uma criana nesta condio seja obrigada a cursar 200 dias letivos de uma classe de alfabetizao, se a concepo terica aponta para a evoluo cognitiva j alcanada. Se nesta situao for dada a oportunidade de acelerao de estudos criana por ela j apresentar competncias escolares esperadas na concluso de classe de alfabetizao, ela poderia no s concluir em menor tempo seus estudos, como abriria imediatamente uma vaga para a classe de alfabetizao. Esta lio de economia pblica: uma criana que j apresente, aos 5 anos de idade, as competncias escolares esperadas para os 6 anos, possibilitaria que outra criana entrasse em sua vaga escolar caso ela fosse poupada de estar presente na classe de alfabetizao apenas para cumprir, burocraticamente, a seqncia das sries escolares. Para que estas decises sejam tomadas no mbito da escola de modo acertado e responsvel, necessrio que os sistemas de ensino regulamentem

35 esta questo, lembrando que toda regra tem suas excees. inegvel que o Governo Federal vem fazendo grandes esforos no sentido de ampliar a capacitao dos professores no mbito da Educao Especial Inclusiva, e isto pode ser constatado nos inmeros cursos, encontros tcnicos e capacitaes anunciadas no prprio endereo eletrnico da SEESP/MEC, a produo de material especco para estas formaes, assim como as aes desenvolvidas pela CAPES, por meio do PROESP15. Contudo, podemos constatar a insucincia destas aes para suprir a demanda social, nacional. Anal, trata-se de mudana de paradigma numa sociedade com mais de 180 milhes de habitantes e que, se considerarmos a meta do MEC de atender de 15 a 20% de alunos superdotados, teremos identicados cerca de 27 milhes de superdotados. Ainda que considerssemos a taxa irreal da Organizao Mundial de Sade de 1%, seriam quase 2 milhes de superdotados no Brasil, o que mostra a importncia deste atendimento. A nova LDBEN tambm prev o atendimento educacional especializado para o trabalho aos alunos superdotados: educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelam
15 PROESP: O Programa de Educao Especial visa propiciar em nvel nacional, o desenvolvimento, a capacitao e a qualicao de professores para o atendimento s diferenas dos alunos matriculados nas classes comuns da educao infantil, do ensino fundamental, da educao de jovens e adultos, da educao prossional, do ensino mdio e da educao superior, bem como, de professores que prestam o atendimento educacional especializado nos servios complementares e suplementares, a m de que possam conduzir, de forma crtica e reexiva, o processo de ensino aprendizagem no mbito escolar.

capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora. (Brasil, 1996, Art. 59, IV ) A LDBEN, tambm previu a necessidade de acesso igualitrio aos programas sociais para os alunos com altas habilidades/superdotao. Acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel de ensino regular (Brasil, 1996, Art. 59, V). Os benefcios decorrentes dos programas sociais criados com vistas a diminuir as desvantagens to comuns entre os alunos das classes populares, tambm, incluem os alunos superdotados. Nenhuma ao ou argumento pode ser construdo no sentido de exclui-los destes programas. Programas como Fome Zero e Bolsa Famlia vm resolvendo pequena parcela do grande problema que a distribuio de renda no Brasil. Todavia, a demora para a denio de programas especcos para os alunos superdotados mostra o quanto ainda preciso trabalhar para dar visibilidade s necessidades especiais e sociais que estes alunos possuem. Para que o Captulo V da LDBEN seja cumprido em sua totalidade preciso encontrar, no restante do corpo da Lei, os elementos legais que viabilizem este cumprimento, comeando pela organizao escolar que tarefa dos sistemas de ensino federal, estaduais, municipais, pblicos e particulares. Ao abordarmos a situao dos alunos que apresentam nveis de desenvolvimento efetivo em descompasso com o desenvolvimento dos demais pares de idade, devemos ter em mente que os modelos organizacionais de turmas baseados nas idades dos alunos pode ser questionado. Neste aspecto, a

LDBEN apresenta sinais da grande exibilidade para a organizao da educao bsica quando estabelece que: a educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. (Brasil, 1996, Cap. II, Seo I, Art. 23) Observa-se grande variedade de alternativas para que os sistemas de ensino organizem a educao bsica, ou seja, o ensino fundamental e o ensino mdio, sob sua responsabilidade. No s aponta as modalidades de sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos e grupos no-seriados, como estabelece critrios variados com base na idade, na competncia e em outros critrios, deixando uma margem de liberdade para que a organizao possa ser feita de acordo com interesses voltados para o processo de aprendizagem. A aplicao desta variedade de alternativas bastante pertinente, pois quando tratamos de alunos superdotados, no raro, eles se adiantam aos contedos escolares da srie e acabam sendo obrigados a se conformarem at que aquela etapa escolar acabe, pela falta de instrumentos organizacionais na escola que permitem exibilidade de movimento do aluno superdotado na grade curricular. Todas as alternativas tm aspectos positivos e negativos, por isso preciso estar atento aos interesses do processo de aprendizagem sinalizado pelo desenvolvimento do aluno. Um artigo complexo da LDBEN arma que, independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que dena o

Captulo 2: Legislao e Polticas Educacionais

36 grau de desenvolvimento e experincia do candidato, seja permitido ao aluno sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino (Brasil, 1996, Cap. II, Seo I, Art. 24, II, c). Tal complexidade se deve porque, em primeiro lugar, a regulamentao desta matria cou a cargo dos sistemas de ensino. Grande foi a polmica, demoradas as discusses e nem sempre o resultado, eciente. As interpretaes dadas a este artigo foram to variadas que ele deu margem excluso dos alunos precoces na leitura, menores de 6 anos de idade, que em determinadas escolas ou estabelecimentos de ensino tm que completar esta idade para serem matriculados na escola. Na verdade, o artigo 24 da LDBEN d margem para que a acelerao de estudos seja um instrumento de domnio escolar, porque praticada a partir da avaliao escolar, ou seja, se a escola constatar pela avaliao escolar que o aluno est apto para determinada srie por seu grau de desenvolvimento e experincia, independentemente da escolarizao documentalmente comprovada, ela poder permitir a matrcula do aluno na srie ou etapa mais adequada ao seu desenvolvimento. Qualquer aluno matriculado na escola que apresente tal condio, deveria poder ser submetido reclassicao de srie, independente de qualquer diagnstico suplementar. Aps longos vinte e cinco anos de vigncia da Lei 5692/71, ns esquecemos as prticas escolares que implicavam acelerao de estudos realizados durante a vigncia da Lei 4024/61. H epoca, no raro, crianas no realizavam a 2a. srie, porque demostravam, desde a 1a. srie, competncias para a terceira. Assim como inmeros alunos foram matriculados no ginsio, mediante aprovao no concurso de admisso realizado na 4a. ou 5a. srie, quando o ensino primrio poderia ter no mnimo quatro sries anuais, mas, tambm, podia estender sua durao em at mais dois anos, a m de ampliar conhecimentos e iniciar os alunos em tcnicas de artes aplicadas adequadas ao sexo e idade (Brasil, 1961, Art. 26, Pargrafo nico). Muitos alunos foram para o ginsio (antiga denominao do atual ensino mdio) sem realizarem a 4, a 5 e at a 6 srie pelo fato de terem sido aprovadas para o ginsio. Hoje, como resultado da acelerao de estudos de acordo com os interesses da aprendizagem e de acordo com o desenvolvimento e as experincias do aluno, a escola precisar de uma nova organizao. A nova LDBEN previu que a escola poder organizar-se em classes, ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares (Brasil, 1996, Cap. II, Seo I, Art. 24, IV). Assim, poderemos ter alunos mais adiantados em matemtica, artes, cincias ou qualquer componente curricular. Ou os alunos que se iniciam nas artes plsticas precocemente, ou na matemtica ou nas cincias, deveriam poder conviver com outros estudantes, adiantados nas matrias, que atuariam como mediadores para o desenvolvimento dos alunos superdotados. Insistindo no aspecto democrtico da avaliao escolar, a LDBEN rearma a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante vericao do aprendizado (Brasil, 1996, Cap. II, Seo I, Art. 24, V, c), deixando claro que esta uma tarefa da escola e que o avano escolar s depende da vericao do aprendizado. Em relao ao Ensino Superior, cou denido que os alunos que tenham extraordinrio aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliao especcos, aplicados por banca examinadora especial, podero ter abreviada a durao dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino (Brasil, 1996, Art. 47, 2.). O exemplo de maior destaque em relao aplicao do artigo 47 da Lei foi o caso do cientista Leonardo Magalhes Macarini, que teve seu diploma de Doutor em Matemtica validado pelo Conselho Nacional de Educao, em 2001, pelo fato de no ter realizado nenhuma das etapas anteriores de escolarizao. Leonardo estava fora da escola desde os 13 anos de idade, quando havia sido desligado da escola por problemas de freqncia na 7 srie. Aos 16 anos, foi, como aluno ouvinte, para o Instituto de Matemtica Pura e Aplicada, estudar Matemtica Pura na rea de conhecimento da Geometria Diferencial e Sistemas Dinmicos. Aos 22 anos, defendeu sua tese de doutorado com mrito. Para que seu ttulo tivesse validade, recebeu o ttulo de Notrio Saber de todos os nveis que antecedem o Doutorado, pelo Parecer n. 1.242 da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, publicado no Dirio Ocial de 18 de dezembro de 2001. Este exemplo mostra que a resistncia oferta de atendimento especializado a alunos superdotados, to comum nas escolas da Educao Bsica, no foi observada numa das principais instituies de pesquisa do mundo, com formao em ps-graduao na rea da Matemtica, como o caso do Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA).

37 Vrios so os exemplos de cientistas, hoje formados, trabalhando em centros de pesquisa e universidades nacionais e internacionais, que chegaram ao IMPA com menos de 16 anos de idade e que comearam a cursar o mestrado antes mesmo de apresentarem qualquer certicado de concluso de ensino mdio ou de graduao universitria. Cabe ressaltar que a instituio no estimula que os alunos abandonem a educao bsica ou curso de graduao, mas valoriza as potencialidades efetivas demonstradas por meio do desempenho escolar. Assim, poderamos perguntar se o IMPA teria transformado em cultura institucional ou em poltica pblica de avaliao escolar uma evidncia terica que a educao bsica resiste em aplicar. Relembrando o que j foi mencionado anteriormente, Vygotsky (1996) armou que uma comprovao emprica, freqentemente vericada e indiscutvel, que a aprendizagem deve ser coerente com o nvel de desenvolvimento da criana (p. 111). Embora o exemplo dado no tenha sido com criana, ca evidente que a tese vygotskiana se aplica no apenas a elas. Tratar a aprendizagem de modo coerente com o nvel de desenvolvimento do aluno uma prtica que no ser atingida utilizando-se currculos padronizados para todos os alunos, planejamentos pedaggicos uniformizados ou avaliaes que no considerem as potencialidades e caractersticas das altas inteligncias, os ritmos mais acelerados de aprendizagem ou as caractersticas e necessidades destes alunos e alunas. Como foi possvel constatar, a aplicao da Lei depende de conhecimento, interesse e/ou valorizao dos feitos humanos, independentemente de ideologias cristalizadas em prticas refutadas. A conseqncia foi que as aes educativas inclusivas esperadas pela aplicao da nova LDBEN no foram imediatas. Assim, a Secretaria de Educao Especial do MEC deu incio a um trabalho que levou a Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao homologao da Resoluo n. 2, em 15 de agosto de 2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais da Educao Especial para a Educao Bsica - uma espcie de instruo sobre aspectos a serem considerados durante o processo de incluso. A Resoluo n. 02/2001 considerou educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: ...altas habilidades/superdotao, denindo-a como sendo a expresso de grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (Brasil, 2001, Art. 5, III). Tal conceito traz a inovao de tirar o foco do aluno, passando-o para o processo de aprendizagem deste indivduo. Por exemplo, o fato do aluno ser indisciplinado, porque a escolarizao no apresenta desaos e ainda apresentar diculdades de aprendizagem em uma rea diferente daquela em que apresenta talento,no ser motivo para impedir que alunos sejam reconhecidos e atendidos de modo especializado na escola nas reas em que apresentem altas habilidades/superdotao. Foi nesta Resoluo que a expresso altas habilidades/superdotao apareceu pela primeira vez no Brasil, associando-se dois conceitos de concepes tericas diferentes (scio-interacionista e inatista) de modo conjugado. Para efeito administrativo, no Brasil, seu uso no alternativo, o que mostra o insucesso na tentativa de mudana de paradigma conceitual. Contudo, preciso reconhecer que a expresso altas habilidades parece ter tido maior aceitabilidade junto ao pblico leigo. A Resoluo n. 02/2001 estabeleceu ainda que: as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organizao de suas classes comuns: ...atividades que favoream, ao aluno que apresente altas habilidades/superdotao, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaos definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluso, em menor tempo, da srie ou etapa escolar. (Brasil, 2001, Art. 8., IX) Contudo, cou estabelecido que alunos com altas habilidades/superdotao tm direito a currculos enriquecidos e aprofundados de modo suplementar ao currculo regular, ou seja, para alm das atividades previstas para a classe regular em que esteja ocialmente matriculado. Estas atividades podem ocorrer na prpria sala de aula regular ou em salas de recursos. Mas, tambm, podem ocorrer em outros espaos, como nas universidades, onde o aluno pode ter abreviado o tempo de permanncia na escola por ter atingido plenamente os objetivos daquela etapa escolar em que se encontra matriculado. No se trata de banalizar a escola e nem to pouco de desvalorizar o trabalho do professor, mas de valorizar o desenvolvimento escolar efetivo que alunos com altas habilidades/superdotao apresentam. Vygotsky, Luria e Leontiev (1988, p. 114) acreditavam que o bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento do aluno. Ento, ter acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa
Captulo 2: Legislao e Polticas Educacionais

38 e da criao artstica, segundo as capacidades de cada um, tudo o que alunos com altas habilidades/superdotao podem desejar, a m de desenvolver cada vez mais suas potencialidades. Se quisermos construir uma nova sociedade com base em novo paradigma, que valorize o papel da cultura na formao do homem, no podemos aceitar que alunos com altas habilidades/superdotao tenham sua escolaridade estagnada por falta de mediao social. Embora possamos entender que toda esta estagnao se justica por conta da cultura escolar, equivocadamente cristalizada na idia de que os alunos com altas habilidades/superdotao sejam privilegiados em inteligncia, e que no precisariam de mais apoio escolar. Hoje, esta concepo no se sustenta mais e os alunos com altas habilidades/superdotao passaram a ter uma srie de direitos pertinentes aos seus modos de aprender. Se os alunos possuem necessidades educacionais especiais e a cultura escolar de excluso destes alunos, ento por que no criar ou manter uma educao escolar que lide diretamente com a singularidade destes alunos at que a sociedade e/ou os cursos de formao de professores no se omitam mais na qualicao dos prossionais que garantem a educao destes alunos? Apesar da LDBEN ter sido promulgada h 10 anos, ainda no se constata sua plena aplicao na educao bsica brasileira, podendo-se levantar hipteses relacionadas cultura escolar disseminada nas ltimas dcadas com base na igualdade de desempenho e em padres de resultados, assim como inferir que no esta a Lei que queramos, no conseguimos enxergar o que ela tem de vanguarda, de avano poltico, democrtico e inclusivo. Podemos concluir que a garantia dos direitos nas reas das altas habilidades/superdotao no depende apenas de Lei, de Resoluo ou de Poltica Pblicas Nacionais. Esta linealidade apenas aparente. preciso mais. preciso formao. preciso formao docente. preciso formao continuada, intensa e integral. Professores e alunos no mudam por decreto ou por qualquer presso externa. preciso conhecer as experincias bem sucedidas na educao bsica e no ensino superior, otimizar a formao crtico-reexiva, incentivar prticas pedaggicas especializadas para que a mudana baseada na igualdade de oportunidades gere uma sociedade mais justa e cidad. Acompanhando os trabalhos que vm sendo feitos por algumas prefeituras que tm um servio voltado para as questes dos alunos com necessidades educacionais especiais, observa-se que esta formao tem sido feita de modo continuado, por prossionais com formao especca na rea. Observa-se, contudo, que a freqncia aos cursos ainda ca a critrio dos professores e dos gestores, que ainda criam barreiras para que os professores tenham acesso a estas formaes. O problema parece ser resultado da falta de conscientizao sobre o assunto e pelos preconceitos e mitos ainda to enraizados na sociedade. Amparados pela LDBEN e pela Resoluo n. 02/2001, vrios estados e municpios j regulamentaram o atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotao em forma de Decreto, Pareceres e Resolues. Como parceiro das organizaes governamentais encontra-se o Conselho Brasileiro para Superdotao, ConBraSD, fundado em 2003, e que tem a nalidade de congregar e representar, nacional e internacionalmente, as pessoas fsicas e jurdicas nos mbitos federal, estaduais, municipais e do Distrito Federal associadas que realizem aes ou estejam interessadas em ensino, pesquisa e atendimento na rea das altas habilidades/ superdotao (ConBraSD, 2003, Art. 2.). Em 2004, foi realizado o I Encontro Nacional do ConBraSD com o tema A Excelncia na Educao e Desenvolvimento de Talentos. Com carter internacional, este evento contou com as presenas de estudiosos de renome internacional como Joseph Renzulli, Sally Reis e Maureen Neihart, alm dos principais pesquisadores brasileiros na rea. O ConBraSD tem dialogado com a Secretaria de Educao Especial do MEC e a Comisso de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), com vistas a concretizar uma parceria entre governo e sociedade civil com vista a construir, implantar, acompanhar e avaliar propostas de polticas pblicas para os alunos com altas habilidades/superdotao, que tm diculdades de acesso, permanncia e incluso nas escolas devido aos preconceitos que perpassam as prticas pedaggicas que insistem em no inclui-los em programas suplementares de educao.

