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Formao de professores para a educao bsica

FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO BSICA COMUNICAO CIENTFICA

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAO

Formao de professores para a educao bsica

A ESCRITA DA PRTICA PEDAGGICA COMO ESTRATGIA METODOLGICA DE FORMAO


MELO, Elisabete Carvalho de (UFAC)

INTRODUO Apresentar o estudo sobre a escrita da prtica pedaggica como estratgia metodolgica de formao no Curso de Pedagogia do Programa Especial de Formao de Professores para Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental, da Universidade Federal do Acre, requer, em primeira instncia, contextualizar o referido Curso, no bojo das discusses sobre formao de professores. Discusses estas, pautadas na influncia das reformas educacionais propostas por mecanismos internacionais, que sob a lgica do mercado, impem modelos formativos aligeirados, fragilizando o papel histrico da escola, enquanto lcus privilegiado de conhecimento e da Universidade Pblica, como lcus privilegiado para esta formao. No Estado do Acre, atendendo o que estabelece a atual LDB, a formao em nvel superior dos professores em exerccio nos sistemas pblicos estadual e municipais, foi assumida pela Universidade Federal do Acre (UFAC), em um convnio com a Secretaria de Estado de Educao (SEE) e Secretarias Municipais (SEMECs), atravs do Programa Especial de Formao de Professores para a Educao Bsica Educao Infantil e Ensino Fundamental, num movimento de valorizao da formao destes professores no interior de uma instituio pblica de ensino superior. A idia foi a de oferecer uma formao como nos cursos regulares da Universidade, evitando assim, uma formao aligeirada: aulas dirias, durante quatro anos, ministradas por professores efetivos e professores substitutos da Universidade, alm de professores selecionados para este fim. No caso especfico da formao dos professores de educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, esta se deu no Curso de Pedagogia do Programa Especial de Formao de Professores para Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Em 2001, 2.704 professores iniciaram sua formao superior no Curso de Pedagogia, em oito municpios-plos, no Estado do Acre. O Projeto Pedaggico desse Curso foi elaborado por uma equipe constituda por trs professores do Departamento de Educao da UFAC, pela Secretria Adjunta de Educao Estado do Acre e uma especialista da SEE - ambas, professoras aposentadas da UFAC, alm da Presidenta do Conselho Estadual de Educao do Acre (CEE). Segundo a equipe o Projeto foi pensado na perspectiva de um modelo de formao docente que considera a dimenso poltica que envolve a educao, considerando tambm a prtica docente como instrumento de formao dos professores. E sendo assim, foi concebido a

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partir de dois pressupostos bsicos, conforme o documento Projeto Pedaggico do Curso Modular de Licenciatura em Pedagogia da UFAC:
- a concepo de que a funo social do trabalho do profissional a educao e, portanto, a sua formao, passa fundamentalmente, pela docncia, sem, contudo esgotar-se nela; - a vinculao entre teoria e prtica, privilegiando-se a prtica social como fonte da teoria e a teoria como expresso que explicita a prtica que a gera. (2000, p. 1).

Pautado nestes pressupostos o currculo do curso de Pedagogia do Programa Especial de Formao de Professores para Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental foi fundamentado num conjunto de saberes docentes:
- Saberes produzidos nos diferentes campos cientficos e acadmicos que subsidiam o trabalho educativo; - Saberes escolares que devero ensina; - Saberes produzidos no campo da pesquisa pedaggica; - Saberes desenvolvidos nas escolas pelos profissionais que nela atuam; - Saberes pessoais construdos nas experincias prprias de cada aluno (professor) ao longo do curso. (2000. p.2).

Neste sentido, o currculo do referido Curso foi estruturado em trs dimenses: scio-poltico-cultural, cientfico-tcnico-cultural e da prtica pedaggica, que conjugadas, em especial no que diz respeito ao estudo das reas especficas do conhecimento, pretendem desenvolver durante o processo de formao dos professores, condies para que estes possam compreender, explicar e transformar prticas pedaggicas existentes, em novas possibilidades, que garantam a aprendizagem dos contedos escolares, por parte dos alunos das escolas pblicas do Estado do Acre. Com 3240 horas, o currculo do Curso de Pedagogia do Programa tem suas disciplinas agrupadas nos eixos de formao bsica, formao comum de professor multidisciplinar e formao especfica de professor multidisciplinar. Este ltimo congrega as disciplinas referentes ao estudo das reas especficas do conhecimento: lngua portuguesa, matemtica, histria, geografia, cincias naturais, educao fsica e artes. No que diz respeito rea de lngua portuguesa, so destinadas 270 horas, nas seguintes disciplinas: Fundamentos do Ensino de Lngua Portuguesa 45 horas, Literatura Infantil 60 horas, Ensino de Lngua Portuguesa na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental 120 horas e Investigao e Prtica pedaggica em Lngua Portuguesa 45 horas. Aliada a esta carga horria, no eixo da formao comum de professor multidisciplinar, so destinadas 195 horas nas disciplinas: Fundamentos da Alfabetizao 75 horas, Investigao e Prtica pedaggica I 45 horas, Investigao e Prtica pedaggica II 45 horas e Oficina Pedaggica I 30 horas, num total de 465 horas para disciplinas referentes aquisio e desenvolvimento da lngua escrita.

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Privilegiar uma carga horria maior em disciplinas para o ensino da lngua escrita foi uma preocupao da equipe de elaborao do Programa, por ser este o centro das discusses educacionais da Secretaria de Estado de Educao e das Secretarias Municipais, no que diz respeito s aes prioritrias para a melhoria do ensino nas sries iniciais do ensino fundamental no Estado do Acre: aes que contemplam cursos de formao continuada, com o objetivo de melhorar o ndice de aprendizagem da lngua escrita nas escolas do Estado. Ressalta-se que os programas de formao continuada de professores, em sua maioria com investimento e nos moldes propostos pelo Banco Mundial, no foram suficientes para reverter o ndice de repetncia nas sries iniciais do ensino fundamental, no Acre. ndices que preocupam os gestores do Estado. Assim, o Programa Especial de Formao de Professores para Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental surge como a oportunidade efetiva de uma slida formao que atenda aos anseios das Secretarias de Educao e dos prprios professores, com vistas minimizao/superao do fracasso escolar. Coube ento UFAC, nica instituio pblica de ensino superior no Estado do Acre - tambm nica na formao de professores, a responsabilidade de contribuir com a educao acreana, oferecendo uma formao que possibilite a articulao dos saberes na sociedade atual, por considerar os saberes escolares, os saberes dos professores e as suas histrias da formao docente, no contexto educacional amaznico vivido no Estado. Considerado estas informaes, justifica-se aqui o registro escrito da prtica pedaggica, como uma estratgia metodolgica de formao que visou a reflexo sobre a prtica e o desenvolvimento da competncia escritora de professores e cursistas professores do Sistema Pblico de Ensino do Acre. A EXPERINCIA DA ESCRITA DA PRTICA PEDAGGICA COMO ESTRATGIA METODOLGICA DE FORMAO O estudo sobre a experincia de registro escrito da prtica pedaggica no Curso de Pedagogia do Programa anteriormente apresentado teve por objetivo avaliar as repercusses da referida atividade na escrita das professoras das disciplinas em que eram trabalhados os contedos de alfabetizao, e em especial, na escrita dos cursistas alunos do Curso de Pedagogia, tambm professores de escolas pblicas estadual e municipais da cidade de Rio Branco-AC. Trata-se de um estudo de natureza analtica, que utilizou como instrumento prioritrio de coleta de dados, registros escritos das professoras e cursistas e uma ficha de avaliao da referida atividade, preenchida pelos cursistas. Essa estratgia metodolgica de formao o registro foi marcada por trs momentos distintos: a resistncia, as dificuldades e os avanos, tanto no grupo de professoras, quanto no grupo de cursistas. No grupo de professoras a resistncia menor era por elas justificada pela

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quantidade de material a ser estudado e pelo pouco o tempo de que dispunham, contudo, entendiam a importncia da proposta. Para os cursistas, no entanto, a atividade de registro era vista como uma tarefa rotineira, uma forma de controle, uma exigncia desnecessria, uma atividade cansativa, chata, difcil... As palavras deles prprios em seus textos iniciais, traduzidas em pedidos de desculpa e justificativas, revelavam o desconforto e a ansiedade diante da atividade.
Espero que o registro no sirva de avaliao (...) no sei colocar as idias no papel. s vezes me pergunto: no posso dizer falando o que achei da aula? Prefiro falar, no gosto de escrever. Professora desculpe os meus erros, pois faz muito tempo que no estudo, estou desacostumada a escrever.

O que e como registrar se constituram as maiores dificuldades enfrentadas, agravadas pela necessidade de reflexo por escrito, sobre a prtica pedaggica. A este respeito, diz Ramos (1996: 137):
Quando algum se inicia num processo de escrita de narrativas, h uma infinidade de questes que se levantam e se prendem, essencialmente, com o que escrever, quando, como, onde, com que periodicidade e tambm com as dificuldades no prprio processo de escrita.

Essa constatao fez com que a Coordenadora do Curso de Pedagogia e duas outras professoras uma da SEE e outra da SEMEC de Rio Branco pensassem em estratgias para ajudar os grupos de professoras e cursistas a avanarem em seus registros, com vistas minimizao/superao dessas dificuldades. O trabalho realizado no grupo de estudo das professoras formadores subsidiava o trabalho com o grupo de cursistas e, portanto, as mesmas estratgias eram propostas/vivenciadas nos dois casos. Pautar o registro escrito em questes especficas foi uma das alternativas encontradas. Por exemplo: direcionar o registro para as aprendizagens obtidas, as dvidas e/ou inquietaes, aspectos positivos e negativos, o que foi mais significativo, o que no deveria ser esquecido, a relao entre o contedo estudado e a prtica. A proposta era que as professoras, e conseqentemente tambm os cursistas, considerassem essa atividade de escrita como um dilogo consigo mesmo, uma confidncia em detalhes, na qual era preciso se posicionar. Essa idia de dilogo, de confidncia, contribuiu para a compreenso da necessidade de um registro reflexivo, no mais meramente descritivo, como inicialmente se apresentava.
Antes eu achava que s tinha as hipteses de escrita (...) Aprendi que as crianas tambm constroem hipteses sobre o que est escrito e o que pode ser lido. Durante a nossa discusso ainda em grupo, questionei com as colegas

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se poderamos de fato dizer que o segundo texto no seria um texto. (...) fiquei me perguntando porque a atividade proposta pergunta qual o melhor e o pior enredo, se o texto dois no tem.. Quando discutidas no grupo as concluses das anlises de escrita geraram uma grande polmica. (...) Ao final da manh sentia-me um pouco exausta e cheia de outras interrogaes.

Alm de focar o registro em questes especficas, consideramos uma necessidade adicional o contato com bons textos de referncia: assim, ao longo do trabalho com as professoras foram apresentadas algumas narrativas textos de diferentes gneros, na maioria literrios como subsdios para leitura, pois:
Existentes, estando no mundo, eles nos fornecem, claro, o resultado de um trabalho de construo sobre o qual nos debruamos, com os quais convivemos e dos quais nos apropriamos. Mas no para serem modeladores que se tornam modelos inspiradores: inspiram porque convivendo com eles vamos aprendendo, no e com o trabalho do outros, formas de trabalharmos tambm (GERALDI,1997:81. Estou gostando de ouvir a leitura de textos to diferentes, todos bem escritos. Isso tem me ajudado a ser mais cuidadosa com o que escrevo e com a forma como escrevo. Acho que avancei muito em minha escrita, do incio do curso para c. Noto que tenho utilizado as palavras com mais segurana e percebi que no tenho mais o medo de escrever errado, da professora achar que s escrevi besteira. Eu sentia muita dificuldade para escrever o registro, mas agora ficou mais fcil porque compreendi que no existe uma nica forma de registrar.

A leitura e discusso, no grupo de estudo, de alguns registros das professoras e dos cursistas tambm representaram uma contribuio importante. Essa proposta foi bem aceita, afinal, compartilhar as experincias vividas na atividade do registro significou tambm compartilhar dvidas, medos, limitaes, avanos, aprendizados... A leitura e discusso de registros funcionaram como sntese dos contedos estudados, possibilitando s professoras identificar equvocos conceituais e/ou metodolgicos e tambm seu percurso de aprendizagem. Pensando sobre a sua prpria escrita, a partir da anlise da escrita do outro, professoras e cursistas foram percebendo seus avanos e em que deveriam ainda melhorar eles prprios e os demais colegas do grupo. De todas as estratgias utilizadas, essa foi considerada por todos como a mais significativa, a que mais contribuiu para a qualidade dos registros. Tendo em conta as discusses travadas entre as professoras e seus depoimentos pessoais sobre o trabalho realizado com os cursistas, a leitura e discusso de registros e tambm de narrativas de diferentes gneros revelaram-se de fundamental importncia para o desenvolvimento da escrita desses profissionais.

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Em seguida passamos leitura dos registros. Hoje eu li o meu registro pela primeira vez. Foi uma emoo e tanto! (...) Sinceramente no gostei muito do meu registro, no. Achei um pouco bobo e por vezes at ridculo, mas entendi que j era hora de ler e assim o fiz. (...) A Gisele leu o seu registro do encontro anterior, desencadeando uma discusso sobre o eixo qualitativo e o quantitativo da escrita, o que foi muito bom, porque a questo do eixo quantitativo eu havia entendido, mas a do qualitativo no estava bem claro para mim. Comeamos uma nova etapa de nosso trabalho. Vamos suar a camisa, mas necessrio. (...) A coordenadora pediu a leitura de alguns registros e a primeira foi realizada pela Dulce. Depois Marlia leu o seu.(...) Eu particularmente tenho me esforado muito para melhorar os meus registros. Hoje a professora perguntou quem gostaria de ler o registro. Eu e mais duas colegas fizemos a leitura dos nossos. Em seguida ela fez uns questionamentos bem legais, fez a gente pensar sobre o que escrevemos e no que poderemos melhorar. Achei interessante, pois tinha coisa que eu nem tinha percebido quando estava escrevendo. (...)mas depois da discusso em sala, dos palpites da professora e dos colegas, vi que posso melhorar sim, o que estava escrito.

Alm dessas estratgias, as devolutivas (observaes por escrito, feitas nos registros, com o objetivo de reflexo sobre a qualidade do texto escrito, quanto ao contedo estudado e quanto prpria organizao/estrutura do texto) tambm ajudaram na reflexo sobre o registro, contribuindo para a melhoria da qualidade dos textos. Os dados coletados trs anos aps o incio do Curso de Pedagogia, evidenciaram o que significou a atividade de registro, na formao pessoal e profissional dos cursistas. Dos 1297 professores matriculados em dezembro de 2004, no municpio de Rio Branco (manh, tarde e noite), 860 (66%) devolveram, respondida, a ficha de avaliao sobre a atividade do registro escrito realizada nas disciplinas de alfabetizao. Destes, apenas um professor (0,1%) disse considerar a atividade de registro, no incio do curso, como algo muito importante:
O registro foi algo muito importante, pois atravs dele melhorei a minha maneira de escrever.. 42,5% consideravam uma atividade interessante. Apesar de sentir dificuldade ( ) eu achava que era uma coisa interessante. 23% dos professores, uma atividade difcil. O registro era a atividade mais difcil de fazer, porque eu tinha que escrever com as minhas palavras, no podia fazer igual a de um colega. Tinha que me virar parar fazer o meu e eu no estava acostumada a escrever assim. 20,5%, uma atividade cansativa. Era cansativo fazer o tal do registro porque tinha que fazer toda semana e no podia ser mal feito. Eu cansava de tanto pensar, de tanto escrever. 10,5% dos professores a consideravam chata. No comeo eu achava chato. Era chato mesmo escrever sobre a aula. Eu preferia fazer trabalhos a fazer o registro.

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E 3,5% dos professores consideravam o registro, uma atividade sem importncia.


Para mim o registro no tinha importncia. Eu queria mesmo era contedo, aprender a ensinar portugus, matemtica, histria, geografia, essas coisas assim.

A maioria (77%) afirmou ter encontrado dificuldades para fazer o registro e apenas 23% deles afirmaram que no. Quanto s principais dificuldades apontadas, 53,5% dos professores fizeram referncia organizao das idias no texto, 34%, reflexo sobre a prtica pedaggica, 7%, a questes ortogrficas e 5% concordncia nominal e verbal.
Estava tudo na cabea, mas eu no sabia como fazer. Eu sabia escrever sobre a aula, mas no conseguia fazer isso refletindo sobre a minha prtica em sala de aula, com as crianas. ... no foi nada fcil para mim, principalmente porque na hora de escrever eu tinha dvidas na escrita de algumas palavras. Eu tinha vergonha de escrever errado. A minha dificuldade era a de escrever colocando as palavras corretas numa frase. s vezes eu no sabia se ia tudo para o plural ou se quando tinha uma palavra no masculino e outra no feminino, como eu ia fazer depois para me referir s duas. Queria saber escrever bem, muito bem, como algumas pessoas escrevem. Parece que j nascem sabendo.

Tendo em conta essa ltima fala, importante destacar que escrever e escrever bem no um dom. bem verdade que no uma tarefa fcil, mas essa uma capacidade que pode ser desenvolvida e que, para tanto, requer tempo e exerccio. O tempo fator to importante na atividade de escrita foi um complicador nessa atividade, pois os cursistas quando no estavam no Curso, estavam trabalhando nas escolas. E alm do registro e de outras atividades das disciplinas de alfabetizao, tinham tambm que cumprir atividades das demais disciplinas. Uma alternativa foi estipular um tempo ao final da aula para a escrita do registro dependendo da complexidade das questes estudas e do que deveria ser tratado, o tempo era maior ou menor. Cada aula e cada encontro deveriam ser sempre registrados. O estudo mostra que, de todos os dados obtidos, o mais revelador foi o que expressa o quanto essa atividade contribuiu para a formao dos cursistas. Do total dos cursistas que responderam a ficha de avaliao, apenas 1% afirmou que essa atividade no contribuiu e 8,5% que pouco contribuiu, no entanto, 90,5% deles apontaram que o registro escrito contribuiu muito para a formao pessoal e profissional. Ao explicitarem o tipo de contribuio trazida pelo registro escrito, citaram o quanto avanaram na organizao das idias do texto e na reflexo sobre a prtica pedaggica.
Com o registro eu passei a escrever de forma mais coerente. Desenvolvi algumas habilidades na escrita que antes eu no tinha, por exemplo, organizo melhor as minhas idias no que texto que estou

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escrevendo. Antes ficava tudo misturado na minha cabea. Eu no sabia por onde comear e o que dizer, pois eram muitas informaes. Hoje vou selecionando o que devo escrever e da vou desenvolvendo as idias. A maior contribuio foi escrever o que eu pensava, o que eu dizia para mim mesmo, sobre os contedos e o que isso tinha a ver com o que eu fazia em sala com as crianas. ...o registro me ensinou a refletir sobre a minha prtica.

Na verdade, no muito comum fazermos reflexes por escrito. De modo geral, fazemos anotaes e as reflexes, quando o caso, geralmente so orais, compartilhadas com os outros quando no as guardamos apenas para ns mesmos, em nossos pensamentos. Ou seja, no temos o hbito de refletir por escrito e, por isso mesmo, esse um procedimento a ser exercitado, j que se trata de uma tarefa complexa, mais ainda quando o desafio refletir sobre a prtica pedaggica, que pressupe expor e se expor, reconhecer dificuldades e limitaes e assumir, por vezes, a autoria de uma prtica no condizente com as reais necessidades dos alunos. No caso do registro no Curso de Pedagogia da UFAC, a reflexo por escrito da prtica pedaggica implicou estabelecer relaes entre o conhecimento sobre o processo de alfabetizao trabalhado no Curso e os conhecimentos produzidos, na prtica, pelos prprios cursistas. Assim, para a maioria deles, refletir sobre o trabalho que realizavam luz dos contedos estudados nas disciplinas de alfabetizao significou confrontar o que estudavam com o que de fato realizavam e, por vezes, a resistncia diante do registro escrito funcionou como um mecanismo de fuga, de negao de certas prticas de ensino da lngua escrita, diferentes das que eram por eles vivenciadas. O fato que, em relao ao registro reflexivo, houve um avano considervel na escrita dos cursistas. Vale ressaltar que dos 778 cursistas (90,5%) que afirmaram que a atividade do registro contribuiu muito para o seu desenvolvimento pessoal e profissional, 25,5% revelaram que registram suas aulas, nas turmas em que trabalham.
Hoje tenho mais facilidade para escrever. Registro as minhas aulas e isso contribui muito para que eu tenha um olhar mais justo com relao a aprendizagem de meus alunos, pois me ajuda a detectar os avanos que eles tiveram. Registrando as minhas aulas fui percebendo a evoluo das crianas. Antes eu nem percebia direito, esperava que elas dissessem o que aprenderam, nas provas.

As respostas dos cursistas evidenciaram a contribuio do registro, proposto nas quatro disciplinas de alfabetizao, para o desenvolvimento da sua escrita, com especial destaque para o exerccio de reflexo sobre a prtica pedaggica. Ao avaliarem essa proposta, explicitaram a importncia a ela atribuda.
Penso que deveria ter dado, na poca, mais importncia ao registro. Hoje reconheo sua importncia.

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A cada disciplina eu ia vendo que o registro era muito importante. Hoje vejo que no importante. importantssimo.

Tudo indica que a conscincia de que o registro uma atividade importante devese, em grande medida, ao fato dos cursistas terem percebido avanos na prpria escrita. Sem dvida, a escrita dos cursistas e tambm dos professores avanou muito, como observado nos registros. E se verdade que o ato de escrever por si s j complexo e que o registro, tal como proposto, foi uma atividade que exigiu das professoras e, principalmente dos cursistas, o esforo de narrar, argumentar, refletir sobre sua formao e a prpria prtica, tambm verdade que, medida que se adaptaram a esse tipo de atividade, as escritas evoluram: de registros descritivos para registros mais reflexivos. Como mostra o estudo, a escrita um ingrediente de reflexo e tambm de aprendizagem fundamental no processo de formao de professores, pois
(...) o prprio fato de escrever, de escrever sobre a prpria prtica, leva o professor a aprender atravs da sua narrao. Ao narrar a sua experincia recente, o professor no s a constri lingisticamente como tambm a reconstri ao nvel do discurso prtico e da atividade profissional. (...) Quer dizer, a narrao constitui-se em reflexo. (Zabalza, 1994: 95).

... uma reflexo que seja crtica, para que a prtica pedaggica conquiste qualidade, e para que os professores se tornem cada vez mais autnomos e propositivos. PARA CONCLUIR O medo de errar e de ser avaliado, decorrente da falta de prtica de escrita, parece ter sido o principal motivo de resistncia do grupo de cursistas, aliado ao fato da atividade em questo ser desenvolvida apenas nas disciplinas de alfabetizao. Esta constatao provoca algumas consideraes acerca do papel da escola na formao de leitores e produtores de texto: 1- Se por um lado muitos cursistas estavam h tempos sem estudar, por outro, h de se considerar tambm que tradicionalmente os modelos de formao tanto inicial, quanto continuada no potencializam o desenvolvimento da competncia escritora. 2- A prpria escola no tem contribudo para a formao de leitores e produtores de texto, com as atividades que tradicionalmente vem pautando o ensino da lngua: alfabetizao com nfase na correspondncia grafema-fonema, estudo da gramtica, descontextualizada, atividades pouco significativas de leitura etc. 3- A escola exige o domnio da lngua escrita, mas ela prpria no tem conseguido assegurar essa conquista a seus alunos. E no tem conseguido tambm porque esse domnio no est garantido a todos os professores.

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Eis ento duas perguntas: Como escrever bem se as instituies pelas quais passaram os cursistas, tambm os professores, no lhes ensinaram, de fato, a escrever adequadamente? Como ensinar a lngua escrita, quando no se usurio competente dela? Pelo que os dados do estudo revelam, h ainda o que fazer para ajudar os professores de Educao Infantil e Ensino Fundamental a se apropriarem com competncia da lngua escrita, cabendo s instituies formadoras, a tarefa de auxili-los a aprender, de fato, o que precisam ensinar; o que essencial na profisso docente. Nesse sentido, refletir por escrito sobre a prtica pedaggica se mostra como um dispositivo de formao importante para o desenvolvimento pessoal e profissional, que deve ser considerado nos cursos de formao de professores seja inicial ou continuada. BIBLIOGRAFIA ACRE. Projeto Pedaggico do Curso Modular de Licenciatura em Pedagogia da UFAC. Rio Branco AC, 2001. FREITAS, Maria Teresa A. COSTA, Srgio Roberto(Org) Leitura e escrita na formao de professores. Juiz de Fora: UFJF, 2002 GERALDI, Joo W. Portos de Passagem. So Paulo: Martins Fontes. 4a ed.1997. KRAMER, Snia e SOUZA, Solange J. (org). Histrias de professores: leitura, escrita e pesquisa em educao. So Paulo: Ed. tica, 1996. NVOA, Antonio (org). Vidas de Professores. Portugal: Porto Editora, 1992. PERRENOUD, Phillippe. A prtica reflexiva no ofcio de professor: profissionalizao e razo pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2000. PIMENTEL, Maria a Glria. O professor em construo. Campinas: Papirus,1993. RAMOS, Maria Antnia e GONALVES, Rosa Edite. As narrativas autobiogrficas do professor como estratgia de desenvolvimento e prtica de superviso. In Formao reflexiva de professores estratgias de superviso. ALARCO, Isabel (org). Portugal: Editora Porto, 1996. SMOLKA, Ana L. B. A memria em questo: uma perspectiva histrico-cultural. In Educao e sociedade, ano XXI, no 71, p 166 193, julho de 2000. VARANI, Adriana, FERREIRA, Cludia R. PRADO, Guilherme do Val T. (Orgs)Narrativas docentes: trajetrias de trabalhos pedaggicos.Campinas, SP; Mercado de Letras, 2007. ZABALZA, Miguel Angel. Dirios de aula contributo para o estudo dos dilemas prticos dos professores. Portugal: Porto Editora, 3a ed. 1994. WEFFORT, Madalena Freire. Observao, reflexo, registro. Espao Pedaggico, 2a ed. 1996.

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A ETNOMATEMTICA E A PESQUISA NA FORMAO E PRTICA DOCENTE DO PROFESSOR DO CAMPO: POSSIBILIDADES DE ARTICULAO TEORIAPRTICA NA/PELA PESQUISA
PANIAGO,Rosenilde.N.;SOUZA, Luciana Pereira;OLIVEIRA, Geraldo (PPGE/UFMT)

Esse estudo trata-se de uma pesquisa desenvolvida junto aos professores do campo, cursistas do Programa de Formao de Professores em Exerccio PROFORMAO, em nvel mdio- magistrio, na modalidade EAD, desenvolvida no municpio de gua Boa. O PROFORMAO possibilitou a formao a nvel mdio dos professores no Projeto Piloto desenvolvido em Mato Grosso contando com o apoio de 12 Agncias Formadoras, 72 Tutores e 752 Professores-cursistas. Em gua Boa, municpio a 730 km de Cuiab, o Proformao desenvolveu-se com 3 tutores e 53 professores-cursistas nas sries iniciais em escolas da rea urbana e do campo. O tutor no Proformao reconhecido como a pea chave do processo ensino-aprendizagem do aluno, e sua funo orientar a aprendizagem e motivar o Professor Cursista, acompanhando as suas atividades e supervisionando a prtica pedaggica.
um profissional, preferencialmente, com formao superior em docncia, exerccio comprovado, que no Piloto foi indicado pelos prefeitos e/ou secretrios para exercer a funo. tambm o elemento dinamizador dos Encontros Quinzenais, espaos criados pelo Programa para encontros coletivos com a finalidade de socializar experincias, discutir avanos e dificuldades, fortalecendo as relaes grupais e possibilitando um clima de incentivo para a adoo de novas prticas pedaggicas. (ROCHA,2001, p.54).

Ao tutor cabia a orientao e o acompanhamento aos cursistas por meio de reunies pedaggicas e visitas de orientao no local de trabalho. Nosso envolvimento na experincia em questo se deu na funo de tutores, trabalho que nos trouxe aprendizagens significantes tanto no sentido pessoal quanto profissional. Na funo de tutores, percebamos que os Professores-Cursistas, especialmente os do campo, possuam dificuldades na compreenso dos conhecimentos abordados em Matemtica e na incorporao dos mesmos na sala de aula. Esta situao motivou a realizao da pesquisa com o objetivo de buscar alternativas para a ressignificao da prtica de ensino da matemtica do professor do campo, a partir da teoria estudada no PROFORMAO. A expresso do campo, utilizada na acepo de Caldart(2004), em que o termo refere-se s famlias, s pessoas que moram e trabalham no campo. O motivo de investir na experincia de um ensino voltado ao contexto, ao meio

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ambiente e cultura do aluno se deu pela observao sobre a forma mecnica e divorciada da realidade com que estava sendo trabalhado o ensino da matemtica. A forma de abordagem aos contedos junto ao aluno do campo, impossibilitava-o da aquisio de condies mnimas para construir instrumentos de pesquisa e de anlise exigidas no desenvolvimento de sua formao. Observamos que a formao do professor do campo precisava ser implementada com situaes, experincias e vivncias a partir do seu entorno, assim sendo, ele precisava aprender para poder ensinar melhor dentro de tal perspectiva. Com a formao de licenciatura em Matemtica, constantemente nos questionamos: Por que no iniciamos o ensino da matemtica a partir dos conhecimentos acumulados pelos alunos com situaes concretas, nas quais eles tenham condies de formular problemas aplicando o que aprenderam? Por que no considerarmos a matemtica presente no dia-a-dia do indivduo, as belezas geomtricas contidas na natureza, as formas com a riqueza natural de Mato Grosso? Mesmo na sala de aula, se olharmos ao nosso redor, na prpria sala de aula, veremos uma infinidade de formas geomtricas. Por que no estudar essas formas, ao invs de estudar a geometria grega? Assim, pensando em novas possibilidades metodolgicas para ensinar e aprender, e mobilizadas em torno de uma situao que pudesse envolver professores-leigos e seus alunos em uma nica situao semelhantes e concomitantes de ensino-aprendizagem, optamos pelo desenvolvimento de uma pesquisa envolvendo situaes que eram vivenciadas no cotidiano da escola. A experincia baseou-se nos princpios da pesquisa qualitativa, do tipo participante, visto que os orientadores/pesquisadores procuraram conviver com esses professores, ouvir suas vozes e lutar com eles na busca da melhoria do ensino da matemtica bem como de sua vida pessoal e profissional. A pesquisa participante se adequou a essa experincia por que, segundo Brando(2005), de modo geral, as alternativas participantes esto ligadas a projetos de envolvimento e compromisso com os sujeitos. O termo participante simboliza um movimento do pesquisador muito prximo do pesquisando, se envolvendo com seu cotidiano. No caso, nosso envolvimento com o grupo por dois anos, revelava uma preocupao com as condies de ensino-aprendizagem daqueles que apresentavam dificuldades e poderiam ter suas expectativas de formao fracassadas caso no tivessem uma interveno mais voltada sua vivncia, de forma a tornar os contedos significativos. Dessa forma, durante dois anos, acompanhamos os sujeitos da pesquisa, indo quinzenalmente na escola para a realizao de estudos coletivos, orientao do planejamento das aulas e prtica em sala de aula. A pesquisa foi pensada e desenvolvida no coletivo de uma escola, localizada no campo. Participaram da pesquisa cinco Professores-Estudantes do Proformao, porm analisamos os dados de apenas dois sujeitos, que sero denominadas por nomes fictcios, Joo e Alda. Joo trabalhava com a 4 srie e Alda com a 3 srie do Ensino Fundamental. A escola que atende 240 alunos distribudos da Educao Infantil ao Ensino Mdio, localiza-se em um Projeto

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de Assentamento, distante 830 da capital de Mato Grosso, Cuiab e a 100 km do municpio de gua Boa/MT, cujo percurso se d em uma estrada esburacada e empoeirada, com rios que em pocas de chuvas ficam intransponveis. 1.1 A ETNOMATEMTICA E A PESQUISA NA PRTICA DOCENTE: POSSIBILIDADES DE ARTICULAO TEORIA-PRTICA NA/PELA PESQUISA O tutor no Proformao est muito presente junto ao cursista, tendo em vista que observa sua prtica pedaggica semanalmente e mantm um encontro de estudos quinzenalmente. Alia-se a essa proximidade, o fato de que as visitas s localidades nem sempre contavam com o transporte para ida e retorno no mesmo dia, implicando em pernoite do tutor na residncia dos cursistas. Assim, no foi difcil observar como os professores-leigos transitavam por entre os contedos matemticos e seu cotidiano e suas dificuldades aos inserirem na pesquisa exigida pelo curso. Os conhecimentos que deveriam ser apreendidos eram to abstratos e to alheios s vivncias dos professores do campo que tomamos por iniciativa trabalhar com a etnomatemtica como uma alternativa de ensino significativo, cujo cotidiano se dava nas matas, nas caas, no arado, nas guas, nas pescas, nos plantios, nos cortes da madeira para abrir espaos para o cultivo de hortas e pequena agricultura. Portanto inquietava-nos a ausncia de relao entre cultura e formao, bem como cultura e prtica pedaggica e acreditamos que na matemtica uma alternativa para um trabalho diferenciado se daria pela etnomatemtica. Assim sendo, convidamos um grupo de professores da escola do campo Apstolo Paulo para estudar o referencial terico da rea de matemtica na perspectiva da etnomatemtica. A etnomatemtica uma vertente da educao matemtica que discute a necessidade de valorizar o conhecimento do cotidiano, relacionando-o ao meio scio cultural do aluno. DAmbrosio esclarece que [..] as matemticas praticadas pelas distintas culturas e povos diferentes nas vrias pocas da histria, e por muitos hoje praticadas, so etnomatemticas (1999, p.35). Surgida inicialmente em um pas perifrico, a etnomatemtica passa a ser conhecida pela divulgao de suas idias em congressos no exterior. Assim, as teorias etnomatemticas de Ubiratan DAmbrosio e os trabalhos de campo de Eduardo Sebastiani Ferreira ganham destaque. O termo etnomatemtica foi criado por DAmbrosio em meados da dcada de 70 e, Ferreira foi o pioneiro em trabalho de campo na rea, desenvolvendo pesquisas em regies da periferia urbana de Campinas e em comunidades indignas do Alto Xingu e do Amazonas. Ao relatar o processo que originou a escolha da expresso etnomatemtica, DAmbrosio fala da aproximao etmolgica explicando que etnomatemtica a arte ou a tcnica ( techn = tica) de explicar, de entender a realidade ( matema), em um contexto cultural ( etno) . O autor esclarece que considera o prefixo etno e a prpria matemtica em sentido abrangente:

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[...] etno se refere a grupos culturais identificveis, como por exemplo sociedade nacionais tribais, grupos sindicais e profissionais, crianas de uma certa faixa etria etc, _, e inclui memria cultural, cdigos, smbolos, e at maneiras especficas de raciocinar e inferir. Do mesmo modo a matemtica tambm encarada de forma mais ampla que inclui contar, medir, fazer contas, classificar, ordenar, inferir e modelar. ( DAmbrosio, 1990, p.17-18).

De acordo com DAmbrsio Etnomatemtica no se ensina, se vive e se faz, ou seja, imprescindvel que o professor adentre no universo scio-cultural do aluno, dividindo e conhecendo os aspectos dessa realidade. Ferreira(1986) concebe a etnomatemtica em trs aspectos: inicialmente ela uma etnografia no sentido antropolgico; uma pesquisa histrica includa na prpria matemtica ; ao pedaggica quando ela utilizada como postura e caminho para o ensino da matemtica. No processo formativo dos professores que atuam no campo, como tutoras, pudemos perceber o alcance da EAD como oportunidade para que eles pudessem ter a sua formao e, principalmente, a importncia da pesquisa para a valorizao e investigao do ambiente to rico em belezas naturais. Esse processo torna mais significativa a aprendizagem, principalmente quando ligada a docncia. A pesquisa para o professor do campo, constitui-se em um rico instrumento para entender sua realidade e interagir com ela. Segundo Paulo Freire,
Ensinar exige pesquisa. No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei porque indago e me indago. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade [...] ( FREIRE, 2000, p. 32).

Assim, o buscar e o indagar alm da necessidade de fazer parte da formao do professor, devem ser atividades vivenciadas na prtica como ferramentas pedaggicas. Como orientadores desses professores durante a experincia, buscamos estudar pensadores que defendem a pesquisa na prtica docente, como Pereira(2002); Kincheloe(1993); Andr(2001), entre outros. Desse modo, partilhamos essas idias com os professores durante nossos estudos. Muitos desses tericos visualizam a pesquisa como uma ferramenta que possibilita aos professores desenvolverem seu pensamento crtico, reflexivo e transformar sua prtica docente. Kincheloe defende a pesquisa-ao crtica, afirmando que: A pesquisa-ao crtica o ato consumado, porque permite aos professores aprender a determinar as condies de seu trabalho [...] (1995, p.180). O Programa Proformao tem, na sua estrutura curricular, o desenvolvimento do ensino com a pesquisa no cotidiano da formao. A pesquisa apresentada na matriz curricular como eixo norteador das reas de estudos em cada semestre letivo, de forma que o ProfessorCursista desenvolve com seus alunos, pelo menos, quatro pesquisas ao longo do curso, sendo

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orientadas pelos professores do Cefapro( Centro de Formao para Professores) e pelo tutor. Esta atividade dever envolver os contedos do curso com temas da comunidade rural, resgatando histria, investigando procedimentos, contos, lendas, costumes, linguagens, culturas, entre outras possibilidades. Trata-se de um processo de insero regional e valorizao da cultura e valores da comunidade em que o Professor-Cursista se insere. Cunha quando discute essa prtica no contexto do currculo do curso, afirma que a pesquisa, ser sobretudo o trabalho de investigao, o apuro na observao, o alerta dos sentidos, para aprender a descobrir, a estabelecer relaes entre o que se observa e a relatar o que se v(CUNHA, 1998, p.36). Portanto a etnomatemtica foi utilizada como um procedimento de ensinoaprendizagem que tornou possvel ao leigo entender e, ter condies para desenvolver significativamente a pesquisa solicitada na proposta curricular do Proformao. 1.2 A ETNOMATEMTICA COMO PROCEDIMENTO METODOLGICO PARA O ENSINO E A PESQUISA JUNTO AOS PROFESSORES DO CAMPO Como tutores, acompanhamos, orientamos e subsidiamos os ProfessoresCursistas em suas trajetrias formativas. Para desenvolver um ensino a partir dos saberes que o aluno constri em sua realidade vivenciada, tendo como suporte a Etnomatematica, tivemos que investigar os conhecimentos matemticos mais utilizados no cotidiano da comunidade. Assim devido ao contato constante com a mesma, aliado relao dialtica que mantivemos com os Professores-Cursistas e alunos da escola, observamos que as atividades ligadas ao clculo de medidas eram significativas para eles. O clculo de rea de uma determinada superfcie utilizado na demarcao de reas a serem cultivadas para a produo de diversas culturas, no clculo do valor a ser pago ou recebido pelo trabalho de preparao da terra. A cubagem de madeira utilizada para a determinao da quantidade a ser utilizada para a construo de cercas, casas, entre outras atividades do cotidiano no campo. Conforme se pode observar o eixo geometria , era muito utilizado na comunidade. A partir disso, coletivamente, foi elaborado o planejamento de matemtica nas sries em questo. O interessante que a geometria era um dos contedos que os PC possuam mais dificuldade de compreenso no curso. Trabalhavam com seus alunos no final do ano letivo, se sobrasse tempo, numa inteno visvel de evitar abordar tais contedos complexos ao seu entendimento. Utilizamos para o desenvolvimento da experincia o projeto de criao de uma horta e viveiro na escola para que pudssemos trabalhar de forma concreta os conhecimentos matemticos utilizados pelas famlias dos alunos no cotidiano, bem como incentivar uma alimentao saudvel e zelo pelo meio ambiente. Para a construo dessa proposta, a pesquisa se tornou o eixo central das atividades, pois, desde a construo do espao houve pesquisa de opinio na comunidade escolar. Para a planta baixa, canteiros, coleta de adubos orgnicos, suas propriedades e formas de uso, a pesquisa

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manteve-se presente junto aos agricultores da comunidade, aos professores de biologia do municpio, enfim, onde houvesse referncia de algum com conhecimento sobre determinado assunto, os alunos buscavam investigar que contribuies tais profissionais poderiam trazer para a pesquisa. Assim, os Professores-Cursistas eram orientados pelas pesquisas a trabalharem a construo da planta baixa no geoplano( tbua de madeiras com pregos espetados) com seus alunos em sala de aula e, sob a nossa orientao foi trabalhado vrios caminhos para se definir o formato e planta baixa dos referidos espaos. Como exemplo, citaremos um desafio lanado pelos Professores-Cursistas aos seus alunos: considerando que recebemos a doao de uma tela de 50m para a construo da horta, qual seria o formato ideal da mesma, para obtermos a maior rea possvel? Para tanto, foi solicitado aos alunos que desenhassem no geoplano, todas as figuras retangulares possveis, com lados que somassem os 50 m(permetro). Aps efetivarem a tarefa, foi solicitado que contassem os quadradinhos (espaos entre os pregos) que cada figura possua. Os dados foram lanados em uma tabela, conforme modelo abaixo:
Largura Comprimento Permetro(M) rea(m2)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

24 23 22 21 20 19 18 17 16 15 14

50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50

24m2 46m 66m 84m 100m 114m 126m 136m 144m 150m 154m

Observando o espao disponvel para ser construda a horta, com os 50 metros de tela, os alunos perceberam a diferenas entre permetro e rea. Muitos se espantaram com a diferena das medidas e a todo o momento os instigvamos solicitando-lhes a pesquisarem novas formas gomtricas para a disposio da tela e suas relaes com as medidas. Sobre esse trabalho um dado interessante foi constatado pelos alunos, ao dizerem: Nossa como uma mesma tela pode cercar lugares to diferentes? Aps a escolha do formato ideal pelos alunos, foram desenhados os canteiros no geoplano para a definio da planta de modo a obter-se a maior rea plantada. Assim sendo, considerando os 154m de rea da horta, o espao a ser deixados entre os canteiros poderia construir 18 canteiros de 1m x 5m e teramos uma rea plantada de

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90m. De forma anloga se procedeu a construo do viveiro. importante destacar que apenas medivamos o trabalho a ser desenvolvido pelos Professores_Cursistas e estes sempre esperavam que os alunos construssem o caminho e encontrassem a soluo. Na medida em que desafivamos os professores-leigos em suas aprendizagens pela pesquisa, os mesmos repetiam a metodologia com seus alunos. Tal fato foi de extrema relevncia para ns, enquanto orientadores. Observarmos que os contedos da matemtica agora estavam sendo absorvidos de maneira significativa, aps termos trabalhado na postura de etnomatemtica. Assim, sob a nossa orientao com os professores envolvidos na pesquisa, foi possvel trabalhar nos laboratrios vivos - horta e viveiro, por meio de projetos, abordando vrios contedos. Foi trabalhada a geometria com as medidas de rea, permetro, figuras geomtricas, razo, escala, proporo; a aritmtica envolvendo problemas com nmeros inteiros e racionais, potenciao, porcentagem, estatstica, etc. Praticamente todos os contedos previstos pelos Parmetros Curriculares para os referidos anos foram estudados pelos alunos, mas de forma contextualizada, partindo de situaes reais, vividas por eles. Em estatstica, por exemplo, os alunos foram orientados a fazer pesquisa na comunidade sobre assuntos ligados ao tema, como: plantas caseiras medicinais mais utilizadas na comunidade; comidas tpicas; origem por regio e estado; preferncia alimentar de legumes e vegetais; processo de germinao das plantas. As informaes levantadas pelas pesquisas dos Professores-Cursistas e seus alunos, foram apresentadas em tabelas e grficos para toda a comunidade utilizando-se porcentagem e frao trabalhadas a partir dos canteiros, legumes, quantidade de espcies, confeco de receitas dos produtos da horta, entre outras atividades. Durante as aulas de matemtica, os alunos traziam pais que sabiam fazer clculo de rea de terra, ao essa que possibilitou uma partilha de conhecimentos e valorizao do conhecimento popular. A esse respeito manifesta-se a professora:
A partir da situao criada na horta escola, foi trabalhado a geometria, a aritmtica com problemas onde foi explorado as operaes fundamentais e at produo de texto, cincia, etc. [...] ao trabalhar com pesquisa de campo para visitar a rea degradada, identificao e coleta de sementes, quebra de dormncia, cultivo e observao do processo de germinao das sementes, pude envolver vrias reas e trabalhar vrias contedos, [...] produo de texto, gramtica as quatro operaes,, porcentagem medidas, rea, atividades ldicas[...] Pelo envolvimento dos alunos, concluo que se desenvolvermos um trabalho vinculado a sua realidade, eles demonstram interesse no que fazem ( Entrevista- PC-Alda).

Percebe-se ento, que trabalhamos na perspectiva de um ensino de matemtica concreto ligado aos saberes do aluno. Corrobora com esta reflexo Sebastiani (1986), ao afirmar que trazer o conhecimento social do aluno para a escola formal, como proposta de ensino, o levou a perceber a importncia da etnomatemtica na escola. Quando se parte dos saberes que criana adquiriu no seu meio, os conceitos a serem ensinados fazem sentido e possuem significado.

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Desta maneira a etnomatemtica no apenas uma etnografia, mas tambm um mtodo de ensino. A respeito da nossa proposta de trabalho outro professor comenta:
Trabalhar assim facilitou a compreenso e despertou o interesse dos alunos. [...] Trabalhar com assuntos chamativos, que vivenciado no dia- a dia pelo aluno, possibilita que o mesmo tenha vontade e participe ativamente das aulas. Trabalhar assim, propicia um lao de afetividade maior entre aluno e professor. Voc sente suas necessidades, seus anseios, desejos, sonhos e dificuldades. Voc percebe que to pouco de voc, pode lhes ser muito. Um simples sorriso, uma leve manifestao de afeto, torna-os to importante e que tudo isso volta para si mesmo para uma reflexo como pessoa: o que se busca e onde se quer chegar? ( Entrevista- PC Joo).

Esta reflexo compartilhada por Paulo Freire(2000), quando discute que ensinar exige respeito aos conhecimentos do alunos. Em Pedagogia do Oprimido (1983), este autor enfatiza o ato pedaggico como uma ao que no deve criar o mundo e que os contedos programticos no devem ser impostos depositados no educando, mas deve partir da realidade a ser transformada por ele e os outros. Atravs do dilogo, eles conhecero a realidade objetiva, tero conscincia da mesma, de seus nveis de percepo e do mundo. A construo da horta e viveiro foi extremamente significativa, pois envolveu a comunidade escolar. Esses espaos alem de terem sido um laboratrio vivo para as aulas de matemtica foram utilizados pelos demais professores nas outras reas de conhecimento. Neles pudemos trabalhar coletivamente, escola e comunidade, complementar a merenda escolar e despertar o zelo pelo meio ambiente. Apesar dos desafios para o desenvolvimento da pesquisa, como estradas esburacadas, rios intransitveis em pocas de chuvas, dificuldades de fontes de informao, podemos afirmar que foi extremamente gratificante pelos resultados obtidos e envolvimento dos professores-cursistas do Proformao. Dessa forma afirmamos que no a modalidade de ensino que refletir na qualidade e, sim, um bom projeto de apoio pedaggico acompanhado do interesse do aluno-cursista. Estes professores-estudantes na modalidade de EAD, mesmo no tendo formao especfica em matemtica, desenvolveram um trabalho significativo. Apesar das dificuldades observadas como tempo, conhecimento terico metodolgico dos Professores-Cursista para articular pesquisa e ensino, essa pesquisa possibilitou novas perspectivas para o desenvolvimento pessoal e profissional do professor. Foi o incio da caminhada para alcanar uma educao que se efetive respeitando o locus em que o professor desenvolve sua prtica cotidiana, ou seja, uma educao no campo para os professores do campo, tornando esses sujeitos atores em um cenrio que foi construdo por eles e comum eles, tornando possvel construrem e reconstrurem conhecimentos, evitando, assim, que sejam consumidores de idias e programas produzidos por outros. A experincia mostrou a possibilidade de a etnomatemtica tornar-se um potencial

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metodolgico para a aprendizagem significativa dos contedos tornando a pesquisa dos professores do campo mais fecunda e possibilitadora de novas construes. REFERENCIAIS TERICOS ANDR, Marli (org.) O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. 5.ed.So Paulo.Papirus, 2001. BRANDO, C. R. Comunidades aprendentes. In: JUNIOR, L. F.(org). Encontros e caminhos: formao de educadoras(es) ambientais e coletivos educadores. Braslia: MMA. Diretoria de Educao Ambiental, 2005. 358 p. CALDART, R., S. Por uma Educao do Campo: Traos de uma identidade em construo. In: ARROYO, M.G.; MOLINA, M. C.(org.). Por uma educao do campo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. DAMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemtica. So Paulo. Ed. tica, 1990. ______. Educao para uma sociedade em transio. Campinas, SP: Papirus, 1999 FERREIRA, E. S. Etnomatemtica: A matemtica incorporada cultura de um povo, revista de cincias, n 15, p.4-9. 1986. So Paulo FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido.13.ed.Rio de Janeiro: Paz e terra,1983. _______. A importncia do ato de ler.39. ed. So Paulo: Cortez,2000 . KINCHELOE, J. L. A formao do professor como compromisso poltico: mapeando o PsModerno.Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. PEREIRA, J. E e ZEINCHNER, K. M. A pesquisa na formao e no trabalho docente.Belo Horizonte: Autntica, 2002 PRETI, Oreste. Educao a Distncia. Construindo significados. NEAD. Brasilia. UFMT. Plano. 2000. . ROCHA, Simone.A. Os professores leigos e o PROFORMAO: uma alternativa possvel a partir do projeto piloto de Mato Grosso. Marlia, SP,2001.Tese(Doutorado em Ed.).Universidade Estadual Paulista, Campus de Marlia.

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A EXPERINCIA DOCENTE COM O ALUNO ADOLESCENTE: O QUE IMPORTANTE E NECESSRIO PARA AMBOS?
SALEM, Maura Lcia Azevedo; MORETTI, Lucia Helena Tiossoi (Unoeste)

INTRODUO O presente estudo surgiu da necessidade de implementar a prtica pedaggica junto ao aluno adolescente, visto que como profissional da rea da educao, atuamos no Ensino Fundamental de 5 a 8 srie h 17 anos e desenvolvemos um trabalho com pais, alunos e professores. As prticas pedaggicas so fundamentadas sobre objetivos, tais como aprender a aprender, a raciocinar, a comunicar. Elas do lugar s tarefas abertas e s situaaes-problemas. REFERENCIAL TERICO A adolescncia um perodo de transio no tempo da vida humana, ligando a infncia e a vida adulta.Entender o significado da adolescncia importante porque os jovens de hoje so o futuro de qualquer sociedade. Desde a Grcia antiga, Plato e Aristteles comentavam a natureza da juventude e Plato (sculo IV a. C), dizia que o raciocnio era uma caracterstica dos jovens e que deveriam estudar cincia e matemtica. Aristteles, porm, argumentava que o aspecto mais importante da adolescncia era a capacidade para selecionar e esse requisito significava maturidade. Aristteles tambm percebeu uma conduta egocntrica nos jovens. No sculo XVIII Rousseau apontou que criana e adolescente no igual a ser um adulto. A exemplo de Plato, Rousseau admitia que o raciocnio desenvolve-se na adolescncia. .(SANTROCK, 2003, p.3) A adolescncia uma fase da vida onde o jovem sofre mudanas que repercutem em sua vida pessoal e escolar, principalmente. Durante o perodo de transio, o adolescente oscila em comportar-se ora como criana, ora como adulto. (BERGER, 2003) Segundo Outeiral (2003), a adolescncia considerada um fenmeno psicolgico que gera diferentes facetas conforme o meio social, econmico e cultural no qual o jovem se desenvolve. constituda por fases, com incio e fim no muito precisos: a inicial (10 a 14 anos), a mdia (14 a 17 anos) e a final (17 a 20 anos). A palavra adolescncia tem dupla origem etimolgica e caracteriza muito bem as peculiaridades desta etapa da vida. Ela vem do latim ad (a, para) e olescer (crescer), significando a condio ou processo de crescimento, em resumo, o indivduo apto a crescer. (OUTEIRAL, 2003).

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De acordo com Sartrock (2003, p. 19), os fatores de importncia na adolescncia esto relacionados aos processos biolgicos, cujo interesse est no papel da hereditariedade e meio ambiente, da evoluo e da sade no desenvolvimento do jovem; aos processos cognitivos, aos contextos em que ocorrem o desenvolvimento do adolescente, ao desenvolvimento social e da personalidade, incluindo o eu e a identidade, o gnero, a sexualidade, o desenvolvimento moral e a realizao, entre outros. Um aspecto relevante do perfil do adolescente est relacionado percepo de si mesmo, de sua auto-estima, dimenso autoavaliadora global do eu, outrossim, denominada de autoimagem. A autocompreenso a evidncia cognitiva do eu, a substncia e o contedo de autoconcepo do adolescente. Essa autocompreenso possibilita as bases racionais de identidade do jovem. A aparncia fsica percebida fator que contribui para a uma auto-estima positiva; em seguida, a aceitao dos pares, sobretudo associada a atitudes parentais como afeto e concesso de liberdade dentro de limites determinados. A FORMAO DO PROFESSOR A formao do professor constitui o ato de formar o docente para o exerccio profissional. Para Veiga (2006), o termo formao , o ato ou modo de formar que compreende dar forma a algo, ter a forma; pr em ordem; fabricar; tomar forma; educar. A formao de professores envolve a tarefa de capacitar o profissional para educar, aprender, ensinar, avaliar, pesquisar, exercer a profisso da docncia que no sentido etimolgico da palavra vem do latim docere que significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender. Segundo Freire (1999), alguns contedos so obrigatrios para a formao docente, tornando-se saberes indispensveis. Um deles de que o professor, a partir de sua experincia formadora assuma-se tambm como sujeito da produo do saber, com a convico de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar condies para que acontea a sua produo ou construo. O processo de formao de professores, de acordo com Veiga (2006), deve ser compreendido dentro de um contexto social, histrico, poltico e econmico, comprometido com a incluso social atravs de perspectivas emergentes e emancipatrias. Perrenoud (2002), explica que a prtica reflexiva constitui-se em uma forma de aprendizagem e regulao que ao ser realizada atravs de um exerccio metdico, pode tornar-se autoformao e inovao abrindo espao para a construo de novas prticas e competncias, no ficando s no saber analisar, mas que leve a tomar conscincia do que se faz. Libneo (2002, p.86), fala da necessidade do professor em desenvolver uma capacidade reflexiva de sua prpria prtica, o que levaria a pensar, refletir sobre o seu trabalho: Segundo ele, o professorado apresenta deficincias significativas em relao ao aprender a pensar, de forma a necessitar adquirir estratgias de refletir e pensar sobre o prprio pensar.

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Nvoa (2002), ao referir-se s competncias exigidas para a prtica do professor, comenta sobre duas delas: a de organizao e a compreenso do conhecimento. O professor, alm de ser um transmissor de conhecimento, uma pessoa que trabalha no interior de uma sala de aula, , acima de tudo, um estruturador de aprendizagens. A partir desses referenciais os objetivos da pesquisa centraram-se em: - Analisar a viso que o professor tem de seu aluno adolescente e quanto esta percepo influencia a sua prtica pedaggica, - Identificar a percepo do aluno adolescente em relao a si mesmo, da adolescncia em geral, de seus professores; - Apontar as expectativas do aluno adolescente em relao a seus professores e escola, como tambm os pontos positivos e negativos em relao ao processo ensino aprendizagem; - Verificar as possveis diferenas entre a percepo do aluno, de si e do outro, nos perodos matutino, vespertino e noturno. O trabalho foi desenvolvido segundo uma metodologia de pesquisa de campo, descritiva, em seus aspectos quantitativos e qualitativos. O estudo foi realizado com: 1) 22 professores, todos do sexo feminino, situados na faixa etria de 28 a 54 anos, atuando no magistrio de 2 a 33 anos; 2) 217 alunos do sexo feminino e masculino, distribudos entre 8 turmas de 5 8 srie, de 10 a 15 anos de idade.Foram sorteados aleatoriamente cinco alunos por turma para a anlise das respostas dos questionrios, perfazendo um total de 40 alunos; 3) 56 alunos de 6 8 srie de EJA (Educao de Jovens e Adultos), do sexo feminino e masculino, com idade de 15 a 21 anos, dos quais foram sorteados cinco alunos por turma para a anlise das respostas dos questionrios aplicados, num total de 15 alunos. A pesquisa foi realizada no Colgio Estadual Costa Monteiro - Ensino Fundamental Regular e EJA - Ensino Mdio - situado na cidade de Nova Esperana, Paran, no perodo de agosto a outubro do ano de 2005, obedecendo s seguintes fases: 1) Reunio com a Direo e equipe de pedagogos do Colgio, explanando sobre a importncia do projeto, bem como a exposio do mesmo e solicitando autorizao para o seu desenvolvimento; 2) Solicitao de autorizao dos pais dos alunos e assinatura do Termo de Livre Consentimento para aplicao do questionrio. 3) Elaborao e aplicao de um questionrio aos professores, contendo informaes gerais e 6 questes abertas; 4) Elaborao e aplicao de um questionrio aos alunos incluindo dados gerais e 7 questes abertas; 5) Anlise dos dados quantitativa e qualitativamente segundo os tericos que nortearam a presente pesquisa;

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6) Encontro com os professores, pais e alunos para apresentar os resultados da pesquisa. RESULTADOS E DISCUSSO I - EM RELAO AOS DADOS COLETADOS DOS PROFESSORES:Todos os professores eram do sexo feminino, de 28 a 54 anos de idade e 100% cursaram Especializao na rea de formao. Atuam de 5 8 srie do Ensino Fundamental Regular e EJA (Educao de Jovens e Adultos). As disciplinas ministradas por eles so: Cincias; Educao Artstica; Educao Fsica; Geografia; Histria; Ingls; Lngua Portuguesa e Matemtica. Em sua formao acadmica, 15 professores (68,18%), no tiveram embasamento para sua atuao com o aluno adolescente, 4 professores tiveram subsdios (18,18%), 3 professores disseram que receberam um pouco de informao (13,68%). Libneo (2002, p. 91), coloca que os cursos de formao inicial e cursos de formao de magistrio esto ofertando uma prtica deficitria, formando mal os futuros professores. As universidades formam mal os futuros professores, [...]. Poucas universidades brasileiras tm uma poltica definida em relao formao de professores para o ensino fundamental e mdio [...]. Com isso, os professores saem despreparados para o exerccio da profisso, com um nvel de cultura geral e de informao extremamente baixo, [...]. Os fatores facilitadores da prtica pedaggica com o aluno adolescente foram: o dilogo, relao professor/aluno, o afeto, experincia, respeito, atividades que os alunos gostam, conhecimento, incentivo, sensibilidade, bom senso, acordo comum, traar metas, pacincia, flexibilidade. Entre os que aspectos dificultam esto: falta de compromisso, de interesse, de limites, de respeito, de entendimento, de sintonia, de auto-estima ( muito baixa entre os alunos), rebeldia, agressividade, desateno, preguia, liderana negativa, no querem aprender, indiferena, falta de material pedaggico, etc. Quanto ao papel do professor na formao pessoal do aluno adolescente, os docentes apontaram: dar apoio, ensinar contedos, ser modelo, exercitar a capacidade, ser confivel, ser mediador, ser educador, passar conhecimento, posicionar-se diante dos fatos da realidade, demonstrar equilbrio, passar valores, respeit-los, ajud-los nas dificuldades, preparlos para reflexes crticas; ser amigo, orientar, motivar, desenvolver a sensibilidade, criatividade, faz-lo compreender seu papel na sociedade, a lidar com perdas e frustraes, a encontrar o verdadeiro sentido da vida, ser um cidado. O papel do professor na formao pessoal do aluno de grande responsabilidade e exige no s competncia terica e prtica como tambm ser pessoa e neste sentido afirmamos que no se passa aquilo que no tm. Perrenoud (2002), descreve que alunos do mundo inteiro quando pesquisados sobre

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o que esperam de seus professores, respondem, que esperam um certo calor e senso de justia. Em relao percepo do professor sobre seu aluno adolescente, 68,2% responderam que os jovens mostram estar perdidos, desinteressados, descompromissados, sem limites, indisciplinados; 13,6% explicaram que os jovens os procuram para orientao e 9,1%, descreveram seu aluno como: crtico, sincero, afetivo. Isto nos mostra que a maioria dos professores vem tendo dificuldade em atuar junto a estes alunos, visto a falta de limites desses adolescentes. Quanto a este aspecto, Outeiral (2003), coloca que: Limite uma palavra que tem muitas vezes, uma conotao negativa, ligada erroneamente represso, proibio, interdio, etc... No entanto, limite algo muito alm disso (e um tempo) protegido, dentro do qual o adolescente poder exercer sua espontaneidade e criatividade sem receio e riscos, tanto para si como para os outros. (OUTEIRAL , 2003, p. 30), As crianas e os adolescentes pedem limites e estes os ajudam a organizar sua mente. Ningum nasce com limites e que colocar limites significa se envolver com o adolescente, buscando cont-lo, suportando suas reclamaes e protestos, enfim, enfrentar dificuldades. II DOS QUESTIONRIOS APLICADOS AOS ALUNOS A Dos alunos que cursam de 5 8 Srie do Ensino Fundamental (Turmas Matutina e Vespertina). Em relao aos dados gerais dos alunos de 5 a 8 srie do ensino fundamental, a faixa etria de: 10 a 16 anos, sendo 3% - 10 anos, 15% - 11 anos, 22% - 12 anos, 26% - 13 anos, 20% - 14 anos, 12% - 15 anos e 2% - 16 anos. Quanto anlise das respostas dos questionrios aplicados aos alunos de 5 8 do Ensino Fundamental, a questo como o adolescente hoje, mostrou: condutas de rebeldia, irresponsabilidade, falta de respeito pela maioria dos alunos; alguns denotam caractersticas de quase adulto ao adolescente. Para os alunos, a percepo que eles tm de si mesmos, revelou que a maioria atribuiu respostas positivas em relao a si como, por exemplo: Eu me acho: alegre, estudioso (a), tranqilo, responsvel, bonito, calmo. Isto demonstra uma auto-estima positiva, que pode contribuir para um bom desempenho escolar. Apenas um dos alunos disse sentir-se perseguido. De acordo com a maioria dos alunos, os professores vem o adolescente hoje como: rebelde, bagunceiro, mal educado; s um aluno acredita que o professor os v com carinho e respeito, outros dois acreditam que depende do adolescente e um entende que visto como adulto. Na questo O que voc espera de seus professores?, elencamos: que os professores ensinem mais, sejam bons, legais, demonstrem carinho, dem ateno, transmitam alegria, que no reclamem do aluno e o veja como pessoa normal. Percebemos que algumas respostas so compatveis com as colocaes que os professores fizeram quando indagados sobre o que pensam que os alunos esperam deles. Quanto s expectativas que os alunos tm da escola, muitos disseram que esperam

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uma escola boa, que no haja brigas, que proporcione educao e que ela garanta um bom emprego e um futuro promissor. No que diz respeito opinio dos alunos em relao aos seus professores, a maioria dos alunos considerou seus professores legais, bons; mas, tambm h aqueles que passam medo, so chatos, gritam. Os pontos positivos indicados em relao s aulas ministradas pelos professores foram: que ensinam bem, do alegria, as aulas so proveitosas, fazer exerccio fora da sala, professores amigos, quando os tratam igualmente, ajudam a amadurecer, as matrias lecionadas, as aulas de educao fsica. Entre os pontos negativos, destacaram: quando no entendem nada, levam bronca, alunos que perdem o controle, perseguio, bagunas, brigas, empurres, quando a professora senta e finge dar aula, aulas que so um tdio, algumas aulas chatas, professora que no explica, professores que no esto nem a para o aprendizado deles. Estas respostas evidenciam que os alunos valorizam aulas diferentes, diversificadas, o aprendizado durante as aulas com envolvimento de ambos, aluno e professor, bem como os professores que os respeitam e do ateno.Todavia, alertam para aqueles docentes que respeitam seus alunos, mas no se preocupam com o ensino e a educao dos mesmos. B - DOS QUESTIONRIOS APLICADOS AOS ALUNOS DO EJA (TURMAS DO NOTURNO) A idade dos alunos da 6 8 srie 2 etapa da EJA (Educao de Jovens e Adultos), de: 15 a 21 anos, sendo 13% - 15 anos, 20% - 16 anos, 34% - 17 anos, 13% - 18 anos, 13% - 20 anos e 7% - 21 anos. Em relao s respostas dos alunos de 6 8 srie (2 Etapa EJA) Noturno, o adolescente hoje visto como: rebelde, irresponsabilidade, mal educado e imaturo, desobediente, agressivo, violento, leva os estudos na brincadeira, s quer saber de festas, experimentar sensaes diferentes, moderno, inteligente, s pensa em ficar, no tem responsabilidade com nada, quer ser dono de si. Para estes alunos, o adolescente hoje no tem responsabilidade para com a escola. Erikson (1998, p.96), descreve que os estgios do desenvolvimento organizam e operacionalizam as aquisies realizadas, definidas como crise psico-social. Aqui, o termo crise significa uma fase crucial de crescente vulnerabilidade e potencial, logo, a fonte ontogentica da fora e do desajustamento degenerativos. Quando questionados Como voc se v, se percebe?, a maioria apresentou conotaes positivas em relao a si como: sou muito responsvel e, uma pessoa legal, bonita, otimista, moderna, inteligente, gosto de estudar, tenho minhas responsabilidades, no gosto de brincar na escola, sou extrovertida.Dois jovens revelaram ser rebeldes e que no querer responsabilidades.

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Ao responderem como voc acha que os professores vem o adolescente hoje?, os alunos relataram que o professor o v como: mal educado, irresponsvel, rebelde, leva as coisas na brincadeira, s pensa nele mesmo, s quer bagunar, no pensa, muito bagunceiro, falta com respeito em sala de aula. A idia que o aluno tem sobre a percepo dos professores respeito do jovem de conotao negativa e grande parte equipara-se viso que eles alunos apresentam. Os alunos revelaram o adolescente hoje como quem: leva os estudos na brincadeira, s quer saber de festas, experimentar sensaes diferentes, rebelde, moderno, inteligente, s pensa em ficar, irresponsvel, quer ser dono de si. Esses dados indicam compatibilidade entre a percepo do professor sobre a adolescncia hoje e como os jovens descrevem seus pares nos dias atuais. Os alunos esperam que seus professores expliquem o contedo das matrias e que sejam compreensivos, pacientes e legais. Freire (1999, p.25) e Cavalcante (2004, p.47), mostram a importncia de o aluno adolescente respeitar seu professor - se o adolescente admira e respeita seu professor, ele j tem meio caminho andado para desenvolver os contedos curriculares. No h docncia sem discncia, ambas se complementam e se explicam. Sobre o que os alunos esperam da escola, a maioria das respostas estava centrada em: que seja boa, melhore a educao, d mais apoio aos alunos que trabalham, que tenha uma boa aula, um bom professor, um bom diretor, aula comunicativa, mais sossego por que tem muitas brigas, muitos eventos, melhoria nas aulas de educao fsica. Os alunos esperam uma escola que proporcione e uma boa educao, segurana, etc. A escola constitui um espao privilegiado das evidncias educativas. A opinio deles sobre seus professores revelou: serem legais, alguns so bons, outros so chatos, timos disciplinadores, educados, explicam bem. Percebemos aqui a sensibilidade dos alunos quanto qualidade da relao com seus professores e sua importncia no processo ensino aprendizagem. Apontando os pontos positivos relacionados s aulas ministradas pelos professores, foram obtidas as seguintes respostas: ensinam bem, professor legal, a matria interessante, gostamos quando passa filme, o jeito que trata os alunos, gosto de todas as aulas. Os negativos: o professor no explica direito, matria ruim, professor que no sabe dar aula, quando fala muito alto com os alunos. Pudemos observar que na medida em que o professor em aceito pelo aluno, seja porque ele sabe ministrar uma aula, seja pelo fato de respeit-lo, a educao escolar torna-se mais acessvel e possibilita melhor aprendizagem do aluno.A formao docente deve prever tais fatores.

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CONCLUSES Embora a adolescncia seja vista como uma poca de tormenta e estresse, a pesquisa mostrou que muitos jovens tm um relacionamento de razovel para bom com seus colegas e professores, embora apontem divergncia quanto ao conceito de ser adolescente hoje com a viso de si mesmos. A percepo que o adolescente tm de si, do adolescente em geral, de seus professores e da escola, bem como a percepo que o professor tm deste aluno e da adolescncia em geral, pode contribuir para uma prtica pedaggica salutar, considerando tambm a formao do professor para sua atuao junto a estes alunos adolescentes. Nesse sentido, acatamos algumas das formulaes feitas por Masetto (2004, p. 198), no que diz respeito ao processo ensino aprendizagem e que podem nos ajudar a entender e efetuar propostas junto ao Colgio. So elas: 1. importante a substituio da metodologia tradicional, assentada em aulas expositivas, por tcnicas que permitam atingir os vrios objetivos educacionais, estimulando o aluno para aprender e possibilitem sua participao no processo de aprendizagem; 2. Os objetivos educacionais devem ser mais elucidados e abrangentes, implicando os aspectos cognitivos, aptides e competncias humanas e profissionais, atitudes e condutas requeridas pela sociedade atual, bem como comportamento tico e profissional, 3. O professor deve ser mediador pedaggico, promovendo um vnculo de coresponsabilidade com seus alunos, atuando em equipe; 4. importante que os professores sejam preparados para modernizao no ensino e assumam projetos inovadores mediante um trabalho de formao docente contnua; sobretudo possibilitarem trocas de experincias com os demais colegas; Considerando que todas as professoras possuem curso de Licenciatura em pelo menos uma das disciplinas do Ensino Fundamental e que estas oportunizaram a atuao junto a alunos de 5 a 8 srie e 2 grau, causou-nos estranheza que estes cursos no possibilitaram embasamento terico para estes profissionais. Quanto a esse aspecto, Libneo (2002, p. 81) cita que:
Poucas universidades brasileiras tm uma poltica definida em relao formao de professores para o ensino fundamental e mdio. H um desinteresse geral dos Institutos e Faculdades pelas licenciaturas. Com isso, os professores saem despreparados para o exerccio da profisso, com um nvel de cultura geral e de informao extremamente baixo [...]

As pesquisas sobre formao e profisso docente apontam para uma reviso da compreenso da prtica pedaggica do professor, que visto como mobilizador de saberes profissionais. Considera-se, assim, que este, em sua trajetria, constri e reconstri seus conhecimentos conforme a necessidade de utilizao dos mesmos, suas experincias, seus

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percursos formativos e profissionais. Observamos compatibilidade entre a percepo do aluno e do professor em relao ao adolescente, apontando que a maioria dos professores, 68%, percebe o adolescente como desinteressado, descompromissado, sem limite, indisciplinado, perdido. Comparando os resultados obtidos com os alunos, a maioria deles apresentou uma auto imagem negativa, de rebeldia, irresponsabilidade. A viso do aluno e do professor neste aspecto coincidente. A percepo sobre o adolescente em geral por parte do aluno e do professor apresenta uma viso positiva? Tanto a viso do aluno quanto do professor bastante negativa em relao ao adolescente; portanto, compatveis em suas descries. O jovem mostra como ele realmente se comporta perante o professor e seus pares. Isto pode significar que o adolescente esteja representando os outros adolescentes, em parte, atravs de si mesmo, o que pode gerar srios problemas de comportamento, no qual o adolescente no reconhece estar, por exemplo, se comportando mal. De acordo com Outeiral (2003), freqentemente os adolescentes se preocupam com expectativas que as demais pessoas tm em relao a ele e por isso alimentam um falso eu. (falso self) As conotaes negativas atribudas ao adolescente tanto por parte dos alunos, quanto dos professores mostra-nos um comportamento pbere, que leva indisciplina na escola, repercutindo na viso do professor at como fatores relevantes em relao aos aspectos que dificultam sua prtica junto a estes alunos. Grnspun (2004, p.59), afirma que:
A disciplina a tcnica atravs da qual atingimos a autoridade e liberdade; a tcnica da obedincia. A disciplina o treino, a experincia que molda, corrige, refora e aperfeioa a faculdade de obedecer s normas internas do indivduo.

