OS CICLOS ESCOLARES: ELEMENTOS DE UMA TRAJETRIA

Faculdade de Educao da USP e Fundao Carlos Chagas

ELBA SIQUEIRA DE S BARRETTO ELENY MITRULIS RESUMO

Faculdade de Educao da USP

Este artigo se prope a evidenciar algumas caractersticas presentes em muitos dos ensaios de implantao dos ciclos escolares no pas, bem como as justificativas para a sua adoo. Assim o faz por entender que o domnio das representaes e da cultura, bem como o das fundamentaes tericas e das razes polticas que compem as justificativas um dos mais significativos na constituio das mltiplas determinaes das reformas educacionais. So revisitados alguns textos antolgicos da Histria da Educao Brasileira que situam a discusso em dcadas passadas, bem como registradas iniciativas de adoo dos ciclos em diferentes perodos e em espaos diversos, recuperando-se inclusive dados de pesquisa sobre as propostas curriculares dos estados e de alguns municpios, vigentes entre 1985 e 1995. HISTRIA DA EDUCAO BRASIL CURRCULOS REFORMA DO ENSINO POLTICAS EDUCACIONAIS

ABSTRACT
SCHOOL CYCLES: ELEMENTS OF A TRAJECTORY. This article proposes to show some of the characteristics present in many of the attempts to implant school cycles in the country, as well as the justification for their adoption. It states that dominion of representation of culture, as well as of the theoretical fundamentals and political logic that comprise the justifications are the most significant points among the multiple determinants of educational reform. Some basic texts in the history of Brazilian education, which locate the discussion in the past decades, are reviewed along with recorded initiatives in adopting the cycles during different periods and in diverse locations. Data from research on curriculum proposals in some of the states and cities, in effect between 1985 and 1995 is reviewed and recovered.

Cadernos de Pesquisa, n 108, novembro/1999 p. 27-48, novembro/1999

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Pode-se observar, nos ltimos anos, tanto no plano dos estudos e pesquisas acadmicos, como no das medidas de reestruturao de sistemas educacionais, um aumento de propostas e ensaios de organizao do processo escolar sob a forma de ciclos. No Brasil, em alguns outros pases da Amrica Latina e tambm em um expressivo nmero de pases europeus, parece estar se criando um relativo consenso em torno da idia de que esta modalidade de ordenao responde melhor maneira de os alunos efetivamente aprenderem e tem maior potencial para superar um conjunto de obstculos que ainda restringem a realizao de uma educao democrtica. Durante este sculo, a escola bsica passou por transformaes significativas, tendo logrado atingir a maioria absoluta da populao em idade escolar no pas. Contudo, o balano de seu desempenho no que se refere ao fracasso escolar , seguramente, insatisfatrio. O problema da repetncia recorrente na educao brasileira, tendo seu ndice oscilado entre 60% e 50% nas estatsticas educacionais na passagem das 1as para as 2as sries do ensino fundamental durante 40 anos: de 1940 a 1980 (FIBGE, 1977). Os ciclos escolares, presentes em alguns ensaios de inovao propostos pelos estados desde a dcada de 60, e, em alguns de seus pressupostos, defendidos desde os anos 20, correspondem inteno de regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolarizao, eliminando ou limitando a repetncia. Cada proposta redefiniu o problema sua maneira, em face da leitura das urgncias sociais da poca, do iderio pedaggico dominante e do contexto educacional existente. Independentemente das palavras de ordem de cada momento, o desafio essencial permaneceu, e, sobre no ser novo, torna-se cada vez mais urgente passar da universalizao das oportunidades de acesso ao provimento de condies de permanncia do aluno na escola garantindo-lhe aprendizagem efetiva e educao de qualidade. Os ciclos compreendem perodos de escolarizao que ultrapassam as sries anuais, organizados em blocos que variam de dois a cinco anos de durao. Colocam em cheque a organizao da escolaridade em graus e representam uma tentativa de superar a excessiva fragmentao e desarticulao do currculo durante o processo de escolarizao. A ordenao do conhecimento se faz em unidades de tempo maiores e mais flexveis, de forma a favorecer o trabalho com clientelas de diferentes procedncias e estilos ou ritmos de aprendizagem, procurando assegurar que o professor e a escola no percam de vista as exigncias de aprendizagem postas para o perodo. A opo por essa forma de ordenao vem acompanhada, em geral, de outras proposies relativas a aspectos de organizao dos sistemas e dos currculos escolares com os quais se apresenta fortemente articulada: concepo de educao escolar obrigatria, forma de organizao curricular, teoria de aprendizagem que fundamenta o ciclo, processo de avaliao, reforo e recuperao, composio de turmas, regulamentao dos tempos e espaos escolares. Esses talvez sejam os principais fatores a considerar quando se quer obter melhor compreenso do que ocorre com a proposta de ciclos escolares, que tem ganho crescentes adeptos por parte dos responsveis pela circulao do iderio pedaggico. 28

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Este trabalho se prope a demarcar algumas caractersticas presentes em muitos dos ensaios de implantao, bem como as justificativas que soem ser formuladas quando se advoga a adoo dos ciclos escolares, por se entender que o domnio das representaes e da cultura, bem como o das fundamentaes tericas e das razes polticas que compem as justificativas so dos mais significativos na constituio das suas mltiplas determinaes. O artigo revisita alguns textos antolgicos da Histria da Educao Brasileira que situam a discusso em dcadas passadas e registra iniciativas de adoo dos ciclos em diferentes perodos e em espaos diversos, recuperando inclusive dados de pesquisa sobre as propostas curriculares dos estados e de alguns municpios de capitais, vigentes entre 1985 e 1995 (Fundao Carlos Chagas, 1996). Com isso pretende oferecer elementos para a reconstruo da trajetria de uma proposta que convive com um dos principais desafios colocados aos nossos sistemas de ensino h muito tempo. As questes suscitadas pelo texto certamente faro jus a novos esforos de entendimento com a possibilidade de ir mais fundo na contextualizao das experincias, nas especificidades da sua implantao, nos seus ganhos e dificuldades. AS QUESTES INICIAIS E O MOVIMENTO DOS ANOS 50 Durante anos, as anlises realizadas sobre a produo da reteno vm apontando duas ordens de conseqncias indesejveis: os prejuzos que causa organizao e ao financiamento do sistema de ensino e os obstculos que interpe ao processo de aprendizagem dos educandos e suas nefastas decorrncias no plano pessoal, familiar e social. Desde os anos 20, educadores de renome e dirigentes do ensino reconheciam o fraco desempenho da escola brasileira e a gravidade da situao. Na Conferncia Interestadual de Ensino Primrio, realizada em 1921, Oscar Thompson, Diretor Geral do Ensino do Estado de So Paulo, preconizava como medida adequada a promoco em massa. Trs anos antes, o Anurio do Ensino do mesmo estado reproduzira a recomendao de Sampaio Dria de que se promovesse para o segundo perodo todos os alunos que tivessem freqentado o ano escolar, s podendo os atrasados repetir o ano, se no houvesse candidatos aos lugares que ficariam ocupados (Almeida Jnior, 1957, p.9). At meados do sculo a situao manteve-se inalterada. Em relao a outros pases da Amrica Latina, Colmbia, Salvador e Mxico, o Brasil apresentava os ndices de reteno mais elevados, 57,4% na passagem da 1 para a 2 srie do ensino fundamental. Estudos realizados pela UNESCO mostravam poca que 30% de reprovaes acarretavam um acrscimo de 43% no oramento dos sistemas de ensino. Dados de 1954, relativos populao de crianas na faixa de 7 a 10 anos e matrcula escolar nas quatro sries da escola primria, autorizavam a afirmar que, na ausncia de reprovaes, ou seja, se se adotasse a matrcula por idade cronolgica, o sistema paulista j apresentava um quadro de vagas escolares que excedia as necessidades do estado. Paralela-