Concluso
Assim constata-se, na nova LDBEN, a denio de um paradigma mais justo e democrtico - o da incluso. Nela, todos os excludos foram contemplados, desde as crianas da educao infantil, jovens

39 e adultos, os indgenas, os decientes, os superdotados, entre outros. Mostra eqidade e carter constitucional, garantindo que dever do Estado com a educao escolar pblica o atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (Brasil, 1996, Art. 4, III). Passam-se dez anos desde a promulgao da LDBEN em 1996 e se persistem barreiras e preconceitos para a incluso de alunos com altas habilidades/superdotao, deve ser pela complexidade e pela diculdade na interpretao destas questes, diretamente relacionadas formao dos professores e dos gestores da educao. Todas as formaes continuadas voltadas para a incluso dos alunos com altas habilidades/ superdotao mostram que estes alunos tambm tm necessidades educacionais especiais e, por este motivo, precisam ser identicados e atendidos de modo especializado nas escolas. Este o lugar destes alunos, cidados como os demais e que tm direito educao de qualidade e de alto nvel. Alm disso, recomenda-se, s escolas de Educao Bsica, o estabelecimento de parcerias com instituies de Ensino Superior a m de, no s identicar os alunos que apresentem altas habilidades/superdotao, como tambm, encaminh-los a recantos onde a pesquisa cientca estimula o aluno a pensar, a investigar e a descobrir, transformando, assim, a sociedade onde vive. Antipo, O. (1984). O bem-dotado e seu atendimento na Fazenda do Rosrio. Em Z. Guenther e cols. (Orgs.), Dez anos em prol do bem-dotado. Belo Horizonte: MEC/ADAV, Imprensa Ocial. Brasil. (1961). Lei 4024. Braslia: Ministrio da Educao e Cultura. Brasil. (1971). Lei 5692. Braslia: Ministrio da Educao e Cultura. Brasil. (1976). Educao Especial: superdotados - manual. Rio de Janeiro: Centro Nacional de Educao Especial. Brasil. (1988). Constituio Federal do Brasil. Braslia: Senado Federal. Brasil. Ministrio da Justia. (1990) Lei n. 8.069/90, Estatuto da Criana e do Adolescente. Braslia: Ministrio da Justia. Brasil. (1994a) Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial. Brasil.(1994b).Declarao e Salamanca e linha de ao sobre necessidades educacionais especiais. Braslia: Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Decincia/Ministrio da Justia. Brasil. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 9394. Braslia: Conselho Nacional de Educao. Brasil. (2001). Resoluo n. 02/2001, instrui
Captulo 2: Legislao e Polticas Educacionais

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Captulo 3

Caractersticas Intelectuais, Emocionais e Sociais do Aluno com Altas Habilidades/ Superdotao

Vanessa Terezinha Alves Tentes de Ourono Tnia Gonzaga Guimares

42

43 m dos temas amplamente debatidos e estudados na rea de superdotao refere-se s caractersticas apresentadas por indivduos com altas habilidades/superdotao em suas mais variadas nuances comportamentais, emocionais, psicolgicas, intelectuais, alm de uma innidade de habilidades peculiares que os identicam. Apesar de vrias caractersticas comuns encontradas entre indivduos superdotados, o mais surpreendente, nesta populao, a contnua variao que ela exibe em termos de habilidades e competncias e os vrios nveis e magnitudes que manifesta em suas aes e conhecimentos. A heterogeneidade apresentada pelo grupo de superdotados intensica a discusso em torno da denio do fenmeno da superdotao, da terminologia mais adequada e se reete, sobretudo no processo de identicao. Assim, traos que imprimem identidade aos indivduos com altas habilidades/superdotao podem diferir entre um e outro, ressaltando ainda mais as diferenas entre estes indivduos ao invs de apontar padres cognitivos, afetivos e comportamentais xos neste grupo. Sabatella (2005), por exemplo, enfatiza que indivduos com a mesma capacidade intelectual demonstram variaes quanto aos interesses, habilidades e temperamento e constituem um universo heterogneo e complexo. Embora a caracterizao dos superdotados seja facilmente encontrada na literatura, tratar dessa questo exige percia e muita responsabilidade, uma vez que tem implicaes para o processo de identicao destes indivduos e, portanto, ao invs de orientar, pode comprometer uma identicao precisa. Portanto, antes de descrever e comentar tais caractersticas, necessrio discutirmos a concepo de superdotao.
Captulo 3: Caractersticas dos Alunos com Superdota-

O Fenmeno das Altas Habilidades/ Superdotao


A superdotao entendida como um fenmeno multidimensional, agrega todas as caractersticas de desenvolvimento do indivduo, abrangendo tanto aspectos cognitivos quanto caractersticas afetivas, neuropsicomotoras e de personalidade. No se pode esquecer ainda que o conceito de superdotao inuenciado pelo contexto histrico e cultural e, por isso, pode variar de cultura para cultura e em funo do momento histrico e social. Tambm no existe um consenso entre prossionais quanto denio de quem deveria ser considerado com altas habilidades/superdotao. H uma tendncia em considerar como superdotados aqueles que demonstram habilidades muito acima da mdia em um ou mais domnios, seja no domnio intelectual,

artstico ou no domnio das relaes sociais, produes criativas, esportivas e psicomotoras (Alencar & Fleith, 2001; Renzulli & Reis, 1997; Winner, 1998). O indivduo superdotado uma pessoa em desenvolvimento que apresenta um desempenho superior mdia em uma ou mais reas, comparados populao geral da mesma faixa etria (Winner, 1998). Muitas das caractersticas presentes nestes indivduos diferem das encontradas em indivduos da mesma faixa etria. Silverman (2002) dene o superdotado como um indivduo que possui um desenvolvimento assincrnico entre habilidades intelectuais, psicomotoras, caractersticas afetivas e aspectos do desenvolvimento cronolgico. Essa assincronia pode ser traduzida por desenvolvimentos no lineares, caractersticos do superdotado, e que seriam os geradores de sentimentos de descompasso do indivduo em relao a si mesmo e sociedade. As habilidades cognitivas avanadas e a intensidade emocional elevada do superdotado so combinadas para criar uma experincia interna, um predicado de ateno e de conscincia que qualitativamente diferente do padro normal. Para Piechowski (1986), indivduos com altas habilidades freqentemente demonstram extrema facilidade para se expressar nas reas psicomotora, intelectual, imaginativa, emocional e dos sentidos, como, por exemplo, rapidez na fala, aes impulsivas, agitao motora e diculdade em permanecer parado, por intensa visualizao e devaneios. Para esse autor, os superdotados possuem um modo mais intenso e sensvel

44 de vivenciar seu desenvolvimento. Esta supersensibilidade, tambm denominada superexcitabilidade, caracterstica dos indivduos com altas habilidades/superdotao. Ademais, estes nveis signicativos de sensibilidade, freqentemente associados s altas habilidades/superdotao, foram originalmente observados pelo estudioso Dabrowski, em sua Teoria da Desintegrao Positiva. Esta teoria sugere que o desenvolvimento emocional uma dimenso essencial da vida humana; que se manifesta progressivamente em nveis contnuos de egocentrismo e altrusmo no modo do indivduo vivenciar emocionalmente sua realidade. Para Dabrowski, o indivduo superdotado vivencia a realidade de maneira mais profunda, devido sua estrutura emocional ter se estabelecido a partir de valores mais altrustas. Isto leva o indivduo a vivenciar uma tenso interna pela incompatibilidade entre seus objetivos e as demandas do ambiente. No entanto, esta tenso positiva na medida em que provoca o surgimento de caractersticas originais e autnticas do indivduo (OConnor, 2002). Cramond (1994) enfatiza que, embora as crianas superdotadas apresentem superexcitabilidade psicomotora, elas no devem ser rotuladas como hiperativas, pois apresentam uma tendncia objetiva de comportamento, ou seja, seus comportamentos so dirigidos a uma meta. Da mesma forma, os devaneios provocados pela superexcitabilidade imaginativa no devem ser vistos como falta de ateno e sim como um tempo ininterrupto de processamento criativo. Sabatella (2005) acrescenta que, aps dcadas de pesquisa, a alta excitabilidade tem sido um importante indicativo para prognosticar indivduos superdotados e alerta para o fato de que as caractersticas associadas alta excitabilidade esto sendo utilizadas para detectar ou diagnosticar problemas cerebrais. Esta autora informa, por exemplo, que crianas com alta excitabilidade na rea psicomotora, ativas, que gostam de movimento, tm potencial para o diagnstico de Transtorno do Dcit de Ateno/Hiperatividade. Tambm Ourono (2005) faz referncias a esta questo ao observar que caractersticas - como alto nvel de energia, menor necessidade de sono, devaneio criativo e elevada excitabilidade - so equivocadamente avaliadas como sendo dcit de ateno e hiperatividade, obscurecendo caractersticas positivas relacionadas a superdotao. Nem todos os indivduos superdotados apresentam as mesmas caractersticas de desenvolvimento e comportamento, mas, embora apresentem um perl heterogneo, algumas caractersticas so evidenciadas. Winner (1998) destaca algumas delas: preferncia por novos arranjos visuais; desenvolvimento fsico precoce (sentar, engatinhar e caminhar); maior tempo de ateno e vigilncia, reconhecendo desde cedo seus cuidadores; precocidade na aquisio da linguagem e conhecimento verbal; curiosidade intelectual, com elaborao de perguntas em nvel mais avanado e persistncia para alcanar a informao desejada; aprendizagem rpida com instruo mnima; super-reatividade e sensibilidade; alto nvel de energia que pode ser confundido com hipercinesia ou hiperatividade. Com relao s caractersticas relacionadas escola, a autora tambm destaca: leitura precoce, boa memria para informao verbal e/ou matemtica; destaque em raciocnio lgico e abstrato; preferncia por brincadeiras individuais; preferncia por amigos mais velhos, prximos a ele em idade mental; interesse por problemas loscos, morais, polticos e sociais; assincronia entre as reas intelectual, psicomotora, lingstica e perceptual. Portanto, a superdotao, devido a sua natureza multidimensional, abarca uma innidade de variveis e caractersticas que se manifestam simultaneamente, mediando o desenvolvimento de comportamentos superdotados. As concepes toricasempricas, ao apresentarem vises diferenciadas e at mesmo conitantes sobre a superdotao, acentuam ainda mais a complexidade deste objeto de estudo e imprimem a necessidade de uma compreenso cada vez mais holstica e distanciada da viso unidimensional associada ao conceito de QI. Essa viso limitada tem sido substituda por uma viso multidimensional que envolve sistemas biolgicos, psicolgicos, emocionais, sociais, histricos e culturais (Alencar & Fleith, 2001; Colangelo & Davis, 1997; Virgolim, 1997; Winner, 1998). Nesta perspectiva, interessante retomar o conceito de inteligncias mltiplas de Gardner (1995), uma vez que as caractersticas encontradas nos indivduos superdotados podem ser interpretadas

45 luz desta teoria. Este autor dene inteligncia como uma ou mais habilidades que levam o indivduo resoluo de problemas ou a formulao de produtos em funo de seu ambiente e de sua cultura. Sua teoria prope que o ser humano dotado de oito inteligncias distintas, autnomas, que interagem entre si, mas que podem existir em diferentes nveis. O indivduo altamente capaz poder exibir uma ou mais inteligncias e no necessariamente todas elas. As oito inteligncias so: (a) lingstica - habilidades envolvidas na leitura e na escrita; (b) musical - habilidades inerentes a atividades de tocar um instrumento, cantar, compor, dirigir uma orquestra; (c) lgico-matemtica - habilidade de raciocnio, computao numrica, resoluo de problemas, pensamento cientco; (d) espacial - habilidade de representar e manipular conguraes espaciais; (e) corporal-cinestsica - habilidade de usar o corpo inteiro ou parte dele em desempenho de tarefas; (f ) interpessoal - habilidade de compreender outras pessoas e contextos sociais; (g) intrapessoal - capacidade de compreender a si mesmo, tanto sentimentos e emoes, quanto estilos cognitivos e inteligncia; (h) naturalstica - habilidade de perceber padres complexos no ambiente natural. Encontra-se ainda em estudo um nono
1 Originalmente, eram sete tipos de inteligncia. Na reviso de sua proposta, Gardner acrescentou mais um.

tipo de inteligncia, a espiritual ou existencial, que envolve a preocupao com certos contedos csmicos, a obteno de certos estados de conscincia e os profundos efeitos que certas pessoas, possuidoras destas capacidades, exercem sobre outros indivduos. Esta teoria teve grande impacto no Brasil, principalmente por demonstrar que a avaliao da habilidade do indivduo deve ser feita segundo as especicidades da inteligncia em questo e dentro de um determinado domnio. Para o autor, todas as inteligncias so igualmente importantes e devem ser contempladas especialmente no contexto educacional. Considerando as polticas educacionais inclusivas, o aluno que apresenta potencial para altas habilidades/superdotao tem sido amparado por subsdios legais com vistas a uma educao de qualidade que permita o atendimento de suas necessidades educacionais especiais. No entanto, faz-se necessrio a implementao de estratgias que faam repercutir na prtica todos os anseios que englobam o atendimento especializado ao aluno com altas habilidades/superdotao. Sendo assim, importante ressaltar: Quem o aluno com altas habilidades/superdotao?

Aluno com Altas Habilidades/ Superdotao


Muitos documentos ociais tm sido elaborados a m de elencar e esclarecer os traos e caractersticas comuns ao aluno com altas habilidades/superdotao. No Brasil, o artigo 5, inciso III, da Resoluo CNE/CEB N 2, de 2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educao

Especial na Educao Bsica (Brasil, 2001), dene educandos com altas habilidades/superdotao como aqueles que apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Os Parmetros Curriculares Nacionais, em sua srie de Adaptaes Curriculares, Saberes e Prticas da Incluso (Brasil, 2004), publicada pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao, atribui os seguintes traos como comuns aos superdotados: Alto grau de curiosidade; Boa memria; Ateno concentrada; Persistncia; Independncia e autonomia; Interesse por reas e tpicos diversos; Facilidade de aprendizagem; Criatividade e imaginao; Iniciativa; Liderana; Vocabulrio avanado para sua idade cronolgica; Riqueza de expresso verbal (elaborao e uncia de idias); Habilidade para considerar pontos de vistas de outras pessoas; Facilidade para interagir com crianas mais velhas ou com adultos; Habilidade para lidar com idias abstratas; Habilidade para perceber discrepncias entre idias e pontos de vista; Interesse por livros e outras fontes de conhecimento; Alto nvel de energia;

Captulo 3: Caractersticas dos Alunos com Superdota-

46 Preferncia por situaes/objetos novos; Senso de humor; Originalidade para resolver problemas. CARACTERSTICAS INTELECTUAIS As caractersticas intelectuais do superdotado vo alm dos aspectos relacionados inteligncia. Assim, ao se denir o indivduo superdotado com base em suas caractersticas intelectuais, no basta considerar apenas a inteligncia, mas a linguagem e a criatividade, entre outros, devem ser tambm consideradas elementos importantes na construo deste fenmeno multifacetado que a superdotao. Geralmente, associa-se, inadequadamente, superdotao exclusivamente a alto nvel de inteligncia. Os primeiros estudos sobre as altas habilidades/superdotao relacionavam este fenmeno pontuao alcanada em testes formais de inteligncia (testes de QI). Por outro lado, abordagens recentes sobre a inteligncia, como a de Gardner, mencionada anteriormente, apresentam uma viso multidimensional da inteligncia. A criatividade, entendida como um processo gerador de novas idias, produtos e aes, est associada ao talento e capacidade do homem para encontrar respostas originais para seus problemas. As habilidades tpicas de pessoas altamente criativas, muitas vezes, representam a expresso de comportamentos superdotados. A linguagem um aspecto expressivo para ser considerado como caracterstica de superdotao, uma vez que o superdotado apresenta facilidade
2 Traduzida para o portugus pela profa. Angela Virgolim, da Universidade de Braslia.

para expor suas idias, emprega um vocabulrio superior idade, demonstra um nvel de leitura acima da mdia, bem como facilidade para lidar com novos cdigos lingsticos e originalidade na comunicao, entre outros elementos da linguagem criativa. Tutle e Becker, Torrance (citados por Alencar & Fleith, 2001) e Davis e Rimm (1994) destacam uma combinao de caractersticas que podem ser compreendidas como expresso intelectual dos indivduos altamente inteligentes: (a) Habilidades superiores de pensamento (como anlise, sntese e avaliao); (b) Fluncia de idias (produo de muitas idias); (c) Flexibilidade de idias (v relaes entre idias aparentemente diversas); (d) Reao positiva a elementos estranhos e novos; (e) Originalidade de idias (forma original de resolver problemas); (f ) Grande bagagem de informaes sobre temas de interesse; (g) Paixo por aprender; (h) Concentrao; (i) Facilidade para entender princpios gerais; (j) Habilidade para processar informao rapidamente; (k) Pensamento independente. Renzulli, Smith, Callahan e Westberg (2000), ao desenvolverem uma escala para avaliar as caractersticas de estudantes com desempenho superior2 , propuseram vrios fatores que devem ser analisados no processo de caracterizao e identicao do indivduo superdotado. Entre eles, ressaltam-se:

Habilidade Intelectual
habilidade de lidar com abstraes; facilidade para lembrar informaes; vocabulrio avanado para idade ou srie; facilidade em perceber relaes de causa e efeito; habilidade de fazer observaes perspicazes e sutis; grande bagagem sobre um tpico especfico; habilidade de entender princpios no diretamente observados; grande bagagem de informaes sobre uma variedade de tpicos; habilidade para transferir aprendizagens de uma situao para a outra; habilidade de fazer generalizaes sobre eventos, pessoas e coisas.