As atitudes indisciplinares so dificuldades apresentadas pelos alunos que provocam dvidas de difcil soluo, tornando a relao com eles incerta, difcil e trazendo impasses nas decises que precisam ser tomadas em sala de aula. Para Grnspun (2004, p.61), dentre os fatores que podem promover este comportamento indisciplinar esto: padres familiares divergentes; pais que esperam obedincia implcita; restries excessivas aos filhos; exigncias que extrapolam os limites da compreenso; permissibilidade exagerada, entre outros. A maioria dos alunos alega que suas expectativas esto em torno de que seus professores expliquem bem, que sejam legais e pacientes e da mesma forma apontam os pontos positivos das aulas continuem dando boas aulas, sejam amigos, mantenham um bom relacionamento com eles, etc. Os pontos negativos posicionam-se como os professores no explicam direito, professor chato e aula chata.

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Retomamos as colocaes de Masetto (2004, p.199), quando ele se refere s mudanas necessrias no ensino (para todos os nveis). Abaixo esto algumas das proposies elencadas por ele que podero ajudar professor aluno e instituio escolar a melhorar sua forma de funcionar, bem como possibilitar o desenvolvimento da motivao por parte do aluno. 1. 2. A escola pode re-organizar e flexibilizar o projeto pedaggico, Identificar qual o papel das disciplinas como componentes curriculares,

arroladas segundo os fins formativos requeridos e como fonte de informaes necessrias para o aluno que se pretende formar; 3. Possibilitar a integrao das disciplinas e atividades curriculares em torno dos objetivos educacionais, superando o isolamento e a fragmentao do conhecimento; 4. necessrio rever a infra-estrutura de apoio escolar/institucional para projetos inovadores, incluindo biblioteca atualizada e informatizada, laboratrios adequados. Nota-se que as expectativas dos alunos em relao aos professores e a escola convergem entre si. Deve-se ressaltar que a resposta s expectativas que criamos sobre algum ou alguma coisa, muitas vezes reflete uma motivao positiva ou negativa de nossa parte. A escola deve considerar s expectativas do aluno adolescente, pois muitas vezes a preocupao da escola com o futuro dele retrata em menor importncia com o momento atual vivido por esses adolescentes. O professor em momento algum pode esquecer ou relevar a sua importncia na formao moral do aluno, pois para Freire (1999, p. 37) Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar alheio formao moral do educando. Educar substantivamente formar. O professor no pode se esquecer que humano e falho. Criar muitas expectativas em relao ao seu papel na formao do aluno pode lev-lo a frustraes e desnimo em torno da sua prtica junto aos mesmos. Por isso importante considerar o que realmente significativo em sua formao e o quanto ele se dedica ao seu trabalho. Nesta pesquisa observamos a viso positiva que a maioria dos alunos tm de seus professores. Este um fator relevante, pois, sabe-se que isto pode levar a um bom relacionamento entre ambos, o que contribui para as prticas de ensino-aprendizagem. Ao desenvolvermos esta pesquisa verificamos que a percepo do aluno em relao a si e ao outro congruente entre os pesquisados dos perodos matutino, vespertino e noturno, apesar da diferena de idade e do meio em que vivem. A viso que o professor tem de seu aluno e vice - versa indicou-nos algumas possibilidades de trabalho para com ambos, envolvendo, claro, a instituio escolar e sua equipe de trabalho. Com os docentes, a realizao de encontros mensais para tratar de temas relacionados sua formao, reflexes sobre sua prtica pedaggica, a partir de leituras e discusso do Projeto Pedaggico do Colgio, com os alunos, efetivar um calendrio de reunies mensais visando a discusso de temas selecionados por eles, para construir um trabalho de conscientizao

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e auxili-los na construo de sua identidade, conforme as respostas elencadas pelos mesmos nos questionrios. Conhecer as percepes positivas e negativas em relao ao aluno, professor e escola conduz-nos a reflexes da prtica pedaggica docente o que contribuir para uma melhoria da mesma. A realizao de encontros com pais abordando questes primordiais sobre a adolescncia e sua relao com o processo ensino aprendizagem e temas relacionados o interrelacionamento familiar permitir melhor esclarecimento sobre a atuao da escola na vida familiar desses alunos. de suma importncia que o professor esteja preparado para receber o adolescente, conhecendo todo o processo de modificaes que ocorre durante seu desenvolvimento, levando-o a compreender melhor o seu aluno e a implementar sua prtica junto aos mesmos. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BERGER, K. S. O desenvolvimento da pessoa: da infncia terceira idade.Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos, 2003. BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental (5 a 8 sries).Secretaria de Educao Fundamental.Braslia: MEC/SEEF, 1998. COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicolgico e educao.Vol. 1. Porto Alegre: Artmed, 2004. ERIKSON, E. H. O ciclo de vida completo. Porto alegre: ArtMed, 1998. REIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1999. GRNSPUN, H. Autoridade dos pais e educao da liberdade. Rio de Janeiro: Wak, 2004. LIBNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias educacionais e profisso docente. So Paulo: Cortez, 2002. MASETTO, M. Inovao na educao superior. Interface - Comunic., Sade, Educ., v. 8, n.14, p.197-202, set.2003\fev.2004. MIZUKAMI, M. G. N.; REALI, A. M. M. R. Aprendizagem profissional da docncia: Saberes, Contextos e Prticas. So Carlos: EdUFSCar, 2002. NVOA, A. Formao de professores e trabalho pedaggico. Lisboa: Porto: 2002. OUTEIRAL, J. O. Adolescer. So Paulo: Revinter, 2003. PERRENOUD, P. A prtica reflexiva no ofcio do professor.Porto Alegre: ArtMed, 2002. VEIGA, I. P. A. Docncia: formao, identidade profissional e inovaes didticas. Anais do XIII ENDIPE. Recife, 2006.

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A FORMAO DAS PROFESSORAS ALFABETIZADORAS NOS CICLOS DE FORMAO HUMANA


DAMASCENO, Kelly Katia; SOARES, Soely Aparecida Dia (SEDUC/CEFAPRO/MT)

Este texto faz parte de uma pesquisa, em desenvolvimento no Cefapro Centro de Formao e Atualizao dos Profissionais de Educao, espao de formao continuada da Seduc Secretaria de Educao do Estado de Mato Grosso. A pesquisa objetiva compreender como as professoras1 alfabetizadoras vm encaminhando a (re) organizao do seu trabalho pedaggico, mediante a implantao nas escolas pblicas estaduais da proposta de Ciclos de Formao Humana. Essa perspectiva busca romper com as vrias formas de excluso dos alunos na educao pblica. Diante da proposta de ciclos procuramos focalizar mais atentamente as percepes das alfabetizadoras no que se prope ao ensino e aprendizagem da leitura e escrita na alfabetizao. Fazem parte da pesquisa trs (03) professoras alfabetizadoras que atuam em uma escola da rede pblica estadual, localizada na cidade de Vrzea Grande-MT. Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa que utiliza como instrumento investigativo para coleta de dados a narrativa: escrita e oral. O referencial terico que d sustentao a este texto faz parte da literatura que discute escola organizada em Ciclos de Formao Humana, a alfabetizao e letramento, ancorando em autores como Arroyo (1999, 2004), Freitas (2004), Mainardes (2001), Soares (1994,2001), Mortatti (2000), entre outros. A IMPLANTAO DOS CICLOS DE FORMAO HUMANA NAS ESCOLAS DA REDE PBLICA ESTADUAL DO MUNICPIO DE VRZEA GRANDE/MT No Brasil, desde o incio do sculo XX, j se fazia presente a reflexo sobre a escola organizada por ciclos. Para Filgueiras (2005), as discusses sobre a implementao desta proposta de ensino comearam na dcada de 50, tendo, como referncia, estudos da dcada de 20. Uma das primeiras experincias nessa perspectiva de trabalho, ocorre no perodo de 1968 a 1972, em So Paulo, com o programa denominado Organizao em nveis. O Estado de Santa Catarina props o SAP: Sistema de Avanos Progressivos, entre os anos de 1970 e 1984. E no Rio de Janeiro, entre os anos 1979 e 1984, foi lanado o programa denominado Bloco nico. Mesmo com a justificativa de resolver o fracasso escolar e acabar com os altos ndices de reprovao, principalmente nas sries iniciais de escolarizao, essas experincias no decolaram e foram abandonadas, ao se revelarem frgeis. Entre outros fatos, um dos aspectos

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negativos das primeiras experincias das escolas organizadas em ciclos foi a de no contarem com o apoio de um importante segmento da escola, os professores. Logo, margem do processo de implantao e, sem a mnima ateno do Estado em promover a formao continuada destes, e ainda sem as condies funcionais necessrias a proposta se tornou invivel no assegurando sua funcionalidade. No incio dos anos 80, com o momento histrico por que estvamos passando de redemocratizao e anistia poltica, nos Estados de So Paulo, Minas Gerais, Paran e Gois, um grupo de educadores assumiu o compromisso de mudana na educao, resgatando as propostas que haviam sido abandonadas dcadas anteriores, incluindo nesse momento a participao e o envolvimento dos profissionais da educao. Com as novas discusses sobre os ciclos no sistema escolar, estes Estados implantam os Ciclos Bsicos de Alfabetizao - os CBAs, com os seguintes objetivos:
[...] eliminar a reprovao no final da primeira srie, ampliando o perodo de alfabetizao e assegurando a continuidade desse processo; mudar o enfoque da avaliao, que deveria centrar-se no processo de aprendizagem, indicando o progresso do aluno e dando informaes sobre as necessidades de reforo e atendimento das dificuldades especficas; oportunizar estudos complementares para alunos que encontrassem dificuldades na apropriao dos contedos; capacitar professores que atuavam na proposta; alterar a concepo e a prtica de alfabetizao, pela incorporao de teorias mais avanadas da Psicolingstica, Sociolingstica, Lingstica e Psicologia. (Mainardes, 2001, p. 45)

Desse modo, uma das urgncias apontadas durante a implantao dos CBAs foi fundamentalmente de ordem curricular, em que o currculo preconiza a flexibilidade, o respeito ao educando scio-histrico e cultural, atentando-se ainda para a maior flexibilidade do tempo da aprendizagem. Nesta perspectiva, o currculo deve ser pensado e discutido pelo grupo de professores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, garantidos por contedos significativos, no se admite listas de contedos sem significao, com objetivos em si mesmos, como muitas vezes foram organizadas pela lgica da escola seriada. preciso ressaltar que com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9394/96, a organizao escolar por Ciclos ganha amparo no artigo 23, que estabelece novas formas de organizao da Educao Bsica:
A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudo, grupos no seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por formas diversas de organizao, sempre que a aprendizagem assim o recomendar (BRASIL, 1996, p.9)

Em Mato Grosso, a proposta de inovao curricular e organizao de novos tempos e espaos para as aprendizagens foi iniciada a partir do Projeto Terra, em 1996. Este projeto tinha como justificativa, segundo Cabrera (2004, p. 80), [...] integrar o homem ao campo, ensejando

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uma nova forma de organizao do ensino (Ciclos), de maneira a adequar melhor a escola realidade da comunidade rural. A princpio, foi implantado um projeto-piloto em 22 escolas de vrios municpios, que visava atender populao rural, adequando o ensino populao atendida e, com isso, invertendo os ndices de evaso e repetncia. Em 1997, a Secretaria de Educao do Estado e as Assessorias Pedaggicas implantaram o CBA - Ciclo Bsico de Aprendizagem, como estratgia poltico-pedaggica para o enfrentamento do fracasso escolar, eliminando a reprovao no primeiro ano escolar e contribuindo para a permanncia de crianas em idade escolar no sistema de ensino, garantindo assim, inicialmente, o direito alfabetizao. Essas duas propostas de ensino tinham como objetivo, em suas bases tericas e metodolgicas, a mudana do sistema seriado para o sistema Ciclado. Dando continuidade implementao de uma poltica educacional de incluso social, no final de 1999, a Secretaria de Educao do Estado (SEDUC) props a implantao dos Ciclos de Formao para todo o ensino fundamental, permitindo aos alunos egressos do CBA a continuidade e terminalidade dos estudos no ritmo da proposta da progresso continuada.
O objetivo maior na ampliao do sistema de Ciclos garantir aos educandos o direito constitucional continuidade e terminalidade dos estudos escolares. Assim, dando continuidade sua poltica de reorganizao do sistema de ensino, a SEDUC passa a orientar as escolas pblicas na implantao gradativa de Ciclos de Formao e, conseqentemente, na extino do sistema seriado (SEDUC, 2000, p.17)

Nesta perspectiva, as escolas que adotaram a proposta passaram a ser estruturadas em trs ciclos, subdividindo-se cada um deles em trs fases com durao de trs anos em cada ciclo, como veremos no quadro a seguir. Quadro 2 Estrutura da Organizao por Ciclos
CICLOS FASES AGRUPAMENTOS FASE DE DESENVOLVIMENTO

I CICLO

1 2 3 1 2 3 1 2 3

6 a 7 anos 7 a 8 anos 8 a 9 anos 9 a 10 anos 10 a 11 anos 11 a 12 anos 12 a 13 anos 13 a 14 anos 14 a 15 anos

Infncia

II CICLO III CICLO

Pradolescncia Adolescncia

Fonte: Superintendncia de Currculo e Gesto/ Assessoria de Ensino Fundamental Disponvel em: www.seduc.mt.gov.br

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Os principais eixos de implantao da proposta de organizao em ciclos no Estado de Mato Grosso foram sustentados pela eliminao da reprovao no final da primeira srie, ampliando o perodo de alfabetizao, assegurando a continuidade e a permanncia do alfabetizando nesse processo, numa tentativa de democratizao do ensino pblico s camadas populares; o repensar da concepo e da prtica de alfabetizao, abarcando como referncias vrias reas de conhecimento (sociolingstica, psicolingstica, psicologia, entre outras); mudana do enfoque da avaliao, centrando-se no processo de aprendizagem, considerando a vivncia scio-cultural e histrico do aluno. Desse modo, esse tipo de organizao escolar requer que os conhecimentos sejam trabalhados de forma interdisciplinar, e os alunos participem, de forma mais ativa, na construo de seu processo de aprendizagem. Que a avaliao da aprendizagem seja reflexiva, investigativa, isto , com objetivo de mostrar os avanos e as dificuldades dos alunos, de modo a criar estratgias que o auxiliem a melhorar o seu desempenho e desenvolvimento na construo de novos conhecimentos. Para tanto, faz-se necessrio que as turmas sejam atendidas por um ou mais professores, sem desconsiderar a organizao prevista no Projeto Poltico Pedaggico da escola, em que diferentes projetos de complementao curricular podero ser elaborados pela unidade escolar, de acordo com a sua realidade e necessidades, com carga horria definida, conforme possibilidades financeiras da SEDUC e cargos disponveis. Alm disso, a escola organizada em Ciclos prev o apoio aprendizagem dos alunos que apresentarem dificuldades. A articulao desse apoio deve ser oferecida e acompanhada pelo professor-articulador, que far o acompanhamento pedaggico do aluno, em horrio contrrio da aula regular. O professor-articulador dever ter um plano de trabalho elaborado juntamente com o professor regente, objetivando o sucesso escolar dos alunos em dificuldades de aprendizagem. A CONSTRUO DOS CONCEITOS DE ALFABETIZAO A implementao de organizao em Ciclos de Formao Humana no Estado de Mato Grosso, constri-se a partir de novos pressupostos terico/metodolgicos, brevemente descritos anteriormente, o que sugere tambm o repensar do processo de ensino na alfabetizao elaborados ao longo da trajetria de suas concepes o que revela sucessivas mudanas ora conceituais e ora metodolgicas, no decorrer de mais de cem anos desde a implantao do modelo republicano de escola. Nesta perspectiva, precisamos tambm retomar as propostas de formao continuada encaminhada pelo Estado aos professores alfabetizadores, atentando-se para suas percepes acerca da leitura e da escrita. Para tal, faremos inicialmente um breve apontamento sobre os quatro mtodos cruciais adotados na alfabetizao.

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A primeira referncia de ensino da leitura e da escrita no Brasil, segundo Mortatti (2000), ocorre a partir do uso de mtodos sintticos: da soletrao, fnico e da silabao. A didtica partiria da apresentao das letras e seus nomes (soletrao/alfabtico), ou de seus sons, (fnico), ou ainda das famlias silbicas (silabao), cuidando sempre da hierarquizao da dificuldade. Posteriormente, apresentadas as letras e sons, reunidas em slabas, passava-se s famlias silbicas, para em seguida palavras e por fim frases fragmentadas. A escrita se restringia ao zelo com a caligrafia e ateno s orientaes ortogrficas, com ensino da cpia e ditados de palavras e frases. O segundo modelo adotado na prtica do ensino da leitura e da escrita na alfabetizao foi denominado mtodo analtico, e deveria ser iniciado pelo todo, para em seguida se proceder s suas partes menores. O todo, poderia ter como referncia de ensino a palavra, a historieta (conjunto de frases relacionadas entre si), ou a sentena. Em meados da dcada de 1920, houve a tentativa de conciliar os dois tipos bsicos de mtodos de ensino da leitura e escrita (sintticos e analticos), tambm denominado mtodos eclticos ou mistos. A democratizao do acesso escolarizao, ocorrida a partir dos anos 70, trouxe ideais republicanos, e com eles saber ler e escrever se tornou aspecto imprescindvel ao acesso aos bens culturais escritos. Este imperativo da sociedade revela escola uma realidade, que ainda hoje, apresenta-se como um desafio para o sistema educacional. No incio da dcada 80, o olhar da alfabetizao rompe com o conceito de escrita como domnio da habilidade caligrfica e ortogrfica, simultaneamente ao domnio da leitura, considerada como atividade de decodificao, este denominado por Mortatti (2000) como o quarto momento dos encaminhamentos da alfabetizao no Brasil. Resultante de pesquisas de vrias reas de conhecimento, a ateno sobre a construo do processo da aprendizagem passa a ser dada fundamentalmente ao sujeito cognoscente. A viso cristalizada de que o uso de um determinado mtodo ou de que a atividade de leitura e escrita mecanizadas executadas no perodo da alfabetizao asseguravam a aprendizagem desmistificada, trazendo novas abordagens tericas-metodolgicas. Essa nova concepo apresenta-se como uma revoluo conceitual, como define Soares (2001) e passa a nortear a proposta de alfabetizao consolidada pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), e que por sua vez subsidia a concepo de alfabetizao na escola organizada em Ciclos. Assim, a alfabetizao considerada condio sine qua non ao sujeito social de um mundo globalizado que se instaura, e isso impe novos modelos de pensar, sentir, querer, ler e escrever, principalmente, na organizao do trabalho pedaggico das professoras alfabetizadoras.

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A FORMAO DAS ALFABETIZADORAS NOS CICLOS DE FORMAO HUMANA - DADOS PRELIMINARES A implantao da escola organizada em Ciclos de Formao humana, sustentada por concepes tericas construdas a partir de vrias reas de conhecimentos, j apontadas anteriormente. Observar-se desse modo, sua complexidade e, portanto, um desafio professora alfabetizadora. Aps a implantao dos ciclos na rede estadual, a nica formao continuada especfica para as professoras alfabetizadoras, foi proporcionada pelo Ministrio da Educao em parceria com a Seduc, entre os anos de 2001 a 2002, denominado PROFA2 - Programa de Formao de Professores Alfabetizadores. Porm, esta formao no visava uma reflexo ampla do processo de ensino e aprendizagem da alfabetizao numa perspectiva de escola organizada em ciclos, j que a mesma ocorreu em nvel nacional, se estendendo tambm s alfabetizadoras que atuavam em escolas organizadas em srie. O PROFA apesar de no ter sido realizado no espao da prpria escola, possibilitou aos professores participantes refletirem e reorganizarem o trabalho pedaggico em suas salas de aula, como revelam as falas a seguir.
Participei do PROFA, essa a nica formao que eu me lembro, e isso me ajudou muito tambm. Junto com os colegas de trabalho, a troca de experincia, tudo isso ajuda muito. Busquei ler, isso tambm importante. O que mais gostei no tocante s formaes que fiz foi o PROFA. Isso me ajudou muito, foi uma bagagem boa, embora tenha sido demorado, foi muito bom. Eu gostei da maneira como foi proposta a alfabetizao. L aprendemos alfabetizar, com textos diversos como poesias, parlendas, vrios tipos de textos. Eu ainda estava muito presa na cartilha. Hoje no, embora ainda trabalhe com silabas, utilizo o texto. Trabalho com atividades de procurar as silabas nos textos. Isso pra mim foi mais significativo, trabalhar mostrando o alfabeto, as silaba. Eu no tinha essa noo. E no podemos esquecer que precisamos estar atento em perceber como o aluno est aprendendo. Nem no curso de pedagogia, aprendemos isso. (Patrcia33 Nomes fictcios, acordo realizado entre pesquisadoras e pesquisadas.grifo nosso) [...] gostei muito do PROFA, foi a melhor formao at hoje! Por que alm de voc ter o material terico, tinha que desenvolver as atividades na prtica. Voc ia fazendo, e ela ali (professora-formadora) cobrando, exigindo da gente o retorno da atividade desenvolvido na nossa sala de aula. Acho que por ai que a gente aprendia. No adianta voc chegar l colocar uma apostila l, l e ficar por isso mesmo. Voc volta pra sala de aula e continua a mesma coisa. Voc at cansa de ficar ali, eu j fiz muitos desses cursos. Esses assim... no ajudam nada.Mas sinto que ainda isso muito pouco. (Judith) (grifo nosso) O PROFA me permitiu refletir sobre minhas aes como professora alfabetizadora. O suporte terico junto aos momentos de reflexo em grupo de trabalho. A possibilidade de realizar as tarefas propostas me conduzia muitas vezes a ter que refazer os encaminhamentos da minha sala de aula. Outra coisa ainda, quando via as colegas apresentarem as atividades desenvolvidas em suas salas de aula, a partir das tarefas

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do PROFA, eu pensava, bem que eu poderia ter feito melhor do que fiz! Eu refletia e ai achava que poderia melhorar. Eu sempre tinha o cuidado de observar como o aluno estava encaminhando sua aprendizagem, e a partir da realizar as orientaes. (Elis) (grifo nosso)

Estas narrativas revelam que a formao continuada das pesquisadas se restringem ao PROFA, contudo, percebe-se o quanto para elas foi significativo e contribuiu para (re)pensarem o conceito e o mtodo de leitura e escrita, ou seja, o PROFA assegurou s alfabetizadoras a reconceituao da alfabetizao, e com isso foi possvel utilizarem como proposta de ensino na alfabetizao novas formas de trabalho pedaggico, sejam com o uso de letras, slabas ou textos. Esta percepo a fizeram adotar no um nico mtodo de ensino mais metodologias mediada pela observao oferecendo condies de encaminhamentos de diferentes experincias de leitura e escrita durante a aprendizagem. Com isso, foi garantido atividades diferenciadas como prope o ensino orientado pela escola organizada em ciclos. Outro fato importante salientado pelas alfabetizadoras Judith e Elis sobre a formao do PROFA foi de oportunizar a reflexo e ainda propor atividades para serem desenvolvidas nas sala de aula locus de efetivo trabalho das alfabetizadoras. Esse exerccio proposto pela formao possibilitou s alfabetizadoras atuarem em suas salas de aula de maneira reflexiva e assim organizarem e reorganizarem atividades desafiadoras, pensadas a partir dos aportes tericos discutidos tomando como referncia sua realidade. Assim, repensar sua prtica, ou seja, estar no coletivo, discutindo o sucesso ou no sobre a atividade realizada foi descrito como momentos importantes neste espao de formao. possvel perceber na narrativa da professora Patrcia, que a formao proporcionada pelo PROFA, permitiu entender que o processo de alfabetizao poderia acontecer a partir de textos diversos, e, no somente com uso do mtodo silbico, como outrora ocorria. Isso nos revela uma perspectiva de alfabetizao pautada nos referencias terico-metodolgico suscitados na perspectiva da sociolingstica e psicolingstica, referenciais adotados na perspectiva da escola ciclada. Para as outras duas professoras, o fato da formao possibilitar o suporte tericometodolgico culminando com a apresentao da transposio didtica, permitiu avanos significativos no trabalho pedaggico. Estes dados preliminares nos revelam que a formao continuada do PROFA foi relevante para as pesquisadas, o que possibilitou o repensar do conceito de alfabetizao e letramento conforme preconiza a atual perspectiva da leitura e escrita nos ciclos, todavia, as falas tambm revelam o quanto complexo mediar o processo de ensino e aprendizagem na alfabetizao, e isso perceptvel nas falas de Elis e Judith, ao pressentirem que o domnio de tcnicas e mtodos no serem o suficiente para garantir o sucesso do trabalho na alfabetizao. Desse modo, considerando o breve esboo da implantao dos ciclos em Mato Grosso, juntamente com a proposta de formao dos professores alfabetizadores, podemos inferir que ainda grande a carncia de formao continuada uma vez que os desafios propostos

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mediante a amplitude do processo da alfabetizao que abarca uma escola organizao em Ciclo. importante ressaltar que a dinmica elaborada no Estado de Mato Grosso a partir da escola organizada em ciclos, e o modo como vem sendo construda a perspectiva da alfabetizao, tecem uma rede privilegiada que pode garantir um processo de ensino e aprendizagem de sucesso. Contudo, faz se necessrio para a garantia do ensino de qualidade o fortalecimento de Polticas Pblicas para a Alfabetizao, que garanta condies de trabalho, tais como valorizao e formao dos profissionais da educao, recursos materiais, infra-estrutura fsica condizente e digna para o atendimento dos alunos, recursos humanos capaz de contribuir com o professor regente, parcerias entre os diversos sistemas (sade, segurana, esporte, etc.), ou seja, um olhar amplo e efetivo por parte do poder pblico para a educao como caminho para uma sociedade que si diz democrtica. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARROYO, Miguel. Ciclos de desenvolvimento humano e formao de educadores. In: Revista Educao & Sociedade, ano XX, n. 68, Dezembro de 1999. ______. Imagens Quebradas: trajetrias e tempos de alunos e mestres. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. N. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. CABRERA, Renata Cristina. A avaliao da aprendizagem no discurso das professoras da escola ciclada de Mato Grosso: um estudo de caso. Cuiab, PPGE/UFMT, 2004. (Dissertao apresentada ao PPGE da UFMT) FERREIRO, Emlia e TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. ______. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2000. FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, seriao e avaliao: confrontos de lgicas. So Paulo: Moderna, 2003. (Coleo cotidiano escolar) FILGUEIRAS, Karina Fideles. O sistema de ciclos em Minas Gerais. In: Presena Pedaggica, v.11 n 62. Maro/Abril, 2005. MATO GROSSO/Seduc. Escola ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaos. Cuiab, Seduc. 2000. MAINARDES, Jefferson. A organizao da escolaridade em ciclos: ainda um desafio para os sistemas de ensino. In: FRANCO, Creso (org.). Avaliao, Ciclos e Promoo na Educao. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. MIZUKAMI, M. da Graa N. et al. Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao. So Carlos, SP: EdUFSCar, 2002.

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MORTATTI, Maria do Rosrio Longo. Os sentidos da alfabetizao: (So Paulo/ 1876-1994). So Paulo: Editora UNESP: CONPED, 2000. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 2001. ______. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. So Paulo: tica, 1994. NOTAS
Optamos pelo uso do gnero feminino, uma vez que todas as pesquisadas so mulheres. PROFA - Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, formulado pelo MEC, atravs da Secretaria de Educao Fundamental, em parceria com as secretarias de educao estaduais e municipais, entre outras instituies. Carga horria de 180 horas, dezenvolvido pelas professoras pesquisadas entre os anos de 2001 e 2002. Tinha o objetivo de desenvolver as competncias profissionais necessrias a todo professor que ensina a ler e escrever.
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A FORMAO DE PROFESSORES E O SIGNIFICADO DAS PRTICAS PEDAGGICAS NO PROCESSO DE FORMAO DOCENTE


LEITE, Yoshie Ussami Ferrari (FCT/UNESP)

INTRODUO Este estudo busca fazer uma reflexo sobre o papel das prticas pedaggicas no processo de formao inicial dos professores. Considera-se como prticas pedaggicas o conjunto de 800 horas constituda pelas 400 horas de prtica como componente curricular e pelas 400 horas de estgio supervisionado, que conforme normatizaes do Conselho Nacional de Educao do Brasil, deveriam estar contempladas no projeto pedaggico dos cursos de licenciatura em todas as instituies de ensino superior do pas. O trabalho no tem o intuito de esgotar o tema, mas, de apontar alguns aspectos que provoquem a discusso em torno da importncia e da necessidade de se rever e ressignificar a questo do estgio, da relao universidade e escola bsica, da relao teoria-prtica no processo formativo dos professores. Acreditamos que preciso, em primeiro lugar, refletir sobre o papel do professor nos dias de hoje, o sentido de sua tarefa em sala de aula, partindo da compreenso do papel da escola pblica no Brasil, para melhor compreender as questes relacionadas formao do profissional docente. Em seguida, busca-se refletir sobre uma nova concepo de formao de professores e o papel do estgio dentro deste conceito e por fim, analisar como as recentes normatizaes da poltica educativa tratam dessa questo. DE QUE PERSPECTIVA DE ESCOLA E DE PROFESSORES FALAMOS Penso que sem compreender o papel da escola pblica, no se consegue compreender o verdadeiro papel do professor e, conseqentemente, no se ter condies de refletir as questes referentes formao inicial dos docentes. Nos ltimos anos, o Brasil avanou significativamente no sentido de universalizar o acesso de todas as crianas ao ensino fundamental obrigatrio, promovendo o atendimento de quase todas as crianas neste nvel de ensino, embora a escola pblica ainda no tenha conseguido garantir o oferecimento de um ensino de qualidade para todos os alunos. A ampliao quantitativa de vagas, embora se constitua num avano democrtico relevante, no veio acompanhada de aes capazes de garantir a melhoria qualitativa do ensino ministrado nessas escolas (LEITE e DI GIORGI, 2004).

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Como tornar a escola pblica capaz de garantir a incluso social de todas as crianas, espao de direito no somente dos professores, mas tambm dos alunos, filhos de trabalhadores que adentraram essa escola? Afirmamos em outro estudo (LEITE e DI GIORGI, 2004) que uma escola pblica preocupada em realizar uma verdadeira incluso social deve educar todas as crianas e os jovens com qualidade, proporcionando-lhes uma conscincia cidad que lhes assegure condies para enfrentar os desafios do mundo contemporneo. Da mesma forma, ser preciso, a partir da anlise e da valorizao das prticas existentes, criar novas prticas no trabalho em sala de aula, na elaborao do currculo, na gesto e no relacionamento entre a equipe escolar, alunos, pais e comunidade. Temos, portanto, alm de uma nova clientela, a necessidade de assumirmos novas caractersticas organizacionais e pedaggicas frente s atuais demandas oriundas do processo de desenvolvimento econmico, cientfico e tecnolgico (p. 136-137). neste contexto de complexidade das novas atribuies da escola que os professores desenvolvem o seu trabalho e a partir dessa perspectiva que so cobrados por toda a sociedade. Muitas vezes so responsabilizados pelos fracassos e insucessos da escola e do sistema de ensino, a partir de uma anlise aligeirada, pontual e linear da situao educacional de nosso pas, sem considerar as fragilidades do sistema educacional em termos de condies de trabalho do profissional docente e problemas referentes a sua formao inicial. Justamente neste cenrio apresentado que preciso pensar o processo de formao inicial dos professores, se queremos desejar uma escola realmente democrtica e exigente. UMA NOVA CONCEPO DE FORMAO DE PROFESSORES Vrios estudos tm mostrado que os profissionais no esto sendo formados e nem recebendo preparo suficiente no processo inicial de sua formao docente, para enfrentar a nova realidade da escola pblica e as demandas hoje existentes, como tambm para assumir as novas atribuies que passam a ser cobradas desses docentes. Para Tedesco (1998) a formao inicial do professor se apresenta de forma insuficiente e aligeirada, no sendo capaz de suprir os desafios da formao docente diante do novo contexto que exige dos profissionais uma srie de capacidades e habilidades que no estavam presentes nos cursos de formao. Pimenta (1999, p. 16) afirma que as pesquisas j desenvolvidas em relao a formao inicial dos docentes,
[...] tm demonstrado que os cursos de formao, ao desenvolverem um currculo formal com contedos e atividades de estgio distanciadas da realidade das escolas, numa perspectiva burocrtica e cartorial que no d conta de captar as contradies presentes na prtica social de educar, pouco tm contribudo para gestar uma nova identidade profissional.

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Os programas de ensino das diferentes disciplinas dos cursos esto, de um modo geral, sendo trabalhadas de forma desarticulada das demandas encontradas nas escolas, caracterizando-se por uma concepo burocrtica, acrtica, baseadas no modelo da racionalidade tcnica. Na verdade, os cursos de formao de professores devem possibilitar aos docentes, antes de tudo, superar o modelo de racionalidade tcnica para lhes assegurar a base reflexiva na sua formao e atuao profissional como apontam Contreras (2002), Pimenta (2002), Libneo (2002), Ghedin (2002) e Giroux (1997). O que significa isto? preciso superar um modelo de formao que considera o professor apenas como transmissor de conhecimentos, que se preocupe apenas com a formao de atitudes de obedincia, de passividade e de subordinao nos alunos, que trate os alunos como assimiladores de contedos, a partir de simples prticas de adestramento que tomam como mote as memorizaes e repeties de conhecimentos que pouco tem a ver com a realidade dos alunos. Precisamos caminhar em outra direo. Inspirada em Contreras (2002) afirmo que necessrio resgatar a base reflexiva da atuao profissional com o objetivo de entender a forma em que realmente se abordam as situaes problemticas da prtica. O professor precisa ter mais condies de compreender o contexto social no qual ocorre o processo de ensino/ aprendizagem, contexto no qual se mesclam diferentes interesses e valores, bem como mais clareza para examinar criticamente o processo da educao existente no pas. preciso repensar a formao de professores a partir do contexto de seu trabalho, no podendo considerar essa formao descolada ou distanciada da reflexo crtica acerca da sua realidade. preciso refletir sobre esta dimenso atravs de propostas curriculares, de atividades que permitam a compreenso da dinmica e das relaes que ali se estabelecem. Neste sentido, pensamos que preciso considerar no processo formativo do profissional docente, a questo do estgio como um elemento fundamental na formao profissional e como um dos espaos privilegiados para a formao do docente na concepo do professor crtico-reflexivo. O ESTGIO NA FORMAO DOCENTE Nos cursos de formao de professores brasileiros, o estgio deveria ser concebido e desenvolvido como o momento de articular a teoria e a prtica. No entanto, concordo com Ghedin (2005) quando afirma que esse espao ainda tem se mostrado insuficiente para que o professor d conta da complexidade dos problemas que ele precisa enfrentar no espao escolar. Ghedin (2005), assim como Pimenta e Lima (2004) ressaltam que o estgio que tem sido desenvolvido nos cursos de formao de professores tem se caracterizado fundamentalmente por uma cultura de cunho tecnicista. Segue um modelo tcnico e cientfico, baseado quase que exclusivamente ao nvel da informao e tem como habilidade cognitiva bsica

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a memria, a descrio dos dados e o relato da experincia como base do conhecimento. Concordo com os autores quando afirmam que este procedimento, como base para a formao de futuros professores, no suficiente. No d conta da complexidade do conhecimento que o professor precisa dominar para responder s necessidades da sociedade do presente. A nfase na racionalidade tcnica, que nega a dimenso poltica inerente a esfera de atuao docente, tem contribudo para destituir os processos de formao de professores de uma perspectiva crtico- reflexiva, necessria a uma educao emancipatria. Segundo Pimenta e Lima (2004) essa concepo no valoriza a formao intelectual do professor. Gera o conformismo e conserva hbitos, idias, valores, comportamentos pessoais e sociais, legitimados pela cultura dominante, uma vez que o estgio reduz-se observao de professores em aula, sem envolver uma anlise crtica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino se processa. O estgio, nos moldes tradicionalmente assumidos nos cursos de formao de professores, no tem permitido contribuir para anlise crtica da prtica docente em sala de aula, e, no tem conseguido formar uma cultura ou atitude docente que consiga superar a cultura escolar que ainda carrega vcios de uma perspectiva tecnicista e conservadora da educao. Quando o novo professor chega escola como profissional recm formado e/ou concursado, no consegue instituir as prticas inovadoras na escola. Em parte, a falta de insistncia do novo professor pode decorrer pela falta de consistncia epistemolgica que lhe d suporte para resistir e enfrentar o modelo cultural que a escola assume como sua. Para Ghedin (2005), o estgio deve tomar por base e como princpio formativo, a reflexo na ao e sobre a reflexo na ao, onde o conhecimento faz parte da ao, numa apropriao de teorias que possam oferecer uma perspectiva de anlise e compreenso de contextos histricos, sociais, culturais, ticos, polticos, estticos, tcnicos, organizacionais e dos prprios sujeitos como profissionais, para apresentar novas propostas de transformao da escola como espao de construo da identidade profissional vinculada produo do conhecimento com autonomia do professor. Prope o autor que, na modalidade de estgio curricular o estagirio, juntamente com o professor orientador, dever buscar compreender o exerccio da docncia, os processos de construo da identidade docente, a valorizao e o desenvolvimento dos saberes dos professores como sujeitos e intelectuais capazes de produzir conhecimento, de participar de decises e da gesto da escola e dos sistemas educativos. Atravs do estgio e da prtica de ensino, o futuro professor dever desenvolver a docncia, preparando-se para efetivar as prticas de ser/estar professor, na dinmica complexa da realidade da sala de aula. O estgio deve oferecer ao aluno da licenciatura condies para que perceba que o professor um profissional, inserido em um determinado espao e tempo histrico, capaz de questionar e refletir sobre a sua prtica, assim como sobre o contexto poltico e social no qual esta se desenvolve. Desta forma, teoria e prtica passam a serem considerados elementos

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indissociveis da atividade docente, uma vez que, para se refletir sobre seu trabalho, sobre sua ao, sobre as condies sociais e histricas de sua prtica, o professor precisa de referenciais tericos que possibilitem uma melhor compreenso e aperfeioamento de sua atividade educativa. Nesta preocupao de articulao entre teoria e prtica, Canrio (2001) destaca que a aproximao entre o espao da escola de formao e os contextos reais de exerccio profissional precisa se basear em um novo relacionamento no qual as escolas sejam consideradas espaos fundamentais de aprendizagem profissional e no como simples espao de aplicao. Para o autor, a aceitao desse pressuposto implica que o contacto estreito com os contextos de trabalho esteja presente desde o incio do curso de formao de professores e permanea durante o processo formativo, no ficando restrito apenas a uma etapa final do curso. Enfim, preciso considerar um processo formativo do professor onde o estgio tenha por objetivos formar o docente, enquanto profissional reflexivo, capaz de compreender e atuar na realidade educacional atual, propondo alternativas pedaggicas e partir de reflexes, discusses e proposituras construdas a partir de mudanas epistemolgicas oriundas da prtica do estgio realizado. REGULAES SOBRE AS PRTICAS PEDAGGICAS NA FORMAO DE PROFESSORES A partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, novas polticas e novas legislaes foram se regulamentando no mbito do Governo Federal, atravs do Conselho Nacional de Educao, Essas novas regulamentaes esto sendo apresentadas como possibilidades de melhor responder questo da formao inicial do professor, tentando superar os problemas j encontrados e apontados nas pesquisas acadmicas e nos problemas decorrentes do cotidiano da sala de aula. Buscam regularizar e finalizar uma etapa de proposio para a reforma educacional no campo da formao de professores. As diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da educao bsica, em nvel superior, atravs de cursos de licenciatura, de graduao plena foram institudos pelo Parecer CNE/CP 09/2001 e Resoluo CNE/CP 01/2002. Esses documentos apresentam os princpios orientadores amplos, as diretrizes para uma poltica de formao de professores que devem nortear a organizao e a estruturao dos cursos de formao inicial. Incluem a discusso de competncias e de conhecimentos necessrios para o desenvolvimento profissional, a organizao institucional da formao de professores e as diretrizes para a estruturao da matriz curricular. Essas diretrizes devero ser observadas em todos os cursos de formao inicial de professores em nvel superior, qualquer que seja o lcus institucional universidade ou instituto superior de educao rea de conhecimento e/ou etapa da escolaridade bsica. Enfim, cabe a instituio, a construo do projeto pedaggico do curso, de modo a traduzi-lo em uma proposta curricular inovadora e criativa. O Parecer CNE 28/2001 e a Resoluo CNE/CP 02/2002 definem a durao e a

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carga horria mnima que deve ter o curso de formao de professor. Indicam que o curso deve ter o mnimo de 2.800 horas a serem desenvolvidas, no mnimo, em trs anos letivos com 200 dias letivos cada ano. Definem tambm que deste total da carga horria mnima, 1.800 horas devem ser reservadas para contedos curriculares de natureza acadmico-cientfico-cultural; que 400 horas devem ser direcionadas prtica como componente curricular, vivenciada ao longo do curso; e, 400 horas de estgio curricular supervisionado, a partir da segunda metade do curso, alm de contemplar 200 horas para outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais. Conforme a Resoluo CNE/CP 01 de 2002, dentro da matriz curricular do curso de formao de professores, a prtica no poder ficar reduzida a um espao isolado, que a restrinja apenas ao estgio, desarticulado do restante do curso. Dever estar presente desde o incio do curso, e, permear toda a formao do professor, no interior de todas as disciplinas que constituem os componentes curriculares de formao, e no somente nas disciplinas pedaggicas. Portanto, essa prtica deve transcender o prprio estgio, a sala de aula, e numa perspectiva interdisciplinar, deve visar ao futuro professor, melhor compreenso do ambiente educacional e do contexto escolar, concorrendo para a formao da identidade do professor como educador, conforme o Parecer CNF/CP 28/2001. Deve incluir diferentes atividades que propiciem ao futuro professor o conhecimento da comunidade, as famlias e dos prprios alunos. Pode ainda envolver atividades junto aos rgos normativos e aos rgos executivos dos sistemas estaduais e municipais do ensino como tambm, junto a agncias educacionais no escolares. Essas atividades que devem buscar a relao entre a teoria e a realidade, exigem um movimento contnuo entre o saber e o fazer, na busca de significados na gesto, administrao e resoluo de situaes problemas prprios do ambiente escolar. O Parecer CNE/CP 28/2001, ao caracterizar a prtica como componente curricular, sugere que ela deve ser planejada quando da elaborao do projeto pedaggico do curso. O estgio curricular supervisionado, tambm segundo o Parecer CNE/CP 28/2001, deve ser realizado a partir da segunda metade do curso, nas escolas de educao bsica, e avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estgio. Essa atividade deve ser um momento de formao do profissional professor para aprender o ofcio de ser professor, no ambiente de atividade pedaggica em uma unidade de ensino. Deve oferecer ao futuro licenciado um conhecimento da realidade da situao de trabalho e das necessidades do ambiente institucional escolar. Portanto, pode-se perceber que essas exigncias formativas dos professores, tanto no que se refere prtica como compromete curricular e o estgio supervisionado, podem estabelecer uma nova concepo para a formao de professores, se puderem ser assumidas e trabalhadas pelas instituies formadoras de novos professores, atravs dos cursos de licenciatura. A presena e a organizao dessa carga horria de 800 horas de prtica pedaggica, na juno das 400 horas de prtica como componente curricular e 400 horas de estgio supervisionado, dever superar a forma que, tradicionalmente, vinha sendo realizado o estgio

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nos cursos de formao de professores. Na maioria das vezes, limitava-se a mera observao, algumas poucas intervenes e elaborao do relatrio final, sem a preocupao em discutir e refletir sobre os problemas observados na sala de aula, no garantindo qualquer possibilidade de formao profissional do docente, que seja mais crtica ou reflexiva, enfim, mais adequada ao atendimento de realidade da sala de aula. Uma boa e verdadeira universidade, alm de oferecer a formao de professores com identidade prpria, no poderia ressignificar o papel dessa prtica pedaggica a favor da formao mais consistente do professor, de modo a melhor atender as demandas a ele impostas no dia de hoje? ALGUMAS CONSIDERAES Faz-se necessrio repensar a formao do professor de acordo com a necessidade social da escola pblica, aberta ao novo, capaz de oferecer ao aluno caminhos para a busca de respostas aos problemas que enfrenta no cotidiano. necessrio possibilitar ao futuro professor, a construo de uma identidade profissional que corresponda s exigncias da populao envolvida e as demandas atuais. preciso investir numa formao que vincule teoria e prtica desde o incio do curso, a partir da pesquisa e de uma efetiva insero no interior da escola. preciso avanar nas reflexes e na produo de conhecimentos sobre os fundamentos epistemolgicos que assegure uma formao de professores frente aos desafios do contexto atual. A reflexo crtica da prtica docente seria um eixo e um caminho necessrio para superar a dicotomia entre o discurso e a realidade, entre a teoria e a prtica. Enfim, para se pensar, compreender e refletir sobre as questes relacionadas formao de professores, na direo de uma nova concepo de formao docente, diante da compreenso do sentido e do papel da escola pblica e das recentes normatizaes da poltica educativa, decisivo que as agncias formadoras: - problematizem e analisem os princpios que norteiam os cursos de licenciatura. - analisem a necessidade de construir projetos polticos pedaggicos especficos que assegurem uma formao de professor com identidade profissional capaz de responder s exigncias e demandas dos dias atuais. - preservem a qualidade dos cursos de formao de professores, mantendo uma carga horria e durao necessrios para uma boa formao. - formalizem as relaes entre universidade/instituies de ensino superior e a escola pblica a fim de possibilitar a real parceria na formao de novos professores. - invistam numa formao de professores que vincule teoria e prtica desde o incio do curso, a partir de pesquisa e de um efetivo estgio no interior da escola, que permitam a reflexo e o confronto da teoria com a realidade encontrada. - possibilitem que o estgio dos cursos de formao de professores passe a oferecer aos futuros professores a compreenso da complexidade das prticas institucionais e das aes

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praticadas pelos profissionais na escola, como preparao para sua insero profissional, tornandose um eixo articulador de todas as disciplinas, contribuindo desta forma para a anlise crtica e proposio de novas formas de exercer o magistrio como afirma Pimenta e Lima (2004). - criem no curso de formao de professores e na escola, espaos para que os professores em formao possam, atravs do compartilhar experincias, refletir sobre as prticas e vivenciar a teoria que est presente nas aes, investindo dessa forma, na formao do professor e na produo de uma outra cultura que busque consolidar uma escola de qualidade para todos. Enfim, que se conceba o estgio como campo de conhecimento indispensvel para a formao docente, buscando superar sua reduo a uma atividade meramente prtica, e reconhea sua contribuio na construo das identidades, dos saberes e das posturas dos futuros professores. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE n 009/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura de graduao plena. ______ . Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP n 028/2001. D nova redao ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a durao e carga horria dos cursos de formao de professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. ______ . Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP n 027/2001. D nova redao ao item 3.6, alnea c, do Parecer 9/2001, que dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura de graduao plena. ______ . Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP 21/2001. Estabelece a durao e carga horria dos cursos de formao de professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. ______ . Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP n 001/2002. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura de graduao plena. ______ . Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP n 002/2002. Institui a durao e a carga horrias dos cursos de licenciatura de graduao plena, de formao de professores de educao bsica em nvel superior. CANRIO, R. O papel da prtica profissional na formao inicial e contnua de professores. In: Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao. Braslia, 2001. CONTRERAS, J. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002. GHEDIN, E. A articulao entre estgio-pesquisa na formao do professor-pesquisador e seus fundamentos. Conferncia proferida durante o VIII Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores, realizado em guas de Lindia, em 2005.

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GHEDIN, E. Professor reflexivo: da dimenso da tcnica autonomia da crtica. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002, p. 129-150. GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997. LEITE, Y. U. F.; DI GIORGI, C. A. G. Saberes docentes de um novo tipo de formao profissional do professor: alguns apontamentos. In: Revista do Centro de Educao da UFSM, v. 29, n 2, p. 135145, Santa Maria-RS, 2004. PIMENTA, S. G. (org.) Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999. ______ . Professor reflexivo: construindo uma crtica. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002, p. 12-52. PIMENTA, S.G. e LIMA, M.S.L. Estgio e Docncia. 1. ed. So Paulo: Cortez, 2004. TEDESCO, J.C. O novo pacto educativo: educao, competitividade e cidadania na sociedade moderna. So Paulo. tica, 1998.

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A FORMAO DOCENTE EM UMA PERSPECTIVA DE ENSINO EM CICLOS


CUNHA, Isabela Bilecki da (USP)

Aps a implantao dos ciclos no ensino fundamental da rede pblica da cidade de So Paulo, em 1992, os professores se viram diante de um novo contexto de ensino e aprendizagem. A flexibilizao dos tempos e espaos escolares fez com que as equipes docentes dessas escolas reavaliassem suas prticas e ampliassem a reflexo sobre a ao educativa. Este estudo parte da realidade de uma escola de ensino fundamental municipal de So Paulo e, atravs do uso da observao participante de um grupo de professores do 1 ciclo no ano letivo de 2006, analisou-se aspectos relacionados ao trabalho inserido em uma estrutura ciclada, destacando-se a formao inicial e continuada desses docentes. Os ciclos so entendidos, de acordo com a caracterizao feita por Barretto e Mitrulis (2001), como perodos de escolarizao que ultrapassam as sries anuais, organizados em blocos, cuja durao pode atingir a totalidade de anos correspondentes a um determinado nvel de ensino. Dessa forma, eles representam uma tentativa de superar a fragmentao do currculo decorrente do regime seriado durante o processo de escolarizao. Assim a ordenao do tempo escolar se faz em torno de unidades maiores e mais flexveis, de forma a favorecer o trabalho com clientelas de diferentes procedncias e estilos de aprendizagem, procurando assegurar que o professor e a escola no percam de vista as exigncias de educao postas para o perodo (Barretto e Mitrulis, 2001, p. 103) Parece evidente que a introduo de mudanas to incisivas no sistema pblico de ensino deveriam ter impacto em novas perspectivas e, conseqentemente, em transformaes no currculo dos cursos iniciais e na formao contnua destinada aos profissionais da educao. No entanto, o que se observou que os ciclos e todas as transformaes acarretadas com sua introduo ainda no ocupam o espao devido e nem abrangem a todos os profissionais nos programas de capacitao da prefeitura e nos cursos de formao inicial. Conhecendo a realidade cotidiana de uma dessas escolas, percebe-se que a forma de se trabalhar dentro de uma estrutura ciclada, ainda desperta dvidas e incertezas entre os docentes. Esse descompasso to marcado entre teoria e prtica parece ser um dos pontos centrais na anlise da escola pblica hoje e que merece destaque nos cursos de formao. Segundo Jacomini (2002), na ocasio da implantao do regime de ciclos na rede pblica municipal de So Paulo, os profissionais apresentavam diferentes vises sobre o tema, o que pode explicar, em parte, as interpretaes e aes construdas.
As polticas educacionais que propem mudanas diretamente ligadas prtica pedaggica, geralmente sofrem um descompasso muito

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grande no seu processo de implementao porque no se trata apenas de compreender mas, principalmente, de mudar a prtica, e isso no ocorre de maneira uniforme. Embora incidindo sobre um conjunto de profissionais que possuem aspectos comuns em sua atuao, h muita diversidade em termos de formao e compromisso; por isso, o entendimento e a incorporao se do de forma muito diferenciada (...) (Jacomini, 2002, p. 215)

E o que se esperava que fossem apenas problemas relacionados ao impacto inicial da reforma em sua implantao, que se refletiria, a curto e mdio prazo, em ajustes feitos pela Secretaria Municipal de Educao (SME) dentro das escolas, parece ainda hoje no haver encontrado respostas. Em seu discurso alguns professores ainda parecem estar convencidos de que os ciclos foram um retrocesso no ensino e que eles vm contribuindo somente para a apresentao oficial dados estatsticos, sem melhorar a qualidade do ensino. O quadro do magistrio se renova e persistem vises negativas em torno do tema.
Para mim uma enrolao. Ah, tudo bem, o garotinho no entendeu, vamos deixar pra l! Quem sabe daqui uma semana ele acorda? Daqui a pouco vai dar um estalo na cabea dele. Eu acho que esses ciclos no tm nada a ver. (Helena1, professora do 4 ano)

A prefeitura de So Paulo passou por diferentes gestes desde a implantao dos ciclos e cada uma delas apresentou a sua marca em relao ao trato com os professores e sua formao. Quando da implantao dos ciclos, houve encontros para o seu debate. A criao de diferentes jornadas e horrios coletivos de trabalho docente foram ganhos para os professores. Assim, as escolas garantiriam que grande parte de seus professores se reunisse algumas horas na semana para desenvolver projetos que pudessem incidir positivamente na comunidade escolar, alm de capacitar-se para sua prpria profisso. Esse horrio coletivo orientado pelo coordenador pedaggico. No entanto os horrios se descaracterizaram quanto inteno inicial. Poucas so as escolas que conseguem fazer do horrio coletivo um momento propcio para a reflexo e criao de aes.
Acho que a gente precisava ter mais oportunidades de cursos, de congressos, para poder estar melhorando a cada dia. Mesmo aqui dentro da escola. Os horrios coletivos poderiam ser mais voltados para melhorar o nosso trabalho. (Carla, professora do 3 ano)

Durante o perodo de pesquisa, participei do horrio coletivo docente da escola e pude perceber alguns aspectos relacionados ao seu funcionamento. Foram poucos os encontros com temas especficos de formao. Textos distribudos pela prefeitura sobre alfabetizao, a reproduo de dinmicas aprendidas no curso de formao para coordenadores pedaggicos e um vdeo, foram as atividades realizadas nesse perodo. Nenhum dos temas atendia uma necessidade especfica da escola. Perdeu-se nesse contexto a razo do trabalho coletivo como espao de criao,

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tomado pela grande quantidade de informaes irrelevantes, textos descontextualizados e preenchimentos de exigncias burocrticas, acabando por no valorizar a interao docente em si, o que, segundo Tardif (2002), valioso para a formao de professores.
Pode-se chamar de saberes experienciais o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessrios no mbito docente e que no provm das instituies de formao nem dos currculos. Estes saberes no se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. So saberes prticos (e no da prtica: eles no se superpem prtica para melhor conhec-la, mas se integram a ela e dela so partes constituintes enquanto prtica docente) e formam um conjunto de representaes a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profisso e sua prtica cotidiana em todas as suas dimenses. Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ao. (Tardif, p. 48, 2002)

Seria importante conciliar, dentro dos horrios de formao, os saberes construdos pelos docentes relacionando-os aos saberes oriundos das teorias pedaggicas que possam dar subsdio para a reflexo mais profunda sobre suas prticas. Nesse sentido, o papel do coordenador pedaggico fundamental. De forma geral, o corpo docente participante da pesquisa acredita no valor do trabalho coletivo e usa os horrios em grupo para a troca de experincias, informaes e materiais. No entanto, essa ao parte dos prprios docentes e no de uma orientao especfica da escola.
(So compartilhados entre os colegas) Problemas da escola de um modo geral, problemas de aprendizagem que voc tem dentro da sua sala de aula, troca de experincias. (Carla, professora do 3 ano) A troca de material acontece quando a gente est em horrio coletivo, que um grupo menor, quando um comenta com o outro o que est fazendo, o que est trabalhando. A a gente consegue ter alguma troca de material ou de atividades. Mas mesmo assim eu ainda acho pouco. Porque eu acho que essa troca de experincias enriquece muito o trabalho da gente. A gente ensina novas formas. s vezes o colega de trabalho consegue ter uma viso que voc no conseguiu ter ainda, ento essa troca muito importante para um estar ajudando o outro. (Lvia, professora do 4 ano)

O que se nota que a formao contnua realizada na escola ainda falha. Primeiramente porque os grupos de projeto coletivo se descaracterizam como espao de formao diante das obrigaes burocrticas e dos temas de estudo desconectados da realidade propostos para o grupo. Um segundo ponto a fragmentao do trabalho coletivo que faz com que os momentos de formao no atinjam todos os professores, dificultando o desenvolvimento de uma reflexo mais prxima do contexto vivenciado pelos membros da escola, prejudicando a criao de medidas para superar as dificuldades encontradas. Outros meios de formao docente foram criados pela prefeitura de So Paulo aps a implantao dos ciclos. Segundo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao), os

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professores da educao bsica deveriam ter at o ano de 2004 formao em nvel superior. Dessa forma, com a proximidade da data e as presses externas que chegavam a afirmar que professores concursados iriam perder seus cargos, muitos professores empenharam-se em dar continuidade aos estudos. Durante o governo do PT (Partido dos Trabalhadores 2000-2004) a prefeitura ofereceu aos professores da rede o PEC (Programa de Educao Continuada), que consistia em curso de licenciatura em regime especial para professores da rede, promovido pela USP (Universidade de So Paulo) e a PUC-SP (Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo). Contando com aulas presenciais, com o uso de tecnologias como vdeo-conferncia, internet, vdeos de aulas e o trabalho de professores orientadores, muitos docentes puderam, no perodo de dois anos, concluir o curso de pedagogia, recebendo o diploma de uma das universidades participantes. A professora Ester fez o PEC e pode ser exemplo de professores que reconhecem atualmente a contribuio dos ciclos para o ensino como um todo, apesar das dificuldades.
Eu tinha uma revolta porque esses ciclos vieram de cima para baixo para ns. Depois que eu comecei a fazer curso, deu para entender melhor. Abriu mais a minha cabea para entender melhor o porqu dos ciclos. (Ester, professora do 3 ano)

Tambm na gesto PT, houve grande incentivo para que se promovessem eventos, oficinas e cursos de diferentes reas a fim de capacitar melhor o professor e garantir a qualidade do ensino. certo que muitas dessas iniciativas no contemplavam todos os professores, mas comparando com outros governos, este teria mostrado mais empenho na formao docente. A criao do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (Profa) pela Secretaria Municipal de Educao (SME) aconteceu num momento importante, porque englobou grande nmero de professores da rede, sem limite de participantes. O curso de dois anos conseguiu, de alguma forma, trabalhar com as idias de alfabetizao, diagnstico, novas metodologias e os diferentes perodos de desenvolvimento da criana, envolvendo grande parte dos professores do ensino fundamental. A idia de se alfabetizar ao longo dos quatro anos do ciclo I reflete uma preocupao maior com aes condizentes com a idia dos ciclos. A proposta diferiu das formas habituais de formao contnua, uma vez que foi de longa durao superando o carter fragmentrio que costuma informar prticas dessa natureza. Os cursos oferecidos pela prefeitura nem sempre conseguem atender a todos os interessados pelo reduzido nmero de vagas. Tambm, muitas vezes, no h horrios apropriados e nem dispensa de ponto para a participao. A nfase do governo petista era na alfabetizao e no letramento. Assim, os ciclos se perderam como ponto central de interesse e discusso. Os professores costumam ser atrados para esses cursos pela pontuao que recebem e que possibilita, de acordo com uma tabela, a evoluo funcional, que altera o seu padro salarial. No governo atual (PSDB) a nfase foi menor em relao aos cursos e, na maioria dos casos, estes no foram oferecidos dentro do horrio de trabalho ou com dispensa de ponto. So freqentes as crticas ao desinteresse dos docentes pela capacitao e, em

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conseqncia disso, vinculao dos cursos pontuao ou dispensa do ponto, como forma de atra-los para esses eventos. As crticas insinuam que os professores estariam mais preocupados com o prprio salrio ou em ganhar o dia, do que com a capacitao em si. Na verdade, perante as condies salariais e de trabalho oferecidas aos professores do ensino pblico atualmente, considerando a necessidade que tm alguns de acumular outros cargos e funes para complementar a renda mensal, h necessidade de promover algum tipo de estmulo para que esses profissionais disponham mais do seu tempo livre para a formao. Sem esse estmulo, dificilmente a SME conseguir que grande parte dos professores dedique mais do seu tempo, dinheiro e esforos para incrementar sua atuao docente. A formao oferecida fora das escolas ainda no contempla todos os profissionais. Da mesma forma, os temas desses eventos no tm priorizado a discusso sobre os ciclos. Ainda que este aparea como pano de fundo das prticas e teorias abordadas, nota-se pelo discurso de muitos docentes a necessidade de aprofundar a discusso sobre as implicaes da prtica pedaggica no regime ciclado. Grande parte das professoras entrevistadas afirmou que em sua formao inicial ou acadmica, o tema dos ciclos no estava presente no currculo. Observamos que muito do que feito pelos docentes representa o resultado de teorias vistas na formao inicial e contnua que tm relao com a prtica observada no dia-a-dia.
(...) a prtica pode ser vista como um processo de aprendizagem atravs do qual os professores retraduzem sua formao e a adaptam profisso, eliminando o que lhes parece inultilmente abstrato ou sem relao com a realidade vivida e conservando o que pode servir-lhes de uma maneira ou de outra. A experincia provoca, assim, um efeito de retomada crtica (retroalimentao) dos saberes adquiridos antes ou fora da prtica profissional. Ela filtra e seleciona os outros saberes, permitindo assim aos professores reverem seus saberes retraduzidos e submetidos ao processo de validao constitudos pela prtica cotidiana. (Tardif, 2002 p.53)

Atravs da dinmica vivenciada em sala de aula, os docentes tm buscado implementar prticas coerentes com os princpios de valorizao do contexto do aluno, o respeito aos ritmos de aprendizagem e a adoo do trabalho diferenciado. Na rea da alfabetizao notamse os maiores avanos, com a difuso de metodologias e abordagens condizentes com o desenvolvimento de cada aluno. So percebidos ainda grandes descompassos entre as propostas de ensino em ciclos e sua transposio na prtica. Para Perrenoud (2004) necessria uma formao especfica para o trabalho nos ciclos, entretanto no cotidiano que o professor constri suas competncias:
evidente que no se podem formar os professores para atuar em ciclos no papel. Ningum aprende a nadar em um livro. Certos problemas surgiro a partir da experincia e demandaro, ento, a construo das competncias correspondentes. (Perrenoud, 2004, p.52)

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Durante as entrevistas e ao longo do ano letivo de 2006, foram observadas diferentes posturas dos docentes em relao formao oferecida pela prefeitura por meio de cursos e eventos. No caso de Lvia, ela tem como prioridade a formao continuada e percebe-se em sua fala o quanto isso tem alterado sua viso sobre os ciclos.
Acho que (tem contribudo) bastante. Primeiro para mudar a viso de que o ciclo furado. Porque a maioria dos comentrios so de que os ciclos no servem para nada, que onde j se viu o aluno passar sem saber o contedo daquela srie. Mas modificou muito minha viso em saber a importncia que tem o ciclo no desenvolvimento de uma criana. Eu acho muito importante o ciclo. Acho que ele respeita o ritmo de cada aluno. Ele respeita a fase de alfabetizao porque h a criana que leva dois anos para se alfabetizar. Eu acho tudo isso muito importante. Eu acho que a reteno nessa primeira fase escolar do aluno, nesse primeiro ciclo muito prejudicial para a auto-estima e voc no levar em considerao o que o aluno aprendeu, por menos que tenha sido. Acho muito importante. Os cursos me ajudaram a mudar a viso que eu tinha de que a seriao era melhor que o ciclo. (Lvia, professora do 4 ano)

Em contrapartida, h o caso de Helena que se posiciona contra os ciclos. Helena dificilmente participa de cursos de formao. Nota-se que sua postura diante das dificuldades enfrentadas , em muitos aspectos, semelhante de suas colegas, mas ela demonstra em seu discurso que no tem uma compreenso to abrangente dos objetivos dos ciclos. Essa viso pode estar relacionada ao pouco contato com cursos que abordem o tema. Segundo ela, na prtica, os ciclos no andam. O interesse manifesto por Lvia de buscar cursos e dedicar parte do seu tempo livre formao, parte de motivaes pessoais, que resultou um maior clareza sobre a relevncia do trabalho no regime ciclado para o processo ensino-aprendizagem. Essa possibilidade de desenvolver uma reflexo sobre sua prtica e as teorias que envolvem o conceito de ciclos no deveria depender do interesse de parte dos professores, mas ser garantida pela SME, nos espaos j existentes para formao. Helena tem feito alteraes na prtica, mas ainda no foi convencida da importncia do trabalho em ciclos. Possivelmente seu trabalho poderia ser mais bem realizado se ela pudesse ter garantido o contato com diferentes teorias e reflexes sobre a validade do regime ciclado. Uma das contribuies mais importantes da adoo dos ciclos foi a incluso dos alunos que, no se adaptando ao regime seriado em razo de diferentes fatores, acabavam por abandonar a escola. Se por um lado a ampliao do sistema escolar resultou na oportunidade de os alunos efetivarem todo percurso escolar, representando um avano, por outro lado, essa abertura tambm requer enfrentar desafios, principalmente no que tange a educar alunos de diferentes procedncias sociais com dificuldades de aprendizagem. Sobre as reformas ocorridas em Portugal que visavam a incluso desses alunos, Esteve (1991) afirma:

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A passagem de um sistema de ensino de elite para um sistema de ensino de massas implica um aumento quantitativo de professores e alunos, mas tambm o aparecimento de novos problemas qualitativos, que exigem uma reflexo profunda. Ensinar hoje diferente do que era h vinte anos. Fundamentalmente porque no tem a mesma dificuldade trabalhar com um grupo de crianas de um pas com os cem por cento de problemas sociais que essas crianas levam consigo. Da o desencanto que atinge muitos professores, que no souberam redefinir o seu papel perante esta nova situao (Esteve, 1991, p. 96)

Problematizar esse contexto e buscar solues parece ser o melhor caminho para o ensino em ciclos, no entanto, poucas so as oportunidades de formao inicial e contnua da prefeitura de So Paulo que encaram essa questo. Pensar a formao docente como um processo contnuo e evolutivo pode ser um dos meios de fazer da prtica de ensino um constante processo de reflexo e desenvolvimento do trabalho profissional. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: BARRETTO, Elba S. de S; MITRULIS, Eleny. Trajetrias e desafios dos ciclos escolares no pas. Estudos Avanados. So Paulo. v. 15, n. 42, p. 103-140, ago., 2001. ______. SOUSA, Sandra Zkia. Estudos sobre ciclos e progresso escolar no Brasil:uma reviso. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 30. N. 1, p. 11- 30, jan/ abr. 2004. ______. SOUSA, Sandra Zkia (coords.). Estado do conhecimento: ciclos e progresso escolar (1990 2002).So Paulo: FEUSP, 2004. ESTEVE, J.M. Mudanas sociais e funo docente. In: NVOA, A. et al. Profisso Professor. Porto: Porto Editora, 1991, p.93-124 JACOMINI, Mrcia Aparecida. Uma dcada de organizao do ensino em ciclos na rede municipal de So Paulo: um olhar dos educadores. So Paulo: Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. So Paulo, 2002. (Dissertao de mestrado). _______. A escola e os educadores em tempo de ciclos e progresso continuada: uma anlise das experincias no estado de So Paulo. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 30, n. 3, p. 401 410. Set/ dez 2004. PERRENOUD, Philippe. Os ciclos de aprendizagem: um caminho para combater o fracasso escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. __________. Pedagogia diferenciada. Das intenes ao. Porto Alegre: Artmed, 2000. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2002. NOTAS
1 Todos os nomes de professoras envolvidas na pesquisa so fictcios.