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mente, o fenmeno das perdas ocasionadas pelas recorrentes repetncias e pela evaso escolar atingia propores considerveis no pas: de cada 100 crianas matriculadas na 1 srie, apenas 16 concluam as quatro sries do ensino primrio. O tema da promoo na escola primria ganha maior destaque nacional com a participao de educadores brasileiros nos debates propiciados pela Conferncia Regional Latino-Americana sobre Educao Primria Gratuita e Obrigatria, promovida pela UNESCO em colaborao com a Organizao dos Estados Americanos OEA e realizada em Lima em 1956. Subsidiara as discusses, um estudo sobre o fenmeno das reprovaes na escola primria na Amrica Latina, no qual eram divulgadas medidas introduzidas com sucesso por diferentes pases para deter a acelerada expanso das reprovaes nesse nvel de ensino. Estas medidas apontavam para a promoo automtica. Almeida Jnior, presente ao conclave, foi o responsvel pela recomendao final relativa ao sistema de promoes. Rezava esta:
...que se procure solucionar o grave problema da repetncia escolar que constitui prejuzo financeiro importante e retira oportunidades educacionais a considervel massa de crianas em idade escolar, mediante: a) a reviso do sistema de promoes na escola primria, com o fim de torn-lo menos seletivo, b) o estudo, com a participao do pessoal docente das escolas primrias, de um regime de promoo baseado na idade cronolgica do educando e outros aspectos de valor pedaggico, e aplic-lo, com carter experimental, nos primeiros graus da escola. (Conferncia, 1956, p.166)

Recomendao cautelosa como bem confessara o educador em exposio feita poucos meses depois no Congresso de Ribeiro Preto, Estado de So Paulo, sobre o tema Repetncia ou Promoo Automtica?. Entendia o educador que nem a promoo em massa, nem a promoo por idade ao estilo adotado pela Inglaterra, nem a promoo automtica convinham de pronto ao caso brasileiro. Impunha-se preparar com antecedncia o esprito do professorado a fim de obter sua adeso e precaver-se adotando medidas preliminares, sem as quais no se lograria avanar em relao ao assunto: modificar a concepo vigente de ensino primrio, rever programas e critrios de avaliao, aperfeioar o professor, e aumentar a escolaridade primria para alm dos quatro anos, assegurando o cumprimento efetivo da obrigatoriedade escolar. Isso porque a concepo de escola primria vigente, mesmo entre os educadores, era a de instituio seletiva. Os programas escolares, eram alheios s urgncias e necessidades sociais e desatentos aos interesses e caractersticas da criana. Apresentavam uma surpreendente uniformidade de estado para estado, desde as primeiras dcadas do sculo e prevaleciam acima das contribuies que as chamadas cincias da educao j disponibilizavam, apontando a necessidade premente de reformulaes. O Congresso de Lima recomendava que os programas escolares fossem diretamente referidos vida do aluno, funcionando como elemento de transmisso e unidade cultural, e servissem como referncia para o reconheci-

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mento e a soluo de problemas sociais. Entendia-se, ainda, que tais programas deveriam ser elaborados com a participao da comunidade. Um outro aspecto a considerar era o sistema de promoes dos alunos vinculado aos critrios de promoo na carreira do magistrio. No Estado de So Paulo, os professores que, em geral, ingressavam em regies ermas eram removidos para lugares mais prximos s suas cidades de origem e ascendiam na carreira em funo de pontos amealhados com a promoo de seus alunos. Ao final de cada ano letivo, eram aplicadas provas organizadas com base nos programas oficiais. Instalava-se um sistema de relaes fortemente articulado envolvendo processo de avaliao, carreira docente, programa escolar e sistema de inspeo, que dificultava sobremaneira qualquer tentativa de mudana em um dos elementos sem que os demais sofressem transformaes paralelas. Essa complexidade da questo no escapara ao emrito educador Almeida Jnior. De qualquer forma, na dcada de 50 j se tinha clareza de que a manuteno de uma escola fundamental seletiva era um dos obstculos ao desenvolvimento social e econmico do pas. O prprio presidente da repblica, em pronunciamento pblico, em dezembro de 56, defendia a adoo, pelos estados, do sistema de promoo automtica afirmando:
A escola deixou de ser seletiva. Pensa-se, na atualidade, que ela deve educar a cada um no nvel a que cada um pode chegar. As aptides no so uniformes e a sociedade precisa tanto das mais altas, como das mais modestas. No mais se marca a criana com o ferrete da reprovao, em nenhuma fase do curso. Terminado este, ela classificada para o gnero de atividade a que se tenha mostrado mais propensa. Sobre ser racional, a reforma seria econmica e prtica, evitando o nus da repetncia e os males da evaso escolar. So idias em marcha, que cabe aos poderes estaduais examinar. Ao Governo Federal, por seus rgos tcnicos, apenas cumpre sugeri-las, para elas atraindo o interesse das unidades federativas, s quais compete legislar a respeito. Naturalmente, essa fecunda inicitiva teria tambm, o apoio tcnico e financeiro da Unio. (Kubitschek, 1956, p.144)

A partir desse momento tornam-se mais freqentes os argumentos de natureza social, poltica e econmica nos discursos de educadores e especialistas que advogavam a adoo da promoo automtica, ou de alguma forma de flexibilizao do percurso escolar que desse concretude ao projeto de uma sociedade que almejava um lugar ao lado das naes mais desenvolvidas. Tal projeto era incompatvel com a presena de uma escola com funo seletiva, uma vez que uma populao instruda era condio indispensvel para o avano tecnolgico do pas e para a concretizao do ideal poltico da escolha dos representantes pelo sufrgio universal. Mas educadores e dirigentes da educao reconheciam outros inconvenientes da reteno escolar, to ou mais prejudiciais quanto os prejuzos econmicos que dificultavam a organizao de um sistema de ensino primrio obrigatrio e gratuito para todos. Eles se referiam ao indivduo, ao desenvolvimento do educando como pessoa, e aos obstculos