Criatividade
senso de humor; habilidade de pensamento imaginativo; atitude no conformista; pensamento divergente; esprito de aventura; disposio para correr riscos; habilidade de adaptar, melhorar ou modificar idias; habilidade para produzir respostas incomuns, nicas ou inteligentes; disposio para fantasiar, brincar e manipular idias; habilidade de gerar um grande nmero de idias ou solues para problemas ou questes.

Motivao
persistncia quando se busca atingir um objetivo ou na realizao de tarefas;

47
Captulo 3: Caractersticas dos Alunos com Superdotainteresse constante por certos tpicos ou problemas; comportamento que requer pouca orientao dos professores; envolvimento intenso quando trabalha certos temas ou problemas; obstinao em procurar informaes sobre tpicos de seu interesse; compromisso com projetos de longa durao; preferncia por situaes nas quais possa ter responsabilidade pessoal sobre o produto de seus esforos; pouca necessidade de motivao externa para finalizar um trabalho que inicialmente se mostrou estimulante.

Liderana
tendncia a ser respeitado pelos colegas; autoconfiana quando interage com colegas da sua idade; comportamento cooperativo ao trabalhar com os outros; habilidade de articular idias e de se comunicar bem com os outros; habilidade de organizar e trazer estrutura a coisas, pessoas e situaes; tendncia a dirigir as atividades quando est envolvido com outras pessoas responsabilidade.

Estas caractersticas podem auxiliar pais e professores na identicao de crianas ou jovens que demonstram excelncia ou forte potencial para obter sucesso em uma ou mais das reas descritas anteriormente. Considerando a questo da heterogeneidade como uma das caractersticas mais marcantes no grupo de alunos com altas habilidades/superdotao,

ressalta-se novamente que nem todos os indivduos possuem todas essas caractersticas listadas e que mesmo quando ocorrem simultaneamente e em graus avanados, no estaro necessariamente focadas ou dirigidas para a produo acadmica ou criativa. Sabatella (2005) destaca que indivduos superdotados esto em toda parte e que no so melhores nem piores que outras pessoas, so sim diferentes, porque agem, aprendem, raciocinam e reagem de maneira diferente. Essas diferenas por si s justicam suas necessidades educacionais especiais. Esta autora, em sua prtica com crianas com altas habilidades/superdotao, encontrou traos comuns e recorrentes que considera indicativos de alto potencial. Memria: presena de componentes mnemnicos em idade precoce, lembranas remotas de pessoas, lugares e situaes, facilidade para reproduzir histrias, relatos, msicas, capacidade para reter e recuperar direes, endereos e localizaes. Alto nvel de pensamento: facilidade e rapidez para processar o pensamento, habilidade de raciocnio com utilizao da lgica pura, percepo de solues bvias e ambivalncia em informaes ou comandos (por exemplo, em provas escolares). A curiosidade a expresso mais concreta desse alto nvel de pensamento e a fase dos porqus uma constante entre indivduos superdotados. Vocabulrio: habilidade para contra-argumentar pensamentos e idias, utilizao de um vocabulrio estruturado no usual no meio em que vive. Ao iniciarem o processo de fala, j utilizam tempos verbais e concordncia corretamente, bem como o plural.

Caractersticas Emocionais e Sociais de Alunos com Altas Habilidades/ Superdotao


Estudiosos da rea de superdotao, h dcadas, se preocupam com questes relacionadas aos aspectos emocionais, sociais e de personalidade manifestados por indivduos com altas habilidades/superdotao. Como conseqncia, muitos estudos foram desenvolvidos na perspectiva de derrubar mitos de que indivduos superdotados so susceptveis a desajustamentos emocionais, comportamentos de isolamento, depresso e at loucura. Apesar de apresentarem comportamentos inusitados e diferenciados para sua poca e cultura, hoje sabido que o superdotado atendido em suas necessidades, tende a uma vida prspera e feliz, jogando por terra idias falsas sobre o seu desenvolvimento. Sabe-se tambm que no caso de crianas superdotadas, um desenvolvimento cognitivo avanado no necessariamente implica desenvolvimento afetivo maduro (Neihart, Reis, Robinson & Moon, 2002; Silverman, 1993). A relao entre cognio e emoo, o desenvolvimento de estruturas de valor e a intensidade exacerbada da pessoa superdotada e criativa so temas discutidos na perspectiva da assincronia do desenvolvimento que os superdotados revelam, ou seja, o descompasso entre desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor ressalta ainda mais as diferenas dessa populao em comparao aos colegas e pessoas da mesma idade. So essas diferenas que denem um modo prprio e muito particular de ser e estar no mundo. Em termos afetivos, os indivduos superdotados so notados pela grande sensibilidade, proveniente da acumulao de uma quantidade maior de informaes e emoes, que geralmente esto alm

48 do que podem absorver e processar. O desenvolvimento emocional tem origem em processos internos e externos ao indivduo facilitados pela alta capacidade e percepo aguada. Para que possa compreender seu mundo emocional, esses indivduos despendem um alto nvel de energia psquica, muitas vezes incompatvel sua idade cronolgica. Esses fatores, associados a um ambiente inadequado, podem promover diculdades afetivas nos superdotados. Eles esto sempre acima da mdia em termos de sua bagagem de conhecimento, mas podem ter impotncia diante de algumas situaes da vida, por perceberem tudo com maior amplitude e agregar mais cedo componentes da tica e da moral. Os superdotados so denitivamente mais curiosos, sensveis, perceptivos e apaixonados. Por outro lado, mostram-se mais descontentes, frustrados, ansiosos e, por vezes, mais resilientes. Desta forma, o superdotado requer um ambiente estimulante que oferea oportunidades que atendam s suas necessidades emocionais, ajudandoo a aplicar suas habilidades verbais e de compreenso avanadas s suas experincias afetivas. Dentre as variveis relacionadas ao desenvolvimento afetivo do superdotado, o autoconceito deve ser destacado, pois tem sido apontado por muitos pesquisadores como a varivel organizadora dos comportamentos superdotados e criativos est intrinsecamente associada inteligncia, criatividade, motivao e liderana que estruturam a superdotao (Alencar, 1993; Fleith, 1999; Harter, 1985; Renzulli, 1986). Segundo Alencar e Fleith (2003), o autoconceito diz respeito imagem subjetiva que cada indivduo possui de si mesmo e que passa a vida tentando manter e melhorar, est relacionado auto-estima e idia que o indivduo tem de si mesmo. Contudo, a falta de denio clara, concisa e universalmente aceita do que seja o autoconceito tem constitudo um grande desao para pesquisadores. comum encontrar na literatura terminologias diferenciadas, com signicados similares, utilizadas para se referirem ao autoconceito, como por exemplo, auto-estima, autoimagem, auto-eccia, geralmente entendido como um construto associado percepo da pessoa sobre si mesma Harter (1985) arma que o autoconceito no um construto esttico, mas composto de vrias dimenses ou domnios, sendo assim, suscetvel a mudanas. O autoconceito, como elemento da personalidade, construto hipottico til para explicar e prever como um sujeito ir agir. Neste sentido, a exigncia de enquadramento a condies sociais de normalidade pode desencadear sentimentos de falta de autoconana ou perda da auto-estima por parte do superdotado. O indivduo adulto com altas habilidades/superdotao pode apresentar uma tendncia a mascarar ou esconder suas potencialidades a m de se ajustar s expectativas sociais. Esse mecanismo geralmente tem origem no processo de rejeio que o indivduo enfrenta desde a infncia com as primeiras manifestaes de comportamentos superdotados. Por outro lado, o desenvolvimento afetivo adequado, que propicie respostas coerentes com a natureza da superdotao, implicar acrscimo em termos de desenvolvimento social. Do conjunto afetivo, Sabatella (2005) enfatiza trs caractersticas que, em seu trabalho com alunos com altas habilidades/superdotao, se mostram mais freqentes: Humor: senso de humor aguado, maduro e sosticado. Gostam de piadas, uso de metforas, jogos de palavras e rimas; Preocupao: apreenso e inquietao em reas que vo desde ecologia, relaes sociais a habilidades intra e interpessoais; Capricho: planejamento e organizao geralmente no so atributos de alunos com altas/superdotao. A letra quase sempre ilegvel e desgurada expresso dessa inabilidade.

Problemas Emocionais mais Freqentes


Winner (1998), ao discutir sobre as diculdades emocionais de crianas superdotadas altamente inteligentes, descreve os trabalhos desenvolvidos por Leta Hollingworth, uma das pioneiras na educao do superdotado, e destaca que a maioria de crianas superdotadas social e emocionalmente ajustada. No entanto, possvel encontrar entre superdotados indivduos com problemas emocionais e sociais, conseqncia dos altos padres de exigncia caractersticos de comportamentos superdotados. Portanto, comum encontrar alunos com alto potencial cognitivo que no apresentam desempenho acadmico compatvel com sua potencialidade. Esse paradoxo acaba por promover diculdades emocionais ainda mais acentuadas, geralmente relacionadas ao autoconceito prejudicado, isolamento social e baixa resistncia frustrao. Davis e Rimm (1994) chamam ateno para as seguintes caractersticas afetivas: Diculdades nos relacionamentos sociais; Diculdade em aceitar crticas; No conformismo e resistncia autoridades

49 Recusa em realizar tarefas rotineiras e repetitivas; Excesso de competitividade; Intensidade de emoes; Preocupaes ticas e estticas; Ansiedade; Persistncia; Autoconscincia elevada. O modo peculiar de ver o mundo e a conscincia precoce dos processos sociais torna-se uma oportunidade para que superdotados desenvolvam estruturas sosticadas de valores, senso tico e de justia. Em contrapartida, se as percepes e interpretaes advindas dessas estruturas so continuamente frustradas, ocorre uma introspeco dos sentimentos e opinies ocasionando retraimento social. Portanto, o isolamento do indivduo superdotado, muitas vezes observado no contexto escolar, proveniente da discrepncia entre interesses, atitudes, inteligncia e criatividade que os qualicam. Essas diferenas provocam diculdades de entrosamento com colegas da mesma sala que ao perceberem tais diferenas passa a atuar de maneira incmoda, discriminando e atribuindo apelidos. Para evitar essas situaes estressantes, o aluno com altas habilidades/superdotao se afastar de seu grupo social. Esse mesmo processo de isolamento pode ser observado no grupo familiar do aluno, em que as exigncias dos adultos, a tenso demasiada pela excelncia e as expectativas de sucesso acabam por gerar conitos insuportveis para um indivduo to sensvel, que prefere se afastar. Esse modo peculiar de ser e estar no mundo, intensicado pela sensibilidade, curiosidade e assincronia de desenvolvimento, traz tona um conjunto de caractersticas como as descritas a seguir: Diculdade de relacionamento com colegas de mesma idade que no compartilham dos mesmos interesses; Perfeccionismo; Vulnerabilidade a crticas dos outros e de si mesmo; Problemas de conduta (por exemplo, indisciplina), especialmente durante a realizao de tarefas pouco desaadoras; Grande empatia em relao ao outro como resultado de sua sensibilidade exacerbada; Interesse por problemas loscos, morais, polticos e sociais; Tdio em relao s atividades curriculares regulares; Tendncia a questionar regras. As caractersticas mencionadas anteriormente no encerram problemas propriamente ditos, o que ocorre que no processo de desenvolvimento do indivduo e de acordo com o contexto social e experincias afetivas vivenciadas, as caractersticas que inicialmente tm um carter positivo que qualicam a superdotao, podem sofrer uma ruptura e serem vivenciadas ou entendidas como uma manifestao problemtica. O Quadro 1 (Caractersticas de Altas Habilidades/Superdotao e Possveis Problemas), apresentado ao lado, relaciona caractersticas tpicas do fenmeno superdotao e respectivos problemas que podem surgir a partir da inadequao do contexto social, cultural e afetivo. Diante da variedade de caractersticas apresentadas e do universo heterogneo de traos que indivduos com altas habilidades/superdotao apresentam, compreensvel que prossionais, famlia e escola encontrem diculdades em oferecer condies que favoream o desenvolvimento pleno de suas potencialidades. Por outro lado, no se pode mais ignorar que indivduos superdotados devam ser compreendidos em sua totalidade e que recebam os mais variados tipos de apoio manifestao e ampliao de suas habilidades. Considerando que alm de atendimento especializado, faz-se necessrio reconhecer que estes indivduos guardam potencial humano capaz de trazer avanos e vantagens para suas naes e para a humanidade. Para Alencar (2003), os problemas evidenciados pelos alunos que se destacam por suas habilidades superiores esto relacionados frustrao e falta de estmulo diante de programas acadmicos montonos e repetitivos que no favorecem o desenvolvimento e expresso de seu potencial superior. Para ela, a apatia e o ressentimento vivenciados por estes alunos podem ser explicados pelo clima de sala de aula pouco favorvel. O treinamento de prossionais para atuar em programas de atendimento, muitas vezes, no enfatiza os problemas vivenciados por alunos superdotados. Pouca importncia tambm dada ao clima de sala de aula, o que pode sugerir que prossionais no estejam preparados para lidar com essa realidade aparentemente paradoxal de indivduos superdotados que apresentam diculdades emocionais, de aprendizagem e comportamentais. Alm disso, outros pesquisadores, como Silverman (1993), assinalam que o superdotado pode encontrar-se em risco psicossocial se estiver, ao mesmo tempo: (a) fora do estgio - ao lidar com conceitos e metas bem alm do esperado para sua idade;
Captulo 3: Caractersticas dos Alunos com Superdota-

50

Caractersticas da Superdotao e Possveis Problemas


Perfeccionismo: expectativas pouco realistas e
muitas horas de trabalho com baixa produtividade.

Hipersensibilidade do sistema nervoso:


hiperatividade e distrao que levam dficits de ateno.

Iniciativa e auto-suficincia: tendncia em


dominar as discusses e atividades.

(b) fora de fase - ao se sentir alienado, distante do grupo de pares ou sem amigos com quem possa interagir; (c) fora de sincronia ao se sentir diferente e inadaptado ao seu contexto social. Por isso, essencial que a escola promova as necessrias modicaes ao atendimento das necessidades especiais da criana com altas habilidades, oferecendo a ela o apoio necessrio.

Poder de concentrao e comportamento dirigido para metas: resistncia interrupes e obstinao.

Consideraes Finais
O esforo contnuo de se apropriar do novo e ressignicar idias e conceitos a respeito do fenmeno superdotao, alm do atendimento especializado a ser oferecido e o manejo produtivo com alunos com altas habilidades/superdotao remetem a ateno e dedicao dos prossionais envolvidos a uma profunda reexo sobre o papel de cada um na construo de prticas educacionais viveis para a realidade brasileira, bem como para cada aluno dentro de sua realidade mais imediata, sem perder de vista as possibilidades e perspectivas mais ousadas no desenvolvimento de seu potencial. O reconhecimento das caractersticas do aluno primordial no estabelecimento de estratgias de identicao, incluso em atendimento especializado e em sala de aula e implementao de efetivos mecanismos institucionais e governamentais que garantam a qualidade e continuidade de apoio aos alunos superdotados, por meio da capacitao de professores, adaptaes curriculares signicativas e a criao de novos espaos inclusivos que abarquem os mais variados estilos de aprendizagem. Torna-se, portanto, de especial importncia

Avanadas estratgias de anlise e resoluo de problemas, percepo de relaes complexas entre idias e fatos: impacincia com os detalhes, resistncia com a rotina Originalidade e criatividade: pensamento divergente, a percepo dos pares quanto esses aspectos provocam a discriminao e sentimentos de inconformismo.

Aprendizagem eficiente, boa memria, extensa base de conhecimentos e capacidade de observao: desenvolvimento de hbitos improdutivos de trabalho, pouca dedicao e interesse pela busca de novas estratgias de resoluo de problemas e baixo rendimento acadmico.

Independncia e inconformismo: repulsa por


uma estrutura rgida de aula, rebeldia e oposio s presses sociais dos adultos, incompreenso por parte de pais, educadores e pares.