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Formao de professores para a educao bsica

A PROFESSORA, A CRIANA E O TRABALHO PEDAGGICO


GONALVES, Alba Lcia (UESC)

Este texto apresenta uma breve discusso a respeito do trabalho pedaggico desenvolvido por cinco professoras com crianas de seis anos em cinco turmas de pr-escola no ano de 2004, em um municpio do Estado da Bahia. Os dados aqui apresentados foram coletados por meio da observao sistemtica mista que, segundo Ludke e Andr (1986), ocupa um lugar privilegiado nas novas abordagens de pesquisa educacional. Usada como principal mtodo de investigao, ou associada a outras tcnicas de coleta, a observao sistemtica possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com a problemtica pesquisada (p.26). As observaes das aulas ocorreram no perodo de maro a junho, em sete sesses em cada sala de aula, em dois perodos letivos semanais para cada instituio. Acompanhou-se o educador infantil em todas as atividades em classe e extra classe, nos dias de observao. Para objetivar as observaes e facilitar o seu registro, foram utilizadas algumas categorias que segundo as professoras so anunciadoras de uma prtica pedaggica construtivista. Neste trabalho utilizar-se- a concepo do erro revelada nas atividades de leitura e a escrita. Os dados coletados foram registrados em uma check list, um sistema de registro cursivo complementar que fornecesse o contexto e a freqncia das aes dos professores e alunos no cotidiano do trabalho pedaggico. Objetivando a sistematizao dos dados coletados durante esse perodo, organizou-se essa check list utilizando categorias que traduziam uma prtica pedaggica na perspectiva construtivista. FUNDAMENTAO TERICA Segundo Macedo (1994), o erro no contexto escolar pode ser analisado de dois modos: um formal ou do adulto e um natural ou da criana. O erro em oposio ao acerto s pode ser visto no nvel formal. Esse nvel pode ser visto em pelo menos dois momentos da ao pedaggica do professor. No primeiro momento, por meio do compromisso do professor com a verdade cientfica. Por exemplo, tratando-se de um professor de matemtica, seu compromisso ser com a verdade das matemticas; se o professor de portugus, estar comprometido com tudo aquilo que a lingstica, e a semitica consideram como verdadeiro e a gramtica considera como certo ou errado. Tal professor, ento, estar comprometido com a divulgao daquilo que julgado correto. Mas se confrontar o tempo todo com o erro que a criana faz, que ns fazemos. Ora,

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ensinar o verdadeiro, o certo, um compromisso social, poltico e pedaggico do professor. Tanto assim que, quando ele supe no estar ensinando o certo, sente-se mal. De um lado, encontra-se esse aspecto do nvel formal do erro e por outro lado o problema da avaliao, reduzida sua fase terminal. Convive-se ainda hoje com um sistema educacional que se baseia em uma avaliao do desempenho escolar da criana por meio da atribuio de notas ou conceitos; que aprova ou reprova, baseando-se sempre na quantidade de erro ou acerto. Para Macedo (1994), o compromisso educacional dos professores circula por trs exigncias: uma cientfica em que se pede ao professor que esteja comprometido com a rea, com o contedo escolar que est sendo ensinado; outra psicolgica, em que se pede que o professor tenha em conta as caractersticas psicolgicas da criana, seu nvel de desenvolvimento, suas dificuldades emocionais, sua condio social; e a terceira, em que se pede que o professor transmita os conhecimentos de uma forma metodologicamente correta. Para Rosso (1996), o erro visto sob o ponto de vista da construo do conhecimento e das operaes mentais passa a ser importante no por si mesmo, mas pela ateno que dispensada ao aluno na construo dos conhecimentos e na compreenso do funcionamento e suas estruturas mentais. Sua anlise permite ao professor valorizar o processo mental subjacente s respostas dadas e no apenas a resposta como um produto que se encerra em si mesmo. A anlise dos processos de pensamento utilizados pela criana nos leva a verificar que h alguma coisa positiva no seu erro. Existe uma construo lgica, e no apenas os seus supostos defeitos. A correta anlise do erro pode ser um caminho rico e valioso para uma aproximao real da criana, para a descoberta da fertilidade de seu pensamento, da sua criatividade, da sua lgica, dos mecanismos e dos processos que utiliza para chegar a determinadas respostas, dos caminhos de construo de seu pensamento. Um outro momento de confronto do professor com o erro est presente na sistemtica de avaliao utilizada pelo sistema educacional, em que o erro tem sido visto como algo indesejvel, que evidencia sempre o fracasso tanto do aluno como do professor. Rosso (1996) chama a ateno para o fato de que a valorizao e a ateno exclusivas dadas s respostas tidas como corretas que os alunos so convocados a dar em sala de aula, sem a preocupao de como chegaram a tais resultados, inibem a possibilidade de ousadia e de aventura em direo ao desconhecido; fazem com que participem e respondam somente quando possuem as respostas esperadas, ou seja, os alunos somente respondero quando tiverem certeza de que vo acertar. Da teoria piagetiana pode-se abstrair que, para corrigir o erro, cabe ao professor buscar sempre uma atuao indireta, propondo questes e problemas desafiadores ou desequilibradores a serem resolvidos e refletidos pelos alunos. Para Piaget, o erro um momento pedaggico mpar, e, tal momento deve ser utilizado pelo professor para gerar desequilibraes por meio de contraprovas que desafiam e estimulam a alimentao dos esquemas cognitivos e dos processos de raciocnio que o aluno est acostumado a executar, para que assim eles possam

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dar conta de novas alternativas/hipteses. Na concepo de Vygotsky, o erro no pode ser identificado como falha, mas como indcio de acerto, como pista para a interveno pedaggica, como anncios, revelaes do processo de criao que a criana est vivendo, como confirmao ou negao de hipteses e, conseqentemente, de construo de conhecimento. Compreender a produo das crianas como possibilidade e no apenas como produto, como sntese de um movimento que esto realizando na construo de novos conhecimentos, cria no espao da sala de aula um clima de confiana na capacidade e potencialidade de cada um. O conhecimento, entendido como processo, como permanente movimento, como confronto de diferentes pontos de vista, como construo, rompe a dicotomia saber versus nosaber. No existe mais aquele que sabe tudo, j que conhecimento um movimento permanente e ningum chega ao fim. No existe tampouco o no-saber, pois no existe ningum que nada saiba. Nesta concepo, passa-se a trabalhar num horizonte do ainda-no-sabe. O ainda-nosabe no a negao do saber da criana, ela sabe muitas coisas, embora ainda no saiba outras. O ainda-no-sabe o ontem do saber que revela um novo ainda-no-saber, o amanh do saber. o conceito de zona de desenvolvimento proximal apresentadoporde Vygotsky nos ajuda a compreender a importncia do erro no processo de aprendizagem. Samos dos limites do nvel de desenvolvimento real (manifesto na ao), que caracteriza o conhecimento vencido, para o nvel de desenvolvimento potencial (determinado atravs da soluo de problemas, sob a orientao de um adulto ou em elaborao com os demais parceiros) e o que o caracteriza prospectivamente. A zona do desenvolvimento proximal, que incorporada como princpio pedaggico, define as funes que esto em processo de desenvolvimento. Nesse sentido, aquilo que uma criana pode fazer com assistncia, hoje, ser capaz de fazer sozinha amanh. OS RESULTADOS DA PESQUISA Nesta pesquisa quando se trabalhou com a categoria sobre a concepo das professoras acerca do erro e como este tem sido trabalhado na pr-escola, buscou-se identificar situaes em que tanto as crianas como as professoras defrontam-se com o erro, bem como identificar tipos de intervenes que so feitas pelas professoras. O que se pretendia era entender, a partir do enfrentamento do erro, a concepo de conhecimento que realmente norteava a prtica pedaggica de cada professora. Poucas foram as situaes em que as crianas e as professoras se defrontavam com o erro, o que pode indicar a existncia de uma prtica pedaggica diretiva, que impossibilita s crianas um contato mais prximo com situaes de ensino e aprendizagem em que elas precisem refletir sobre seu posicionamento e assim tomarem uma deciso em relao ao erro. Durante as observaes, constatou-se que tanto as atividades de escrita como as

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de matemtica so bastante repetitivas, no existindo nenhuma diferena entre as respostas esperadas como certas. Diante dessa realidade as crianas precisam apenas memorizar o pedido em um dos exerccios e repetir nos outros, pois as atividades propostas pelas professoras apenas exigiam isso. Nas atividades, os enunciados so os mesmos. As crianas devem apenas substituir as vogais utilizadas nas combinaes e mais nada. Esse tipo de atividade d professora a falsa crena de que as crianas no erram porque esto aprendendo a ler e a interpretar um enunciado. Ela no percebe que esse tipo de atividade mecnica e fcil de ser memorizada e que em nenhum momento possibilita s crianas pensar, elaborar hipteses e escolher, entre vrias alternativas, aquelas que traduzem seu estgio de aprendizagem da leitura e da escrita. Uma outra situao observada em todas as salas de aula foi o fato da professora, antes de entregar as atividades para as crianas fazerem, elas, as professoras respondem as referidas atividades no quadro giz, deixando-as l para que as crianas apenas copiem. Isso indicativo para o fato de se ter na pr-escola uma convivncia mnima com situaes de erro. Como se no bastassem as poucas situaes que envolvem o confronto da criana com o erro, quando isso ocorre a professora insiste numa resposta padronizada, quase sempre no se preocupando com o que essa situao traduz em relao construo do conhecimento da criana. As situaes descritas abaixo evidenciam a relao que tem predominado na prtica docente das professoras em relao ao erro. A CONVIVNCIAS COM O ERRO A professora expe os crachs sobre a mesa e pede que as crianas identifiquem o seu nome, quando erram, ou ela diz, de imediato, o nome que est escrito ou pergunta para a turma que nome aquele. A professora, ao no questionar a criana para saber por que motivo ela escolheu aquele crach, por que ela acha que aquele o seu nome, perde a oportunidade de saber quais so as possveis hipteses da criana em relao escrita de seu nome e assim poder planejar intervenes que possam ser significativas para o aprendizado da leitura e da escrita. Uma outra situao observada foi o trabalho desenvolvido por outra professora, ela vai mostrando o crach como nome da criana e o seu dono vai se identificando; existem momentos em que ela mostra o crach com um nome e a criana l outro. A professora ento intervm da seguinte maneira; - Olhe bem para este nome, sua primeira letra M, (ela mostra o nome MARCELO). - O nome RAFAEL comea com R. Logo, este nome no pode ser RAFAEL, pois comea com M e no com R. - Este nome MARCELO. Nessa situao presenciada, percebe-se um certo esforo da professora no sentido de estabelecer um questionamento com a criana, para que ela possa refletir sobre suas hipteses

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em relao leitura das palavras observando a primeira letra, mas por ter uma prtica to comprometida com o certo, a professora acaba por abrir mo do dilogo com essa criana, e acaba estabelecendo um monlogo, para justificar por que o nome era MARCELO e no RAFAEL. Percebe-se que a real preocupao das professoras corrigir o erro, pois sendo ele considerado como oposio ao acerto no pode ser fixado pela criana. Outra postura presente na prtica pedaggica da professora a que considera o erro de forma natural ou prprio da criana. Nessa perspectiva, no h o enfrentamento do erro, pois sendo considerado natural, a professora o aceita sem nenhuma reflexo. A criana faz a atividade e a professora apenas olha e diz que est timo, certo e guarda. Nessa perspectiva, existe um reducionismo pedaggico e tudo acaba sendo considerado como certo. Isso fica evidenciado na interveno feita por uma das professoras pesquisada. Durante uma das aulas, as crianas zombam de Lisa por ela no estar conseguindo fazer a atividade. A professora percebe, aproxima-se da menina e fala que Lisa vai primeiro pintar as gravuras da atividade e que depois ela (professora) far a atividade junto com a menina. Quando Lisa termina de pintar as gravuras, a professora vem trabalhar com ela, apaga toda escrita da menina e vai mostrando com o dedo como deveria ser feito o trabalho. Quando a professora a deixou para terminar a atividade sozinha, ela no conseguiu fazer do jeito que a professora queria e acabou fazendo do seu jeito, a professora ento se aproximou dela, recolheu a atividade e disse que estava timo e guardou. A criana no havia concludo a atividade. A situao descrita acima aponta para o fato de a professora perceber o que estava acontecendo na sala e ter-se aproximado de Lisa para, de certa forma, proteg-la, mostrando estar atenta a tudo o que ocorre na sala de aula. Deixando a menina fazer primeiro uma atividade que ela era capaz de fazer sozinha, a professora resgata um pouco da auto-estima da criana. Porm, apagando toda a sua escrita e ir apontando com o dedo como deveria ser feito o trabalho, elimina a possibilidade de reflexo, com Lisa, sobre como ela estava fazendo a tarefa. O que se percebe nessa atitude da professora a necessidade de urgentemente eliminar o erro, parecendo que, nesse momento, a professora esquece como esse tipo de interveno pode representar um desrespeito pelo trabalho de Lisa. Ao apontar com o dedo como deve ser feita a atividade, insistindo assim numa resposta padronizada, cabe a Lisa apenas reproduzir, na sua atividade, aquilo que definido pela professora como certo. Ao retornar para Lisa, percebendo que ela no est conseguindo fazer o trabalho conforme determinado, a professora recolhe a tarefa e diz que est bom e a guarda. Nesse caso, embora a professora tenha insistido numa resposta padronizada (correta), ao perceber que Lisa no conseguia, ela desiste e aceita o errado como se fosse certo. Percebe-se, nessa situao, de um lado, que a professora, embora imbuda de boa vontade, est to comprometida com a verdade presente naquela atividade de escrita que, mesmo querendo ajudar Lisa, no consegue, pois para ela s existem duas atitudes em relao ao erro: ou apaga-o e conserta tudo ou faz de conta que o errado est certo e assim ela encerra

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a atividade e perde a oportunidade de trabalhar o erro dentro da perspectiva que Vygotsky (1989) prope com o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Por outro lado, a professora, ao desistir de corrigir o erro de Lisa, pode estar imbuda do sentimento contraditrio apontado por Aris (1979), que atribui criana a ingenuidade e a inocncia e, ao mesmo tempo, a imperfeio e a incompletude. Durante as observaes, foi possvel constatar a existncia, em apenas uma das cinco professoras, de uma certa preocupao em trabalhar o erro compreendendo-o na perspectiva construtivista, identificando esse erro no como falha, como indcios de acerto, pistas para a interveno pedaggica, anncios, revelaes do processo que a criana est vivendo de criao, confirmao ou negao de hiptese e, conseqentemente de construo de conhecimento. Percebe-se, no exemplo abaixo, alguma preocupao da professora em trabalhar nessa perspectiva. Uma outra situao presenciada durante as observaes foi uma em que a professora desenha um navio no quadro e escreve a palavra NAVIO, usando, para cada slaba, uma cor diferente de giz, e depois pergunta: - Qual a primeira letra da palavra navio? As crianas respondem: N. A professora pergunta. Qual a famlia do NA? As crianas respondem: NA, NE, NI, NO, NU. A professora responde com as crianas e, depois, pede que elas olhem o nome da escola e descubram se tem a famlia do NA NE NI NO - NU. As crianas identificam o NI em Comunitria e o NO em P no Cho. A professora escolhe uma criana (Mayala), d-lhe uma rgua e pede que ela venha mostrar os pedaos NI e NO no nome da escola. Depois a professora escreve no quadro NA NE NI NO NU. A professora chama alguns alunos. Ela vai dizendo a slaba e a criana vai mostrando onde est. A professora pede que as crianas pesquisem nos crachs, que esto expostos, nomes que tenham NA, NE, NI, NO, NU, ao que uma menina mostra Vernica. A professora diz que ela acertou, escreve a palavra no quadro e pede que a menina identifique qual o pedao da famlia do NA. A menina aponta o NI e a professora pergunta para o resto da turma qual esse pedao e as crianas respondem, em coro, que NI. A professora pede a outro garoto para continuar a pesquisa e ele mostra o crach com o nome Hudson. A professora pergunta para ele qual o pedao da famlia do NA e ele mostra o ON. A professora pergunta que pedao esse e o menino fala NO, ela ento pede que ele mostre o NO escrito no quadro, ele mostra, ela ento escreve a palavra Hudson e circula o ON, pede que ele compare o ON com o NO e veja o que diferente; a criana olha e depois a professora aponta o ON e pergunta: - Nesse pedao, qual a letra que vem primeiro? - O O, responde a criana. A professora aponta o NO e pergunta:

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- Nesse pedao, qual a letra que vem primeiro? - O N, responde a criana. A professora explica que quando vem primeiro a letra O j uma outra famlia AN, EN, IN, ON e UN e quando a primeira letra for o N a famlia do NA, NE, NI, NO, NU (em nenhum momento a professora disse que ele errou). CONSIDERAES FINAIS Compreender a produo das crianas como possibilidade e no apenas como produto, como sntese de um movimento que esto realizando na construo de novos conhecimentos, cria no espao da sala de aula um clima de confiana na capacidade e potencialidade de cada um. Tal postura no entanto s possvel quando o conhecimento entendido como processo, como permanente movimento, como confronto de diferentes pontos de vista, como construo, rompe com a dicotomia saber versus no saber. No existe mais aquele que sabe tudo, j que conhecimento um movimento permanente e ningum chega ao fim. No existe tampouco o no-saber, pois no existe ningum que nada saiba. Nesta concepo, passa-se a trabalhar num horizonte do ainda no sabe. Percebe-se, em todas as salas observadas, a total ausncia de prticas pedaggicas intencionais, que proporcionem s crianas situaes problematizadoras de modo que elas sentissem necessidade de formular hipteses, test-las e reformul-las, situaes essas que possibilitariam a essas professoras buscarem entender o desenvolvimento cognitivo dessas crianas para fazerem mediaes mais significativas. A relao professor/aluno, observada neste estudo, a professora se coloca e colocada na posio daquela que possui o conhecimento e tem a tarefa de transmiti-lo aos alunos. A relao tende a ser unilateral e linear. O que a professora diz prevalece e se impe, monopolizando o espao da sala de aula. A professora levada a reproduzir com seus alunos, a forma pela qual ela vem sendo submetida ao longo dos anos: reduzida a no pensar e apenas a executar tarefas. Existem sempre os que pensam por ela: o supervisor, o coordenador pedaggico, o diretor, os tcnicos de secretarias de educao e tantos outros. A professora que no pensa e no cria no reconhece suas crianas como sujeitos e sujeitos produtores de conhecimento. A histria de vida de cada criana, o modo peculiar de ler o mundo que a circunda, os conhecimentos que trazem para a escola no so levados em conta. Possuindo uma viso fragmentada do conhecimento e da realidade, a professora age do mesmo modo com os seus alunos, executando atividades fragmentadas, isoladas e, conseqentemente, sem sentido para as crianas. A nfase dada apenas forma, rompendo a unidade dialtica entre contedo e forma. A preocupao com a melhor forma de ensinar, no com o sentido que possa ter para a criana o que est sendo ensinado. Esquece-se, a professora, de que ningum

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aprende o que no faz sentido para ela. relevante trabalhar a formao inicial e a continuada no sentido de formar professoras para que elas realmente se envolvam neste processo de mudana, redimensionando seu fazer cotidiano. Desta forma, medida que tomam conscincia de seu papel como sujeitos desse processo scio-histrico tornam-se, verdadeiramente, autores dessa prxis, abandonando as prticas anacrnicas vigentes, em busca de uma proposta que consolide sua trajetria, enquanto agentes de mudanas passando a compreender, em seu significado mais amplo, a importncia dos processos de construo e reconstruo do conhecimento. Neste sentido o professor deve apropriar-se deste referencial terico, que estar a servio de uma reflexo sobre sua prtica cotidiana, instigando-o a compreender o processo e no apenas buscar o produto, alimentando suas incertezas e dvidas, tornando assim seu fazer pedaggico mais rico e desafiador. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARIS, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia. Rio de Janeiro-RJ, Ed. LTC. 2 edio, 1981. LUDKE, Menda e ANDR, Marli. E. D. A. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo-SP, Ed. E.P.U, 1986. MACEDO, Lino de. Ensaios Construtivistas. So Paulo-SP, Ed. Casa do Psiclogo, 1994. ROSSO, Ademir Jos. A Funo Formativa do Erro. In: Revista Espao Pedaggico, n 01, vol. 03. Passo Fundo-POA. Editora EDIUPF, 1996. VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo-SP. Ed. Martins Fontes. 6 edio, 1998. _____. Pensamento e Linguagem. So Paulo-SP. Ed. Martins Fontes. 2a. edio,1989.

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A PSICOLOGIA DA EDUCAO E A MATEMTICA NA FORMAO DO EDUCADOR INFANTIL


PIROLA, Nelson Antonio; LEPRE, Rita Melissa (Unesp/Bauru)

A relao entre Educao e Psicologia data do reconhecimento dessa ltima enquanto cincia, no sculo XIX. Desde ento essas duas reas do conhecimento humano estabelecem dilogos ntimos, que ganham contornos diferentes de acordo com o contexto no qual se desenrolam. Na rea da Educao Infantil o contrato inicial estabelecido com a Psicologia pregava a definio de normas de comportamento, o estabelecimento de parmetros de classificao e as condies de normalidade relacionadas ao desenvolvimento humano, elegendo a Psicologia como uma rea dona de um saber especfico imprescindvel Educao. Essa Psicologia inicial, de cunho inatista, trazia uma viso naturalizante, individualista e elitista de homem. Ao focar as diferenas individuais e estabelecer os parmetros de normalidade, a Psicologia estabeleceu uma parceria ideolgica com a Educao ao reforar a idia de um indivduo isolado do meio social, a-histrico e dotados de caractersticas naturais prprias da sua espcie. Alguns momentos histricos da relao Psicologia-Educao podem ser facilmente detectados. Um primeiro momento revelou uma relao que propunha um olhar diagnstico para o aluno. Foi o primado da psicologia das diferenas individuais, pautada na viso inatista de desenvolvimento e aprendizagem. Na escola os testes psicomtricos (Q.I.) revelavam gnios, medocres e incapazes profetizando o futuro escolar das crianas. Tal futuro se auto-realizava a partir das crenas suscitadas pelos nmeros obtidos nos testes e aceitos pela escola como sentenas de sucesso ou fracasso. A Psicologia apoiava a escola na culpabilizao do aluno pelo no-aprender e as questes institucionais no eram discutidas e nem, ao menos, tocadas. Um segundo momento caracterizou-se pelo olhar diagnstico para a famlia e para as diferenas de classes sociais. A teoria da carncia cultural ganhou espao na escola, culpabilizando a condio social das crianas e suas famlias pelo seu fracasso escolar. Segundo Carraher, Carraher e Schliemann (2001), os estudiosos da chamada privao cultural ou dos indivduos marginalizados apontam a existncia das mais variadas deficincias entre crianas de ambientes desfavorecidos, deficincias estas que so tanto de natureza cognitiva como de ordem afetiva e social. (p.23). A psicologia pautava-se na viso ambientalista de desenvolvimento e aprendizagem, defendendo a idia de que o ser humano nasce como uma folha em branco que ser impressa graas s presses do meio. O momento seguinte, aps a dcada de 70, revelou uma Psicologia crtica que buscava realizar um olhar diagnstico para a sociedade e as instituies escolares. Houve forte influncia das teorias crtico-reprodutivistas (Althusser, Bourdieu e outros) que entendiam a escola como um aparelho ideolgico do Estado, reproduzindo a desigualdade de classes e mantendo

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os membros de classes inferiores nos patamares educacionais mais baixos. A atuao psicolgica estava vinculada psicologia institucional, atuando na crtica produo escolar. Atualmente a Psicologia busca um dilogo com a Educao tentando fazer parte de seu cotidiano, para que possa entender seu funcionamento olhado de dentro. A Psicologia no pretende colocar-se como a cincia que determina o que normal ou patolgico e que define critrios de avaliao do desenvolvimento infantil. Construir objetos de pesquisa com a Educao (e no para a Educao) e entender o contexto educativo como um microssistema social o que deve buscar a Psicologia em sua relao com a Educao. Na Educao Infantil a parceria prope esforos no sentido de alcanar o objetivo dessa modalidade de ensino que o desenvolvimento integral da criana num ambiente socializador, considerando a infncia em suas especificidades. O desenvolvimento da Psicologia da Educao propiciou o surgimento de reas interdisciplinares que enfocam os processos de aprendizagem de contedos escolares especficos, como a Psicologia da Educao Matemtica PEM. O Grupo Internacional da Psicologia da Educao Matemtica surgiu em 1976 durante o terceiro Congresso Internacional de Educao Matemtica ICME - realizado na Alemanha. O Grupo comeou a se estruturar em 1969 no I Congresso de Educao Matemtica realizado na Frana, mas foi em 1976 que o Grupo comeou a se constituir como grupo independente do ICME. No Brasil, o Grupo foi inserido nos Grupos de Trabalho da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia ANPEPP em 1996, sob a coordenao da professora Mrcia Brito. Segundo Brito (2001) a PEM uma rea que envolve a Psicologia, a Matemtica e a Educao. Segundo essa autora O Objetivo estudar o ensino e a aprendizagem da Matemtica, bem como os outros fatores cognitivos e afetivos relacionados a essa disciplina (p. 52). Segundo Brito (2001),
Nos cursos de formao de professores de Matemtica (incluindo aqui os cursos que formam professores das sries iniciais da escola elementar), a disciplina psicologia educacional deveria abandonar o carter geral que tem assumido e tratar de forma fecunda o desenvolvimento do pensamento matemtico, a aprendizagem dos contedos da matemtica e as formas mais eficazes de ensinar esta disciplina, levando a um aumento das atitudes positivas com relao Matemtica e s demais cincias exatas e tecnolgicas. (p. 64)

As pesquisas na rea da PEM tm aumentado a cada ano e os temas investigados so os mais variados: afetividade em relao Matemtica, processos cognitivos relacionados tarefa de resoluo de problemas, desenvolvimento do pensamento geomtrico, formao de conceitos matemticos, desenvolvimento de habilidades matemticas entre outros. Essas pesquisas podem fornecer informaes importantes a serem consideradas no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica nos diferentes nveis de escolaridade. Em relao Educao infantil, percebe-se que o estudo dos temas listados acima,

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constantes em pesquisas da PEM, pode auxiliar os professores na compreenso de muitos aspectos relacionados aprendizagem da Matemtica, como por exemplo: como se d a construo do nmero pela criana? Como desenvolver atitudes positivas em relao Matemtica? Como desenvolver aes didticas visando a aprendizagem significativa das operaes aritmticas, das noes de espao e forma, grandezas e medidas? Como desenvolver a alfabetizao matemtica de forma a conduzir a criana ao desenvolvimento da cidadania? Assim, a Psicologia da Educao Matemtica articulada Psicologia da Educao, tradicionalmente trabalhada em cursos de formao de professores, pode contribuir para melhorar/transformar o ensino de Matemtica que, atualmente, tem se caracterizado pela memorizao arbitrria de frmulas e procedimentos de resoluo de problemas, desvinculada da vida cotidiana dos alunos e de outras Cincias, no priorizando a articulao entre matemtica e os temas de natureza sociais, polticas, culturais e econmicas de interesse da populao brasileira. As atividades de matemtica desenvolvidas na Educao Infantil visam, entre outras coisas, o desenvolvimento das primeiras noes/conceitos que podero servir de alicerce para a construes de novos conceitos, como as noes de espao, forma, tempo, nmeros entre outros, alm de propiciar ao aprendiz a leitura quantificada da realidade em que vive. Tendo em vista a importncia que a Matemtica tem em nossas vidas, o que se percebe que os cursos que formam professores para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental possuem uma carga horria nfima destinada aprendizagem da matemtica e aos contedos que os professores devero trabalhar nesses nveis de escolaridade. Em muitos casos, os cursos procuram perpetuar um ensino de matemtica tecnicista, centrado no professor e na quantidade de exerccios a serem memorizados, desvalorizando o conhecimento declarativo (conceitual) e de procedimentos. PARTICIPANTES, MTODO E INSTRUMENTO A pesquisa foi realizada com educadoras de uma instituio de Educao Infantil ligada a uma Universidade do Estado de So Paulo. Foi aplicado um questionrio aberto que buscou caracterizar, entre outras temticas, a importncia da disciplina Psicologia da Educao na formao das educadoras e o seu trabalho com a Matemtica. No questionaria havia, ainda, algumas questes de caracterizao do participante que buscou levantar a idade, o gnero, a formao acadmica, e o tempo de atuao na Educao Infantil. Tais questionrios foram respondidos pelas educadoras na prpria instituio em um espao e tempo reservados para esse fim. importante relatar que a pesquisa teve carter qualitativo caracterizando-se como uma pesquisa-ao uma vez que a aplicao dos questionrios faz parte de um trabalho maior realizado nessa instituio de educao infantil h mais de um ano. Segundo Thiollent (1994), a pesquisa-ao tem duplo objetivo: um prtico, que envolve a resoluo de problemas e um de conhecimento, que envolve a tomada de conscincia

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sobre determinadas situaes que seriam de difcil acesso por meio de outros procedimentos. Ainda segundo esse autor, os aspectos metodolgicos que caracterizam a pesquisa-ao so os seguintes: a) a situao investigada envolve uma ampla interao entre os agentes envolvidos; b) tal interao permite a definio dos problemas a serem investigados e as aes concretas a serem tomadas; c) os objetivos da pesquisa so definidos pela situao social e pelos problemas encontrados a partir dessa situao; d) resolver ou esclarecer o problema o objetivo maior da pesquisa-ao; e) durante o processo deve haver o acompanhamento das decises e aes dos atores da situao e f) a pesquisa no se limita a uma ao e envolve a tomada de conscincia dos agentes envolvidos. Neste trabalho relataremos um extrato da pesquisa que teve como tema especfico Psicologia, Matemtica e Educao Infantil e que foi devolvida s educadoras depois de tabulados os dados para que pudssemos realizar uma discusso conjunta dos mesmos. RESULTADOS E DISCUSSO As sete educadoras que responderam ao questionrio so do gnero feminino. Esse dado refora a enorme discrepncia, j relatada na literatura, entre o nmero de mulheres e de homens envolvidos no magistrio.
Na histria recente, quando pensamos na docncia, os olhos e a fala de nosso pensamento se inclinam a associ-la imagem feminina, sobretudo quando o alvo o exerccio dessa profisso em salas de aula do ensino Infantil e do primeiro segmento do Ensino Fundamental. A denominada feminizao do magistrio tornou-se problemtica das cincias da educao, de pesquisas de vis historicista, elencando, quase sempre, as causas, motivos e implicaes de tal fenmeno (FERRAZ, 2007, p. 1)

Na histria da Educao Infantil o nmero de homens, exercendo a funo de educadores, mnimo. Associa-se, quase sempre, imagem de educador infantil, uma mulher, me, que cuida e prov de afeto. Tais representaes sociais influenciam escolhas e determinam a docncia na Educao Infantil como uma profisso eminentemente feminina. A idade das participantes variou entre vinte e quatro e quarenta e trs anos. Em relao formao acadmica, seis educadoras tm o curso de Pedagogia completo e dessas quatro fizeram tambm o magistrio. Uma das educadoras est cursando a faculdade de Pedagogia. O tempo de atuao na Educao Infantil de vinte anos para a educadora que atua h mais tempo e de um ano e meio para a que atua a menos tempo. As sete educadoras afirmam ter cursado a disciplina de Psicologia da Educao em seus cursos de formao com durao mdia de dois semestres. Em relao aos contedos trabalhados na disciplina apareceram: - Desenvolvimento Infantil, - Psicogentica de Piaget, Estudos de Vygotsky com nfase na Zona de Desenvolvimento Proximal, - Concepes de aprendizagem na prtica pedaggica e Psicologia Cognitiva e suas aplicaes Educao.

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Segundo o relato das educadoras possvel notar a nfase da disciplina em trabalhar com as teorias e os temas relacionados questo cognitiva, em detrimento de questes sociais e afetivas. Entender o aluno como um ser eminentemente cognitivo parece ser a proposta da disciplina Psicologia da Educao cursada pelas educadoras. Quando questionadas sobre a importncia dessa disciplina para a sua formao as educadoras afirmam que a mesma teve grande importncia, suma importncia ou grande importncia pois oferece as bases para entender o desenvolvimento infantil e acompanhar as evolues da criana. A relao da Psicologia da Educao com outras disciplinas ou contedos curriculares foi tida como nula para quatro educadoras que afirmaram no ter havido nenhum tipo de relao com a Matemtica, por exemplo, ou qualquer outro componente curricular. Trs educadoras afirmam ter havido relaes pois ao oferecer conhecimentos sobre o desenvolvimento humano, a Psicologia da Educao trabalha o homem como um todo. No que se refere Matemtica, obtivemos os seguintes resultados. ITEM 01 - EM RELAO AO CURSO QUE FEZ DE FORMAO DE PROFESSOR (MAGISTRIO E/OU PEDAGOGIA) a) Qual a carga horria destinada Matemtica e ao ensino da Matemtica? No respondeu (1), 160 14,28%,No lembra, sabe que foi pouca - 28,57%,Uso a Matemtica em alguns momentos que necessito 14,28%, 128 horas 14,28%, 16 horas semanais (no especificou quantos semestres) 14,28% b) Quais as contribuies que as disciplinas de Matemtica e de ensino de Matemtica proporcionaram sua formao enquanto profissional da Educao Infantil? Comente. Aperfeioamento da Prtica, entendimento dos diferentes nveis das crianas, consideraes com os conhecimentos que as crianas j trazem. - 14,28% , Trabalhou com a teoria e a prtica, para depois aplicar no dia-a-dia. - 14,28%, Contribuio apenas no magistrio com carga horria reduzida. - 14,28%, Uso a matemtica em tabelas, grficos, clculos diversos e porcentagem no meu trabalho. 14,28%, Ampliou conhecimento. - 14,28%, Contribui na formao para rever maneira correta de ajudar o aluno. 14,28%, Contribuiu para trabalhar de forma dinmica em sala de aula, utilizando recursos do cotidiano. 14,28% c) Quais as principais dificuldades encontradas, em Matemtica, durante o curso? Elas persistem ou j foram sanadas? Comente. Sempre obtive dificuldades. Esto sendo sanadas, pois hoje existem muitos recursos e professores pacientes para ensinar. - 14,28% Tenho muitas dificuldades. Esto sendo sanadas com estudos e pesquisas. - 14,28% Falta de atividades para aplicar em Educao Infantil. Dificuldade persiste por falta de material adequado para Educao Infantil. - 14,28% Matemtica na formao sempre superficial, com frmulas e clculos para a apresentao do contedo. Matemtica hoje utilizada buscando a prtica do dia-a-dia, na marra.

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- 14,28% Dificuldades encontradas na prtica de sala de aula. Dificuldade persiste em encontrar o melhor mtodo para ensinar matemtica na Educao Infantil. - 14,28% Dificuldades em algarismos romanos. Dificuldades persistem, pela falta de tempo e o cansao. - 14,28% O trabalho com os contedos de forma acelerada. Dificuldades sendo sanadas por buscar outros meios, capacitaes e cursos. 14,28% d) Qual era o seu sentimento em relao Matemtica? E hoje, qual seu sentimento em relao Matemtica? Insegurana. Mudou - 14,28% - 14,28% Sentimento de Dificuldade em no haver explicaes do por que dos contedos. Hoje aprendizagem. - 14,28% Sentimento de total averso. Hoje vejo de maneira mais clara e objetiva. 14,28% Nunca gostei da Matemtica. Hoje o ensino da Matemtica diferente e busca no desenvolver sentimento negativo do aluno pela Matemtica. - 14,28% Sentimento de Medo. Hoje satisfao e participao. 14,28% ITEM 2 - EM RELAO AO SEU TRABALHO COM A MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL Voc gosta de trabalhar com a Matemtica? Sim, as crianas gostam e apresentam curiosidades.- 14,28% aspectos. - 14,28% a) Sim, cada resultado satisfatrio. - 14,28% Sim, apesar de apresentar dificuldades. - 14,28% Sim, a Matemtica est presente em todo o nosso dia-a-dia em todos os No meu ponto forte, no uso muito na minha atuao. - 14,28% Sim, aprendizagem mais aparente nos alunos. - 14,28% Sim, no h como trabalhar sem a Matemtica na Educao Infantil. - 14,28% Como voc trabalha os contedos de Matemtica com seus alunos. Atravs de atividades ldicas. 28,57% No trabalho atualmente, estou no berrio e crianas de um ano e seis Sempre tive bom sentimento. 14,28% Sempre tive como chata. Hoje busco apoio em outras pessoas e ou sozinha.

meses, mas est presente em todas as estimulaes que fazemos. 28,57% Hoje no atuo em sala de aula, quando atuo de forma ldica. - 14,28% 14,28% Com problemas do cotidiano das crianas. - 14,28% Encaixar os contedos nas atividades desenvolvidas na educao infantil.

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b) Quais as principais dificuldades encontradas no trabalho com a Matemtica na Educao Infantil? Como tenta super-las? Dificuldades: Falta de Material adequado para a pesquisa e ampliao de atividades. - 14,28% No respondeu. - 14,28% Dificuldade: Tentar encaixar contedos nas atividades desenvolvidas na

Educao Infantil. - 14,28% Atualmente no h dificuldades, devido o trabalho com atividades ldicas. 14,28% Dificuldades: Forma de apresentar os contedos de maneira no descontextualizada e fazer os registros. - 14,28% Dificuldades: como relacionar os algoritmos com as quantidades e transmitir aos alunos. - 14,28% Esto sendo sanadas com pesquisa, informaes e troca de experincia. 14,28% c) alunos? Nmeros e Sistemas de Numerao. - 14,28% As quatro operaes e resoluo de problemas. - 14,28% O tempo para o preparo dos materiais. - 14,28% Quais as atividades Matemticas mais difceis de serem realizadas pelos

Na Educao Infantil os contedos de Matemtica devem ser introduzidos lentamente. - 14,28% d) Diviso e multiplicao - 14,28% Escrita e identificao dos nmeros 28,57% Visualizao e quantificao dos nmeros 14,28% Voc conhece a proposta do Referencial Curricular Nacional, no que se

refere Matemtica, para a Educao Infantil? Qual a sua avaliao sobre esse material? Sim. Nos auxilia de maneira clara e objetiva para o trabalho com os contedos em sala de aula. - 14,28% Sim. um recurso sempre consultado, porm no o nico. 28,57% Sim. um material auxiliar no planejamento, porm deve tambm ser refletido e discutido. - 14,28% Sim. Serve como apoio e auxilia no caminho a percorrer. - 14,28% Sim. Material de apoio para as diversas reas do conhecimento. - 14,28%

Sim. um material que norteia a prtica, mas que no pode ser considerado como uma cartilha. - 14,28% Em relao ao curso que fizeram de formao de professores, as participantes afirmam ter cursado disciplinas relacionadas Matemtica e Ensino de Matemtica e reconhecem a importncia desses contedos para sua formao. No entanto, a maioria enderea Matemtica

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sentimentos como medo, insegurana e at mesmo averso. Apesar das dificuldades relacionadas Matemtica e expostas pelas educadoras, seis das participantes afirmam gostar de trabalhar esse contedo com seus alunos e que o fazem de diversas maneiras, sendo as atividades ldicas as mais citadas. As participantes (100%), revelam conhecer a proposta dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, no que se refere Matemtica, considerando-o um material de apoio que orienta, mas no define, a prtica pedaggica nessa modalidade de ensino. CONSIDERAES FINAIS Acreditamos que a disciplina Psicologia da Educao seja importante nos cursos de formao de professores, mas que essa deva ser pensada e proposta a partir de uma concepo histrica e crtica de homem e mundo para que suas relaes com os objetivos de uma educao emancipadora, libertadora e transformadora sejam estabelecidas e resultados, nessa direo, possam ser alcanados. A relao entre Psicologia da Educao e Matemtica deve ser pensada e proposta nos currculos dos cursos de formao de professores para a Educao Bsica, assim como a relao com outros componentes curriculares. Acreditamos que os contedos estudados na disciplina Psicologia da Educao, e nas outras disciplinas dos cursos de formao de professores, devam possibilitar ao educador uma prxis que considere as especificidades da infncia e do meio social e cultural em que ela se desenvolve. REFERNCIAS CARRAHER, T. N.; SCHLIEMANN, A. L.; CARRAHER, D. Na vida dez, na escola zero. 11.ed. So Paulo: Cortez, 2001. BRITO, M. R. F. Psicologia da Educao matemtica: teoria e pesquisa. Florianpolis: Insular, 2001. COSTA, D. A. F. Fracasso escolar: diferena ou deficincia. Porto Alegre: Kuarup, 1993. FERRAZ, R. C. Gnero, masculinidade e docncia: vises de alunos de Pedagogia. Disponvel em:// www.fazendogenero7.ufsc.br/artigos/R/Raimundo_Cassiano_Ferraz PIMENTA, S. G. Pesquisa-ao crtico-colaborativa: construindo seu significado a partir de experincias com a formao docente. Educ. Pesq. , v. 31, n. 03, So Paulo. Set./Dez., 2005. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 1994.

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A REDESCOBERTA DO BRINCAR
CARNEIRO, Maria Angela Barbato (PUC/SP);DODGE , Janine (Unilever Brasil Ltda.)

1. PORQUE SURGIU ESTE TRABALHO O brincar sempre fez parte da cultura de diferentes povos e se constituiu, ao longo do processo histrico, em uma atividade relacionada com a infncia. Crianas egpcias possuam animais de madeira, com a cabea articulada que podiam ser puxados, similares a alguns brinquedos que encontramos hoje. Entre as meninas as bonecas so universais e no se sabe precisar exatamente sua origem, porm foram confeccionadas para o seu brincar com diferentes materiais, inclusive ouro. Pies surgiram como resultado do desgaste dos dados e como forma de utilizao de inmeros frutos como as pinhas de natal ou as cabaas. Os chineses, por exemplo, usavam pipas para localizar seu exrcito e com o tempo tais objetos se tornaram a alegria de milhares de crianas ao redor de todo o mundo. Com as mudanas da sociedade ao longo dos tempos os brinquedos e as brincadeiras foram se transformando, bem como os espaos e os tempos de brincar. Especialmente nos ltimos anos a industrializao e a urbanizao modificaram os costumes, a maneira de viver e at mesmo a estrutura familiar, contribuindo para que as brincadeiras se transformassem e, muitas delas, at desaparecessem. Embora em muitos pases os avanos nas diversas cincias tivessem provocado grandes preocupaes em relao ao desenvolvimento das crianas, de modo especial na primeira infncia, no Brasil, ainda estamos muito longe do desejvel para o desenvolvimento dos pequenos, especialmente se pensarmos no brincar. Assim, entendidas como planos governamentais as polticas pblicas, cujas metas se propem a minimizar as questes relativas infncia, nem sempre do conta das contradies e dos impasses existentes na rea como nos mostram os trabalhos de Kramer (1992), Faria e outros ( 2002) Russeff e Bittar (2003) Campos e outros (2006). H clareza de que a falta de investimento do poder pblico para a infncia, de modo especial para as crianas at 6 anos de idade, tem contribudo para o crescimento assustador dos problemas sociais no Brasil. Alm disso, as famlias j no dispem de tempo suficiente para estar com seus filhos, principalmente os menores, momentos em que ocorria a aprendizagem do brincar. A todos esses fatores podemos acrescentar a falta de espao, conseqncia da insegurana da vida nos grandes centros urbanos, o trabalho infantil e o acmulo de atividades extra-curriculares, que tm banido o brincar das atividades realizadas pelos pequenos.

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A brincadeira depende do convvio social, momento em que aprendida, pois no inata, da a importncia de resgatarmos os tempos, os espaos e os companheiros de brincar se quisermos ter as crianas mais felizes, mais criativas e colaboradoras. Vrios grupos da sociedade civil e diversas empresas preocupadas que esto com a situao da criana brasileira resolveram atuar atravs de aes na rea de responsabilidade social, propondo projetos e aes que possam contribuir para uma melhoria da infncia, dando a origem a esta pesquisa. 2. OS OBJETIVOS DO TRABALHO Inicialmente o trabalho tinha como objetivos conhecer o brincar dentro do contexto e compartilhar tais informaes com a sociedade em geral. Para isso foram propostas as seguintes questes: Qual o valor do brincar na sociedade atual? preciso mais espao fsico para as crianas brincarem? At que ponto a atividade ldica necessita de brinquedos? Qual o tempo de brincar na nossa sociedade ? preciso que os pais participem das brincadeiras?

Qual o papel dos pais e dos professores no brincar? A partir de tais indagaes estabeleceu-se uma hiptese para o trabalho, ou seja, a possvel relao entre o brincar e o rendimento escolar. Dessa forma que foram determinadas as diferentes etapas da pesquisa. 3. ETAPAS DO TRABALHO A princpio buscou-se estudar o brincar no contexto atual. Partiu-se da histria da infncia e como ela se mostrou em diferentes contextos e, particularmente, no Brasil. A seguir procedeu-se a um estudo dos documentos legais ( Declarao dos Direitos da Criana e Estatuto da Criana e do Adolescente) buscando o tratamento dedicado ao brincar. Alm disso, dado o sentido polissmico observado em relao palavra brincar, conforme mostraram Brougre (1995) Kishimoto e outros (1996/1998) e Carneiro (2003), houve um estudo em profundidade sobre o conceito, fazendo com que a equipe de pesquisadores estudasse os indicadores que, de acordo com a opinio dos pais, apontassem para a possibilidade de estabelecer a relao entre o brincar e o rendimento escolar. A investigao se dividiu em duas etapas, a primeira qualitativa realizada em trs momentos, um com especialistas, outro com pais e o ltimo com crianas e a segunda quantitativa realizada apenas com pais. Tomou-se como referencial terico o trabalho de Delors (2003) que apresenta os quatro pilares necessrios para a educao, apontando quais as contribuies do brincar nesse sentido uma vez que propicia o desenvolvimento intelectual, fsico, social, emocional e moral do ser humano.

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Todavia, nesta apresentao trataremos apenas da pesquisa qualitativa. 4. A PESQUISA QUALITATIVA A opo por uma investigao de carter qualitativo ocorreu uma vez que os pesquisadores necessitavam de dados descritivos que demonstrassem situaes reais. Tais dados no poderiam ser analisados isoladamente, mas dentro de um contexto, ou seja, a sociedade brasileira no momento atual. Havia, ainda, uma perspectiva de captar as opinies dos participantes, inicialmente os especialistas e, posteriormente, pais e crianas . importante observar, tambm, que os estudos em educao, alm de serem dinmicos, mostram que as variveis no podem ser estudadas isoladamente e, finalmente, esta modalidade de investigao atendia intencionalidade dos pesquisadores naquele momento. Feita a escolha pela abordagem qualitativa foram estabelecidos os objetivos desta etapa do trabalho. Foram eles: _ entender melhor o tema e sua relevncia do ponto de vista social, uma vez que se pretendia desenvolver aes na rea de responsabilidade social de uma empresa; _ indicar as diretrizes a serem utilizadas para introduzir um projeto de interveno em uma instituio que trabalhasse com crianas; e, _descobrir os pontos-chave que fundamentassem outra pesquisa, agora mais ampla e com caractersticas quantitativas. Conscientes da extenso e da riqueza do assunto os pesquisadores optaram por realizar o a investigao em trs momentos. O primeiro foi realizado com especialistas do assunto, o segundo com os pais e, o terceiro, com as prprias crianas. 4.1. A PRIMEIRA ETAPA a) Os especialistas Os sujeitos desta etapa foram 16 especialistas, ou seja, profissionais de diferentes reas do conhecimento que tinham alguma ligao com o assunto. Participaram mdicos, assistentes sociais, psiclogos, arquitetos e pedagogos que trabalhavam tanto em empresas pblicas como privadas. O instrumento adotado foi a entrevista porque favorecia uma melhor identificao dos sujeitos, a percepo que tinham da infncia brasileira, das necessidades bsicas da criana e, principalmente, do brincar. Por serem entrevistas em profundidade ( muito amplas) elas foram realizadas por pesquisadores capacitados para esse fim e duraram aproximadamente 50 minutos cada uma. Os dados obtidos mostraram que os profissionais tinham diferentes olhares para o brincar dependendo do contexto de sua atuao. No entanto, foram unnimes em concordar sobre a existncia de uma cultura de infncia e sobre a importncia da atividade ldica no processo de desenvolvimento infantil. Isso pode ser observado na opinio de um dos especialistas que colocou:

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_ Durante muito tempo brincar foi considerado mera atividade ldica associada essencialmente ao lazer. Com o conhecimento mais intenso que se teve do ser humano, do desenvolvimento do crebro, se descobriu que o brincar uma forma de aprender. Nesta etapa do trabalho verificou-se que entre os sujeitos havia impreciso sobre o conceito de brincar, embora apontassem para as diversas vantagens advindas da atividade. Afirmaram sobre a possibilidade de brincar sem brinquedos, alm de alertarem sobre os problemas causados pelo uso excessivo da informtica entre as crianas ( aumento da obesidade, sedentarismo, individualismo, passividade...) _ Nos jogos a criana aprende a respeitar o outro, a usar a potencialidade, cooperar, trabalhar junto, se expressar. Mostraram que em relao ao brinquedo h um grande apelo ao consumo e que, muitas vezes, ele oferecido s crianas para substituir a ausncia dos pais. Apontaram para os problemas advindos da reduo dos espaos ldicos, do pouco tempo que os pais dedicam a brincar com seus filhos e do encurtamento da infncia. Alertaram sobre a importncia e a necessidade de a escola recuperar os espaos e os tempos de brincar porque ela ainda um dos poucos locais que as crianas podem brincar coletivamente. _ Na educao infantil, o brincar a principal atividade. O que a criana deve fazer na escola brincar _ dar cambalhota, muito pulo, se sujar_ ir desenvolvendo o conhecimento a partir da brincadeira. Os profissionais entrevistados deixaram clara a necessidade de se investir na formao dos educadores, pois se eles no souberem brincar no ensinaro seus alunos e a ludicidade se perder. 4.2. OS PAIS A segunda parte da pesquisa qualitativa teve os pais como sujeitos. Foram 32 pessoas de diferentes classes sociais, 16 homens e 16 mulheres, com idades entre 25 e 45 anos, com filhos entre 7 e 12 anos. A opo por pais com filhos na faixa etria citada devia-se ao fato de tentar observar a relao entre o brincar e o desempenho escolar das crianas. O procedimento adotado para este grupo de sujeitos tambm foi a entrevista, para a qual se elaborou um roteiro de discusso, porm a sua realizao diferentemente dos especialistas foi realizada atravs de uma dinmica de grupo. Os pais foram divididos em 4 grupos de acordo com o grupo social, isto , 2 grupos de pais das classes A e B (mais favorecidos economicamente) e 2 grupos das classes C e D ( menos favorecidos). As discusses, realizadas por pesquisadores capacitados, tiveram a durao de 2 horas e foram gravadas em fitas de VHS e taquigrafadas de modo a garantir a fidedignidade dos dados. Tal como pudemos observar anteriormente entre os especialistas, os pais no tinham clareza em relao ao conceito da atividade, porm, relacionaram o brincar com a representao

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que tinham da atividade durante sua prpria infncia. _ Brincar inclui jogar bola, bicicleta. J computador no sei se brincar. Tem os jogos que eles gostam, mas brincar para mim mexer, pular, suar, interagir. E o computador para mim o avesso disso. Mostraram o quanto brincar auxilia no processo de socializao das crianas e quantos benefcios a atividade traz para as crianas. Os depoimentos dos sujeitos deixaram claro que notaram as transformaes no brincar das crianas, pois as brincadeiras que praticaram na infncia diferiam das de seus filhos. Ressaltaram que havia diferenas entre as atividades realizadas em funo de gnero e classe social. _ Minha filha brinca mais quietinha. Ela gosta de ficar desenhando, pintando enquanto v TV. J o meu filho joga bola sozinho no corredor que vai at pos quartos. Segundo eles, as meninas realizavam brincadeiras com poucos movimentos enquanto os meninos precisavam de mais espao para a atividade. No entanto, independentemente da classe social, as brincadeiras de hoje refletem o mundo em que vivemos fazendo uso, portanto, das modernas tecnologias. Porm alguns sujeitos mostraram-se incomodados com a questo. _ Gostaria que ele brincasse mais. Se puser na balana, ele mais assiste TV do que brinca. _ O computador e o videogame esto roubando momentos deles brincarem juntos. Eles se bastam. No precisam de mais ningum para brincar. Foi possvel observar, nesta parte da pesquisa, o pouco comprometimento que os pais tm com a brincadeira de seus filhos, pois, para eles, h coisas mais importantes que essa atividade.Ficou evidente a falta de informao a respeito do assunto. Nesta etapa da investigao foi manifestada, pelos pais, a idia de como a falta de espaos coletivos e seguros interfere no brincar fazendo com que ele ocorra de maneira mais solitria, mais pobre e menos divertida. Os dados obtidos mostraram que os pais das classes A e B estavam preocupados em oferecer muitas atividades extracurriculares, para que seus filhos tivessem mais oportunidades de ingressar no mercado de trabalho. Concordaram ainda que as crianas tm na escola pouco tempo livre para brincar e que os professores no esto preparados para a realizao de tais atividades, tanto em relao ao repertrio, quanto ao valor que a brincadeira realmente tem no desenvolvimento e na aprendizagem infantis. 4.3. AS CRIANAS E SUA VISO SOBRE O BRINCAR A preocupao em investigar o pblico infantil se mostrou necessria dada a necessidade de se levantar junto s crianas a percepo que tinham do brincar e compara-la com as demais informaes j existentes Participaram desta fase da investigao 24 crianas entre 7 e 8 anos, 12 meninas

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e 12 meninos de diferentes classes sociais. Nesta etapa foram usadas vrias tcnicas para abordar o assunto. Realizaram-se discusses em grupo e, posteriormente, foi oferecida a cada criana um caderno com quinze pginas, gibi para recortar, lpis coloridos e uma mquina fotogrfica, solicitando que elas preenchessem um dirio durante uma semana e que tirassem fotos de suas vidas nesse perodo. Tais atividades tinham como objetivo favorecer, por parte das crianas, uma reflexo sobre a sua rotina e o brincar. Elas incluam os desenhos do local que mais gostavam de brincar, do que havia acontecido de mais interessante naquele dia ,de como se sentia depois de brincar, de como seria o planeta sem brinquedos e brincadeiras, de qual era a brincadeira preferida, justificando as respostas. Finalmente a atividade envolvia que as crianas escrevessem um recado para os adultos para que eles pudessem entender melhor os sentimentos e a importncia do brincar para ela. Entre as rotinas desenhadas pelas crianas estava clara a presena da televiso, bem como as novas tecnologias, que nem sempre so controlados pelos pais. Ficou claro como cada vez mais os espaos para a realizao das atividades ldicas est restrito s casas. As crianas das classes A e B, como j fra demonstrado pelos pais, permanecem mais tempo com os avs e participam de inmeras atividades extracurriculares, quando no esto na escola. No entanto, as meninas das classes C e D tinham muitos deveres domsticos, diferindo dos meninos dessas mesmas classes, que segundo a pesquisa, eram os que mais tempo tinham para brincar. Mas, independentemente do segmento social a que pertenciam, em geral, as crianas disseram ter hoje pouco tempo livre para brincar. Nesta etapa da pesquisa as crianas falaram sobre os benefcios do brincar. _ A professora disse que quando a gente brinca fica mais inteligente. _ Quando eu brinco eu fico feliz, feliz que fico at mole. Aproveitaram os desenhos para demonstrar a irritao que sentiam quando ficavam impossibilitadas de brincar. E ao representar um planeta caracterizado pela ausncia da atividade ldica, colocaram o quo aptico, montono, maante e nocivo ele deveria ser... _ um planeta muito chato. Deve ser cinza. As crianas mostraram que sentem a falta dos pais em suas brincadeiras contudo disseram que as parcerias entre os meninos e seus pais so maiores. Nesta parte da pesquisa foi possvel observar que dentre as brincadeiras mais realizadas entre pais e filhos esto os videogames, a bola e a bicicleta, enquanto entre pais e filhas esto a bicicleta, o jogo da memria e o esconde-esconde. Alm disso, ficou patente como elas ressentem pelo fato de o espao da rua tornar-se cada vez mais inacessvel, pois o espao pblico oferece a sensao de liberdade, possibilita maior socializao e criatividade, permite a realizao de travessuras. Em relao aos momentos de brincar, as crianas disseram que conseguem brincar no importa o momento ou o local em que estejam, isso no significa que tenham as condies ideais para a realizao da atividade. Para elas vale brincar com ou sem brinquedos.

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_ Brinquei de corrida na rua enquanto ia para a igreja. Na falta de espao mais amplo, o espao da escola assume cada vez mais um papel importante para brincar, principalmente no caso de atividades como pega-pega, corre cotia, polcia- e- ladro. Portanto, ela um dos nicos locais onde se permite um brincar mais coletivo. O mais interessante, porm foram os apelos feitos que demonstram a necessidades que as crianas tm de brincar: _ Pai e me, por favor, deixem as crianas brincar. Seno vamos ficar tristes. Somos crianas e no adultos. _ Brincar importante pra gente ta? V se deixa ns (sic) brincar. _ Toda criana tem o direito de brincar. Refletindo sobre os resultados observamos que os depoimentos demonstraram que a escola ainda est longe de adotar o brincar entre suas prticas e os professores no esto preparados para a sua utilizao de modo a poder afianar a perpetuao de uma cultura de infncia que garanta criana o direito de ser criana e que atenda a uma de suas muitas reivindicaes: _ Professores, a gente quer brincar mais na escola. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BROUGRE, Gilles. Jogo e Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. CAMPOS, Maria Malta e outros. Consulta sobre qualidade na educao infantil: o que pensam e querem os sujeitos deste direito. So Paulo: Cortez, 2006. CARNEIRO, Maria Angela Barbato. Brinquedos e brincadeiras: formando ludoeducadores.So Paulo: Articulao/Universidade Escola, 2003. DELORS, Jacques. Educao um tesouro a descobrir. 8 ed.Lisboa: ASA, 2003. FARIA, Ana Lcia Goulart de, DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri e PRADO, Patrcia Dias (org.). Por uma cultura de infncia: metodologias de pesquisa com crianas. Campinas, So Paulo: Autores associados,2002. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 1996. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.).O brincar e suas teorias.So Paulo: Pioneira, 1998. KRAMER, Snia. A poltica do pr-escolar: a arte do disfarce. 5. Ed. So Paulo: Cortez, 1995. RUSSEF, Ivan e BITTAR, Mariluce (orgs.) Educao Infantil: poltica, formao e prtica docente. Campo Grande: UCDB, 2003. OS DIREITOS DA CRIANA. 7 Ed. So Paulo: tica, 1989. BRASIL. Lei 8069 de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o estatuto da criana e do adolescente. So Paulo: Prefeitura do Municpio de So Paulo, 1999.

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A REPRESENTAO DO MUNDO SOCIAL NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


ORTIZ , Mara Fernanda Alves (UNICAMP /FIMI)

INTRODUO Excludos por diversos aspectos e fatores, os alunos da EJA sofrem a excluso social e cultural. As possibilidades da incluso social para estes alunos surgem a partir do ingresso ou retorno escola, pois esta uma das oportunidades que pode contribuir com a minimizao da excluso cultural e social de suas vidas. A EJA torna se algo de muita relevncia na histria de vida destes alunos, pois um mecanismo que vem cumprir uma funo especial na luta para suprir as condies precrias de vida (moradia, sade, alimentao, transporte, emprego, etc.). Neste contexto a Educao de Jovens e Adultos tem que ter um programa, o qual possibilite a transformao real das condies de vida do aluno-trabalhador. Os programas no podem estar pautados apenas no rigor metodolgico, mas no desenvolvimento do aluno. Sendo assim, a Educao de Jovens e Adultos deve ser uma oportunidade de resgate cultural o que oportunizar a todos a incluso social. EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS A educao em nosso pas e na Amrica Latina, em especial a Educao de Jovens e Adultos, vive um processo de amadurecimento, uma vez que tem transformando a compreenso que dela tnhamos poucos anos atrs de uma educao que apenas transferia conhecimento, mas cria as possibilidades para sua produo ou a sua construo (FREIRE, 2000 p 25). Educao esta que suscita atualmente grandes expectativas, no apenas porque corresponde a uma necessidade de todos os que no puderam cursar o ensino regular na idade prpria, mas tambm, porque faz parte da existncia humana, seja ela formal ou no. Vista como uma resposta crise social, ou crise da sociedade educadora, a Educao de Jovens e Adultos (EJA) tem como funo social educativa o objetivo de resgatar a necessidade da formao integral dos alunos e ao desenvolvimento de um conjunto de competncias do aprender a viver conjuntamente, um dos trs pilares da Educao apontado pelo Relatrio Delors, A Educao: um tesouro a descobrir (ARAJO: MATOVANI DE ASSIS, 2005 p. 89).

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Neste contexto, so considerados requisitos para a formao educacional e social as construes das capacidades econmicas, cvicas, sociais e morais, s quais todos tm direito. A satisfao desses direitos a forma de concretizar a funo social da escola. A compreenso clara e precisa dos fenmenos sociais deve ser um dos objetivos primordiais da educao (DELVAL, 1994). Entender as questes que envolvem os fenmenos sociais no nada fcil, pois a ordem social, um vasto sistema, no qual as diferentes partes esto em interao, pois, so as redes de relaes que constitui a sociedade. , pois, enormemente, importante que os alunos da EJA sejam capazes de analisar tais fenmenos, suas relaes e v-los a partir de uma viso crtica. A liberdade de pensamento crtico envolve a participao ativa do sujeito pensante (FURTH, 1982 p.187).Se o objetivo da Educao de Jovens e Adultos contribuir para que existam indivduos livres, autnomos e crticos muito importante que entendam a sociedade em que vivem em seus distintos aspectos e o seu prprio papel dentro dela. A EPISTEMOLOGIA GENTICA NA EJA Embora a epistemologia psicogentica no verse diretamente sobre a educao bsica, quanto menos sobre a EJA, os estudos que mencionaremos a seguir parecem fundamentar, implicitamente, alguns princpios cognitivos, desenvolvidos pela psicogentica, com relao ao desenvolvimento do aluno da EJA, aluno este pertencente de uma classe social menos favorecida economicamente e que trs em sua historia de vida a excluso social e escolar na maioria dos casos. O aparecimento nos ltimos anos de novos estudos como os de WHITE, 2003; DENEGRI 2002; MENIN, 2002; AMAR, 2001; PALAVECINOS, 1999; DANIS e SOLAR 1998 e DELVAL, 1994 sobre os aspectos sociais do desenvolvimento psicolgico, nos conduz a uma renovao nas pesquisas sobre a compreenso da sociedade em relao a assuntos sobre as representaes sociais. No entanto, abordarei os instrumentos intelectuais que tornam possvel a construo do conhecimento e a formao das representaes que nos utilizamos para dar sentido a realidade e que, portanto, caracterizam a linha de trabalho do conhecimento social. Merriam e Clark determinam duas principais abordagens tericas sobre o desenvolvimento psicossocial do adulto:
...uma abordagem centrada nos estdios ou fases da vida e uma abordagem centrada em acontecimentos marcantes produzidos ao longo da vida de cada indivduo. A primeira abordagem, dominante na literatura cientfica at muito recentemente, define a transformao em funo de estdios ou de fases hierrquicos preestabelecidos. Assim, os adultos chegados mesma idade cronolgica ou chegados a um estdio de desenvolvimento seriam chamados a realizar tarefas semelhantes ou, ainda, a sofrer crises semelhantes, a fim de poderem progredir para estdios posteriores de desenvolvimento. ..... A segunda abordagem define, antes, a transformao em funo dos acontecimentos que moldam e orientam a vida de cada adulto. Assim, todo o indivduo teria acontecimentos marcantes produzidos ao longo

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de sua vida ocasio de se modificar, a fim de se adaptar a partir de acontecimentos marcantes (apud DANIS, 1998 p.30).

Ainda segundo Merrian e Clark, o processo contnuo de maturao que subentende e caracteriza a experincia de vida do adulto, articula-se, principalmente, em torno de acontecimentos relacionados com o trabalho, com a formao formal em funo de uma insero no mercado de trabalho, com a experincia de vida familiar, vida social e afetiva. Estes acontecimentos segundo os autores so processos privilegiados para o desenvolvimento pessoal dos adultos. O desenvolvimento para Piaget (1978), ocorre a partir de fatores internos e externos e intervm no processo de evoluo intelectual. O autor evidencia: a maturao, a experincia adquirida, as interaes, transmisses sociais e a equilibrao, como fatores chaves de todo o desenvolvimento humano. Para Piaget (1989), a maturao refere-se ao crescimento interno do organismo, principalmente, no que diz respeito aos sistemas endcrino e nervoso. Ela abre novas possibilidades ao sujeito e constitui-se em condies necessrias para a apario de certas condutas. A maturao intervm determinando a ordem de sucesso invariante dos estgios de desenvolvimento e a extenso das possibilidades num estagio especifico, mas no suficiente para causar uma atualizao das estruturas que devero ser construdas. Por isso, embora seja um fator necessrio, no explica todo o desenvolvimento. Ela permanece indissocivel aos demais fatores e requer entre outras coisas, um mnimo de exerccio funcional e experincia. Um segundo fator de desenvolvimento representado pelo exerccio e pela experincia adquirida na ao sobre os objetos. J o terceiro fator constitudo pelas interaes e transmisses sociais, embora a transmisso social, e em especial a linguagem desempenhem um papel essencial para o desenvolvimento, so, como afirma Piaget e Inhelder (1989, p.133), insuficientes.
De um lado, a socializao uma estruturao para a qual o individuo contribui tanto quanto dela recebe (...) Por outro lado, mesmo no caso das transmisses, nas quais o sujeito parece mais receptivo, como a transmisso escolar, a ao ineficaz sem uma assimilao ativa da criana, o que supe instrumentos operatrios adequados.

A interao social como um dos trs fatores do desenvolvimento est relacionado com o estgio de desenvolvimento que o sujeito se encontra.
De acordo com o nvel de desenvolvimento do indivduo, os intercmbios que ele mantm com o meio social so de natureza muito diversa, e modificam, por conseguinte, em contrapartida, a estrutura mental individual de modo diferente (PIAGET, 1976 p.158).

Ao longo de toda a sua obra, Piaget demonstra que, as operaes lgicas somente so adquiridas a partir da ao sobre os objetos, por outro lado, a construo de tais operaes

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supe tambm a interao social entre os indivduos, porque sem intercmbio de pensamento e sem cooperao com os outros, o indivduo no chegaria agrupar suas operaes num todo coerente (PIAGET, 1977 p. 164). A equilibrao representa o quarto e ltimo fator do desenvolvimento mental, e constitui o elemento de coordenao dos anteriores. Na teoria de Piaget (1977), a equilibrao existe como uma funo em todos os sistemas vivos, mantendo o equilbrio entre as atividades do organismo e as influncias do meio. Este mecanismo interno, que no inato, produto de uma construo progressiva. A equilibrao, no sentido de auto-regulao, constitui o fator fundamental do desenvolvimento, pois consiste, em um jogo de regulaes e compensaes frente s perturbaes exteriores por meio das atividades do sujeito, que, constituem respostas as perturbaes no sentido de atingir uma maior adaptao. Os alunos da EJA ao construrem seus conhecimentos e suas representaes passam por estes processos, que permitem ao sujeito, desenvolver-se. Pois, podemos comparar o desenvolvimento a uma construo contnua, que medida que se constri algo, ficar mais slido. Sendo assim, o raciocnio necessrio para a compreenso do mundo em que o aluno da EJA est inserido. E os contedos escolares devem promover os mesmos oportunidades para desenvolver mais o seu pensar.
Para aprender qualquer contedo escolar, o aluno da EJA precisa atribuir um sentido e construir significados para tal contedo. Para que isso ocorra, o aluno no pode partir do nada, deve relacionar o novo contedo com as idias, conceitos, informaes e conhecimentos j construdos no decorrer da vida. A possibilidade de estabelecer relaes e conhecimentos prvios que facilitara a sua compreenso e desencadear uma aprendizagem significativa (ORTIZ, 2002 p76).

Segundo Piaget, se as estruturas intelectuais disponveis apresentam-se insuficientes para enfrentar uma nova situao, ocorre o desequilbrio. Atuando num movimento espiral, essas estruturas comeam a adaptar-se as novas situaes, caminhando a um estado superior e mais complexo de equilbrio, como forma de superao dos conflitos cognitivos, movimento denominado por Piaget de equilibrao majorante. Na lgica individual, a equilibrao e a majorao esto juntas: uma crena ser tanto melhor assegurada, quanto, faa parte de um sistema coerente e no se afronte com nenhuma crena contraditria. Para que o aluno da EJA possa construir uma compreenso do meio social e todas as implicaes e relaes que a sociedade determina neste sistema, o aluno precisa conhecer refletir e analisar (construir significados/representaes) as situaes que interferem e constitui o mundo econmico (conhecimento social). Delval (1994) em seus estudos sobre o conhecimento social afirma que, existem dois enfoques tericos em relao aos conhecimentos sociais, os que caracterizam dois grupos de estudos. Em um grupo esto os trabalhos sobre a conduta social cujo foco so as mudanas

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que o mundo social vo produzindo no comportamento, isto , a influencia dos fatores externos como os estudos de Merriam e Clark (1991). No outro grupo seguindo a linha da psicologia piagetiana e cognitivista, esto os estudos ligados a modelos (representaes) que o sujeito constri para compreender o meio que o cerca, sendo um estudo sobre os estados internos dos sujeitos. O processo pelo qual se vai construindo a representao do mundo social est muito longe de ser linear e simples. Na anlise de Enesco, Delval e Linaza (1989) as posies mais antigas ligadas ao estudo da sociedade enfatizam que os sujeitos recebem desde crianas as noes sociais dos adultos que os rodeiam e que a presso do ambiente determina suas crenas e suas representaes. Segundo Delval (1981) para formar sua representao do mundo social o sujeito precisa conhecer uma srie de fatos, obter um conhecimento ftico sobre os lderes polticos, impostos, sistema de governo, administrao e outros. Porm, esses fatos necessitam organizarem-se e necessita de um sentido globalizado. A representao social est constituda por elementos de natureza distinta. De um lado, o sujeito adquire uma srie de normas que estipulam o que deve fazer, e, junto com elas, valores sobre o que bom ou no bom do ponto de vista social. De outro, adquire o que poderamos chamar de noes que incluem a compreenso de processos sociais. A diferena est em que as normas se aprendem de imediato e apresentam explicaes muito esquemticas quando se pede justificao segundo Delval (1997). As explicaes mudam ao longo do desenvolvimento, pois vai se produzindo uma coordenao entre as normas (sociais/ externa) e noes (representaes/ interna) num esforo de racionalidade para inseri-las dentro das noes, servindo estas para justificar aquelas ainda que em alguns casos, produzam conflitos.
Nosso conhecimento da realidade, entretanto, vai alm da informao sobre as caractersticas e os usos dos objetos que nos cercam. Classificamos e organizamos a realidade, mas tambm, sabemos como ela funciona, o que nos permite fazer previses sobre eventos futuros. Essas previses, portanto, norteiam nossa ao. necessrio classificar e organizar o mundo para poder explicar as coisas, mas isso no basta. (DELVAL, 1997 p.85).

Os estudos de ORTIZ, 2002; PICONEZ, 2002 e FONSECA, 2002 sobre como o aluno da EJA vai adquirindo o seu conhecimento revelam que se trata de um trabalho de construo de representaes a partir de elementos recebidos direta ou indiretamente do meio, atravs de sua prpria busca de informao e encontra-se diretamente ligado ao desenvolvimento cognitivo e social. Ao relacionar-se com os fenmenos sociais, o sujeito, desenvolve representaes sobre as organizaes sociais, conseguindo atravs dessas representaes compreender os processos que transcendem as relaes pessoais e que tm um forte carter normativo caracterizando as relaes sociais ou institucionalizadas (Delval 1994).

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Desde o momento de seu nascimento, o individuo est interagindo com outros, v-se submetido s regulaes que estes lhe impem e vai construindo modelos ou teorias que lhe permitem explicar este mundo muitas vezes confuso. Esta construo que se desenvolve em um marco social que transmite as informaes, normas, regras e valores que so prprias dessa estrutura social. Mas finalmente o prprio individuo quem, a partir destes materiais bsicos, lhe d um sentido e uma organizao e um modelo que lhe permite predizer e explicar a realidade. (DENEGRI, 1997 p.128).

assim que, com elementos proporcionados pela sociedade, os meios de comunicao de massa, conversas ouvidas, informaes recebidas da escola, dilogos com os companheiros e, com suas prprias observaes, o aluno da EJA construiu e constri uma representao da organizao social. Porm, mesmo imerso no mundo social desde que nasce sua experincia social pode ser distinto em relao aos que freqentaram a escola regular. ORTIZ (2002) em sua pesquisa apresenta que o aluno da EJA como os demais alunos que se encontram no estgio das estruturas elementares do pensamento intelectual (properatrio) respondem e justificam suas respostas a partir de uma ordem individual. Ou seja, o aluno no consegue descentrar de seu ponto de vista ou aceita como a maior das verdades a idia de algum que julga ser superior a ele. Para sair de um pensamento centrado em seu ponto de vista que no d condies de abstrair e construir conhecimentos a partir de novas perspectivas, Piaget (1983) nos coloca que a vida em sociedade permite trocas que podem ser de naturezas diversas. Independentemente da natureza da troca, para que ela se efetive, a mesma, requer que os indivduos envolvidos empreguem as estruturas cognitivas de que dispem naquela situao, naquele momento sincrnico. Ao empregar a estrutura cognitiva, o sujeito opera e coordena as aes na tentativa de alcanar um objetivo que constitui atos e operaes lgicas. Mas isso no tudo. preciso coordenar tambm as operaes de natureza social, que so o conjunto de todas as operaes realizadas pelos indivduos, de modo que sejam um todo coerente. CONSIDERAES FINAIS Considerando que a escola da Educao de Jovens e Adultos, um local de formao para a cidadania; construo do conhecimento; interao social e formao crtica, precisamos refletir sobre a situao real dos alunos, e as interferncias que a escola pode realizar no dia-a-dia, possibilitando um avano na formao do sujeito. Com isso, o melhor ponto de partida para essa educao a concluso que Paulo Freire (2000) faz: A capacidade de aprender, no apenas para nos adaptar, mas, sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir recriando-a (p76). Para construir uma educao libertadora, inovadora e diferenciada, precisamos problematizar e desencadear situaes que levem o aluno a pensar e solucionar as dificuldades presentes. O professor deve deixar de ser aquele que apenas ensina para ser o que tambm

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aprende, construindo um dilogo onde professor e aluno, vivam junto o processo ensino aprendizagem, desenvolvendo-se a todo o momento. Ambos, aluno e professor, tornam-se sujeitos do processo do conhecimento, crescem juntos e constroem uma educao baseada no respeito mtuo, na solidariedade e na tolerncia. Uma proposta pedaggica que una as diferenas; que guie o indivduo para um caminho da verdade, sem mitos, sem mentiras para a reapropriao da dignidade e da recuperao da humanidade (Bartolomeu e Macedo, 2000 p. 116). REFERNCIA BIBLIOGRFICA: AMAR, J.; Abello, R.; Denegri, M. El desarrollo de conceptos econmicos en nios y adolescentes colombianos y su interaccin con los sectores educativo y calidad de vida. Informe Final Proyecto COLCIENCIAS N1215-11-369-97, 2001. ARAUJO, R.M.B. Educando para o consumo, educando para a cidadania. 1991In: ASSIS, M. MANTOVANI DE ASSIS O. Anais do XXII Encontro Nacional de Professores do PROEPRE. Campinas: UNICAMP/FE/LPG. 2005, p.89-95. DANIS,C. , SOLAR, C. Aprendizagem e desenvolvimento dos Adultos. Portugal, Horizontes Pedaggicos, 1998. DELVAL, J. EL Desarrollo Humano. Mxico/ Espaa: Siglo Veintiuno.1994 ______. Aprender a Aprender. Campinas: Papirus,1997. ______. O conhecimento nas Diferentes reas: As Cincias da Natureza e Sociais. In Crescer y Pensar Ediciones Paids: Barcelona, 1991In: ASSIS, M. MANTOVANI DE ASSIS O. Anais do XI Encontro Nacional de Professores do PROEPRE. Campinas: UNICAMP/FE/LPG. 1994 ______. La representacin infantil del mundo social. In: TURIEL, E., ENESCO, I., LINAZA, J. El mundo social en la mente del nio. Madri: Alianza, 1989. DENEGRI, M. Como as crianas e adolescentes compreendem a economia? Avaliao do desenvolvimento do pensamento econmico na infncia.In: ASSIS, M. MANTOVANI DE ASSIS O. Anais do XIV Encontro Nacional de Professores do PROEPRE: Piaget e a Educao. Campinas: UNICAMP/FE/LPG, p.128-138.1997. FONSECA, M. da C. F. R. Educao de matemtica de Jovens e Adultos. Belo Horizonte, Autentica, 2002. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. So Paulo, Paz e Terra, 2000. FURTH, H. Piaget na Sala de aula. Rio de Janeiro: Editora Forenze Universitria, 1982. MENIN, M. S. de S. Representaes sociais de lei, crime e injustia em adolescentes. CampinasSP: Mercado das Letras, 2005. MERRIAM,S.B., CLARK, M.C., Lifelines: Patterns of Work, Love and Learning in Adulthood, So Francisco, CA: Jossey- Bass Publishers, 1991.