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aprendizagem. A formao de classes heterogneas quanto idade, a humilhao da criana, o desgosto da famlia, agiam como fatores de desestmulo aprendizagem e entendia-se que as reprovaes no exerciam nenhuma influncia positiva sobre a criana. A Encyclopaedia of Educational Research de 1950, conhecida de educadores brasileiros, registrava o resultado de experincias que demonstravam que uma reprovao podia exercer influncia negativa sobre a adaptao social e pessoal da criana. Alm disso, o sistema de promoo por idade, adotado em alguns pases, apoiava-se no entendimento que a escola de educao geral deveria estruturar o seu trabalho de acordo com as possibilidades e as necessidades das vrias crianas. Segundo o prprio Almeida Jnior, inspirado nas iniciativas dos educadores ingleses:
...o essencial que a criana se submeta, durante o curso primrio, a um conjunto de estmulos favorveis, abrangendo a boa atuao do professor, a satisfatria assiduidade do aluno, os influxos positivos, materiais e espirituais do ambiente escolar: todos os fatores, enfim, que possam benefici-la. Isto presente, deve-se presumir que a criana aproveitou o ano, na medida de suas possibilidades, e que, portanto, est em condies de ser promovida. (1957, p.14)

O Estado do Rio Grande do Sul, dando os primeiros passos nesse sentido, adotou em 1958 uma modalidade de progresso continuada, criando classes de recuperao, destinadas a alunos com dificuldades, que quando recuperados poderiam voltar s suas classes de origem, ou, caso contrrio, continuar a escolarizao em seu prprio ritmo (Morais,1962). Por essa mesma poca, peridicos de grande circulao entre os profissionais do magistrio paulista divulgavam artigos favorveis promoo automtica em que se defendia: a modificao dos critrios de contagem de pontos para promoo na carreira do magistrio, feita com base no nmero de alunos promovidos; a eliminao dos exames finais, substitudos por procedimentos de avaliao mais contnuos; a introduo de novas metodologias de ensino. Delegados de ensino, inspetores e diretores escolares sugeriam como medidas para experimentar a chamada promoo automtica, entre outras: adoo em carter experimental; aproveitamento do pessoal do grupo escolar orientado pelo diretor, com a assistncia tcnica de pessoal especializado que a isso se dispe, propiciando aprendizagem na prpria situao de trabalho; amplo esclarecimento da opinio pblica, pais e autoridades; substituio dos exames tradicionais por verificaes constantes para efeito de reclassificao dos alunos; organizao de processos de ensino em torno de unidades de trabalho; programas de ensino adaptados e flexveis, ajustados s regies (Morais,1958). Contudo, no eram poucas as vozes discordantes, algumas claramente desfavorveis e outras revestidas de um discurso em que preponderavam os argumentos de cautela. Temia-se que a adoo do regime de promoo automtica sem outras providncias complementares, longe de ser um caminho de reconstruo do ensino fundamental do pas, pudesse agravar suas deficincias, O jornal O Estado de S. Paulo, manifestava essas preocupaes

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em artigos publicados entre 1958 e 1960, dois dos quais reproduzidos na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Um deles, de Renato Jardim Moreira, do Centro Regional de Pesquisas Educacionais, afirmava:
...no se indaga dos efeitos que pode ter, no funcionamento do sistema educacional, suprimir um dos seus sustentculos: a reprovao. No se pergunta, para citar apenas um exemplo, como se conduzir nesse regime o professor, que, nas condies atuais leva o ano pensando em sua promoo e tem nela o principal estmulo para a atividade docente. (Moreira, 1960, p.227)

A soluo apontada era a realizao de uma poltica de inovaes progressivas, a contar de reformulaes nos programas, elaborao de material didtico, treinamento de professores, renovao das tcnicas pedaggicas testadas em situao experimental e um esforo articulado no sentido de desenvolver no magistrio uma atitude receptiva s novas prticas. Outro dos artigos referidos, do socilogo Lus Pereira, reforava esses argumentos considerando que adotar a promoo automtica em futuro prximo era um esforo de transplantao institucional precoce que, embora pudesse resolver de imediato as altas taxas de repetncia escolar, no afetaria de modo direto e profundo os fatores determinantes do problema. Segundo o autor, o fundamento e a funo primeira da promoo automtica no era de ordem econmica, mas de ordem pedaggica, de ajustamento das atividades escolares capacidade e aos ritmos variveis de aprendizagem dos alunos, razo pela qual sua instituio somente deveria ocorrer em fase adiantada de um longo processo de aperfeioamento das condies de ensino (Pereira, 1958, p.107). E sobre isso muito tinham a dizer os psiclogos. Dante Moreira Leite, em trabalho publicado em 1959, avana a anlise nessa direo e indaga: como se prope a questo do aluno reprovado em uma escola que obrigatria? Por que ela aceita? Como modificar essa situao? A resposta poderia ser encontrada em dois equvocos presentes na cultura pedaggica dos professores. O primeiro equvoco era a idia de que as turmas de alunos, ou seja, as classes, deveriam ser homogneas. Admitia-se que todos podiam e deviam ser iguais e que qualquer diferena merecia ser condenada do ponto de vista moral, pois atender s expectativas e alcanar os resultados esperados era uma questo afeta to somente capacidade de esforo de cada um. Contudo, as contribuies da psicologia j possibilitavam compreender que classes homogneas do ponto de vista acadmico, somente o eram aparentemente, uma vez que os educandos eram diferentes em aspectos que a percepo do professor em geral no alcanava: o tempo despendido na aprendizagem, o nvel de compreenso alcanado, os estmulos necessrios motivao. Por outro lado, admitiam-se grandes diferenas de interesses e de tipos de inteligncia entre os indivduos, o que, do ponto de vista das necessidades da sociedade contempornea, conviria desenvolver para que se pudesse enfrentar situaes novas com novas solues.

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Uma segunda idia equivocada era a de que prmio e castigo so formas de promover e acelerar a aprendizagem. Estudos revelavam que notas, elogios, comparaes entre colegas no tinham valor intrnseco, mas dependiam de cada situao. Revelavam, ainda, que as punies poderiam reforar comportamentos inadequados, e quando bem-sucedidas no tinham efeito permanente. Esses procedimentos de ensino, ao contrrio, contribuam para destruir o sentido da escola, desviando a ateno do valor do conhecimento e do estudo para interesses perifricos. No entender de Moreira Leite, a soluo para a repetncia seria a organizao de um currculo adequado ao nvel de desenvolvimento do aluno. A atividade deveria ser estruturada do ponto de vista cognitivo, com objetivos claros para o professor e os alunos, mas ajustada ao que a criana pode fazer para obter sucesso, auto-estima e aprovao social. Somente a promoo automtica poderia permitir um currculo adequado idade. Alunos de 10 e de 15 anos poderiam ter o mesmo desempenho acadmico, mas seriam diferentes do ponto de vista de seu desenvolvimento afetivo, social e mesmo intelectual. As classes deveriam ser organizadas por idade e o professor deveria nortear sua atuao docente pelo princpio da heterogeneidade, respaldado no entendimento que diferentes grupos dentro das classes trabalhariam em atividades diferentes ou semelhantes, mas sempre com um nvel de realizao esperado diferente. Isso no significaria quer uma simplificao do trabalho do professor, quer uma diminuio do progresso dos alunos. A reprovao alm de ser um desprestgio para o educando era intil do ponto de vista da melhoria da aprendizagem e deveria ser substituda pela motivao positiva, que facilita o progresso do aluno. A reprovao na escola seria mais grave que a reprovao social, uma vez que no permite o reconhecimento das qualidades positivas da criana, alm do desempenho escolar, e no se lhe d condies de procurar outros grupos para construir sua identidade. INICIATIVAS DAS DCADAS DE 60 E DE 70 Em So Paulo, durante os anos 60, procurou-se criar as condies que vinham sendo exaustivamente apontadas como pr-requisitos para adoo de alguma forma de progresso continuada. Rompeu-se o vnculo entre a progresso na carreira do magistrio e os ndices de promoo de alunos, foram introduzidos boletins de merecimento para aquilatar o desempenho dos professores em um amplo espectro de atividades, e os exames finais foram sendo substitudos por avaliaes peridicas e cumulativas realizadas pelos prprios professores. Criou-se um amplo movimento de divulgao de novas metodologias para o desenvolvimento dos programas escolares, e os servios de inspeo escolar foram aos poucos adquirindo as feies de servios de orientao pedaggica ou mesmo convivendo com novos setores que realizavam um trabalho paralelo de assessoria s escolas e aos professores. Paulatinamente, vo sendo modificadas normas de organizao do sistema escolar, vigentes desde os anos 30 com poucas modificaes.