Grande senso de humor: podem revelar-se indivduos sarcsticos e ofender aos que os rodeiam.
Fonte: Pardo e Fernndez (2002, p. 126).

compreender que a identicao imprecisa e o atendimento inadequado populao superdotada podem colocar o aluno em risco de fracasso escolar inclusive comprometendo seu desenvolvimento scio-emocional, impedindo-o de realizar plenamente o seu potencial. Mudanas na concepo atual sobre quem so os superdotados, onde se encontram e como podem ser corretamente atendidos, assim como esforo poltico em expandir as oportunidades educacionais para o aluno com altas habilidades/superdotao so necessrias para efetivar transformaes no cenrio atual da rea em nosso pas. Sendo assim, quando se tratar de caracterizao de alunos com altas habilidades/superdotao, h de se considerar no escopo conceitual no mnimo quatro eixos que tm demonstrado consistncia na manifestao do fenmeno superdotao e parecem ser consenso entre os autores aqui referenciados. So eles: (a) heterogeneidade: diversidade de habilidades e graus de manifestao; (b) multipotencialidade: conuncia de habilidades e interesses caractersticos de alguns indivduos superdotados; (c) assincronia no desenvolvimento cognitivo, afetivo, psicomotor e social e (d) possibilidade de desenvolvimento de problemas emocionais, de aprendizagem, comportamental e social. Deve-se considerar tambm que alunos com altas habilidades/superdotao podem apresentar alguma condio associada que camuam suas reais potencialidades, como o caso dos alunos com dupla excepcionalidade. Por ser uma condio especca que constitui uma exceo, e no uma regra no desenvolvimento da superdotao, a dupla excepcionalidade ser

51 explorada no captulo seguinte sobre os aspectos relacionados identicao e avaliao do aluno com altas habilidades/superdotao. Para concluir, na perspectiva da educao inclusiva, prestar atendimento apropriado a alunos especiais fator de desenvolvimento da cidadania e fortalecimento de uma educao democrtica. O paradigma da incluso representa igualdade de oportunidades e se concretiza nas aes dos movimentos inclusivos. Estes movimentos centrados na diversidade devero promover, tambm, o acesso aos programas especiais a alunos com altas habilidades/superdotao. O indivduo superdotado requer um acompanhamento especializado que contribua para o desenvolvimento de suas habilidades, para o fortalecimento de suas caractersticas produtivas e que o incentive a valorizar sua sensibilidade, criatividade e aprendizagem em busca de uma vida mais produtiva e feliz.
Captulo 3: Caractersticas dos Alunos com Superdota-

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Captulo 4

Estratgias de Identificao do Aluno com Altas Habilidades/Superdotao

Tnia Gonzaga Guimares Vanessa Terezinha Alves Tentes de Ourono

identicao e a avaliao do aluno com altas habilidades/ superdotao tm se constitudo um desao para educadores e psiclogos. A simples rotulao de um indivduo com altas habilidades/superdotao no tem valor ou importncia se no for contextualizada dentro de um planejamento pedaggico ou de uma orientao educacional. Alm disso, o processo de identicao deste aluno deve ter como base referenciais tericos consistentes e resultados de pesquisas sobre o tema. Portanto, o propsito deste captulo discutir estratgias de identicao de alunos com altas habilidades/superdotao que ofeream uma sistemtica adequada e ecaz para atender este grupo e que seja consistente com a literatura atual. Apesar de ser uma tarefa complexa, nosso objetivo discutir maneiras de construo do processo de identicao, que gerem informaes sobre o aluno com alto potencial e orientem a prtica docente em termos do planejamento de aula, seleo de estratgias de ensino e mtodos de avaliao do desempenho escolar.

A literatura aponta a necessidade de identicao do indivduo com altas habilidades/superdotao o quanto antes de forma a se evitar problemas de desajustamento, desinteresse em sala de aula e baixo rendimento escolar (McCoach & Siegle, 2003). A sistemtica de identicao da criana superdotada deve considerar a denio de superdotao que se mostrar mais adequada ao contexto em questo. Essa identicao s ter sentido se for possvel oferecer tambm um conjunto de prticas educacionais que venham atender s necessidades e favorecer o desenvolvimento do aluno. Ademais, estudiosos da rea sugerem que a combinao de instrumentos pode assegurar um maior nmero de crianas identicadas como superdotadas ainda em idade pr-escolar. O processo de identicao deve estar diludo em diversas fases e a identicao precoce necessria para assegurar o desenvolvimento saudvel de crianas superdotadas. De acordo com a literatura, os instrumentos de identicao mais utilizados nos programas de atendimento ao aos alunos com altas habilidades/superdotao tm sido: (a) testes psicomtricos; (b) escalas de caractersticas; (c) questionrios; (d) observao do comportamento; (e) entrevistas com a famlia e professores, entre outros. Com relao aos testes padronizados, o escore em um teste no pode assegurar que uma criana ou no superdotada e to pouco pode predizer as

1 Neste modelo, comportamentos de superdotao so considerados resultados da interao de trs fatores: habilidade acima da mdia, criatividade e envolvimento com a tarefa.

Captulo 4: Estratgias de Identificao do Aluno com Superdota-

Processo de Identificao de Alunos com Altas Habilidades/Superdotao: Aspectos a Serem Considerados

55 habilidades futuras que o indivduo ir desenvolver. Escalas e testes no fazem diagnsticos, entretanto so ferramentas importantes e servem de rastreamento, pois fornecem dados objetivos teis para avaliao, interveno e pesquisa (Benczik, 2000). Colangelo e Davis (1997) armam que muitos alunos so prejudicados, rotulados ou considerados superdotados com baixo rendimento acadmico, devido falhas no processo de identicao de suas potencialidades, e sugerem que no processo de avaliao sejam includas atividades que veriquem habilidades diversas como a aritmtica, espao-temporal, de seqncia lgica e de soluo de problemas relacionados a situaes da vida cotidiana. Renzulli (1986) acrescenta que a avaliao deve ir alm das habilidades reetidas nos testes de inteligncia, de aptido e de desempenho. O autor prope que a nfase seja dada nas observaes colhidas por juzes que possam acompanhar o desempenho e as habilidades quando a criana estiver engajada em alguma atividade de seu interesse. Esta mesma observao vale para a avaliao da criatividade, que pode ser realizada por meio da anlise de seus produtos criativos, alm dos testes de criatividade (Alencar & Fleith, 2001). Aspesi (2003) relata o processo de identicao dos alunos para o Programa de Atendimento aos Portadores de Altas Habilidades da Gerncia de Apoio Aprendizagem do Superdotado e do Hiperativo da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEE/GDF) que adota o Modelo dos Trs Anis1 proposto por Renzulli. Segundo a

56 autora, o aluno observado por um perodo de at quatro meses. Nesta etapa, o aluno desenvolve atividades sugeridas a partir da aplicao do inventrio de interesses e de estilos de aprendizagem (veja captulo 3 do volume 2) nas quais a qualidade e a motivao na realizao de projetos de pesquisa ou produes so avaliadas, assim como sua capacidade intelectual e sua criatividade. Aps a fase de observao, o aluno que apresentar as caractersticas de superdotao permanece no programa por tempo indeterminado para desenvolver projetos em sua rea de interesse e habilidade sendo acompanhado por professores das salas de recursos. Os professores das salas de recursos so professores da SEE/GDF, com formao em reas especcas, selecionados e capacitados com o objetivo de atender essa clientela. As salas de recursos contam tambm com o trabalho de um psiclogo e de um professor chamado professor itinerante cuja funo promover o recrutamento dos alunos em escolas pblicas e particulares, sensibilizar pais, professores e alunos para a temtica das altas habilidades/superdotao e buscar audincia para as produes realizadas nas salas de recursos. Durante a permanncia no programa o aluno desenvolve seu portfolio registrando todas as informaes relevantes sobre suas habilidades, interesses e reas fortes (fonte importante de informao sobre o aluno) e tem a oportunidade de desenvolver produes criativas e de participar de eventuais exposies, concursos e projetos em sua rea de interesse. A identicao do aluno com altas habilidades/superdotao requer a realizao de uma seqncia de procedimentos, tornando o processo capaz de detectar os alunos com potencial superior. Esses procedimentos devem incluir etapas bem denidas e instrumentos apropriados, formando uma combinao entre avaliao formal e observao estruturada no prprio contexto da escola, permitindo avaliar conhecimentos, estilos de aprendizagem e de trabalho do aluno. importante que a identicao seja um processo contnuo. Isto signica acompanhar o aluno mesmo aps seu ingresso em um programa para alunos com altas habilidades/superdotao. Na verdade, a identicao deve ser enriquecida por outras fontes de informao, de forma a privilegiar uma viso sistmica e global do indivduo e no somente sua inteligncia superior medida por meio de um teste de QI. Informaes colhidas junto aos professores, aos pais, indicao por colegas e auto-indicao tambm so importantes. A identicao dos indivduos intelectualmente superdotados tarefa desaadora, tendo em vista questes polmicas que envolvem o fenmeno da superdotao. Entre elas podemos destacar a controvrsia sobre a denio de inteligncia e superdotao, as limitaes de qualquer avaliao subjetiva ou objetiva, as limitaes dos atuais testes psicomtricos etc.

A Relao entre Inteligncia, QI e Superdotao


No se pode negar o avano considervel nas concepes acerca dos indivduos superdotados. Algumas mudanas provocaram rupturas no paradigma tradicional, principalmente no que tange valorizao do contexto em detrimento da concepo exclusivamente hereditria, viso dinmica do desenvolvimento de habilidades e comportamentos do superdotados ao invs de uma viso estanque e linear deste processo. Historicamente, a concepo de superdotao foi acoplada a inteligncia como um construto mensurvel e, assim, identicada a partir do escore oriundo de testes de inteligncia. Conseqentemente, o QI foi considerado a medida ideal da inteligncia humana, abrangendo a totalidade do potencial intelectual de um indivduo e, durante dcadas, dominou o processo de identicao. Entretanto, com os avanos nos estudos sobre a inteligncia e a adoo de uma viso multidimensional deste construto, os testes de QI passaram a ser questionados e considerados mais como uma medida de um conjunto especco de habilidades mentais num determinado contexto do que um reexo de uma capacidade mental global. Alm disso, se pensarmos em motivao,

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Captulo 4: Estratgias de Identificao do Aluno com Superdota-

autoconceito e criatividade como dimenses relevantes na superdotao, posio defendida por muitas abordagens sobre o fenmeno, o uso exclusivo de testes de QI perde a sua funo e relevncia, tendo em vista a necessidade de se incluir e instrumentos que investiguem estas outras dimenses (Reis & Renzulli, 2004).

Processo de Identificao do Aluno com Altas Habilidades / Superdotao


O processo de identicao do aluno com altas habilidades/superdotao deve envolver uma avaliao abrangente e multidimensional, que englobe variados instrumentos e diversas fontes de informaes (como indivduo, professores, colegas de turma e familiares), levando-se em conta a multiplicidade de fatores ambientais e as riqussimas interaes entre eles que devem ser consideradas como parte ativa desse processo (Bronfenbrenner, 1999; Chagas, Aspesi & Fleith, 2005). Com a modicao do conceito de superdotao, tambm se alterou a metodologia utilizada para a identicao do aluno com altas habilidades/superdotao. Isso porque, atualmente, as caractersticas como criatividade, aptido artstica e musical, liderana, entre outras, so tambm consideradas, porm no so medidas por testes de inteligncia, tornando essa identicao bem mais complexa. Portanto, cabe a utilizao de instrumentos e atividades alternativas, numa perspectiva mais qualitativa para acessar esta variedade de caractersticas. Tais instrumentos devem considerar o contexto scio-cultural do indivduo, assim como as caractersticas observadas no

processo de identicao e o atendimento especializado disponvel. importante destacar que cada prossional/equipe interdisciplinar organizar o prprio conjunto de materiais que orientar suas aes. Nesta perspectiva, importante destacar o julgamento, avaliao e observao do professor. Ele desempenha um papel signicativo no processo de identicao do aluno com altas habilidades/superdotao. Assim, possvel solicitar ao professor que indique, por exemplo, o aluno mais criativo da turma, o aluno com maior capacidade de liderana, o aluno com maior conhecimento e interesse na rea de cincias, o aluno com maior vocabulrio, o aluno com pensamento crtico mais desenvolvido etc (Gowan, 1971). Delou (1987) tambm elaborou uma lista de indicadores de superdotao que serve de parmetros para observao de alunos em sala de aula. Alguns exemplos destes indicadores so: O aluno demonstra prazer em realizar ou planejar quebra-cabeas e problemas em forma de jogos; O aluno mantm e defende suas prprias idias; O aluno sente prazer em superar os obstculos ou as tarefas consideradas difceis; O aluno dirige mais sua ateno para fazer coisas novas do que para o que j conhece e/ ou faz; O aluno usa mtodos novos em suas atividades, combina idias e cria produtos diferentes; O aluno pe em prtica os conhecimentos adquiridos. A Escala para Avaliao das Caractersticas Comportamentais de Alunos com Habilidades Superiores - Revisada, desenvolvida por Renzulli,

Smith, White, Callahan, Hartman e Westberg (2000), a ser respondida pelos professores, tambm uma opo no processo de identicao. A escala avalia a freqncia com que certos comportamentos relacionados, em especial, aprendizagem, criatividade e motivao so registrados no dia-a-dia do aluno. Exemplos de itens desta escala so: APRENDIZAGEM O aluno demonstra vocabulrio avanado para a idade; O aluno possui uma grande bagagem de informaes sobre um tpico especco; O aluno tem facilidade para lembrar informaes; O aluno tem perspiccia em perceber relaes de causa e efeito. CRIATIVIDADE O aluno demonstra senso de humor; O aluno demonstra esprito de aventura ou disposio para correr riscos;

58 mais originais e criativos; mais solitrios e ignorados; os mais seguros e conantes de si; os mais entediados, desinteressados, mas no necessariamente mais atrasados, entre outras. O professor pode ainda fornecer informaes acerca dos interesses, hobbies, atividades extracurriculares, hbitos de leitura e caractersticas do aluno em avaliao, alm de participao em projetos especiais, quando for o caso. A indicao por parte de colegas de turma uma alternativa a ser utilizada no processo de identicao do aluno com altas habilidades/superdotao (Feldhusen, 1998; Renzulli & Reis, 1997), porm pouco explorada. possvel perguntar aos alunos de uma classe: Quais so os alunos de sua turma que sempre tm muitas idias boas? Quais so os alunos de sua turma que desenham muito bem? Quais so os colegas que so muito bons em matemtica? Quais so os colegas de turma que sempre tm idias diferentes? Em sua sala de aula, quem voc pediria ajuda em seu dever de casa de cincias? Em sua sala, quem voc considera o melhor esportista? Msico? Escritor? Em sua sala de aula, quem tem mais senso de humor? Em sua sala, quem o melhor aluno? A auto-indicao para participar em um programa de atendimento ao superdotado uma estratgia tambm pouco utilizada, porm o seu uso tem sido especialmente encorajado no processo de identicao de alunos com altas habilidades/superdotao do ensino mdio, provenientes de rea rural ou de nvel scioeconmico desfavorecido (Davis & Rimm, 1994; Freeman & Guenther, 2000). Em um formulrio de auto-indicao, o aluno aponta as reas em que ele julga que apresenta alta habilidade ou talento, descreve projetos e/ou atividades desenvolvidas por ele que ilustram seu desempenho superior na rea, lista livros que ele leu relacionados a sua rea de interesse, justica seu interesse em participar de um programa especializado, descreve hbitos de leitura, reas de interesse etc (Feldhusen, 1998; Renzulli & Reis, 1997). A famlia constitui tambm uma excelente fonte de informaes que no pode ser negligenciada no processo de identicao do aluno com altas habilidades/superdotao. Os pais podem ser solicitados a indicar atividades, na escola e fora do contexto escolar, que seu lho gosta de realizar, descrever caractersticas, reas de interesse e de destaque do lho, relatar o processo de desenvolvimento de seu lho ao longo dos anos (por exemplo, quando aprendeu a andar, a falar, a ler, a escrever etc), comentar sobre relacionamento do lho com membros da famlia e colegas, descrever o desempenho escolar do lho e seu envolvimento com as tarefas escolares. Renzulli e Reis (1997) apresentam uma lista de caractersticas do aluno a ser respondida pelos pais durante o processo de identicao. Tratase de uma escala em que os pais avaliam a freqncia do comportamento ou situao listada, alm de apresentar exemplos que se aplicam a seu lho. Exemplos de itens so: Meu lho gasta mais tempo e energia que seus colegas da mesma idade em um tpico de seu interesse; Meu lho estabelece metas pessoais e espera obter resultados do seu trabalho;

O aluno demonstra atitude no conformista, no temendo ser diferente; O aluno demonstra imaginao. MOTIVAO O aluno demonstra obstinao em procurar informaes sobre tpicos de seu interesse; O aluno demonstra persistncia, indo at o m quando interessado em um tpico ou problema; O aluno demonstra envolvimento intenso quando trabalha certos tpicos ou problemas; O aluno demonstra comportamento que requer pouca orientao dos professores. Guenter (2000) sugere tambm indicadores de observao em sala de aula. O professor convidado a indicar dois alunos de sua turma que apresentam caractersticas como os melhores da turma nas reas de linguagem, comunicao e expresso; os mais curiosos, interessados e perguntadores; os de melhor memria; os mais crticos com os outros e consigo prprios;