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APRENDIZAGEM DA LEITURA LUZ DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL: ALGUMAS APROXIMAES


BASSAN., Larissa Helyne ( UNESP/Marlia)

INTRODUO

Conforme a Teoria Histrico-Cultural, cujo principal representante Vigotski, todo o processo de desenvolvimento psicolgico humano acontece pela mediao, seja das pessoas, dos instrumentos da cultura ou do signo (ARIAS BEATN, 2005). Vigotski aponta a natureza mediada das funes psquicas superiores, que so funes genuinamente humanas, tais como: pensamento, linguagem (oral e escrita), percepo, memria, ateno voluntria, formao de conceitos, clculo, vontade, imaginao e controle da prpria conduta. Este artigo aborda a funo psicolgica superior linguagem escrita, especificamente, a leitura. Como toda funo psquica superior, a leitura tambm aparece, no desenvolvimento cultural da criana, em dois planos, primeiro no plano social e depois no psicolgico; no princpio, como categoria entre os homens e logo, no interior da criana, como categoria intrapsquica (VIGOTSKI, 1995). A aprendizagem de leitura e da escrita pela criana tem suma relevncia, pois constitui uma das matrias mais importantes da aprendizagem escolar em pleno incio da escola, que ela desencadeia para a vida o desenvolvimento de todas as funes que ainda no amadureceram na criana (VIGOTSKI, 2000, p.332). No processo de ensino da leitura e da escrita, o papel do professor como mediador o de provocar, nos alunos, avanos que no aconteceriam de forma espontnea, mas intencional, por meio de atividades planejadas de leitura e de escrita. Por esse motivo, o objetivo deste artigo fazer aproximaes consideradas importantes para a aprendizagem da linguagem escrita, especialmente no plano da leitura. A inteno do professor deve estar sempre ligada necessidade do aluno. No processo de ensino da leitura, compete ao professor o papel de garantir que a leitura e sua aprendizagem faam sentido para o aluno (SMITH, 1999). A leitura como funo psicolgica superior tem a natureza mediada. Assim, para que o aluno se aproprie dessa funo, necessria a mediao de algum culturalmente mais experiente, no caso, o professor. O aluno s se apropria dos contedos da cultura quando o trabalho pedaggico intencional, que, assim sendo, transforma-se na fora motriz do avano do aluno no processo de aprendizagem (MELLO, 1999).

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A TRADE: SITUAO REAL, NECESSIDADE E SENTIDO Conforme a Teoria Histrico-Cultural, o trabalho do professor tem que estar sempre ligado ao interesse, ao motivo ou necessidade do aluno. Dessa forma, as tarefas que envolvem a leitura devem ser desenvolvidas em situaes reais em que o aluno precisa ter um motivo para agir. As situaes de trabalho devem ter sentido para ele, criar nele uma necessidade que, por sua vez cria um motivo para a ao, para que assim o aluno possa encontrar meios para atribuir sentido leitura do texto. Quando a leitura realizada numa situao real, em que realmente o aluno precisa construir um sentido para texto lido a fim de atender a uma necessidade sua, ele usa todo seu conhecimento cultural, apropriado at aquele momento, e busca novos caminhos para a compreenso do texto (JOLIBERT e col., 1994a). Usando seu conhecimento apropriado anteriormente para a construo do sentido do texto, o aluno passa a estabelecer relaes entre o que sabe e o assunto do texto em questo (VYGOTSKI, 1995). Porm, o que se encontra nas escolas a simulao das situaes reais do uso da linguagem escrita. Est a um desafio para o professor: o de reproduzir com seus alunos as situaes em que a linguagem escrita usada na sociedade. Mas o que encontrado em sala de aula, so situaes sempre ou quase sempre marcadas pelo imagine que... ou faa de conta que.... Para que o aluno se aproprie da leitura, compete ao professor propiciar condies para que ele tenha uma experincia significativa com a linguagem escrita, no caso, com a leitura. As situaes reais, como as que ocorrem fora dos muros da escola, devem acontecer freqentemente para que os alunos possam perceber a necessidade e a importncia da leitura, aprendendo pela funo social. Sem contar que a leitura passa a fazer parte da vida do aluno de forma natural (VYGOTSKI, 1995) e no imposta, pois foram criadas necessidades para sua aprendizagem. Os textos devem ser sempre reais, seja um convite para uma pea de teatro ou mesmo uma receita de bolo que a classe far para os aniversariantes do ms. Nestes dois exemplos, os alunos precisam ler o convite para saberem o nome, o local, a hora e a data da pea teatral e no caso do bolo, como o faro se no lerem a receita? Esses casos configuram uma das definies que Jolibert e seus colaboradores (1994a) deram para o ato de ler: Ler questionar algo escrito como tal a partir de uma expectativa real (necessidade-prazer) numa verdadeira situao de vida (p.15). Quando o ensino da leitura ocorre mediante uma situao real em que o texto encontra uma necessidade do aluno, que sabe por qu e para qu est lendo, ele consegue atribuir um sentido ao texto (SMITH, 1999), o que possibilita a apropriao, pelo aluno, do material escrito. O professor pode solicitar aos seus alunos que tragam material impresso de casa, desde rtulos de embalagens at livros de histrias. Tais materiais podem no somente contribuir para que os alunos aprendam mais sobre leitura, como tambm, possivelmente constituem a nica forma que certos alunos tero para us-los, atribuindo-lhes sentido (SMITH, 1999). lendo de verdade, j no incio, que o aluno aprende a ler, no aprendendo primeiro para ler depois (JOLIBERT e seus col., 1994).

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Como j dito anteriormente, essas situaes de aprendizagem da leitura, alm de reais, devem ser planejadas pelo professor juntamente com os alunos. As atividades planejadas de leitura e escrita devem envolver a participao de todos os alunos. Conforme Smith (1999), a sala de aula deve ser o lugar em que ocorram as atividades de leitura e escrita significativas e teis, pela colaborao entre os alunos e o professor, isto , por meio das relaes interpessoais com o professor e com outros colegas de classe. Segundo Vigotski, esse processo cooperativo de suma importncia, pois as funes superiores do pensamento se manifestam, primeiramente, na vida coletiva das crianas atravs de discusses e, posteriormente, aparecem na sua prpria conduta de reflexo, ou seja, quando as discusses so internalizadas (VYGOTSKI, 1995). O aluno s aprende a ler quando tem acesso s informaes sobre o objeto cultural escrito, o texto, e participa de situaes planejadas de leitura e de escrita. Para Jolibert e seus colaboradores (1994a e b), essas situaes devem focalizar a lngua em seu funcionamento, como um instrumento de interao entre as pessoas, oportunizando aos alunos o conhecimento desse objeto por meio da proposio de situaes efetivas e diversificadas de leitura e de escrita, em sesses de trabalho coletivo e individual, pela focalizao do trabalho com diferentes tipos de textos, questionamento e reorganizao das escritas dos alunos, utilizao de instrumentos de referncia elaborados por eles mesmos e construo de suas prprias estratgias de leitura. A situao real de leitura est intimamente relacionada com os motivos, interesses e necessidades do aluno, o que contribui para que o aluno atribua sentido ao texto lido. Conforme Mello (2006), quando a criana convive com situaes reais de leitura e de escrita, na escola ou em casa, ela cria para si a necessidade da escrita (p.184), e isso vale tanto para o plano da produo como para o da recepo. Somente quando a criana realiza atividades que esto em sintonia com seus interesses, necessidades e motivos que ela consegue engajar-se nelas e atribuir um sentido ao que realiza (MELLO, 2006, p. 184). Realizar uma atividade significa, pois, para a criana, saber o que est fazendo, para que faz e estar motivada pelo resultado daquilo que realiza (MELLO, 2006, p.184-185). Isso mostra a importncia do professor estar envolvido com seus alunos e saber de seus interesses, necessidades e motivaes para realizao de leituras que realmente faam sentido para eles, pois, lendo para ou por um motivo que o aluno aprende que a escrita tm uma funo (SMITH, 1999). Dessa forma, a leitura ensinada como um processo psquico de ordem complexa e no como um hbito sensrio motor (VYGOTSKI, 1995). Na Teoria Histrico-Cultural, os motivos, as necessidades e os interesses dizem respeito ao fator emocional, afetivo do aluno. Conforme dito anteriormente, no processo de aprendizagem da leitura tais aspectos devem ser considerados pelo professor, que deve criar necessidades no aluno, despertando nele a vontade e o prazer em aprender a ler (ARIAS BEATN, 2005). A intencionalidade da ao educativa fator relevante para a aprendizagem, pois, mesmo possuindo todo o suporte fsico da espcie necessrio ao aprendizado da leitura e da escrita, o indivduo nunca aprender a ler e a escrever se no participar de situaes e prticas

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sociais que favoream tal aprendizado, pois para ocorrer o desenvolvimento, se fazem necessrias situaes de aprendizado que o impulsionem (OLIVEIRA, 1996). Alm da intencionalidade, importante que o processo de ensino motive a independncia, a autonomia e o papel ativo do sujeito (ARIAS BEATN, 2005). O ENSINO DA LEITURA NAS ESCOLAS A linguagem escrita um instrumento cultural complexo (VYGOTSKI, 1995) que, nas escolas, via de regra, no ensinado por sua funo social, mas pelo aspecto tcnico, isto , o traado da letra e a nfase no cdigo a ser dominado letra a letra so os aspectos privilegiados no ensino da escrita; j na leitura, so enfocadas a decifrao e a pronncia correta das palavras por meio da leitura oral, ao invs da compreenso do texto, isto , da atribuio de sentido. Uma situao muito comum que encontrada no ensino fundamental a leitura oral de texto escrito na lousa. Em uma observao realizada durante a pesquisa, o professor, com auxlio de uma rgua, pronuncia as palavras slaba por slaba para os alunos, determinando a velocidade de leitura oral; cada slaba oralizada um toque da rgua e, caso um aluno no oralize corretamente, o professor olha para ele com reprovao e insiste na mesma slaba at ocorrer a oralizao. Se a leitura de palavra por palavra pode levar o aluno a acreditar que a leitura uma atividade na qual o sentido no importante (SMITH, 1999), o que dizer da leitura slaba por slaba? Dessa maneira, como o aluno atribuir sentido ao texto? No ter sentido algum. A insistncia no reconhecimento das letras no permite a leitura do texto pelo aluno e muito menos a atribuio de sentido; o trabalho com letras e slabas dificulta a apropriao da linguagem escrita pelo aluno, assim, a criana no perceber a linguagem escrita como um instrumento cultural (MELLO, 2006). As crianas aprendem pela compreenso, encontrando sentido nas palavras que so significativas para elas naquele contexto do texto que est sendo lido (SMITH, 1999). A decifrao e a silabao impedem essa aprendizagem pela compreenso; a leitura acaba sendo fragmentada em partes, perdendo a propriedade do todo (VIGOTSKI, 1998; VIGOTSKI, 2000; VYGOTSKI, 2001a) e tornando, assim, impossvel a atribuio de sentido por parte do aluno. Ao ler, o aluno busca a realidade e no os sons por trs das palavras escritas (MELLO, 2006). Esse ensino mecnico da leitura pode frear o desenvolvimento cultural do aluno em vez de impulsion-lo (VYGOTSKI, 1995). Com relao decifrao, Jolibert e seus colaboradores (1994b) apontam que o trabalho sobre esse aspecto pode ser realizado apenas como auxlio, e com outro objetivo; mas no priorizado sistematicamente em substituio leitura que visa compreenso, como realmente acontece. Quando referem o uso da decifrao como auxlio, a autora e seus colaboradores querem dizer que, em algumas situaes de leitura, o aluno pode no conseguir descobrir um nome prprio do personagem de uma estria, e a decifrao pode servir de um meio para essa descoberta (JOLIBERT e col., 1994b). Porm, a decifrao seria o ltimo recurso para tal

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descoberta. Antes, deveriam ser esgotados todos os caminhos possveis para a atribuio de sentido. CONSIDERAES FINAIS A leitura e a escrita precisam se tornar uma necessidade para o aluno, pois ele vive numa sociedade que l e que escreve. Quando no existe essa necessidade, papel do professor cri-la (MELLO, 2006). Necessidade que pode ser criada atravs de situaes reais e planejadas de ensino da linguagem escrita, em que o aluno realmente vivencie o uso social desta funo psquica superior, tendo um motivo para aprend-la. Dessa forma, o aluno poder atribuir sentido ao texto lido, pois estar realizando uma tarefa proposta pelo professor em uma situao de comunicao verdadeira, que se encontra com os motivos e com as necessidades dele, e no um treino de leitura, no qual ele apenas decodifica as letras sem ao menos saber por qu. H muito para ser pesquisado, confrontado e publicado no que diz respeito ao processo de aprendizagem da leitura, principalmente do ponto de vista da Teoria HistricoCultural, j que no h muitas publicaes sobre linguagem escrita nessa vertente terica. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARIAS BEATN, G. La persona en el enfoque histrico cultural. So Paulo: Linear B, 2005. JOLIBERT, J. (e col.). Formando crianas leitoras. Traduo de Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994a. JOLIBERT, J. (e col.). Formando crianas produtoras de textos. Traduo de Walkiria M. F. Settineri e Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994b. MELLO, S.A. Algumas Implicaes Pedaggicas da Escola de Vygostky para a Educao Infantil. Pro-posies, Campinas, v.10, n.1, p. 16-27, 1999. MELLO, S.A. A apropriao da escrita como um instrumento cultural complexo. In: MENDONA, S. G. L; MILLER, S. (Orgs). Vigotski e a escola atual: fundamentos tericos e implicaes pedaggicas. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2006. p.181-192 OLIVEIRA, M. K. de. Pensar a Educao: Contribuies de Vygotsky. In CASTORINA, J. A.; FERREIRO, E.; LERNER, D.; OLIVEIRA, M. K. de. Piaget-Vygotsky: Novas contribuies para o debate. Traduo de Cludia Schilling. 3.ed. So Paulo: tica, 1996. p.51-81 SMITH, F. O papel do professor. In:______. Leitura significativa. Traduo de Beatriz Affonso Neves. 3 ed. Porto alegre: Artmed, 1999, p. 127-139. VIGOTSKI, L. S. Estudo do desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia. In:______. A construo do pensamento e da linguagem. Traduo de Paulo Bezerra. 1 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 241-394. VIGOTSKI, L. S. O desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia. In:______. Pensamento

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e Linguagem. Traduo de Jefferson Luiz Camargo. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. p 103-147. VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. Traduo de Jefferson Luiz Camargo. 2.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. VYGOTSKI, L. S. Estudio del desarollo de los conceptos cientficos en la edad infantil. In: ______. Obras Escogidas II. 2.ed. Madrid: A. Machado Libros, S. A., 2001a, p. 181-285. VYGOTSKI, L. S. Gnesis de las funciones psquicas superiores. In: ______. Obras Escogidas III. Madrid: Visor Distribuciones, S. A., 1995, p.139-168. VYGOTSKI, L. S. La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito. In: ______ . Obras Escogidas III. Madrid: Visor Distribuciones, S. A., 1995, p.183-206.

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AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA VISO DE FUTUROS EDUCADORES: O QUE DIZEM ESTUDANTES DO CURSO DE PEDAGOGIA?
SARAVALI, Eliane Giachetto (UNESP/Marlia); GUIMARES, Karina Perez (UNIFAIMI/Mirassol)

INTRODUO cada vez mais recorrente, na atualidade, falar de dificuldades de aprendizagem quando o assunto a aprendizagem de nossos alunos em nossas escolas. Todavia, pesquisar e estudar a respeito deste termo no tarefa fcil. Existem inmeras definies e as caracterizaes mais usuais trazem consigo uma srie de atributos que acabam ampliando o campo de definio. Assim, observa-se que a definio de dificuldades de aprendizagem pode variar de autor para autor. Dentro dessa variedade terminolgica, h autores que buscam uma separao entre o que seria denominado problema, dificuldade ou distrbio de aprendizagem. o caso, por exemplo, dos trabalhos de Passeri (2003) e Osti (2004). Neles, as autoras apontam que o termo distrbio de aprendizagem refere-se mais a comprometimentos neurolgicos e que o termo dificuldade de aprendizagem trataria mais de problemas na rea acadmica, decorrentes de fatores internos ou externos ao indivduo. Segundo Passeri este segundo termo mais genrico, portanto, e envolve os termos dificuldade escolar e problemas de aprendizagem (2003, p.29). No entanto, essa perspectiva no se confirma em vrias outras obras nas quais, muitas vezes, estes termos so tratados como sinnimos, o caso, por exemplo, do trabalho de Smith e Strick (2001). Uma das poucas certezas que podemos ter em relao a estas definies que as crianas com dificuldades de aprendizagem no apresentam baixa inteligncia, mas sim problemas especficos para aprender. Essa caracterizao foi apresentada comunidade cientfica por Samuel Kirk considerado, atualmente, o pai dos estudos nesse campo. Todavia, cumpre destacar que ao definir o termo, o autor apontava que tais problemas eram provocados, especialmente, por desordens internas ou fatores intrnsecos aos indivduos. Apesar de tentar buscar certa concordncia para o termo dificuldades de aprendizagem (DA) parecer tarefa complicada, crescente o nmero de crianas encaminhadas e/ou precocemente diagnosticadas como portadores de DA. O estudo de Ciasca (2000) nos ajuda a confirmar essas idias: em trabalho com crianas encaminhadas para o ambulatrio de distrbios de aprendizagem da Faculdade de Cincias Mdicas da Unicamp, a autora constatou que a grande maioria dos sujeitos, encaminhados por suas escolas e famlias, ao ser avaliada pela equipe do hospital, no apresentava comprometimento cognitivo, perceptivo ou neurolgico, ou seja, no apresentava desordens intrnsecas, como querem muitas vezes as queixas retratadas nos

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encaminhamentos. H tambm o trabalho de Saravali (2005) que constatou que os professores indicam, facilmente, no mnimo 20% dos seus alunos como tendo dificuldades de aprendizagem. Essas observaes tambm so por ns constantemente constatadas ao longo de nossa prtica no trabalho de superviso das disciplinas de estgio curricular nos cursos de Pedagogia. Diante desse quadro, podemos perguntar: o que vm acontecendo com nossas crianas? Que tipo de epidemia essa que contagia tantos alunos? Qual o papel dos profissionais que lidam diretamente com estas questes? No presente trabalho, buscamos apresentar os resultados iniciais de uma pesquisa a respeito das concepes que futuros pedagogos tm sobre as dificuldades de aprendizagem. Os dados analisados at o presente momento referem-se a trs questes: 1) O que dificuldade de aprendizagem? 2) Em que momento voc julga necessrio encaminhar um aluno para atendimento especializado? e 3) Voc j encontrou em sua prtica alunos com dificuldade de aprendizagem? Se sim, emita um parecer sobre uma criana, seu aluno, que apresentou dificuldade. Se no, explique hipoteticamente. Nosso objetivo discutir, a partir das concepes apresentadas, a importncia do conhecimento e da investigao de questes relacionadas ao no aprender, sobretudo, por parte dos profissionais que vo lidar diretamente com essas crianas. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ALGUMAS CONSIDERAES O termo dificuldade de aprendizagem no recente e h uma evoluo histrica que caracteriza mltiplas influncias que os estudos e pesquisas nessa rea sofrem. Conforme apresentado em Saravali (2005), essas diferentes perspectivas ora apontam para tendncias mdicas e orgnicas, ora para tendncias psicolgicas e pedaggicas sem, no entanto, haver consenso sobre o que caracteriza uma dificuldade de aprendizagem.
... as teorias das dificuldades de aprendizagem so controversas, conceitualmente confusas e raramente apresentam dados de aplicao educacional imediata. Mesmo com uma grande panormica e com um grande potencial de investigao, as teorias das DA continuam a ser muito complexas e muito pouco consistentes (FONSECA, 1995, p.57-58).

Na atualidade, esse panorama no sofreu grandes transformaes, mas podemos considerar uma definio bastante aceita datada de 1988 pelo National Joint Committee on Learning Disabilities. Segundo Sisto (2001) essa definio se caracteriza da seguinte forma: 1) Problemas nas condutas auto-reguladoras da percepo ou interao social, como por exemplo, dficits de ateno e hiperatividade, (apesar de outros autores discordarem) no constituem uma DA, embora possam ser sintomas de pessoas com DA; 2) DA no se caracterizam por problemas como deficincias sensoriais, retardo mental, transtorno emocional, condies culturais, ensino inadequado ou insuficiente.

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Entretanto, pode haver coocorrncias destes problemas com as DA e tambm no se discute que essas condies produzem dificuldades de aprendizagem (Sisto, 2001, p.13); 3) Dificuldade de aprendizagem corresponde a dificuldades intrnsecas ao indivduo supostamente devido a uma disfuno do sistema nervoso central e esto baseadas em estudos neuropsicolgicos e genticos; 4) Em qualquer idade possvel uma pessoa manifestar DA, indicando que este problema pode ser um desafio vitalcio. Assim, poder-se-ia definir que o termo dificuldades de aprendizagem engloba um grupo heterogneo de transtornos, manifestando-se por meio de atrasos ou dificuldades em leitura, escrita, soletrao e clculo, em pessoas com inteligncia potencialmente normal ou superior e sem deficincias visuais, auditivas, motoras ou desvantagens culturais. Geralmente no ocorre em todas essas reas de uma s vez e pode estar relacionada a problemas de comunicao, ateno, memria, raciocnio, coordenao, adaptao social e problemas emocionais (SISTO, 2001). O indivduo com DA no possui rebaixamento de QI, indicando aquilo que muitos autores chamam de conduta discrepante acentuada entre o potencial para a aprendizagem e o desempenho acadmico. Conforme Sisto (2001), as coocorrncias precisam ser investigadas e merecem especial ateno daqueles que lidam com os indivduos com dificuldades de aprendizagem. Smith e Strick (2001) apontam que:
... o termo dificuldades de aprendizagem refere-se no a um nico distrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer rea do desempenho acadmico. Raramente, elas podem ser atribudas a uma nica causa: muitos aspectos diferentes podem prejudicar o funcionamento cerebral, e os problemas psicolgicos dessas crianas freqentemente so complicados, at certo ponto, por seus ambientes domstico e escolar (grifo nosso, p.15).

Para estas autoras, embora supostamente as dificuldades de aprendizagem tenham uma base biolgica, o ambiente da criana, familiar e escolar, determinam a gravidade do impacto da dificuldade. Todavia, embora muitos autores considerem essa definio como a mais completa, no acreditamos que o uso abundante do termo em escolas e por docentes esteja enquadrado nos aspectos previstos pelo Comit Internacional em questo, fato esse que, se assim o fosse, significaria o caos em relao possibilidade de aprender dos nossos estudantes, dada a enorme quantidade de queixas em relao s dificuldades de aprendizagem discentes. Nesse sentido, concordamos com a posio de Fonseca (1995) que para definirmos ou mesmo pensarmos em dificuldades de aprendizagem devemos adotar uma postura interacional e dialtica, ou seja, procurar integrar os dficits no indivduo, na escola, famlia e outros, pois ... as condies internas (neurobiolgicas) e as condies externas (scio-culturais) desempenham funes dialticas (psicoemocionais) que esto em jogo na aprendizagem humana. (1995, p.12).

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Dessa forma, o ambiente escolar tambm pode ser ou no estimulante, oferecendo ou no as oportunidades apropriadas para a aprendizagem.
A fim de obterem progresso intelectual, as crianas devem no apenas estarem prontas e serem capazes de aprender, mas tambm devem ter oportunidades apropriadas de aprendizagem. Se o sistema educacional no oferece isso, os alunos talvez nunca possam desenvolver sua faixa plena de capacidades, tornando-se efetivamente deficientes, embora nada haja de fisicamente errado com eles [...] A verdade que muitos alunos fracos so vtimas da incapacidade de suas escolas para ajustarem-se s diferenas individuais e culturais (SMITH e STRICK, 2001, p.33-34).

nesse sentido que gostaramos de salientar aquilo que definimos como perspectiva construtivista das dificuldades de aprendizagem (SARAVALI, 2005). Em nossa experincia cotidiana de formadores de professores e tambm na prtica clnica, ficamos preocupados com a quantidade de crianas que so colocadas s margens do sistema de ensino, j definidas como incapazes de aprender. Por isso, abordaremos aqui o que consideramos aspectos essenciais dessa abordagem construtivista. Assumindo a perspectiva interacionista-construtivista de Jean Piaget (1896-1980), os adeptos desta viso identificam os problemas de aprendizagem como resultantes de falhas no processo de relao do sujeito com o meio, pressuposto bsico do interacionismo-construtivista. Dessa forma, a pergunta que esses autores querem responder, ao se depararem com crianas que no aprendem o que ocorre com as crianas que no atuam sobre o meio, por serem impedidas, ou atuam pouco? (DOLLE e BELLANO, 1996, p.9). Ramozzi-Chiarottino, que realiza pesquisas nesse enfoque explica:
Depois de vrios anos de observao do comportamento da criana em situao natural, chegamos concluso de que os distrbios de aprendizagem so determinados por deficincias no aspecto endgeno do processo da cognio e de que a natureza de tais deficincias depende do meio no qual a criana vive e de suas possibilidades de ao neste meio, ou seja, depende das trocas do organismo com o meio, num perodo crtico de zero a sete anos (1994, p.83).

Assim, para esta autora h uma causa orgnica para as DA parcialmente determinada pelo ambiente e possvel de remediao. Nos estudos e pesquisas que vem realizando na USP, Ramozzi-Chiarottino (1994) apresenta caractersticas e problemas especficos no processo de interao com o meio e na estruturao do real, que as crianas com dificuldades de aprendizagem apresentam. importante que educadores em formao e demais interessados na questo das dificuldades de aprendizagem conheam este referencial que, ao contrrio do que Fonseca (1995) afirma sobre outras perspectivas, possui aplicao educacional imediata. Nesse sentido, RamozziChiarottino (1994) apresenta formas de interveno conforme as caractersticas dos problemas

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apresentados pelas crianas. Essas intervenes baseiam-se em: construo de esquemas motores e ao/reflexo sobre o meio, observao e experimentao sobre a natureza, construo de representao e construo de estruturas do pensamento. Os trabalhos nesta perspectiva indicam que aqueles que lidam com as crianas em situaes de aprendizagem necessitam estar atentos ao que est ocorrendo com seus alunos. Portanto, preciso sim investigar por que as crianas no aprendem, mas, sobretudo, quais so os meios que a escola pode se valer para minimizar as condies de fracasso que so impostas a estes alunos. Assim, sempre bom refletir sobre as razes que levam a escola ao encaminhamento em comparao com as intervenes que conseguem resultados positivos em situaes de pesquisa. Qual o papel dos profissionais que lidam diretamente com essas crianas? Como vem estas questes e quais as formas de interveno que julgam necessrias e importantes de serem feitas? Os dados que passaremos a apresentar procuram mostrar algumas das idias que futuros profissionais e educadores, estudantes do curso de Pedagogia, tm a respeito das dificuldades de aprendizagem e consequentemente das crianas que no aprendem. Entendemos que essa compreenso importante na medida em que suas concepes influenciaro as decises que tomaro em suas atividades profissionais. A pesquisa - conversando com futuros pedagogos Nosso estudo baseia-se no trabalho de Osti (2004) que caracterizou o termo dificuldade de aprendizagem na concepo de 30 professores do ensino fundamental da rede pblica do interior do estado de So Paulo, destes professores 19 eram graduados em Pedagogia. A autora se valeu de uma entrevista semi estruturada e da anlise estatstica das respostas. Os resultados obtidos demonstraram que os professores apresentam uma viso parcial do que seja a dificuldade de aprendizagem, atribuindo a responsabilidade ou a causa do problema em questo famlia ou ao prprio aluno. Segundo Osti, os sujeitos no foram capazes de considerar a correspondncia entre a metodologia, a relao do professor e sua prtica com a dificuldade do aluno. Tomando por referncia o instrumento utilizado por Osti, trabalhamos com 25 alunos do curso de Pedagogia de uma instituio de ensino particular do interior do estado de So Paulo. Destes 25 alunos, 12 eram ingressantes e 13 eram concluintes. Como no foram encontradas diferenas significativas nas respostas dos sujeitos em relao ao tempo que tinham de curso, os dados sero apresentados conjuntamente. Os alunos eram convidados a responder por escrito a um questionrio que continha 9 questes referentes aprendizagem e dificuldade de aprendizagem, alm de dados sobre a formao profissional, tempo de experincia etc. Nossos resultados foram, em alguns aspectos, semelhantes aos obtidos por Osti (2004). No entanto, como nosso estudo foi realizado com estudantes do curso de Pedagogia, algumas diferenas foram observadas, sobretudo em relao s categorias das respostas obtidas, razo pela qual apresentaremos nossos resultados sem compar-los diretamente com aqueles obtidos no trabalho de referncia de Osti (2004).

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Analisaremos aqui somente trs perguntas do instrumento aplicado. A anlise das respostas foi realizada conforme a metodologia da Anlise de Contedo proposta e sistematizada por Bardin (1977); a quantificao destas respostas sofreu anlise estatstica simples. A primeira pergunta analisada foi formulada da seguinte maneira: O que dificuldade de aprendizagem? Foram encontradas quatro categorias. Na primeira categoria, encontram-se as definies que apenas explicam a dificuldade como uma resposta inadequada que o aluno emite quilo que a escola solicita, mas sem justificar ou atribuir uma explicao causal. Por exemplo: Dificuldade de aprendizagem quando o aluno no consegue captar os objetivos transmitidos pelo professor. Quando o aluno no consegue acompanhar o contedo com os demais da classe A criana no consegue acompanhar as aulas.1 Na categoria II esto explicaes que identificam as dificuldades de aprendizagem como problemas inerentes aos alunos tais como bloqueios, desordens, desinteresse, incapacidade, falta de concentrao etc. Vejamos alguns exemplos: uma limitao que impede o aluno de aprender determinados conceitos. Alguma alterao de ordem emocional, fsica ou psicolgica que necessita de acompanhamento especializado Falta de ateno Pode estar relacionado com algum problema patolgico ou cognitivo. Na categoria III encontram-se respostas que consideramos tautolgicas ou redundantes, isto , que apenas repetem a informao contida na pergunta, sem oferecer dados novos; assim como aquelas respostas em branco ou do tipo no sei. Sobre isso vale destacar que apesar de mencionarmos anteriormente que no houve diferena significativa entre as respostas de alunos ingressantes e alunos concluintes, o nmero de respostas em branco ou do tipo no sei, no tenho experincia para opinar sempre maior entre os ingressantes. Alguns exemplos: A dificuldade que o aluno apresenta em aprender No ocorre processo de assimilao apenas um obstculo mas no algo que torna a aprendizagem impossvel. Finalmente, na categoria IV, com apenas 2 respostas, esto aquelas que elencam questes pedaggicas como possveis causadoras de dificuldades de aprendizagem. Por exemplo: Falta de conhecimento ou tentativa do professor. A tabela a seguir mostra os resultados referentes questo 1. Tabela I: Respostas referentes questo 1. Categorias I II III IV TOTAL Quantidade de respostas Percentual (%) 14 6 4 2 26 56 24 16 8 *ii

As discusses tericas e as descobertas recentes no campo das dificuldades de

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aprendizagem tm, a nosso ver, ampliado o nmero de informaes referentes ao tema e justificado o nmero de encaminhamentos crescentes por parte das escolas e dos docentes. A terminologia recorrente remete a termos como distrbios, dislexias, disgrafias, entre outros, sempre associados a problemas inerentes ao aluno. Essa a explicao de 24% dos nossos sujeitos. Somente duas respostas remetem a questes de ordem pedaggica, considerando a possibilidade de interferncia desse aspecto quando o aluno no aprende. Todavia, a maioria das respostas, que se apresentou na categoria I, concentra-se na idia de que a dificuldade de aprendizagem ocorre quando o aluno no responde ao que a escola pede. Ora, podemos perguntar: em que medida isso faz algum sentido? O que significa no acompanhar a escola? Isso seria realmente uma dificuldade de aprendizagem? A questo da atribuio de rtulos e da nfase em fatores intrnsecos aos alunos, como querem algumas correntes e autores que trabalham com dificuldades de aprendizagem, algo que nos preocupa bastante, sobretudo quando observamos esse tipo de resposta em alunos que pretendem ser educadores e, portanto, lidaro com estas questes cotidianamente em sua prtica profissional. Essa uma explicao simples que pode e vem sendo dada rapidamente, tornando a criana a maior responsvel pela no aprendizagem. No seriam justamente esses profissionais que esto em formao, que deveriam ter um olhar crtico que evitasse toda e qualquer rotulao prvia? No seria interessante que esses alunos soubessem pelo menos equilibrar em suas respostas a existncia de fatores externos e internos e, inclusive, questionassem ou refletissem sobre o papel da escola nesse processo? A segunda pergunta que discutiremos aqui foi apresentada aos sujeitos dessa forma: Em que momento voc julga necessrio encaminhar um aluno para atendimento especializado? Foram encontradas quatro categorias de respostas. Na categoria I enquadram-se as respostas que retratam o sentimento de incapacidade diante da dificuldade, ou seja, os sujeitos referem-se impotncia que sentem diante do quadro e s inmeras tentativas fracassadas de interveno. Nesse sentido, os encaminhamentos so sugeridos na medida em que as prprias aes so consideradas ineficazes ou aes novas no so vislumbradas. Alguns exemplos: Aps ter esgotado todas as possibilidades encontradas possveis ao meu alcance. Julgo necessrio no momento em que estiverem se esgotado todas as possibilidades do professor no que se refere a seus mtodos de ensino. Na categoria II foram consideradas respostas que identificavam a necessidade do encaminhamento classificando os problemas em funo de distrbios, questes emocionais e/ ou indisciplinares. o que nos mostra o seguinte exemplo: Quando ele fica isolado ou agitado demais. Finalizando, na categoria III encontram-se os sujeitos que no respondem pergunta, bem como aqueles que apresentam respostas que, tais como na categoria III da pergunta anterior no possuem uma resposta direta. Nesse sentido, no h clareza sobre as razes que levariam ao atendimento especializado. Vejamos um exemplo: A partir que realmente seja necessrio.

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A tabela II a seguir mostra os resultados referentes questo 2. Tabela II: Respostas referentes questo 2. Categorias I II III Quantidade de Respostas 15 7 4 Percentual (%) 60 28 16

TOTAL 26 * Ao responderem sobre o momento do encaminhamento, 60% afirmam que isso feito aps inmeras tentativas de interveno, quando sentem que no h mais nada que podem fazer. curioso notar que apesar da maioria classificar as dificuldades de aprendizagem como responsabilidade discente, conforme mostraram as respostas pergunta 1, ao pensarem num encaminhamento, a maioria, primeiramente, aponta para suas prprias tentativas de ao. O que isso de fato significaria? No estariam os futuros pedagogos, num momento de encaminhamento, atribuindo novamente as dificuldades aos seus alunos? Afinal, ao dizer que encaminhamos quando j agimos o bastante, no estamos dizendo, resolvam, pois no h mais nada a ser feito por aqui? tambm e justamente sobre essa ao que devemos pensar, principalmente se considerarmos que estes alunos esto se formando no curso de Pedagogia: em que medida podemos julgar as tentativas de interveno como eficazes? Pela quantidade e pela repetio? Ou pela qualidade e fundamentao terica que as sustentam? No seria o conhecimento, um real e fundamental aspecto na formao do docente? Esse conhecimento necessrio, a nosso ver, deveria auxiliar o futuro educador nas tomadas de decises em relao aos seus alunos que no aprendem. Tal conhecimento permitiria inclusive avaliar a qualidade e pertinncia das intervenes. A terceira pergunta e ltima a ser apresentada no presente trabalho foi assim formulada: Voc j encontrou em sua prtica alunos com dificuldade de aprendizagem? Se sim, emita um parecer sobre uma criana que apresentou dificuldade. Se no, explique hipoteticamente. Para esta questo foram encontradas seis categorias. Na categoria I esto os sujeitos que no responderam questo. A maioria destes sujeitos afirmou que no tinha experincia com alunos com dificuldades de aprendizagem e que no conseguiria responder nem mesmo hipoteticamente. Tambm colocamos nessa categoria as respostas que no nos permitiram identificar elementos explicativos e mais precisos no parecer solicitado pela questo. o caso, por exemplo, da seguinte resposta: Creio que o aluno com dificuldade deve ter aulas de reforo, com tranqilidade para que o aluno possa descobrir que tem potencial. Vale dizer que das respostas dessa categoria 5 eram de alunos ingressantes no curso e, portanto, sem contato com a prtica; dos 5 estudantes concluintes 3 no responderam ou responderam no; 1 alega no ter prtica e, portanto, sem condies de opinar e 1 emite uma resposta tautolgica que foi usada para o exemplo. Na categoria II, esto os problemas inerentes ao aluno, mas com definies mais

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precisas, normalmente relacionadas a distrbios ou outras desordens. Nessas respostas h identificaes de termos como dislexia, discalculia, hiperatividade etc. Sim. Tenho um aluno com Dficit de Ateno Sim [...] encaminhei a um grupo de especialistas e os psiclogos aps investigaes descobriram que seu nascimento fora feito por frceps e que alm disso ela necessitava de um neurologista que por sua vez indicou o uso de medicamentos. uma aluna com comprometimento neurolgico. Sim tenho alunos dislxicos Na categoria III, esto problemas ainda inerentes aos alunos, mas caracterizandose de forma diferente aos da categoria II, sem especificaes de dficits, desordens etc. caso de questes relacionadas desmotivao, desinteresse, agressividade, problemas de relacionamento interpessoal, indisciplina e questes afetivas. Sim uma aluna que requer ateno especial e por ter dificuldade usa todas as formas de fuga para no fazer atividades em sala de aula (dorme, vai vrias vezes ao banheiro, vai beber gua, precisa apontar os lpis). A criana fica aptica e desinteressada . Ele no prestava ateno nas aulas, no respeitava o professor... Problemas de ordem pedaggica compem a categoria IV. Por exemplo: Caso percebo que o aluno no conseguiu construir o conhecimento referente ao contedo trabalhado, procuro modificar a maneira de trabalhar at que ele construa seus conhecimentos. Eu observei que a dificuldade de aprendizagem do aluno, tambm era conseqncia da falta de interesse da professora. Na categoria V esto as descries de problemas inerentes criana, relacionados aos contedos abordados pela escola. Vejamos um exemplo: Sim. Tive uma aluna que j havia reprovado na 2 srie e no conhecia quantidade e nenhuma letra do alfabeto. Na categoria VI esto as respostas que relatam problemas no aprendizado em funo de questes familiares. ... os problemas apresentados pela criana eram todos originados por ordem emocional (famlia desestruturada) A tabela III a seguir mostra os resultados referentes questo 3. Tabela III: Respostas referentes questo 3. Categorias I II III IV V VI SOMA Quantidade de Respostas 10 6 5 4 3 2 30 Percentual (%) 40 24 20 16 12 8 *

Podemos observar que tanto os 24% dos entrevistados da categoria II, como os 20% da categoria III, em seus relatos, esto sempre se referindo a problemas inerentes aos alunos.

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Somente 4 respostas sugerem que questes pedaggicas podem interferir no processo e 2 respostas remetem a questes familiares. curioso notar que apesar desses sujeitos terem, na questo 1, caracterizado o termo dificuldade de aprendizagem como a incapacidade de responder ao que a escola solicita, ao relatarem casos apenas 12% das respostas se mantm nessa perspectiva. Tal fato nos faz crer que para esses sujeitos, responder pergunta o que dificuldade de aprendizagem foi simples e apenas houve uma relao com questes escolares. Todavia, ao exporem os exemplos que as caractersticas se tornam mais evidentes. claro que aquilo que estamos apresentando aqui so dados ainda iniciais. Sabemos que muitos dos aspectos mencionados merecem considerao especial e tambm necessitam ser analisados e mais explorados em conjunto com as demais respostas que correspondem ao questionrio completo. Portanto, temos aqui para discusso, nesse trabalho, apenas resultados iniciais explorados tambm de acordo com o espao permitido aqui. CONSIDERAES FINAIS Um ponto sobre o qual gostaramos de refletir nessas consideraes finais, e que corresponde a nossas primeiras representaes, a respeito da facilidade com que as desordens inerentes s prprias crianas so apontadas. preciso pois no nos esquecermos de que, sempre, o profissional precisa buscar a investigao das questes relacionadas a fatores externos para a no aprendizagem. O rtulo traz consequncias para a criana e, estas conseqncias podem no permanecer somente relacionadas ao aprender/no aprender na escola. Um destes fatores externos que nos parecem fundamentais refere-se qualidade do ensino ministrado em nossas escolas. Considerando a relao entre sujeito e objeto do conhecimento, um ensino inadequado pode gerar uma solicitao inadequada do meio e, consequentemente, inadaptaes em relao aprendizagem. Diante desta suposta epidemiologia escolar, torna-se interessante observar o que caracterizaria um aluno com dificuldades de aprendizagem sob a tica de quem o rotula e o encaminha. A formao do pedagogo no pode prescindir do conhecimento nem da discusso destas questes. Isso se faz necessrio para que aos alunos que no aprendem seja dada sempre a chance da investigao continuada, do trabalho de interveno fundamentado e da no rotulao prvia excludente e responsabilizante. Os futuros professores necessitam ser capazes de pelo menos considerar as diferentes perspectivas de uma no aprendizagem. Acreditamos que as reflexes que propusemos, bem como outras que possam surgir, a partir das respostas emitidas ao questionrio, necessitam ocorrer por parte daqueles que atuam na formao dos pedagogos. Na medida em que estas respostas caracterizam decises e julgamentos que j so e/ou que podero ser norteadores do trabalho destes profissionais, no podemos ignor-las. Ressaltamos, mais uma vez, que a formao terica e prtica dos futuros pedagogos necessita fundament-los, habilit-los e ajud-los a tornarem-se responsveis por suas aes.

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REFERNCIAS BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70, 1977. 225p. CIASCA, S.M.; ROSSINI, S.D.R. Distrbio de aprendizagem: mudanas ou no? Correlao de dados de uma dcada de atendimento. Temas sobre Desenvolvimento. v. 8, n. 48, 2000, p. 11-6. DOLLE, J.; BELLANO, D. Essas crianas que no aprendem diagnsticos e terapias cognitivas. Traduo: Cludio Saltini e Lia Leme Zaia. Petroplis: Vozes, 1996. 195p. Ttulo original: Ces enfants Qui napprennent pas: diagnostic et remdiations. FONSECA, V. Introduo s Dificuldades de Aprendizagem. 2 ed. rev. e aum. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. 388p. OSTI, A. As dificuldades de aprendizagem na concepo do professor. 2004. 149f. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004. PASSERI, S.M.R.R. O autoconceito e as dificuldades de aprendizagem no regime de progresso continuada. 2003. 179f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003. RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. Em busca do sentido da obra de Jean Piaget. 2 ed. So Paulo: tica, 1994. 118p. SARAVALI, E.G. Dificuldades de Aprendizagem e Interao Social implicaes para a docncia. Taubat: Cabral, 2005. 156p. SISTO, F. Dificuldades de Aprendizagem. In: SISTO, Fermino et al. Dificuldades de Aprendizagem no contexto psicopedaggico. 2 edio. Petrpolis: Vozes, 2001. p. 19-39. SMITH, C.; STRICK, L. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z um guia completo para pais e educadores. Traduo: Dayse Batista. Porto Alegre: Artmed, 2001. 332p. Ttulo original: Learning Disabilities: A to Z a parents complete guide to learning disabilities from preschool to adulthood. NOTAS
Todas as respostas foram transcritas aqui exatamente como escritas pelos sujeitos. O valor percentual resultante maior que 100%, assim como o nmero de respostas superior a 25 porque h sujeitos que emitem respostas cujo contedo concentra-se em vrias categorias simultaneamente.
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CONHECIMENTOS SOBRE ENSINAR A PENSAR E CONHECIMENTOS SOBRE O CONTEDO ESPECFICO: POSSVEIS ARTICULAES
CAMARGO, C. C.;PERDIGO, A.L.R.V. (UFSCar)

APRESENTANDO A PROBLEMTICA E A QUESTO DE PESQUISA A literatura sobre a formao de professores tem definido como base de conhecimento para o ensino um conjunto de conhecimentos que seriam prprios da atividade docente, ou seja, que contribuiriam para caracteriz-la enquanto atividade profissional. Segundo Shulman (1986), em relao aos contedos dos conhecimentos da base para o ensino h trs grandes categorias: o conhecimento do contedo de ensino, o conhecimento curricular e o conhecimento pedaggico do contedo. Tradicionalmente, os cursos de formao inicial de professores tm lugares especficos, em termos de grade curricular, para a aprendizagem destes conhecimentos. Os especficos relativos s matrias ensinadas cabem s disciplinas especficas, normalmente ministradas por especialistas do assunto; os curriculares - nos quais estariam includos uma srie de conhecimentos sobre o ensino, tais como teorias sobre ensino-aprendizagem, sobre o currculo, sobre a funo da escola etc. - cabem s disciplinas pedaggicas. O espao, o lugar, destinado articulao destas duas categorias de conhecimento, bem como ao desenvolvimento dos conhecimentos pedaggicos do contedo que corresponderiam aos saberes relativos ao ensino de determinado contedo (as definies, exemplos, atividades etc. mais adequados ao ensino, por exemplo) seriam os componentes curriculares voltados para a prtica, tais como os estgios. No entanto, para que esse componente curricular atingisse este objetivo, e no simplesmente se configurasse como um espao de contato com a realidade, algumas condies deveriam ser garantidas, condies essas que levassem os futuros professores a refletir sobre os contedos de ensino e sobre de que formas as intervenes em sala de aula oportunizam ou no a aprendizagem destes contedos. Que condies seriam essas? Parece-nos que a literatura ainda tem poucas respostas a esta pergunta. Marcelo (1998), em uma reviso sobre a pesquisa sobre a formao de professores, destaca que o estgio apontado como o elemento fundamental do processo de aprendizagem da docncia, mas que determinados aspectos dos estgios permanecem pouco conhecidos, tais como o papel ou a eficcia do supervisor, de que forma se d o desenvolvimento dos estgios e que resultados so obtidos. Desta forma, investigar, nas prticas em sala de aula, como se articulam os conhecimentos da base para o ensino pode contribuir com conhecimentos que subsidiem os cursos de formao inicial, apontando condies que estes cursos devem oferecer aos futuros professores, especialmente as relativas aos

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componentes curriculares de prtica. Em outras palavras, contribuir para a definio de: quais as situaes de prtica deveriam ser criadas para os futuros professores; como problematizar as experincias de estgio; como os conhecimentos curriculares podem colaborar neste planejamento e avaliao etc. Tendo como pano de fundo de nossa investigao esta meta mais ambiciosa, o que se prope neste trabalho um tipo de anlise, mais modesta, que pode contribuir para a compreenso desta articulao. Com o objetivo de estabelecer algumas relaes entre componentes de diferentes categorias da base de conhecimento para o ensino, selecionamos as categorias conhecimento da matria (domnio do contedo de ensino) e conhecimento curricular (em particular, um de seus componentes desenvolvimento do pensamento terico) e analisamos as limitaes da base de conhecimento de um professor em relao a componentes destas duas categorias. Este propsito relaciona-se, tambm, com uma perspectiva de tentativa de superao de discursos centrados apenas no contedo e apenas no ensino (aqui entendido como metodologia, didtica, pedagogia). Neste ponto, concordamos com aquilo para o qu Candau (1997) apud Lelis (2001) chama a ateno quando afirma que a competncia para ensinar se constri a partir de uma articulao epistemolgica entre o domnio do contedo especfico e dos conhecimentos pedaggicos. Mais especificamente, a questo de pesquisa que orientou este trabalho : o que uma anlise das oportunidades que uma prtica docente oferece para a aprendizagem do pensamento terico dos alunos pode revelar sobre: a) o conhecimento especfico do contedo e b) sobre relaes entre conhecimento especfico e conhecimento curricular. Para se responder a esta questo, sero estabelecidas relaes entre o domnio do conhecimento especifico e o domnio do conhecimento curricular no que diz respeito ao desenvolvimento do pensamento terico dos alunos e ao seu papel na aprendizagem dos conceitos cientficos. Naturalmente, em se tratando apenas da anlise de uma prtica docente sem levar em considerao dados sobre a aprendizagem dos alunos - pretendemos apenas levantar hipteses fundamentadas sobre essas possveis relaes. Na formulao destas hipteses, esto sendo considerados os dados empricos e relaes tericas plausveis, por ns estabelecidas, entre as j referidas categorias da base de conhecimento para o ensino e entre essas e a categoria pensamento terico. O DOMNIO DO CONTEDO DE ENSINO Como j referido na introduo do trabalho, um dos componentes da base de conhecimento para o ensino, segundo Shulman (1986), o conhecimento sobre a matria a ser ensinada. O que nos chama a ateno na caracterizao apresentada por Shulman que o conhecimento do contedo de ensino1 no se refere apenas a uma quantidade de conhecimentos sobre fatos, conceitos, leis, teorias etc de uma determinada rea de conhecimento. Refere-se tambm organizao destes conhecimentos. E o que seria esta organizao? Shulman,

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recorrendo aos trabalhos de Schwab (1978), caracteriza esta organizao em termos de estrutura substantiva e de estrutura sinttica do contedo. A estrutura substantiva uma forma particular de organizar os conceitos e princpios de uma determinada rea de conhecimento de forma a incorporar os fatos aos quais estes princpios e conceitos dizem respeito. H vrias formas de fazer isso, dependendo do propsito daquele que organiza. Um exemplo, citado pelo prprio Shulman, so as diferentes formas de organizao do contedo que as diferentes verses do BSCS (Biological Science Curriculum Organization) propem para a Biologia: a) uma cincia das molculas como a partir de sua composio e funes se pode explicar todos os fenmenos biolgicos; b) uma cincia dos sistemas ecolgicos como as menores unidades vivas se integram aos sistemas mais complexos; c) uma cincia dos organismos vivos como estruturas, funes e interaes semelhantes se manifestam nos diferentes grupos de seres vivos gerando adaptao. Daqui j possvel depreender uma concluso importante no que diz respeito ao ensino: no existe uma forma nica para a organizao do contedo de uma disciplina ou de parte dela. Dependendo do que o professor tem em mente enquanto objetivos de ensino e se inclui aqui a funo social que ele atribui aprendizagem dos seus contedos de ensino o contedo ser organizado colocando em evidncia diferentes categorias tericas e, conseqentemente, diferentes formas de teorizar sobre os mesmos fatos/fenmenos. Dentro de uma determinada forma de organizao do contedo, o professor dever ser capaz de identificar os princpios organizadores das categorias tericas da estrutura substantiva escolhida por ele. A outra caracterstica da organizao do contedo para Shulman a estrutura sinttica, e essa diz respeito s formas pelas quais os critrios de validade/invalidade e de verdade/ falsibilidade so estabelecidos em uma determinada rea de conhecimento. Quando, por exemplo, duas hipteses so formuladas para explicar um mesmo fenmeno biolgico, como se avaliam estas hipteses? Como se chega concluso sobre a validade de cada uma delas? Uma das maneiras de se fazer isso segundo os princpios do trabalho experimental: quais e como os dados obtidos experimentalmente corroboram ou no as hipteses que foram levantadas? Em que grau estes dados permitem generalizao? Esta caracterstica a estrutura sinttica , portanto, fundamental para se compreender como foram/so construdas as categorias tericas que compem a estrutura substantiva de uma determinada rea de conhecimento. Permite, inclusive, identificar quais as questes/problemas so pertinentes e quais no so. De acordo com estas categorias apresentadas por Shulman, portanto, o domnio do contedo pelo professor algo bastante mais complexo do que dominar o significado de uma srie de conceitos, leis, teorias etc e ter um repertrio de exemplos aos quais se aplicam estes conceitos, leis e teorias. Isso significa que o professor deve ter um domnio da estrutura profunda do seu contedo de ensino, o que requer, dentre outras coisas, o domnio: a) do significado das categorias tericas; b) do processo de construo destas categorias; c) das relaes, inclusive hierrquicas, que estas categorias estabelecem entre si para a explicao dos fenmenos; d) do tipo de diferenas existentes entre as explicaes que estas categorias oferecem aos fenmenos e as que so oferecidas pelo senso comum etc.

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O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO TERICO Para definirmos e caracterizarmos o pensamento terico e o seu desenvolvimento, utilizamos o conceito de pensamento de Petrovsky (1980) e alguns elementos apontados pela psicologia scio-histrica relativos estrutura dos conceitos cientficos e formao do pensamento terico dos alunos. Segundo Petrovsky (op. cit.) o pensamento caracteriza-se pela ocorrncia de anlise, sntese e generalizao e (...) o processo ativo de reflexo do mundo objetivo em conceitos, juzos, teorias etc. (...) o processo psquico socialmente condicionado de buscas e descobrimentos do essencialmente novo (...) (p. 292). Mas, para a psicologia scio-histrica o pensamento distingi-se, em funo de algumas particularidades fundamentais, em pensamento terico e pensamento emprico. Ao pensamento terico corresponde um tipo especfico de conhecimento, que o conhecimento terico; em contraposio, est o pensamento emprico, ao qual corresponde um tipo de conhecimento, que o conhecimento emprico (Rubtsov, 1996). As categorias conhecimento emprico e conhecimento terico incluem, respectivamente, as categorias conceito cotidiano e conceito cientfico que, para Vygotsky (1993), distinguem-se com base na experincia do sujeito em relao a cada um deles. As tarefas cotidianas caracterizam-se pela necessidade de conhecimentos que resolvam problemas de ordem prtica, enquanto as tarefas que caracterizam a atividade cientfica esto voltadas para a produo de conhecimentos referentes interpretao/ordenao dos fenmenos da realidade. s elaboraes de conceitos nestas diferentes esferas (a cotidiana e a cientfica) subjazem distintos processos de generalizao portanto, distintos processos de pensamento. Rubtisov (op. Cit.), explicando com base em Davidov (1972) as diferenas entre a elaborao do saber emprico e do saber terico, afirma:
O conhecimento emprico elaborado quando se comparam os objetos s suas representaes, o que permite valorizar as propriedades comuns dos primeiros (...) J o saber terico repousa numa anlise do papel e da funo de uma certa relao entre as coisas no interior de um sistema (op. cit., p. 129).

Portanto, diferentemente da generalizao emprica, que se d mediante uma comparao entre os objetos pertencentes a uma classe e suas representaes valorizao das caractersticas externas dos objetos , a generalizao terica ocorre mediante a identificao da relao abstrata que permite incluir determinado objeto em uma classe. Em outras palavras, a identificao da relao particular-particular mediante uma relao geral2. Portanto, quando se trata de ensinar algo que produto do pensamento terico sobre a realidade, trata-se de ensinar as formas pelas quais esta realidade foi organizada em categorias de pensamento, que so entidades abstratas. Ou seja, no basta apresentar essas categorias e oferecer exemplos delas,

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necessrio explicitar as relaes gerais que permitiram constru-las. Alm disso, explicit-las pode criar condies para que os alunos, ao lidar com outros sistemas de conceitos, busquem identificar os princpios gerais que organizam essas outras estruturas conceituais. Em outras palavras, enquanto no desenvolvimento dos conceitos cotidianos/ empricos a relao com o objeto imediata, nos conceitos cientficos/ tericos a relao mediada por outros conceitos, em uma rede de conceitos sistematizados, formalizados pelo pensamento abstrato, ou seja, a relao com o concreto se d no plano abstrato (Vygotsky,1993). A distino fundamental entre o conceito cientfico/ terico e o cotidiano/ emprico , portanto, a insero do primeiro em um sistema de conceitos, ou seja, em uma rede de conceitos formalizada em um plano de relaes abstratas. Essas relaes so denominadas por Vygotsky de relaes de comunalidade. Essas relaes referem-se s semelhanas, diferenas e graus de hierarquia entre os conceitos. Para Vygotsky, a estrutura de comunalidade determina quais as operaes intelectuais que o sujeito capaz de realizar com os conceitos que possui. medida que se desenvolvem as relaes de comunalidade, o conceito torna-se mais e mais independente da palavra, da expresso verbal, o que d maior liberdade, maior flexibilidade no uso dos conceitos. esse desenvolvimento da estrutura de comunalidade que leva ao domnio e conscincia do conceito, ampliando as possibilidades de seu uso em diferentes contextos. Portanto, poderamos definir o pensamento terico como o processo ativo de busca/ descoberta das relaes abstratas/gerais que medeiam as relaes entre os conceitos no interior de um sistema de categorias tericas (de conceitos tericos). METODOLOGIA Desenvolvemos um o estudo de caso da prtica de um professor de Biologia de Ensino Mdio, escolhido por: a) sua preocupao com o desenvolvimento do pensamento dos alunos; b) sua reputao como professor que apresenta bom domnio de contedo nas instituies em que atua; c) sua disponibilidade em participar da pesquisa. Os dados objeto da presente anlise incluem-se em um conjunto maior de dados obtidos em uma investigao que objetivou analisar as oportunidades de aprendizagem oferecidas pelo professor em aulas expositivoparticipativas (Camargo, 2005). Os dados foram coletados a partir da observao, gravao e registro em dirio de campo das aulas, seguidos de transcrio e anlise qualitativa e referiram-se aos turnos de fala professor-alunos em torno de determinados objetivos especficos depreendidos a partir das intervenes do professor. Com isso, queremos deixar claro que no entrevistamos o professor e tampouco aplicamos qualquer tipo de teste para avaliar o seu domnio de contedo. Foi feita uma entrevista apenas com carter de contextualizao dos dados observados em sala de aula.

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RESULTADOS E CONCLUSES Primeiramente, com foco na anlise das oportunidades oferecidas pelo ensino para o desenvolvimento do pensamento terico dos alunos, procuramos identificar elementos que caracterizassem as limitaes no domnio de contedo do professor. Em seguida, foram levantadas algumas possveis hipteses para explicar estas limitaes luz de uma articulao entre componentes de duas categorias da base de conhecimentos para o ensino: conhecimento especfico (parte de seus componentes) e conhecimento curricular sobre a formao do pensamento terico. Identificamos duas caractersticas que consideramos centrais na definio das limitaes de domnio de contedo s oportunidades para o desenvolvimento do pensamento terico dos alunos. A primeira a ausncia de condies para que os alunos apreendam a generalizao terica da qual fazem parte os conceitos que esto sendo ensinados , e a segunda a nfase em componentes secundrios do contedo de ensino. O conhecimento escolar por excelncia tem como objeto o conhecimento cientfico, o que a rigor deveria implicar, por conseqncia, que o contedo de ensino de uma determinada disciplina/matria no se restringisse aos produtos da Cincia (aos conceitos e suas relaes), mas tambm incorporasse como contedos de ensino o prprio processo de generalizao terica. Esse tipo de generalizao no est presente nem nas explanaes e nem nas questes do professor e so ilustrativas as situaes em que solicita aos alunos definies/ conceituaes e nas quais o objeto de ensino e de aprendizagem so categorias de classificao biolgica3. Sobre a primeira situao, na aula 1, por exemplo, em que o professor apresenta aos alunos os trs tipos de vasos sangneos artria, veia e capilar o princpio a partir do qual os vasos sangneos so categorizados (que a funo de cada um deles) no explicitado. Obviamente que a funo dos vasos sangneos est presente porque faz parte de cada definio, no entanto, no se explicita que este atributo dos vasos sangneos (a sua funo) que constitui o princpio para a sua classificao, ao mesmo tempo em que o elemento substantivo essencial destes conceitos. Sobre a segunda situao, a qual tem como objeto de ensino um sistema de categorias de classificao biolgica, um exemplo ocorre na aula 3. Nesta aula, desenvolve-se uma atividade de comparao entre dois objetos os sistemas de circulao em mamferos e em peixes. Para que se criassem as condies favorveis a uma atividade de classificao, ou mesmo de ensino de categorias de classificao (alis to comuns em Biologia), entendida como atividade de generalizao terica, seria necessrio que, primeiramente, se explicitassem os critrios de classificao. Nestes termos, classificar o sistema circulatrio dos peixes, por exemplo, em simples ou duplo, no se restringiria a compar-lo com o sistema circulatrio dos mamferos (conhecimento especfico que j havia sido contedo de ensino em aulas anteriores) e, a partir de uma semelhana ou no com este ltimo, identificar a qual categoria pertencia. Essa classificao deveria partir do critrio, a saber, o nmero de vezes em que o sangue passa pelo corao para completar um ciclo completo: corao - rgo respiratrio - tecidos corporais - corao. Esse critrio, em outras

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palavras o princpio organizador das categorias dentro deste sistema, corresponde ao que Rubtsov denomina de funo de uma certa relao entre as coisas no interior de um sistema (1996, p. 129) Quando a segunda caracterstica, estamos nos referindo nfase sobre componentes do contedo de ensino que poderiam ser considerados secundrios, de menor relevncia em um determinado contexto de ensino ou, em outras palavras, na estrutura substantiva do contedo de ensino. Queremos aqui defender a idia de que a identificao dos elementos centrais em um contedo de ensino deve ser buscada na base da definio dos conceitos e na funo das relaes que eles mantm entre si na estrutura de conceitos deste contedo, em conformidade com os referencias tericos adotados em relao ao desenvolvimento do pensamento terico dos alunos. Nas aulas observadas, no entanto, chamam a ateno alguns trechos nos quais a nfase dada sobre aspectos do contedo que, embora corretos, no so os mais relevantes, mais centrais. o que ocorre, por exemplo, em um trecho de aula em que o objeto de estudo eram os elementos figurados do sangue4, com nfase no componente hemcia ou eritrcito. Nesta seqncia, as intervenes do professor do grande destaque a dois aspectos secundrios envolvendo este componente sanguneo: a relao forma/funo no estabelecimento de vantagem adaptativa s hemcias de mamferos e a sua classificao como clula eucarionte ou procarionte5. No entanto, os componentes que deveriam ser centrais nesta seqncia seriam: que atributos definem elemento figurado; que atributos definem hemcia ou eritrcito; quais as relaes entre elemento figurado e hemcia ou eritrcito; quais as relaes entre hemcia e as funes do sistema circulatrio; quais as funes destas relaes no interior do sistema de conceitos relativos a elementos figurados do sangue e ao sistema circulatrio. Note-se que os componentes que estamos apontando como secundrios apenas o so em relao ao principio organizador do contedo nesta unidade de ensino, que estava relacionado com os conceitos de elemento figurado e de hemcia/eritrcito. O que significa que, em um tpico de contedo como evoluo, por exemplo, a relao forma/ funo das hemcias em mamferos seria um atributo central da sua vantagem adaptativa. Assim, no estamos querendo dizer que, na unidade de ensino sobre os componentes do sistema circulatrio dos mamferos, o professor no deva trabalhar com aspectos secundrios destes contedos, mas sim que no deve deixar de lado os aspetos centrais em detrimento dos secundrios. Queremos, ainda, chamar a ateno para o fato de que a escolha de quais componentes do contedo sero considerados centrais ou secundrios tambm tem relao com a definio da seqncia em que estes componentes entraro em cena no desenvolvimento da unidade de ensino. Para compreender esta afirmao talvez seja necessrio recorrer a um exemplo extrado dos dados analisados. Em uma das aulas observadas, as intervenes do professor centram-se no estabelecimento de relaes entre a forma e a funo dos diferentes tipos de vasos sanguneos. Um dos componentes necessrios para se compreender esta relao so as diferentes presses sanguneas s quais os diferentes tipos de vasos esto submetidos, o que, por usa vez, depende da relao que cada tipo de vaso estabelece com o corao e relaciona-

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se caracterizao diferenciada dos tecidos que formam tais vasos. No caso analisado, no entanto, a unidade de ensino Sistema Circulatrio foi organizada, temporalmente, de forma que este componente do contedo (presso sangunea) fosse tratado depois do componente vasos sanguneos. Isso ilustra o papel que tem o conhecimento sobre as relaes hierrquicas entre os componentes do contedo na definio da seqncia de ensino, ou seja, necessrio estabelecer quais dentre eles so os mais totalizadores (incorporam um conjunto mais amplo de outros conceitos) e quais so os menos. As limitaes no domnio do contedo, que procuramos demonstrar acima, esto relacionadas definio/identificao de quais so os princpios organizadores dos sistemas de conceitos tratados, que so, ao mesmo tempo, os atributos essenciais/ substanciais dos conceitos cientficos referentes a estes sistemas. Retomando o referencial terico da base de conhecimento para o ensino de Shulman (op. cit.) e relacionando-a com as oportunidades para o desenvolvimento do pensamento terico dos alunos, aqui gostaramos de explorar um pouco o conceito de estrutura substantiva do conhecimento do contedo que definido por Schwab (1978) apud Shulman (op. cit.), ou seja, a forma de organizao dos conceitos e princpios a fim de incorporar os fatos aos quais se referem. Ora, esta organizao, como j apontado neste trabalho, depende dos objetivos que cada professor tenha em mente e de um princpio organizador primordial da rea de conhecimento cientfico (que seria equivalente ao exemplo dado por Shulman para as diferenas entre as diferentes verses do BSCS) e que caracterizaria a abordagem que cada professor d a um mesmo contedo de ensino. H, portanto, mais de uma possibilidade para a definio da estrutura substantiva de um contedo de ensino. No entanto, em qualquer delas, ser necessrio ao professor identificar quais so seus princpios organizadores, ou seja, quais as relaes e quais as funes destas relaes (Rubtisov, op. cit.) no interior do sistema de categorias que corresponde a esta estrutura substantiva. Quando, portanto, nos referamos a limitaes no domnio do contedo pelo professor, nos referamos s limitaes que permeiam a caracterizao da estrutura substantiva do contedo de ensino. Em outras palavras, estamos nos referindo a limitaes no no sentido do domnio do significado dos conceitos, mas no sentido da identificao das relaes constitutivas entre eles. Se tomarmos como pressuposto que o professor capaz de responder corretamente se questionado sobre quais sejam estes princpios organizadores, podemos levantar trs hipteses para explicar porque no so explicitados aos alunos: este princpio no est disponvel na conscincia do professor de maneira que possa consider-lo na preparao ou no desenvolvimento da aula; o professor considera que isto (a explicitao do princpio) no relevante para ensinar aos alunos; bastam as definies para que este princpio esteja disponvel aos alunos. Observemos que todas as trs hipteses consideram que o professor tem domnio do contedo em um determinado nvel de desenvolvimento: ele sabe, por exemplo, que o princpio geral que define os tipos de vasos sanguneos a sua funo. Permanece, obviamente, a hiptese de que o professor no tenha sequer este nvel de domnio do contedo, ou seja, no seria capaz de verbalizar este princpio se fosse explicitamente questionado sobre isso. No entanto, no faz

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parte dos objetivos deste trabalho trabalhar com esta hiptese, uma vez que, nos parece bvio, no possvel ensinar aquilo que no se sabe, mas possvel deixar de ensinar algo que se sabe quando no se tem conscincia de sua importncia para a aprendizagem. Interessa-nos explorar o que leva um professor que tem determinado nvel de domnio do contedo a no transpor ao ensino este domnio, porque isso nos parece mais central para contribuir com a anlise sobre a articulao entre conhecimentos especficos e curriculares do que a simples constatao (no raras vezes denunciada por pesquisas) de que os professores no tm domnio de seu contedo de ensino. possvel discutir estas hipteses luz da articulao entre conhecimento especfico e conhecimento curricular, neste caso conhecimento sobre a aprendizagem do pensamento terico. Para todas as trs hipteses no o no saber o princpio organizador que determina a ausncia, no ensino, de condies para que os alunos o aprendam. Na primeira hiptese o nvel de conscincia deste saber que explica a sua ausncia no ensino, diferentemente das outras duas nas quais esta ausncia pode ser explicada pelo fato de que o professor no sabe, no conhece sobre os princpios da aprendizagem do pensamento terico. Estas duas hipteses (no considerar relevante a explicitao dos princpios organizadores e considerar que bastam as definies para que entes princpios sejam aprendidos pelos alunos) so concepes do professor que podem ser explicadas com base em seu no conhecimento sobre como se d o processo de aprendizagem/ de desenvolvimento do pensamento terico. Se, alm de ter domnio dos princpios organizadores dos sistemas de categorias referentes ao seu contedo de ensino e conscincia deste domnio, o professor tambm tivesse domnio de conhecimentos sobre o pensamento terico/processos de generalizao terica, provavelmente passaria a privilegia-lo e teria melhores condies para criar oportunidades de aprendizagem que levassem os alunos a identificar a estrutura substantiva dos contedos de ensino. Voltando primeira hiptese, relativa ao nvel de conscincia do domnio do conhecimento especfico, queremos defender a idia de que o desenvolvimento desta conscincia pode ser estimulado pelo domnio do conhecimento curricular em questo (conhecimentos sobre o pensamento terico e sua aprendizagem). Ou seja, na medida em que o professor tem acesso aos conhecimentos sobre como se d a formao do pensamento terico, provvel que isso estimule um tipo diferente de relao com o contedo especifico, uma relao que esteja mais voltada para a identificao das relaes constitutivas dos componentes que configuram um sistema de categorias tericas (um sistema de conceitos). Comumente, nos cursos de formao inicial, os contedos especficos no so assim tratados, ou seja, no se busca estimular a anlise destas relaes. Conseqentemente, os professores no tm uma formao no campo do conhecimento especfico que os prepare para o ensino deste conhecimento considerando conscientemente sua estrutura substantiva, pois, como bem demonstra Shulman (op. cit.), o ensino requer um outro nvel de domnio de conhecimento. Em nossa compreenso, esta outra relao com os contedos de ensino poderia e deveria ser estimulada nas disciplinas de estgio/ prtica/metodologia de ensino a partir da articulao com conhecimentos curriculares sobre o

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desenvolvimento do pensamento terico. Como concluso do trabalho, possvel afirmar que a anlise das oportunidades oferecidas pelo ensino para o desenvolvimento do pensamento terico dos alunos pode revelar limitaes no conhecimento especfico do professor no sentido de identificar os elementos/relaes substanciais dos contedos e mesmo de seu nvel de conscincia sobre estes elementos/relaes e seu papel para o ensino. Conseqentemente, sem esta anlise, nos parece que uma prtica docente marcada pela apresentao de grande volume de informaes aos alunos, profundidade no detalhamento destas informaes, clareza na exposio e demonstrao de domnio dos significados pelo professor poder parecer propiciadora de condies para o desenvolvimento do pensamento dos alunos e, mais ainda, no ser possvel identificar limitaes no domnio de contedo do professor. Alm disso, possvel tambm afirmar que o conhecimento curricular sobre o pensamento terico e sua formao, se devidamente articulado ao conhecimento especfico, pode enriquecer o domnio deste ltimo, nos termos em que prope Shulman (op. Cit.), ou seja, no sentido de transformar um conhecimento sobre algo em um conhecimento para ensinar este algo. Esta articulao pode ser entendida como a aplicao de uma ferramenta terica (os princpios da generalizao terica) para a anlise da estrutura substantiva de um contedo de ensino. Estas concluses apontam para algumas perspectivas de investigaes futuras: trabalhos que busquem conhecer e analisar as concepes de professores sobre o desenvolvimento do pensamento terico dos alunos e as relaes entre estes conhecimentos e os conhecimentos especficos e entre essa base de conhecimentos e o ensino. REFERNCIAS CAMARGO, C.C. Anlise das oportunidades de aprendizagem em aulas expositivo-paticipativas: estudo de caso de um professor de Biologia. 10/03/2005. 121p. Dissertao (Mestrado em Educao, rea de concentrao Metodologia de Ensino). Centro de Educao e Cincias Humanas. Universidade Federal de So Carlos.So Carlos. 2005. MARCELO, C. Pesquisa sobre a formao de professores: o conhecimento sobre aprender a ensinar. Revista Brasileira de Educao, Set/out/nov/dez, N 9, p. 51 a 74. 1998 LELIS, I.A. Do ensino de contedo aos saberes do professor: mudana de idioma pedaggico? Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril. P. 43-58. 2001 PETROVYSK, A. El pensamiento. In ______.Pscicologia General. Madri: Editorial Progresso, 1980. p.292-314 RUBTSOV, V. A atividade de aprendizagem e os problemas referentes formao do pensamento terico dos escolares. In: GARNIER, C.; BEDNARZ, N.; ULANOVSKAYA, I. Aps Vygotsky e Piaget: perspectivas social e construtivista, escolas russa e ocidental. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. p.129-137. SHULMAN, L.S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, Washington, D.C, 15, (2), p. 4-14. 1986

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VYGOTSKY, L. S. Captulo 5: investigacin experimental del desarrollo de los conceptos. In ______. Obras Escogidas. Madri: Visor e MEC, 1993, tomo II. p. 119-179 VYGOTSKY, L. S. Captulo 6: estudio del desarrollo de los conceptos cientficos en la edad infantil. In ______. Obras Escogidas. Madri: Visor e MEC, 1993, tomo II. p. 181-285 NOTAS
1 Aqui, contedo de ensino apresenta-se com um sentido mais restrito, referindo-se apenas ao contedo especfico do componente curricular. No entanto, temos conscincia de que o ensino contempla outros tipos de contedo (procedimentos, valores etc.) 2 A relao geral, por exemplo, que permite identificar a relao entre todas as clulas dos seres vivos no advm de uma comparao de semelhanas morfolgicas entre elas, embora elas existam. A relao geral, e que corresponde generalizao por detrs do conceito de clula, que as clulas so as menores unidades que podem ser consideradas vivas, o que permite definilas como as unidades morfo-fisolgicas dos seres vivos 3 No estamos nos referindo classificao taxionmica. 4 Os elementos figurados so os componentes especficos da poro mais densa do sangue no homogeneizado e constituem-se de clulas e fragmentos celulares. 5 Eucarionte e procarionte referem-se a clulas, respectivamente, com e sem uma estrutura de membranas em seu interior.