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Os resultados desse movimento foram, contudo, incipientes. As mudanas no sistema de avaliao e promoo dos alunos no raro eram anuladas pela prpria administrao que as ensaiava. Os boletins de merecimento, que deveriam funcionar como instrumento de orientao para uma prtica renovada de ensino, foram transformados, pelo uso, em mais um documento formal a engrossar a burocracia do sistema. As discusses sobre os programas escolares, mais preocupadas com mudanas de ordem metodolgica, no chamavam devidamente ateno para o compromisso com uma educao democrtica, no seletiva. Em todo o pas os pontos de estrangulamento do ensino persistiam. Altos ndices de repetncia efetiva e de repetncia branca, camuflada em evaso, impossibilitavam o atendimento pleno de cada coorte populacional ao incio do ano letivo. Ao final da dcada, Pernambuco, So Paulo e Santa Catarina flexibilizaram a organizao dos currculos propostos para a escola primria. Pernambuco adotou a organizao por nveis em 1968, rompendo com a tradicional organizao curricular por anos de escolaridade ou por sries na escola primria. A justificativa era de cunho psicolgico com repercusses na metodologia do ensino, baseada no entendimento que os nveis respondiam de forma mais adequada necessidades e interesses dos alunos, em particular ao desenvolvimento da sua capacidade de pensar. Dos seis nveis propostos, a criana deveria alcanar no mnimo quatro, com a possibilidade de avano de alguns alunos dentro da mesma classe, em qualquer poca do ano. O professor deveria realizar trabalho diversificado em pequenos grupos a partir de temas centrais de sua livre escolha. A proposta de Pernambuco vinha fundamentada nos princpios do core curriculum, movimento curricular em evidncia nos Estados Unidos poca (Brito, 1993). No mesmo ano, o Estado de So Paulo adotou a reorganizao do currculo da escola primria em dois ciclos: o nvel I, constitudo pelas 1 e 2 sries, e o nvel II, pelas 3 e 4 sries, com o exame de promoo somente na passagem do 1 para o 2 nvel e ao final deste. As notas deveriam ter carter exclusivamente classificatrio para fins de reagrupamento dos alunos em classes no ano seguinte. A promoo de um nvel para outro far-se-ia mediante o alcance de mnimos pr-fixados, sendo os alunos reprovados reunidos em classes especiais de acelerao. Os professores eram subsidiados com um programa mnimo para cada nvel, que poderiam aprofundar em amplitude e escopo de acordo com suas possibilidades e desenvolver segundo metodologias que julgassem as mais apropriadas. Partia-se do pressuposto que a essncia da mudana era o compromisso poltico com a democratizao do ensino e a implantao de reformas estruturais que dessem ao magistrio as condies necessrias para buscar caminhos possveis. Na recusa de um modelo nico para a implantao dos ciclos, conclamava-se o professor para, autonomamente, construir seu prprio modelo. Setores conservadores da sociedade e do prprio ensino reagiram de forma negativa e contundente a tais medidas, de tal sorte que a proposta de reorganizao do ensino primrio terminou por no ser efetivamente implantada nos anos 70.

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No obstante, outra medida de grande repercusso, tambm tomada na rede estadual paulista em 1968, logrou prevalecer: a facilitao dos exames de admisso ao ginsio, de modo a assegurar a continuidade da escolarizao daqueles que concluam o curso primrio, antecipando as determinaes da Lei n. 5.692/71. Santa Catarina certamente o estado brasileiro onde a experincia de progresso continuada foi mais expressiva, abrangente e duradoura, embora pouco conhecida e divulgada no pas. Em ateno aos dispositivos constitucionais de 1967, que ampliavam de quatro para oito, os anos de escolaridade obrigatria, o Plano Estadual de Educao de 1969 instituiu oito anos de escolaridade contnua e obrigatria na rede estadual, abrangendo o ento ensino primrio e mdio (primeiro ciclo), o que tambm antecipava a Lei da Reforma do Ensino de Primeiro e Segundo Graus. Alm de extinguir os exames de admisso, que durante muitos anos constituram obstculo continuidade dos estudos, a implantao do novo sistema, que teve incio em 1970 em toda a rede catarinense de escolas estaduais, estabeleceu os avanos progressivos como forma de avaliao contnua dos alunos, abolindo a reprovao ao longo das quatro primeiras e das quatro ltimas sries, do que viria a chamar-se ensino de primeiro grau. Ao final das 4as e das 8as sries foram implantadas classes de recuperao para aqueles que no logravam o desenvolvimento adequado no processo de aprendizagem, sendo que a escola deveria ajustar o ensino capacidade e ao ritmo prprio do aluno, procurando obter de cada um o rendimento de acordo com suas possibilidades, ao mesmo tempo em que deveria conduzi-lo iniciao ao trabalho e criao de hbitos de estudo. Em acrscimo s justificativas de carter psicopedaggico, o plano agregava argumentos de ordem econmica evocando os altos custos causados pela repetncia rede de ensino e previa ampla divulgao do sistema de avanos progressivos s famlias e s escolas. Deveria ainda ser ancorado em cursos de reciclagem e atualizao de professores e diretores, tendo como suporte a implantao e funcionamento do Servio de Superviso Escolar e de Orientao Educacional junto aos estabelecimentos de ensino. Estudos realizados em 1983 sobre o sistema de avanos progressivos do estado (Sena, Medeiros, 1983; Pereira, s/d) foram extremamente crticos em relao experincia, centrando os argumentos no fato de que ela teria provocado o aligeiramento do ensino para as classes populares em decorrncia do preparo insuficiente dos professores, das classes numerosas, da falta de materiais didticos que permitissem abordagens mais individualizadas no ensino e da ausncia de um eficiente servio de apoio pedaggico s escolas, que nunca foi oferecido nas condies e dimenses necessrias. A elaborao de um guia curricular sem demarcaes por sries teria contribudo tambm para aumentar a insegurana dos docentes quanto aos procedimentos a serem adotados, que ao que indicam os textos teriam sido freqentemente acompanhados de muita hesitao por parte de professores e dos prprios tcnicos. Embora sem uma anlise mais abrangente das coortes de alunos antes e