59 Meu lho continua a trabalhar em um projeto mesmo quando este apresenta problemas ou os resultados demoram a surgir; Meu lho sugere maneiras imaginativas de se realizar atividades, mesmo que as sugestes no sejam, algumas vezes, prticas; Meu lho usa materiais de forma original. Meu lho gosta de brincar com idias, imaginando situaes que provavelmente no ocorrero. Meu lho acha engraadas situaes que normalmente no so consideradas engraadas pelos colegas de sua idade; Meu lho prefere trabalhar ou brincar sozinho ao invs de fazer alguma coisa apenas para fazer parte de um grupo. No caso da equipe de avaliao contar com um psiclogo, testes e escalas de inteligncia, criatividade e autoconceito podero ser aplicadas, j que prerrogativa deste prossional o uso de instrumentos psicolgicos. O Teste Torrance do Pensamento Criativo, por exemplo, o nico teste de criatividade traduzido e validado para a realidade brasileira (Wechsler, 2002). O objetivo do teste, utilizado em diversos pases, avaliar dimenses relacionadas ao processo criativo por meio da produo criativa expressa de forma verbal e gurativa. Entre as caractersticas criativas avaliadas, destacam-se: (a) uncia, capacidade de gerar um grande nmero de idias e solues para um problema; (b) exibilidade, habilidade de olhar o problema sob diferentes ngulos e mudar os tipos de propostas para sua soluo; (c) originalidade, que envolve a produo de idias inusuais e diferentes; (d) elaborao, capacidade de produzir idias raras ou incomuns, quebrando padres habituais de respostas. O psiclogo poder ainda realizar entrevistas com pais e professores com vistas a obter informaes sobre o desenvolvimento do aluno, caractersticas, interesses e desempenho escolar. Outras fontes que podem fornecer ricas informaes acerca do aluno so jogos, exerccios e dinmicas. Jogos de quebra-cabea e memria, por exemplo, auxiliam na avaliao de caractersticas associadas a superdotao. O desempenho do aluno em exerccios de criatividade e autoconceito tambm oferece subsdios importantes no processo de identicao de altas habilidades. Alguns exemplos destes exerccios so apresentados, a seguir, com base no livro de Virgolim, Fleith e Neves-Pereira (2005). No exerccio Auto-Inventrio, por exemplo, o aluno convidado a listar suas habilidades e talentos, suas reas de conhecimento e experincia, seus traos de personalidade e qualidades positivas, suas realizaes mais importantes e as pessoas mais importantes de sua vida. Na atividade Explorando minhas Habilidades, pedido que o aluno relacione tudo o que sabe fazer muito bem, o que ele sabe que faria bem se tentasse e o que ele gostaria de aprender a fazer muito bem. Na atividade Galeria de Personagens, um quadro com o nome de diversos personagens apresentado (Xuxa, Ronaldinho, Cinderela, o Patinho Feio, Pinquio etc). pedido ao aluno que ele escolha alguns personagens e escreva o que ele poderia ter em comum com cada um deles. No exerccio Carteira de Identidade, o aluno solicitado a dar
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informaes sobre seu nome, como gosta de ser chamado, o que ele mais gosta nele, o que ele gosta de fazer nas horas vagas, a palavra e o nmero que melhor representam a pessoa que ele etc. Outra atividade interessante Sentenas Incompletas em que o aluno completa frases tais como: A coisa que eu mais gosto em mim ... Eu gostaria que meus amigos ... Eu gostaria de ser ... O mundo seria muito melhor se as pessoas ... A coisa que mais me preocupa atualmente ... Acho muito engraado ... Entre outros exerccios que estimulam a criatividade e imaginao, salientam-se: Invertendo as Coisas em que o aluno tenta descobrir o que h de bom nas situaes ruins e o que h de mal nos aspectos ou momentos bons (por exemplo, voc acaba de ganhar aquele brinquedo

60 que tanto queria. O que tem de ruim nisso?), A Branca de Neve e o Slvio Santos, em que o aluno tem que imaginar uma conversa telefnica entre a Branca de Neve e o Slvio Santos, e O que Aconteceria se..., em que o aluno convidado a pensar em conseqncias para situaes como o que aconteceria se as pessoas, em vez de falar, s pudessem cantar?. Concluindo, a grande maioria dos pesquisadores parece concordar que uma nica fonte de informao jamais ser suciente. Segundo Alencar e Fleith (2001), o desempenho superior pode estar mais relacionado vida familiar, aos traos de personalidade e ao engajamento em atividades de seu interesse, do que simplesmente s habilidades cognitivas superiores. Por isso, segundo Aspesi (2003), o processo de identicao dos alunos com altas habilidades/superdotao deve ter uma concepo exvel, levando-se em conta os aspectos qualitativos e dinmicos do aluno, a participao da famlia e o envolvimento de uma equipe interdisciplinar. interdisciplinar deve elaborar alternativas metodolgicas e condies favorveis para a operacionalizao da educao dos alunos, neste caso com altas habilidades/superdotao, buscando uma postura mais investigativa, reexiva e de aperfeioamento contnuo (Ourono, 2005). A partir de um conjunto de registros, possvel alcanar algumas dimenses subjetivas em relao ao desempenho acadmico, intelectual, social e emocional do aluno. Faz-se necessrio, portanto, que a equipe construa um espao contnuo de interlocuo entre os prossionais na busca de solues e de novas formas de trabalhar suas prticas educacionais, se fortalecendo para lidar com os impasses do cotidiano do ambiente escolar. imprescindvel que se tenha uma poltica de formao continuada para os profissionais da equipe, na qual estes tenham um espao para discutir suas concepes terico-prticas, evitando vis e noes errneas sobre este tema, bem como refletir sobre o seu desejo e a sua atuao na equipe, sabendo que o aluno o foco principal do processo.

Formao de uma Equipe Interdisciplinar


Entre tantas propostas inclusivas e continentes ao atendimento especializado, importante ressaltar a necessidade de uma articulao interdisciplinar que busque acompanhar o desenvolvimento do aluno com necessidades educacionais especiais, repensar estratgias de ensino que se aproximem mais de uma rede de servio essenciais para a incluso educacional e para a qualidade de vida dessas pessoas (Brasil, 2005). No paradigma da interdisciplinaridade, a prevalncia no est no discurso de uma ou outra especialidade, mas na articulao entre si e na concepo do indivduo discutida por todas as reas. Neste sentido, a ao interdisciplinar constri-se por meio de uma equipe com o papel fundamental de unir os saberes nesse campo de interveno. Alm disso, ela tem a funo de acolher o aluno e sua famlia com seus questionamentos e suas expectativas, bem como a escola carente de informaes e orientaes. A equipe ser formada, de preferncia, com os prossionais das reas de Educao, de Psicologia e outras envolvidas de forma direta ou indireta com a Educao Especial, com atitude de compartilhar seus conhecimentos, idias e concepes tericas que fundamentam suas prticas. Sob o enfoque da incluso, a equipe

A Identificao da Dupla Excepcionalidade


A dupla excepcionalidade entre superdotados e o paradoxo que se forma a partir da combinao de alta inteligncia, mltiplas potencialidades e possveis desordens comportamentais e emocionais, h muito tm atrado o interesse e a curiosidade de pesquisadores e prossionais das reas que lidam diretamente com essa temtica. Apesar da relevncia deste tema, a dupla

61 excepcionalidade ainda uma rea de pesquisa em desenvolvimento e pouco reconhecida. Entretanto, tem se observado um aumento de casos de dupla excepcionalidade ou de mltiplos diagnsticos na superdotao (Ourono, 2005). Vrios estudiosos fazem referncia vulnerabilidade presente no desenvolvimento dos indivduos com potencial superior, principalmente nas reas comportamental, emocional e de ajustamento social. Neihart (2003), por exemplo, apontou que alunos com altas habilidades/superdotao no enfrentam mais problemas de ordem emocional e social que outros grupos de alunos. A diferena se encontra quando se vem diante de situaes de riscos para seu desenvolvimento scio-emocional e suas necessidades no so atendidas adequadamente. Nesta perspectiva, a identicao de alunos que apresentam dupla excepcionalidade tambm se mostra complexa por no possuir um modelo com critrios pr-estabelecidos, sendo a utilizao de mltiplas intervenes um modelo mais aceitvel, considerando as variveis envolvidas na condio de dupla excepcionalidade (Ourono, 2005). Na fase de identicao, os prossionais devem car atentos aos aspectos relacionados criatividade, inteligncia, autoconceito, desateno e impulsividade dos alunos, no confundindo com comportamentos de irresponsabilidade ou de recusa, uma vez que muitas caractersticas de alunos com altas habilidades/superdotao podem ser erroneamente interpretadas como diculdades de desenvolvimento. A observao sistemtica de aspectos inusitados de comportamentos e respostas inadequadas, bem como o processo de reunir informaes, permitem que os prossionais tomem certas decises quanto ao encaminhamento mais adequado. indispensvel que, ao se deparar com condies to diferenciadas em que um indivduo altamente inteligente sofra por no atingir expectativas acadmicas e sociais, se busque avaliao interdisciplinar contando com ajuda de prossionais, no s da rea psicolgica e pedaggica, mas tambm da rea mdica. O processo de identicao da dupla excepcionalidade por no ser bem esclarecido, ainda acarreta diagnsticos imprecisos e prejuzos para indivduos que se submetem a estas avaliaes. O reconhecimento de subpopulaes especiais entre indivduos superdotados tem atrado a ateno dos estudiosos que buscam compreender os indivduos superdotados que exibem processos diferenciados em seu desenvolvimento, tais como diculdades emocionais e comportamentais, diculdades de aprendizagem, dislexia, sndrome de Asperger, entre outras condies incompatveis com as caractersticas de superdotao. Essas condies, apresentadas a seguir, geralmente se manifestam pela primeira vez na infncia e acompanham o indivduo por toda a vida.
Captulo 4: Estratgias de Identificao do Aluno com Superdota-

Altas Habilidades/Superdotao e Dificuldades de Aprendizagem


Sabe-se que as estratgias tradicionais de identificao impedem que as altas habilidades sejam verificadas em alunos que apresentam baixo rendimento ou fracasso escolar. Inicialmente, parece uma contradio a coexistncia dessas duas dimenses, porm estudos

recentes esto mostrando que existe a possibilidade de alto potencial em alunos com dificuldade de aprendizagem. A mudana desse paradigma se d na utilizao de mtodos diversificados de identificao dessa provvel dupla excepcionalidade. De fato, o processo de identificao de alunos com altas habilidades/superdotao com dificuldade de aprendizagem envolve a obteno de evidncias que apiem a presena de uma dificuldade especfica por um lado e o alto potencial por outro. Entretanto, o fato de uma excepcionalidade ser primeiramente diagnosticada, no pode ser motivo para ignorar comportamentos que sejam indicativos da outra (Baum, Owen & Dixon, 1991). O processo de identificao tem incio quando os pais ou professores suspeitam que o aluno esteja com dificuldades

62 desta populao especfica. A identificao deve ser dinmica envolvendo atividades elaboradas para produzir respostas criativas e alertar os professores para as possveis reas de habilidades e interesse do aluno. importante lembrar que os prossionais devem oferecer estratgias de aprendizagem e tcnicas compensatrias para ajudar esses alunos com altas habilidades/superdotao e diculdades de aprendizagem a lidarem com a dualidade de seus comportamentos para o aprendizado. consenso entre os pesquisadores da rea de que uma das melhores maneiras de intervir junto criana superdotada com TDAH o desenvolvimento de um planejamento individualizado que acomode tanto o seu potencial superior quanto sua diculdade (Moon, 2002; Webb & cols., 2005). manuteno de dificuldades sociais e de interao. Esta sndrome caracterizada por dificuldades no relacionamento social e comportamento repetitivo. Indivduos com Sndrome de Asperger apresentam inabilidade e falta de interesse em interagir com seus pares, desateno com relao a pistas sociais, uso limitado de gestos, expresso facial limitada, fala em tom montono e repetitivo, dificuldade em expressar emoes, dificuldade em entender a perspectiva do outro em uma conversao, dificuldade em manter contato visual com o outro e baixa tolerncia a mudanas (Alencar & Fleith, 2001). O aluno com altas habilidades/superdotao que apresenta esta sndrome expressa ainda caractersticas como fluncia verbal, excelente memria e grande interesse por um tpico em especial. Neste aspecto, o processo de identificao tem uma significativa importncia, pois por meio dele esses alunos tero a chance de serem encaminhados para um programa especfico. A identificao dessa dupla excepcionalidade est apoiada em critrios amplos, de preferncia realizada por uma equipe interdisciplinar, instrumentalizada com base em referencias tericos e resultados de pesquisas na rea.

Altas Habilidades/Superdotao com a Sndrome de Asperger


Muitos estudiosos apontam que a Sndrome de Asperger uma categoria relativamente nova de desordem do desenvolvimento. Embora esse quadro clnico tenha sido descrito originalmente na dcada de 1940 por Hans Asperger, a sndrome de Asperger foi ocialmente reconhecida em 1994 no Manual de Diagnstico e Estatsticas de Desordens Mentais. Alunos com a sndrome de Asperger, em sua maioria, so diagnosticados erroneamente gerando muitas dvidas quanto escolarizao mais adequada para essa populao. Crianas com esta sndrome se diferenciam quase que exclusivamente pelos aspectos cognitivos avanados e a

escolares, j que seu desempenho acadmico baixo e sua motivao reduzida. Esses alunos podem encantar com sua fluncia verbal, porm sua escrita e ortografia contradizem essa imagem. Algumas vezes esses alunos, que parecem saber tudo, se mostram esquecidos, desorganizados e desinteressados. Portanto, o encaminhamento deve ser feito para a equipe interdisciplinar, no qual os prossionais se utilizam tanto dos testes formais quanto das anlises observacionais para coletar os dados com o intuito de identicar caractersticas

Altas Habilidades/Superdotao Transtorno de Dficit de Ateno/ Hiperatividade (SD/TDAH)


A condio descrita pelo Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH) neurobiolgica e caracterizada por nveis de

63 desenvolvimento inapropriados de ateno, comportamento hiperativo e impulsividade. As caractersticas e intensidade desses sintomas afetam o desenvolvimento emocional, social e acadmico do indivduo. uma condio multifacetada resultante no s de um aparato biolgico susceptvel, mas tambm da interao do indivduo com seu ambiente (Barkey, 1990; Chae, Kim & Noh, 2003). O grupo de indivduos com TDAH bastante heterogneo em termos de aprendizagem, comportamento, relacionamento interpessoal e pode apresentar outras caractersticas especiais como as de superdotao. A literatura tem apontado o TDAH como um dos preceptores de baixo desempenho acadmico e produo criativa, dificuldades de aprendizagem, comportamentos de risco social e dificuldades emocionais, principalmente entre crianas muito inteligentes. As dificuldades relacionadas aos transtornos de ateno no constituem privilgio de grupos tnicos ou de classes sociais e so motivo de preocupao mdica e social, na extenso em que difcil reconhec-las e trat-las. Crianas com SD/TDAH diferem de crianas superdotadas e de crianas hiperativas de vrios modos, principalmente em relao ao impacto de avaliaes que afetam o planejamento de sua vida social e escolar, bem como critrios de tratamento e interveno (Baum, Olenchak & Owen, 1998). O critrio mais relevante para diagnosticar SD/TDAH o grau de deteriorao experimentado pela criana nos aspectos relacionados a superdotao e TDAH. Um aspecto muito importante na identicao da superdotao a constatao de habilidades, em uma ou mais reas, distintamente acima da mdia de seus pares. Na identicao do TDAH importante determinar se ateno inconstante um ponto de vulnerabilidade para a criana e denir se um modelo de apoio para o processo de construo de autoconceito positivo auxilia no resgate de aspectos positivos dessas condies (Cramond, 1995). Webb e Latimer (1993) relatam que a tendncia do indivduo superdotado com TDAH manifestar caractersticas relacionadas ao transtorno: baixa ateno, tdio, disperso em situaes especcas, baixa tolerncia para persistir em tarefas que parecem irrelevantes, diculdade em manter a ateno em tarefas de rotina, diculdade em monitorar seu progresso em projetos a longo prazo, julgamento aqum do desenvolvimento intelectual, questionamento de regras e autoridades e alto nvel de atividade psicomotora. Para estes autores, em algumas circunstncias, o superdotado com TDAH consegue mascarar sintomas do transtorno, dicultando a realizao de uma avaliao mais precisa. Uma viso mais fundamentada sobre a coexistncia de superdotao e do Transtorno do Dficit de Ateno /Hiperatividade requer a retomada de variveis diretamente envolvidas na condio de dupla excepcionalidade (Webb & cols., 2005). Neste sentido, na avaliao, os profissionais envolvidos devem aprofundar suas investigaes nos aspectos relacionados criatividade, inteligncia, autoconceito, desateno, hiperatividade/impulsividade e contar com exames de excluso diagnstica e pareceres neurolgicos. O conhecimento das caractersticas de superdotao e dos critrios de identificao do
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superdotado tambm essencial neste processo. Para finalizar, crianas que so privilegiadas em ter uma avaliao fsica completa e avaliaes psicolgicas aprofundadas, que incluam exame do nvel intelectual, do desempenho e aspectos emocionais, tm melhores chances de serem identificadas com preciso. A avaliao deve ser seguida de adaptaes curriculares apropriadas e utilizao de tcnicas instrucionais diversas que correspondam ao conhecimento avanado, estilos de aprendizagem diversos e vrios tipos de inteligncia. Considerao cuidadosa e avaliao profissional apropriada so necessrias antes de concluir se a criana possui ou no dupla excepcionalidade.