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DESAFIOS E PERSPECTIVAS FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE CINCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
AZEVEDO, Rosa Oliveira Marins ; GHEDIN, Evandro (UEA)

INTRODUO A formao de professores para o ensino de Cincias nos nveis fundamental (ltimos anos) e mdio tm merecido algum destaque entre pesquisadores, como: Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), Carvalho e Gil-Prez (2006), Cachapuz (2005), Nardi, Bastos e Diniz (2004), entre outros. Isso s em referncia a publicaes em livros, sem falar das pesquisas de dissertao de mestrado e publicaes de artigos em peridicos, etc. Por outro lado, as pesquisas em relao formao de professores para o ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tm sido escassas. As poucas publicaes existentes, embora relevantes, so anteriores Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 e aos Parmetros Curriculares Nacionais de 1997, que desencadearam novas discusses em relao ao ensino de um modo geral e, conseqentemente, formao de professores. Dessa forma, propomo-nos a discutir a formao de professores para o ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, focando especialmente a perspectiva reflexiva. Para tanto, sustentamos o trabalho com uma pesquisa bibliogrfica em relao formao de professores, no primeiro momento, em mbito geral e, no segundo, especfico ao ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A partir das leituras, elaboramos resenhas e fichamentos que permitiram direcionar as discusses, tendo com referncias centrais: Pimenta e Ghedin (2005), Tardif (2006), Zeichener (1993), Alarco (1996), Nvoa (2001), Krasilchik (2000), Andr (2005), Rios (2003), Schnetzler (2002) e Cachapuz (2005). As consideraes que desenvolvemos sobre formao de professores de Cincias dos anos iniciais, no do conta da complexidade de tal formao, apenas representam uma tentativa de situar algumas necessidades formativas desse profissional e sugerir caminhos para o aprofundamento de estudos. Nesse aspecto, abordaremos dois tpicos: perspectivas atuais da formao de professores e necessidades formativas dos professores de Cincias dos anos iniciais numa perspectiva reflexiva. 1 PERSPECTIVAS ATUAIS DA FORMAO DE PROFESSORES Considerando a literatura mais recente sobre a formao de professores, possvel identificar a existncia de, pelo menos, quatro conceitos terico-epistemolgicos. So eles: os saberes, as competncias, a pesquisa e a reflexo. No entanto, tendo em vista o espao deste

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trabalho, no os discutiremos em profundidade. A discusso em torno do saber docente foi introduzida por Tardif (2006). Este autor define o saber docente como um saber plural, formado pela unio de saberes da formao profissional (saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores), saberes disciplinares (saberes sociais definidos e selecionados pela instituio universitria e incorporados na prtica docente), saberes curriculares (dizem respeito aos objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos) e saberes experienciais (que brotam da experincia e so por ela validados, incorporando experincias individuais e coletivas). Nessa definio, Tardif (2006) situa o saber do professor na interao entre o individual e o social, evidenciando essa interao a partir dos seis fios condutores: o primeiro saber e trabalho, que corresponde ntima relao entre o trabalho na escola e na sala de aula. O segundo fio condutor a diversidade do saber, refere-se idia de que o saber dos professores plural; um saber-fazer de origem social. O terceiro a temporalidade do saber, corresponde ao saber e adquirido em momentos diferentes da vida e da carreira profissional. O quarto fio condutor a experincia de trabalho enquanto fundamento do saber, diz respeito aos saberes oriundos da experincia do trabalho, o saber do prprio do trabalho sobre saberes. O quinto, saberes humanos a respeito de saberes humanos, expressa a idia de trabalho em que o trabalhador se relaciona com o seu objeto de trabalho por meio da interao humana. O sexto e ltimo fio condutor, saberes e formao profissional, exprime a necessidade de repensar a formao de professores, levando em conta os seus saberes e as realidades especficas de seu trabalho cotidiano. Segundo Pimenta (2005, p. 42) o conceito de saberes est sendo substitudo pelo de competncias, e adverte:
Competncias, no lugar de saberes profissionais, desloca do trabalhador para o local de trabalho a sua identidade, ficando este vulnervel avaliao e controle de suas competncias, definidas pelo posto de trabalho. Se estas no se ajustam ao esperado, facilmente poder ser descartado. Ser assim que podemos identificar um professor? No estariam os professores, nessa lgica, sendo preparados para a execuo de suas tarefas conforme as necessidades definidas pelas escolas, estas por sua vez tambm como um modelo nico, preestabelecido? [...].

Por outro lado, completa Pimenta (2005, p. 42),


[...] o termo tambm significa teoria e prtica para fazer algo; conhecimento em situao. O que necessrio para qualquer trabalhador (e tambm para o professor). Mas ter competncia diferente de ter conhecimento e informao sobre o trabalho, sobre aquilo que se faz [...]. Portanto, competncia pode significar ao imediata, refinamento do individual e ausncia do poltico, diferentemente da valorizao do conhecimento em situao, a partir do qual o professor constri conhecimento. O que s possvel se,

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partindo de conhecimentos e saberes anteriores, tomar as prticas [...], coletivamente consideradas e contextualizadas, como objeto de anlise, problematizando-as em confronto com o que se sabe sobre elas e em confronto com os resultados sociais que delas se esperam. Os saberes so mais amplos, permitindo que se critique, avalie e supere as competncias (PIMENTA, 2005, p. 42).

Embora concordemos com a autora que a substituio de saberes por competncias no se resume questo puramente conceitual, o prprio Tardif (2006) utiliza os termos como sinnimos ao destacar que a prtica do professor um espao de construo de competncias (ou saberes). De acordo com Brasil (2001), a concepo de competncia1 nuclear na formao de professores, sendo entendida como a mobilizao de conhecimentos que sero transformados em ao. Esses conhecimentos, na viso de Silva, citado por Rios (2003, p. 79), so de natureza cognitiva, scio-afetiva e psicomotora que se expressam de forma articulada, em aes profissionais, influindo, de forma significativa, na obteno de resultados distintivos de qualidade. Encontramos em Perrenoult (2000) e Brasil (2001), uma grande quantidade de competncias que vem sendo postas como necessrias formao do professor. Numa aluso a listas de competncias, Nvoa (2001) prope uma sntese e destaca duas como necessrias a essa formao: no primeiro nvel, competncia de organizao do trabalho escolar nas suas mais diversas dimenses. Essa organizao mais do que o simples trabalho pedaggico, mais do que o simples trabalho do ensino, o professor um organizador de aprendizagens. No segundo nvel, destaca a competncia relacionada com a compreenso do conhecimento. No basta deter o conhecimento para saber transmiti-lo, preciso compreend-lo, ser capaz de o reorganizar, de o reelaborar e de transp-lo em situao didtica em sala de aula. Nesse sentido, vale ressaltar a advertncia de Rios (2003, p. 90) de que no h listas de competncias que daro conta da complexidade da formao e da prtica do educador, do docente, uma vez que estas so construdas na prxis, no agir dos sujeitos. O que significa dizer que a formao acontece medida que o professor chamado a orientar a sua ao de modo construtivo. Ao abordar a questo da formao e ao docente, Andr (2005) afirma que h um consenso na literatura educacional de que a pesquisa um elemento essencial nessa formao. Nesse sentido, Beillerot (2005, p. 87) indaga: em que a formao pela pesquisa seria necessria para formar profissionais mais competentes?. Admitindo no poder responder objetivamente questo, o autor (p. 88) oferece algumas opinies, entre elas que a pesquisa seria suscetvel de formar [...] docentes no esprito crtico, na dvida metdica, no comportamento racional [...]. Nesse aspecto, ao tratar sobre o ensino e a pesquisa na formao docente, Santos (2005) mostra que h controvrsias a esse respeito. Cita uma pesquisa realizada por Foster e a sua concluso de que a atividade de ensinar e de pesquisar so atividades distintas, que exigem diferentes habilidades e conhecimentos. Por outro lado, fala do pioneirismo de Stenhouse que, h mais de trinta anos, defende a pesquisa como elemento imprescindvel no trabalho docente.

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Em relao a essa defesa, consideramos oportuna a advertncia de Andr (2005, p. 60):


Um [...] risco associado ao movimento de defesa do professor pesquisador o de acentuar o processo de desvalorizao da atividade docente, pois formar o professor pesquisador pode significar a busca de um status mais alto, j que a pesquisa tem muito mais prestgio que o ensino. Reforar o papel do professor como pesquisador pode muito simplesmente ser uma forma camuflada de evitar o enfrentamento das reais dificuldades pelas quais passa a escola hoje, entre as quais, a falta de condies concretas para um trabalho docente de qualidade.

Nesse sentido, Ghedin (2004, p. 409) chama ateno para a dificuldade de superao do distanciamento entre a pesquisa acadmica e a prtica pedaggica, o que afasta os professores de um processo autnomo de conhecimentos, e sugere que, para viabilizar uma formao centrada na pesquisa, necessria uma reviso no modo como os cursos de formao de professores so pensados, organizados, estruturados e executados. Com isso, fica evidente a necessidade de se considerar a importncia da pesquisa para a formao docente sem, todavia, descuidar das condies para que ela ocorra articulada ao ensino. Na direo de uma proposta de superao entre professores e pesquisadores, Liston e Zeichner, citados por Lisita, Rosa e Lipovetsky (2005), sugerem que a formao de professores d condies para que os docentes identifiquem e organizem as estratgias pedaggicas e os meios adequados para o ensino. Para tanto, consideram, como condio necessria, formao de professores como profissionais reflexivos. Dentre as perspectivas abordadas sinteticamente, numa tentativa de visualizar caminhos que podem tomar a formao de professores, propomos-nos a discutir, especificamente em relao formao de professores para o ensino de Cincias, a perspectiva do professor reflexivo, sem a pretenso de explor-la exaustivamente. 2. NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES DE CINCIAS DOS ANOS INICIAIS NUMA PERSPECTIVA REFLEXIVA Nas ltimas trs dcadas, de acordo com Schnetzler (2002), o que mais se encontra na literatura sobre a formao de professores, em particular no mbito das Cincias Naturais, so temas que expressam constataes de que geralmente os professores no tm tido formao adequada para dar conta do processo de ensino e aprendizagem de seus alunos, em qualquer nvel de escolaridade. Ser que mais complexo ser professor atualmente do que foi no passado? Para Nvoa (2001, p. 1): difcil dizer se ser professor, na atualidade mais complexo do que foi no passado,

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porque a profisso docente sempre foi de grande complexidade. Hoje, os professores tm que lidar no s com alguns saberes, como era no passado, mas tambm com a tecnologia e com a complexidade social, o que no existia no passado. Isto , quando todos os alunos vo para a escola, de todos os grupos sociais, dos mais pobres aos mais ricos, de todas as raas e todas as etnias, quando toda essa gente est dentro da escola e quando se consegue cumprir, de algum modo, esse desgnio histrico da escola para todos, ao mesmo tempo, tambm, a escola atinge uma enorme complexidade que no existia no passado. Hoje em dia , certamente, mais complexo e mais difcil ser professor do que era h 50 anos, do que era h 60 anos ou h 70 anos. Esta complexidade acentua-se, ainda, pelo fato de a prpria sociedade ter, por vezes, dificuldade em saber para que ela quer a escola. A escola foi um fator de produo de uma cidadania nacional, foi um fator de promoo social durante muito tempo e agora deixou de ser. E a prpria sociedade tem, por vezes, dificuldade em ter uma clareza, uma coerncia sobre quais devem ser os objetivos da escola. E essa incerteza, muitas vezes, transforma o professor num profissional que vive numa situao amargurada, que vive numa situao difcil e complicada pela complexidade do seu trabalho, que maior do que no passado. Mas isso acontece, tambm, por essa incerteza de fins e de objetivos que existe hoje em dia na sociedade.
A entender essa complexidade no sentido que nos coloca Morin (2005, p. 38), quando elementos diferentes so inseparveis constitutivos do todo [escola, professor, aluno, currculo, ensino], e h um tecido interdependente, interativo [...] entre [...] as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si, sim, mais complexo, ser professor atualmente. Grande parte dessa complexidade, como expe o prprio Nvoa (2001), ocorre pela incluso da tecnologia na educao escolar. As mdias do mundo atual, as Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao (NTIC), divulgam informaes em ritmo acelerado, que pela sua diversidade/quantidade deixa as pessoas perplexas e indecisas. O mundo apresentado por meio da TV, computador, internet, vdeos, etc, confundindo informao com conhecimento (TOSCHI, 2002, p. 272).

Ao estabelecer a diferena entre informao e conhecimento, Pimenta (2005) afirma que conhecer vai alm de obter informaes. Conhecer implica trabalhar as informaes, isto , analisar, organizar, identificar suas fontes, estabelecer as diferenas destas na produo da informao, contextualizar, relacionar as informaes e a organizao da sociedade. Conclui Pimenta (2005, p. 39): trabalhar as informaes na perspectiva de transform-las em conhecimento uma tarefa primordial da escola (p. 39). Essa tarefa se consolidar medida que o professor no assente o seu saber na informao, mas quando procura desenvolver conhecimentos no modo como se investiga, como se faz cincia. Frente a essas questes que se intensificam no incio deste terceiro milnio, o que muda na formao de professores, especificamente do ensino de Cincias dos anos iniciais? Ao tratar das novas demandas para a formao profissional docente, Giovanni (2003, p. 207) oferece-nos contribuies para responder questo:

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a sociedade mudou e, com ela, o mundo, as relaes interpessoais, a comunicao entre indivduos e entre grupos, o acesso ao conhecimento e s informaes de todos os tipos; em decorrncia do avano das novas tecnologias da comunicao, vivemos

hoje numa sociedade que os estudiosos denominam de sociedade da informao; na esfera econmica, isso significa a globalizao dos mercados, a mundializao da economia, o que, por sua vez, resulta, nas esferas poltica, tica e moral, numa situao em que, gradativamente, os valores e tradies se modificam e, na vida cotidiana, novos hbitos, necessidades de consumo e novas atitudes se impem; para o processo de formao de professores, esse quadro impe mudanas curriculares, novos contedos, novas estratgias ou mediaes, novos recursos, novas habilidades e competncias. Embora as mudanas apontadas, segundo Pereira (apud SCHNETZLER, 2002), a formao de professores permanece, desde a sua origem, sem alteraes significativas em seu modelo. O paradigma da racionalidade, que serviu de referncia para a educao ao longo de todo o sculo XX, ainda se faz presente, guiando a atividade do professor para uma prtica instrumental, dirigida para a soluo de problemas mediante a aplicao de teorias e tcnicas cientficas (SERRO, 2005). Uma pesquisa realizada por Almeida (2001, p. 118) com 200 professores dos anos iniciais do ensino fundamental da rede municipal de Recife, confirma essa situao e revela limites da prtica docente e, conseqentemente, de sua formao, seja inicial, seja contnua, no mbito do ensino de Cincias: os professores ainda esto muito voltados para uma viso sobre a natureza das Cincias Naturais fortemente influenciada pela posio epistemolgica empirista/positivista; h uma correspondncia entre as vises empiristas/positivistas dos professores e suas prticas pedaggicas, em contrapartida aqueles que apresentaram vises mais atuais sobre a natureza das Cincias ainda mantm suas prticas docentes influenciadas pelas crenas de que ensinar cincias necessita de desenvolver atividades de laboratrio; em relao aos PCNs, no que se refere ao ensino de Cincias Naturais no 1 e 2. ciclos do Ensino Fundamental, so propostos trs blocos temticos: Ambiente; Ser humano e sade; Recursos tecnolgicos; [...] observou-se que o ltimo bloco no foi contemplado pelos professores, alm disso, o ensino por projeto tambm no visto como prioridade nas respostas apresentadas e, portanto, no atendendo a proposta governamental.

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No sentido de contribuir para a superao desses limites, buscamos Carvalho e Gil-Prez; Menezes, Prlan e Toscano (apud SCHNETZLER, 2002, p, 215) para apontar algumas necessidades formativas do professor, visando a atender s novas exigncias postas pela sociedade e pela realidade escolar: I) dominar os contedos cientficos a serem ensinados em seus aspectos

epistemolgicos e histricos, explorando suas relaes com o contexto social, econmico e poltico; II) questionar as vises simplistas do processo pedaggico de ensino das Cincias usualmente centradas no modelo transmisso-recepo e na concepo empiricista-positivista de Cincia; III) saber planejar, desenvolver e avaliar atividades de ensino que contemplem a construoreconstruo de idias dos alunos; IV) conceber a prtica pedaggica cotidiana como objeto de investigao, como ponto de partida e de chegada de reflexo e aes pautadas na articulao teoria-prtica. Numa sntese dessas necessidades, Tardif (2006) aponta como caractersticas para o professor ideal: [...] conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da educao e pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado em sua experincia cotidiana com os alunos (p.39). As duas abordagens enfocam as necessidades formativas no conhecimento do professor, indo ao encontro da afirmao de Cachapuz (2005) de que mudana no ensino de Cincias s ocorrer a partir de uma mudana profunda na epistemologia do professor. Nesse sentido, o conhecimento do professor pode ser compreendido como um conjunto de concepes epistemolgicas que so concepes globais, preferncias pessoais, conjuntos completos de argumentaes, nem total e coerentemente explicitadas, nem ordenadas, nem com uma estrutura hierarquizada entre os elementos que a compem (GIMENO apud PACHECO e FLORES, 1999, p. 16). Pimenta (2005) situa o conhecimento nas dimenses cientfica, tcnica, tecnolgica, pedaggica e humana como condio para o professor analisar criticamente a sociedade e seus valores. Alm dessas, Alarco (1996) prope a dimenso do conhecimento de uma filiao profissional, que envolve o conhecimento de seu valor, de suas potencialidades, de sua funo social e da dinmica de construo da profissionalizao docente. Shulman (apud ALARCO 1996, p. 155-6) na tentativa de identificar estratgias de formao que respondam s necessidades formativas do professor, traz discusso o conhecimento cientfico-pedaggico, situando-o como: uma forma de conhecimento (compreenso de um assunto) caracterstica

dos professores, que os distingue, na maneira de pensar e de raciocinar, dos especialistas da matria propriamente ditos; um conjunto de conhecimentos e capacidades e uma predisposio inte-

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rior que caracteriza o professor como tal e que inclui aspectos de racionalidade tcnica associados capacidade de juzo, improvisao e intuio; um processo de raciocnio e de ao que permite aos professores recorrer aos conhecimentos e compreenso queridos para se ensinar algo num dado contexto, para elaborar planos de aco coerentes, mas tambm para espontaneamente os rever ou at improvisar perante uma situao imprevista. Neste processo desenvolvem-se novos conhecimentos, novas intuies e disposies e cresce a sabedoria da prtica. Atravs da reflexo na ao os professores actuam segundo o seu entendimento das situaes educativas, elaborando planos convenientes e incluindo situaes imprevistas. Durante esta aco/reflexo adquirem ou renovam conhecimentos, intuies e atitudes. O que observamos, em sntese, nessas abordagens uma articulao teoria-prtica que busca oferecer elementos para o fazer do professor a partir uma prtica refletida. Essa prtica vista, principalmente, nas ltima duas dcadas, como espao privilegiado de construo de conhecimento, estando, portanto, entre as principais necessidades a ser consideradas no processo formativo do professor, seja na formao inicial ou contnua. Tais idias desenvolvidas por Schn2 (apud PIMENTA, 2005) propem uma formao profissional baseada numa epistemologia da prtica, ou seja, na valorizao da prtica como momento de construo de conhecimento, por meio da reflexo, anlise e problematizao desta, e o reconhecimento do conhecimento tcito, presente nas solues que os profissionais encontram em ato. Segundo Pimenta (2005), Schn chama ateno para o conhecimento na ao, reflexo na ao e reflexo sobre a reflexo na ao. O conhecimento na ao o conhecimento que os profissionais demonstram na execuo da ao; tcito e manifesta-se na espontaneidade com que uma ao bem desempenhada. A reflexo sobre a ao se d a partir do momento em que os profissionais conseguem descrever o conhecimento da ao, analisando-o e verbalizando-o, retrospectivamente. Esses dois momentos tm um valor epistmico, que poder ser intensificado, quando ultrapassados, levando reflexo sobre a reflexo na ao, que ajuda a determinar as aes futuras, a encontrar novas solues (ALARCO, 1996). O movimento de reflexo da atividade docente abre novas perspectivas e passa a dar prioridade tambm formao do professor-pesquisador da sua prpria prtica, como inerente atividade reflexiva. Indo alm da perspectiva schniana, autores como Pimenta e Ghedin (2005), Zeichner (1993), entre outros, trazem importantes direcionamentos prtica reflexiva, numa viso mais contextualizada e crtica das condies sociais das prticas docentes. Uma das maneiras de se pensar a prtica reflexiva encar-la como a vinda superfcie das teorias do professor, para anlise crtica e discusso (ZEICHNER, 1993, p. 21), isso porque, medida que o professor examina suas teorias prticas e a expe a outros professores, tem mais hipteses para visualizar as suas falhas, aprender uns com os outros. Embora a prtica reflexiva esteja sendo amplamente discutida no campo da formao

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de professores, colocando-se como um campo frtil de pesquisa em relao s necessidades formativas do professor, particularmente do ensino de Cincias, como j revelado em alguns estudos3, importante considerar o alerta de Ghedin (2005, p. 147), num momento em se coloca a prtica reflexiva como uma moda a ser adotada sem que se observe o seu verdadeiro sentido, suas possibilidades e suas limitaes4: Ningum deve ser obrigado a ser reflexivo, embora todos devam ser estimulados a s-lo. Ns estamos propondo que tal processo tenha incio pelo ensino em todos os nveis. Mas tal fato h de iniciar-se, primeiramente, pelo prprio professor. Se no h um professor com postura reflexiva, como podemos esperar alunos reflexivos? A introduo de metodologias de formao reflexiva no nvel dos alunos e dos professores tem de ser progressiva e atender maturidade dos sujeitos envolvidos. um processo que requer pacincia, pois os resultados no so visveis no curto prazo. Atentos a essa questo, preciso considerar que o professor, ao refletir sobre a prpria prtica, converte-se em um pesquisador5 que produz conhecimentos, e colabora para que outros conhecimentos sejam produzidos, num processo contnuo que exige tempo, vontade, maturidade, reflexo, sendo condio essencial ter-se um trabalho coletivo em todo processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, a perspectiva reflexiva traz contribuies valiosas formao de professores, particularmente dos anos iniciais do Ensino Fundamental, situando a prtica docente como uma ao consciente e de permanente correspondncia entre teoria e prtica nas aes e decises do professores, constituindo-se como definidora da ao de um profissional que reflita na e sobre a sua prtica do e no cotidiano escolar. CONSIDERAES FINAIS Ao abordarmos os conceitos terico-epistemolgicos de saberes, de competncias, de pesquisa e de reflexo, visualizamos perspectivas desafiadoras formao de professores. A perspectiva do professor reflexivo mostrou que engloba as preocupaes com um professor que assume a sua prpria realidade escolar como um objeto de pesquisa e de reflexo, e que capaz de produzir novos saberes. E, ainda, seguindo numa direo coletiva/investigativa, pode propiciar uma formao (inicial ou contnua) que colabore para uma prtica cotidiana escolar mais efetiva e com compreenso de seu contexto de ao. No entanto, vale ressaltar que, para que essa perspectiva se efetive, levando em conta a complexidade da atividade docente neste terceiro milnio, h de se considerar as cinco dimenses propostas por Ghedin (2004, p. 414) como fundamentos do processo de formao humana: uma formao tica entendida como prxis orientada pelo bem comum; um compromisso poltico que pressuposto do ato educativo; a dimenso epistemolgica que

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envolve domnio profundo dos conhecimentos de ensino e de outras reas do saber humano; uma formao tcnica que est vinculada s prticas especficas de cada rea de conhecimento; a dimenso esttica, vista como uma necessidade que consiste em construir uma viso de beleza vinculada s dimenses anteriores. Vale, ainda, atentar que nenhum processo de formao de professores dar conta dos desafios postos pela atividade docente, no dia-a-dia escolar, sem considerar as emoes, os sentimentos e a afetividade como integrantes do processo de ensino de aprendizagem. REFERNCIAS ALARCO, Isabel (Org.). Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Porto: Porto Editora, 1996. ALMEIDA, Maria A. V. de et al. Entre o sonho e a realidade: comparando concepes de professores de 1 a 4 sries sobre ensino de cincias com a proposta dos pcns. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, So Paulo, Unesp, v.1, n.2, 2001, p. 109-119. ANDR, Marli. Pesquisa, formao e prtica docente. In: ANDR, Marli (Org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. 4 ed. So Paulo: Papirus, 2005, p. 55-69. BEILERROT, J. A. Pesquisa: esboo de uma anlise. In: ANDR, Marli (Org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. 4 ed. So Paulo: Papirus, 2005, p.71-90. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em Nvel Superior. Braslia, DF: MEC, 2001. CACHAPUZ, Antnio et al. (Orgs.). A necessria renovao do ensino das cincias. So Paulo: Cortez, 2005. CARVALHO, Anna M. Pessoa de; GIL-PREZ, Daniel. Formao de professores de cincias: tendncias e inovaes. 8 ed. So Paulo, Cortez, 2006. DELIZOICOV, Demtrio ; ANGOTTI, Jos Andr ; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. GIOVANNI, Luciana Maria. O ambiente escolar e as aes de formao continuada. In: TIBALLI, Elinda F. Arantes; CHAVES, Sandramara Matias (Orgs.). Concepo e prtica em formao de professores: diferentes olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2003, p. 206-224. GHEDIN, Evandro. Professor Reflexivo: da alienao da tcnica autonomia da crtica. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2005, p. 129-149. ______. Implicaes das reformas no ensino para a formao de professores. In: BARBOSA, Raque L. Leite (Org.). Trajetrias e perspectivas da formao de educadores. So Paulo: UNESP, 2004, p. 397- 417. KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currculo das cincias. So Paulo: Edusp, 1987. ______. Reformas e realidade: o caso do ensino das cincias. So Paulo em Perspectiva, So Paulo, v.14, n.1, 2000, p. 85-93.

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LISITA, Verbena; ROSA, Dalva; LIPOVETSKY, Nomia. Formao de professores e pesquisa: uma relao possvel? In: ANDR, Marli (Org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. 4 ed. So Paulo: Papirus, 2005, p. 107-127. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 10 ed. So Paulo: Cortez, 2005. NARDI, Roberto; BASTOS, Fernando; DINIZ, Roberto E. da Silva (Orgs.). Pesquisas em ensino de cincias: contribuies para a formao de professores. So Paulo: Escrituras, 2004. NVOA, Antnio. O professor pesquisador e reflexivo. Um salto para o futuro. TVE Brasil, 13 set. 2001. Entrevista. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto>. Acesso em 10/01/2007. PACHECO Jos A.; FLORES, Maria A. Formao e Avaliao de Professores. Porto: Porto Editora, 1999. PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000. PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crtica. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2005, p. 17-52. PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2005. RIOS, Terezinha Azerdo. Compreender e ensinar: por uma docncia da melhor qualidade. 4 ed. So Paulo: Vozes, 2003. SANTOS, Lucola L. C. P. Dilemas e perspectivas na relao entre ensino e pesquisa. In: ANDR, Marli (Org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. 4 ed. So Paulo: Papirus, 2005, p 1-25. SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Prtica de ensino nas cincias naturais: desafios atuais e contribuies de pesquisa. In: ROSA, Dalva E. Gonalves; SOUZA, Vanilton Camilo de (Orgs.). Didtica e prticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 205-222. SERRO, Maria I. Batista. Superando a racionalidade tcnica na formao: sonhos de uma noite de ero. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2005, p. 151-160. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 7 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006. TOSCHI, Mirza Seabra. Linguagens miditicas em sala de aula e a formao de professores. In: ROSA, Dalva E. Gonalves; SOUZA, Vanilton Camilo de (Orgs.). Didtica e prticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 265-279. ZEICHNER, Kenneth. Formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993. NOTAS
Para uma anlise das implicaes dos termos competncias (plural) e competncia (singular), ver: RIOS (2003). 2 O objeto de anlise principal de Donald Shn foi o profissional, especialista da arquitetura, e no o professor, mas suas reflexes alcanaram rapidamente o campo da educao e passaram a ser referncia para a atividade e formao docente. 3 A ttulo de exemplo citamos a obra de Roberto; BASTOS, Fernando; DINIZ, Roberto E. da Silva (Orgs.). Pesquisas em ensino de cincias: contribuies para a formao de professores (2004). 4 Algumas dessa limitaes foram apontadas por DINIZ, R. E. da Silva e CAMPOS, Luciana M. L. (2004). 5 Para Nvoa (2001, p.1): o professor pesquisador e o professor reflexivo, no fundo, correspondem a correntes diferentes para dizer a mesma coisa [...]. A realidade que o professor pesquisador aquele que pesquisa ou que reflete sobre a sua prtica.
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DESENVOLVIMENTO SCIO-MORAL DE ADOLESCENTES INSERIDOS EM MEDIDA SCIOEDUCATIVA DE INTERNAO: UM ESTUDO INICIAL.


ZANE , Valria Cristina (USC/Bauru); KOBAYASHI, Maria do Carmo Monteiro (UNESP/Bauru/ USC/Bauru)

INTRODUO Jovens e adolescentes que possuem trajetria de vida alicerada na falta de valores ticos e morais ficam mais vulnerveis a prtica de atos infracionais, por no conseguirem ou terem dificuldades de estabelecerem o que certo e errado moralmente. Ressaltamos que atos infracionais quando cometidos por adolescentes, estes so amparados pela Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990, mais conhecido como Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA. Esta Lei protege e garante os direitos das crianas e adolescentes, tratando-os como pessoas em desenvolvimento e oportunizando um tratamento especial para sua reeducao social, atravs de medidas scio-educativas. A identificao da fase do desenvolvimento scio-moral dos adolescentes inseridos em medida scio-educativa de internao, atravs da teoria do desenvolvimento moral de Piaget (1994) possibilita promover questionamentos para que estes adolescentes revejam suas atitudes e posturas, com o intuito de ajud-los a desenvolver e a melhorar a aquisio de valores direcionados para o respeito mtuo, cooperao, solidariedade, responsabilidade e disciplina, favorecendo assim sua socializao e incluso social. A moralidade vem sendo um assunto amplamente difundido no ambiente educacional e seu estudo se faz necessrio para ressaltarmos a importncia da formao de cidados crticos e participativos dentro do contexto social, para que o senso de justia desenvolvido entre as pessoas, seja baseado na igualdade e cooperao entre os homens. Sabemos que o estudo da tica e da Moral possibilita ao educador o desenvolvimento de trabalhos que estimulem o adolescente a rever, atravs de dilemas, seus valores ticos e morais, para que reflita sobre uma nova conduta e atitude direcionada para uma melhor interao com o mundo. DESENVOLVIMENTO MORAL DE PIAGET Jean Piaget, precursor no estudo do desenvolvimento moral inicia pesquisas, com enfoque psicogentico, sobre as relaes de respeito e lei moral, entrevistando alunos de escolas da cidade de Genebra e Neuchatel, questionando-os sobre problemas morais. Os resultados destes estudos esto na sua obra intitulada O juzo moral na criana, (PIAGET, 1994) no qual

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apresenta vrias pesquisas no domnio da moralidade, sendo que utiliza jogos de regras para verificar como ocorre o desenvolvimento da moral na criana, porque os considera [...] admirveis instituies sociais. (PIAGET, 1994, p. 23). Piaget acreditava que mesmo antes da criana brincar ela j era submetida a muitas disciplinas pelos pais e consciente de certas obrigaes o que a influenciava na elaborao das regras do jogo. Para este autor as regras do jogo bem como as regras morais so transmitidas de gerao para gerao e se mantm unicamente graas ao [...] respeito que os indivduos tem por elas. (Piaget, 1994, p. 24). Todavia, Piaget (1994) acredita que h uma diferena essencial, ou seja, enquanto as normas morais so impostas pelos adultos, as regras do jogo, pelo contrrio, so elaboradas apenas pelas crianas. O fato de que essas regras no apresentavam um contedo moral propriamente dito no era relevante para ele, mas sim de emanarem de indivduos respeitados. Uma das grandes perguntas elaboradas por Piaget diz respeito s origens das regras: [...] inventadas pelas crianas ou impostas pelos pais e adultos em geral? (PIAGET, 1994, p. 32) Com seus estudos Piaget (1994), obteve do ponto de vista da prtica das regras quatro estgios sucessivos e do ponto de vista da conscincia das regras trs estgios, sendo que cada estgio possui suas caractersticas e est atrelado ao desenvolvimento cognitivo do indivduo. Conforme Diaz-Aguado e Medrano (1999, p. 20) para Piaget, a moralidade tambm [...] depende do tipo de relao social que o indivduo mantm com os demais e existem, portanto, tantos tipos de moral como de relaes sociais. De acordo com tal hiptese, distingue duas formas diferentes: a moral heternoma, baseada na obedincia, na coero e punio e a moral autnoma, baseada na igualdade, no respeito mtuo e na cooperao; postulando que a relaes com os companheiros uma condio necessria para a autonomia. Com os estudos de Piaget (1994) conclui-se que o desenvolvimento moral da criana pode mostrar duas tendncias: a heteronomia e a autonomia. Conforme Diaz-Aguado e Medrano, (1999, p. 22), a heteronomia imposta como um sistema de regras obrigatrias, com carter coercitivo, no respeito unilateral e nas relaes de poder. Sua prtica defeituosa por ser exterior ao indivduo que a deforma egocentricamente, a responsabilidade julgada em funo das conseqncias materiais de uma ao: realismo moral, a noo de justia baseia-se primeiro na obedincia a autoridade e no ato de evitar o castigo, sendo que as proibies devem ser necessrias, dolorosas e arbitrariamente castigadas, a justia comea a basear-se na igualdade, deixando-se de ser retributiva para se tornar distributiva. Na fase da autonomia as caractersticas levantadas por Piaget (1994) em seus estudos sobre a moralidade so: surge do prprio indivduo como um conjunto de princpios de justia, tem carter espontneo e a fonte do bem, baseia-se no princpio de igualdade, no respeito mtuo e nas relaes de cooperao, no esttica e fixa, mas uma forma de equilbrio limite nas relaes sociais, sua prtica correta por ser o resultado de uma deciso livre e racional, a responsabilidade julgada em funo da inteno e a noo de justia supera a fase do estrito

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igualitarismo para basear-se na eqidade. O princpio de justia autnomo a forma superior de equilbrio das relaes sociais porque se baseia na reciprocidade. Alm dessas duas etapas do desenvolvimento moral, Piaget (1994) declarou haver uma terceira chamada de anmia, sendo caracterizada pela ausncia de regras, que corresponde etapa inicial do desenvolvimento do juzo moral infantil. Nesta etapa a criana julga a gravidade de uma falta em funo do resultado ou do carter material do ato e no em funo da inteno do agente. Piaget (1994) define estas fases como um processo que se repete a propsito de cada novo conjunto de regras ou de cada novo plano de conscincia ou de reflexo, porque para este autor o desenvolvimento do juzo moral na criana passa por uma moral heternoma que baseada em relaes unilaterais mas, no se limita a ela. Para Piaget necessrio construir uma moral autnoma, fundada em relaes de reciprocidade e respeito mtuo. Se entendermos que para Piaget (1994), nesse processo, a anmia (fase em que h ausncia de regras) corresponde etapa inicial do desenvolvimento do juzo moral infantil, passando pela heteronomia (fase em que as regras so de origem externa) rumo a autonomia (etapa em que a origem da regra est no prprio indivduo), a moral da autonomia (ltimo momento do processo de desenvolvimento do juzo moral) deve ser o objetivo de toda educao moral. O sujeito autnomo, portanto no simplesmente aquele que faz o que acha certo ou de acordo com suas prprias idias, mas aquele que leva em considerao o outro, uma vez que o sufixo nomia da palavra autonomia, significa a presena de regras que, para serem estabelecidas, necessitam de um acordo entre as partes. JOGO E EDUCAO Quando nos referimos ao ato ldico, podemos incluir brinquedos, divertimentos e o que relativo a jogos. A atividade ldica uma possibilidade para, crianas, jovens e adultos, desenvolverem o cognitivo, o social, o afetivo, o motor e a moral, alm de possibilitar a aprendizagem de conceitos mais elaborados como imagem corporal, lateralidade, orientao temporal estimulando e facilitando a alfabetizao. Enquanto o ato de brincar e as brincadeiras so realizados sem o uso de regras, sendo que os personagens vo construindo sua estria, medida que vivenciam seus brinquedos e se organizam dentro de uma brincadeira; nos jogos percebemos que h a utilizao de regras que definem os ganhadores e perdedores, no qual indivduos interagem com o objetivo de jogar para competir e ganhar o jogo. Jean Piaget (1975) estudou os jogos e sua importncia para a teoria construtivista e realizou uma classificao baseada na evoluo das estruturas mentais ligadas aos estgios de desenvolvimento cognitivo da criana. Assim, de acordo com Piaget (1975), ao longo do desenvolvimento da criana ocorrem trs formas de jogos: o jogo de exerccio, o jogo simblico e o jogo de regras.

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Para Piaget (1975) os jogos de competio e cooperao so base do trabalho ldico com as crianas e jovens, porque a regra servir para garantir a posio de cada um no grupo, favorecendo a discusso e interlocuo dos indivduos durante os jogos para a obteno de resultados. importante destacar que o [...] jogo por si s no permitir o desenvolvimento e a aprendizagem, mas sim a ao de jogar que desenvolve a compreenso (KUWAHARA, 2004). Ser atravs do ldico que a criana e o adolescente apresentar suas dificuldades e se desenvolver todo um programa de atividades voltadas para atender suas necessidades. Para Kuwahara (2004) o jogo de regras pressupe organizao e coordenao dentro de um quadro de natureza lgica, pois, para jog-lo necessrio conhecer as regras, compreend-las e pratic-las exigindo um exerccio de operao e cooperao. No ato de jogar ocorre uma srie de relaes, [...] de encaixe, ordem, de antecipao e retroao, envolvendo operaes entre pessoas, contato social, situao problema e a oportunidade de empregar procedimentos cooperativos para alcanar o objetivo que ganhar. (KUWAHARA, 2004) O objetivo do jogo de regras ser ajudar a criana em seu processo de socializao, bem como no desenvolvimento das suas estruturas mentais, pois as regras so importantes porque so partes integrantes da sociedade. A criana obedece s regras sem discutir seus fundamentos, assim a moralidade passiva, trazendo em si, uma moralidade social implcita no jogo tradicional. O papel pedaggico do jogo educar os sentimentos, e do ato de jogar dar a criana uma tarefa a cumprir, e cansar-se, e se esforar para cumpri-la. [...] o jogo um juramento feito primeiro a si mesmo, depois aos outros, de respeitar certas instrues, certas regras. (FONTANA, 1997) Assim, o jogo nos d um dever e uma tarefa moral, e atravs da sua utilizao que crianas, jovens e adultos relacionam-se com os ambientes fsicos e sociais em que vivem, despertando suas curiosidades, habilidades e conhecimentos, alm de fornecer o avano do aprendiz nas relaes sociais de maneira geral. Com a utilizao dos jogos, principalmente o de regras poderemos viabilizar seres mais ticos e comprometidos com sua cultura e valores, favorecendo a construo de uma sociedade mais justa e menos excludente. Tambm atravs do trabalho de certos conceitos tericos que poderemos concretizar projetos que provoquem uma transformao positiva na sociedade. AMOSTRA E MTODOS O interesse em pesquisar qual a fase do desenvolvimento moral que esto inseridos os adolescentes em medida scio-educativa de internao, surgiu com a necessidade de propormos novas prticas pedaggicas com esta populao. Assim, percebemos que seria possvel promover o desenvolvimento moral e tico destes adolescentes, atravs de prticas educativas

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efetivas se levssemos em considerao a fase do desenvolvimento moral que estes adolescentes se encontram, da a importncia da pesquisa de campo. A amostra inicial contou com 30 adolescentes, do sexo masculino, com idades de 15 a 18 anos e inseridos em medida scio-educativa de Internao. Estes adolescentes estavam alojados em uma Instituio Educacional Estadual no interior do Estado de So Paulo, responsvel pela manuteno da sua integridade fsica, emocional e psquica, por tempo indeterminado, no superior a trs anos, conforme determinao judicial e aconselhado pelo ECA. O mtodo de seleo para a escolha da amostra foi o mtodo probabilstico de amostra aleatria simples ou probabilstica simples ou casual simples (BUNCHAFT ET AL., p. 31, 1998). Para participar do referente estudo os adolescentes deveriam praticar o futsal e conhecer as regras bsicas que norteiam este esporte. As informaes coletadas para o referente estudo foram adquiridas em duas etapas em dois momentos distintos. Na primeira etapa aplicamos a Entrevista, seguindo-se as linhas gerais do mtodo clnico de Piaget (1994) e as caractersticas peculiares a esse mtodo. O instrumento de coleta de dados (KOBAYASHI; ZANE 2007), foi constitudo de 15 (quinze) perguntas, sendo 6 (seis) referentes a regras do futsal e 9 (nove) sobre situaes de jogo que envolve dilemas morais. Este mtodo permitiu identificar a operao da regra no momento em que o adolescente expressa seus pensamentos acerca de situaes que envolvem dilemas morais, perceber o significado da regra de acordo com o estgio de desenvolvimento moral que o jovem se encontra e observar a constncia ou no do valor da regra no momento que o adolescente analisa as situaes expostas. Segundo Piaget (1994) o mtodo clnico favorece ao indivduo expressar com seus prprios termos, sem categorias estabelecidas de antemo, questes que resultariam muito difceis de observar de outra forma; e a entrevista representa uma das principais tcnicas de trabalho utilizadas em pesquisas por sua grande vantagem em [...] permitir a captao imediata e coerente da informao desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tpicos e ainda [...] permitir correes, esclarecimentos e adaptaes, tornando-se assim eficaz na obteno das informaes desejadas (LUDKE e ANDRE, 1996, p. 34). As entrevistas para a coleta de dados foram aplicadas duas semanas anteriores coleta de dados da segunda etapa (observao da partida de futsal). A segunda etapa para a coleta de dados foi realizada atravs da observao das partidas do jogo de futsal, na quadra poliesportiva da Instituio. Neste momento foi observada a prtica do Futsal entre os adolescentes, bem como as aes e regras aplicadas por eles durante o jogo. Este procedimento permitiu conhecer o modo de jogo e quais as regras que eles aplicam, uma vez que as regras e as aes nos jogos infantis e juvenis variam de grupo para grupo. Para que pudssemos verificar como era o modo de jogo e quais as regras aplicadas pelos adolescentes, pedimos para que os educadores fsicos apenas cronometrassem os jogos e no apitassem, para deixa-los vontade para verificarmos como se saiam durante a partida. Assim, a maneira de jogar e agir, as regras estabelecidas e as faltas cometidas foram gerenciadas pelos prprios adolescentes.

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Observamos as partidas de futsal dos adolescentes por uma semana na arquibancada da quadra poliesportiva, para que pudssemos examinar a prtica de todos os adolescentes envolvidos neste estudo, entendendo que este procedimento traria mais fidedignidade para a discusso dos dados coletados. Para investigar as respostas coletadas, nas duas fases, utilizamos a anlise de dois grupos de fenmenos ligados s regras do jogo: a prtica das regras, no que se refere aplicao, e conscincia das regras que nos ajudam a situar esses adolescentes na fase em que se encontram dentro do desenvolvimento moral segundo a fundamentao terica de Piaget (1994). Aps a coleta de dados foi realizada a tabulao dos dados. Os dados foram tabulados e agrupados de modo descritivo, quantitativo e qualitativo E aps sua mensurao realizamos a discusso com o referencial terico previamente pesquisado. Para a categorizao dos dados utilizamos os conceitos de anomia, heteronomia e autonomia da Psicologia Gentica (PIAGET, 1994), conforme parmetros citados e suas adequaes as regras do Futsal. RESULTADOS Em linhas gerais abordamos com a anlise dos dados coletados a fase do desenvolvimento para a prtica e conscincia das regras que esto inseridos estes adolescentes. Nota-se, com a anlise dos dados coletados e categorizados no presente estudo, que a amostra estudada apresentou caractersticas da fase da heteronomia proposta por Piaget (1994). Os dados apontados esto coerentes com a faixa etria e com o nvel de desenvolvimento moral proposto por Piaget (1994), correspondente ao 4 estgio da prtica das regras, caracterizado pela codificao das regras e ao 3 estgio da conscincia das regras, ambos pertencentes fase da heteronomia. Nesta fase, tanto as partidas como pormenores do procedimento do jogo e o cdigo de regras so conhecidos por todos e quando questionados sobre as regras do jogo, fornecem informaes de notvel concordncia e suas possveis variaes, como salienta os estudos de Ferraz (1997) e confirmados no trabalho de Kobayashi, Zane (2007). As principais caractersticas, desta fase, so o grande interesse pela regra em si, sendo que utilizam estratgias para vencer e tirar proveito da regra, alm de elaborarem e discutirem novas regras e estratgias de jogo, caso haja necessidade devido ao espao fsico. Quanto fase da conscincia da regra, podemos afirmar, diante das anlises realizadas, que estes adolescentes apresentam caractersticas do 3 estgio da conscincia das regras. Nesta fase a regra considerada como uma lei imposta pelo consentimento mtuo, cujo respeito obrigatrio e para transformar a lei deve haver um consenso geral no grupo. Portanto, nesta fase h a conscincia do carter arbitrrio e necessrio das regras, sendo resultado de uma cooperao e aceitao mtua entre os competidores. Os adolescentes consideram a hiptese do jogador ter inteno ou no de provocar a falta. Para Piaget (1994) quando os adolescentes trabalham com hipteses e julgam o efeito ou

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resultado produzido pelo ato, porque houve uma mudana para comportamentos manifestos na responsabilidade subjetiva, que considera a intencionalidade do ato e da obrigatoriedade da regra. Tambm possuem carter coercitivo e a fonte de dever, sendo a responsabilidade julgada em funo das conseqncias materiais da ao, no qual Piaget (1994) chamou de realismo moral, o que foi posteriormente corroborada por Ferraz (1997) e confirmada na pesquisa de Kobayashi, Zane (2007). Na fase da heteronomia (PIAGET, 1994) o respeito s regras se baseia no princpio de autoridade, no respeito unilateral e nas relaes de presso, ou seja, o indivduo somente respeita e obedece a regra porque h punies e proibies, havendo, portanto, um carter coercitivo que emana de uma autoridade, assim, a respeitam com medo das conseqncias de sua transgresso. Outra caracterstica abordada neste estudo refere-se a prtica da regra que defeituosa porque o adolescente a deforma, ou seja, se for para levar vantagem da situao em que est inserido capaz de cometer a falta, caso contrrio no. No comete a falta tambm porque tem medo de represlias dos adversrios ou medo de expulso. Na fase da heteronomia a noo de justia baseia-se na obedincia a autoridade e no ato de evitar o castigo. Quando questionados sobre se Voc prefere participar como reserva de um time campeo ou voc prefere jogar todos os jogos, sabendo que o time ir perder todos os jogos e campeonatos. Aproximadamente 60% dos adolescentes escolheram a opo de permanecer como reserva e ser campeo. Apenas 40% dos adolescentes optaram por jogar e perder o campeonato, diferentemente dos estudos de Ferraz (1997), no qual 100% dos adolescentes na faixa etria de 16,5 anos e no infratores optaram por participar dos jogos mesmo sabendo que o seu time seria perdedor. Podemos supor que para a maioria dos adolescentes infratores, participar do jogo de futebol no to importante quanto ser campeo, talvez competir no seja um atrativo motivacional para estes adolescentes, porque isto implica em se esforar e acreditar em si mesmo para vencer as dificuldades. importante salientar que jovens institucionalizados vivenciam situaes de abandono, violncia e abuso, favorecendo baixa auto-estima, alm de estarem em defasagem socioeconmica e cultural. Para muitos, competir se torna difcil por no acreditarem em seu potencial para buscarem seus objetivos. Para eles o importante ganhar algo, e se for sem esforo ser melhor ainda, porque o esforo os remeteria a vencer seus prprios obstculos e muitos no esto preparados. Durante as observaes dos jogos de futsal realizados pelos adolescentes inseridos em medida scio-educativa de internao, pudemos analisar como ocorre a prtica deste esporte, fundamentando nossa discusso no referencial terico adotado. importante salientar que nestes jogos realizados pelos adolescentes no houve a figura do juiz (autoridade), ou seja, cada jogador fez o papel de rbitro e medida que jogavam eram marcadas ou no as faltas. Percebemos, atravs das entrevistas que os adolescentes conhecem as regras do futsal e as consideram como uma lei, sendo que esta lei mantida por consentimento mtuo,

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no qual a lealdade do grupo deve ser respeitada, conforme preconiza Piaget (1994) sobre a fase da heteronomia. Porm, observando a prtica do esporte de futsal notamos que quando sozinhos e sem a figura do juiz, que dentro do jogo de futsal representa a autoridade mxima, a situao mostra-se diferente e no mantem constncia com os dados coletados na entrevista, com algumas nuances que sero expostas a seguir: apesar da regra impor limite para jogar e normatizar as relaes e interaes entre eles, agem intencionalmente contra ela; aderem a um sistema de recompensa e motivao que simplesmente ganhar o jogo; no enfrentam as situaes de desobedincia a regra, talvez por no conseguirem reconhecer seus erros e faltas ou por quererem levar a vantagem da situao do jogo; desrespeitam as regras no por pura incompreenso ou incompetncia, mas sim, como uma estratgia para levar vantagem na competio; respeitam somente as regras que favorecem o seu time; so exigentes com o time adversrio quando este desobedece a uma regra, e com parceiros somente nas cobranas de faltas para que as faam corretamente, com a inteno de favorecer o gol; geralmente so individualistas nas jogadas, tentando marcar o gol ou fazer uma jogada que leve ao gol, sem a cooperao dos integrantes do seu time; a inteno do jogador jogar bola, se divertir, ganhar a partida e favorecer o seu time com vantagens que vo desde a no marcao das faltas e cobranas incorretas; e os adolescentes quando ganham trapaceando, no admitem que a vitria foi com roubo e ainda fazem chacotas com o time perdedor. Diante dessas colocaes podemos supor que estes adolescentes inseridos em medida scio-educativa de internao, quando praticam o jogo de futsal sem a figura de autoridade que lhes impem as regras do jogo e os direcionam para a prtica correta do esporte, no conseguem respeitar e obedecer s regras ditadas pelo jogo e nem se respeitam mutuamente, uma vez que a lei maior para estes adolescentes, durante a partida de futsal levar vantagem da situao, atravs da desobedincia das regras do jogo e ganhar o jogo a qualquer modo e maneira. A observao do jogo de futsal nos faz refletir sobre as colocaes dos adolescentes sobre os dilemas morais enunciados no presente estudo, uma vez que suas colocaes diferem das respostas observadas durante a prtica do jogo de futsal, principalmente quando abordam questes de obedincia, respeito mtuo, medo de punio e repreenso. CONSIDERAES FINAIS. Em nosso estudo, procuramos identificar qual a fase do desenvolvimento sciomoral que esto os adolescentes inseridos em medida scio-educativa de internao. Nossa hiptese era de que estes adolescentes poderiam apresentar caractersticas da fase da heteronomia, preconizada por Piaget (1994) em seus estudos sobre moralidade. Ressaltamos a importncia da teoria do desenvolvimento moral de Piaget, no qual conduziu vrias pesquisas sobre a moralidade, atravs do jogo de regras, para identificar como ocorre o desenvolvimento da moralidade na criana. Com seus estudos obteve trs fases distintas

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do desenvolvimento da moral, so elas: a anomia, a heteronomia e a autonomia, no qual cada fase apresenta caractersticas prprias do desenvolvimento moral. O trabalho de campo permitiu coletarmos informaes relevantes que contriburam para corroborar nossa hiptese de que estes adolescentes apresentam caractersticas da fase da heteronomia, preconizado por Piaget (1994), pois tanto a entrevista baseada no Mtodo Clnico, como as observaes da partida do jogo de futsal so indicativos desta fase. Diante das observaes realizadas durante o jogo de futsal, que no contou com a figura do juiz para impor as regras, notamos que os adolescentes no as respeitam, como enunciaram na entrevista. Pois eles possuem conscincia da existncia das mesmas, porm no as respeitam com o intuito de conseguirem algum benefcio no decorrer do jogo, como no cobrar a falta, enganar o adversrio ou simplesmente ganhar a partida do futsal. Supomos que esta caracterstica de desobedecer s regras do jogo de futsal e impor a lei que acreditam ser a que trar gratificaes e benefcios, tambm permeie a atitude do adolescente de infringir a lei e cometer ato infracional. O adolescente conhece as regras e as normas, porm as desacata, talvez por querer levar vantagem de uma situao e por acreditar que no ser castigado e nem punido pelo ato infracional cometido, o que favorece a prtica de outros atos infracionais at que seja descoberto e apreendido. Neste estudo no encontramos nenhum adolescente com caractersticas da fase da autonomia, preconizada por Piaget (1994) em sua teoria sobre moralidade. Esta fase baseiase no princpio de igualdade, respeito mtuo e nas relaes de cooperao, caractersticas estas no encontradas nos adolescentes desta pesquisa. Para que os adolescentes em medida scio-educativa alcancem as caractersticas da fase da autonomia ser imprescindvel promover situaes nas quais eles sejam questionados a rever suas atitudes e posturas para que se desenvolvam moralmente, tornando-se cidados com maior senso tico e moral. Sabemos que as polticas pblicas devem propiciar investimentos a educao, para que propostas e projetos direcionados ao desenvolvimento scio-moral das crianas e adolescentes sejam aplicados, de modo a favorecer o desenvolvimento da moralidade a esta populao, para que haja a diminuio da participao destes jovens, na criminalidade; e como maneira preventiva de diminuir a insero de adolescentes em medida scio-educativa, principalmente a de internao. Acreditamos, portanto que este estudo possa tornar-se um parmetro para educadores que atuam junto a crianas e adolescentes, em medida scio-educativa ou de proteo, para que possam criar situaes propcias que estimulem o desenvolvimento scio-moral, minimizando assim, sofrimentos e oportunizando sujeitos com maior senso tico e moral capazes de optar pelo caminho do que justo e correto moralmente; enfim para que se tornem homens dignos que percorram o caminho do bem a da cooperao.

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DIRIOS REFLEXIVOS REVELANDO O TIPO DE COMUNICAO QUE OCORRE NAS AULAS DE MATEMTICA
PASSOS, Crmen Lcia Brancaglion (UFSCar/DME)

A prtica como formadora de professores de matemtica tem evidenciado conflitos, contradies e dilemas vivenciados por futuros professores quando eles se deparam com a realidade da sala de aula. Temos empreendido na formao inicial prticas formativas buscando romper com a dicotomia teoria-prtica, possibilitando ao futuro professor a criao de um repertrio de saberes incluindo o saber do contedo matemtico, o saber pedaggico do contedo, o saber curricular, o saber das Cincias da Educao (Shulman, 1986; Tardif, 2002; Gauthier et al., 1998). Temos considerado ainda a importncia da comunicao nas aulas de matemtica, ressaltando que essa se constitui em um processo social onde os participantes (professor e alunos) interagem trocando informaes e influenciando-se mutuamente. Alm disso, abrange um conjunto de processos interativos desencadeados na sala de aula, na diversidade dos contextos em que ocorrem, das representaes e das formas de expresso, possibilitando negociao de significados. O objetivo da pesquisa aqui apresentada foi identificar o tipo de comunicao que ocorre nas aulas de matemtica e as aprendizagens que acontecem durante a realizao de estgio da docncia. Durante o processo de formao intencional de licenciandos em Matemtica foi solicitada a produo de dirios reflexivos das observaes realizadas. O contexto da pesquisa ocorreu em prticas de ensino e estgio supervisionado (Disciplina Estgio Supervisionado em Matemtica na Educao Bsica 3). Esse contexto tem sido concebido como um importante espao de prtica reflexiva por possibilitar aos futuros professores conhecer e analisar a realidade escolar e seus diferentes aspectos de sala de aula; investigar, planejar e implementar diferentes metodologias para o ensino de matemtica no educao bsica (MOURA, 1998). Nesse sentido, foram desenvolvidas aes formativas com a intencionalidade de provocar reflexo e (re)significao que, segundo Jimnez Espinhoza e Fiorentini (2005), seria o processo pelo qual produzimos (novos) significados e (novas) interpretaes sobre o que sabemos, dizemos, e fazemos. Concordando com Mizukami (2004, p. 290) que a base de conhecimento para o ensino abrangente, que consiste de um corpo de compreenses, conhecimentos, habilidades e disposies necessrias para que o professor possa exercer sua profisso, promovendo aprendizagens significativas, temos investido em aes formativas a partir de prticas reflexivas e investigativas na formao do futuro professor. Nesse sentido utilizamos como instrumento de pesquisa um dos instrumentos de ensino dirios reflexivos que, em forma de produo de textos narrativos, descritivos e/ou reflexivos, revelaram tipos de comunicao que ocorrem nas

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aulas de matemtica observadas pelos licenciandos. Quando uma pessoa produz narrativas pode destacar situaes, positivas ou negativas, suprimir episdios, reforar influncias, negar etapas (CUNHA, 1997, p. 2) que tm muitos significados. Ao compartilhar essas produes ainda na formao inicial, socializando suas experincias e vivncias, outros olhares so dirigidos e novas reflexes desencadeadas. Assim sendo, esta investigao tem caractersticas de uma pesquisa qualitativa, cujos dados so predominantemente descritivos (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Os dirios reflexivos foram produzidos ao longo do primeiro semestre de 2007 a partir das aulas que ocorriam na Universidade (4h semanais) e no campo de estgio (8 horas semanais) com as escolas parceiras. Esses eram lidos pela professora responsvel, autora desta pesquisa, que apontava questes para socializao e debate nos encontros na universidade e outras reflexes. Havia tambm a sugesto de estudos tericos para subsidiar tais reflexes. Ao estudar esse material emprico procuramos identificar as comunicaes que ocorrem nas aulas de matemtica das escolas campo do estgio. Foram analisados dirios produzidos por 17 licenciandos da disciplina acima referida, que realizaram estgio no perodo diurno e noturno, em seis escolas pblicas, sendo cinco estaduais e uma municipal, de uma cidade do interior do Estado de So Paulo. As atividades de estgio nas escolas foram realizadas, em sua maioria, por duplas de alunos; somente um aluno realizou o estgio individualmente. As duplas acompanharam at trs professores de Matemtica, durante aproximadamente 100 horas. Os estgios ocorreram em classes regulares do Ensino Fundamental (5 a 8 srie) e do Ensino Mdio e tambm em classes de Educao de Jovens e Adultos (Ensino Fundamental e Ensino Mdio). ALGUNS APORTES TERICOS Uma discusso que tem feito parte da formao de professores de matemtica a necessidade da relao entre o que se aprende na universidade e o que se ensina na escola. Muitas pesquisas tm revelado que h uma dicotomia entre essas questes e nesse sentido a disciplina, objeto deste estudo, procurou incorporar em sua dinmica momentos em que essas questes fossem reveladas e debatidas. Moura (1999) discute as dificuldades que professores iniciantes enfrentam quando se deparam com uma realidade escolar muito diferente daquela idealizada na universidade, podendo lev-los a negar a teoria como importante fonte de referncia para sua ao pedaggica. Em Fiorentini (2004) encontramos argumentos que nos permite inferir que possvel romper com essa concepo se ao futuro professor forem proporcionadas situaes em que ele possa participar de projetos investigativos e perceber seu prprio movimento histrico de se constituir professor. Consideramos que a formao profissional comea antes de seu ingresso na Licenciatura, pois na escola bsica ele passou por experincias que possivelmente foram internalizadas nos modos com que ele v a futura prtica profissional.

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Mizukami (2004, p. 204-205) nos lembra que a base do conhecimento para o ensino de um contedo especfico a ser dominado pelo futuro professor deve incluir tambm os conhecimentos do contedo especficos do ensino fundamental e mdio que iro ensinar e, muitas vezes, eles no so tratados nos cursos superiores, por acreditar-se garantido seu domnio. A crena de que basta dominar tais conhecimentos tambm no garante que ele seja ensinado e aprendido com sucesso. Outros conhecimentos importantes se relacionam com esse, como o conhecimento pedaggico do contedo. A referida autora enfatiza que as prticas de ensino e estgio supervisionado so espaos privilegiados por propiciar condies concretas para o incio da construo desse conhecimento, o qual constantemente construdo pelo professor ao ensinar a matria, quando enriquecido, ampliado, melhorado, quando se amalgamam os outros tipos de conhecimentos explicitados na base. Embora na formao inicial haja limites para a construo desse tipo de conhecimento, ela argumenta que ser nesse espao que o futuro professor poder estabelecer as primeiras relaes de protagonista, ou seja, o conhecimento produzido de sua autoria. Igualmente importante a compreenso das inter-relaes entre os contedos curriculares e os contextos de aprendizagem dos alunos e dos professores. Explicitar essas questes nos dirios reflexivos, debat-los durante a formao inicial pode favorecer e orientar aprendizagens profissionais dos futuros professores. Nesse sentido, conhecimentos so acionados, relacionados, construdos e (re)significados durante o processo de ensinar e aprender. Ressalta-se a importncia formativa na produo de narrativas. Cunha (1997, p. 3) ao considerar a narrativa como importante instrumento de formao enfatiza que
a narrativa promove mudanas na forma como as pessoas compreendem a si prprias e aos outros. Tomando-se distncia do momento de sua produo, possvel, ao ouvir a si mesmo ou ao ler seu escrito, que o produtor da narrativa seja capaz, inclusive, de ir teorizando a prpria experincia. Este pode ser um processo profundamente emancipatrio em que o sujeito aprende a produzir sua prpria formao, autodeterminando a sua trajetria. claro que esta possibilidade requer algumas condies. preciso que o sujeito esteja disposto a analisar criticamente a si prprio, a separar olhares enviezadamente afetivos presentes na caminhada, a por em dvida crenas e preconceitos, enfim, a des-construir seu processo histrico para melhor poder compreend-lo.

As narrativas escritas cumprem assim um importante papel na formao de futuros professores bem como se constitui em instrumentos de investigao. Ao produzir narrativas, os sujeitos trazem para suas reflexes suas lembranas, interpretaes, reinterpretam situaes vivenciadas, e se reconhecem em situaes que poderiam estar esquecidas em suas lembranas. Segundo Ponte et al. (1997) a comunicao matemtica na sala de aula um dos aspectos que tem merecido ateno nas orientaes curriculares para o ensino da Matemtica, pois ao mesmo tempo, se constituir em um indicador da natureza do processo de ensinoaprendizagem e uma condio necessria para o seu desenvolvimento.

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Habitualmente a comunicao tem sido analisada a partir dos discursos que ocorrem entre professor e alunos. Ponte et al.(1997, p. 84) ressaltam que,
no sentido tcnico da lingstica, discurso tem um significado muito diferente. Indica o modo como os significados so atribudos e partilhados por interlocutores em situaes concretas e contextualizadas. Envolve tanto o modo como as ideias so apresentadas como aquilo que elas veiculam implicitamente. Desta forma, o discurso pode ser oral, escrito ou gestual e existe necessariamente, sob uma ou outra forma, em toda a actividade de ensino-aprendizagem.

Segundo os referidos autores, nas aulas de Matemtica geralmente o discurso controlado pelo professor, podendo este atribuir aos alunos uma participao mais ou menos significativa. Entretanto, os alunos, nem sempre aceitam o controle do seu discurso, procurando exprimir-se por meios prprios, e s vezes em conflito com as intenes do professor. A comunicao oral na aula de Matemtica imprescindvel para que os alunos possam exprimir as suas idias e confront-las com as dos seus colegas; determinante sobre o que os alunos aprendem sobre os contedos envolvidos. Ponte et al. (1997) destacam que a conduo do discurso na sala de aula parte do papel do professor,cabendo-lhe a colocao de questes e proposio de tarefas que facilitem, promovam e desafiem o pensamento dos alunos. Nesse processo, o professor precisa saber ouvir com ateno as idias dos alunos. , portanto, papel do professor gerenciar a participao dos alunos na discusso, decidindo sobre o que deve ser aprofundado, quando introduzir notaes matemticas etc. Uma das formas mais importantes que o professor dispe para orientar o discurso na sala de aula fazendo perguntas aos alunos. Questionando-os, o professor pode detectar dificuldades de compreenso de conceitos para ajud-los a pensar. Entretanto, fazer boas perguntas no to simples como parece. Perguntas que suscitem resposta do tipo sim ou no ou que, na sua formulao, j incluem a prpria resposta, no ajudam muito o aluno a raciocinar. Martinho e Ponte (2005, p. 2 ) enfatizam que no estudo da comunicao na aula de Matemtica dois aspectos essenciais so identificados na literatura (Ponte, Boavida, Graa e Abrantes, 1997; Ponte e Serrazina, 2000) a interao continuada entre os intervenientes [professor e alunos] na sala de aula; e a negociao de significados enquanto modo como esses intervenientes partilham entre si as formas como encaram os conceitos e processos matemticos, os fazem evoluir e ajustar ao conhecimento configurado pelo currculo. Bishop e Goffree (1986) salientam que a negociao de significados tende a diminuir medida que aumenta o controle exercido pelo professor sobre a dinmica da aula. Nessa perspectiva, uma aula no pode se limitar exposio da matria ou resoluo de exerccios, o professor tem que assumir um papel de coordenador e no de controlador (Ponte, Oliveira, Cunha e Segurado, 1998).

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O tipo de pergunta tornar-se muito importante nesse contexto desempenha um papel fundamental pois poder conduzir ao desenvolvimento de comunicaes e interaes especficas que promovem desenvolvimento. As interaes so essenciais para estimular a descoberta a elaborao de snteses. Diversos pesquisadores tm destacado que as interaes alunoaluno numa aula de investigao, de trabalho de projeto ou de resoluo de problemas em grupo, so potencialmente mais ricas do que numa aula de resoluo de exerccios (Ponte et al., 1998; Yackel e Cobb, 1998), pois nesse contexto, os alunos podero, progressivamente, ir se apropriando da linguagem matemtica. O papel do professor nesse contexto fundamental, pois dependendo do tipo de dinmica que conduz poder ser o que desencadear novos conhecimentos ou os inibir. Assim sendo, desde a seleo das tarefas que sero propostas como no gerenciamento da aula so elementos definidores. AS NARRATIVAS REVELANDO A COMUNICAO NA AULA DE AULA DE MATEMTICA Na anlise dos dados empricos sobre o tipo de comunicao que ocorre nas aulas de matemtica ocorreu a partir da leitura dos dirios reflexivos, que possibilitaram aos licenciandos ampliarem conhecimentos sobre a realidade da escola pblica. A comunicao nas aulas de matemtica observadas pouco tem contribudo para a promoo de aprendizagens. O contedo geralmente introduzido a partir de resoluo de um exemplo, seguido de resoluo de exerccios, como indicado nos dirios:
A professora dificilmente d alguma aula terica ou expositiva. As aulas resumem-se em resoluo de exerccios, cuja teoria os alunos devem ler [no livro didtico] e questionar... At que ponto os alunos esto aprendendo com esse tipo de metodologia? O que a professora faz, uma vez que apenas espera que os alunos faam as tarefas e perguntem se tiverem dvidas? (MJ/18/04/07) A professora ditou um pouco de matria, me parece que nessa sala assim, eles so mais agitados, ento para manter os alunos ocupados a professora dita a matria... A matria soma dos ngulos internos de um polgono. (A/23/04/07) A professora chega e demora a propor atividades, os alunos no ficam quietos, alm disso a professora perde muito tempo chamando a ateno dos alunos. Ela pede que uma aluna leia a meteria do livro em voz alta. Depois explica o enunciado do problema que falava de lajotas. Ela explica o que so lajotas e o que hexgono regular. Pergunta quem resolveu o exerccio e pede que um aluno explique como pensou, mas o interrompe no meio da explicao... (R/10/05/07) A professora traz as listas de exerccios impressas, uma para cada aluno, eles deveriam resolver as listas em duplas. Esta tem exerccios sobre juros compostos. A lista no fcil. No tivemos at ento acesso teoria [trabalhada pela professora], mas foi possvel

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reconhecer o estilo: ela passava um exemplo e a lista em seguida. Assim que os alunos vo terminando, vai corrigindo os exerccios, mas avalia, pelo que notamos, apenas o resultado, no considerando o desenvolvimento. (R/31/05/07) Os alunos reclamam que no conseguem resolver os exerccios. A professora argumenta que a matria j foi estudada em sala e exige que eles leiam e resolvam os exerccios sem conversa. Os alunos parecem se esforar. Pode-se perceber que eles no possuem o hbito de ler o livro, e quando o fazem, no compreendem, por no estarem habituados a leituras de textos matemticos. Quase sempre eles precisam ler e compreender os exerccios sozinhos... pode ser favorvel para que criem independncia, aprendam a explorar o livro, porm este no o caso aqui. [ preciso que] a professora avalie sua atuao em sala e modifique sua forma de aula... (MJ/dirio/02/05/07) ...Notei que a professora ignora totalmente a parte terica do livro que adota, o usa simplesmente como fonte de exerccios. (F/15/05/07)

Quase no ocorrem aulas dialogadas; a explicao de como se resolve um exerccios , muitas vezes a nica forma de comunicao entre professor e alunos. Entretanto, nos dirios alguns alunos apresentam reflexes de como poderia ocorrer uma comunicao com vistas a promoo da aprendizagem:
O assunto desta aula foi potenciao, a professora iniciou a aula passando a matria na lousa seguida de dois exemplos: a) ( 2a3 x)2 ; b) 3 x y . Ao terminar de copiar na lousa, deu um tempo para os alunos 5 copiarem. Para resolver os exemplos ela seguiu os procedimento das propriedades da potenciao. Um aluno perguntou se em (a 3 )2 era para somar 3 e 2, a professora simplesmente responder que deveria ser multiplicado e pronto. No fez nenuma explicao. Seria interessante neste momento recordar, juntamente com os alunos que r3 = r . r . r e depois generalizar complementando que = a3 . a3 = a . a. a. a. a. a = a6, que na multiplicao de potncias de mesma base devemos, manter a base e somar os expoentes, justificando porque na potncia de potncia multiplicam-se os expoentes. (W/23/04/07)
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Nessa mesma turma, a aluna acima identifica uma outra situao em que a comunicao ocorrida entre uma professora substituta (no especialista em Matemtica) e os alunos acaba inibindo novos conhecimentos. O contedo que estava sendo trabalhado era raiz quadrada de um monmio:
Um aluno perguntou: E quando for , vai ficar 5a elevado a 0,5? A resposta foi sim, mas acrescentou dizendo que no iria aparecer exerccios com expoente picado. (W/23/04/07)

Mais uma vez a licencianda apresentou uma reflexo projetando-a para a futura prtica docente:
Acredito que nesse momento a professora poderia ter explicado que a raiz de 25 o mesmo que ou 5 fazendo todas as passagens. Isso me faz pensar que contratar um profissional de uma outra rea para substituir um professor de matemtica um problema muito srio,

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peculiaridades so deixadas para traz como se fosse algo que caiu do cu. Entretanto, no quero dizer que todos os professores de matemtica se atm a tais peculiaridades... em trs semestres de estgio, nunca observei professor responder a esse tipo de dvida sem fugir das regras propostas pelos livros didticos. (W/23/04/07)

A formalizao do contedo estudado quase no ocorre como indicam os registros abaixo:


A professora iniciou nova matria: grandezas diretamente proporcionais. Ela no fez nenhuma introduo do contedo, passando diretamente para os exerccios, dizendo aos alunos para fazerem da maneira que entenderem, pois existem vrias maneiras de fazer o exerccio. O que foi proposto pela professora muito bom: que os alunos tentem resolver os exerccios aps terem lido um texto [no livro didtico] sobre o assunto, porm acredito que tenha sido colocado de maneira errada, uma vez que no houve nenhum questionamento ou discusso sobre o assunto aps a leitura e os alunos acabaram no aproveitando a leitura, tratando-a como mais uma atividade e conseqentemente no sabiam resolver os exerccios propostos. (MJ/ dirio/09/05/07) A professora deu incio a explicao e acrescentou que a deduo da frmula de Bhaskara seria somente para, no futuro, no dizerem que ela colocou a frmula na lousa sem dizer de onde veio. Sua explicao se deu seguindo todos os passos que estavam na lousa, com poucos acrscimos, o que d a impresso de que os alunos no sabem ler quando a escrita est na forma matemtica. Talvez fosse interessante deduzir a frmula com os alunos. (W/04/06/07). A professora veio me perguntar se, para ensinar a resoluo de equaes do primeiro grau, seguia o livro, que primeiro resolvia usando os princpios da igualdade para depois passar a frmula, ou se j pulava direto para a frmula. Ela estava pensando em passar a frmula direto, com medo de que usar os princpios fossem confundir os alunos. Eu disse que acha melhor seguir o livro pois o momento de usar os princpios daria significado para a frmula. Os alunos no prestaram ateno na explicao da professora. Eu fui at lousa e expliquei de forma mais detalhada e vagarosa. E a sala fez silncio para mim, com exceo de uns 3 alunos. (F/15/05/07)

Ainda que pouco observadas, algumas aulas indicam que h tentativas isoladas de comunicao de idias relacionado a matemtica com outras reas do conhecimento:
A professora pergunta como eles trabalham com escala em geografia, uma aluna responde e a professora resolve um problema dizendo que o mesmo da geografia mas agora em matemtica. Achei legal ela fazer essa ligao entre as duas disciplinas, pois a interdisciplinaridade facilita o aprendizado do aluno mostrando para que ele que na verdade tudo que aprendemos est dentro de um mesmo contexto e que uma coisa depende de outra. (E/16/05/07)

Ainda que timidamente, alguns relatos indicam tentativas de troca de significados. Nas aulas de matemtica assistidas, em geral, o discurso foi controlado pelo professor, como

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indicado na literatura, em que foi atribudo aos alunos uma participao menos significativa. Ressaltamos, que como assinalado por Ponte et al (1997) a comunicao oral na aula de Matemtica imprescindvel para que os alunos possam exprimir as suas idias e confront-las com as dos seus colegas. O relato abaixo d indcios de possibilidade de negociao de significados:
A professora, fazendo a correo de exerccios sobre operaes com nmeros inteiros: adio, subtrao e multiplicao, ia questionando os alunos, perguntando o que ela devia fazer primeiro em cada questo, os alunos iam respondendo em conjunto, ao acabar a correo a professora explicou sobre a diviso de inteiros. (E/04/06/07)

ALGUMAS CONSIDERAES Procuramos trazer para discusso o tipo de comunicao que ocorre nas aulas de matemtica tendo os dirios reflexivos durante a formao de professores como uma das prticas formativas que ampliam a viso sobre o que deve saber o professor de matemtica para ingressar com sucesso na profisso. As observaes vivenciadas pelos futuros professores, ao se deparam com a realidade da sala de aula, indicam que a comunicao tem sido realizada timidamente e pouca intencionalidade de promover aprendizagens. Refletir sobre essas prticas ainda na formao inicial, registradas em dirios reflexivos, so fundamentais para a formao de professores. Como indicado por Mizukami (2004), o desenvolvimento profissional do professor inicia-se antes do ingresso na carreira docncia e isso foi observado nas narrativas produzidas pelos licenciando. Eles revelaram conhecimentos da base de conhecimento para o ensino, evidenciando compreenses, conhecimentos, habilidades e disposies necessrias para exercer sua futura profisso. De certo modo, relatar as experincias vividas e refletir sobre elas promoveu aprendizagens significativas e as essas experincias narradas revelaram tipos de comunicao que ocorrem nas aulas de matemtica. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: BISHOP, A. J.; GOFFREE, F. Classroom organization and dinamics. In B. Christiansen, A. G. Howson, M. Otte (Eds.) Perspectives on mathematics education. Dordrecht: Reidel, 1986. BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao Qualitativa em Educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Portugal: Porto Editora, 1994. CUNHA, M. I. Conta-Me Agora!: As Narrativas como Alternativas Pedaggicas na Pesquisa e no Ensino. IN: Revista da Faculdade de Educao. So Paulo: FE/USP. vol. 23 n. 1-2, Jan./Dec., 1997. [online]. http://www.educacaoonline.pro.br/conteme_agora.asp. Capturado em 25/05/2005. FIORENTINI, D. A Didtica e a Prtica de Ensino mediadas pela investigao sobre a prtica. IN: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O. e JUNQUEIRA, S. R. (Orgs.) Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa didtica e ao docente. Curitiba: Champagnat, 2004, p. 243258.