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depois da introduo dos avanos progressivos, os estudos apontavam para o estrangulamento de matrculas aps as quatro sries iniciais do primeiro grau e provavelmente corroboraram com a extino do sistema, que ocorreu ainda na primeira metade dos anos 80. FLEXIBILIZAO DOS TEMPOS DE APRENDER NA DCADA DE 80 E INCIO DE 90 Com o processo de abertura democrtica que se verifica a partir da dcada de 80, governos dos estados, eleitos pela oposio, incorporaram nas polticas educacionais algumas medidas de reestruturao dos sistemas estaduais de ensino, tendo em vista a sua redemocratizao. O ciclo bsico de alfabetizao Nessa perspectiva, os estados de So Paulo, Minas Gerais e Paran, a comear pelo primeiro, instituram o ciclo bsico, que reestruturava, num continuum, as antigas 1as e 2as sries do 1 grau. Tratava-se de medida inicial no sentido da reorganizao da escola pblica, com o objetivo de diminuir a distncia entre o desempenho dos alunos das diferentes camadas da populao, assegurando a todos o direito escolaridade. Ao invs de tentar a desseriao do ensino de 1 grau como um todo, a proposta era mais modesta, procurando encontrar um modo de funcionar da escola que contribusse para resolver o grande estrangulamento das matrculas nas sries iniciais. A iniciativa, que se justificava por critrios polticos e educacionais, tinha implicaes administrativas, organizacionais e pedaggicas, vindo a eliminar a avaliao com fins de promoo ou reteno ao final do primeiro ano e procurando assegurar a flexibilidade no tratamento curricular. Os mesmos argumentos das dcadas anteriores povoavam a proposta. Buscava-se com isso proporcionar um atendimento mais adequado a clientelas grandemente diversificadas do ponto de vista social, cultural e econmico. Questionava-se a segmentao artificial do currculo em sries tratadas de modo estanque e procurava-se assegurar a progresso dos alunos que, tendo avanado no processo de alfabetizao ao longo da 1 srie, eram, at ento, obrigados a retornar estaca zero com a repetncia, num flagrante desrespeito da escola pelo que j haviam aprendido. Propunha-se, por sua vez, um grande envolvimento dos agentes educacionais na sua implementao. O ciclo bsico no previa uma reduo dos contedos trabalhados nos dois primeiros anos de escolarizao. Possibilitava antes maior flexibilidade de organizao curricular quanto ao agrupamento de alunos, reviso de contedos programticos e utilizao de estratgias de aprendizagem mais condizentes com a heterogeneidade da clientela, bem como em relao escolha de critrios de avaliao. A proposta do ciclo bsico veio por vezes acompanhada de atendimento paralelo em grupos menores dos alunos com maiores dificulda-

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des; de incentivo permanncia dos professores mais experientes nas sries iniciais e de suprimento de material pedaggico especfico, embora tais medidas nem sempre tivessem perdurado nas redes de ensino. Pela consistncia de suas formulaes e pela oportunidade das medidas que propunha, o ciclo bsico foi uma medida que no s prevaleceu nas redes estaduais que o implantaram na dcada passada, a despeito das mudanas de governo e de partidos polticos no poder, como tendeu a ser adotada, com algumas variaes, por outros estados. Conforme as propostas curriculares dos estados, elaboradas entre 1985 e 1995, ele podia ser encontrado tambm no Cear e no Esprito Santo, assim como na rede do Distrito Federal. No Esprito Santo, sob influncia do Rio de Janeiro, o continuum das duas sries iniciais era denominado bloco nico. A flexibilidade na escolha de critrios para a formao de classes e a possibilidade de remanejar alunos de uma turma para outra de acordo com seu desempenho, contida na formulao do ciclo bsico feita inicialmente por So Paulo, cedo, porm, mostrou-se prejudicial clientela. Ela tendeu a reforar a tradio de criar classes relativamente homogneas, aglutinando alunos com toda a sorte de dificuldades nas chamadas classes fracas. Ensejou tambm o remanejamento excessivo de alunos, o que os impedia de criar vnculos afetivos estveis com a professora e com os colegas e sonegava-lhes o tempo necessrio consolidao da aprendizagem. O processo de reformulao curricular que se seguiu implantao do ciclo bsico neste estado conduziu ao cerceamento dos remanejamentos excessivos e insistente recomendao de que se utilizasse o trabalho diversificado em classes de composio heterognea. A introduo do ciclo bsico desencadeou um debate amplo sobre a avaliao nas redes de ensino que o adotaram. Se na dcada de 70 predominou a avaliao do rendimento centrada na dimenso isolada do aluno, nos anos 80 a nfase desloca-se decididamente para a considerao das variveis presentes no contexto escolar que estariam afetando o seu desempenho. Nas propostas curriculares que abordam o tema, a tnica recai sobre a avaliao diagnstica. Se o aluno no vai bem, a questo no est em perguntar o que h de errado com ele; antes, interessa saber de que maneira trabalhou o seu professor, que contedos elegeu como os mais importantes, que abordagens utilizou para acercar-se melhor da realidade do aluno e como se organizou a escola para oferecer-lhe oportunidades mais adequadas de aprendizagem, tendo em conta a bagagem cultural que o aluno traz. A inteno que a avaliao fornea os elementos necessrios melhoria da qualidade do ensino, deixando de funcionar como uma arma contra o aluno, um exerccio de poder sobre ele. Nos novos termos propostos a avaliao extrapola o universo exclusivo da relao professor aluno, passando a exigir um maior comprometimento do conjunto dos agentes educacionais da escola e do prprio sistema de ensino.