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Captulo 5

Prticas Educacionais de Atendimento ao Aluno com Altas Habilidades/ Superdotao

Maria Lcia Sabatella Christina M. B. Cupertino

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69 o nalizar o processo de identicao do aluno com altas habilidades/superdotao, o prossional se depara com um sujeito complexo, cujas habilidades se conguram e se articulam de forma particular e nica. Cada indivduo singular, uma vez que caractersticas, habilidades, ou mesmo diculdades humanas manifestam-se em uma variada gama de intensidades e comportamentos (Cupertino, 1998). Neste sentido, o passo seguinte avaliao deve ser o encaminhamento adequado, com o objetivo de desenvolver as habilidades identicadas e oferecer uma formao ampla ao indivduo de acordo com suas potencialidades. Conforme est previsto na legislao, os alunos com altas habilidades/superdotao devem receber atendimento que valorize e respeite suas necessidades educacionais diferenciadas quanto a talentos, aptides e interesses. O pressuposto contido nessa prescrio o de que, por mais excepcionais que sejam tais aptides e talentos, caso no haja estmulo e atendimento adequados, os indivduos dicilmente atingiro um nvel de excelncia. , portanto, no indivduo que a organizao e fundamentao de programas educacionais devem se basear. Essa no , entretanto, uma tarefa simples. Tomlinson (2005) sintetiza toda a complexidade nela contida, alertando para a impossibilidade de se aplicar frmulas e chamando a ateno para a heterogeneidade presente em qualquer grupo de alunos com altas habilidades. As possibilidades de combinao de fatores so inmeras, levando-se em considerao a multiplicidade de aptides e talentos, as variaes na amplitude das altas habilidades e as diferenas de nvel socioeconmico e cultural. necessrio levar em conta tambm, o ritmo de cada um, a presena ou no de diculdades
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de aprendizagem ou de outras necessidades especiais, alm da maturidade e da independncia. Aspectos relevantes tambm so gnero, estilos de aprendizagem e interesses pessoais de cada indivduo identicado. Os esforos da pesquisa no campo do comportamento humano concorrem para reconhecer as altas habilidades como qualidades muito especiais e para mostrar que os alunos identicados precocemente podem ser orientados para um melhor desenvolvimento, contribuindo para o progresso coletivo. A necessidade de um atendimento adequado aos indivduos com necessidades educacionais especiais entendida como o reconhecimento da existncia de predominncias e capacidades diferenciadas e da importncia de se criar condies para seu pleno desenvolvimento. Planejar alternativas de atendimento ao aluno com altas habilidades, que atinjam suas reais necessidades, expectativas dos pais, bem como correspondam losoa educacional das escolas, sem entrar em conito com o ensino regular, um trabalho que deve ser executado com habilidade e critrio. Uma idia importante de se ter em mente ao fazer esse planejamento a de que os modelos existentes so sugestes de estratgias e que o mais relevante se ater, inicialmente, ao que possvel fazer em cada situao especca, ampliando posteriormente o atendimento conforme for existindo maior abertura ou oferta de recursos por parte das instituies. Isso porque, muitas vezes, consideramos os modelos como ideais inatingveis, que desencorajam nossas aes. O melhor nesses casos, ento, comear de onde possvel, uma vez que as propostas iniciais podem criar espao e condies para a implantao de outras. Temos que saber, tambm, que mesmo quando partimos de uma mesma orientao geral, os

programas assumem a congurao necessria a cada instituio, uma vez que qualquer processo educacional vai depender intensamente das condies e caractersticas do lugar onde ele realizado. O acesso a um tratamento diferenciado, adaptado s condies pessoais do aluno com altas habilidades/superdotao, mas que garanta igualdade de oportunidades, implica oferecer uma gama de possibilidades, dentro do que vivel em cada instituio, para que cada um possa desenvolver plenamente seu potencial. O papel de programas especcos para esses indivduos o de suprir e complementar suas necessidades, possibilitando seu amplo desenvolvimento pessoal e criando oportunidades para que eles encontrem desaos compatveis com suas habilidades. Quando o atendimento diferenciado no oferecido, um dos nicos caminhos para os alunos com altas habilidades/superdotao tentar se adaptar rotina do ensino convencional, o que pode gerar desperdcio de talento, potencial ou desmotivao por no estarem devidamente assistidos. Sob essa perspectiva, relacionamos alguns aspectos importantes a serem considerados no planejamento de intervenes para essa populao, que podem auxiliar o trabalho de professores, pedagogos, psiclogos e outros prossionais. Trazemos considerao o fato de que o aluno com altas habilidades/superdotao apresenta interesses variados e diferentes habilidades e tem necessidade de envolvimento em atividades que favoream a produo criativa, como atividades cientcas, tecnolgicas, artsticas, de lazer e desporto, entre outras. Esses indivduos se beneciam tanto das modalidades do ensino formal como do no formal

70 e atingem seu maior aproveitamento em um ambiente estimulante, que favorea o desenvolvimento e a expanso de suas habilidades, tanto quanto a ampliao de seus interesses. Para isso, precisam encontrar desaos que girem em torno de temas importantes e teis, enriquecendo seu conhecimento e oferecendo oportunidades para alargar seus horizontes pessoais, projetar objetivos maiores e desenvolver senso de responsabilidade e independncia intelectual. Necessitam tambm encontrar metodologia adequada sua rapidez de raciocnio e grande capacidade de abstrao, por meio de um processo dinmico de aprendizagem. Existem vrias modalidades de atendimento. Uma das grandes diculdades para implant-las se deve, em grande parte, tentativa de implementar um programa pretendendo ajust-lo aos grupos j estabelecidos na seriao escolar, cuja separao por faixa etria pressupe uma correspondente igualdade de nvel intelectual. Para alunos com altas habilidades/superdotao, essa no a forma ideal, pois eles tm, basicamente, dois grupos de companheiros com os quais necessitam interagir: os pares de mesma idade e os pares intelectuais. Mantidos em suas classes regulares, onde encontram seus amigos, com os quais brincam, fazem esportes e desenvolvem sua vida social, os alunos experimentam a incluso e aprendem, ao mesmo tempo, a conviver com a desigualdade. Por outro lado, ao participarem de atividades especiais, dentro e fora da sala de aula, convivendo com iguais, se diferenciam. Podem, ainda, satisfazer suas curiosidades particulares, buscar desaos compatveis com seus potenciais e trabalhar seus afetos e emoes, aprendendo sobre si mesmos.

Alternativas de Atendimento Diretrizes Gerais


Novaes (1979) nos conta que, em um simpsio em Genebra, quando a discusso versava sobre metodologia de ensino, foi perguntado a Piaget qual era, em sua opinio, o melhor mtodo. Ele respondeu que no existia o melhor mtodo, nem o pior, mas apenas um tipo de mtodo - o mtodo adequado. No caso dos alunos com altas habilidades/superdotao, esse mtodo adequado tem que ser obtido por meio de um conjunto de combinaes entre as alternativas de atendimento possveis. importante, portanto, conhecer quais so essas alternativas. Assinalamos desde j que, ao falar das modalidades de atendimento, temos em mente o ponto de partida de que tais projetos tm, na maioria dos casos, que ser implementados a partir da j mencionada estrutura tradicional de funcionamento das escolas, de forma geral. Falamos aqui de alternativas que tm que contar com o fato de que o cotidiano escolar , ainda, predominantemente organizado em sries, com disciplinas isoladas, oferecidas por meio de aulas com durao denida, articuladas em grades dentro das quais o contedo de cada ano letivo transmitido aos alunos por um professor de um domnio especco do conhecimento. Renzulli (2002) traduz de forma pertinente nossas angstias frente a essa constatao: Como que os educadores podem encontrar tempo para realizar atividades de aprendizagem estimulantes que tornem as escolas lugares mais agradveis para os alunos (e para o pessoal), face a duas realidades: as presses para aumentar o nvel no desempenho de testes e de um currculo j demasiado extenso, resultantes de orientaes estaduais, assim como as listas cada vez

mais longas de normas, contedos e recomendaes para aumentar o nvel de letramento? (p. 5). Criar exibilidade compatvel com as adaptaes necessrias educao adequada dos alunos com altas habilidades depende, em primeiro lugar, da luta constante dos educadores para modicar esse cenrio, seja na rea das polticas pblicas, seja na da pesquisa sistemtica e, acima de tudo, em suas atividades cotidianas na sala de aula. No dia-a-dia, a implantao dessas modalidades depende, ainda, da abertura de cada instituio de ensino a mudanas e da disponibilidade dos prossionais envolvidos para enfrentar esse desao. Nos programas de atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotao, as principais modalidades utilizadas so apresentadas sob uma nomenclatura geral agrupamento, acelerao e enriquecimento. necessrio assinalar, entretanto, que as alternativas no so modalidades conitantes que devam ser adotados com exclusividade, pois h entre eles pontos comuns e entrelaamentos. A diviso apresentada didtica, pois na descrio do funcionamento dos diferentes programas, a inter-relao das abordagens pode ser observada. Cada alternativa atende a diferentes necessidades e, na prtica, todas so utilizadas, uma vez que a acelerao, por exemplo, conduzida de forma adequada, tende a ser um enriquecimento, ao passo que um programa mais amplo e exvel, levado a efeito de forma apropriada, tambm ocasionar uma acelerao. Para fazer essa apresentao, nos baseamos na proposta de Prez, Rodrguez e Fernndez (1998), para o Ministrio da Educao e Cultura da Espanha, que fornece uma excelente sntese das modalidades disponveis.

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Captulo 5: Prticas Educacionais de Atendimento ao Aluno com Superdotao

QUADRO 1: INTERVENO EDUCATIVA PARA ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES


Sistemas de Agrupamento Especfico
1. Agrupamento em centros especficos;
2. Agrupamento em aulas especficas em escolas regulares; 3. Agrupamento parcial/temporal, flexvel.

Inicialmente, vamos descrever cada um deles e analisar suas vantagens e desvantagens. Posteriormente sero brevemente discutidas outras formas de atendimento, implementadas em programas brasileiros consolidados ao longo dos anos.

Sistemas de Agrupamento Especfico


Sistemas de agrupamento especco envolvem prticas educacionais de agrupamento de alunos em escolas ou classes especiais, ou sob a forma de pequenos grupos atendidos na sala de aula regular de forma diferenciada dos demais alunos. Este o mtodo mais controvertido. Consiste em escolher e separar os estudantes por nvel de habilidade ou por desempenho. Essa separao pode ser radical, encaminhando os alunos com altas habilidades a escolas especializadas, como acontece em alguns pases, como a Inglaterra (Freeman & Guenther, 2000). Num estudo feito em escolas secundrias americanas, Feldhusen e Boggess (2000) analisaram tanto as escolas residenciais (aquelas nas quais os alunos moram e estudam), quanto as regulares. Os autores concluem que os dois tipos de escolas so necessrios, se quisermos atender aos variados pers de alunos com altas habilidades/superdotao. importante destacar que esta forma de atendimento no muito comum na realidade brasileira. Agrupamento nas escolas regulares uma outra forma de atendimento ao superdotado. Os alunos identicados podem ser encaminhados a um atendimento especializado, podem ser autorizados a se retirarem de sua sala para realizar outras atividades ou agrupados dentro da prpria sala por perodos

Sistemas de Interveno na Sala de Aula Regular


1. Flexibilizao/acelerao
Entrada precoce na escola; Dispensa de cursos; Programa de estudos acelerados flexveis no ritmo, tarefas e/ou reas de conhecimento.

2. Enriquecimento
Enriquecimento dos contedos curriculares: Adaptaes curriculares; Ampliaes curriculares: . Verticais/rea especfica; . Horizontais/interdisciplinares; . Individuais ou com grupo de participao; . Tutorias especficas, monitorias. Enriquecimento do contexto de aprendizagem: Diversificao curricular; Contextos enriquecidos; Contextos flexveis; enriquecidos e agrupamentos

Contextos instrucionais abertos, interativos e auto-regulados. Enriquecimento extracurricular: Programas de desenvolvimento pessoal; Programas com mentores.
Fonte: Prez, Rodrguez e Fernndez (1998, p. 100).

de tempo determinados. As questes levantadas com relao a esse mtodo so freqentemente associadas ao elitismo e ao isolamento, principalmente quando os alunos so atendidos em classes especiais. No entanto, a criana pode se sentir discriminada ou isolada ao freqentar uma escola ou classe especial, assim como pode sentir-se da mesma forma se for a nica que sabe as respostas dentro de uma sala comum. Pode tambm sentir-se acolhida e atendida em suas especicidades, em qualquer um dos casos, se o desenho da interveno for apropriado. Em resumo, mais uma vez, vemos que a opo por uma determinada interveno vai depender dos detalhes contidos num processo de identicao adequado. Parece natural que o atendimento diferenciado a pessoas com aptides e talentos se d por meio de agrupamentos por nvel de habilidade, pois esta estratgia gera maior possibilidade de aprofundamento dos temas de acordo com o que interessante e apropriado para cada indivduo, alm de possibilitar o aprendizado colaborativo com conjunto de seus pares. O aluno com altas habilidades/superdotao pode, no entanto, se sentir discriminado ao fazer parte de um grupo especco, que recebe atendimento diferenciado dos demais. Evitar que isso acontea depende de alguns cuidados. Em primeiro lugar, podemos pensar nos critrios adotados para o agrupamento. Se ele for feito exclusivamente em termos de variveis isoladas, como os testes de inteligncia, por exemplo, podem acarretar diculdades para o aluno que no apresente maturidade emocional. Para o uso dessa metodologia, Clark (citada por Alencar & Fleith, 2001) alerta para algumas recomendaes que podem ser assim resumidas:

72 Reconhecer as amplas diferenas individuais e a heterogeneidade do grupo, incluindo sempre alguma instruo individualizada; Evitar a completa segregao, dando oportunidade aos alunos para uma convivncia escolar com outros de diferentes habilidades; Selecionar professores bem qualicados, que devem estar constantemente atualizados quanto s pesquisas, formas de avaliao e propostas curriculares especcas para esses alunos; Encorajar o desenvolvimento em vrias reas, alm da intelectual; Manter a comunicao tanto entre os diversos professores, como entre professores e pais. Um outro cuidado, mencionado por Prez, Rodrguez e Fernndez (1998) diz respeito necessidade de se discriminar, por parte de todos os envolvidos, diferenas de superioridade, isto , devem ser tomadas as medidas necessrias para que na classe no se crie a idia de que os alunos com altas habilidades foram agrupados por serem considerados superiores aos demais. Em todas as alternativas de agrupamento, observamos a existncia de maior nfase no aspecto acadmico e intelectual, embora, na maioria das orientaes educacionais atuais, j se note a adoo de denies e conceitos de altas habilidades/superdotao mais amplos e seu impacto na implementao de prticas educacionais voltadas para o desenvolvimento pessoal, das habilidades criativas e artsticas. O verdadeiro sentido do atendimento por agrupamento no sempre facilmente alcanado e a idia mais comum na populao leiga, em geral, que a famlia procure escolas onde estudem somente alunos com altas habilidades. Os pais quase sempre perguntam a respeito da escola ideal para seu lho e alguns gestores escolares, ao perceberem um aluno com maior potencial, no se sentem preparados para atender esse aluno e solicitam que a famlia procure outra escola que seja mais adequada. Essa atitude corresponde resistncia encontrada em tratar os vrios alunos de uma sala de modo diferenciado, constatada por Freeman e Guenther (2000), quando armam que: Numa concepo pedaggica ideal, em turmas de alunos com vrios graus de capacidade, o ensino deveria explorar um mesmo tema ou assunto em nveis diversos de amplitude e profundidade, mas a maioria dos professores tem uma tendncia natural a sintonizar o nvel das aulas pela faixa de capacidade mdia do grupo. (p. 95) Decorre da a concepo errnea que a escola apropriada deveria ser uma especializada, que s tratasse de pessoas especiais, quando a melhor escola para essas crianas e jovens a que os acolhe, que apresenta exibilidade suciente para atender suas necessidades e que tem um bom dilogo com a famlia. aquela escola aberta para aprender e propiciar oportunidades diferenciadas para potenciais tambm diferenciados. A anlise dos resultados de estudos sobre agrupamentos tem trazido expressivas contribuies e apontado seus benefcios. Agrupar estudantes por habilidades parece essencial, especialmente se desejarmos contribuir para um aproveitamento escolar compatvel com seu potencial e para o aumento da motivao desses alunos para aprender. A motivao ca comprometida sempre que novos conceitos so muito fceis ou muito difceis; o desao deve ser apropriado ao nvel de prontido do aluno (Feldhusen & Moon, 1992). A evidncia dos resultados de tais pesquisas refora os benefcios das prticas exveis em grupo, com ganhos acadmicos substanciais, especialmente para os alunos com altas habilidades. A formao de grupos de interesses e capacidades semelhantes torna-se cada vez mais necessria para estudantes cujos nveis de aproveitamento, atitudes, estilos de aprendizagem e motivaes so extremos e cujas necessidades no so satisfeitas pela classe regular. A escolha de contedos para esse grupo deve ser um processo aberto, com atividades baseadas, em grande parte, nos interesses e preferncias dos prprios alunos. Uma prtica sensata associa as necessidades dos alunos com as oportunidades do programa, passando por uma avaliao peridica, tanto do aluno quanto do programa. Alguns alunos so capazes de uma aprendizagem mais rpida, dominando materiais mais complexos; o fato de estarem juntos ser fator determinante para o desenvolvimento total de suas habilidades. Alm disso, a oportunidade de um trabalho no qual eles possam conhecer seus iguais e realizar atividades onde sejam respeitadas as caractersticas e a velocidade de cada um fator inestimvel para o autoconhecimento, a autovalorizao e a construo de sua identidade. Ao mesmo tempo, a conscientizao de que os indivduos de maior habilidade tambm constituem grupos heterogneos e de que sua educao deve ser correspondente s suas necessidades especiais, refora a compreenso de que no s os superdotados, mas todos os indivduos so nicos e tambm tm necessidades diferenciadas.