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GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o Saber Docente. Iju: Uniju, 1998. JIMNEZ ESPINOZA, A.; FIORENTINI, D. (Re)significao e reciprocidade de saberes e prticas no encontro de professores de matemtica da escola e da universidade. IN: FIORENTINI, D. e NACARATO, A. M. Cultura, formao e desenvolvimento profissional de professores que ensinam Matemtica. Campinas, SP: Musa, 2005, p. 152-195. MARTINHO, M. H.; PONTE, J. P. da. Comunicao na sala de aula de Matemtica: Prticas e reflexo de uma professora de Matemtica. IN: XVI SIEM Seminrio de Investivao em Educao Matemtica. vora, 2005. http://fordis.ese.ips.pt/siem/default.asp MIZUKAMI, M. G. N. Relaes universidade-escola e aprendizagem da docncia: algumas lies de parceiras colaborativas. IN: BARBOSA, R. L. L. (Org). Trajetrias e perspectivas da formao de educadores. So Paulo: Editora da UNESP, 2004, p. 285-314. MOURA, M. O. de (coord.) O estgio na formao compartilhada do professor: retratos de uma experincia. So Paulo: Feusp, 1998. PONTE, J. P. da; SERRAZINA, M. de L. Didctica da Matemtica do 1 ciclo. Lisboa: Universidade Aberta, 2000, p. 11.20. Ponte, J. P., Boavida, A. M., Graa, M., Abrantes, P. (1997). Didctica da Matemtica: Ensino secundrio. Lisboa: Ministrio da Educao. Ponte, J. P., Oliveira, H., Cunha, M. H., & Segurado, M. I. (1998). Histrias de investigaes matemticas. Lisboa: IIE. SHULMAN, L. Those who understand: the knowledge growths in teaching. Educational Researcher, fev. 1986, p. 4-14. TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. YACKEL, E.; COBB, P. (1998). Sociomathematical norms, argumentation, and autonomy in mathematics. In Journal for Research in Mathematics Education 27(4), 458-477.

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DISTRBIO OU PROBLEMA DE APRENDIZAGEM: A RESPONSABILIDADE DO PROFESSOR E DA ESCOLA


SZYMANSKI, Maria Ldia Sica ; GUARDA, Nara Maria da Silva Foss (UNIOESTE)

I.

FUNDAMENTAO TERICA

A busca da compreenso de como a educao vem ocorrendo de maneira sistematizada, de 5 a 8 srie, em uma escola pblica da periferia de uma cidade paranaense, remete-nos a refletir sobre o processo de formao de professores no Ensino superior. No cotidiano pedaggico, a atuao do professor apia-se sobre um conjunto de saberes que se apresentam como um amlgama. Tardiff (2002), ao discutir essa questo, aponta trs conjuntos de saberes que esto relacionados: a) SABERES CURRICULARES: isto , que dizem respeito forma como o conhecimento organizado e articulado em uma atividade pedaggica, e aos objetivos e mtodos utilizados para a transmisso do contedo na cultura erudita. Compreendem a aprendizagem de como organizar e aplicar os programas escolares que o professor deve trabalhar, enquanto mediador da aprendizagem do aluno. Envolve, portanto, os conhecimentos pedaggicos necessrios atuao do docente enquanto mediador da aprendizagem. b) o segundo conjunto de conhecimentos apontado por Tardiff diz respeito aos SABERES DISCIPLINARES que correspondem aos diversos campos do conhecimento, organizando-se sob a forma de contedo das disciplinas, e relacionam-se ao saber acumulado historicamente ao qual elas se referem. Tardiff afirma que se tratam de saberes que emergem da tradio cultural e dos grupos sociais produtores de saberes (TARDIFF, 2002, p.38). c) O terceiro conjunto de saberes docentes, que ele denomina SABERES EXPERIENCIAIS, so aqueles oriundos de toda a histria de vida do professor e da relao que ele estabelece com seus pares no campo de trabalho. Emergem da vivncia das diversas situaes de aprendizagem que marcam o trabalho cotidiano do professor, enquanto participante do processo educativo em qualquer uma de suas nuances, brotando da experincia individual e coletiva. Tratase do saber que o sujeito adquire na vivncia da situao pedaggica, perpassando pelos processos de aquisio dos saberes curricular e/ou disciplinar. , portanto, o saber experiencial que favorece a aquisio dos saberes curriculares e disciplinares, e os integra na ao docente. Pode-se assim afirmar que o saber docente um Saber plural, saber formado de diversos saberes provenientes das instituies de formao, da formao profissional, dos currculos e da prtica cotidiana, o saber docente portanto essencialmente heterogneo (TARDIFF, 2002, p.54). Dessa forma, ainda que esse conjunto referente ao saber sobre a prtica pedaggica

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tenha elementos prticos, includos por Tardiff no saber experiencial, o autor refere-se tambm a outros saberes adquiridos pela via cognitiva, organizados e transmitidos pelas instituies de formao docente. Historicamente, na academia brasileira, esse saber pedaggico comeou a ser sistematizado em 1934, ano em que se incluiu a disciplina de Didtica e seus fundamentos, em cursos de formao de professores para o ensino superior. Alis, no mesmo ano de sua incluso no ensino mdio, sendo que Veiga (2002) esclarece que de incio a disciplina, no curso superior, era ofertada no Instituto de Educao, com o nome de Metodologia do Ensino Secundrio, ou seja, aproveitava-se a estrutura do Curso Magistrio de Formao de Professores, de nvel secundrio, que formava o professor para as sries iniciais, considerando-a como uma disciplina da grade das Licenciaturas, de nvel superior. A Didtica foi instituda como disciplina especificamente ministrada no ensino superior somente em 1939, por meio do Decreto Lei 1190/39. E, em 1941, a Didtica passou a ser ofertada aps o trmino do Bacharelado,
Seguindo a frmula conhecida como 3+1, em que as disciplinas de natureza pedaggica, cuja durao prevista era de um ano, estavam justapostas s disciplinas de contedo, com durao de trs anos. Formava-se ento o bacharel nos trs primeiros anos do curso e, posteriormente, depois de concludo o curso de didtica, conferia-se o diploma de licenciado no grupo das disciplinas que compunham o curso de bacharelado. (SCHEIBE e AGUIAR, 1999, p. 223)

A partir da lei 5540/68,


(...) O curso foi dividido em dois blocos distintos e autnomos, desta feita, colocando de um lado as disciplinas dos chamados fundamentos da educao e, de outro, as disciplinas das habilitaes especficas. O curso de pedagogia (por exemplo) passou ento a ser predominantemente formador dos denominados especialistas em educao (supervisor escolar, orientador educacional, administrador escolar, inspetor escolar, etc.), continuando a ofertar, agora na forma de habilitao, a licenciatura Ensino das disciplinas e atividades prticas dos cursos normais, com possibilidade ainda de uma formao alternativa para a docncia nos primeiros anos do ensino fundamental. (idem, p.224)

Essa justaposio entre o bloco referente s disciplinas de fundamentos da educao e o bloco referente s disciplinas de habilitaes especficas, que se delineou desde o incio dos cursos de graduao no Brasil, hoje se apresenta de forma ainda mais acirrada, pois h uma diviso social de trabalho intelectual entre [...] os grupos e instituies responsveis pelas nobres tarefas de produo e legitimao dos saberes e os grupos e instituies responsveis pelas tarefas de formao, concebidas nos moldes desvalorizados da execuo, da aplicao de tcnicas pedaggicas, do saber fazer (TARDIFF, 2002, p.54).

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Esse modelo fragmentado tem sua origem no surgimento do capitalismo, onde o trabalho artesanal, que anteriormente era elaborado e pensado pelo mesmo indivduo no seu todo, passou a ser subdividido, e cada trabalhador passou a executar repetitivamente uma tarefa, deixando de conhecer todo o processo de fabricao. Assim,
a fora de trabalho, ao ser produzida historicamente, implicou no s a expropriao do trabalhador dos meios de produo, mas tambm, a expropriao de seu saber associado a uma atividade artesanal e, mais tarde, manufatureira. A expropriao desse saber se realizou sob a forma de especializao profissional. Com a emergncia da fabrica moderna, quando o trabalhador no mais dispunha de meios de produo e de habilidades especiais para realizar uma atividade qualquer, tornou-se fora de trabalho (ALVES, idem, p.154).

De fato, o desenvolvimento do capitalismo exigiu o avano e a superao de modelos de organizao do prprio sistema capitalista como o taylorismo/fordismo, onde o indivduo no tinha necessidade de pensar sua ao, mas apenas realiz-la mecanicamente, sendo que a educao assegurava esse papel, repassando contedos que atendiam a esse modelo, j que para operar as mquinas eram necessrios apenas conhecimentos bsicos. Com o surgimento do toyotismo, que mais flexvel, e com o avano da tecnologia, surgiu a necessidade do trabalhador executar vrias tarefas, na medida em que substituem as clssicas linhas, com seus postos e tarefas bem definidos, por clulas de produo, onde a especializao passa a ser substituda pela multitarefa (KUENZER, 2002, p. 49), porm esvaziou-se o contedo, explorando-se cada vez mais o trabalhador. Suas capacidades passaram a ser denominadas competncias, embora o processo educativo continuasse objetivando a reproduo do sistema vigente, como desde a dcada de 70 j era denunciado por Saviani (1983) como o carter reprodutor da escola. Dessa forma, voltando ao ambiente escolar, a situao engendrada pela Lei 5540/ 68 mostra muito claramente o mesmo processo de fragmentao agora relativo ao trabalho pedaggico. Como afirma Alves (2001),
Os efeitos cerceadores em questo, promovidos pela diviso do trabalho no mbito do modo de produo capitalista, no atingem exclusivamente aos trabalhadores produtivos. Eles se estendem, tambm, aos trabalhadores que desenvolvem atividade intelectual, submetidos pela especializao do saber... (p. 161)

Entretanto fundamental que o homem tenha acesso totalidade de seu trabalho, em pensamento para que ele possa recuperar a unidade do real. Portanto, o docente pode dedicarse a uma matria em especfico, mas precisa trabalh-la tendo como pano de fundo a totalidade do conhecimento e a busca do conhecimento da totalidade. Desde sua organizao, os cursos de Licenciatura passaram por vrias modificaes atravs de leis, decretos e ementas constitucionais que alteraram a estrutura curricular. As Instituies pblicas de Ensino Superior tm sofrido com a falta de recursos

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oramentrios, com o descompasso entre as pesquisas produzidas e as exigncias cientficas, tecnolgicas e culturais do pas, os currculos so defasados, fragmentados e pouco flexveis, o que dificulta o entrosamento interdisciplinar e contribui para a deteriorao do ensino pblico Alm da defasagem salarial, h grande diversidade nos objetivos e na abordagem dos contedos nos cursos de formao de professores a nvel superior. Nesse sentido, h uma ingerncia do Estado na estrutura curricular que nem sempre corresponde s necessidades especficas da atuao daqueles que so responsveis pela execuo do processo educativo, ou seja, so os chamados especialistas que elaboram as propostas educacionais, os quais muitas vezes no possuem experincias em termos de educao bsica, pesquisa e extenso. A formao do docente passou a ser feita tambm pelos Institutos Superiores de Educao, permitindo que o docente se forme em um tempo bem menor, com freqncia de uma ou duas vezes semanais, ou mesmo no presencial, o que resulta em uma formao aligeirada e a possibilidade de ingresso mais cedo no disputado mercado de trabalho. Desta forma vai-se reduzindo a procura por tais cursos, de maior durao nas Universidades. Os cursos de licenciatura das IES direcionadas para educao tm geralmente uma base de pensamento e ao focados em reas do saber bastante especficos, porm ao ensinar o professor no coloca em prtica apenas, o que aprendeu na faculdade, e sim o saber sobre a docncia que acumulou desde que iniciou seus primeiros estudos e essa situao refletese no andamento da escola e do processo ensino/aprendizagem. Dentro da sala de aula, a relao professor-aluno envolve acordos pr-estabelecidos pelo prprio sistema como a freqncia dos alunos, a durao de cada aula, os contedos a serem ensinados que muitas vezes passam a ser o centro do processo ensino-aprendizagem e assim, ao docente, cabe falar e aos discentes apenas ouvir. Porm, mesmo aprendendo teoricamente que essa deva ser uma relao fraterna, o que o aluno percebe uma relao de autoritarismo de um sobre o outro, at pela prpria hierarquia estabelecida na escola. A classe dominante considera que compete escola a formao de trabalhadores privilegiando os conhecimentos teis para a realizao de tarefas, o que geralmente impede ao discente o conhecimento do processo como um todo e de sua verdadeira condio de explorado. Neste contexto, a formao dos educadores sofre perdas, favorecendo o surgimento de problemas que acabam por refletir no trabalho pedaggico e conseqentemente dentro da escola. Encontramos docentes que, recm-formados, chegam escola com muita vontade de fazer algo diferente, a partir de vnculos afetivos com alunos e comunidade, buscando ensinar realmente, mas quando se deparam: com alunos desinteressados, desmotivados, com problemas familiares que se refletem na escola ou com alunos que muitas vezes estudam a noite porque precisam trabalhar durante o dia, esses professores tendem a deixar seus ideais e objetivos pedaggicos de lado, partindo para aulas rotineiras. Este trabalho objetivou analisar esta questo, tomando como ponto de partida uma escola da periferia da rede pblica paranaense conforme se descreve a seguir. Pretende-se,

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conhecendo mais profundamente a realidade, possibilitar seu desvelamento, refletindo sobre quais intervenes seriam viveis e necessrias nessa instituio. II. METODOLOGIA

Foram sujeitos desta pesquisa 48 (quarenta e oito) professores de um colgio da rede pblica estadual situado na periferia do municpio de Cascavel (PR) aos quais foi aplicado um questionrio indagando os dados referentes idade, gnero, tempo de magistrio, tempo que leciona nesta escola, situao funcional, nmeros de hora-aulas semanais, disciplina que leciona, disciplina que lecionaria se pudesse escolher, grau de satisfao no exerccio do magistrio naquela escola. O instrumento para coleta dos dados pessoais dos sujeitos foi aplicado pelas Coordenadoras Pedaggicas da escola e os resultados foram organizados em uma planilha auxiliar, a qual subsidiou a presente anlise. III. RESULTADOS

Setenta e nove por cento dos professores so do sexo feminino, predominncia que se observa no magistrio e geral. No s no Brasil como em boa parte do mundo, a docncia vem consolidando-se como uma categoria eminentemente feminina, considerando-se a mulher biologicamente mais apta ao trabalho com as crianas pequenas, o que ocasiona uma forte imagem que associa o magistrio vocao e no, a profisso. Os baixos salrios pagos ao magistrio, tambm so um fator determinante da presena feminina nesta carreira. Se, historicamente, coube ao homem o papel de provedor est, em parte, justificada sua quase ausncia nesta profisso.

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Observa-se que a distribuio dos sujeitos ocorre conforme o modelo da curva de Gauss, sendo que quase 50% dos sujeitos, apresentam idades que variam entre 30 e 40 anos, pode-se considerar uma populao na qual predominam adultos jovens, e uma pequena porcentagem de sujeitos encontram-se nas faixas etrias entre 20 e 25 anos e 55 e 60 anos.

A distribuio dos sujeitos quanto ao tempo de magistrio tambm se aproxima da curva normal proposta por Gauss, sendo que a maioria dos sujeitos (54%) tem entre 5 a 10 anos de docncia. Entretanto, 75% dos docentes est nessa escola h 5 anos ou menos, dos quais, 86% est na escola h menos de um ano.Esses nmeros revelam a alta rotatividade de pessoal, com graves prejuzos para o vnculo ensinante-aprendente. Essa rotatividade, alm de dificultar a formao de vnculo com a instituio e a comunidade, dificulta a prpria insero do professor na complexa dinmica escolar que envolve regras explcitas e implcitas, procedimentos padronizados, conhecimento das demandas locais e dos recursos que a comunidade possibilita. Outra questo que deixa isto bem claro o fato de oitenta e um por cento dos que responderam questo, trabalha nessa escola com uma carga horria igual ou menor 20 horas semanais, o que sugere uma dedicao parcial escola. Este dado, quando confrontado com a porcentagem de professores estatutrios (50%), revela que esses professores em sua maioria tm sua carga horria distribuda em mais de uma escola. De fato, apenas 15% desses professores trabalha 40 horas semanais na mesma escola, o que dificulta o envolvimento nas diversas atividades escolares, bem como a participao nas reunies pedaggicas. Por outro lado, 50% dos professores encontram - se em uma situao funcional muito instvel, tendo sido contratados pelo Programa Paran Educao (10,4%), ou como PSS (16,7%), ou ainda como celetistas (18,7%). Essa instabilidade funcional gera uma instabilidade no corpo docente, que se revela no fato de que 65 % dos professores est h menos de um ano na escola, o que dificulta o enlaamento do vnculo professor-aluno, to importante pedagogicamente. Questionou-se a respeito da satisfao da matria lecionada fazendo as seguintes perguntas: Que matria voc leciona? e Se voc pudesse optar, qual matria lecionaria? 48% responderam que lecionariam a mesma matria que esto lecionando, porm 33% responderam que lecionariam outra matria e 19% no responderam a questo, o que pode sugerir um

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descontentamento com o trabalho desenvolvido em sala de aula. Ao serem solicitados a avaliarem suas respectivas atividades pedaggicas, 72% considerou-as como boas, 16% considerou-as como regulares e 8% considerou-as como sofrveis. Um dos sujeitos assinalou esses quatro itens e justificou sua resposta dizendo que Na vida nada esttico, tudo est mudando a cada momento.(SIC), e os demais deixaram a questo em branco. Este resultado contradiz as respostas da questo anterior, considerando que 52% dos professores no est satisfeito com a matria que leciona. IV. CONSIDERAES FINAIS

No processo de formao de professores, nas ltimas dcadas, a teoria vem sendo bastante estudada, enquanto a prtica de ensino tem poucas horas de durao anual, deixando o futuro professor de praticar aquilo que lhe ser exigido aps sua graduao, em seu ofcio. Muitas vezes os acadmicos fazem a licenciatura sem conhecer totalmente as orientaes curriculares e os livros didticos de sua rea. E, mais ainda, muitas vezes a prpria academia no concorda com essas orientaes oficiais. A realidade da escola pesquisada, como a realidade de tantas outras, revela ser urgente uma atuao mais estratgica por parte dos dirigentes de educao no somente na questo da formao do profissional de ensino, como tambm em suas condies concretas de trabalho. J no mais surpresa para os formadores de opinio, a idia de que a qualidade da educao bsica no Brasil deixa muito a desejar. So muitos os problemas e de gravidade alarmante. A taxa de repetncia, a distoro idade-srie, o nmero de no concluintes do ensino fundamental so altssimos e os nveis de aprendizado so baixos. A isto, liga-se diretamente a questo da formao dos professores. Nesse campo, a gesto uma questo crucial dentro das polticas pblicas e deve ser orientada por resultados. Essa orientao por resultados condio da eficincia, sobretudo no setor pblico, quando se lida com recursos retirados da sociedade que afinal quem os produz. O pas est necessitando urgentemente de professores capazes de promoverem o desenvolvimento das potencialidades dos alunos, pelo menos no que diz respeito a ler, a escrever e a contar. Porm a qualidade do desempenho docente passa necessariamente por suas condies de formao e de exerccio profissional. REFERNCIAS ALVES, G. L. A produo da escola pblica contempornea. Campinas, SP: Autores Associados, 2001 KUENZER, A. Z. Trabalho Pedaggico: da fragmentao unitariedade possvel. In: Ferreira, N.; Aguiar, M.. (Org.). Para onde vo a orientao e a superviso educacional?. Ed. Campinas: Papirus, 2002.

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SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo, Cortez Editora/Autores Associados, 1993 SCHEIBE, L.; AGUIAR, M.A. Formao de profissionais da educao no Brasil: o curso de Pedagogia em questo. Educao e Sociedade, Campinas, v.68, n. especial, p. 220-238, dez. (1999) TARDIF. M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. VEIGA, I. P. A. Repensando a didtica. 5 ed. Campinas, SP: Papirus, 1991

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EDUCAO BSICA E TICA: NOVAS BUSCAS PARA A FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR DE MATEMTICA
FERRAREZI, Luciana Aparecida; ROMANATTO, Mauro Carlos; INFORSATO, Edson do Carmo (UNESP/Araraquara)

A problemtica geral referente formao de professores para escola bsica comporta, atualmente, uma infinidade de questes que variam desde as relaes no mbito das salas de aula at as relaes sociedade-escola e os condicionantes sociais, econmicos, polticos e culturais da educao escolar. Ainda nesse panorama, podemos incluir questes da natureza dos saberes profissionais docentes, as relaes entre as teorias de aprendizagem e os processos de ensino, o impacto das inovaes tecnolgicas na prtica do professor, o problema da violncia na escola e o trabalho docente em ambiente multicultural. Portanto, podemos dizer que todas as questes relativas ao processo de educao escolar acabam configurando temticas de interesse para o campo da formao de professores. Este nosso trabalho se refere formao continuada de professores de Matemtica participantes do Programa de Formao Continuada Teia do Saber, da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, realizado nas cidades de Jaboticabal, Araraquara, Registro e Catanduva, onde a partir da experincia como professor formador apresentamos um panorama investigativo explicitando as compreenses que emergiram a partir da realizao dessa prtica, alm de contarmos com questionrios que a eles submetemos. Tomamos como objeto de estudo a sua aprendizagem profissional e focalizamos as relaes entre os conhecimentos veiculados nos processos formativos e os saberes associados s questes que se colocam na prtica profissional docente na escola, incluindo a proposta da formao tica dos estudantes. Entendemos que para compreender o processo de formao continuada preciso examinar algumas experincias com a formao inicial do professor, que segundo Ldke (1994), por meio de seu estudo, em que analisa a literatura sobre formao de professores no Brasil, indica a necessidade de se repensar o processo, a partir do papel da formao especfica, alterando a direo do eixo que vem norteando a licenciatura, fazendo-o centrar-se no lado das reas especficas, visto que a competncia bsica de todos e quaisquer professores domnio do contedo especfico. Afirma ainda que isso no implica que no haja importante contribuio da rea pedaggica e deve-se partir do contedo especfico para se trabalhar a dimenso pedaggica em ntima relao com ele. Outro aspecto importante que as pesquisas nos cursos de licenciatura em matemtica vem mostrando que persiste o distanciamento entre teoria e prtica. Em todos os trabalhos citados no estudo realizado por Moreira (2004) sobre a formao na licenciatura e a

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prtica docente na escola bsica, nenhum deles focaliza de maneira especfica s relaes entre os conhecimentos adquiridos nas instncias formativas e os conhecimentos matemticos utilizados na sala de aula. A relevncia da questo da formao continuada do professor postula que aprofundemos a anlise das necessidades e das exigncias para a sua formao como condio necessria para o delineamento dos pressupostos terico-metodolgicos da reconstruo dos cursos em propostas centradas no entendimento coletivo dos processos da educao assim como um profundo conhecimento matemtico para criar oportunidades de aprendizagem para os alunos. Trata-se, portanto, de reconstruir o entendimento coletivo dos professores sobre o que a educao e a cincia, atualmente. Igualmente, qual o paradigma cientfico que d conta das complexidades de nosso mundo e sobre a natureza epistemolgica da matemtica como cincia, buscando relacionar as prticas com as teorias que as fundamentam, impulsionam e ampliam horizontes. Bem como sobre o que so as metodologias do ensino, articuladoras das propostas poltico-pedaggicas no interior dos contedos especficos como, por exemplo, as tecnologias educativas em seus avanos, no apenas como instrumentalizadoras das prticas docentes, mas tambm como desafiadoras de novas posturas de reconstruo que, a partir delas, tenhamos um entendimento terico compartilhado, com novas competncias e posicionamentos sociais, ticos e polticos.
Acima da questo da formao dos educadores coloca-se freqentemente o problema dos mtodos mais adequados ao ensino, numa concepo ritualstica de mtodo, cujo receiturio exigiria apenas dceis e hbeis aplicadores em prticas predefinidas por outrem (MARQUES, 2000, p. 16).

Na atuao profissional que se colocam os imperativos indeclinveis da formao continuada, quer no sentido de dar resposta aos problemas emergentes num mundo em transformao, quer no sentido da adequao e acompanhamento dos avanos tecnolgicos e cientficos e das conquistas sociais, e at mesmo na dimenso da reconstruo permanente, por parte do coletivo da profisso, dos instrumentos da elucidao pedaggica e da organizao e conduo das prprias prticas. Zeichner (1993, p.21) critica a concepo tradicional de formao e de trabalho docente, baseada na racionalidade tcnica, que concebe o professor como aquele que deve aplicar a teoria produzida nas universidades sua prtica na escola. Entende-se, assim, que a formao do professor em servio se construa no cotidiano escolar de forma constante e contnua. Portanto, cursos de formao continuada tm tido o papel, entre ns, no s de garantir a atualizao dos professores, como tambm de suprir deficincias dos cursos de formao inicial.

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As relaes conceituais apreendidas durante o processo formativo formal necessitam reconstruir-se de maneira apropriada no exerccio da profisso. Em nenhum momento, pode a formao se supor cumprida, completa em si mesma e exaustiva. Pode se desenvolver como curso de durao maior ou menor, oficinas, encontros, seminrios, congressos, entre outros. Todas as instituies responsveis pela educao devem ser envolvidas nos processos da formao continuada do professor. A ateno especial para as responsabilidades da universidade, onde no atribudo apenas o processo de formao inicial formal, mas a continuidade para propiciar rupturas exigidas pelo exerccio da profisso na concretizao das exigncias renovadas. Nesse sentido, a formao necessita da permanente reconstruo de seus saberes, que se refere tanto aos conhecimentos cientficos sistematizados como tambm habilidades profissionais especficas, conhecimentos prticos, saber-fazer, como tambm no sentido do educar para a cidadania. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais PCN: Apresentao dos Temas Transversais e tica (2000), orientam o exerccio da cidadania numa sociedade democrtica, defendendo a importncia da escola na formao tica das novas geraes, procurando apontar o papel da afetividade e da racionalidade no desenvolvimento moral dos alunos e analisa seu processo de socializao e as diversas fases de seu desenvolvimento. Trata de contedos relacionados ao respeito mtuo, justia, solidariedade e dilogo. Segundo S (1998), todas as capacidades necessrias ou exigveis para o desenvolvimento eficaz da profisso so deveres ticos. Assim, o propsito do exerccio profissional pertence satisfao da necessidade e passa a ser uma obrigao perante o desempenho. O dever nasce primeiro que o desempenho de escolher. No basta escolher a profisso de ser professor, preciso que haja uma ligao com a mesma, de modo que seja prazerosa a prtica desenvolvida pelo bem, pelo respeito, com responsabilidade e que seja concretamente desejvel. Essa reflexo nos aproxima da ao tica no ambiente educacional e, segundo Boto (2001), implica que viver sob parmetros ticos requer a eleio de princpios do agir em consonncia com os quais se possa pautar a trajetria da vida; necessrio o exerccio continuado para aprender a escolher, no plano dos valores. A autora, define tica como carter, ndole natural, temperamento. Igualmente, a ao tica relaciona-se com a conscincia para consigo mesmo, na integridade do ser humano frente aos seus semelhantes. (Boto apud CHAU, 1994, p.122). Com efeito, o desenvolvimento profissional que no nosso entendimento, o que permeia a passagem do estudante da licenciatura, formao inicial, para o professor, formao continuada, em seu ambiente de trabalho, especificamente na escola pblica, revela-se como um cenrio coletivo, onde todo agir coletivo est propcio prtica da tica cotidiana, concordando com Boto (2001). Da, a relevncia dada por Aristteles
para a amizade enquanto entrega desinteressada e presente na mtua benevolncia, cuja interao no poderia deixar de contribuir para o bem comum. Amizade escolha do outro; como reconhecimento do

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outro no outro e como o encontro de si mesmo nesse reconhecimento do outro. Amizade como partilha e como projeto: exemplo da possibilidade, talvez, de uma sociedade mais fraterna. A amizade, confluncia da tica para a comunho, supe a reciprocidade do bem e das fontes do prazer da convivncia (p.128).

Esta convivncia se d em qualquer ambiente em que haja interao humana, inclusive no meio escolar. Desse modo, de fundamental importncia uma boa convivncia entre os docentes e estudantes. Faz-se necessrio para a sala de aula de matemtica da escola bsica a formao tica disciplinando as vontades, o controle dos instintos, o discernimento entre o possvel e o sonhado, a busca na construo de uma vida equilibrada, valorosa e justa. Nesse sentido, papel indelegvel do professor auxiliar na superao de desigualdades entre os estudantes com os quais se relaciona. A superao de desigualdades deve ser entendida neste caso, como princpio tico fundamental e, para uma anlise sistmica desta compreenso, importante o conceito de Rawls a respeito. Para Rawls (2000), qualquer desigualdade de oportunidades deve melhorar as daqueles que dispem de menos oportunidades. sensato pensar que as regras que organizam a convivncia social de forma justa, respeitosa e solidria tm chances de serem seguidas, pois a justia permite que as oportunidades sejam iguais para todos, sem privilgios. Se as regras forem vistas como injustas, dificilmente sero legitimadas. comum encontrarmos estudantes com dificuldades em matemtica, faltando compreenso para contedos envolvidos com o seu prprio dia-a-dia, o que pode constituir obstculos para que ocorra o aprendizado. Nesse contexto, parece-nos urgente que professores, pesquisadores e formadores dirijam suas atenes para o processo de desenvolvimento de estratgias de tica para o acesso ao conhecimento matemtico elementar. A matemtica por meio da resoluo de problemas est presente na vida. Seus conceitos, princpios, procedimentos e representaes, entre outros demandam e merecem investigao e aes pedaggicas especficas que contemplem o acesso dos alunos da escola bsica. um trabalho que o educador matemtico precisa reconhecer e assumir como de sua responsabilidade. H ainda que se destacar que a matemtica no uma cincia somente para alguns, para todos. Todos os estudantes tm condio de atingir um grau considervel de compreenso dos contedos matemticos. O mito da dificuldade com a matemtica presente no discurso em torno dessa cincia poder ser facilmente vencido se cada professor, por meio de sua experincia aliada tica, promover iniciativas que impeam no somente os estudantes, mas s pessoas de dizerem que no sabe matemtica e, o que pior, de no fazerem matemtica. O aprendizado da tica vir pelo exemplo dos professores, pela revelao, pela imitao. Para Boto (2001, p. 131) parte-se do amor de si para desenvolver o amor pelo outro. A tica no garante a felicidade, o bem-estar ou xito, mas supe aes retas, condizente com as da moral. Neste sentido, a afetividade pode aproximar o professor dos estudantes na sala de

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aula de matemtica utilizando-se de uma linguagem diferenciada que far com que eles dominem as ferramentas matemticas, ou seja, que compreendam o significado dos smbolos, sinais e notaes, de forma significativa. Para Freire (1996), preciso destacar como falsa a separao radical entre seriedade docente e afetividade. No certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, que to melhor ser o professor quanto mais severo for, mais frio, mais distante nas relaes com os estudantes, no trato com objetos cognoscveis que deve ensinar. A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade. Acrescenta ainda que, obviamente, no deve permitir que a afetividade interfira no cumprimento tico do dever de professor no exerccio de sua autoridade. No podemos condicionar a avaliao do trabalho escolar de um estudante ao maior ou menor bem querer que se tenha por ele. A afetividade demonstrada com alegria no inimiga do rigor pelo contrrio, quanto mais rigoroso se torna o professor, mais alegre e esperanoso deve se sentir. Ensinar um ato intencional e sua concretizao (a aprendizagem) exige esforo dos estudantes, entretanto, no pode dar-se fora do prazer, da alegria. preciso, por outro lado, que a prtica educativa vivida com afetividade e alegria d conta da formao cientfica sria e da clareza poltica dos professores, que no deixem de lutar pelos seus direitos.
digna de nota a capacidade que tem a experincia pedaggica para despertar, estimular e desenvolver em ns o gosto de querer bem e o gosto da alegria sem a qual a prtica educativa perde o sentido. esta fora misteriosa s vezes chamada vocao, que explica a quase devoo com que a grande maioria do magistrio nele permanece, apesar da imoralidade dos salrios. E no apenas permanece, mas cumpre, como pode, seu dever, Amorosamente, acrescento (FREIRE, 1996, p. 142).

Assim, as buscas para a formao continuada dos professores da educao bsica devem ser pautadas, sobretudo na tica, que dever ser entendida, no apenas como conceito subjetivo, mas como um harmonioso conjunto de preceitos morais, socialmente aceitos e reconhecidos, imprescindveis para se viver coletivamente. O professor tem a importante misso de incutir em seus aprendizes este regramento, sem, por outro lado, se esquecer do objetivo de sua matria, no caso, a matemtica, cincia que o tornar apto ao exerccio pleno de seu conhecimento, ainda mais se aliada capacidade de exercitar sua cidadania. Nesse sentido, para DAmbrsio (2005), o grande desafio da Educao pode ser sintetizado na sua capacidade de promover a cidadania, no sentido de preparar as pessoas para serem integradas e produtivas na sociedade, transmitindo valores e mostrando direitos e deveres para sua atuao, mas com a preocupao para que o resultado seja cidados crticos, capazes de desobedecer a ordens e leis que violam a dignidade humana. Ainda para DAmbrsio, o objetivo fundamental da Educao Matemtica, atingir a paz e viver, com dignidade, num futuro que nos desconhecido e, especificamente como

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formadores de educadores matemticos, nosso trabalho desenvolver ou aperfeioar nos professores as dimenses tica e humanitria em seu comportamento profissional. Nos programas de formao continuada deveriam ser trabalhadas disciplinas como antropologia, sociologia, histria assim como uma nova matemtica, as cincias da mente, os novos conceitos de aprendizagem e os recursos tecnolgicos. Essa nova matemtica a ser estudada incluiria discusses sobre a natureza do conhecimento matemtico, bem como assuntos especficos. Por fim, DAmbrsio afirma que o mundo passa por grandes transformaes. A civilizao est em mudana. necessrio repensar a educao - na qual est inserida a Educao Matemtica -, como um todo, em face das inmeras e incertas perspectivas que o futuro nos apresenta. Concordando com DAmbrsio desejamos, como educadores, que as novas geraes sejam ticas e consigam eliminar as iniqidades e distores que hoje presenciamos e acreditamos que a Matemtica fundamental para atingirmos esse objetivo. REFERNCIAS BOTO, C. tica e Educao Clssica: virtude e felicidade no justo meio. Revista Educao & Sociedade, So Paulo, n. 76, ano XXII, p. 121-146, out. 2001. DAMBRSIO, U. Armadilha da mesmice em educao matemtica. BOLEMA, Rio Claro SP, ano 18, n 24, p. 95 109, 2005. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleo Leitura) LDKE, M. Formao de docente para o ensino fundamental e mdio: A Licenciaturas. Rio de Janeiro: CRUB, 1994. MARQUES, M. O. Formao do profissional da educao. Iju: Uniju, 2000. 240p. (Coleo Educao; 13). MOREIRA, P. C. O conhecimento matemtico do professor: formao na licenciatura e prtica docente na escola bsica. 2004. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN): Apresentao dos Temas Transversais tica. Secretaria de Educao Fundamental. 2 Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. RAWLS, J. Uma Teoria da Justia. 4 Ed. Traduo PISETTA, A., ESTEVES, L. M. R.. So Paulo: Martins Fontes, 2000. S, A. L. tica Profissional. So Paulo: Atlas, 1998. 207p. ZEICHNER, K. M. O professor como prtico reflexivo. In: A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: EDUCA, 1993. p. 13-28.

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ESPAO E TEMPO
ALMEIDA, Djanira Soares De Oliveira E (Fhdss/Unesp Franca)

O presente artigo busca tecer consideraes sobre a construo do espao pedaggico, a partir de observaes de atividades de espao e tempo, em salas de educao infantil, no Brasil e na Espanha. Gaston Bachelard1 se refere ao espao em La potique de lespace2, quando trata da casa como um paraso particular, dos cantos, do ninho, sempre buscando situar o homem ou o ser vivo no universo. Durante todo o tempo mostra o jogo de valores que se estabelece entre estar dentro ou estar fora na determinao do espao. O ninho, simblico ou real, um refgio do ser em busca de sua intimidade. No s a casa, como o ovo, os cantos, so todos imagens da funo de morar. De tal maneira que a imaginao e o abrigo caminham juntos. A escola como prolongamento da casa nem sempre levou em conta a importncia do espao e do tempo da criana, trabalhando muito mais com o aproveitamento racional desses conceitos, em funo das metas educacionais dos adultos, ainda que estas tivessem por objetivo a infncia. Haja visto que o mobilirio adequado para crianas inveno recente. Um dos recursos interessantes no estudo do desenvolvimento da criana pela representao que ela faz do espao e do tempo pelo desenho. Quando espontneo, sobre assuntos de seu interesse, geralmente quando pequena, deseja desenhar a si prpria, sua famlia, mas os assuntos mudam com a idade. No incio, de expresso emocional, depois suas percepes j podem registrar com mais preciso o que vem e para isso necessitam de ajuda. Entre os clssicos da pedagogia, Herbart3 talvez tenha sido um dos primeiros a afirmar que a educao se apresenta como um campo de encruzilhadas temporais. Segundo ele, os contedos da educao de alguma forma possibilitam um encontro entre os tempos do sujeito, pois tm de cruzar com seus interesses; os tempos do agente da educao, pois ele quem vai ordenar, selecionar e trabalhar sobre os contedos; e os tempos sociais, pois os contedos tm de constituir-se em ofertas culturais, de valor cientfico e social. Da os tempos da educao serem to difceis, porquanto se abrem com eles diversas temporalidades. Importa na educao sustentar a criana em suas buscas, dando-lhe o tempo, ou os tempos, que necessite. A imposio continuada de um tempo nico, a presso para que se aprenda segundo o tempo do educador, acabam esgotando as buscas, interrompendo, truncando os processos educativos. Talvez fosse possvel afirmar que a nica responsabilidade do professor seria admitir o enigma que cada indivduo representa, dando tempo ao tempo, ou seja, tempo aos tempos da educao de cada ser em formao. O que est em jogo o tipo de educao que se trabalha, se mera imposio, mero laissez faire, ou um verdadeiro trabalho que o sujeito deve realizar. Cada criana tem seu

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mundo prprio e seu tempo, por isso o trabalho educativo tem de se pautar pelas seguintes condies: instrumentos materiais quando realizam trabalhos educativos; certo clima ou cultura institucional, no sentido de um respeito intimidade de cada escolar; prioridade aos tempos dos pequenos: a importncia de um tempo de espera; proibio absoluta de todo tipo de castigo fsico ou coao; estabelecer um nmero escasso de normas: s as inevitveis; dar no s lugar, mas tambm crdito palavra da criana. Autores como Zabala Vidiella (2006); Zaballos (2002); Bassedas, Huguet, Sol (1998), so unnimes em afirmar que os espaos so protagonistas na Educao Infantil. So importantes como em nenhum outro nvel de escolaridade. Afetam a professores e crianas, queles pela possibilidade de utilizar um recurso bsico e indispensvel por seus aspectos ambientais, estticos e funcionais; e a estes, pela satisfao com a vivncia plural da realidade: o espao da casa, o espao das construes, o espao do mdico, o espao das representaes, o espao ao ar livre, o espao do repouso e assim por diante. Pela multiplicidade dos espaos, se constroem fantasias, narram-se experincias, desenvolve-se a linguagem. Bassedas, Huguet e Sol (1998, p. 33) tratam do espao corporal, nas experincias do corpo em movimento, de maneira positiva e ajustada, como base de todas as aquisies posteriores, como na aquisio de uma imagem de si mesmo, confiana em suas possibilidades, boa auto-estima, configurao de uma maneira de relacionar-se com outras pessoas. Alm disso, a referncia principal da construo de tempo e espao vem das mesmas noes relativas ao prprio corpo. Tambm as construes do processo de orientao e de identificao temporal, nas construes de durao (p. ex. horrios para comer, horrios de dormir), sucesso (antes da escola, na escola, comer, em casa, tomar banho, jantar, dormir), ritmos (esperar para tomar o nibus, esperar para almoar, caminhar devagar ou depressa, cantar com outra crianas), presentes na vida das crianas desde que nascem, so elaboradas nas medida em que fazem essas vivncias no dia-a-dia. Benito (2000) fala da importncia do espao para a tarefa dos professores e o desenvolvimento sensorial, intelectual, cognitivo das crianas:
...conviene igualmente recordar que todas las psicologas contemporneas de corte fenomenolgico, perceptualista o cognitivista han enfatizado la funcin jugada por las experiencias espaciales primarias en la construccin de las estructuras sensoriales e intelectuales de la infancia. 4

Para as capacidades cognitivas, como o raciocnio e o pensamento, estreitamente relacionadas com a linguagem verbal, tambm so muito importantes as noes temporais e espaciais. O contato com os objetos do espao mais prximo, a sucesso e os ciclos temporais, so decisivos na organizao e na prtica da linguagem verbal e das capacidades cognitivas5. Vidiella (2002)6 lembra o papel dos agrupamentos, referindo-se historicamente a como se deu a integrao de crianas e jovens. A maneira de integrar as crianas e jovens de

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qualquer meio social coletividade foi por processos individuais, no campo ou na cidade, aprendendo ofcios, fosse pelos pais, ou por meio dos mestres artesos. Os mais ricos aprendiam a leitura, a escrita, outros conhecimentos, mas sempre de maneira individualizada. Sempre por atividades ldicas. Chegando o momento em que se considerou necessrio ensinar de maneira generalizada a leitura, a escrita e a chamada cultura geral, a outras camadas sociais, que se planejou a necessidade de resolver como ensinar ao mesmo tempo a um nmero grande de alunos. A partir do sculo XVI, define-se que os agrupamentos de alunos seriam de 50 a 60, do mesmo sexo e da mesma idade, na mesma aula, com um professo/tutor ou com diversos professores. A estrutura organizativa sempre seria formada com grupos homogneos e graduados. O grande grupo e a estrutura social ainda tm a funo de solucionar problemas de ordem e disciplina, os mais importantes. Outras formas de organizao surgiram nos finais do sculo XIX e comeo do XX, com grupos fixos e mveis de alunos, equipes de trabalho, oficinas, rinces, trabalho individualizado etc. Essas novas formas de organizao vieram atender a diferentes concepes de ensino, de educao e a partir de conhecimentos psicopedaggicos. O trabalho em grupo passa a fomentar a socializao e a cooperao para poder atender a diferentes nveis e ritmos de aprendizagem, resolver problemas de dinmica grupal, e possibilitar a aprendizagem entre iguais, entre outros. Cabanellas e Eslava (2005), referem-se a como estudam os espaos da infncia do ponto de vista de cincias como a arquitetura, a psicologia, a pedagogia, investigando e aprofundando as relaes entre corpo, objetos e os espaos em constante construo, proibidos e permitidos, que acompanham a criana em seu processo vital7. Segundo as autoras, existiriam espaos infantis criados a partir de uma proposta pedaggica, com vistas autodeterminao da infncia, pois, como enfatizam, elas nunca so consultadas sobre como gostariam que fossem seus espaos. Ambientes pouco acolhedores, so narrados historicamente, alguns adaptados de armazns, construdos de materiais inadequados, onde se acumulavam as crianas, muitas delas levando de casa sua prpria cadeira. Foi a partir dos anos 20 do sculo anterior, que se comearam a criar os primeiros projetos arquitetnicos a partir de critrios pedaggicos. (CABANELLAS, ESLAVA, 2005, p. 146). Verifica-se que Frbel e sua filosofia naturalista tiveram influncia sobre o governo alemo para definir mobilirio, estrutura interna das escolas maternais alems da poca. As autoras tomam como exemplo duas experincias arquitetnicas, a escola Montessori e o espao pedaggico de Loris Malaguzzi (Reggio Emilia), ambos na Itlia, para apresentar a pedagogia das escolas humanistas, desde Montessori, at as dcadas de setentaoitenta do sculo XX, nas escolas reggianas. Na compreenso de que as escolas infantis no so aparcamientos, mas lugares em que as crianas se educam em ambientes ativos, que estimulam sua percepo e suas experincias.

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O PAPEL DO ESPAO O espao e a maneira como utilizado deixa transparecer o que deve ser o ensino. Os aspectos fsicos do centro educativo so os que mais perduram e falam do papel que lhes foi atribudo no momento em que foram pensados. Ou seja, eles so resultado de uma maneira de entender o ensino, sua funo social, naquela determinada poca. Mas, alm dos aspectos meramente topolgicos, necessrio organizar esquemas sobre como observar espao e tempo de diferentes pontos de vista. Vidiella questiona a forma tradicional de os centros distriburem o espao como um conjunto de unidades espaciais, com as aulas, situadas umas junto das outras, unidas por corredores, ou passeios. No interior das unidades espaciais, um conjunto de mesas e cadeiras, enfileiradas duas a duas ou individualmente, de frente para o quadro (pizzarra), e a mesa do(a) professor(a). Seria essa a melhor distribuio espacial ou haveria outra? E diz que concepes de ensino subjazem a esse desenho para justific-lo. Ainda que parea lgica essa distribuio espacial, esta configurao remete a formas de comportamento historicamente baseadas em frmulas disciplinares rgidas, padronizadas e padronizadoras. A funo de transmisso e controle estaria garantida por uma posio superior do professor em relao aos alunos. Afirma Vidiella (2002, p. 136):
Las razones de orden, control y eficacia segn una concepcin de la enseanza y del aprendizaje han determinado los usos del espacio y, por consiguiente, las caractersticas fsicas de la mayora de los centros escolares.

O dimensionamento, a distribuio do espao comea a ser diferente quando aquelas variveis passam a no ser as mesmas. Por exemplo, se o aluno e no o professor se torna protagonista. Logo, o cenrio tem que mudar porque o foco da ateno se mudou da mesa, da lousa, para o centro da classe, ou o espao dos alunos. O entorno fsico do aluno passa a ter importncia especial nesse contexto, com mudanas de nimo, de interesse e motivao. Todo o entorno fsico da escola importante para que ocorram as aprendizagens; o clima, o ambiente de convivncia, o ambiente esttico passam a fazer parte da aprendizagem, dos objetivos do ensino e dos contedos do ensino. Todos eles dependem e ao mesmo tempo determinam as necessidades espaciais. Procedimentos que facilitam a atividade mental do aluno, na elaborao pessoal do conhecimento: a observao, o dilogo ou o debate, a manipulao e a experimentao, so aes que dependem de espaos que atendam s necessidades dos pequenos. Para contedos procedimentais, so necessrios espaos especiais: rincones, pequenos talleres, biblioteca de classe. Os cantinhos permitem sonhar, arriscar-se, compartilhar, repousar, criar jogos

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imaginrios entre o cheio e o vazio. Esses espaos podem ser fixos em classe, cambiveis ou buscados em outros lugares. o caso dos seminrios, dos laboratrios, biblioteca, horto escolar,... Tambm de acordo com a idade, aulas de um grupo (geral) podem conviver com outro grupo (aulas especializadas). Outra metodologia para uso do espao ampliar a concepo de espao fsico do centro escolar, para uma concepo de espao geral, pela utilizao dos servios oferecidos na comunidade: bibliotecas pblicas, museus, associaes, servios municipais diversos, quadras esportivas, espaos privados rurais e urbanos de visita negociada... Para atender aos contedos atitudinais, a falta de espaos adequados ou seu uso particularizado esto relacionados a questes pouco tratadas dentro das relaes de hierarquia e de poder; dentro das funes e papis que as pessoas ocupam, conforme seus papis de gnero ou status social. Suas manifestaes, o sentido que se atribui ao uso do ptio, das dependncias sanitrias e s diferenas de sexo; s diferenas de mobilirio entre dependncias de diretores, professores, funcionrios e alunos; caractersticas diferentes entre objetos dos refeitrios e dos lavabos, se enquadram em determinadas atitudes e valores. Edifcios construdos h muito tempo (a Escola Municipal Casas de Barcelona, destinada Educao Infantil, foi construda no sculo XIII), com outros objetivos de utilizao, ou, no mnimo para outros motivos educacionais, necessitam de outra organizao espacial, criandose divises menores, e/ou facilitando as formas de relao mais simples e diretas. Se antes, a escola foi seletiva e uniformizadora, hoje se propem escolas em que todos se conheam, nas propostas atuais de desenvolvimento infantil e juvenil de carter global e personalizador. O centro pode, ainda, na tica do servio comunidade, oferecer oportunidades de utilizao do espao escolar e de suas instalaes para cumprir metas de insero e de atuao social. A DISTRIBUIO DO TEMPO Principalmente em relao aos ms pequeos, a varivel temporal necessria, por uma questo de racionalidade em primeiro lugar, mas, tambm, por razes didticas, e, sobretudo, pela necessidade de, eles mesmos, terem orientao no tempo para segurana pessoal. A hora a frao de tempo mais utilizada na escola, ainda que no haja comprovaes cientficas para isso. O tempo uma varivel importante para os professores que podem us-la bem ou mal. A distribuio das disciplinas ou atividades em perodos de uma hora ou 45 minutos, fixa as atividades de aula e limita variaes aos modelos diferenciados de ensino, exime o professor de saltar, eliminar contedos, com fracionamentos e estandardizao do tratamento dos mesmos.

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Bondioli (2001) relata experincias como a realizada no municpio de Cremona, nordeste da Itlia, que debateu a qualidade do tempo da criana, nos diferentes contextos, a partir de trabalhos apresentados no seminrio Os tempos das crianas, analisando o dia da criana, como unidade temporal, dentro do estudo da histria do cotidiano, com o objetivo de revelar a pedagogia presente ns instituies educativas. Vidiela (2002, p. 139) critica os perodos fixos de aula:
Qu sucede cundo el ritmo se rompe justo cuando habamos conseguido una buena participacin? Y se esto sucede en el momento ms ininteresante de un debate, de una experimentacin o de una observacin? [...] En este sentido, hay tareas para 15 minutos y otras que exijen atencin mucho ms prolongada.

Uma sugesto do autor modificar o horrio na semana em que variarem as atividades. Outro recurso organizar as formas de agrupamento conforme os contedos. Para ensinar conceitos, procedimentos, atitudes e fatos, que so um conjunto, seria artificial dividi-los. Sobre o agrupamento de alunos, nada obriga a que seja o mesmo indefinidamente. Algumas formas de agrupar oferecem maiores oportunidades e melhores aprendizagens que outras. Tambm, o grupo no dispensa o esforo individual. Tarefas individuais so um instrumento para articular um trabalho individual interessante. H que se lembrar que a escola, o grupo escolar, tem um papel formador, da a importncia de sua estrutura, funcionamento, cultura prpria. O controle do tempo em crianas pequenas no pode ser muito rgido e nem desorganizado ao extremo. O ideal manter uma seqncia estvel de atividades, para que a criana adquira confiana e possa antecipar o que vai acontecer. Uma das condies necessrias regular o tempo de espera. Tempos longos de passividade so desnecessrios e prejudiciais. Por exemplo, aqueles que terminam o desenho ou outra atividade, vo guardando os materiais; permitir movimento depois de certas atividades ou assim que terminem as refeies, sem estarem condicionados ao ritmo do demais. Quem houver terminado, pode higienizar-se, ler livros, fazer jogos, atividades compatveis com as anteriores, sem a obrigao de ficarem imveis esperando os demais colegas. Procedimentos no rgidos so mais condizentes com o ritmo e os interesses das crianas e desenvolvem maior autonomia. Os longos tempos de espera produzem enfado, assim como a excessiva improvisao. Importante que as crianas se envolvam na preparao das atividades e no fiquem esperando o professor e alguns auxiliares trabalharem. Assim tambm, trabalhar por turnos, chamando uma por uma das crianas, traz perda de tempo, de ateno e desfavorece a motivao. Esses desajustes na distribuio do tempo tm a ver com a didtica desaconselhvel de todos fazerem o mesmo ao mesmo tempo. A ajuda de especialistas contribui para a diversificao das atividades: educao especial, segunda lngua, psicomotricidade, msica, religio, mas necessrio cuidar-se para no compartimentar o currculo com contedos

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independentes. Sobre o excesso de especialistas: En las primeras edades, son imprescindibles vnculos fuertes y estables, y eso supone un nmero bastante limitado de referencias adultas. (Idem, p. 213) Nos ptios e espaos comuns, pe-se prova (PANIGUA, PALCIOS, 2005, p. 209) os planejamentos educacionais. E os autores especificam essas realidades, abordando a Educao Infantil em espaos comuns na Espanha: Em nuestro pas al patio se le da bastante importancia pedaggica: se entiende fundamentalmente como lugar de desahogo de la actividade motora libre. Ressaltam a importncia da participao do adulto na integrao das crianas. Nas atividades, importante uma organizao cuidada dos espaos livres, atividades que desenvolvam habilidades do tipo motor, recuperao de jogos e brincadeiras coletivas tradicionais, socializao e experimentao ativa no meio social. As reas cobertas podem ser utilizadas em dias chuvosos e os materiais serem adequados s idades e segurana dos pequenos. E sobre a composio dos espaos, todo o entorno importante: La arena, el gua, la vegetacin o los sufridos insectos son [...] parte imprescindible. (Idem, p. 211) H diferentes maneiras de se conceber o espao e o tempo e de se relacionar com eles, entre elas, a possibilidade de compar-los, tal como so construdos na escola, ao espao e tempo da produo de bens de consumo no modelo capitalista. Rubem Alves estabelece essa aproximao, quando trata da construo dos espaos na escola com que sempre sonhou, a Escola da Ponte, em Portugal8. O emrito professor da Universidade de Campinas se confessa inconformado com a escola danosa para crianas e jovens e, extasiado com a visita, estabelece algumas comparaes entre os espaos e tempos da escola e a linha de montagem em vigor na economia capitalista:
As linhas de montagem denominadas escolas organizam-se segundo coordenadas espaciais e temporais. As coordenadas espaciais denominam-se salas de aula. As coordenadas temporais chamam-se anos ou sries. Dentro dessas unidades espao-tempo os professores realizam o processo tcnico-cientfico de acrescentar aos alunos os saberes-habilidades que, juntos, iro compor o objeto final. Depois de passar por esse processo de acrscimos sucessivos [...]A criana est finalmente formada[...]. mercadoria espiritual que pode entrar no mercado de trabalho.

Nas escolas tradicionais, os espaos (as salas) so separados, estanques e hierarquizados, o que se ensina que na vida os grupos sociais so separados, uns em cima dos outros, sem se relacionarem entre si. Da mesma forma, os saberes so ensinados em tempos definidos, um depois do outro, compartimentados, em compartimentos estanques. (ALVES, 2001, p. 50) Trabalhados de maneira ldica, tempo e espao devem fazer parte das atividades cotidianas, de maneira globalizada. Estudos e observaes na rede municipal de ensino de Barcelona (Espanha) e Franca (So Paulo, Brasil), no perodo 2006-2007, deram conta de que o

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trabalho com espao e tempo por maneiras organizativas diferenciadas permite s crianas vivenciar relaes espcio-temporais de maneira ldica: fazer registros e relatrio de alteraes climticas na cidade de Barcelona, no ms de outubro de 2006, obtendo os resultados: 24 dias de sol, 2 nublados, 2 de sol com nuvens, zero dias de chuva; atividade com rincones, ambientes ldicos para serem trabalhadas as diferentes representaes do imaginrio infantil: casinha com mobilirio, inclusive aventais e objetos de limpeza; ambiente dos carros, de diferentes marcas, lugar das artes plsticas. No mural, o esquema das regras para o sorteio antes da atividade; projeto Visita granja: descrio do espao, com sinais de direo espacial e no retorno, representao no cho com objetos de plstico, na lousa, pelo desenho e finalmente no papel, pela representao grfica. Em Franca, alm da atividade com rincones, prticas de marcar a passagem do tempo, pela observao e registro em calendrio no caderno da criana, acompanhamento do passar do tempo pela alterao das datas do ms. Existem dificuldades de diversas naturezas em propor atividades externas ao ambiente, para vivenciar outros espaos. Ainda que seja difcil imaginar um espao ideal para todas as atividades escolares, dadas as restries que se impem a uma escola real, Rubem Alves sugere esse espao ideal, em que no h sries nem salas divididas, mas em que todos partilham o mesmo espao comum:
A Escola da Ponte: um nico espao, partilhado por todos, sem separao por turmas, sem campainhas a anunciar o fim de uma disciplina e o incio da outra. A lio social: todos partilhamos de um mesmo mundo. Pequenos e grandes so companheiros numa mesma aventura. Todos se ajudam. No h competio. H cooperao. Ao ritmo da vida: os saberes da vida no seguem programas. [...] E assim vo as crianas aprendendo as regras da convivncia democrtica, sem que elas constem de um programa... (ALVES, 2001, p. 50).

Mesmo que se torne mais complexo o trabalho do professor, ao objetivar os diversos pontos de vista, por meio deles possvel desenvolver amplos sistemas coordenados de referncia, estabelecer inter-relaes, recursos que ajudaro a escola na vivncia do espao e na decifrao do tempo, em busca do desenvolvimento e da melhor compreenso das crianas. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALVES, Rubem. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que poderia existir. Porto-Portugal: ASA, 2001. BACHELARD, Gaston. La potique de lespace. 5. ed. Paris: Presses Univeritaires de France, 1992. BASSEDAS, Eullia, HUGUET, Teresa, SOL, Isabel. Aprender y ensear em educacin infantil. Barcelona: Gra, 1998. BENITO, Agustn Escolano. Tiempos y espacios para la escuela: Ensayos histricos. Madrid: Biblioteca Nueva, 2000.

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BONDIOLI, Anna; BECCHI, Egle. Avaliando a pr-escola: uma trajetria de formao de professores. Campinas: Autores Associados, 2001. BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, S. Manual de educao infantil: de 0 a 3 anos uma abordagem reflexiva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. CABANELLAS, Isabel, ESLAVA, Clara (Coords.) Territorios de la infncia: Dilogos entre arquitectura y pedagoga. Barcelona: Gra, 2005. (Biblioteca de Infantil, 9). EQUIPO DE MAESTRAS DE LA ESCOLA BRKENO: Ensenyar aprenent per ensenyar a aprendre. Barcelona: Barcanova, 1986. OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. (Col. Docncia em Formao). PIAGET, J. e INHELDER, B. La rprsentation de lespace chez lenfant. Paris: PUF, 1948. PIAGET, J. e INHELDER, B. Le dveloppement de la notion de temps chez lenfant. Conservation et atomisme. Paris: Delachaux et Niestl, 1941. Polticas educativas, escolarizacin y culturas pedaggicas. Madrid: Biblioteca Nueva, 2002. WALLON, Henri. La evolucin psicolgica del nio. Barcelona: Crtica, 1977. NOTAS
1 Gaston Bachelard nasceu em 27 de junho de 1884, em Bar-sur-Aube, Frana e faleceu aos 16 de outubro de 1962, em Paris. Foi um filsofo e poeta francs que estudou sucessivamente as cincias e a filosofia. Seu pensamento est focado principalmente em questes referentes filosofia da cincia. 2 Paris, Presses Universitaires de France, 1992. 3 Johann F. Herbart nasceu em Oldenburgo, Alemanha, em maio de 1776, vindo a falecer em agosto de 1841, e trouxe grandes contribuies para pedagogia como cincia, emprestando rigor e uma certa cientificidade ao seu mtodo. 4 Jacques-Marie mile Lacan (Paris, 1901;1981) foi um psicanalista francs.Apud: O tempo na educao. FRIGERIO, Graciela; POGGI, Margarida; KORINFELD, Daniel(Comps.) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Argentina-Mxico: Novedades Educativas, 1999. 5 A idade de 9 anos aproximadamente, que fica no meio do perodo em que tomam forma pela primeira vez as operaes concretas, assinala assim um ponto crtico decisivo no desenvolvimento de conceitos espaciais; o da concluso da estrutura apropriada a amplos sistemas euclidianos e projetivos. (PIAGET, INHELDER, 1976, p. 418). 6 La prctica educativa. Cmo ensear. Cap. V: La organizacin social de la clase. 7 CABANELLAS, Isabel et alii. Territorios posibles en la escuela infantil. In: CABANELLAS, Isabel, ESLAVAS, Clara. Territorios de la infancia. Dilogos entre arquitectura y pedagogia. Barcelona: Gra, 2005, p. 143-180. (Biblioteca Infantil, 9). 8 Alves, Rubem. Koan. In: A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Porto, ASA, 2001, p. 22-30.

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ESTUDO EXPLORATRIO SOBRE AS NECESSIDADES FORMATIVAS DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA DO MUNICIPIO DE SERRA NEGRA/SP
OLIVEIRA, Glria Aparecida Pereira de (FESB - FAAT); ANDRADE, Samantha Bitencourt de; PEREIRA, Marli Amlia Lucas (Unicamp - FAAT)

A docncia, por excelncia, uma atividade profissional de alta responsabilidade tcnica, poltica e social, pressupondo-se, portanto, que a formao do educador requer compromisso e competncia, por este motivo, a busca pela melhoria da qualidade do ensino deve ser uma constante na vida dos educadores. Repensar a ao docente deve ser um desafio cotidiano, principalmente quando se almeja formar um aluno cidado, consciente, crtico, tico, criativo e atuante na sociedade em que vive. E esse desafio se intensifica diante das rpidas e profundas transformaes nos mais variados setores da vida contempornea. A percepo de problemas ocasionados por necessidades formativas docente, alm de evidenciar criticas em relao a educao precria que predomina atualmente; expondo a necessidade de se buscar alternativas e/ou caminhos que conduzam equalizao das mesmas, trazem tona constataes relativas ao despreparo dos professores para enfrentar as exigncias da escola, particularmente a pblica, de ensino fundamental e mdio, que tem como clientela a maioria desprivilegiada da populao brasileira. No caso especfico da disciplina Geografia, percebe-se que a mesma tem sido, principalmente por parte dos alunos desses nveis de ensino, vista como uma disciplina intil e decorativa. Pesquisar sobre as necessidades formativas dos professores, apesar de ser um campo ainda pouco explorado nos processos de formao inicial e continuada, no se constitui uma novidade na prtica educativa ou na literatura pedaggica. Segundo Rodrigues e Esteves (1993), possvel encontrar referncias s necessidades do educando em Rousseau, Wallon, Claparde, Decroly, Dewey, entre outros. Contudo, a anlise de necessidades educativas, como campo terico e como prtica formalmente conduzidas, apareceu no final dos anos 60, e, desde ento tem se firmado como instrumento fundamental no quadro do planejamento e da tomada de deciso da rea educativa em Portugal. De acordo com as autoras o termo necessidade usado para designar fenmenos diferentes, tais como desejo, vontade, aspirao, precisando alguma coisa ou alguma exigncia, ou seja, a palavra necessidade polissmica, marcada pela ambigidade. J a expresso necessidade formativa conceituada como, lacuna de conhecimento dos professores, relativo rea de atuao no desenvolvimento de sua prtica pedaggica, e tem apresentado acentuada penetrao no quadro do desenvolvimento de aes de formao, principalmente na formao contnua de adultos.

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Concebida como uma etapa do processo pedaggico da formao, a anlise de necessidades pode centrar-se no formando, visando ampliar os horizontes para auto-formao, atravs da conscientizao das suas lacunas, problemas, interesses, motivaes. Outras vezes centrando no formador, procura, sobretudo, a eficcia da formao atravs do ajustamento entre a formao esperada pelos formados e a formao dada pelo formador ou pela instituio formadora (RODRIGUES e ESTEVES, 1993). Em ambos os casos, as autoras consideram que a anlise de necessidades surge associada a um dispositivo de pesquisa, que se quer cientfica, susceptvel de fornecer informaes precisas para orientar e guiar a ao. Rodrigues e Esteves (1993) na reviso que realizaram sobre o termo necessidades apontam diversos autores que discutem a questo sob variados enfoques, apontam tambm que existem vrios modelos de anlise de necessidades, servidos por uma grande variedade de mtodos, tcnicas e instrumentos. De acordo com as autoras a anlise dos modelos mais conhecidos e usados permite verificar que eles se diferenciam: - pelo conceito de necessidade que tomam como ponto de partida; - pelo papel atribudo aos intervenientes no processo de identificao e avaliao das necessidades; - pelos critrios usados, internos e externos ao sistema; - pelo fato de se centrarem na sobrevivncia dos sistemas ou na procura de potenciais solues para os problemas; - pelo grau de confiana e validade; - pelos instrumentos e tcnicas utilizados; - pelo desenvolvimento concedido a cada uma das etapas do processo de deteco e anlise. No modelo de necessidades como discrepncia ou lacunas, fundamentado nos trabalhos de Kauffman (1973) citado em Rodrigues e Esteves (1993, p.16), uma necessidade uma discrepncia mensurvel entre os resultados atuais e os resultados esperados ou considerados convenientes. Tambm Guba e Lincoln (citados em Rodrigues e Esteves, 1993), analisam a funo da discrepncia entre o estado atual e o estado desejado, identificando cinco modos diferentes de se conceber o estado desejado/concebido como o estado ideal, permite identificar discrepncias nos objetivos. concebido como uma norma, permite identificar as necessidades como discrepncias sociais; concebido como um mnimo para o qual deve tender o estado atual, permite identificar discrepncias essenciais; concebido como um desejo, identifica discrepncia quanto ao desejado; concebido como uma expectativa, identifica discrepncias nas expectativas,

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ao precisa para orientar e guiar a ao. Segundo Rodrigues e Esteves (1993), a vantagem desta definio est na clara descriminao do estado desejado relativamente ao atual, qualquer que seja a forma de conceber aquele, sendo a necessidade, nesse caso a distncia entre um e outro, podendo ento aproximar o conceito de necessidade como problema a resolver. As autoras afirmam que a resoluo de um problema consiste no processo de passar das condies atuais a outras que se desejam (p.16). A existncia de necessidades implica na determinao consciente das formas de trabalho do professor e das formas que ele acredita que poderia chegar, por sentir um vazio e a falta de algo entre os seguintes elementos: critrios, do que poderia ser, o que poder ser, ou o que deve ser. Garcia (1999) apresenta definies do termo tais como: problemas, carncias e deficincias percebidas pelos professores no desenvolvimento do ensino, discrepncia entre o que (a prtica habitual) e o que deveria ser (a prtica desejada). N a definio de Azevedo e Schnetzler (2001, p.1), necessidades formativas so lacunas de conhecimentos dos professores relativos rea de atuao no desenvolvimento de sua prtica pedaggica. Com base nas conceituaes dos autores citados, pode-se considerar o conceito de necessidade no(a) professor(a) como algo til, imprescindvel num momento dado desejvel, ligado a valores, que parte de experincias anteriores, definem a procura de algo que falta para poder, conscientemente, fazer o trabalho docente com maior profissionalismo. Estas necessidades so individuais e/ou coletivas, o que permite dirigir a formao do professorado face s novas tarefas da prtica profissional. As autoras ponderam que concebida como uma etapa no processo pedaggico de formao, a anlise das necessidades pode centrar-se no formando, visando abrir horizontes para a auto-formao, atravs da conscientizao das suas lacunas, problemas, interesses, motivaes. Marcelo (1998) em outro estudo em parceria com Zabalza (1993), discute necessidades de formao apontando-a como uma necessidade que instituda pela discrepncia que se produz entre a forma como as coisas deveriam ser (exigncias), poderiam ser (necessidades de desenvolvimento) ou gostaramos que fossem (necessidades individualizadas) e a forma como essas coisas so de fato (p.62), ou seja, a diferena entre o estado atual de desenvolvimento e o estado desejado, dentre outros fatores, determina a necessidade. Segundo este autor as necessidades podem ser: prescritivas, individualizadas e de desenvolvimento. Necessidades prescritivas do-se: - atravs da classificao do marco geral de expectativas para o projeto pedaggico, o estado atual ou real (como ele trabalha); o estado desejado (o que deve ser), o que pode ser definido segundo

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anlises do documento, o que se pretende no projeto pedaggico. Necessidades individualizadas referem-se : - constatao dos desejos dos sujeitos que participaro; - formulao de hipteses de cursos que, a partir de distintos pontos de vista, se ajustaro aos sujeitos, discusso reflexiva; - alternativas individualizadoras e marcas de opcionalidade para os participantes. Necessidades de desenvolvimento questionam: - que coisas podero ser feitas, que poder ser conseguido alm dos mnimos previstos. - que experincias colaterais podero otimizar tanto o processo, como os resultados. Para Klein (1971) citado por Nvoa (1992), o estudo e caracterizao das necessidades permitem: 1) focalizar a ateno nos problemas mais salientes; 2) justificar os programas de ao; 3) oferecer informaes sobre a situao de entrada que facilitar a avaliao de mudanas posteriores. Rodrigues e Esteves (1993) concluem que o lugar da anlise das necessidades na formao de professores, pode ser considerado como uma estratgia de planificao, capaz de produzir objetivos vlidos e fornecer informao til para decidir sobre os contedos e as atividades de pr-formao. Resumindo, pode-se se afirmar que, a anlise de necessidades no mbito das atividades de formao, permite conhecer as necessidades dos indivduos a formar, visando: ajust-los organizao/sistema, dando-lhes a iluso de participar responsavelmente nas decises diminuindo, por isso, a resistncia formao e a mudana; e ou; satisfazer as suas lacunas, tornando o formando e os seus problemas e dificuldades no verdadeiro centro do processo formativo. Segundo Schnetzler (2000), no basta ao professor ter um compromisso social, detectar as deficincias do seu ensino, as necessidades dos seus alunos. necessrio buscar a integrao de conhecimentos tericos com a ao prtica, explicitar saberes tcitos que a embasam num contnuo processo de ao-reflexo-ao que precisa ser vivenciado e compartilhado com outros colegas. As mudanas e as reflexes que h tempos ocorrem no pensamento geogrfico trazem uma discusso que persiste nos departamentos de geografia, que o ensino de geografia e formao dos professores. A discusso sobre os novos rumos da geografia impe a necessidade de se rever o ensino da geografia no ensino fundamental e mdio. Silva (2003) em seus estudos questiona a atual didtica da geografia e d sugestes de outras formas de ensino, aes e estratgias. A autora aponta que um grande equvoco que os cursos de Licenciatura cometem, permitir que aprender e ensinar geografia seja visto apenas como uma atividade intelectual, esquecendo-se que a geografia envolve emoo e, por ser uma ao social, construda entre tenses permanentes, implica em trocas efetivas e afetivas. So

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esses elementos que captados e interpretados daro conhecimentos, possibilitando compreender melhor as coisas e os espaos nas relaes estabelecidas pelas pessoas na natureza e, sobretudo na vida. Estudos demonstram que a disciplina geografia vista numa primeira anlise, principalmente por parte dos alunos do ensino fundamental e mdio, como uma disciplina intil e decorativa. De acordo com Pereira (1996, p. 48):
No mundo da escola, a sensao de inutilidade advm do senso comum e do fato de muitos professores de geografia no terem conseguido, ainda, desvencilhar-se do papel atravs do qual essa disciplina consagrou-se: o da descrio dos fenmenos, sobretudo fsicos e paisagsticos .