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O bloco nico no Rio de Janeiro No Rio de Janeiro foi gestado o bloco nico, presente na formulao da proposta curricular do municpio da capital, publicada em 1991/92, e na do estado, publicada 1994. Ele apresenta propsitos semelhantes aos do ciclo bsico quanto flexibilizao do tempo de aprender no currculo, embora seja bem mais radical quanto sua reordenao. Pretendendo sintetizar e consolidar um conjunto de medidas encaminhadas pelo sistema pblico do Rio de Janeiro, voltadas para a redemocratizao do ensino e reformulao da proposta curricular no ltimo decnio, o bloco nico trabalha com uma concepo menos estruturada de escolaridade fundamental e tenta vincul-la ao processo natural de construo de aprendizagens de cada criana. Nesse sentido rompe com o intervalo de 7 a 14 anos, consolidado pela Lei n. 5.692 como a faixa da escolarizao obrigatria, para incorporar as crianas de 6 anos freqentando classes de alfabetizao. Primeiro segmento da escolarizao regular, o bloco nico tem cinco anos, incluindo as classes de alfabetizao que acolhem crianas de 6 anos e os quatro anos iniciais do ensino fundamental. Est previsto para ser desenvolvido em dois momentos: o primeiro, correspondente aos trs anos iniciais, quando a criana adquire certos conceitos fundamentais; o segundo, correspondente aos dois anos seguintes, implicando aprofundamento e ampliao de conceitos. O segundo segmento do ensino fundamental, que abrange do sexto ao nono ano de escolarizao, tambm se organiza em dois momentos, o inicial e o de aprofundamento, cada um com dois anos de durao. Busca-se fundamentar com argumentos de carter psicolgico a distino entre momentos de aprendizagem, que corresponderiam caractersticas especficas do desenvolvimento da criana. Em cada um dos segmentos, pretende-se que os momentos sejam trabalhados tendo as disciplinas e os conceitos-chave que as permeiam como estruturantes dos contedos do ensino. Do mesmo modo que no ciclo bsico, critica-se a rigidez na demarcao do tempo no regime seriado, argumentando-se que ela se baseia no falso pressuposto de que a aprendizagem de contedos deve coincidir com o ano civil, desconsiderando as capacidades individuais em formao. Abolidas as sries, recomenda-se que as crianas sejam avaliadas em razo dos objetivos propostos, mas no permitida a reteno. Apenas ao final do bloco o aluno poder ser submetido a um ano de estudos complementares, tendo em vista o alcance de objetivos essenciais. Nos trs anos iniciais de escolarizao, quando a criana mostrar insuficincia de aprendizagem, a interveno dever ser feita no sentido da mudana da abordagem dos contedos, pela reorientao do trabalho docente mediante capacitao. As dificuldades de aprendizagem no quarto e quinto anos do bloco nico podero contudo ensejar outro tipo de tratamento, como o reforo mediante atendimento paralelo, a recuperao atravs de cursos de frias.

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Espera-se que no bloco nico as turmas de alunos sejam heterogneas, no devendo haver remanejamentos pretensamente homogeneizadores. A favor das classes heterogneas, tal como propunha Dante Moreira Leite nos anos 50, advoga-se que elas favorecem o estabelecimento de interaes ricas, em que os alunos mais adiantados contribuem para o desenvolvimento dos demais. Alm disso, argumenta-se, as diferenas entre as crianas so apenas relativas, medida que h objetivos que referenciam o trabalho pedaggico para todos os alunos. O fim das sries como unidades fechadas abala a pedagogia da reprovao. A necessidade de avaliar no apenas o que a criana j aprendeu, mas tambm o que ela capaz de fazer com os conhecimentos que adquire deve ser recuperada. Fortemente apoiada em Vygotsky, a proposta curricular do Municpio do Rio de Janeiro determina que a avaliao deve no s identificar o nvel em que os objetivos propostos foram alcanados, como expressar a capacidade subjetiva da criana diante desses objetivos. Ou seja, a criana deve ser avaliada no s em razo do seu desenvolvimento real, mas dos progressos que ela manifesta na direo dos objetivos propostos, indicadores do seu nvel de desenvolvimento potencial. A ordenao de contedos ao longo do ensino fundamental A idia de ciclo ou bloco tem sido acalentada em alguns sistemas de ensino no s como um princpio que abole as sries, mas como uma orientao pedaggica que informa a reordenao dos componentes curriculares ao longo do perodo de escolarizao. Observando a distribuio dos componentes curriculares no conjunto da propostas dos estados, verifica-se que freqente a apresentao de contedos por blocos ou meros agrupamentos que no recebem nome especfico, mas que guardam uma certa unidade interna, a qual se reporta a um perodo de tempo maior do que o ano letivo e menor do que os oito anos de estudos. No obstante, a regra a inexistncia de um princpio coeso de ordenao do currculo que presida a proposta como um todo em cada estado. Assim sendo, esta termina se fragmentando quanto distribuio no tempo nos diferentes componentes curriculares, que obedecem em cada caso a um intervalo particular para a ordenao, o qual no se coaduna com o intervalo adotado nos demais componentes. Exceo pode ser feita em relao ao Rio de Janeiro, que apresenta bastante consistncia interna quanto a esse respeito. O caso do Estado de So Paulo bem ilustrativo quanto a esse aspecto. A reestruturao de todo o ensino fundamental em ciclos foi proposta como medida pedaggica por ocasio da reforma do currculo na dcada de 80, guardando a seguinte ordenao: ciclo bsico de dois anos, ciclo intermedirio de trs anos e ciclo final, tambm de trs anos de durao. Os componentes curriculares deveriam, pois, se estruturar a partir dos ciclos, mas como a orientao pedaggica, desacompanhada de medidas estruturais que assegurassem

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a efetiva transformao do regime seriado em regime de ciclos no foi capaz de firmar-se na rede, tampouco prevaleceu a ordenao curricular em torno deles. As propostas curriculares de cada um dos componentes, tendo vindo a pblico em anos diferentes, estruturaram-se de acordo com critrios prprios em sries, nos intervalos propostos para os ciclos, ou de dois em dois anos tendo mantido a unidade apenas em relao ao ciclo bsico. Em meio a essa variedade de formas adotadas no pas, se de um lado fica evidente a desarticulao interna das tentativas de ordenao do tempo encontradas nas propostas curriculares, de outro, inegvel o esforo no sentido de superar a segmentao artificial e excessiva produzida pelo regime seriado e a busca constante de princpios que possibilitem a articulao do trabalho e das prticas escolares em torno de referenciais mais abrangentes e integradores. Desseriao do primeiro grau em municpios de capitais Na esteira dessas transformaes, as redes municipais de So Paulo e de Belo Horizonte ensaiaram, no incio dos anos 90, mudanas mais abrangentes no ensino de 1 grau, que terminaram tendo repercusses mais amplas no mbito nacional. Seu currculo repensado a partir de princpios ordenadores que no as disciplinas escolares, objetivando a construo de uma escola de corte popular e democrtico. A integrao dos contedos deve ser feita com base nas vivncias socioculturais dos alunos e as sries so substitudas por ciclos em todo o ensino fundamental em busca de um novo modo de operar da escola, capaz de romper com a lgica da excluso dos alunos. Calcada no trabalho coletivo, a proposta demanda que os docentes dela se apropriem, participando ativamente da sua prpria construo e implementao. O regimento comum das escolas municipais paulistas de 1992 reorganiza todo o ensino fundamental em trs ciclos: o inicial passa a compreender os trs primeiros anos letivos; o intermedirio, os trs anos seguintes e o ciclo final, as antigas 7as e 8as sries. Estende tambm a medida ao ensino supletivo. Tal como nas propostas estaduais, a medida se qualifica como de carter poltico-pedaggico. Visando enfrentar o fracasso escolar dentro de uma concepo assumida como construtivista, os ciclos contemplam, de um lado, o trabalho com as especificidades de cada aluno e, de outro, permitem organizar com maior coerncia a continuidade da aprendizagem a partir de uma perspectiva mais ampla, bem como integrar os professores que nele atuam. Os argumentos sobre a adequao s faixas de idade e s caractersticas de aprendizagem dos alunos so os conhecidos; do nfase contudo preocupao com o desenvolvimento do aluno, no s do ponto de vista cognitivo, como social e afetivo, permitindo que a sua histria de vida seja levada em conta. Assim como nas demais propostas, o foco da avaliao deslocado para o diagnstico. Maior nfase atribuda aos processos de ensino propriamente ditos do que aos produtos da aprendizagem.