Sistemas de Interveno na Sala de Aula Regular


F LEXIBILIZAO/ACELERAO Na denio tradicional, acelerar signica cumprir o programa escolar em menor tempo. Pode ser por admisso precoce na escola ou por permitir que o aluno realize seus estudos em tempo inferior ao previsto. Isso pode ser efetivado com o avano do aluno para uma srie mais adiantada, ao ser constatado que j domina os contedos da srie em que se encontra. Freeman e Guenther (2000) e Prez, Rodrguez e Fernndez (1998) reconhecem que essa a modalidade mais tradicional e antiga de atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotao, assim como a mais barata. A acelerao um processo que foge ao padro usual da seriao ou de reas de contedo, exigindo compatibilidade com a legislao vigente, pessoal especializado e adaptaes curriculares, caso haja prrequisitos em algum contedo. Em termos de legislao nacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil, 1996, p. 35) prev a acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para superdotados, a ser realizada mediante a avaliao de conhecimentos na prpria escola e documentada em registros administrativos. um recurso que est sendo adotado recentemente com mais freqncia e possibilita que alguns alunos avancem conforme seu prprio ritmo. Uma denio mais ampla, para alm da seriao, diz que a acelerao a abordagem educacional que oferece criana experincias de aprendizagem usualmente oferecidas a crianas mais velhas (Heward & Orlansky, conforme citado por Gibson & Enger, 2001, p. 50). O conceito de acelerao pode ser traduzido em vrias prticas, que variam de saltar sries at a

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Captulo 5: Prticas Educacionais de Atendimento ao Aluno com Superdotao

exibilizao do currculo para que etapas possam ser cumpridas em tempo menor que o estabelecido. Ela tambm pode ocorrer por um aumento do ritmo do ensino-aprendizagem, proporcionando oportunidades mais compactas para abranger os contedos da grade curricular em menor tempo, com atividades durante as frias, perodos de contra-turno, cursos distncia ou obtendo crditos em exames especiais, que possibilitem dispensa de algumas disciplinas (veja Quadro 2).

QUADRO 2: DIFERENTES FORMAS DE ACELERAO


01. Entrada mais cedo na fase seguinte do processo educativo do nvel da Educao Infantil em diante; 02. Saltar sries escolares promoo para sries seguintes; 03. Acelerao por disciplina freqentar sries mais adiantadas em determinadas disciplinas; 04. Agrupamento vertical em classes mistas, com ampla variedade de idades e sries, de modo que os mais novos possam trabalhar com os mais velhos e mais avanados; 05. Cursos especiais fora da escola que ofeream mais conhecimento em reas curriculares especficas; 06. Estudos paralelos cursar o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio ao mesmo tempo, e assim por diante; 07. Estudos compactados quando o currculo normal completado em metade ou tera parte do tempo previsto; 08. Planos de estudo auto-organizados estratgia em que os alunos desenvolvem atividades ou projetos de seu interesse enquanto esperam o resto da classe completar o que eles j fizeram ou aprenderam; 09. Trabalho com um mentor, especialista de uma certa rea de interesse do aluno, na escola ou fora dela; 10. Cursos paralelos por correspondncia, televisionados ou outra forma de ensino distncia.
Fonte: Freeman e Guenter (2000, p. 110).

A acelerao pode ser positiva para a escola porque utiliza os recursos j existentes e os mesmos professores. Para a criana e a famlia, constitui-se em uma resposta rpida e eficiente, na medida em que mantm a motivao do aluno, que por sua vez preenche mais rapidamente os requisitos de sua formao. Por outro lado, pode ser contraproducente se no houver trnsito livre e boa comunicao entre as diferentes instncias da instituio de ensino. Alm disso, como na modalidade anteriormente apresentada (agrupamento), a acelerao tambm pode provocar na criana sentimentos de isolamento e separao de seus amigos, causando insegurana. Alm disso, os pais, ao perceberem rpido progresso do filho, podem exercer presso para a obteno de resultados de forma mais acelerada. Pais e profissionais, muitas vezes, tm dvidas sobre se o aluno ser bem recebido numa srie mais avanada e se poder acompanhar, emocionalmente, os alunos mais velhos. O aluno pode ainda sofrer preconceito por parte dos professores, seja porque se ressentem da falta de informaes sobre as altas habilidades, ou pela insegurana de ter sucesso no manejo da diversidade e receio pela capacidade de adaptao do aluno. Em alguns casos nos quais feita a acelerao, os professores esperam que o aluno, vindo de uma srie inferior, tenha o conhecimento de todos os contedos que a escola desenvolveu durante o perodo em que no esteve naquela classe. Em algumas escolas, os professores ficam to inseguros quando percebem as lacunas apresentadas pelos alunos acelerados, que os fazem retornar para a sua srie original, sem ao menos darem a

74 eles a oportunidade de ter contato com o contedo j trabalhado. natural que pr-requisitos devam ser trabalhados em sala de aula. O aluno com altas habilidades ter mais facilidade e rapidez para entendr os pr-requisitos, mas isso no ocorre sem um perodo de adaptao e adequao aos contedos. O fato de uma criana ser brilhante no significa que ela pode - ou deve aprender sozinha. Uma precauo a ser tomada quando se cogita acelerar um aluno diz respeito a um dos mitos consolidados quando se trata dos superdotados: o de que seu desenvolvimento homogneo, ou seja, que suas habilidades intelectuais, motoras e caractersticas afetivas se desenvolvem paralelamente, o que no acontece na maioria dos casos. Ao indicar uma criana para acelerao, o profissional deve avaliar, alm do conhecimento acadmico e da capacidade intelectual, aspectos como o desenvolvimento emocional e a maturidade, e mesmo o crescimento fsico, para no criar incompatibilidades muito gritantes. A progresso deve ser suave e contnua de forma a no gerar lacunas srias na formao global da criana. Tambm importante avaliar as condies da escola e a receptividade do professor com relao ao processo de acelerao do aluno com potencial superior Enquanto a acelerao, entendida como saltar uma ou mais sries, a alternativa mais aceita, o ingresso antecipado encontra slidas barreiras nas escolas. Apesar do amparo legal, por medo de abrir precedente ou pela fora dos mitos, as escolas dicultam o ingresso antes da idade, quase sempre usando como argumento a imaturidade da criana ou determinaes dos rgos superiores. Daurio (citado por Alencar & Fleith, 2001) ameniza esse impasse ao revisar inmeras pesquisas, incluindo estudos retrospectivos de indivduos que entraram precocemente na universidade ou que tiveram o ingresso antecipado na escola, e concluir que a acelerao educacional de indivduos academicamente mais competentes no tem resultado prejuzo. Em todos casos, nenhum problema de ajustamento foi observado, o que sugere que a resistncia observada com respeito acelerao se baseia em noes pr-concebidas e no em fatos (p. 129). ENRIQUECIMENTO Um dos mitos sobre o indivduo com altas habilidades/superdotao a noo de que eles podem desenvolver seu potencial sem precisar de ajuda. um engano pensarmos que esses indivduos tm recursos suficientes para desenvolverem sozinhos suas habilidades, no sendo necessria uma interveno do ambiente; a realidade que alunos com altas habilidades/superdotao necessitam de uma variedade de experincias de aprendizagem enriquecedoras que estimulem seu potencial. Heward e Orlansky (citado por Gibson & Efinger, 2001) oferecem uma definio simples e sinttica acerca do enriquecimento - trata-se de uma abordagem educacional que oferece criana experincias de aprendizagem diversas das que o currculo normalmente apresenta (p. 50). Essas experincias de enriquecimento podem assumir formas variadas, somando-se ou s vezes confundindo-se com as outras modalidades j apresentadas. Um exemplo dessa sobreposio pode ser apontado: podemos considerar como uma das atividades de enriquecimento permitir que o aluno complete em menor tempo um determinado contedo, o que pode sugerir que estamos falando de acelerao. No entanto, o que caracteriza essa proposta tambm como enriquecimento pode ser o acrscimo de outros contedos, mais abrangentes e/ou mais profundos, que ocupem o espao deixado pelo que foi concludo. Apesar da simplicidade da definio, existem diversas formas de enriquecimento. Conforme explicam Alencar e Fleith (2001): Para alguns ele implica completar em menor tempo o contedo proposto, permitindo, assim, a incluso de novas unidades de estudo. Para outros ele implica uma investigao mais ampla a respeito dos tpicos que esto sendo ensinados, utilizando o aluno um maior nmero de fontes de informao para dominar e conhecer uma determinada matria. Para outros, o enriquecimento consiste em solicitar ao aluno o desenvolvimento de projetos originais em determinadas reas de conhecimento. Ele pode ser levado a efeito tanto na prpria sala de aula como atravs de atividades extracurriculares. (p. 133) Prez, Rodrguez e Fernndez (1998) acreditam que esse o sistema que oferece mais alternativas para atender diversidade de habilidades, interesses e estilos, porque podem ser organizadas de acordo com a especificidade de cada caso. Ao mesmo tempo, o que demanda maior investimento - seja financeiro, seja de formao de profissionais especializados e disponibilidade de material. Para os alunos, essa modalidade de atendimento oferece vrios benefcios, sendo o

75 principal deles o fato de permanecerem em seu ambiente habitual. Por outro lado, preciso um cuidadoso e gradativo planejamento das atividades, para evitar que se sintam sobrecarregados. So trs as formas que o enriquecimento pode assumir: (a) enriquecimento dos contedos curriculares; (b) enriquecimento do contexto de aprendizagem e (c) enriquecimento extracurricular. ENRIQUECIMENTO DOS CONTEDOS CURRICULARES : Envolve adaptaes curriculares, ampliaes curriculares, tutorias especficas e monitorias. Adaptao curricular, tambm chamada de adaptao curricular significativa, definida por Alonso (1999) como: A adaptao significativa de currculo uma estratgia educacional que significa o desenho de um programa educacional individualizado dentro dos objetivos, contedos e avaliao do currculo regular, dentro do tempo regular de escolarizao (p. 80). Ela envolve alteraes importantes de objetivos, contedos, metodologia, atividades, distribuio do tempo e avaliao. Os objetivos educacionais mais amplos so alterados, contedos so adicionados e/ou excludos, critrios de avaliao tambm so modificados. necessrio atingir os contedos bsicos, optativos e transversais. Esta ao envolve no s o aluno, como seus tutores e toda a equipe escolar. Segundo Freeman e Guenther (2000, p. 123), as atividades de enriquecimento no so uma dieta suplementar de aprendizagem. uma proposta de tornar o processo educativo o mais individualizado possvel, sem perder de vista parmetros como as exigncias do sistema de ensino e as necessidades scio-afetivas do aluno. As ampliaes curriculares, chamadas de adaptaes curriculares no significativas, so alteraes mais focalizadas e no to abrangentes quanto as anteriores, uma vez que se referem a ampliaes de certos contedos de algumas disciplinas curriculares, por meio do aprofundamento dos contedos e variao das atividades. Mesmo que faam parte de adaptaes curriculares mais amplas, so mais simples de implantar e, em geral, constituem o primeiro procedimento que se pode adotar. Nestes casos, as mudanas so mais superficiais e podem ser feitas pelos professores regulares, que tm contato cotidiano com a criana e que podem auxili-la a incrementar seus estudos. Existem duas possibilidades de ampliao curricular ampliao vertical e horizontal - e os programas podem se basear em uma delas ou, preferencialmente, no equilbrio entre elas. A ampliao vertical, ou restrita a uma rea especfica, atinge apenas uma disciplina, que tem seu contedo ampliado e aprofundado, para atender principalmente ao aluno com talento especfico. A ampliao horizontal envolve vrias disciplinas integradas em um projeto. As duas abordagens mencionadas podem ser aplicadas a indivduos ou grupos. As tutorias especficas envolvem a designao de algum encarregado de auxiliar o aluno em suas atividades de enriquecimento. Essa pessoa pode ser um professor regular da prpria escola, algum de fora da escola, ou um colega mais adiantado. Essa alternativa oferece um atendimento especializado e personalizado no planejamento, hierarquizao e execuo das atividades necessrias aquisio de conhecimento. A monitoria tambm uma forma especializada e personalizada de aprender, mas nesse caso seu funcionamento de mo dupla: o aluno pode se beneficiar do auxlio de um monitor ou, por outro lado, quando o monitor o aluno, ele pode se sentir mais motivado e aprofundar o conhecimento. Essa atividade contribui ainda para o processo de socializao do superdotado. ENRIQUECIMENTO DO CONTEXTO DE APRENDIZAGEM : De acordo com Prez, Rodrguez e Fernndez (1998, p. 127), os contextos educativos devem estar preparados e contar com configuraes prvias de ateno diversidade, ou seja, projetos pedaggicos necessitam de flexibilidade para que possibilitem combinaes variadas no atendimento a qualquer aluno com necessidades especiais. Entre as opes para o enriquecimento dos contextos de aprendizagem, esto a diversificao curricular, os contextos enriquecidos e os contextos enriquecidos combinados com agrupamentos flexveis. Todas essas modalidades atingem a escola, no que diz respeito a sua prontido para receber e atender diferentes demandas que levem em conta as diversas caractersticas discentes, o nvel de conhecimento prvio, a capacidade de trabalho e estilos de aprendizagem e expresso de cada um. Exemplos destas alternativas so apresentados no Quadro 3 (Atividades de um Programa de Contexto Enriquecido).
Captulo 5: Prticas Educacionais de Atendimento ao Aluno com Superdotao

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QUADRO 3: ATIVIDADES DE UM PROGRAMA DE CONTEXTO ENRIQUECIDO


Incluir, no currculo regular, programas de ensino pensamento produtivo e crtico; Promover projetos independentes individuais e em pequenos grupos; Desenvolver atividades de explorao em diferentes reas do conhecimento; Organizar atividades baseadas nos interesses dos alunos; Resolver problemas reais e antecipar problemas futuros; Implementar oficina de invenes; Realizar concursos de cincias, letras, artes visuais e plsticas; Oferecer aulas de msica, interpretao ou artes visuais; Realizar colquios com especialistas; Desenvolver estudos aprofundados sobre temas especficos; Realizar adaptaes curriculares; Desenvolver projetos de investigao; Participar em programas extracurriculares. Fonte: Prez, Rodrguez e Fernndez (1998).

Os contextos instrucionais abertos, interativos e auto-regulados traduzem, de certa forma, o consenso entre os vrios autores sobre as medidas educativas a serem oferecidas aos alunos com altas habilidades/superdotao e so assim entendidos: A maioria dos autores concorda com a necessidade de um sistema ABERTO que lhes permita aprender segundo seus ritmos de aprendizagem e estilos intelectuais, INTERATIVO, baseado em uma especial mediao professor-aluno e na interao com tarefas de aprendizagem real, de aprendizagem ancorada. Tambm coincidem na necessidade de uma

metodologia de investigao baseada no trabalho autnomo e no estudo independente, no qual o sujeito possa planificar suas tarefas, seus tempos e sua avaliao, AUTO-REGULADO. (Prez, Rodrguez & Fernndez, 1998, pp. 134-135) ENRIQUECIMENTO EXTRACURRICULAR: Este tipo de enriquecimento envolve duas alternativas: os programas de desenvolvimento pessoal e programas com mentores. Os primeiros, implementados em pequenos grupos, buscam promover o desenvolvimento das habilidades de relacionamento interpessoal, de reexo e a atrao pelo conhecimento. Os ltimos tratam de formas muito individualizadas de ensino, por meio de mentores, que auxiliam no desenvolvimento de talentos especcos. Retomando o alerta apresentado no incio deste captulo quanto a no idealizao de modelos estabelecidos, j que isto pode inibir a montagem de nossos prprios programas, lembramos que a espinha dorsal da apresentao dos recursos educacionais para alunos com altas habilidades/superdotao apresentada anteriormente foi predominantemente baseada nas determinaes de uma variedade de pases. As alternativas de agrupamento, acelerao e enriquecimento, examinadas anteriormente so abrangentes e sugerem que o atendimento s altas habilidades ocorram, principalmente, dentro das escolas. No essa a regra geral em todos os lugares, onde grande parte dos programas e atividades de enriquecimento, por exemplo, so realizados extraclasse. Alencar e Fleith (2001) defendem que, perante as diculdades na execuo desse tipo de programas na prpria sala de aula, pode ser vantajoso desenvolv-los por meio de atividades extraclasse, centros de aprendizagem ou clubes de cincias, msica, literatura, matemtica etc.