O autor acrescenta que o entendimento, enquanto senso comum transforma o conhecimento geogrfico, num conhecimento apenas contemplativo, fugindo de qualquer possibilidade de interveno na realidade. De acordo com Costa e Vlach (2005):
A situao demonstra que, apesar das discusses acentuadas a partir da dcada de 1970 no Brasil, especialmente no meio acadmico com o surgimento da Geografia Crtica, questionando-se a Geografia Clssica (Tradicional) e a Geografia Quantitativa, de razes positivistas e pragmticas, no alcanou-se o desdobramento desejvel no nvel de sua aplicao no ensino, notadamente, nos nveis fundamental e mdio, muito embora essa nova perspectiva ressaltasse a necessidade de se fazer uma crtica permanente, seja quanto ao propsito poltico, seja quanto ao epistemolgico e metodolgico da Cincia Geogrfica. Disponvel em: <http://www.ufop.br/ichs/conifes/anais/EDU/ edu1415.htm> acesso em 20/11/05.

Callai (1999) citado por Costa e Vlach (2005) afirma que o contedo da Geografia escolar tem sido, na atualidade, o de descrever alguns lugares e problemas, no conseguindo dar conta de pensar o espao, visto que:
Pensar o espao supe dar ao aluno condies de construir um instrumento tal que seja capaz de permitir-lhe buscar e organizar informaes para refletir em cima delas. No apenas para entender determinado contedo, mas para us-lo como possibilidade de construir a sua cidadania. Disponvel em: <http://www.ufop.br/ichs/conifes/anais/EDU/ edu1415.htm>, acesso em 20/11/05).

Segundo as autoras Costa e Vlach (2005), a prtica da Geografia escolar, que ainda tem muito a ver com a prpria historicidade da Cincia bem como da prpria formao que se tem nas Universidades: o problema perpassa desde sua crise epistemolgica, evidenciada na clssica diviso entre Geografia Humana e Geografia Fsica. As autoras afirmam que parece necessrio, ento, frente ao no raro flagrante

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despreparo dos professores para enfrentar as exigncias da escola pblica onde vo atuar, escola que se quer inserida numa sociedade mais ampla e em rpidas transformaes, provenientes particularmente do momento atual (num contexto globalizado), interrogar sobre o compromisso assumido pela Universidade quanto questo da formao do professor de Geografia, destacando a seguinte indagao: como est representada a Geografia, enquanto cincia, no iderio e no fazer pedaggico dos professores dos cursos de Formao (Licenciatura em Geografia)? No contexto desta indagao outras se inserem: os profissionais que esto trabalhando no Ensino Superior tm conscincia do papel da Geografia na formao cotidiana da cidadania? Como eles promovem a socializao do conhecimento - as disciplinas so gavetas isoladas do todo da Cincia? Existe uma preocupao na formao em estar associando metodologia, contedo, fundamento poltico-social e estes ao ensino fundamental e mdio? Para Costa e Vlach (2005),
A preocupao quanto formao do professor, particularmente o de Geografia, pertinente porque dicotomias continuam a persistir no meio educacional, produzindo lacunas deficitrias e que podem corroborar para a manuteno de uma sociedade injusta, desigual e aviltante dos direitos mais essenciais.

A formao do professor de geografia segundo as autoras, de fundamental importncia, pois a geografia pode colaborar com o desenvolvimento da sociedade s que para isso tem que se formar profissionais competentes que dominem sua rea de trabalho e consequentemente no tenha nenhuma lacuna deficitria. Kaercher (2004) avalia que, o ensino de geografia est sofrendo, de certa forma, uma estagnao. Nesse sentido, o autor questiona se est realmente havendo uma renovao do ensino de Geografia, no sentido de melhorar a qualidade tcnica, poltica e tica, deste ensino, pois para o autor, para haver Geografia Crtica, no basta mudar os temas ou atualizar as aulas, uma vez que no se trata de um problema de contedo. O autor entende que necessria uma mudana metodolgica, que mude a relao entre professor e aluno, alm de um maior dilogo, no somente entre professor e aluno, mas tambm, com o prprio conhecimento. O autor acredita que para ser um bom professor, no basta saber geografia, mas preciso saber ensin-la, uma vez que necessrio:
(...) mostrar aos alunos que podemos entender melhor o mundo em que vivemos, se pensarmos o espao como um elemento que ajuda a entender a lgica, do mundo. Mostrar que saber Geografia no sabermos dados ou informaes atuais ou compartimentadas, mas sim, relacionarmos as informaes ao mundo cotidiano de nossos alunos (KAERCHER 2004, p. 224).

Pondera o autor que o problema do descrdito que assola o ensino de geografia no est nos seus contedos, mas sim na concepo de conhecimento e na metodologia dos seus professores. A partir destas consideraes o autor prope um ensino dinmico, atual, criativo

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e instigante para que os alunos percebam a geografia como um conhecimento til e presente na vida deles, ou seja, uma aprendizagem que relacione os conhecimentos que o aluno j possui e os novos conhecimentos que ele ir adquirir junto escola e a cincia. Segundo Soares (2004), o ensino da geografia deve ser reinventado didaticamente, sendo que as linguagens do ensino da geografia no devem ser convencionais. Para o autor ao longo dos anos o que temos uma geografia sendo produzida nas universidades, e outra sendo ensinada nas escolas, a qual ele denomina de geografia dos professores. O presente estudo constituiu-se em uma pesquisa exploratria, que de acordo com Gonsalves (2001, p.65), se caracteriza pelo desenvolvimento e esclarecimento de idias, com o objetivo de oferecer uma viso geral, uma primeira aproximao a um determinado fenmeno que pouco explorado. A partir das consideraes acima expostas, esse estudo colocou como problema a seguinte questo: quais so, e por que ocorrem as principais necessidades formativas que os profissionais licenciados em geografia encontram para desenvolver seu trabalho em sala de aula? Objetiva identificar necessidades formativas/lacunas de formao dos professores licenciados em Geografia, levantando aspectos que, possivelmente, contribuem para que surjam estas lacunas. A presente pesquisa foi realizada no Municpio de Serra Negra/SP, em uma Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio localizada no centro da cidade. A escola funciona nos perodos da manh, tarde e noite, atendendo alunos de 5 8 Srie do Ensino Fundamental e 1, 2 e 3 Srie do Ensino Mdio alm do Ensino Supletivo. Os alunos so provenientes de diversos bairros da cidade, de diferentes classes sociais, porm, a maioria se enquadra na classe media baixa. Como essa pesquisa teve como objetivo identificar necessidades formativas/lacunas de formao dos professores licenciados em Geografia, as participantes da pesquisa so trs professoras licenciadas em Geografia, cuja faixa etria varia de 35 a 55 anos, possuem formao acadmica em Geografia (licenciatura plena). Em relao experincia docente a mdia de 10 a 30 anos, todas j com bastante experincia profissional. Todas as participantes lecionam tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio. A mdia do vnculo com a escola onde atuam de 2 a 30 anos, sendo que duas tambm trabalham em outra escola. Em relao formao continuada, todas as professoras j fizeram algum curso de capacitao, como cursos de Educao do Estado de So Paulo, Laboratrio de Computao, Teia do Saber, as participantes no possuem curso de especializao, mas costumam participar de seminrios e palestras como, Vdeo Conferncia, Programa de Educao Continuada para Educadores. Como instrumento de coleta de dados foi utilizado o questionrio, que buscou conhecer a formao inicial desses professores; suas opinies sobre a formao recebida; sobre seu trabalho docente, e, quais as lacunas de formao por eles percebidas, que se sanadas permitiriam a realizao um trabalho satisfatrio em sala de aula.

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A coleta de dados foi divida em duas partes. Num primeiro momento foi aplicado um questionrio de caracterizao dos participantes, e posteriormente, um outro questionrio contendo questes sobre as necessidades formativas. Os dados coletados foram analisados tendo como parmetro os pressupostos da abordagem qualitativa visto que esta possibilita a investigao do problema como um todo, permitindo ainda compreender a perspectiva dos participantes. Em relao a primeira questo Quais as necessidades formativas, ou seja, as lacunas decorrentes de sua graduao as respostas demonstram que todas apresentam praticamente as mesmas dificuldades por exemplo Dificuldade no inicio da carreira de transmitir ao alunos a parte da Geografia Fsica(P1) Faltaram aulas prticas na universidade s vi teorias. (P3). A Geografia Fsica, que uma disciplina que est inserida no contexto da cincia geogrfica. De acordo com as participantes da pesquisa, a geografia fsica foi pouco trabalhada na graduao, ou seja, foi dado um enfoque maior para a geografia humana, defasando a parte fsica. Tambm a questo da nfase na teoria, em detrimento da prtica, ou a falta de relao entre ambas, sinalizada como uma lacuna de formao Em relao segunda questo Quais os problemas que se apresentam com maior intensidade na prtica pedaggica, as respostas obtidas ratificam o discurso da questo anterior, pois, foi apontado como um problema Fazer com que o aluno entenda aquilo que para ele abstrato e muito distante da sua realidade (P1). Tal dificuldade uma conseqncia da falta de preparo prtico pedaggico, resultante da dicotomia teoria prtica sempre apontada nos estudos sobre formao de professores. Outro problema sinalizado em relao ao material/recursos pedaggicos, que prejudica o andamento da aula e a compreenso do aluno sobre o contedo, Ainda falta material visual como vdeos imagens de satlites e CDRroom. (P3). Realmente certos contedos da geografia so de difcil compreenso sem a visualizao, sem o concreto, ou seja, abstrato, distante do real. O material didtico adequado importante, pois, somente teoria no o bastante para que o aluno compreenda determinado assunto, necessrio a visualizao para que o aluno tenha uma compreenso global da dinmica que se assenta no espao geogrfico e, por conseguinte, uma compreenso crtica acerca da realidade tanto do quadro fsico/natural.. Por outro lado, tambm este problema do material didtico est relacionado a dicotomia teoria prtica no curso de graduao, pois, uma formao consistente que propicie um conhecimento slido, possibilita que o professor diante de condies desfavorveis de ensino, improvise, use sua criatividade para solucionar ou ao menos amenizar os problemas encontrados. Em relao terceira questo Qual (is) o(s) motivo(s) que gera(m) essas lacunas? As respostas dos participantes: A defasagem da geografia fsica na faculdade (P2) e A falta de embasamento terico-pedaggico (P3), indicaram mais uma vez, os contedos da geografia fsica e da falta de relao teoria/prtica como causadores das dificuldades, enfrentados

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por elas nas salas de aula. Sobre a quarta questo: De que forma essas lacunas podem vir a ser detectadas e sanadas, j na formao inicial? As professoras afirmaram que elas podem vir a ser detectadas ou sanadas com Trocas de experincias com profissionais da mesma rea e tambm com projetos (P1); Trabalhando melhor a parte metodolgica e prtica (P3). Ou seja, as necessidades podem ser superadas com formao continuada, na discusso com pares em busca de atualizao curricular e pedaggica que oportunize a adaptao e o conhecimento de prticas inovadoras e mais motivadoras. E o trabalho com projetos que permite uma maior aproximao entre teoria e prtica. Na quinta questo De que maneira voc acredita que essas lacunas atrapalham seu desempenho profissional? As participantes: responderam Insegurana ao ministrar aulas causando dvidas nos aluno (P1); Insegurana no contedo trazendo conseqncias ao conhecimento do aluno (P3). Mais uma vez percebe-se que a formao inicial est na origem dos problemas apontados pelos professores, pois, a insegurana apesar de normal no inicio da docncia, pode ser minimizada com um estgio que realmente fornea oportunidades de prtica profissional, que instigue a observao e reflexo e soluo para os problemas observados; com momentos de aprofundamentos tericos e prticos propiciados pelos cursos, oficinas workshops, etc., alm claro de professores competentes em seus quadros docentes. Na ltima questo foi perguntado: Como possvel sanar essas necessidades de formao? De acordo com as participantes, Atravs de estudos e leituras (P1); Reformulao da didtica na graduao(P2); Rever metodologias na graduao(P3). Realmente visvel que o foco dos problemas apontados pelas professoras, tem origem na formao inicial, e especificamente est ligada as questes pedaggicas, ao preparo do professor para sala de aula, as questo didticas metodolgicas, ao aprofundamento terico de determinados contedos e de como trabalhar na prtica com estes contedos. As questes expostas e discutidas nesse estudo indicam a necessidade de reflexes sobre aspectos que acreditamos estarem diretamente relacionados com a formao inicial de professores e as necessidades que surgem j no inicio da prtica profissional docente. Necessidades formativas entendidas como o conjunto de saberes, conhecimentos, competncias e habilidades que o professor deveria ter para conduzir a sua rea de conhecimento, mas que por qualquer motivo no as tem, to importante como conhecer estas necessidades, localizar sua origem propor formas para san-las. Muito dos aspectos apontados pelas professoras participantes dessa pesquisa, j esto sendo revistos na graduao em algumas instituies de ensino, como por exemplo, a implantao da disciplina Metodologia diferenciadas no ensino de Geografia; Didtica do Ensino da Geografia; Trabalho de campo. A construo e o uso adequado de material didtico pedaggico, visando proporcionar maior estreitamento entre teoria e prtica, tambm esto sendo inseridos ainda que atravs de iniciativas isoladas nos cursos de licenciatura plena.

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Outro aspecto importante a ser apontado o estgio supervisionado que deve ser considerado um instrumento fundamental no processo de formao do professor, que poder auxiliar o aluno a compreender e enfrentar o mundo de trabalho e contribuir para a formao de sua conscincia poltica social. A importncia do estgio para o aluno em processo de formao pode ser atribuda, principalmente, possibilidade de oferecer a construo da identidade profissional, o que remete necessidade de constante reflexo e anlise crtica da prtica profissional. A determinao das necessidades dos professores como uma das categorias estruturantes dos programas formativos deve levar em conta o fato de em determinadas vezes, a necessidade no se revela em razo do desconhecimento que os prprios professores possuem a respeito da natureza de novas exigncias do trabalho profissional. A determinao das necessidades do professor para que se possa trabalhar na perspectiva de um novo projeto pedaggico constitui um fator relevante, para determinar, junto aos professores, as competncias, habilidades reais e as desejadas para desenvolver com sucesso os propsitos educativos. Toma como base uma caracterizao das possibilidades dos professores e futuros professores, seus saberes, como ponto de partida para uma reflexo da prtica e a definio das metas. Uma nova proposta pedaggica exige uma nova postura profissional dos professores. No entanto, no pode fazer uma mudana por passe de mgica, e sim um processo de reformulao a partir das experincias, competncias e saberes, no processo de inovao didtica. REFERNCIAS AZEVEDO, H.H.; SCHETZLER, R.P. Necessidades Formativas de Profissionais de Educao Infantil. Disponvel em http://www.anped.org.br/24/T0707185822605.doc, acesso em 11/06/2005. COSTA E VLACH (2005), Disponvel em: http://www.ufop.br/ichs/conifes/anais/EDU/edu1415.htm acesso em 20/11/05. GARCIA, Carlos Marcelo (1999). Formao de Professores. Para uma mudana educativa. Porto Editora. GONSALVES, E.P. Iniciao pesquisa cientfica. 2 ed. Campinas: Alnea, 2001. KAERCHER, Nestor Andr. O gato comeu a geografia crtica? Alguns obstculos a superar no ensino-aprendizagem de geografia. In: PONTUSCHKA; Ndia Nacib; OLIVEIRA. Ariovaldo Umbelino de. Geografia em Perpectiva. 2 ed. So Paulo: Contexto, 2004. MARCELO, C. Pesquisa sobre formao de professores. Revista Brasileira de Educao, n.9, p.51-75, 1998. NVOA, A. (Org.) Os professores e sua formao. Temas de educao. Publicaes Dom Quixote, Lisboa, 1992. OLIVEIRA, A.U. de (Org). Para onde vai o Ensino de Geografia? So Paulo: Contexto, 1989.

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FORMAO DE EDUCADORES AMBIENTAIS: UM ESTUDO A PARTIR DA DAREALIDADE DE CURSOS DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA E CINCIAS BIOLGICAS DE DUAS UNIVERSIDADES DE MATO GROSSO DO SUL
BITTAR, Michelle; PEREIRA, Kely Adriane Brando; GRIGOLI, Josefa Aparecida Gonalves (UCDB)

No possvel entender completamente o funcionamento do mundo, mas a humanidade est em um tempo no qual os acontecimentos apontam para falncia das atividades do sistema; no se sabe quanto tempo esse complexo sistema agentar nesse ritmo desenfreado de explorao. Segundo Leff (2002), uma importante causa dessa problemtica, diz respeito ao processo histrico do qual emerge a cincia moderna, processo esse que deu lugar distino das cincias, ao fracionamento do conhecimento e a compartimentalizao da realidade em campos disciplinares confinados, com o propsito de incrementar a eficcia do saber cientfico e a eficincia da cadeia tecnolgica de produo. A partir dessa premissa, iniciou-se a busca por um mtodo capaz de reintegrar esses conhecimentos dispersos num campo unificado do saber. A anlise da questo ambiental exige uma viso sistmica e um pensamento holstico para a reconstituio de uma realidade total (ibid), pois diante desse quadro de desenvolvimento econmico, torna-se impossvel produzir riquezas sem se valer da natureza, mas preciso saber a melhor forma de apropriao desse recurso sem exauri-los, preservando para as futuras geraes aquilo que nos foi proporcionado, atravs da participao, organizao, educao e fortalecimento das pessoas, devendo ser eqitativo e agradvel, abrangendo, tambm, a cultura, a histria e aos sistemas sociais de cada local onde ocorre. De acordo com Luzzi (2003) a educao que um povo assume em determinado momento de seu processo histrico resultado do dilogo de um conjunto de foras sociais em conflito que representam concepes sobre o conhecimento, a aprendizagem, a sociedade e o ambiente natural. Guimares (2004) acredita que a educao o caminho para as mudanas da sociedade, quando promove o embate entre as foras sociais que desejam manter a sociedade e as foras sociais que pretendem transform-la e, que a Educao Ambiental (EA), pode ser tambm, um importante instrumento poltico para possibilitar tais mudanas. O mesmo autor assinala tambm que a palavra ambiental somente qualifica um processo mais amplo que o processo educacional e, dessa forma, a dimenso ambiental um dos aspectos presentes na educao. Para ele, a EA um fenmeno social recente em resposta

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atual crise ambiental, reconhecida por uma grande maioria mundial e que, alm de possuir um carter pedaggico, tambm possui um equivalente carter poltico quando considerada como um instrumento de transformao social, muito em virtude de estar vinculada prtica social, contextualizando-se na realidade socioambiental (ibid.). A EA apresenta-se, ainda como uma nova dimenso a ser incorporada ao processo educacional, trazendo toda uma recente discusso sobre as questes ambientais, e as conseqentes transformaes de conhecimento, valores e atitudes diante de uma nova realidade a ser construda (GUIMARES, 1995), devendo fornecer instrumentos para a sociedade ampliar discusses e concretizar aes em relao s questes ambientais. Entretanto, Loureiro (2004), alerta que a ausncia de crtica poltica e anlise dos problemas vivenciados, possibilita que, contraditoriamente, a EA seja estratgica na perpetuao da lgica instrumental do sistema vigente, ao reduzir o ambiental a aspectos gestionrios e comportamentais. O que leva a reproduo dos equvocos que impedem que a ao educativa seja um dos pilares na construo de processos democrticos e participativos, voltada para a qualidade de vida e consolidao de nova relao sociedade-natureza, com bases efetivamente sustentveis. Essa demanda pela EA, no s decorrente dos aspectos legais, mas tambm dos problemas ambientais vivenciados por toda a sociedade, provoca a necessidade de formar profissionais aptos a trabalhar com essa nova dimenso (GUIMARES, 2004), tendo o importante papel de estimular a percepo da necessria integrao do ser humano com o meio ambiente. O que exige investir em formas de trabalho educacional que promovam uma relao harmoniosa, consciente do equilbrio dinmico na natureza, possibilitando, por meio de novos conhecimentos, valores e atitudes, a insero do educando e do educador como cidados no processo de transformao do atual quadro ambiental do nosso planeta (id, 1995). Mediante uma educao, baseada nas dinmicas sociais que se encontram na base das realidades e problemticas ambientais fundada nas intenes, argumentos e valores implcitos e explcitos no cotidiano dos protagonistas daquela situao, buscando transformar a realidade atravs de projetos que se baseiam no dilogo entre os saberes. Desse modo, a escola e a universidade exercem papel fundamental no processo, na forma de ampliar, organizar os saberes do aluno, sua viso do mundo e dinmica dos sistemas que compem o contexto. Sendo necessrio, internalizar nos espaos institucionais estruturantes do campo educativo, a formao de uma sensibilidade e de uma leitura crtica dos problemas socioambientais (CARVALHO, 2004). Apesar de todo esse avano, poucos cursos voltados para a formao de professores esto preocupados com a formao ambiental dos licenciandos. Nesse momento de mudana, a universidade e a escola precisam formular uma proposta educativa que atenda as novas necessidades, revendo os velhos repertrios usados na educao, os modelos convencionais de grades curriculares, disciplinares e aulas tericas ministradas pelo professor dono do conhecimento, de forma que o dar aula, deixe de ser um momento no qual, um doa

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conhecimento e o outro recebe passivamente. Ao contrrio, o professor deve incentivar a apropriao do conhecimento pelos alunos e para tanto necessrio que fomente o dilogo e a troca de experincias, ampliando as oportunidades de novas leituras sobre a realidade. Essas discusses sobre a formao de professor tm sido focalizadas por diferentes vertentes tericas, uma delas realizada a partir da contribuio terica de Schn (2000), que trabalha com a perspectiva do profissional reflexivo, nesse caso, do professor reflexivo. Em que se acredita, que o ensino uma das atividades caracterizadas por situaes incertas, instveis, singulares e nas quais h conflitos de valores. A reflexo baseia-se na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e curiosidade, na busca da verdade e da justia. Sendo um processo simultneo lgico e psicolgico, combina a lgica investigativa com a intuio e a paixo do sujeito pensante, unindo cognio e afetividade num ato especfico, prprio do ser humano (ALARCO, 1996). De acordo com Libneo (1988), preciso ter presente que o trabalho pedaggico e a atuao do professor, atendem interesses antagnicos, caractersticos de uma sociedade marcada pelas diferenas de classes sociais e com diferentes interesses scio-polticos. Sendo assim, o modo como o professor exerce a sua prtica est diretamente ligado a seus pressupostos tericos e metodolgicos, explcitos ou implcitos. Todos esses aspectos contribuem para colocar em questo o modelo de formao de professores que se est praticando, ensejando novas propostas e buscando novas prticas, tanto na formao inicial como na formao continuada. No que diz respeito formao do professor para atuar como educador ambiental, ou mesmo para tratar das questes ambientais no mbito da sua disciplina, como prevem os Parmetros Curriculares Nacionais, constata-se a mesma lacuna. Apesar das inmeras pesquisas alertando para a necessidade de se rever as discusses sobre a abordagem das questes ambientais na universidade, poucas mudanas significativas aconteceram. A formao de professores, assim como as demais formaes, trazem ainda a marca das abordagens cartesianas, fragmentadas e descontnuas que buscam solues pontuais e tm sua origem no paradigma positivista de apreenso e compreenso da realidade. Torna-se necessrio reconhecer a gravidade dos problemas atuais nos vrios setores da sociedade, sobretudo na educao, de forma que possa realmente avanar para a construo da sociedade que se almeja para o futuro. Para tanto, faz-se necessrio uma educao que ultrapasse a percepo dos problemas socioambientais, mediante uma educao que promova, verdadeiramente, mudanas na forma de pensar e agir em busca da superao dessa crise ambiental de que tanto se falava e agora se vive as conseqncias. Assim, necessrio repensar a formao de professores e o papel da escola nesse processo de mudana. Diante do exposto, essa pesquisa teve por objetivos: entender de que forma as questes ambientais esto presentes nas atividades de ensino e aprendizagem, no cotidiano dos professores e alunos dos cursos de licenciaturas em Geografia e Cincias Biolgicas, de duas universidades de Mato Grosso do Sul, e como influenciam na formao dos futuros professores.

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AS DECISES METODOLGICAS Esse artigo parte de uma dissertao de Mestrado em Educao, e aqui sero expostos alguns dos dados analisados. Para desenvolvimento da pesquisa, foram selecionadas duas universidades do Estado do Mato Grosso do Sul, no qual optou-se por investigar os cursos de licenciatura, que contemplam em seus documentos oficiais a abordagem das questes ambientais e esto presentes nas duas universidades escolhidas, sendo eles Cincias Biolgicas e de Geografia. Totalizando, portanto, quatro turmas de ltimo ano, duas de Cincias Biolgicas e duas de Geografia. Essa deciso no significou conformismo em relao ausncia das questes ambientais nos currculos dos demais cursos, mas sim uma escolha limitada pela constatao de que, por mais que se discuta sobre a interdisciplinaridade e transversalidade do tema Meio Ambiente na educao escolar, a responsabilidade quanto ao ensino dessas questes sempre cobrada, pela prpria escola, dos professores dessas duas reas. A pesquisa foi desenvolvida em duas etapas: na primeira foram utilizados questionrios, uma vez que constituem o instrumento de coleta de dados mais adequado para um estudo de um universo abrangente. Foram construdos de forma a incluir questes abertas e objetivas, tendo como finalidade, coletar informaes acerca das concepes dos alunos com vistas atender aos objetivos e aplicados aos alunos dos ltimos anos dos cursos investigados, num total de 78 participantes. Na segunda etapa da pesquisa, foram realizadas entrevistas com sete professores dos cursos pesquisados. Os entrevistados foram selecionados a partir de informaes obtidas mediante os questionrios respondidos pelos alunos, quando indicavam as disciplinas, que, segundo eles, melhor trabalharam as questes ambientais. Identificadas essas disciplinas os professores por elas responsveis foram contatados e solicitados a colaborar, depois de terem sido informados sobre os objetivos e a forma de conduo da pesquisa. O que se pretendeu foi identificar as experincias significativas, alm de compreender as dificuldades enfrentadas pelos professores universitrios, as limitaes que o processo de ensino formal apresenta para a implementao de aes que visem discusso das questes ambientais e EA presente na universidade. CONCEPES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES E DE EDUCADORES AMBIENTAIS A partir dos dados coletados, podem-se considerar alguns aspectos, que foram considerados importantes, tanto pelo diagnstico em relao formao, tal como acontece na universidade, como pelos possveis caminhos que se delineiam. Como por exemplo, o posicionamento dos alunos quanto a se considerarem ou no educadores ambientais, em resposta a um dos itens abordados no questionrio. Em que se

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percebeu que poucos assumem o compromisso com as questes socioambientais como uma responsabilidade da sua futura profisso, o que um fator preocupante, pois se espera, principalmente desses profissionais, professores de biologia e geografia, competncia, conhecimentos e habilidades para desenvolver a EA na escola. Atrelado a isso, est a dificuldade de se identificarem como professores e de assumir como responsabilidade da sua profisso a discusso do tema Meio Ambiente. Ou que optaram por outras sub-reas da Geografia e da Biologia por isso no se assumem como professores e educadores ambientais. Os outros que admitem ser educadores ambientais vinculam isso ao fato de ser um dever de cidado. Isso um bom indcio, perceber as suas obrigaes na sociedade, entretanto esse discurso foi pouco ilustrado com exemplos de aes realizadas pelos licenciandos. Por exemplo, nas falas a seguir: Sim, pois como pessoa preocupada com o futuro do nosso planeta, tenho a responsabilidade de conscientizar e preservar o meio em que vivemos (Cincias Biolgicas, Universidade A) e Sim, pois estou atento aos meus deveres de cidado (Geografia, Universidade B). Entretanto, espera-se que tais licenciados, alm de perceber seu papel de cidado, tenham uma viso profissional mais crtica, que assuma o seu dever de cidado sim, mas tambm seu papel especial de educar cidados conscientes e capazes de transformar sua realidade, pois apenas falar que faz porque papel do cidado, tornou-se um chavo. As pessoas fazem ou deixam de fazer sem refletirem sobre suas aes, como no jogar papel no cho, porque cidados educados no o fazem, e no por ter conscincia dos problemas que o lixo trar ao meio ambiente. Assim, quando aes tornam-se paradigmas, costumes da maioria, deixam de ser questionadas e refletidas, o que pode trazer conseqncias futuras mais graves. A esse respeito, faz-se um questionamento para a reflexo posterior: Em que a Universidade contribui para avanar na formao desse cidado? Notou-se um nmero expressivo de justificativas dos que no se consideram educadores ambientais por no terem recebido subsdios necessrios da universidade. Embora no tenham explicitado de quais subsdios se tratavam, acredita-se que seja pelo fato de que so poucos os alunos que tiveram participao efetiva e significativa em projetos dessa rea, desenvolvidos pela universidade, o que fica expresso em declaraes como: Quase no tivemos o assunto abordado em nosso curso (Geografia, Universidade A) e No, porque eu no estou dando aulas, nem participo de projetos relacionados ao Meio Ambiente, o que acho necessrio para ser um educador (Cincias Biolgicas, Universidade B). Outro dado importante quanto formao de professores, ressaltado nas entrevistas realizadas com os professores, levando em considerao que, alm de bacharis, os cursos formam licenciados, o que levou tambm, a analisar a contribuio e preocupao dos entrevistados nesse processo. Um dos professores entrevistados, apesar de ser por formao, Engenheiro Florestal e no possuir conhecimentos pedaggicos especficos demonstrou grande preocupao em suprir essa deficincia em suas aulas, acreditando que a melhor ferramenta que possui para

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ensinar seus alunos a serem professores. Demonstrando postura e tica necessrias a docncia, em suas aulas e sabendo respeitar cada um deles:
Essa uma coisa que fico me policiando um pouco, como sou muito envolvido com pesquisa, tenho que ficar me policiando, tem que ter a parte didtica tem que ter postura tem que ter tica, eu procuro passar isso, e demonstrar essa seriedade no trato das coisas do dia-a-dia, eu tento mostrar isso com o meu jeito mesmo (Cincias Biolgicas, Universidade B).

Um outro professor entrevistado acredita que seus alunos sero capazes de discutir qualquer tema na sala de aula, quando se tornarem professores, independente do tema ter sido discutido ou no na universidade, pois os esses temas que se deve trabalhar no ensino bsico, so veiculados pela mdia e, portanto, so de domnio geral. vlido utilizar as informaes veiculadas pela mdia, pois isso parte do cotidiano das pessoas, inclusive fazem parte do contexto em que esto inseridos os alunos do ensino bsico, mas para tanto o futuro professor precisa ser crtico o suficiente para avaliar o grau dessas informaes e transform-las em conhecimentos teis aos alunos. Esse senso crtico precisa ser desenvolvido tambm, durante a formao inicial, pois embora os temas faam parte do conhecimento da maioria das pessoas, compete ao professor didatizar esses assuntos, e didtica no se aprende sozinho ou por conta prpria. Alm dessa preocupao, com a formao especfica do aluno enquanto profissional acredita ser necessrio, discutir ainda, sobre sua formao social. A fala a seguir remete-se a preocupao em formar pessoas capazes de pensar e ser crticos frente a situaes:
A preocupao que eles pensem basicamente, porque se eles pensarem, eles formam uma conscincia crtica. Porque se eu no conseguir fazer eles pensarem em ecologia, significa que no sabem absolutamente nada (Geografia, Universidade A).

Nas entrevistas, os professores foram confrontados com alguns resultados obtidos a partir dos questionrios, por exemplo, sobre a dificuldade dos alunos em conceituar meio ambiente. Sobre isso, o mesmo professor, foi questionado sobre a que se deve tal dificuldade, pois essa deficincia no deveria existir em cursos onde o enfoque maior teoricamente o meio ambiente. O professor justifica tal fato, com o argumento de que os contedos curriculares so fragmentados e desconexos, e deste modo, existe uma grande dificuldade por parte dos alunos em fazer relao entre eles. A partir desta constatao, procurou-se compreender o sentido de formar educadores ambientais, dentro deste modelo de formao, j que um educador ambiental precisa ter uma viso ampla e complexa do contexto em que est inserido. Acerca disso perguntou-se, ao professor, se ele tambm tem a preocupao em formar educadores ambientais, e sobre isso ele respondeu:

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Eu me preocupo com a forma, com o mtodo que eles vo trabalhar esses contedos nos ensinos inferiores ao terceiro grau... De repente quando eles tiverem que falar de petrleo l pelo primeiro ou segundo grau, como eles falariam isso? (Geografia, Universidade A).

Assim como seus alunos, esse professor no se preocupou em relacionar a funo de um educador de educar ambientalmente, independente do tema, ou do nvel escolar, e a atribui formao de professores, apenas a tarefa de ensinar mtodos de aula, o que pode fatalmente comprometer a importante funo da escola de formar cidados. GUISA DE CONCLUSO De acordo com Medina (1999), a educao no pode permanecer alheia realidade social, que exige respostas inovadoras e criativas, permitindo formar efetivamente cidados crticos, reflexivos e participativos, aptos tomada de decises, condizentes com a consolidao de democracias verdadeiras e sem excluso da maioria dos seus membros. A ao docente deve estar voltada para aes contextualizadas, baseada na relao teoria/prtica. O professor deva ser, tambm, educador ambiental e, tendo domnio dos saberes pedaggicos, estar pronto a entender e discutir a dinmica do ambiente. Para tanto necessrio que a sua prpria formao tenha contemplado as questes ambientais, no de uma forma meramente acadmica, mas envolvendo experincias que favoream a articulao entre a teoria e a prtica. Nesse contexto, o papel da universidade preparar e sensibilizar os futuros professores para trabalhar buscando construir um campo para a EA, no como disciplina, mas sim como um espao para discusso de seu processo e sua finalidade. Nesse sentido, Morin (2005, p.19), afirma que o conhecimento deve mobilizar no apenas uma cultura diversificada, mas tambm a atitude geral do esprito humano para propor e resolver problemas. Na maioria dos cursos de formao de professores, a estrutura curricular linear e desconexa; a formao cientfica tem uma ateno especial e um tempo maior quando comparada com a formao pedaggica, uma vez que os cursos tradicionalmente foram estruturados na forma de trs mais um, ficando para o final do curso a formao psico-pedaggica, que pretende ensinar, muitas vezes na teoria, formas eficazes de trabalho em sala de aula (GRIGOLI e TEIXEIRA, 2001). Mesmo quando alguns cursos, visando o melhoramento na formao inicial do professor, buscam distribuir ao longo dos quatro anos, as disciplinas referentes formao pedaggica, a marca da racionalidade tcnica continua predominando, uma vez que no se concretizou o dilogo necessrio entre os diferentes componentes curriculares ou entre os diferentes saberes. Permanece, assim, o maior obstculo formao de professores que transformar saberes cientficos em saberes escolares, teis na prtica da sala de aula. Faz-se necessrio alterar ou transformar os paradigmas que se encontram

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fortemente consolidados e que so baseados, ainda, num modelo de currculo fragmentado e linear, o que constitui tarefa rdua, porm necessria (CHAIGAR e MARTINS, 2001). Busca-se, portanto um novo paradigma que considere essa multidimensionalidade da qual o ser humano parte, rumo a uma educao capaz de mudar ou moldar comportamentos e pensamentos na tentativa de entender a dinmica do universo. Acredita-se ainda, assim como Bolzan (2002), que ao refletir sobre sua prtica, o professor atua como pesquisador de sua sala de aula, deixando de seguir cegamente as imposies da administrao escolar, determinados pelo sistema, no dependendo de regras tcnicas, guia de estratgias e receitas decorrentes de uma teoria imposta de fora; torna-se ele prprio um produtor de conhecimento pedaggico, uma vez que conhece e entende a dinmica de uma sala de aula. A lacuna da formao de professores, principalmente nos cursos que contemplam o bacharelado e a licenciatura simultaneamente, como o caso dos cursos pesquisados, est na organizao do currculo, que tem enfoque mais voltado para a formao do bacharel, o que reduz as suas preocupaes e o tempo destinado formao pedaggica. Portanto, no se pode esperar dos alunos esse perfil de professor reflexivo/educador ambiental, comprometido com a mudana social, sem que antes se discuta sobre a base do modelo de formao de professores. Sendo assim, acredita-se ser necessrio pensar em solues que preencham essas lacunas na formao de professores e conseqentemente no contexto da Educao Bsica, que se encontra to fragilizada e um espao estratgico para a mudana de conceitos, valores e atitudes necessrias para a formao de uma sociedade socioambientalmente sustentvel. Por fim, frente crise ambiental, percebe-se a importncia de se repensar o modelo de formao de cidados, a urgncia de se propor novos significados para o ambiente e de se restabelecer a harmonia na relao entre homem e natureza. REFERNCIAS ALARCO, I. Ser Professor Reflexivo. In: ALARCO, I. (org) Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Portugal: Editora Porto, 1996. CARVALHO, I. C. de M. Educao ambiental: a formao do sujeito ecolgico. So Paulo: Cortez, 2004. CHAIGAR, V. A. M. & MARTINS, D. A. A. REDE Repensar a Docncia em Exerccio: Escolas Parceiras Tecendo os Fios de um Novo Modo de Ser Docente. Reflexo e Ao, Santa Cruz do Sul, v.9, n.2, p. 23-34, jul./dez. 2001. GRGOLI, J. A. G.; TEIXEIRA, L. R. M. A prtica pedaggica docente e a formao de professores. In: Srie Estudos Peridico do Mestrado em Educao da UCDB. Campo Grande-MS, n. 12, p.1-168, jul./ dez. 2001. GUIMARES, M. A dimenso ambiental na educao. 6 ed. Campinas, SP: Papirus, 1995. ______. A formao de educadores ambientais. Campinas: Papirus, 2004.

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FORMAO DE PROFESSORES E QUALIDADE NA EDUCAO INFANTIL


SILVA, Anamaria Santana da (UFMS)

Pode-se afirmar que como conseqncia da mobilizao ocorrida a partir do final dos anos 70, em torno da luta por creches e pr-escolas e da expanso da rede de educao infantil ocorrida nos anos 80 e 90, atualmente, a esfera pblica j reconhecida como um lcus para a educao das crianas pequenas. Ou seja, a famlia no vista mais como a nica responsvel pela educao das crianas menores de sete anos; tal responsabilidade pode ser compartilhada com equipamentos educativos como a creche e a pr-escola, que um direito das crianas que deve ser garantido, regulamentado e fiscalizado pelo poder pblico. No Brasil, nas ltimas trs dcadas, ocorreu um aumento da visibilidade da educao infantil nos meios acadmicos, polticos e sociais. Tanto que ela reconhecida, em termos legais, a partir da Constituio de 88 que a coloca como direito da criana, dever do Estado e opo da famlia, o que reforado na LDB de 1996 que a define como a primeira etapa da educao bsica, com destaque para sua funo educativa que deve abranger o cuidado e a educao das crianas pequenas nas creches e pr-escolas. Assim, a educao infantil colocada como ponto de pauta nas plataformas das polticas educacionais e sociais e passa a ocupar um espao nos debates, encontros e seminrios organizados por professores e pesquisadores da rea da educao. O reconhecimento do direito educao das crianas pequenas em espaos pbicos e coletivos um processo bastante recente cujos resultados ainda esto muito aqum das reais necessidades da infncia brasileira. Apesar do aumento significativo de crianas atendidas em creches e pr-escolas no Brasil; apesar de uma relativa melhoria nas condies de atendimento nas creches e pr-escolas (conquistada fundamentalmente em funo de uma maior fiscalizao, tanto da populao como de rgos pblicos) e apesar das vrias iniciativas para se melhorar a qualificao dos profissionais da rea nas ltimas dcadas, a educao infantil ainda um nvel educacional com srias deficincias, mesmo porque a precariedade das condies da educao pblica no Brasil uma caracterstica que perpassa todos os nveis educacionais. Assim, se por um lado, temos alguns avanos significativos na rea, por outro, a constatao que a poltica de educao infantil implementada no pas, ainda est muito longe de efetivar a garantia do direito educao das crianas de 0 a 6 anos de idade. Considerando que a implantao e consolidao de uma poltica educacional ocorrem com alguns passos para frente, outros para trs ou para os lados, alguns saltos, e ainda alguns momentos de inrcia, neste artigo pretende-se discutir a questo da qualidade da educao das crianas de 0 a 3 anos de idade, tomando como variveis a formao do professor de educao

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infantil e o uso que o mesmo faz dos brinquedos e brincadeiras nas creches. O PROFISSIONAL DA EDUCAO INFANTIL E SUA FORMAO A histria da educao infantil aponta para a dupla trajetria das instituies de educao infantil: a nfase no aspecto educacional nos jardins de infncia, mais tarde chamados de pr-primrio e de pr-escolar e a tradio de guarda visualizada nas creches e escolas maternais destinadas s crianas pobres e abandonadas. (Vieira, 1999). Assim, as profissionais que trabalham nessas instituies, tambm, tm trajetrias diferenciadas pelas funes desempenhadas, pelos conhecimentos requeridos, pelo pblico atendido, pelo status do trabalho desenvolvido e pela formao. Portanto, os conhecimentos e a formao das profissionais da educao infantil foram se constituindo de formas diferenciadas: as profissionais de creche que na prtica, foram adquirindo conhecimentos sobre a criana pequena e criando um conjunto de prticas, com nfase nos aspectos de higiene, sade e comportamento. E as professoras das salas de jardim da infncia ou pr-escolar que com formao inicial para o magistrio trabalhavam com as crianas de 5 e 6 anos com o propsito de prepar-las para o processo de escolarizao. A prpria construo dessa profisso um processo recente e essa profissionalidade vem impregnada das caractersticas que a educao de crianas pequenas foi adquirindo ao longo de sua histria. Por um lado, a filantropia, a puericultura, a maternagem, o trabalho domstico; caractersticas predominantes na educao das crianas de 0 a 3 anos de idade nas creches, mas tambm presentes na pr-escola. (Vieira, op.cit.). Por outro lado, a antecipao da escolarizao das crianas, com a realizao de atividades de preparo para a escola do ensino fundamental. Essa uma marca da educao das crianas de 4 a e 6 anos de idade na pr-escola que prioriza as atividades de preparao para o ensino da leitura e da escrita, mas que j vem sendo observada no trabalho com as crianas menores. As professoras de pr-escola trazem esse modelo escolar para o cotidiano das creches. (vila, 2002). Sobretudo, o processo de constituio dessa profisso marcado pelo fato que a tarefa de cuidar e educar crianas pequenas pouco valorizado socialmente, vista como uma tarefa que no necessita de formao acadmica e constitui-se numa atividade mal remunerada; o trabalho manual pouco valorizado e quanto menor a criana, e quanto maior o contato com o corpo, mais desqualificada, social e economicamente a profisso. (Campos, 1994). nesse contexto que nasce e se expande uma profisso: professora de crianas pequenas. Condies precrias de trabalho; formao profissional incipiente; categoria majoritariamente composta por mulheres; baixo prestgio social; funo docente ainda pouco valorizada. No Brasil, a partir da LDB de 1996, a educao infantil foi definida como a primeira etapa da educao bsica; a incluso da educao infantil no sistema educacional, impe a

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discusso a respeito da questo da formao e profissionalizao para o trabalho com crianas de 0 a 6 anos de idade. Em 1993, o documento Poltica de Educao Infantil do MEC j apontava diretrizes para uma poltica de recursos humanos: A concepo de educao infantil que integra as funes de cuidar e educar em instituies educativas complementares famlia, exige que o adulto que atua na rea seja reconhecido como um profissional. Isto implica que lhe sejam asseguradas condies de trabalho, plano de carreira, salrio e formao continuada condizentes com seu papel profissional. (MEC, 1993: 19). Kishimoto (1992) tambm chama ateno para a importncia do processo de formao e profissionalismo que define como:
Reconhecimento pblico de uma demanda por um servio especializado que s pode ser feito por pessoal qualificado, munido de habilidades que envolvem conhecimentos especializados que requer metas para a busca de resultados e nveis de performance a serem atingidos. (p.75)

Assim, dentro desse processo de profissionalizao, a formao ocupa um lugar estratgico, ou seja, a formao condio primordial para o processo de profissionalizao. No ano de 2006, realizamos uma pesquisa com o objetivo de identificar o perfil scio-econmico do profissional atuante na educao infantil na cidade de Corumb/MS; nesse item, apresentaremos e discutiremos os dados referentes formao desse profissional.1 A respeito da formao profissional, 9 professores declararam ter apenas o magistrio, nvel de ensino mdio; a grande maioria (89%) dos educadores respondeu que possuem nvel superior. Atravs desses dados, podemos afirmar que o nvel de formao dos professores de educao infantil da rede municipal de Corumb muito bom e corresponde s exigncias legais colocadas pela LDB 9394/96. No entanto, podemos levantar algumas questes. Em primeiro lugar, destes que possuem nvel superior, 24 no so formados em pedagogia, ou seja, no tm a graduao que os habilitaria para atuar na educao infantil. Dos que possuem nvel superior, 79% possuem ps-graduao em nvel de especializao, no entanto, apenas 22 se especializaram em educao infantil. Assim, os dados apontam que a grande maioria (89%) tem curso superior completo e desses um nmero significativo (79%) possui curso de ps-graduao, em nvel de especializao. Mesmo considerando que alguns profissionais no tenham curso na rea da pedagogia e que no tenham especializao em educao infantil, o fato de terem formao em

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nvel superior um dado que aponta para a melhoria das condies de atendimento s crianas. No entanto, a questo da formao profissional apenas um dos fatores para se avaliar a qualidade de atendimento na educao infantil. Gostaria de considerar aqui, uma outra varivel que, no caso das crianas pequenas fundamental, ou seja, o uso e o significado que os professores do para a ludicidade das crianas. A PRESENA DO LDICO NA EDUCAO INFANTIL Nesse item, vou apresentar e discutir dados de uma outra pesquisa que procurou identificar a disponibilidade e a qualidade dos brinquedos nas creches; perceber como as crianas os utilizam, o que os brinquedos significam para elas e conhecer quais as maneiras que os professores utilizam esses brinquedos no dia-a-dia da creche. Nesse sentido, o uso e o significado dos brinquedos foi colocado como uma varivel para a anlise da qualidade do atendimento dado s crianas. A creche um dos contextos de desenvolvimento da criana; alm de prestar cuidados fsicos, ela cria condies para o seu desenvolvimento cognitivo, simblico, social e emocional. Portanto, um local rico para o desenvolvimento da criana. Diversos autores (Vygotsky, Piaget, Decroly, Montessori, Froebel) j demonstraram e ressaltaram a importncia que o ato de brincar tem para a criana e o seu desenvolvimento.
As brincadeiras, alm de atividades motoras, sensoriais ou perceptivas, oferecem s crianas oportunidades de interaes sociais, numa aprendizagem de construo do ser social que adquire, desenvolve e transforma noes e padres sociais de comportamento, de sanes, de compensaes sociais e do prprio ser humano, j que na representao de papis, os contedos vividos pela criana no so somente as personagens ou as pessoas em si, mas aquilo que elas representam nas relaes do cotidiano, criando um mundo de possibilidades, mascarando-o e desmascarando-o. (PRADO,1998, p.115)

Segundo Kishimoto (2000), o brinquedo tem uma grande importncia no desenvolvimento, pois cria novas relaes entre situaes no pensamento e situaes reais. Assim, o brinquedo e a brincadeira so elementos essenciais para se avaliar a qualidade do trabalho pedaggico realizado nas creches. Pensando nisso, foi realizada uma pesquisa nas 8 creches do municpio de Corumb que partiu das seguintes questes: Qual a qualidade e a quantidades dos brinquedos oferecidos s crianas? Qual o espao utilizado e tempo disponvel para as brincadeiras? Qual o grau de autonomia das crianas nas brincadeiras? De quem a iniciativa da brincadeira, das crianas ou da professora? Os brinquedos esto ao alcance das crianas? Qual a relao da criana com o brinquedo? Como a interao entre as crianas nas brincadeiras? As brincadeiras so espontneas ou dirigidas?

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Enfim, a proposta da referida pesquisa foi perceber qual a concepo e a forma de trabalhar do educador e a importncia que ele d para os brinquedos e brincadeiras.2 Os resultados dessa pesquisa sero discutidos a seguir. Em todas as creches municipais de Corumb-MS h brinquedos, o que reafirma a necessidade da brincadeira como atividade essencial para as crianas. Em relao qualidade dos brinquedos, pode-se observar brinquedos sucateados, seminovos e novos; no entanto a maioria estava em situao de sucata. Isso porque a qualidade dos brinquedos adquiridos pela secretaria de educao muito ruim (objetos de plstico, frgeis, que se quebram ou descolam com facilidade). Os brinquedos novos eram aqueles que ainda estavam guardados. Em relao disponibilidade dos brinquedos, pode-se perceber que no estavam disponveis para que as crianas brincassem na hora que tivessem vontade: ficam guardados em caixas na sala das crianas ou em outros locais como a sala da diretora, sala dos professores, sala de aula desativada, brinquedoteca, corredores e depsitos. Ou seja, as crianas os utilizam somente com a permisso da professora que determina a hora do comeo e do fim das brincadeiras. Assim, a ludicidade da criana utilizada como um recurso pedaggico. o que Waksjop (1990) denominou de didatizao do ldico, ou seja, uma forma de submeter a vontade e o gosto pela brincadeira que as crianas tm, a objetivos estabelecidos pelos adultos. Os jogos acontecem de forma direcionada pelos adultos que determinam o tempo, o espao, o ritmo, as regras, os objetos a serem utilizados; enfim o adulto que define o comeo, o meio e o fim da brincadeira. Algumas pesquisas atuais tm constatado que essa concepo est muito presente nas atividades desenvolvidas com as crianas nas creches e pr-escolas. Kishimoto (2000) realizou uma pesquisa a fim de identificar a disponibilidade de brinquedos e materiais pedaggicos, seus usos e significaes nas Escolas Municipais de Educao Infantil de So Paulo (EMEIs), freqentadas por crianas de 4 a 6 anos. A pesquisa demonstrou que os materiais e brinquedos mais citados (50%) pertencem categoria do jogo educativo, destinados aquisio de contedos e habilidades. Os brinquedos menos citados foram aqueles que se referem ao jogo simblico. A partir desses dados, a autora chama a ateno para o fato de que:
A funo simblica, a criatividade e a socializao das crianas so pouco relevantes nas escolas pesquisadas, dada a pequena participao de brinquedos e materiais simblicos e jogos destinados socializao nas unidades escolares.(p. 5)

As creches municipais de Corumb-MS possuem, tambm, brinquedos disponibilizados no espao externo, tais como os parquinhos (sejam eles apropriados ou no para as crianas brincarem, pois alguns esto na direo do sol, outros esto com o mato muito alto); uma creche municipal possui uma casinha de boneca e outra possui uma piscina infantil. Em algumas creches, as professoras levam as crianas para brincarem na varanda ou embaixo

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de uma rvore. A partir das observaes realizadas, pode-se afirmar que as creches dividem o dia da criana em horrios especficos para tudo que tero a fazer e para as brincadeiras isso no diferente; as creches disponibilizam horrios para as brincadeiras, sejam dirigidas ou livres, tanto na parte da manh quanto tarde. No entanto, as crianas brincam o tempo todo (na hora da refeio, do banho, da entrada, da sada) e no apenas no momento disponibilizado pelo professor; a criana no separa esses momentos no seu dia, ela brinca at quando no tem objetos prprios para isso, ela cria, imagina situaes e faz disso a sua experincia. Ou seja, na creche o brincar muito mais importante para as crianas do que para os adultos. Prado (1998) na sua dissertao de mestrado discute o espao que o ldico ocupa no cotidiano de crianas bem pequenas e dos adultos numa creche pblica da rede municipal de Campinas (SP). A autora observou que os adultos tentavam atravs da organizao do espao e do tempo da creche, organizar, controlar e cercear as brincadeiras das crianas, submetendo-as a um controle do permitido e no permitido. No entanto, essas mesmas crianas, em atos de transgresso, achavam espaos para as brincadeiras espontneas, atividades livres e gratuitas. Segundo a autora,
Brincando, nem sempre num ato permitido, as crianas pequenininhas eram capazes de ir alm do que estava colocado, estabelecido, determinado, e assim, apreendiam o mundo e o significava, arrebatavam-se e escapavam aos limites do corpo e da mente, eram plenas, inteiras - brincavam pelo prazer de brincar como um fim em si mesmo. Brincavam para nada. (PRADO, 1998: 90)

Outra questo a destacar que os professores das creches pesquisadas no interagem com as crianas nas brincadeiras que no sejam dirigidas e tambm no costumam dar significados para os objetos como as crianas fazem. Por isso, poucas vezes, as crianas procuram o professor ou o atendente para brincar. Esse um tema que tem estado presente na formao de profissionais para a educao infantil: se a brincadeira o eixo condutor das atividades nas creches, qual o papel do adulto na brincadeira infantil? Segundo Brougre (1998), a dimenso ldica uma caracterstica do ser humano. No entanto, na sociedade moderna, cada vez mais, os adultos brincam menos: trabalho, responsabilidades, stress e o conceito generalizado de que gente grande no brinca tem impedido os adultos de exercitarem a dimenso brincalhona de que nos fala Ghedini (1994).
Todos ns devemos buscar esse objetivo: tomar posse novamente da nossa dimenso brincalhona, tirando vantagens das possibilidades que as prprias crianas oferecem aos adultos.(p. 201)

Complementando a idia, Faria (1999) afirma que:

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Brincar com as crianas e permitir o tempo necessrio para que elas possam criar requer do adulto educador conhecimento terico sobre o brinquedo e o brincar e muita disciplina e pacincia para observar, sem interferir em determinadas atividades infantis, alm da possibilidade de (re) aprender a brincar, recuperando/construindo sua dimenso brincalhona. (p. 213)

Portanto, fica claro que o papel do professor nas brincadeiras infantis muito importante, seja observando as crianas, seja propondo novas situaes para o brincar, seja introduzindo novos elementos (como brinquedos e espaos estruturados para o desenvolvimento do brincar), seja participando nas brincadeiras, ou seja, mesmo brincando ativamente com as crianas. PARA NO CONCLUIR: A NECESSIDADE DE UMA NOVA PROPOSTA DE FORMAO Retomando o objetivo inicial desse artigo, podemos constatar, por um lado, que os professores da rede pesquisada possuem na sua grande maioria formao universitria (graduao e especializao), o que pode ser considerado um grande avano, pois a formao inicial e continuada do profissional de educao infantil uma das bandeiras de luta pela melhoria do atendimento. No entanto, esses mesmos profissionais quando observados na sua prtica cotidiana no conseguem trabalhar a questo do brincar como uma categoria central na pedagogia da infncia. Primeiro, pela falta de brinquedos ou pelas condies precrias dos mesmos; segundo porque, nas suas aes cotidianas, os professores no valorizam as brincadeiras espontneas das crianas, no interagem com as crianas na hora da brincadeira, enfim, no conseguem fazer da brincadeira um ato pedaggico. Alm disso, a prtica pedaggica observada nos mostrou que, nas creches pesquisadas, as atividades relacionadas aos cuidados do corpo como higiene, alimentao, sono e outros ainda tm uma importncia maior do que o momento do brincar. Assim, partindo do princpio que o brincar uma categoria central na pedagogia da educao infantil; que deve ser o eixo condutor das atividades de cuidar e educar nas creches e pr-escolas; que a brincadeira um momento de interao criana-criana e criana-adulto; que muito rico em trocas e em produo de cultura; que um momento privilegiado para as professoras observarem as crianas (do que brincam, como, onde e quando brincam, o que falam e fazem quando brincam, o que motiva uma brincadeira, a sua continuidade ou o seu fim); enfim, partindo do princpio que a brincadeira assim entendida adquire uma intencionalidade educativa, podemos afirmar que a questo da ludicidade deveria ser central na formao desses professores. No entanto, os cursos de formao no tm cumprido esse papel. Silva (2003) na sua tese de doutorado analisou os cursos de pedagogia com habilitao para a educao infantil e constatou que:

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se podemos considerar importante a presena do tema brincadeira nas disciplinas dos cursos de pedagogia, podemos, tambm, concluir que a concepo que fundamenta essas disciplinas aquela que v a brincadeira como recurso didtico a ser utilizado pelo professor para conduzir as crianas nas atividades didticas. Essa concepo a concepo presente na escola de ensino fundamental e pode estar colaborando para a antecipao da escolaridade das crianas pequenas, uma vez que o jogo e a brincadeira tm sido utilizados com o objetivo de acelerar o desenvolvimento das crianas e prepar-las para o futuro: preparar para a alfabetizao, para aprender matemtica, para ter bom comportamento na escola, para ser organizada, enfim, para ser includa num sistema que exige rapidez, produtividade, competitividade, consumo, homogeneidade, repetio, sujeio, reproduo, submisso.

Assim, os cursos de formao, tanto inicial como continuado precisam ser reformulados e a formao deve apontar para a construo de um novo projeto de educao infantil;
Um projeto de educao infantil que, tendo como base, a pedagogia da infncia busca uma forma diferente e especfica para o trabalho com crianas pequenas, uma pedagogia que procure respeitar as especificidades das crianas e da educao infantil, levando em considerao: o tempo que as crianas permanecem nas instituies de educao infantil; as atividades realizadas que envolvem os cuidados com o corpo; a pouca idade das crianas, inclusive bebs; a importncia que o ldico e as brincadeiras espontneas tm nessa faixa etria; a presena do imprevisto; as mltiplas e diversas linguagens infantis; a importncia da participao das famlias. (SILVA, p. 180, 2003)

Enfim, um curso que aponte para um profissional que precisa ser inventado e que seja capaz de elaborar e executar uma proposta pedaggica que garanta a efetivao do direito infncia e brincadeira de todas as crianas brasileiras. BIBLIOGRAFIA VILA, Maria Jos Figueiredo. As professoras de Crianas Pequenininhas e o Cuidar e Educar. Um estudo sobre as prticas educativas em um CEMEI de Campinas/SP. Dissertao (Mestrado Educao) UNICAMP.2002. BROUGERE, A cultura Ldica. IN: KISHIMOTO M. Tizuko, (org.). O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira, 1988. CAMPOS, Maria M. Educar e cuidar: questes sobre o perfil do profissional de educao infantil. IN: BRASIL. MEC/SEF/COEDI. Por uma poltica de formao do profissional de educao infantil. Braslia MEC, 1994. pp. 11-16. FARIA, Ana Lcia G. Educao pr-escolar e cultura: para uma pedagogia da educao infantil. Campinas: Editora da UNICAMP/Cortez, 1999. KISHIMOTO, T. Salas de aula nas escolas infantis e o uso de brinquedos e materiais pedaggicos. Trabalho apresentado na ANPED, 2000.

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A pesquisa foi feita na modalidade Iniciao cientfica pelo acadmico de psicologia Luiz Ronaldo Santana, atravs de um questionrio com perguntas abertas e fechadas, entregue em 7 creches, 2 Centros de Educao infantil, 12 pr-escolas urbanas e 5 pr-escolas rurais, atingindo um total de 150 funes docentes. 2 Essa pesquisa foi realizada em forma de Iniciao cientfica pelas alunas Christiane Montenegro de Arajo e Edith Fany Jobbins abrangendo as oito creches existentes no municpio, com observaes semanais em diferentes nveis e em diferentes momentos da rotina das creches.

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INTERAO SOCIAL E SOLUO DE PROBLEMAS ARITMTICOS NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL1
COMRIO, Marta Santana; BRITO, Mrcia Regina Ferreira de (UNICAMP)

INTRODUO O estudo de como se processa a aprendizagem por meio da interao social uma linha de investigao na rea educacional que tem nos oferecido um grande nmero de pesquisas. A reviso da literatura na rea revela ainda que este campo de pesquisa abrange diferentes reas do ensino e que as anlises e interpretaes da interao social no contexto escolar so realizadas de acordo com diferentes vertentes da psicologia do desenvolvimento, dentre elas, as que se originam principalmente dos estudos da Psicologia Gentica de Jean Piaget e as da anlise scio-histrica de Lev Vigotski. Salvador (1997), numa anlise do processo de interao advindo da teoria piagetiana, salientou que a interao social, como extenso da teoria gentica de Jean Piaget, tem como preocupao central a hiptese do conflito cognitivo e o papel da cooperao no desenvolvimento intelectual. Sabe-se que, alm dos contedos cognitivos construdos durante a escolaridade, esto presentes, no contexto da sala de aula, contedos scio-culturais e afetivos. Assim sendo, nos ltimos anos, outra concepo terica que tem tido ampla aceitao no campo da psicologia do desenvolvimento, bem como, grande repercusso na rea educacional, so os estudos e atualizaes das teses de Vigotski sobre o papel da interao social no desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Para pesquisadores, que tomam como base as idias de Vigotski, as funes psicolgicas superiores, que tm origem histrica e cultural, diferentemente dos processos psicolgicos elementares, que so de carter biolgico, so construdas na medida em que so utilizadas nas relaes com o objeto a conhecer e nas relaes interpessoais que a criana estabelece ao longo de seu desenvolvimento. Transferindo esta idia para a prtica educativa, evidencia-se a importncia da escola na constituio dos processos psicolgicos superiores, sua estreita conexo com o ensino sistematizado e a qualidade da interao social estabelecida entre todos os participantes da comunidade escolar. A prtica educativa deve ser encarada como um processo dinmico em que estudantes e professores participam ativamente e interativamente, reconstruindo, negociando, reorganizando e reestruturando significados. Paralelo a isto, outra linha de pesquisa promissora em educao, a qual tambm

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se tornou objeto de um grande nmero de pesquisas principalmente no ensino da matemtica escolar foi a investigao sobre a soluo de problemas. Os Parmetros Curriculares Nacionais (MEC/PCN, 1997) apontam a soluo de problemas como um eixo organizador do processo de ensino e aprendizagem da matemtica. Desta forma, sem dvida, ensinar matemtica por meio da soluo de problemas uma abordagem consistente com os PCN, pois conceitos e habilidades so aprendidos no contexto da soluo de problemas (Onuchic & Allevato, 2004). A nossa experincia como professora das sries iniciais do Ensino Fundamental, bem como dados de pesquisas como as de Golbert (2002), Smole e Diniz (2001), Starepravo e Moro (2005) e Vasconcelos (2003) apontaram tambm que grande o nmero de alunos que ao terminarem o 1o Ciclo do Ensino Fundamental (1a a 4 a srie) no conseguem identificar em uma situao de soluo de problema a operao a ser utilizada, tornando-se conhecida a famosa frase - Professora, para multiplicar ou dividir? conta de mais ou de menos?- indicando que as regras e treinos utilizados nas escolas para ensinar o clculo aritmtico muitas vezes no propiciam aos alunos momentos para reflexo sobre a sua utilizao em determinado contexto de soluo de problema. Compreender o processo envolvido na soluo de problemas pelos alunos tornase, ento, fundamental para pesquisadores e professores envolvidos com a matemtica. De acordo com Vergnaud (apud Guimares, 2005), necessrio reconhecer a diversidade de estruturas de problemas, analisar as operaes envolvidas e as operaes de pensamento necessrias para resolver cada classe de problemas. Isto se deve ao fato de que em cada classe de problemas as dificuldades variam e os procedimentos envolvidos tambm. A TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS Grard Vergnaud (2005, 2003), diretor de pesquisa do Centro Nacional de Pesquisa Cientfica da Frana (CNRS) e coordenador da rede francesa de pesquisadores em didtica dos conhecimentos cientficos. Dedicado aos estudos da formao de conceitos matemticos desenvolveu uma srie de pesquisas de modo a oferecer aos professores um quadro terico que lhes permitam compreender como os estudantes aprendem conceitos matemticos. Um campo conceitual definido por Vergnaud (1983, 1990, 1996) como um conjunto de situaes, cuja anlise, tratamento e apropriao requerem o domnio de vrios tipos de conceitos, procedimentos e representaes simblicas que esto conectadas uns aos outros. As estruturas aditivas e multiplicativas Vergnaud (1996) considerou o campo das estruturas aditivas, formado por seis categorias ou relaes de base da adio e subtrao; contendo algumas delas subcategorias. compem para dar Categoria 1 composio de duas medidas: duas medidas que se

lugar a uma terceira medida. Neste caso, no ocorre aumento nem diminuio das

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quantidades envolvidas, apenas uma combinao entre elas, o problema considerado esttico. Exemplo: Na classe da professora Ana h 29 alunos. Sei que 17 so meninas. Quantos so os meninos? Categoria 2 uma transformao ligando duas medidas: uma transformao opera sobre uma medida para dar lugar a uma terceira medida. Exemplo: Renato coleciona figurinhas. Ele deu 5 para Pedro. Agora ele tem 12. Quantas figurinhas Renato tinha antes? Categoria 3 um relacionamento esttico ligando duas medidas: uma relao une duas medidas. Compara duas quantidades distintas, em uma situao. Exemplo: Mrcia tem 12 bombons. Ela tem 4 a mais que Tiago . Quantos bombons Tiago tem? Categoria 4 composio de duas transformaes: duas

transformaes se compem para dar lugar a uma transformao, ou seja, a partir de duas transformaes dadas (T1 e T2), determina-se uma terceira (T3) composio das anteriores. Exemplo: Moiss tinha 12 Reais. Ganhou 7 de seu pai e depois gastou 5. Quanto ele tem agora? transformao Categoria 5 uma transformao ligando dois relacionamentos: uma

opera sobre um estado relativo (uma relao) para dar lugar a um outro estado relativo. Exemplo: Gabriela devia R$ 15,00 a Patrcia. Ela pagou R$7,00. Quanto ela ainda deve? Categoria 6 composio de dois relacionamentos estticos: assemelha-se categoria 1, diferenciando-se da mesma por envolver nmeros relativos. Exemplo: Paulo devia 14 bolinhas a Gabriel, mas Gabriel agora est devendo 8 bolinhas a Paulo. Quantas bolinhas Paulo ainda deve a Gabriel? Vergnaud (1983, 1997) classifica como podemos problemas de estrutura multiplicativa aqueles que comportam uma multiplicao ou uma diviso, ou ainda a combinao de ambas. A anlise que Vergnaud fez dos problemas que envolvem a multiplicao e a diviso mostra que os problemas de estrutura multiplicativa situam-se em geral no contexto de duas grandes categorias: isomorfismo de medidas e produto de medidas. A outra grande categoria considerada por Vergnaud, a proporo mltipla, considerada uma categoria mais complexa e se refere a problemas de proporcionalidade em que intervm ao menos trs magnitudes, sendo esto problemas compostos, nos quais se torna necessrio mais de uma operao para sua soluo. Nos estudos apresentados pelo autor, o isomorfismo de medida a primeira grande forma de relao multiplicativa, sendo uma relao entre quatro quantidades; duas quantidades so medidas de um certo tipo, enquanto o restante so medidas de outro tipo. Exemplo: Tenho 3 bandejas de iogurte. H 6 potinhos de iogurte em cada bandeja. Quantos iogurtes eu tenho?.

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Por outro lado, os problemas multiplicativos do tipo produto de medidas envolvem uma relao ternria entre trs unidades, das quais uma o produto das outras duas, tanto no plano numrico quanto no plano dimensional. Nunes, Campos, Magina e Bryant (2002) apontaram que, em geral, as situaes envolvendo produto de medidas consistentemente aparecem como significativamente mais difceis do que as outras situaes multiplicativas. Como por exemplo: Jlia tem trs camisetas (uma branca, uma xadrez e uma listrada) e dois shorts (um preto e um branco) que ela usa para fazer caminhada. Se ela combinar, por exemplo, a camiseta xadrez com o short branco, faz um conjunto. Se ela combinar a camiseta xadrez com o short preto, faz outro conjunto diferente. Se ela combinar em cada dia uma das trs camisetas com um dos dois shorts, quantos conjuntos diferentes ela pode fazer. A situao mostra que os conjuntos so um produto da combinao de um short com uma camiseta. Os autores chamaram a ateno para a estrutura do problema. Observe-se que esses problemas envolvem uma correspondncia um-a-muitos, como os outros problemas de multiplicao, mas essa correspondncia est implcita, e deve ser construda pelo prprio aluno (Nunes et al., 2002, p.181). Em relao estrutura multiplicativa, em problemas de diviso, Vergnaud distingue dois tipos de diviso: a por partio e a por cota. Na diviso por partio desconhece-se o valor de cada parte e conhece-se o valor total e o nmero de partes. Nesse caso, o valor de cada parte encontrado dividindo-se o valor total pelo nmero de partes. Segundo Moro (2005, p. 218), na diviso por partio, da totalidade (dividendo), descobrir a extenso da parte (quociente) conforme um escalar (o divisor), do que resulta uma medida como a da totalidade inicial sobre o qual o escalar opera. Exemplo: Para fazer quatro bolos, so necessrios vinte ovos. Se todos os bolos tm a mesma receita, quantos ovos so necessrios para fazer somente um bolo? Por outro lado, na diviso por cotas desconhece-se o nmero de partes e conhecese o valor total e o valor de cada parte. Nesse caso, o nmero de partes encontrado dividindo-se o valor total pelo valor de cada parte. Exemplo: Quantos bolos podem ser feitos com vinte ovos, se cada bolo leva cinco ovos? Torna-se importante salientar que, assim como as estruturas aditivas, as estruturas multiplicativas envolvem um aprendizado em longo prazo, sendo necessrio que os estudantes experimentem uma grande quantidade de situaes diferentes. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS Tendo como premissa bsica que a interao social no pode nunca ser considerada como decorrncia de um fator isolado, mas constitui-se entrelaada a componentes afetivos, cognitivos, culturais e sociais, com o olhar da perspectiva scio-histrica da psicologia e os estudos

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de Vergnaud sobre os campos conceituais das estruturas aditivas e multiplicativas, esta pesquisa buscou responder a seguinte pergunta: A interao social em dade, entre estudantes da 4. srie do Ensino Fundamental, influencia o desempenho e os procedimentos adotados na soluo de problemas aritmticos? O objetivo principal do estudo foi verificar se os estudantes submetidos interao em dade revelaram progresso na soluo de problemas, assim como, examinar a qualidade da interao e as aes dos estudantes frente soluo dos problemas. PARTICIPANTES Participaram deste estudo vinte e sete alunos de uma 4a srie municipal de Ensino Fundamental de uma cidade localizada no interior do estado de So Paulo. A escolha da classe foi realizada de forma conveniente com indicao da direo da escola e adeso da professora da classe. Procedimentos para coleta de dados I) Pr-teste: instrumento de avaliao individual, aplicado dentro da sala de aula, composto por 12 problemas aritmticos, tipo lpis e papel, na forma de teste mltipla escolha. Salienta-se que a pontuao obtida pelos estudantes no Pr-teste tambm foi considerada para a formao das diferentes dades submetidas s sesses de interao social. II) Interao deliberada em dade Os estudantes, agrupados em dades, participaram de quatro sesses de interao social, uma vez por semana, durante quatro semanas consecutivas. Em cada sesso foram apresentados seis problemas. As sesses foram realizadas fora da sala de aula, em local indicado pela direo da escola, onde participaram a dade e o pesquisador, Como ferramenta auxiliar para a anlise qualitativa dos dados, com consentimento prvio dos pais, todas as sesses foram videografadas. III) Ps-teste: assim como no Pr-teste, o instrumento foi composto por doze problemas aritmticos de estrutura aditiva e multiplicativa. RESULTADOS E DISCUSSO Por intermdio da anlise quantitativa dos nveis de desempenho alcanados pelos sujeitos no Pr-teste e Ps-teste (alto, mdio e baixo), como demonstra a tabela 1, de maneira geral, verificou-se uma mudana positiva no nvel de desempenho dos participantes no Ps-teste, aps participarem das sesses de interao social em dade. Tabela 1. Distribuio dos estudantes segundo os nveis de desempenho

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A Tabela 2 apresenta a evoluo do desempenho dos sujeitos, aps serem submetidos s sesses de interao, relacionada ao tipo de formao da dade. Observa-se que as dades assimtricas e simtricas tiveram um comportamento muito semelhante entre si quanto ao nmero de sujeitos que progrediram conjuntamente e ao nmero de dades onde s um dos elementos progrediu. Nota-se tambm que grande parte dos sujeitos, distribudos nas diferentes dades, assimtricas e simtricas, obteve progresso no desempenho.