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Se na experincia do ciclo bsico nas redes estaduais no houve problema em relao freqncia dos alunos porque se tratava de crianas menores, ainda pouco ou no acostumadas s rotinas tradicionais da escola, a desseriao de todo o ensino fundamental no Municpio de So Paulo, tendo envolvido alunos mais velhos, habituados a estudar para passar de ano, trouxe o problema de falta s aulas, uma vez que no se sentiam mais pressionados pela ameaa de reteno ao final do ano letivo. Na gesto que se seguiu quela que implantou o regime de ciclos na prefeitura paulista, os alunos passaram a ser reprovados por no terem cumprido a exigncia de freqncia feita pela LDB, e um sem nmero de vezes esse recurso foi tambm utilizado para camuflar a reteno por rendimento insatisfatrio, inclusive com a concordncia dos pais. Esses indcios mostram que medidas que alteram profundamente a cultura da escola requerem um tempo e um esforo maior para ser implantadas efetivamente, provocando mudanas de atitudes por parte dos professores e dos alunos e suas famlias. Para corrigir essa distoro foram feitas maiores exigncias quanto compensao de ausncias. Na proposta da Escola Plural de Belo Horizonte, publicada em 1994, h dois aspectos a destacar. A escolarizao regular antecipada, como no Rio de Janeiro, contemplando as crianas de 6 anos de idade que freqentam a pr-escola, e so estabelecidos trs ciclos, com trs anos cada, para o ensino fundamental. Alm disso, a fundamentao para a adoo dos ciclos sofre algumas alteraes, tornando-se mais complexa em alguns aspectos. Os ciclos de formao agregam grupos de alunos da mesma faixa etria, tm como eixo a vivncia sociocultural de cada idade e compreendem o perodo caracterstico da infncia, da pr-adolescncia e da adolescncia. A lgica do ensino aprendizagem no esquecida, mas condicionada lgica mais global que busca uma viso integrada do aluno, atentando para a sua auto-estima e para a construo de sua identidade nos grupos de socializao. Assim sendo, o aluno deve continuar com o mesmo grupo de idade sem rupturas de repetncias. Ao final de cada ciclo, se no conseguir o desenvolvimento equilibrado em todas as dimenses, poder permanecer ou no mais, um ano no ciclo, mas, em princpio, no deve se distanciar de seus pares. Sobre essa questo a Escola Plural aponta claros limites possibilidade de reprovar indefinidamente o aluno, avanando em relao s experincias em que a reteno tende a acumular-se no final do ciclo, o que d margem multirrepetncia. Nesses casos, o represamento de um considervel nmero de alunos no ltimo ano do ciclo possibilitava a afirmao de que a repetncia no era solucionada, mas apenas postergada no regime de ciclos. A argumentao a favor dos ciclos evolui para a crtica acerca da linearidade da concepo de conhecimento que vem tradicionalmente informando os currculos, a qual d prioridade ao carter de precedncia e acumulao dos contedos a serem transmitidos e avaliados. Essa linearidade teria se prestado a justificar a repetncia, pois dela decorre que enquanto no forem dominados plenamente os contedos e habilidades dos tempos precedentes o aluno no poder progredir na escala de conhecimentos. Isso posto, coloca-se a 42

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necessidade de buscar uma concepo mais plural do desenvolvimento do aluno e das suas possibilidades de aquisio de conhecimentos, integrando a idia do conhecimento em redes. H que se registrar tambm a experincia do Municpio de Belm do Par que, em 1992, a ttulo de ensaio, adota a organizao do ensino em ciclos em algumas escolas, estendendo-a j no ano seguinte a toda a rede. Nesse primeiro momento so implantados os ciclos um e dois, que englobam respectivamente a 1 e a 2 sries do ensino fundamental (Belm, 1999, p.41). Ao abrigo da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Ao flexibilizar a organizao do ensino bsico, a Lei n. 9.394/96 refora os ciclos como uma das formas alternativas de organizao da escola (art. 23), j presente na Lei n. 5.692/71. A opo por essa forma de ordenao dos tempos escolares deve estar submetida aos interesses do processo de aprendizagem, afastadas outras conotaes que no a do direito de todo cidado a uma educao que atenda a um padro desejado de qualidade. Reiterada no mbito nacional, a sugesto do regime de ciclos difunde-se mais amplamente no bojo das reformas educacionais, sendo que muitas administraes retomam e reelaboram propostas experimentadas em outras gestes, multiplicando iniciativas com uma srie de caractersticas comuns nas mais diferentes redes de ensino de estados e municpios do territrio brasileiro. A proposta dos ciclos tem vindo ancorada em projetos polticos que passam a estar mais atentos: autonomia das unidades escolares para formularem suas propostas educativas de modo contextualizado e de acordo com o perfil do alunado; a um currculo concebido de forma mais dinmica e articulado s prticas sociais e ao mundo do trabalho; formao continuada de professores; a um tempo regulamentar de trabalho coletivo na escola e flexibilizao das rotinas escolares. Ela tem tambm de se defrontar com as tenses provocadas pelo confronto entre a flexibilidade exigida em torno da avaliao contnua do processo de aprendizagem realizada no interior da escola, e a pretensa rigidez dos parmetros subjacentes avaliao externa no mbito dos sistemas escolares. Apoiando-se na nova LDB, o Conselho Estadual de Educao de So Paulo institui para o seu sistema escolar o regime de progresso continuada no ensino fundamental, com durao de oito anos, facultando a sua organizao em um ou mais ciclos. A premissa bsica que fundamenta a nova medida que toda criana capaz de aprender se lhe forem oferecidos tempo e recursos que lhe permitam exercitar suas competncias ao interagir com o conhecimento. As escolas so incentivadas a utilizar, na medida de suas possibilidades, os meios disponveis para levar o aluno ao aproveitamento das atividades escolares para seu desenvolvimento cognitivo e social, segundo seus ritmos e estilos pessoais, experincias de vida e conhecimentos j apropriados. Os professores so orientados a rever usos inadequados da