O exemplo mais slido das possibilidades que enumeramos o Modelo de Enriquecimento Escolar de Joseph Renzulli (1986), implementado em vrios pases, inclusive o Brasil. Este modelo prope o desenvolvimento de trs tipos de atividades: experincias exploratrias, atividades de aprendizagem e projetos individuais ou em grupos. Atividades exploratrias gerais: expem os alunos a tpicos, idias e campos do conhecimento que normalmente no fazem parte do currculo regular, mas so de interesse deles. So implementadas por uma variedade de procedimentos como palestras, exposies, minicursos, visitas, passeios e viagens, assim como o uso de diferentes materiais audiovisuais, lmes, programas de televiso, internet, entre outros. Atividades de aprendizagem para ajudar o aluno a aprender como fazer, usando metodologia adequada rea de interesse, fornecendo instrumentos e materiais, ensinando tcnicas que contribuam para o desenvolvimento de habilidades criativas e crticas, habilidades de pesquisa e habilidades pessoais como liderana, comunicao, autoconceito etc. Projetos desenvolvidos individualmente, ou em pequenos grupos, com o objetivo de investigar problemas reais, aprofundar o conhecimento em uma rea de interesse, usar metodologias apropriadas para resolver os problemas, gerar conhecimento. Nesses projetos, os alunos trabalham com recursos humanos e materiais avanados, so encorajados a dialogar com prossionais que atuam na rea investigada e a apresentar seus produtos a uma audincia. Vale destacar que as atividades exploratrias

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Captulo 5: Prticas Educacionais de Atendimento ao Aluno com Superdotao

e de aprendizagem podem ser implementadas no ensino em geral. O aluno pode se beneciar com a oportunidade de aprofundar tpicos de seu interesse, desenvolver diversas habilidades e enfrentar desaos, tornando seu processo de ensino-aprendizagem mais prazeroso.

Alternativas de Atendimento Diretrizes e Exemplos Brasileiros


Em 2002, o Ministrio da Educao do Brasil, por meio do documento Adaptaes Curriculares em Ao: desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais de alunos com altas habilidades/superdotao (Brasil, 2002), j apresentava diferentes alternativas de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais. Segundo este documento, os alunos com altas habilidades/superdotao devem cursar, como os demais alunos, a escola regular comum, nos diversos nveis de escolaridade, em turmas no muito numerosas, a m de facilitar o atendimento a suas necessidades, bem como sua incluso escolar. Observado esse critrio e de acordo com suas potencialidades, esses educandos podem tambm ser atendidos na classe regular comum, em salas de recursos e por meio do ensino com professor itinerante. (a) Classe regular comum: esse atendimento exige atividades de apoio paralelo ou combinado, para garantir que o aluno mantenha o interesse e a motivao, podendo o professor receber orientao tcnico-pedaggica de docentes especializados, no que se refere adoo de mtodos e processos didticos especiais. Um aluno curioso, que tenha a capacidade de apreenso

rpida dos contedos e grande velocidade no pensamento, pode car entediado com a rotina da escola. Alunos superdotados quase sempre se sentem menos confortveis do que os outros em um ambiente com estruturas rgidas de ensino, no qual seu envolvimento muito limitado e geralmente predeterminado, como acontece em uma sala de aula regular. Clark (1992, p. 68) tem uma posio denitiva a respeito do atendimento em classe comum, quando arma que: A classe regular comum, como tradicionalmente organizada, se presta mais a um grupo de instruo com um cenrio curricular. Aqui podemos observar a retomada da idia de contextos de aprendizagem enriquecidos, apresentada anteriormente, uma vez que o projeto pedaggico geral deve ser planejado tendo em vista um cenrio curricular exvel, que permite alteraes; (b) Salas de recursos: uma das alternativas mais utilizadas no atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotao e acontece em horrio diferente ao da classe comum. O trabalho na sala de recursos requer professores especializados e programa de atividades especcas, tendo por objetivo o aprofundamento e enriquecimento do processo ensino-aprendizagem e a criao de oportunidades para trabalhos independentes e para investigaes nas reas de interesse, habilidades e talentos. O atendimento individual ou em pequenos grupos, com cronograma adequado de acordo com as caractersticas de cada educando. Requer planejamento conjunto entre o professor da sala de recursos e o prprio aluno, avaliao peridica e sistemtica

da programao e observao de critrios para a composio dos grupos. O pessoal tcnico (coordenador, orientador, psiclogo e demais prossionais da equipe) dever receber informaes peridicas sobre as atividades desenvolvidas, o desempenho e progresso dos alunos; (c) Ensino com professor itinerante: alternativa de atendimento com trabalho educativo desenvolvido por professor especializado e/ou supervisor, individualmente ou em equipe, que, periodicamente, trabalha com os alunos identicados como superdotados. Esse tipo de atendimento pode ser realizado na escola comum com freqncia de, no mnimo, duas vezes por semana de maneira a facilitar a continuidade da orientao especializada e o intercmbio de informaes tcnicas entre o professor itinerante e os responsveis pelo acompanhamento na escola. Assim o professor da classe poder avaliar os programas que esto sendo desenvolvidos e tambm vericar o progresso de seus alunos. especialmente recomendada em regies de carncia de atendimento educacional. O professor itinerante pode, tambm, ser aquele prossional que estabelece um elo entre a escola regular comum, a famlia e o atendimento educacional especializado como o caso no NAAH/S. Ele leva classe comum orientaes sobre procedimentos pedaggicos mais adequados aos alunos com AH/S e pode estabelecer os primeiros contatos com a famlia para que ela venha receber orientao no Ncleo. Alguns exemplos de iniciativas brasileiras so apresentados a seguir. O Centro para o Desenvolvimento do Potencial e Talento CEDET,

78 localizado em Lavras, Minas Gerais, visa desenvolver talentos especcos de crianas e adolescentes, promover seu crescimento e fortalecimento pessoal, associado possibilidade do estabelecimento de relaes signicativas com outros e com o mundo. Seu funcionamento se baseia num estreito relacionamento com a rede pblica de ensino e a Secretaria de Educao do Municpio. A identicao dos alunos com altas habilidades feita a partir de critrios amplos, desenvolvidos em grande parte pela prpria instituio. A acelerao, quando necessria, decidida em conjunto entre as famlias e os prossionais de educao, que examinam quais as melhores alternativas. Essa acelerao pode ser total ou parcial. Alm da acelerao, oferecida uma gama muito ampla de atividades de enriquecimento, organizada em torno de grandes reas de concentrao: comunicao, organizaes e humanidades; cincia, investigao e tecnologia; criatividade e habilidades de expresso (Guenther, 2000). A equipe de atendimento multidisciplinar e congrega prossionais de vrias reas trabalhando sob contrato ou voluntariamente. Eles se distribuem nas vrias escolas da regio, nas instalaes do CEDET ou ambientes apropriados para algumas atividades especcas. Os alunos tm acesso, tambm, s instituies de ensino superior e todos contam com o apoio de uma forte Associao de Pais e Amigos de Apoio ao Talento - ASPAT, que tem papel decisivo na permanncia e estabilidade do atendimento. Outro exemplo de atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotao o Programa Objetivo de Incentivo ao Talento - POIT, projeto de parceria entre o Colgio Objetivo e a Universidade Paulista, em So Paulo que desenvolve um trabalho associando enriquecimento e agrupamentos especcos (Cupertino, 2000). Em funcionamento desde 1986, esse programa atende vrias frentes de trabalho: (a) atendimento no Colgio Objetivo identicao de alunos talentosos do Ensino Fundamental e Mdio das unidades da Grande So Paulo; oferta de cursos extracurriculares para os alunos identicados; orientao s famlias; orientao aos prossionais das unidades envolvidas; (b) atendimento nos Centros de Psicologia Aplicada da Universidade Paulista (UNIP) avaliao psicolgica e encaminhamento; orientao familiar; orientao escola. O atendimento gratuito, dirige-se populao da cidade de So Paulo e adjacncias e realizado como uma proposta de interveno; (c) formao de prossionais especializados; (d) produo e transmisso de conhecimento. O trabalho de identicao baseia-se na unio de dados quantitativos, como os resultados obtidos em testes e dados qualitativos, como a observao direta dos alunos, a indicao de professores e a indicao de familiares dos alunos. So considerados fatores como a criatividade ou a motivao e/ ou alto desempenho acadmico. Podem tambm ser aceitas crianas com talento excepcional nas artes. Os alunos selecionados so convidados a participar de cursos extracurriculares, oferecidos em regime de contra-turno, e agrupados em duas reas - Tecnologia e Humanidades. Seu objetivo estimular os potenciais das crianas e encoraj-las para que usem seus recursos de modo criativo, respeitando seu prprio ritmo e adquirindo critrios pessoais de avaliao. Os cursos de Tecnologia ajudam as crianas a familiarizar-se com os avanos tecnolgicos, por meio de atividades desaadoras, para lidar com o meio de forma participativa. Os cursos de Humanidades tm como pano de fundo o desenvolvimento pessoal dos alunos, o equilbrio entre habilidade e desejo em um enfoque predominantemente psicolgico. Abordam situaes do dia-a-dia, para que crianas e adolescentes considerem como so afetadas por elas, explorando vrios modos de expresso, a criatividade, a liderana e o pensamento crtico (Cupertino, 1998).

Cuidados na Implementao de Programas e Atividades para Alunos com Altas Habilidades/Superdotao


Qualquer uma das propostas acima ser bem sucedida se forem considerados muitos dos critrios j apontados, mas no podemos deixar de enumerar alguns cuidados especcos para os quais devemos estar permanentemente atentos. Com relao s atividades de enriquecimento, por exemplo, devemos evitar a sobreposio de contedos que sero ensinados em sries posteriores, caso contrrios, estaremos apenas adiando o problema do desinteresse e da falta de motivao destes alunos. No podemos, tambm, sobrecarregar a criana apenas com um grande volume de tarefas, pois assim ela estaria sendo penalizada por suas altas habilidades. Outra preocupao, quando pensamos em atividades de enriquecimento, no privilegiar o contedo em detrimento da prtica do pensamento crtico ou de enfoques mais originais e aprofundados na abordagem de um problema. Em um programa de enriquecimento, o aluno pode, por exemplo, passar a ter liberdade para escolher os assuntos que deseja estudar, em que extenso e profundidade, permitindo-se ainda

79 a utilizao de seu estilo preferido de aprendizagem. Um dos aspectos considerados especialmente importantes em um programa de enriquecimento tem sido a necessidade da nfase no treinamento de habilidades cognitivas de um nvel mais elevado. Assim, caber ao professor o papel de facilitador na identicao de problemas, auxiliando tambm na orientao de mtodos de pesquisa (Guenther, 2000). importante ressaltar, mais uma vez, que os programas devem visar o desenvolvimento global dos alunos. Uma forma de fazer isso assentar a programao sobre o trip o que eu sei - o que eu gosto - o que eu quero, procurando evitar algumas das tenses vividas usualmente pelos superdotados, pressionados seja pelo ambiente, seja por eles mesmos - a manter um desempenho superior constante, numa condio emocionalmente desgastante (Cupertino, 1998). Descobrir o que eu sei signica apropriarse de suas habilidades, realizar aquilo do que capaz. Mas tambm quer dizer identicar as inabilidades, as fraquezas e os limites sem se sentir diminudo por eles. Identicar o que eu gosto traduz-se na possibilidade de fazer escolhas diante de tudo que se sabe, identicar-se com algumas reas, dedicando a elas mais energia que a outras, reservando, dessa forma, tempo necessrio para o lazer e a diverso. O que eu quero o resultado da interao entre os dois ltimos aspectos, numa delimitao assertiva de objetivos a perseguir na direo da realizao. Os contedos uniformizados no mais do conta das particularidades necessrias existncia em sociedades complexas, e intervenes voltadas a alunos com altas habilidades precisam dar conta do desenvolvimento de competncias no priorizadas pelo ensino bsico, cuidando de aspectos negligenciados pela escola regular, s vezes considerados supruos na formao dos indivduos. Ao focalizarem o desenvolvimento pessoal e, ao mesmo tempo, o estabelecimento de uma programao vinculada com a realidade circundante, essas intervenes podem criar um ambiente de aprendizagem desaador, caracterizado por programas mais exveis, que sigam mais as inclinaes e potenciais individuais, ensinando alunos a aprender, ou aprimorando sua capacidade de pensar e decidir (Perkins, 1995). No podemos tambm esquecer que a educao especializada de alunos com altas habilidades ou no deve ser sistemtica: no basta a participao em programas desarticulados, que no objetivam o desenvolvimento integrado dos indivduos envolvidos, prossionais e educandos. Uma educao sistemtica pressupe um contexto articulado e coerente e sua insero em um projeto mais amplo. A durabilidade de programas e intervenes depende, em parte, de sua articulao com projetos de pesquisa e intercmbio de conhecimentos, isto , se esses programas so alvo de pesquisas e tm a possibilidade de serem discutidos em encontros cientcos, a credibilidade que adquirem pode favorecer sua continuidade e alicerar as necessrias reformulaes. Educadores de alunos superdotados tm nas mos a responsabilidade e o poder de mudar os padres de educao para todos os alunos. Estes alunos demandam excelncia dos educadores e isso pode contribuir para a melhoria do ensino, ampliando a qualidade educacional para os demais alunos. Desse modo, uma melhor educao para alunos com habilidades superiores pode tambm beneciar a todos e, como resultado, a sociedade poder contar com melhores polticos, gerentes, pedagogos, pesquisadores, artistas, professores e prossionais em geral (Sabatella, 2002). Ao buscar informaes sobre mtodos inovadores de ensino e procedimentos indicados para alunos com altas habilidades, os professores aprendero melhores tcnicas de planejando e implementao de estratgias adequadas, afetando a escola como um todo (Olszewski-Kubilius, 2005). Ao articularem seus conhecimentos com os da comunidade cientca, garantem o progresso dessa rea de conhecimento, prevenindo a fragmentao e evitando um efeito colateral indesejvel, que a combinao ecltica das estratgias sem o devido assentamento em teorias consistentes e princpios que no sejam contraditrios (Gibson & Enger, 2001). Neste sentido, Dorothy Sisk e Paul Torrance (1999) oferecem sugestes de um currculo promissor a crianas com altas habilidades/superdotao. Uma delas dar continuidade aos estudos de assuntos ou tpicos que a prpria criana comeou a investigar sozinha. Identicam a pertinncia de se promover encontros entre os educandos e os adultos para estudarem temas de interesse dos primeiros. Outra proposta a de permitir aos alunos um desenvolvimento mais livre, autnomo, de assuntos ou tarefas designadas em classe ou fora dela. Dessa forma, os resultados da aprendizagem no sero uniformes, mas sero signicativos para todos os envolvidos. Podemos ver essas sugestes postas em prtica, no Brasil, na programao do CEDET, j mencionado. Outra contribuio interessante pode ser [o desenvolvimento] de materiais curriculares que enfatizem os campos do conhecimento como formas de pensar, ao invs de um corpo acumulado de conhecimento (p. 51). Uma ltima considerao diz respeito aos resultados de Van Tassel-Baska (2003), em seu estudo sobre os 25 anos de prticas voltadas educao dos
Captulo 5: Prticas Educacionais de Atendimento ao Aluno com Superdotao

80 alunos com altas habilidades/superdotao. Ao analisar publicaes importantes da rea, esta autora enumera alguns pontos que sempre foram valorizados pelos estudiosos e que so considerados, at hoje, da maior relevncia. Entre eles, consideramos importante enfatizar a necessidade de: (a) equilbrio, em qualquer programa, do atendimento s necessidades cognitivas e afetivas dos educandos; (b) acelerao curricular para os alunos com altas habilidades em reas relevantes; (c) diferenciao curricular para alm do modo da acelerao; (d) aprendizagem por meio da experincia como foco central na elaborao dos currculos; (e) conhecimento extenso e slido do corpo docente quanto aos contedos das disciplinas; (f ) desenvolvimento dos processos superiores de pensamento; (g) estudo dos aspectos intra e interdisciplinares dos temas abordados. Para concluir, lembramos que no raro ver educadores ressentidos com os estudantes que se destacam, fazendo observaes sarcsticas em classe ou apontando a inteligncia como uma obrigao permanente de bons resultados. Outros expressam seu desconforto ignorando o aluno superdotado e preferindo dar ateno aos estudantes com diculdades, talvez para evitar o desao representado pela criana que apresenta habilidades superiores. A singularidade de um aluno superdotado, com todo o potencial e o entusiasmo que normalmente possui, pode enriquecer os outros alunos, e o nosso desao auxili-lo a se manter motivado e interessado, ajudando-o a descobrir razes para querer aprender sempre mais.

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SOBRE AS AUTORAS

Christina Cupertino doutora em Psicologia. Coordena o Programa Objetivo de Incentivo a Talento e supervisora de estgio no curso de Psicologia da Universidade Paulista (UNIP). representante do Brasil no Conselho Mundial para Crianas Superdotadas e Talentosas e no Conselho Europeu para Altas Habilidades. Cristina Maria Carvalho Delou psicloga, especialista, mestre e doutora em Educao. tambm professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense e vice-presidente do Conselho Brasileiro para a Superdotao (binio 2005/2006). Eunice Maria Lima Soriano de Alencar psicloga, Ph.D. pela University of Purdue nos Estados Unidos e professora da Universidade Catlica de Braslia. pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientco e Tecnolgico (CNPq). Maria Lcia Prado Sabatella pesquisadora, consultora educacional e docente em cursos de Ps-Graduao. Representa o Brasil no Conselho Mundial para Crianas Superdotadas

e Talentosas. mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran e fundadora do Instituto para Otimizao da Aprendizagem INODAP. Tnia Gonzaga Guimares psicloga clnica e educacional. Especialista em Psicologia Escolar. Atua na rea de Educao Especial como psicloga do programa de atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotao da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal. Vanessa Terezinha Alves Tentes de Ourono psicloga clnica e institucional. Mestre em Psicologia pela Universidade de Braslia. Atua na rea de Ensino Especial e psicodiagnstico na Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal.

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial Esplanada dos Ministrios - Bloco L 6 andar CEP: 70.047-900 seesp@mec.gov.br - naahs.seesp@mec.gov.br - www.mec.gov.br