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avaliao como o de estmulo externo ao estudo ou controle moral, disciplinar, substituindoos por uma valorizao dos indcios que revelem o desenvolvimento global do aluno nos seus variados aspectos: conhecimentos, formas de expresso, iniciativas, modos de relacionamento, tendo sempre como referncia a funo social do ensino fundamental. A expectativa de que esse desenvolvimento se faa de modo diferenciado, tanto entre diferentes alunos, como em relao ao mesmo aluno nas diferentes reas cobertas pelas atividades escolares. O CEE prope ainda a colaborao dos Conselhos Tutelares no sentido de velar pela freqncia dos alunos escola. Com base nessas orientaes, a Secretaria Estadual de Educao de So Paulo implanta em todas as suas escolas de ensino fundamental no ano de 1998, ciclos de aprendizagem, organizados em dois blocos, da 1 4 srie e da 5 8 srie. Dada a resistncia histrica idia de se eliminar a reprovao como instrumento de controle e estmulo ao estudo e aprendizagem, fortemente presente na cultura escolar e mesmo amplamente difundida no corpo da sociedade civil, essa secretaria, ao lado dos fundamentos polticosociais, fortaleceu seus argumentos na dimenso psicopedaggica. Tal como em Belo Horizonte, entende que os avanos socioafetivo e cognitivos no seguem um percurso linear, no representam a soma de sucessivas aquisies, nem resultam de conquistas pontuais e especficas, mas so parte de um nico processo de desenvolvimento global que decorre da interrelao de mltiplas aprendizagens. Um outro aspecto a nfase no princpio da heterogeneidade, contrapondo-se ao secular modelo de organizao do ensino centrado em tarefas uniformes, dirigidas uma clientela pretensamente homognea em seus interesses, necessidades e possibilidades. O Municpio de So Paulo que adotara, em perodo anterior LDB, a organizao em ciclos distribudos em trs blocos de trs, trs e dois anos, com a nova lei e a partir da instituio do sistema de ciclos pelo Conselho Estadual de Educao, reduz de trs para dois os ciclos de aprendizagem, adequando-se ao modelo adotado na rede pblica do estado. O Estado do Cear passou a adotar a organizao em ciclos, inspirando-se em grande parte na concepo e justificativas do projeto poltico-pedaggico da Escola Plural, ao mesmo tempo em que absorve orientaes da Unesco e uma fundamentao vygotskyana (Cear, 1997). Tal como em experincias anteriores, a rede estadual abre caminho ao ensino fundamental de nove anos, incorporando no primeiro ciclo, de trs anos, as crianas de 6 anos da pr-escola. Em continuidade, so propostos ainda mais trs ciclos, com a durao de dois anos cada, atingindo os alunos at a faixa dos 14 anos. O currculo estruturado a partir de eixos norteadores especificados por reas de conhecimento que se pautam por uma perspectiva integradora. A implantao gradativa: inicia-se com a adoo dos dois primeiros ciclos em 1998 em 40% das escolas. No ano seguinte os ciclos iniciais estendem-se a mais 40% das escolas, sendo que est prevista a implantao dos quatro ciclos no conjunto da rede no ano 2000 (Cear, 1997a). 44

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O Estado de Minas Gerais, em pleno processo de expanso dos ciclos escolares para alm do ciclo bsico, d uma nova direo ao processo. Opta, na gesto poltica que se inicia em 1998, pela flexibilizao da medida, deixando para as unidades escolares, apoiadas em seus conselhos de escola e na perspectiva das diretrizes do projeto pedaggico formulado por cada uma, a deciso de adotar ou no a organizao sob a forma de ciclos. Belm do Par, em 1997, retoma a discusso sobre os ciclos na nova gesto de corte popular, e inicia a sua ampliao para as 5as e 8as sries de forma gradual, introduzindo-a em nove escolas municipais (Belm, 1999). Enquanto alguns municpios esto expandindo e tentando consolidar o regime de ciclos em meio a um projeto mais ambicioso e integrado de renovao e democratizao do ensino, outros, como o de Blumenau, iniciam agora o processo, trazendo tambm uma nova contribuio ao cadinho de experincias em curso. A proposta se realiza em ciclos homogneos de trs anos de durao, a partir dos 6 anos de idade, prevendo uma composio do corpo docente do primeiro e do segundo ciclos, ou seja, da escolarizao at os 11 anos, ordenada em torno de um professor de referncia, polivalente. No primeiro ciclo, a equipe docente composta por esse professor de referncia, um professor auxiliar e um de Educao Fsica. No segundo ciclo, mantido o professor polivalente inovando, portanto, em relao s demais redes que introduzem todos os professores especialistas no trabalho com as crianas de 11 anos , sendo que a equipe ganha a colaborao dos professores de Artes e Lngua Alem. Alm disso, dentro de um mesmo ciclo o agrupamento de alunos pode ser horizontal, abrangendo crianas da mesma idade, e vertical, incluindo crianas de idades diferentes (Bachmann,Weigenant,1999). CONCLUSO Percorrendo a trajetria das experincias brasileiras, observa-se que a idia de ciclos acolhida por gestes das redes pblicas de ensino dos mais diferentes matizes partidrios como uma alternativa importante para o enfrentamento do fracasso escolar. As justificativas para sua implantao povoam os argumentos dos governos que se autodenominam populares, tanto quanto daqueles considerados de centro ou mais direita, numa convergncia de idias que vo construindo propostas, que ainda que diversificadas entre si, revelam muitos consensos em termos do encaminhamento das polticas educacionais para o ensino fundamental. A partir dos registros e consideraes constantes deste trabalho, pode-se afirmar que no h efetivamente um modelo de ciclos escolares consagrado pelas experincias realizadas nos diferentes nveis dos sistemas de ensino. Talvez nem seja este efetivamente o caso, o de se procurar um modelo nico que responda diversidade de contextos e demandas educacionais do pas. Por essa razo, os sistemas de ensino e as escolas vm sendo convidados a ensaiar formas inovadoras de implantao dos ciclos que permitam superar os efeitos preju-

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diciais oferta de uma educao democrtica e de qualidade que assegure efetivamente a todos o direito de aprender. E, a esse respeito, duas questes de capital importncia clamam por maior ateno. Em primeiro lugar, preciso considerar que, em que pesem os avanos j alcanados em relao a medidas que possam conduzir a uma melhoria da qualidade do ensino, os sistemas, as escolas e a sociedade em geral ressentem-se de condies mais efetivas para a implantao dos ciclos escolares. Medidas adotadas com vistas melhoria de qualidade do ensino seleo e distribuio de livros didticos e equipamentos de ensino, novas orientaes curriculares, capacitao de professores, descentralizao financeira, administrativa e pedaggica, inovaes na gesto escolar nem sempre tm-se mantido por perodos razoavelmente longos de tempo. Geralmente tm sido introduzidas de forma parcial ou fragmentria nas redes escolares, de modo que seu efeito conjunto no vem alcanando a modificao substantiva das prticas tradicionais arraigadas e propiciadoras de uma educao no inclusiva. Processos de acompanhamento e assessoria mais efetivos, mudanas nos planos de carreira e nas formas de contratao de professores e outras reformas estruturais podero otimizar o impacto de tais medidas. Contudo, no plano das representaes sociais e da cultura pedaggica que se encontram os maiores desafios introduo de inovaes. E esta a segunda questo que releva ressaltar. Em diferentes momentos nos quais se advogou a idia e se props a implantao de ciclos, ou de alguma medida de flexibilizao dos tempos escolares com o intuito de implantar uma educao capaz de atender os anseios de uma sociedade mais democrtica, as justificativas tm destacado como providncia primordial o envolvimento dos educadores, o esclarecimento da sociedade e o debate com as famlias. Em todos os casos a questo subjacente a de que, sem a adeso desses diferentes segmentos sociais nenhuma medida, por mais defensvel que seja no plano do iderio poltico e pedaggico, lograr sucesso no domnio das prticas que tm impacto nos processos de mudanas sociais. Os ciclos no se implantam por decreto! REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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