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Tabela 2. Evoluo do desempenho dos sujeitos para cada um dos diferentes tipos de dades.

Em adio, uma anlise da tabela aponta que no possvel encontrar um tipo de dade que seja claramente responsvel por progressos mais acentuados nos desempenhos dos sujeitos. Esta constatao sugere que quando os alunos tm oportunidade de trabalhar em dade, mesmo num nmero reduzido de sesses, possvel observar progressos significativos no desempenho matemtico, portanto, pode-se inferir que a interao social, independente do tipo de formao da dade, contribuiu para o avano no desempenho destes sujeitos. Estes resultados corroboram com a idia de que um sujeito pode tirar benefcios de uma interao, quer se trate de dade simtrica, quer assimtrica, quanto ao nvel inicial de competncia; como tambm apontaram as investigaes de Carvalho (2001), Csar (1999), Salvador (1997) e Pessoa (2002).

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Uma breve apresentao de fragmentos de interao entre os componentes de uma das dades: Fragmento 1: Dade assimtrica: Danilo (alto desempenho) e Beatriz (mdio desempenho).2 Marieta comprou um fogo por R$ 320,00. Ela resolveu pagar o fogo em 8 prestaes iguais. Qual ser o valor de cada prestao?. Os integrantes fazem leitura silenciosa do problema. Beatriz comea a solucionar o problema fazendo uma multiplicao (320 x 8 = 2 560). Nota-se um correto clculo numrico realizado por Beatriz. Danilo: No de vezes, de dividir. ( Beatriz l o problema novamente. Para um momento, sua feio demonstra incerteza.) Danilo: Se for de multiplicar o fogo vai ficar dois mil quinhentos e sessenta reais. Nossa vida! Fica meio caro n? (Danilo pega o papel, faz a diviso e aponta o erro de Beatriz) Danilo: Voc errou aqui. Ele vai fazer as prestaes em tantas vezes, mas nem por isso voc tem que multiplicar. Basicamente, voc entendeu onde voc errou? Beatriz balana a cabea afirmativamente, parece ter compreendido o problema. Para finalizar, pega a folha e coloca a resposta: Cada prestao custar R$ 40,00. Na soluo deste problema, nota-se claramente a liderana de Danilo, o qual assume a posio de tutor. Quando ele diz: Ele vai fazer as prestao em tantas vezes, mas nem por isso tem que multiplicar percebe-se tambm seu esforo para compreender o que Beatriz estaria pensando. Ao frisar a palavra vezes Danilo parece se lembrar de um problema de diviso, para uma situao similar, em que se deseja saber o nmero de prestaes, neste caso, a pergunta seria: Ela vai pagar o fogo em quantas vezes?. Danilo tenta explicar que a soluo proposta por Beatriz levava a uma contradio e estava inconsistente com a interpretao e resposta correta ao problema. Nota-se que, para fazer isto, ele teve que inferir como Beatriz poderia ter compreendido o problema. Fragmento 2. Dade assimtrica: Danilo (alto desempenho) e Beatriz (mdio desempenho). A padaria Esquina do Po faz diferentes tipos de bolos, pes, doces e bolos. Os bolos podem ser de trs tamanhos (pequeno, mdio e grande) e os recheios podem ser de seis tipos: morango, chocolate, abacaxi, coco, doce de leite e banana.Quantos tipos diferentes de bolo a padaria pode fazer combinando sempre um dos tamanhos com um dos diferentes tipos de recheio? Danilo: Voc lembra? J fizemos uma situao parecida. (Danilo se refere a um problema similar apresentado na sesso anterior). Combinao quer dizer? Lembra? Beatriz: Possibilidades. Danilo: O que voc acha que tem que fazer? Voc pode fazer a rvore, eu no gosto. (Danilo coloca no papel 3 x 6 = 18) Voc concorda? Beatriz: Eu acho mais fcil deixar com a rvore de possibilidade, mais complicado. (Logo abaixo Beatriz explica porque mais complicado). Danilo: D mais trabalho!

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Beatriz: mais complicado. trs tipos de bolo e seis tipos de recheio, da no total vai dar dezoito. (Beatriz quer fazer a rvore de possibilidade, mas sabe que mais trabalhoso do que a proposta de Danilo). Danilo: Vai ocupar muito espao, so dezoito possibilidades. (A nfase dada por Danilo em suas falas demonstra que ele est tentando convencer Beatriz a fazer uma multiplicao). Beatriz: Isso vai. Danilo: , demora. Beatriz: . Por fim, Beatriz desiste de fazer a rvore de possibilidades e acaba aceitando a sugesto de Danilo. O fragmento acima permite observar que a estratgia utilizada por Danilo permitiria solucionar o problema para qualquer nmero de bolos e recheios e se trata de uma forma mais elaborada de pensamento e tambm uma maneira mais econmica de solucionar o problema. Este fato, a aparente simplicidade da multiplicao utilizada por Danilo, influenciou a aceitao por sua companheira da dade. Salienta-se que, a idia de Danilo ser vlida para qualquer nmero de bolos e recheio traz embutido o pensamento multiplicativo para este tipo de problema, como se pode perceber em uma de suas falas, em outra sesso de interao em situao de soluo de problema deste tipo: Quando eu comecei na terceira srie eu fazia assim: uma camisa com uma cala, a mesma camisa com outra cala e assim sucessivamente. A depois eu percebi que multiplicando dava o mesmo resultado de somando as possibilidades de camisas e calas. Na compreenso dos problemas, neste caso, de estrutura multiplicativa do tipo produto de medidas, evidente ento, que a busca de estratgias mais econmicas para solucionar o problema funcionou como um incentivo para descobrir novas generalizaes e relaes, bem como, na conquista gradativa da construo conceitual da estrutura multiplicativa. Nota-se que a maneira que Danilo escolheu para explicar o seu raciocnio possibilitou a Beatriz um novo olhar para este tipo de problema. Este um bom exemplo de como se podem construir conhecimentos partindo de procedimentos diferentes, mas arranjando formas de intersubjetividade comuns, ou seja, conseguindo conceber explicaes para que o companheiro entenda um determinado procedimento e que seja capaz de dar um significado pessoal as suas construes. No fragmento apresentado, como se pde observar, se cada um dos elementos da dade estivesse trabalhando individualmente teria conseguido solucionar o problema, entretanto, perder-se-ia o enriquecimento pessoal que resultou da interao estabelecida. Ainda, no caso desta dade, a interao entre os alunos ilustra tambm a fora dos argumentos de uma das crianas na tomada de conscincia e mudana de postura do companheiro.

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CONSIDERAES FINAIS Neste estudo, as anlises quantitativas e qualitativas permitiram visualizar que na construo dos conceitos da aritmtica elementar, como props Vergnaud (1996, 1997, 2003, 2005), esto presentes um conjunto de situaes, cuja anlise e apropriao requer o domnio de um conjunto de invariantes (propriedades, relaes, objetos) e um conjunto de representaes simblicas (icnicas, pictogrficas, numricas, diagrama, linguagem natural), ou seja, h uma grande variedade de situaes envolvidas na formao de um conceito e uma ampla gama de conceitos envolvidos na compreenso de uma situao de soluo de problemas. Ainda, como pontuou Brito (2006), preciso considerar que a soluo de problemas uma atividade cognitiva individual, entretanto uma prtica que pode ser enriquecida por meio da interao, pois a mesma, ao proporcionar momentos de trocas de pontos-de-vista e momentos para desenvolvimento da prtica argumentativa, levam a reflexo e, consequentemente, a aquisio e ampliao de conceitos. Por fim, a luz da teoria de Vigotski, salienta-se que momentos de interao entre os alunos, mediados pela ao do professor, no caso da aritmtica, bem como noutros tpicos do currculo de Matemtica, podem ampliar e favorecer a formao dos conceitos cientficos. Em adio, neste processo de significao, pode-se dizer que a linguagem est crucialmente envolvida. Na representao, porque o significante ela prpria. Na construo do significado porque ao constru-lo, ao negoci-lo ou compartilh-lo, a linguagem essencial. No conjunto de situaes porque, principalmente em sala de aula, as situaes precisam ser descritas e essa descrio envolve a linguagem. (Moreira, 2003). Em sntese, a interao social em dade, vivenciada pelos participantes deste estudo, evidencia que um ambiente que privilegia a interao social, pode promover a aprendizagem dos conceitos matemticos pelos estudantes, ampliando assim, os limites do seu pensamento e o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual. Finalmente, as discusses realizadas ao longo desta investigao, mais que tudo visou instigar, especialmente os educadores, a terem um novo olhar frente s potencialidades da interao social na construo dos conhecimentos matemticos. REFERNCIAS BRITO, Mrcia Regina F. Alguns Aspectos Tericos e Conceituais na Soluo de Problemas Matemticos. In: BRITO, M. R. F. (Org.). Soluo de Problemas e a Matemtica Escolar. Campinas: Alnea, 2006. p. 13-53. CSAR, M. Interaces sociais e apreenso de conhecimentos matemticos: a investigao contextualizada. Em: J. P. Ponte & L. Serrazina (Eds.), Educao Matemtica em Portugal, Espanha e Itlia - Actas da Escola de Vero em Educao Matemtica. Lisboa: SPCE - Seco de Educao Matemtica, 1999, p. 5-46.

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Esta apresentao parte da pesquisa realizada pela primeira autora da sua dissertao de mestrado em Educao, a ser defendida no dia 2 de julho de 2007, no Programa de Ps-graduao em Educao na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), sob a orientao da segunda autora. 2 Para garantir que os estudantes no fossem identificados os nomes so fictcios, as palavras em negrito so as enfatizadas pelos alunos por meio de entonao de voz diferenciada e os gestos ou expresses, assim como, outras informaes so indicadas por meio de parnteses.
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INTERDISCIPLINARIDADE E A EVOLUO COMO EIXO INTEGRADOR DOS CONTEDOS DE BIOLOGIA: A VISO DE DOCENTES E DISCENTES
FESTOZO, Marina Battistetti ; ALVES, Gilsara ; CAMPOS, Luciana M. Lunardi; ROCHA, Guaracy Tadeu (Unesp/Bauru)

INTRODUO Souza (1996) considera que as disciplinas da universidade referem-se a um conjunto de informaes em constante evoluo e no a um conjunto de preceitos ou verdades prestabelecidas. O ensino superior deve estar associado pesquisa constante ou torna-se doutrinao. Toda disciplina, em um curso superior, ministrado por universidade pblica, deve atender alguns valores e atitudes fundamentais: cidadania e direitos humanos, tica cientfica, tica profissional, participao e responsabilidade. Porm, na Universidade, hoje, existem fronteiras bem definidas entre as disciplinas e estas fazem parte das relaes de poder presentes na sociedade. O parecer CNE/CP n 9, de 8 de maio de 2001, reconhece a importncia da educao para promoo do desenvolvimento sustentvel e para superao das desigualdades sociais e destaca dentre as inmeras dificuldades para a melhoria da educao, o preparo inadequado dos professores cuja formao de modo geral, manteve predominantemente um formato tradicional, que no contempla muitas das caractersticas consideradas, na atualidade, como inerentes atividade docente. (p. 4) Tendo em vista as necessidades educacionais do pas, a reviso da formao de professores para a educao bsica um desafio a ser encarado de imediato, de forma inovadora, flexvel e abrangente, para garantir efetivamente a consolidao do direito do aluno de aprender na escola, entendendo-se que
As questes a serem enfrentadas na formao so histricas. No caso da formao nos cursos de licenciatura, em seus moldes tradicionais, a nfase est contida na formao nos contedos da rea, onde o bacharelado surge como a opo natural que possibilitaria, como apndice, tambm, o diploma de licenciado. Neste sentido, nos cursos existentes, a atuao do fsico, do historiador, do bilogo, por exemplo, que ganha importncia, sendo que a atuao destes como licenciados torna-se residual e vista, dentro dos muros da universidade, como inferior, em meio complexidade dos contedos da rea, passando muito mais como atividade vocacional ou que permitiria grande dose de improviso e autoformulao do jeito de dar aula (BRASIL, 2001, p.16)

Daibem e Minguili (1996, p.17), analisando a forma vigente de organizao curricu-

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lar, consideram que a ligao entre as disciplinas se d pela via administrativa e burocrtica, que estabelece pr-requisitos e tambm controlada pelo Conselho de Curso, levando a justaposio das disciplinas e fragmentao do saber, em oposio proposta de interdisciplinaridade. Segundo Souza (1996, p. 6) interdisciplinaridade significa que:
diversas disciplinas, sem perda de sua identidade enquanto conjuntos orgnicos de conhecimentos, contribuem para uma abordagem conceitual consistente, abrangente e atualizada dos fenmenos relativos a uma rea especfica de atuao.

O processo de intercomunicao, indo em direo rede interdisciplinar, requer ainda ponderao, discusso, identificao do que fundamental. Pressupe que haja dilogo, troca e confronto. Ao final, devem ser traados objetivos comuns, contedos que tenham em vista a totalidade concreta, procedimentos que se dirijam para uma prtica social de transformao. Se existe integrao no campo conceitual, com mais razo deve existir uma integrao entre os objetivos. Portanto, ao aluno deve ser possibilitada a percepo de que as sucessivas disciplinas desenvolvem o seu potencial na direo do perfil pretendido (eixos e ncleos temticos possibilitam ao aluno perceber com clareza o papel que cada disciplina desempenha em sua formao). Na dcada de 1990, o Ministrio da Educao iniciou estudos para definir as diretrizes curriculares dos cursos de Cincias Biolgicas. Neste contexto, foram objeto de discusso: a formao generalista, crtica e consistente do bilogo, a carga horria de formao bsica, a relao entre Licenciatura e Bacharelado, a relao entre ensino, pesquisa e extenso, o oferecimento de disciplinas optativas e a estrutura fragmentada das disciplinas, entre outros aspectos dos cursos. A justaposio de disciplinas, sobreposio de contedos e a diviso de especialidades desconexas foram alvo de anlise e a necessidade de propostas interdisciplinares foi indicada (NBIAS,1996). Em 2002, o Conselho Nacional de Educao, atravs da Resoluo N 7 de 11 Maro de 2002 da CMARA DE EDUCAO SUPERIOR, estabeleceu as Diretrizes Curriculares para os cursos de Cincias Biolgicas. Neste documento, quando da especificao dos contedos curriculares, verifica-se que Os contedos bsicos devero englobar conhecimentos biolgicos e das reas das cincias exatas, da terra e humanas, tendo a Evoluo como eixo integrador (destaque nosso). Alm disso, verifica-se que este entendimento expresso no apenas em documentos oficiais brasileiros que norteiam a formao do bilogo, mas tambm em documentos que norteiam o ensino de Biologia no Ensino Mdio. A despeito da plena aceitao de que a Evoluo um conceito essencial para compreenso de aspectos-chave dos seres vivos, e a despeito das diretrizes oficiais que indicam a teoria da Evoluo como eixo integrador dos contedos de Biologia, a incorporao deste enfoque nos cursos de Biologia ainda encontra dificuldades, em razo da formao acadmica do profes-

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sor e bilogo e tambm devido resistncia em convices deles e de seus alunos de que a Evoluo afronta a religio e ameaa alguns valores tradicionais de nossa sociedade (CICILLINI, 1999; TIDON & LEWORTIN, 2004). Portanto, sendo a Evoluo tema integrador entre as abordagens biolgicas, justificase o desenvolvimento de investigaes que identifiquem como o enfoque evolutivo permeia as demais disciplinas do curso de Cincias Biolgicas, como favorece a articulao entre as mesmas e no que contribui para a formao inicial dos bilogos. OBJETIVOS Investigar a ocorrncia de interdisciplinaridade, atravs do enfoque evolutivo (eixo articulador), entre as disciplinas do Curso de Cincias Biolgicas modalidades licenciatura e bacharelado do Instituto de Biocincias da Universidade Estadual Paulista UNESP, campus de Botucatu. METODOLOGIA Esta investigao foi desenvolvida a partir de uma abordagem qualitativa de pesquisa. Chizzotti (1998) diz que a abordagem qualitativa parte do pressuposto de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia entre o sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O conhecimento no se limita a um rol de dados isolados, ligados por uma teoria explicativa. O sujeito, que observador, tambm parte integrante do processo do conhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindolhes um significado. O objeto no um dado inerente e neutro; est possudo de significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas aes. Desta forma, observador e observados tornam-se solidrios e comprometidos e conforme afirma Lvi-Strauss (citado por Minayo, 1996, p. 21) Numa cincia, onde o observador da mesma natureza que o objeto, o observador, ele mesmo, parte de sua observao. No entanto, fundamental que a pesquisa qualitativa seja fundamentada em bases tericometodolgicas slidas e que avance em direo a uma anlise que extrapole as informaes fornecidas pelos atores sociais, visto que o pesquisador possui uma determinada viso de mundo, crenas e valores e, basear-se somente em sua opinio e deduo, pode sacrificar os resultados da pesquisa. Outro aspecto a ser considerado a relao entre qualitativo e quantitativo e, neste sentido, Gurvitch (citado por Minayo, 1996) considera que a regio mais visvel dos fenmenos sociais pode ser expressa matematicamente, atravs de equaes, mdias, grficos e estatsticas e que, de forma contrria, o universo de significaes, motivos, aspiraes, atitudes, crenas e valores no pode ser numericamente expresso, devido sua natureza qualitativa. Ele entende que essas abordagens so interdependentes e esto sempre em interao, no podem, assim,

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serem pensadas de forma oposta. Neste trabalho, a abordagem qualitativa no se ope forma quantitativa. A principal questo est em enfatizar a abordagem e no em opor-se ou mesmo ser exclusiva. Nesse sentido, para este trabalho, inicialmente foi realizado um levantamento bibliogrfico enfocando a formao inicial de bilogos e o conhecimento evolutivo como eixo articulador nesse processo. Foram elaborados roteiros de questionrio, estruturao de entrevistas e roteiro para anlise dos planos de ensino das disciplinas. Para a coleta de dados, a investigao foi feita junto docentes responsveis por disciplinas do curso de Cincias Biolgicas e discentes do ltimo ano, modalidades bacharelado e licenciatura, perodo integral e perodo noturno, de uma universidade pblica estadual de So Paulo. O curso em questo, oferecido pelo Instituto de Biocincias da Universidade Estadual Paulista-UNESP, campus de Botucatu, prev, em seu Projeto Pedaggico, que o bilogo formado nesta instituio Dever compreender a Evoluo e seus mecanismos como eixo integrador do conhecimento biolgico (grifo nosso). Os dados foram obtidos junto a trinta docentes responsveis pelas disciplinas (considerando que alguns docentes ministram mais de uma disciplina), vinte discentes do perodo integral, 25 discentes do perodo noturno e aos planos de ensino de 34 disciplinas (s foram analisados os planos de ensino das disciplinas que responderam ao questionrio enviado ao docente responsvel). A elaborao do questionrio foi norteada por duas preocupaes bsicas: que elas no soassem como invaso aos docentes quando questionados sobre a elaborao do plano de ensino, metodologia e outras abordagens utilizadas nas disciplinas, e que questes semelhantes fossem apresentadas aos docentes e discentes, de forma que os dados obtidos pudessem estar relacionados. Posteriormente, aps anlise destes, selecionou-se alguns professores (10) para a realizao de entrevistas semi-estruturadas. Os critrios utilizados para seleo foram: professores responsveis pelas disciplinas mais citadas e coerentes com as respostas dos alunos e tambm os professores responsveis pelas disciplinas que apresentavamse contraditrias com as respostas discentes. Os questionrios e o roteiro para anlise dos planos de ensino abordaram dois temas: a) Articulao e contextualizao de contedos e b) Evoluo como eixo integrador dos contedos de Biologia. Na anlise dos planos de ensino buscava-se identificar indicaes de integrao entre as disciplinas. Durante o projeto, todos os docentes responsveis por disciplinas no curso foram informados do trabalho e receberam o questionrio (com exceo de uma disciplina, em funo da impossibilidade de contato com a docente responsvel). Algumas disciplinas (oito) no foram consideradas na anlise, pois no obtivemos retorno dos questionrios. O roteiro para as entrevistas com os professores abordou trs pontos: Interdisciplinaridade dentro da estrutura curricular do curso, Plano de ensino da disciplina e nfase na abordagem do contedo da disciplina em funo da formao profissional dos alunos (licenciados e bacharis). Aps a elaborao dos roteiros e contatos iniciais, as entrevistas foram

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realizadas e registradas por meio de gravao em cassete. A tarefa de anlise de dados implicou na organizao e compreenso de todo material coletado, considerando-se as sugestes de Bogdan e Biklen (1994) e delimitao progressiva do seu foco de estudo - o estudo deve possuir uma coleta de dados que se assemelhe a um funil. Minayo (1996) faz referncias ao emprego de categorias para o estabelecimento de classificaes. Nesse sentido, o trabalho com categorias significa agrupamento de idias, elementos ou expresses em torno de um conceito geral, que possa abranger tudo e pode ser realizado antes do trabalho de campo, com o estabelecimento de categorias prvias, na fase de coleta ou a partir da coleta de dados. Na presente investigao, os dados foram analisados a partir das consideraes de Bogdan e Biklen (1994) e Minayo (1996). RESULTADOS E DISCUSSO Os dados obtidos junto aos docentes e discentes foram inicialmente analisados e organizados de forma isolada e posteriormente reunidos em eixos temticos, sendo que neste artigo apresentaremos os eixos: a) Articulao e contextualizao entre as disciplinas e b) Abordagem evolutiva como eixo integrador. ARTICULAO E CONTEXTUALIZAO ENTRE AS DISCIPLINAS O primeiro eixo foi elaborado a partir das respostas s questes contidas no questionrio de docentes e alunos e da anlise de planos de ensino. Essas questes visavam investigar a relao entre contedos especficos das disciplinas e a presena da perspectiva de contextualizao, que possibilitaria a apresentao dos contedos como um todo biolgico, num contexto histrico e social. A maior parte dos responsveis pelas disciplinas (87,5%) respondeu planejar a articulao de contedos entre disciplinas. Porm, quando da anlise dos planos de ensino, verificamos que apenas 19 disciplinas (54,28%) explicitam a integrao entre seus objetivos. Dados coletados por meio das entrevistas com os docentes auxiliaram na compreenso sobre a elaborao do plano de ensino. Contudo, foi observado nas respostas que o Plano de Ensino um documento que existe por exigncia dos rgos responsveis. No existe discusso coletiva no momento de sua elaborao, o que prejudica, ainda na elaborao, a integrao das disciplinas. O Plano de Ensino deveria ser instrumento usado pelos professores para auxili-los em sua forma de trabalhar, ajudando-os quanto forma adequada para integrar as disciplinas. Mas, segundo os professores, isso no ocorre. Em outra questo, buscava-se identificar a abordagem interdisciplinar na prtica do professor, diferentemente da primeira pergunta que questionava sobre o planejamento dessa prtica. Verificou-se que a maior parte dos professores (80%) afirma fazer integrao. Porm a percepo de integrao dos discentes foi oposta a dos professores: 65% dos alunos do perodo

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integral e 70% dos alunos do perodo noturno indicou que as disciplinas, em geral, no destacam uma viso integradora (nota-se que apenas oito disciplinas foram indicadas como exemplos que promovem a articulao). Uma questo de mltipla escolha, para docentes e discentes, investigou como eram apresentados os conceitos e teorias da disciplina. De uma forma geral, mais uma vez, podemos observar tendncias opostas nas respostas de professores e alunos. A maioria dos professores diz que suas disciplinas so apresentadas no contexto do contedo da prpria disciplina. A segunda categoria de resposta mais indicada aquela que engloba as disciplinas que abraam diferentes perspectivas, fazendo integrao dentro do contexto do contedo da Disciplina, articulado outras Disciplinas, na perspectiva Histrica e inserido em contexto Social. De qualquer forma, ambas as categorias indicam integrao entre contedos e/ ou disciplinas. Porm na viso da maior parte dos alunos do perodo integral (90%), os contedos das disciplinas so apresentados de forma acabada, final, sem qualquer contextualizao. Para 72% dos alunos do perodo do noturno no houve integrao em suas disciplinas. Relatam tambm que problemas no so usados como mtodo de ensino e que no existe apresentao de situaes interdisciplinares. Ainda, questionando-se os alunos sobre a problematizao e interdisciplinaridade na apresentao dos conhecimentos das disciplinas, verificou-se que a maioria respondeu negativamente questo (no entanto uma disciplina em particular foi indicada por grande parte dos alunos como promotora de interdisciplinaridade). Nas entrevistas com os docentes, este tema foi investigado por meio de questes que abordavam: significado de integrao para o docente; realizao de trabalhos dentro de suas disciplinas; responsabilidade pela integrao; percepo de integrao nas disciplinas quando ainda eram discentes; e enfoque interdisciplinar na avaliao. Para a questo o que integrao, foi observado que o significado de integrao de disciplinas para alguns dos professores est no fato das diferentes disciplinas se completarem em um mesmo tpico a ser ensinado, sendo que este tpico deve ser trabalhado de forma a objetivar o enfoque necessrio a cada disciplina. A viso dos professores quanto ao responsvel pela integrao interdisciplinar sugere que tanto o professor quanto o aluno podem trabalhar visando integrao de disciplinas. Porm, quando lhes foi perguntado sobre a percepo dessa integrao quando eles prprios ainda eram alunos, somente um deles afirmou ter percebido integrao durante seu curso de graduao. A partir da anlise dos dados referentes ao tema Contextualizao e Integrao entre contedos, pode-se constatar que as respostas dos questionrios s questes aplicadas aos professores indicam que os docentes consideram que a maioria das disciplinas integram e contextualizam os contedos. De forma contrria, os alunos indicam que a maioria das disciplinas no trabalham integrando e contextualizando contedos. Nas analises das respostas dos professores durante as entrevistas, foi observada a reafirmao destes quanto ao fato de considerarem que realizam ou tentam realizar a integrao e a contextualizao. Contudo, na

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anlise do plano de ensino destas disciplinas verifica-se que no so muitas as que explicitam no planejamento a proposta de integrao, como os professores relatam. Esses dados remetem-nos s consideraes de Zabala (2002) sobre as decises na prtica educativa, em especial decises sobre a seleo e organizao de contedos. Segundo este autor, as decises educacionais so sempre resultados conscientes ou inconscientes do papel que cada indivduo atribui ao sistema educativo, relacionada concepo que se tem de homem e, conseqentemente, ao tipo de sociedade que se aspira. Neste contexto, no possvel tratar a integrao / articulao como uma proposta a ser cumprida. Ela deve ser construda, a partir da compreenso da funo social da educao e do paradigma epistemolgico. Considera-se que a educao tem por funo formar os indivduos para que possam compreender criticamente a realidade e, desta forma, interferir nela. Nesta perspectiva, as disciplinas no so finalidades, mas meios e processos para o entendimento da realidade. Esta realidade, segundo Vasconcellos (1995) relaciona-se aos prprios alunos, suas necessidades, interesses, conhecimentos, experincias anteriores, desenvolvimento, sua escola e a sociedade na qual est inserido. Alm disso, importante considerar que o conhecimento na universidade est caracterizado por um carter privilegiado e, sobretudo, controlado pelos mecanismos de sua produo e saber (Cunha, 1998, p. 20). Estas reflexes so muito importantes para o entendimento do processo de distribuio/ produo que ocorre no ensino superior. Assim, no se pode considerar a seleo, a organizao e a apresentao de contedos (forma de ensinar) como neutras, pois a maneira de ensin-los e tambm a importncia que se atribui a eles, expressa modelos e imagens do tipo de pessoa que se quer desenvolver e sociedade que se anseia. Mas Zabala (2002) alerta para o fato de que, muitas vezes, o professor no tem conscincia sobre a relao existente entre a seleo e organizao do contedo, a maneira de ensinar e os ideais de pessoa e sociedade, ou seja, no tem conscincia das finalidades da educao. Sendo assim, deve-se fazer um exame ponderado de como organizar os contedos, j que eles esto condicionados pela tradio e presso de diferentes classes sociais e mediados pela estrutura disciplinar. A forma como lidamos com a realidade est, deste modo determinado pela diviso do saber. Segundo o autor:
Todos os nossos referenciais culturais ou epistemolgicos esto mediados por uma estruturao do saber fragmentado em mltiplas disciplinas. Essa maneira de ver e interpretar o mundo o resultado e a conseqncia de uma formao que aceitou a compartimentao do saber em cadeiras ou matrias como a nica forma de apresentar e organizar o currculo escolar (p. 49)

Para rever esta diviso do saber, deve-se assumir com profundidade o papel do ensino e definir a melhor maneira de apresentao dos contedos, favorecendo o processo de ensino aprendizagem, seguindo as finalidades de ensino e, principalmente, formando um indivduo que possa compreender e transformar a realidade.

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As disciplinas dentro da universidade so um recorte do conhecimento mais amplo de determinada rea. Este recorte deve possibilitar que se v mais a fundo no estudo, o que imprescindvel, porm insuficiente para formar um indivduo completo. (Pires, 1996). Deve-se, portanto, atingir uma etapa superior: quebrar a rigidez e o isolamento em que se encontram as disciplinas e abrir espao para a interdisciplinaridade. Esta interdisciplinaridade deve ir alm da troca de informaes sobre objetivos, procedimentos, contedos e compatibilizao de bibliografia entre os pesquisadores e professores, deve-se, portanto, possibilitar maior integrao entre caminhos epistemolgicos do ensino, pesquisa e extenso na universidade. Desta forma, segundo Bicudo (1995, citado por Daibem e Minguili, 1996, p. 18) Na universidade, especificamente nos cursos de graduao, necessrio que professores e alunos caminhem na direo da clareza do curso onde lecionam e estudam, vendoo como um todo dinmico, cujo fio articulador a idia do profissional a ser formado. Considerando o exposto, importante ressaltar alguns dados coletados nas entrevistas referentes s opinies dos docentes em relao ao papel do professor na formao do bacharel e do licenciado em Cincias Biolgicas, e levou-se em considerao as opinies manifestas sobre os contedos e as avaliaes que devem ser aplicados para cada tipo de profissional. As respostas sugeriram que, apesar do fato da Universidade disponibilizar aos alunos dois tipos de formao profissional, as disciplinas que formam o currculo do curso no trabalham com esta perspectiva. Nas respostas possvel observar que os docentes sabem da importncia que suas disciplinas desempenham na formao do profissional e tambm da relevncia da discusso sobre os dois tipos de profissionais a serem formados, no entanto, atribuem a sua no efetividade aos fatores de desunio entre os professores e a grade curricular. Para o professor que atua na rea das disciplinas pedaggicas, no so os contedos ou nmero de crditos que devem ser diferentes para cada tipo de profissional, e sim uma diferena na forma com que as aulas so trabalhadas. Deve ser considerado importante na formao difereciada dos profissionais Bacharis e Licenciados o papel da Instituio e o auto-comprometimento de cada aluno, mas o papel principal o do docente, pois cabe a ele suprir algumas inseguranas e questionamentos que os alunos se fazem, as vezes at mesmo por imaturidade. Desta forma, o papel do docente na formao dos profissionais de extrema importncia, j que estes so os responsveis diretos pela formao de um profissional competente (Cunha 2005). A atividade docente compreende as interdeterminaes entre formas e contedos, alm de compreender os processos de produo da identidade dos alunos e do saber das suas experincias (PIMENTA, 2005).

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ABORDAGEM EVOLUTIVA COMO EIXO INTEGRADOR Segundo Futuyma (2002), a palavra teoria usada em Teoria da Evoluo usada como em todas as cincias. No uma especulao ou mesmo hiptese que no tenha fundamento. Assim, como outras pesquisas cientficas, foi comprovada atravs de experimentaes e observaes:
(...) foi elaborada a partir de provas, testada e refinada e esclarece literalmente milhares de observaes feitas ao longo da totalidade da Cincia Biolgica e da Paleontologia. (Futuyma, 2002, p. 42).

Desta forma, como qualquer outra teoria em cincia, atualmente a melhor explicao dos fatos observados e vem sendo aperfeioada de acordo com novos conhecimentos. A teoria da Evoluo pressupe uma abordagem histrica dos seres vivos e a partir deste princpio, podemos explicar a diversidade dos organismos, semelhanas, diferenas, adaptaes e interaes entre os seres. Alm disso, a partir deste mesmo princpio, pode-se compreender o tempo geolgico e principais eventos da histria do planeta. Assim, a evoluo deve ser abordada sob esta perspectiva, a fim de fazer com que o aluno construa uma viso da cincia em constante modificao. Para algumas pessoas, a Teoria da Evoluo mostra-se controversa pois parece incompatvel com as religies, especialmente quanto natureza e origem dos homens. Os antievolucionistas dizem que a Evoluo excluiu da sociedade fundamentos de moralidade e tica e que prega uma viso materialista do mundo, justificando a lei do mais forte. Porm,
A maioria dos bilogos que estudam a Evoluo concorda que as questes referentes crena espiritual no podem ser decididas pela Cincia, que, pela sua natureza, limitada a determinar causas naturais observveis, no pode pronunciar-se a respeito de assuntos sobrenaturais e no pode dar respostas a perguntas filosficas ou ticas fundamentais. (Futuyma, 2002, p. 42)

Assim, muito embora os cursos licenciatura em Cincias Biolgicas formem profissionais para a atuao em Biologia no ensino mdio, muitos destes tm dificuldade em abordar o assunto Evoluo ou em compreend-lo como eixo integrador dos contedos de Biologia. Deste modo, o segundo bloco temtico deste trabalho foi organizado por respostas s questes que investigaram, junto aos docentes e junto aos discentes do Curso de Cincias Biolgicas, a presena da Evoluo como eixo integrador. Assim, questionou-se aos professores e alunos se estava contemplada nas disciplinas a perspectiva de que a unidade, a diversidade e as caractersticas adaptativas eram conseqncia da historia evolutiva. Aps anlise das respostas, pode-se perceber que a maioria docente afirmou trabalhar sob esta perspectiva. Duas disciplinas negaram o fato de trabalharem sob esta

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perspectiva. J a maior parte das respostas discentes indicou que somente algumas e/ou poucas disciplinas contemplam a perspectiva evolutiva. Comparando-se os dados obtidos junto aos docentes e os obtidos junto aos alunos, verifica-se que enquanto 24 das 34 disciplinas afirmam que contemplam a perspectiva de que a unidade, a diversidade e as caractersticas adaptativas dos organismos so conseqncias da sua histria evolutiva, apenas 10 disciplinas so citadas pelos alunos e, ainda assim, por uma minoria de alunos. Aos docentes, foi questionado se Ao longo de suas aulas e desenvolvimento do contedo programtico, so apresentados problemas e/ou situaes que so trabalhados em um contexto interdisciplinar e sob a perspectiva evolutiva?. As respostas positivas, presentes em maior nmero, so bastante variadas. Tambm foram observadas diferenas qualitativas relevantes nas respostas que contenham as duas abordagens: trabalhar com a perspectiva interdisciplinar e evolutiva. Tambm perguntou-se se O (a) Professor(a) j se deparou, no decorrer de suas aulas, com situaes nas quais a abordagem evolutiva entrou em conflito com convices suas e/ ou de seus alunos? Como isso aconteceu e como a situao foi discutida?. Verificou-se que, em sua maioria, os professores responderam negativamente a esta questo, afirmando que nunca se deparam com situao semelhante. Porm, seis disciplinas afirmaram j terem enfrentado este tipo de situao, relatando-as. Quando se comparam os dados disciplinas que afirmam trabalhar com a perspectiva evolutiva e disciplinas nas quais a abordagem evolutiva conflitou com convices pessoais, verifica-se quem em apenas duas disciplinas h relao positiva entre as duas questes. CONCLUSO A documentao interna do curso ao qual os docentes e discentes participantes esto vinculados especifica que o bilogo deve ter formao voltada para atuar multi e interdisciplinariamente, e que a Evoluo o eixo integrador dos contedos. Os professores, em questionrio e entrevista, afirmam que este enfoque est presente em suas disciplinas e no curso como um todo. Porm, no essa a viso que tm os alunos. Pode-se entender esta como uma oportunidade mpar para reflexes e construo de novas realidades! BIBLIOGRAFIA BOGDAN, R. e BIKLEN, S. Investigao Qualitativa em Educao: uma introduo teoria e aos mtodos . Porto: Porto Editora, 1994. BRASIL, Conselho Federal de Biologia, Diretrizes Curriculares para os Cursos de Cincias Biolgicas, 2002. www.cfbio.org.br, acesso em 07/03/05.

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LATO SENSU EM DOCNCIA NA EDUCAO BSICA LASEB/UFMG


ZAIDAN, Samira;GOMES,Maria de Ftima Cardoso (UFMG)

Apresentamos este relato de experincia na expectativa de socializar informaes e aprendizagens, mas tambm buscamos aprofundar o debate sobre os pressupostos tericometodolgicos da formao continuada de professores nos tempos atuais. O relato est organizado em trs partes: na primeira, situamos a experincia, o projeto e seus objetivos; na segunda parte, pretendemos apresentar o seu desenvolvimento e reflexes que se deram durante o processo, especialmente sobre a idia da experincia de formao que toma como eixo a anlise crtica da prtica pedaggica.; na terceira parte, pretendemos discutir e aprofundar o debate das turmas cujos focos de formao foram alfabetizao e letramento e educao matemtica, retomando os objetivos iniciais. UM PROJETO QUE PRETENDE ARTICULAR PRTICA PEDAGGICA E FORMAO TERICA Uma proposio da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte, com o apoio do FNDE, e a Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, levou elaborao do projeto LASEB Latu Sensu em Educao Bsica -, especializao como formao continuada para professores do Ensino Fundamental, Mdio e Educao de Jovens e Adultos. Um curso de 450 horas, desenvolvido em um ano, sem custos para os alunos-professores, paralelamente ao docente na escola, dirigido essencialmente para professores regentes e coordenadores pedaggicos. O objetivo principal doLASEB pode ser assim resumido: aprofundar estudos e anlises sobre a prtica escolar e foi projetado para 160 alunos-professores, organizados em torno de temticas especficas que promoveram a organizao curricular, definidas como reas de concentrao: Alfabetizao e Letramento, Educao Matemtica, Histria da frica e Cultura Afro-brasileira e Juventude e Escola. Cada rea reuniu 40 alunos nas primeiras turmas que iniciaram em maio de 2006 e concluram em junho/2007. A partir da organizao nas reas de concentrao, o curso pretendia aprofundar estudos nos campos disciplinares prprios, conhecimentos esses articulados s demandas de ensino das prticas de sala de aula. Alm disso, pretendia construir espaos de integrao entre os quatro grupos de professores, que realizaram estudos, seminrios e oficinas em comum, sempre buscando respaldo na teoria e nos relatos de experincias para melhor compreender a realidade da educao pblica.

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Um dos pontos mais debatidos na elaborao do projeto foi o de critrio de escolha dos alunos-professores. A realizao de prova de seleo, como normalmente se faz para os cursos de especializao, foi logo descartada pela equipe da FaE, pois no teria sentido se os alunos-professores desejados para fazer o curso eram exatamente aqueles que mostrassem mais dificuldades em suas prticas, alm, obviamente, de quererem faz-lo. Optamos, ento, pela realizao de inscries sob certos critrios e de sorteio do nmero de alunos dentro do nmero de vagas. Os critrios escolhidos, ao final, foram: professores de escolas consideradas de vulnerabilidade social e, dentre eles, 10% portadores de deficincia, 40% de auto-declarantes como negros e 50% situados numa categoria denominada outros; em seguida, abriria-se para todas as demais escolas, seguindo as mesmas porcentagens. Na inscrio, os professores candidatos apresentaram documentos e um memorial de relato e anlise de sua experincia profissional, este ltimo proposto para ser ponto de partida e referncia para o desenvolvimento do curso. O LASEB apresentava ainda, no seu processo curricular e organizao, os seguintes eixos metodolgicos: formar o professor como um educador comprometido com o desenvolvimento humano e com as questes polticas e sociais; oferecer slida base terica de conhecimentos especficos e pedaggicos, de modo que o profissional tambm consiga organiz-los adequadamente e apresent-los nos diversos contextos de ensino visando a melhor aprendizagem do aluno, sem perder a linguagem cientfica; reconhecer a riqueza e a diversidade cultural de nossa sociedade e, ainda, que os seus alunos fazem parte dela; adquirir competncias para trabalhar em grupos, escutar e dialogar com os alunos e com os pares, bem como com toda a comunidade educacional; adquirir competncia para articular projetos, sendo capaz de evidenciar as contribuies de sua rea e o conhecimento no contexto. No mbito da Faculdade de Educao, o projeto do curso se baseou no acmulo conceitual e metodolgico de ncleos e grupos de pesquisa e em projetos de ensino e extenso, anteriormente j desenvolvidos, assim envolvendo professores de todos os departamentos. A compreenso da transformao vivida pela educao bsica no Brasil nas ltimas dcadas tambm foi um forte componente para a organizao e desenvolvimento deste curso, engajada que se encontra a prpria Faculdade em estudos e na sua discusso. Particularmente na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, implantou-se no incio dos anos noventa o Programa Escola Plural, significando esse uma proposta de grande reformulao dos tempos e espaos escolares, sob o princpio da educao para todos, na organizao em ciclos e no trabalho coletivo dos profissionais. Alimentou esta proposta, portanto, j uma longa trajetria de parcerias de trabalhos entre a FaE e a SMED, desaguando no LASEB um certo acmulo terico que se

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pensa poder ser socializado e discutido com os docentes. Acreditamos que esse projeto se situa no modelo construtivo (NOVOA, 1992), na medida em que se coloca na perspectiva de interao e reflexo, articulando teoria e prtica, formandos e formadores num processo de colaborao e de produo a partir da ao e reflexo. Tambm o plano curricular que o sustenta props-se a articular momentos de estudos, debates, desenvolvimento de atividades, vivncias, elaboraes com um carter mais formal, sempre em relao prtica na sala de aula e os seus desafios atuais. Assim sendo, a importncia da oferta deste curso se fazia tanto pela necessidade de melhor formao e qualificao docente, quanto pela possibilidade de sistematizar experincias dos docentes em articulao com pesquisas. Foi ainda entendida como uma oportunidade de desenvolvimento de experincia de cursos desta natureza na prpria Faculdade, com vistas produo de conhecimentos e consolidao de uma poltica de oferta no contexto de uma instituio que se pretende democrtica e com forte sentido pblico e de justia social.1 UM DESENVOLVIMENTO COLETIVO, DESAFIANTE E INSTRUTIVO O LASEB desenvolveu-se de maio/2006 a junho/2007 com quatro turmas e 157 alunos-professores do ensino fundamental e mdio (houve uma evaso de 3 alunos), maioria de mulheres, auto-definidos como pardos e negros e numa faixa de idade de 30 a 50 anos2. Aulas ou oficinas aos sbados durante todo o dia e algumas noites de sexta-feira com seminrios coletivos, as quatro turmas tiveram um desenvolvimento considerado bastante positivo durante todo o Curso. Os alunos-professores que, como se v pelo perfil geral so mais velhos e fizeram seus cursos de graduao j h mais tempo, mostraram-se muito orgulhosos de estudar na UFMG, colocando no curso um ritmo de empolgao, alegria e dedicao. O desenvolvimento das disciplinas especficas por turma e por tema (Alfabetizao e Letramento, Educao Matemtica, Estudos sobre a frica e Juventude) ocorreu entremeado por trs disciplinas mais gerais (educao, sociedade e cultura; pesquisa e interveno na escola; currculo, teoria, poltica e prtica), oficinas (biblioteca, informtica, teatro, produo de textos, etc) e a ACPP anlise crtica da prtica pedaggica, que pretendia ser uma momento de articulao de todo o curso. O grande desafio da organizao do LASEB foi a ACPP, com uma coordenao geral e seis professores (cada professor assumiu vinte alunos-professores, portanto, dois professores e dois grupos por cada turma), significando momentos especiais distribudos ao longo do ano e entre as disciplinas, para melhor articulao da teoria e prtica, de anlise dos desafios da prtica e discusso de possibilidades de aes, embasadas teoricamente. A proposta de anlise da prtica indicava no plano do LASEB a construo e o desenvolvimento de projeto de ensino, levando a que cada estudante formulasse questes e sobre ela elaborasse um projeto de interveno na escola ou sala de aula. A compreenso inicial de que esse projeto deveria ser construdo, desenvolvido e analisado ao longo do Curso foi muito tensa, expressando os alunos-

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professores enormes dificuldades relacionadas com o tempo existente. Contudo, no decorrer do Curso, em conjunto com os alunos-professores, a Coordenao repensou a proposta inicial, buscando nos projetos de ensino elaboraes mais amplas e com metodologia cientfica, porm, finalizando com anlises parciais, deixando com os alunos-docentes e nas escolas, ao final do curso, inmeras propostas de aes ainda em desenvolvimento. Com as avaliaes e auto-avaliaes dos alunos-professores e dos coordenadores foi possvel observar algumas transformaes, atendendo os objetivos inicialmente propostos no projeto do LASEB: Postura pessoal receptividade, simpatia, capacidade de dialogar, melhor compreenso do seu papel docente nos processos pedaggicos, entusiasmo, flexibilidade diante do trabalho e da sala de aula; ampliao da auto-estima; Escolhas pedaggicas mais embasadas em contedos disciplinares e conceitos essenciais das reas de conhecimento, assim como tambm nos procedimentos diante das dificuldades de aprendizagens e nas avaliaes dos alunos; mais segurana diante de maior domnio dos conhecimentos das reas; Postura mais clara e embasada diante da pesquisa e da perspectiva da pesquisa sobre a prtica escolar; de melhor entendimento do conhecimento acadmico e do conhecimento escolar e na busca por novas fontes de informao para melhor ancorar sua ao docente. TURMA 1 - ALFABETIZAO E LETRAMENTO Esse tema de estudo foi uma demanda da Secretaria Municipal de Educao por ser, hoje, ainda um dos maiores problemas enfrentados nessa Rede de Ensino o ensino e aprendizagem da leitura e da escrita. Para realizar a formao dos professores nessa rea, utilizamos dos Cadernos da Coleo Alfabetizao e Letramento produzidos pelo Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita CEALE rgo complementar da Faculdade de Educao da UFMG, que vem realizando um importante trabalho de formao continuada, juntamente com o Ministrio da Educao MEC no Brasil. O objetivo dessa formao terica no se distancia da prtica de sala de aula, mas busca primordialmente articular a teoria com suas possibilidades prticas, explorando situaes escolares que poderiam ser compreendidas e/ou alteradas em funo da reflexo terica, alm de propor e discutir atividades e exerccios (Coleo Alfabetizao e Letramento, caderno 1, 2005). Nossos objetivos centraram-se em possibilitar aos alunos-professores compreender e distinguir os conceitos de alfabetizao e letramento e as relaes entre estes conceitos. Identificar os principais fundamentos tericos que sustentam os dois conceitos e as conseqncias desses no processo de ensino-aprendizagem da lngua escrita (Soares e Batista, 2005). Juntamente com o aprofundamento desses conceitos revelou-se de grande importncia relacionar ensino e aprendizagem da linguagem escrita refletindo sobre as concepes de linguagem, desenvolvimento,

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ensino-aprendizagem da lngua escrita, cultura e sala de aula (Gomes e Monteiro, 2005). Alm daqueles contedos consideramos de fundamental importncia na formao dos professores compreender, distinguir e refletir criticamente sobre as concepes de lngua, linguagem, texto e interao (Val e Vieira, 2005). Entender como lemos e compreendemos os textos escritos (Cafieiro, 2005). Assim como refletir sobre o processo de apropriao da lngua escrita, os conceitos de linguagem e de produo textual ( Vieira e Val, 2005). E tambm as relaes que se estabelecem entre os aspectos ortogrficos do portugus e o sistema fonolgico do portugus (Oliveira, 2005). De outro lado, faz-se necessrio compreender as posies atuais sobre mtodos, metodologias e didticas da alfabetizao. Situar o lugar dos mtodos no conjunto das transformaes do campo da alfabetizao e compreender algumas de suas especificidades Tambm se faz necessrio localizar em prticas alfabetizadoras, pressupostos metodolgicos dos diversos mtodos e processos de alfabetizao (Frade, 2005). .E como sntese desse processo de formao possibilitamos a reflexo sobre a organizao do processo de alfabetizao dos pontos de vista da sala de aula e da escola como um todo. A identificao das dimenses institucional, diagnstica e de organizao curricular na organizao do trabalho de alfabetizao (Frade e Silva, 2005). Sem, no entanto, deixar de lado a discusso das implicaes pedaggicas desses conceitos no processo de ensino-aprendizagem da lngua escrita. Nessa primeira turma as reflexes tericas e prticas trouxeram angstias, ansiedade, mas tambm inspiraram transformaes duradouras nas prticas pedaggicas de muitas professoras. Essa turma foi constituda somente de mulheres, sendo a maioria com mais de 30 anos, casada e de etnia negra. Segundo suas prprias reflexes elas esto olhando com outros olhos os alunos procurando tornar visveis, alunos at ento, invisveis. Reformularam os tempos escolares em funo dos projetos de interveno que elaboraram e vivenciaram dentro das escolas em que trabalham. Enfim, a articulao entre teoria e prtica to objetivada foi em grande parte concretizada por muitas professoras dessa turma de alfabetizao e letramento do LASEB 2006/2007. TURMA 2 EDUCAO MATEMTICA A escolha deste campo de estudos para uma turma foi tambm uma demanda da Secretaria Municipal de Educao e que coincidiu com nossas anlises da necessidade de aprofundar o conhecimento matemtico escolar. Nossos estudos (ZAIDAN, 2001; ZAIDAN e OUTROS, 2005) indicam que o ensino de Matemtica passa por transformaes especficas nos ltimos anos, para alm do que tambm ocorre com as demais disciplinas. Analisamos, a exemplo do que tambm faz DAMBRSIO (1996), que o ensino de Matemtica se constituiu historicamente articulado a uma perspectiva seletiva e classificatria da educao bsica, de modo que a Matemtica sempre se colocou como uma disciplina considerada difcil e com altos ndices de reprovaes dos alunos ano a ano. Com as recentes reformas educacionais e movimentos em escolas e redes de escolas com

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projetos poltico-pedaggicos diversos, todos voltados para a universalizao da educao e incluso, as tenses e questionamentos colocados para as aprendizagens na educao bsica so muito fortes. Ento, por sua prpria tradio de ensino seletivo, pelas dificuldades de aprendizagens, analisamos que so maiores essas cobranas e demandas por mudanas sobre o professor que ensina Matemtica, colocando a necessidade de redefinir sua prtica. Sabe-se que nos anos iniciais do ensino fundamental o ensino de Matemtica bastante secundarizado, ficando o professor essencialmente preocupado com a alfabetizao3. Nesse sentido, o ensino dos fundamentos da Matemtica, como parte da educao bsica, tem colocado a necessidade de construo de um novo conhecimento escolar.
A escola a instituio encarregada de transmitir conhecimento cientfico, mas o conhecimento escolar no conhecimento cientfico. A escola realiza transposies ou adaptaes que transformam conhecimento cientfico em saber ensinado. Essa transposio realiza-se com base tanto em critrio de controle social quanto em critrios de tipo psicopedaggico (adaptao do discurso cientfico, para possibilitar sua compreenso por alunos e alunas). Isso torna necessria a elaborao de uma epistemologia do conhecimento escolar, igual epistemologia do conhecimento cientfico e epistemologia do conhecimento cotidiano, j existentes. (GOMESGRANELL, 1998)

Assim sendo, compreendemos que a turma cujo foco foi a Educao Matemtica deveria ter seu plano curricular voltado para ampliao das condies do docente para a construo do novo conhecimento matemtico escolar. Significamos esta idia com o estudo dos contedos conceitos e definies matemticas mltiplas metodologias de ensino jogos, atividades, resoluo de problemas e outros recursos didticos procedimentos avaliativos de alunos onde se pudesse identificar avanos, dificuldades, tratamento de erros, etc e organizao do prprio docente para a ao de ensinar. A tudo isto, corroborando a perspectiva da complexidade da prtica pedaggica, se coloca como central a idia da relao professor-aluno, no entendimento de FREIRE (1983) onde no h conhecimento fora de um contexto, buscando no dilogo, cooperao e na construo coletiva, sem perder a diretividade, orientaes para a ampliao das prticas docentes4. Os alunos-professores da turma de Educao Matemtica mostravam-se muito assustados inicialmente por lidar com a prpria Matemtica, preocupados em no conseguir entender eles prprios os contedos e em serem avaliados por professores de Matemtica. Grande maioria dos alunos era de professores dos anos iniciais, principalmente do 2. ciclo (com alunos de idade entre 09 e 12 anos), esses muitas vezes mais desconfiados. Cerca de dez professores era formado em Matemtica, buscando no curso exatamente a retomada dos estudos do ensino dos seus fundamentos. Com o passar do tempo, ganhou lugar uma viso mais positiva da prpria Matemtica, diramos, uma viso mais positiva do conhecimento matemtico escolar. A heterogeneidade da turma com professores de todos os anos do ensino fundamental foi extremamente rica, possibilitando que um conceito pudesse ser tratado na sua essncia e nas

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suas mltiplas abordagens, conforme a idade do aluno e suas condies de aprendizagem. As idias de Matemtica e de Etnomatemtica, da Educao Matemtica e da Educao Matemtica Crtica, foram consideradas novas e muito bem recebidas, pois apresentavam uma diversidade que flexibilizava a perspectiva mais tcnica e transmissiva que sempre marcou o ensino da Matemtica. Para isso, todo o tempo tentava-se com que o desenvolvimento dos contedos nas diversas disciplinas fosse bem articulado, sem deixar de causar estranheza em alguns a atitude de maior cobrana de habilidades operatrias, efetivadas pelos professores. Outra idia importante que orientou a turma de educao matemtica foi a de anlise dos tempos dedicados na escola construo de conceitos matemticos, compreendidos como necessariamente longos (para alm de um ano letivo) e demandando mais articulaes entre os docentes. Contar, medir, analisar, tratar informaes, por exemplo, so conceitos/ conhecimentos no restritos a um ano de atividade escolar, devendo ser ano a ano ampliado e sistematizado dentro do nvel de compreenso da turma especfica, de modo que nos anos finais do ensino fundamental possam ser mais bem compreendidos. Essa viso no linear, espiralada, demanda compreenso conceitual, escolha e articulao de tempos e aes. CONSIDERAES FINAIS Quando j estamos iniciando uma segunda turma, fazemos anlises sobre a primeira experincia. Percebemos que a proposta curricular geral foi bem interessante e desenvolveu-se bem, pois tambm os alunos-professores mostraram interesse no aprofundamento de estudos e nas articulaes diversas com as prticas escolares. Como exemplo, apresentamos alguns depoimentos colhidos em auto-avaliaes de alunos-professores:
H perspectiva de continuidade dos Projetos de Interveno, Ensino e Pesquisa-Ao nas escolas em todas as reas de concentrao. Mudamos nossos olhares e prticas diante dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem tornar visveis alunos invisveis. Reformulamos o currculo da escola em funo de resultados de pesquisa e interveno. Renegociamos os tempos escolares em funo de projetos de interveno envolvendo diversas reas de conhecimento. Os projetos e o curso trouxeram vida e movimento para as escolas. Aps longo tempo no magistrio j estava me sentindo um pouco desestimulado, cansado, at mesmo perdido na profisso. O curso mudou essa realidade, sinto-me revigorado, menos ansioso em sala de aula, o relacionamento com os alunos melhorou. Foram muitas angstias, sentimentos de incapacidade, mas tambm muita ajuda por parte de alguns professores e colegas que nos incentivaram bastante.

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As oficinas e seminrios foram vividos com grande satisfao pelas turmas, contudo, sempre aparecendo a reclamao do pouco tempo para cada uma. O tempo foi sem dvida o problema mais constantemente citado nas avaliaes dos alunos-professores do LASEB, onde a maioria tinha jornada dupla de trabalho. Compreendemos, ao longo do ano, o tamanho do esforo deste grupo de docentes que alm da jornada extenuante propunha-se ao quase abandono do lar para o estudo no fim de semana. No enfrentamento desta dificuldade, estabeleceu-se nas salas uma forte relao de colaborao, formando-se ainda duplas de trabalho e estudo. Gostaramos de ter aprofundado mais as vivncias dos grupos e turmas atravs de aes culturais na cidade. Como construo terico-metodolgica da formao continuada, entendemos que os procedimentos da relao teoria e prtica, expressos na idia de anlise crtica da prtica pedaggica, mereceram muita ateno da coordenao e dos professores do LASEB, mostrando realmente ser um referencial rico e com potencial, como inicialmente planejado, embora no tenha sido de fcil desdobramento. Ou seja, a partir da anlise de sua prpria prtica e da possibilidade de refazer propostas de ao pedaggica, ou de propor novas experimentaes, o aluno-professor tem importante possibilidade para aprofundar conceitos e saberes pedaggicos. Nas escolas municipais cujos professores fazem parte do Curso, podemos considerar que os processos escolares tm se tornado mais complexos, seja pelas novas exigncias do mundo contemporneo, seja pela perspectiva da escola para todos, ali existente h mais de uma dcada com o Programa Escola Plural. Contudo, nessa perspectiva de formao, preciso saber fazer escolhas, apostar em intervenes mais localizadas e recortadas da prtica, sem a pretenso de abarcar tudo. A partir da, planejar aes mais ancoradas em teorias didticas e disciplinares, em construo de habilidades, como foi possvel realizar tanto na rea de matemtica quanto na rea de alfabetizao. Teorizar a prtica, com registros do professor, buscar orientaes de estudos, de modo a sistematizar avanos e dificuldades, num processo contnuo de ampliao dos conhecimentos escolares e saberes docentes. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AUAREK, Wagner Ahmad. A superioridade da matemtica escolar: um estudo das representaes deste saber no cotidiano da escola. Tese de Mestrado, Faculdade de Educao, UFMG, Belo Horizonte: 2000. BORBA, Marcelo C., SKOVSMOSE, Ole. A ideologia da certeza em educao matemtica. Trad.Jussara de Loiola Arajo, 1997. Educao matemtica crtica: A questo da democracia. Ole Skovsmose, Campinas, SP: Papirus, 2001. CAFIEIRO, Delaine. Leitura como Processo: caderno do formador, Belo Horizonte: Ceale/FaE/ UFMG, 2005 (Coleo Alfabetizao e Letramento). DAMBRSIO, Beatriz S. Como ensinar matemtica hoje? Temas e Debates, SBEM, ano II, n. 2. 1989

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DAMBRSIO, Ubiratan. Educao Matemtica: da teoria prtica. Campinas, SP: Papirus, 1996. (Coleo Perspectivas em Educao Matemtica). DAVID, Maria Manuela S. Um novo pblico est nos obrigando a redefinir a posio da matemtica no currculo e a repensar a prtica do professor. Actas ProfMat, Lisboa, Portugal: APM, 2001. FIORENTINI, D. e NACARATO, Adair M. e PINTO, Renata A. Saberes da experincia docente em matemtica e educao continuada. Quadrante: Revista terica e de investigao. Volume 8, Revista semestral da Associao de Professores de Matemtica de Portugal. Lisboa, Portugal, 1999. FRADE, Isabel Cristina da Silva & SILVA, Ceris S. A organizao do Trabalho de Alfabetizao na Escola e na Sala de Aula: caderno do formador, Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005 (Coleo Alfabetizao e Letramento). FRADE, Isabel Cristina da Silva. Mtodos e Didticas de Alfabetizao: histria, caractersticas e modos de fazer de professores: caderno do formador, Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005 (Coleo Alfabetizao e Letramento). FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 12 Edio, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983. GOMES, Maria de Ftima Cardoso & MONTEIRO, Sara Mouro. A Aprendizagem e o Ensino da Linguagem Escrita: caderno do formador, Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005 (Coleo Alfabetizao e Letramento). GMEZ-GRANELL, Carmem. Rumo a uma epistemologia do conhecimento escolar: o caso da educao matemtica, Vol. 2 Em A Construo do conhecimento escolar domnios do conhecimento, prtica educativa e formao de professores. Maria Jos Rodrigo e Jos Arnay (organizadores). Editora tica, 1988. HOFF, Miriam Schifferli. A matemtica na escola nos anos 80-90: crticas e tendncias renovadoras. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 98, p.72-84, 1996. NOVOA, Antonio. Formao de professores e profisso docente. Em NOVOA, Antonio. Os professores e sua formao. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 1992. OLIVEIRA, Marco Antnio. Conhecimento Lingstico e Apropriao do Sistema de Escrita: caderno do formador, Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005 (Coleo Alfabetizao e Letramento). SILVA, Marlene M M. Os alunos da sala 11. Revista Presena Pedaggica, v. 12, no. 72, nov/dez, pg. 17. Ed. Dimenso, Belo Horizonte, 2006. SOARES, Magda Becker & BATISTA, Antnio Augusto Gomes. Alfabetizao e Letramento: caderno do formador, Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005 (Coleo Alfabetizao e Letramento). TARDIF, Maurice, LESSARD, Claude e LAHAYE, Louise. Os professores face ao saber esboo de uma problemtica do saber docente. Teoria & Educao, 4, Pannoica Editora Ltda., Porto Alegre, RS: 1991. VAL, Maria da Graa Costa. Lngua, texto e Interao: caderno do formador, Belo Horizonte: Ceale/ FaE/UFMG, 2005 (Coleo Alfabetizao e Letramento). VIEIRA, Martha Loureno & VAL, Maria da Graco Costa. Produo de Textos Escritos: construo de espaos de interlocuo: caderno do formador, Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005 (Coleo Alfabetizao e Letramento).

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ZAIDAN, Samira, AUREK, Wagner A., DE PAULA, Simone, DE PAULA, Maria Jos e FARIA, Juliana B. Conflitos e possibilidades na ao do professor de matemtica do ensino fundamental. Trabalho, ANAIS AMPED, Caxambu, MG, 2005. ZAIDAN, Samira. O(a) Professor(a) de Matemtica no Contexto da Incluso Escolar. Tese. PPGFaE-UFMG, Belo Horizonte: 2001. RODAP
1 Coordenadora da rea de concentrao Educao Matemtica 2 Coordenadora da rea de concentrao Alfabetizao e Letramento e Coordenadora Geral do LASEB

NOTAS
1 No cotidiano do curso, uma coordenao se constituiu com professores que se tornaram referncias de cada uma das quatro turmas e equipe administrativa. COORDENAO GERAL: Maria de Ftima Cardoso Gomes COORDENAO DE RELAES INSTITUCIONAIS Profa. ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben COORDENAES DAS REAS DE CONCENTRAO Alfabetizao e Letramento - Maria de Ftima Cardoso Gomes Educao Matemtica - Samira Zaidan Juventude e Escola - Maria Jos Braga Histria da frica e Cultura Afro-Brasileira - Aracy Alves Martins COORDENAO DAS DISCIPLINAS COLETIVAS: Adla Betsaida SECRETARIA ADMINISTRATIVA Ana Maria de Castro Rocha Marcos Alves 2 Os alunos-professores do LASEB tinham as seguintes caractersticas: - 19 do sexo masculino e 138 do sexo feminino; - 37 solteiros, 89 casados, 27 divorciados e 1 vivo; - 21 negros, 70 pardos e 61 brancos; - 2 com at 30 anos; 58 entre 30 e 40 anos; 80 entre 40 e 50 anos e 15 com mais de 50; - 05 professores portadores de deficincia. 3 O ensino de Matemtica na Educao Fundamental, Secretaria Municipal de Educao Prefeitura Municipal Belo Horizonte, 2004. 4 As disciplinas especficas, entremeadas por disciplinas gerais, oficinas e a ACPP (anlise crtica da prtica pedaggica) contemplaram: a educao matemtica; nmeros de contagem: surgimento, organizao e significados; nmeros de medidas: surgimento, organizao e significados; iniciao lgebra; Geometria plana e espacial; tratamento da informao estatstica e probabilidade; o ensino de matemtica e os projetos interdisciplinares.

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MODOS DE PARTICIPAO DO ADULTO EM PROCESSOS DE PRODUO DE SIGNIFICAES: APONTAMENTOS PARA A INVESTIGAO DA FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL
CRUZ, Maria Nazar da (UNIMEP)

INTRODUO O objetivo desse trabalho analisar modos de participao do adulto na produo de significaes de palavras e gestos de crianas, em um berrio de creche, a partir de um referencial terico-metodolgico histrico-cultural, especialmente dos aportes de L.S. Vygotsky (1984; 1987) e M. Bakhtin (1987, 1990). Acreditamos que tal anlise, ao auxiliar a compreenso do papel do adulto em sua interao com as crianas, possibilita a construo de alguns pontos de partida para uma investigao da formao continuada de professores de educao infantil, que considere as especificidades do trabalho com bebs e crianas pequenas. Desde a dcada de oitenta temos vivido, na educao infantil, a transio de um modelo assistencial para um modelo pedaggico de educao e cuidado de crianas de zero a seis anos, que tem sido acompanhada por um processo de produo de uma nova identidade para o educador de creche: a de professor (Oliveira, 2006). Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9.394/96, a educao infantil passa a ser considerada a primeira etapa da educao bsica, o que coloca para suas instituies e para os profissionais que nelas atuam possibilidades de organizao e funcionamento anlogas aos demais nveis de ensino. Como aponta Machado (2000), esse ingresso das instituies de educao infantil de seus profissionais, crianas e famlias nos sistemas educacionais brasileiros tem sido um processo marcado por contradies e desafios, no qual se encontram e confrontam tendncias prprias ao campo da educao infantil e outras que lhe so estranhas, mas bastante arraigadas em nossa histria da escolarizao. Campos (1999, p.126) nos lembra, por exemplo, que nossas escolas esto acostumadas a trabalhar com o conceito abstrato de aluno, sem considerar a criana ou adolescente concreto que se esconde atrs desse rtulo. Machado (2000) alerta para a disseminao de prticas avaliativas e excludentes que atingem at mesmo os bebs, colocando em questo um modelo de escolarizao caricato que vem se difundindo na educao infantil. Tais contradies e desafios indicam a necessidade de construo de propostas de atendimento sustentadas em aportes tericos que dem conta das necessidades e caractersticas do desenvolvimento e da aprendizagem de bebs e crianas pequenas. Desse modo, a prpria formao do professor de educao infantil precisa se pautar nas especificidades

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do trabalho com a criana pequena, distanciando-se do modelo da escola de ensino fundamental. Embora a exigncia legal de formao especfica seja essencial para qualquer projeto de melhoria do atendimento educacional de bebs e crianas pequenas, ela no ser suficiente se essa formao no se nortear pelo reconhecimento tanto do papel social da educao infantil quanto do papel das interaes sociais e dos educadores na apropriao de significaes culturais pela criana. Neste texto, focamos nossa contribuio na anlise das interaes sociais e do papel do educador, considerando que a mediao do adulto que viabiliza a apropriao pela criana de significaes histrico-culturais que sero constitutivas de sua compreenso do mundo e de si prpria. Para isto, submetemos dois episdios de interao em um berrio de creche universitria, construdos em pesquisa anterior1, a uma re-leitura, com o objetivo de indicar, a partir da anlise dos modos de participao dos adultos na produo de significaes de gestos e palavras da crianas, alguns pontos de partida para a investigao sobre a formao de professores de creche. Assumimos a compreenso de que o incio do processo de apropriao de significados pela criana marcado por movimentos do adulto de interpretao e atribuio de sentidos s produes da prpria criana. Para Vygotsky, a imerso da criana em um universo humano - cultural e simblico - implica que suas aes so sempre inseridas pelos outros em um sistema de significao social. Ao discutir o desenvolvimento do gesto de apontar, ele afirma que:
Inicialmente, este gesto no nada mais que uma tentativa sem sucesso de pegar alguma coisa, um movimento dirigido para um certo objetivo, que desencadeia a atividade de aproximao (...) Quando a me vem em ajuda da criana, e nota que o seu movimento indica alguma coisa, a situao muda fundamentalmente. O apontar tornase um gesto para os outros. A tentativa mal-sucedida da criana engendra uma reao, no do objeto que ela procura, mas de uma outra pessoa. Consequentemente, o significado primrio daquele movimento mal-sucedido de pegar estabelecido por outros. Somente mais tarde (...) que ela, de fato, comea a compreender esse movimento como um gesto de apontar. Nesse momento, ocorre uma mudana naquela funo do movimento: de movimento orientado pelo objeto, torna-se um movimento dirigido para uma outra pessoa, um meio de estabelecer relaes (1984, pp. 63-64).

Embora seja discutvel se a explicao apresentada por Vygotsky chega a dar conta do processo de constituio do gesto de apontar, parece-nos que as linhas bsicas de sua argumentao podem servir como apoio para a compreenso de como aes, movimentos, vocalizaes da criana tornam-se significativos. Tal argumentao indica que a significao existe, primeiro, para outros e apenas depois para a criana e destaca, deste modo, o papel do outro na interpretao e na atribuio de sentido ao movimento da criana. Isto nos leva a indagar sobre quais so os modos de participao do adulto nos processos de produo de sentido das aes da criana, sobre o que ele interpreta e o que sustenta (ou em que se baseiam) suas interpretaes.

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MODOS DE PARTICIPAO DO ADULTO NA PRODUO DE SIGNIFICAES Tomemos, como ponto de partida para a discusso dessas questes, a anlise de uma situao de interao envolvendo duas educadoras, Elizandra e Luciana, e duas crianas, Natlia e Gisele:
As crianas acabaram de ser alimentadas. Elizandra (educadora) est cantando, retira Natlia (15m; 20d) do cadeiro, coloca-a no cho e, com o corpo flexionado de frente para ela, segura suas mos, balanando o corpo de Natlia no ritmo da msica. Natlia sorri e vira a cabea de um lado para o outro acompanhando o movimento do corpo. Elizandra solta Natlia e vai retirar outra criana do cadeiro. Natlia vira-se para trs e sai caminhando. Neste exato momento, Luciana (educadora) retira Gisele (13m; 5d) do cadeiro e coloca-a no cho, de forma que ela fica bem na direo para onde Natlia caminha. Natlia encontra Gisele, segura suas mos e comea a balanar o corpo de um lado para outro (Elizandra continua cantando). Gisele fica olhando para Natlia e depois vira a cabea na direo de Luciana (que est de costas). Olha novamente para Natlia e depois na direo de Luciana. Natlia pra de balanar o corpo e puxa devagar Gisele pelas mos, andando de costas. Gisele se deixa levar e olha, ora para Natlia, ora na direo de Luciana e Elizandra. Natlia pra, balana o corpo mais uma vez (olhando na direo de Elizandra), solta a mo esquerda de Gisele e d uma balanada no seu brao direito. Elizandra: Vai dan? Natlia troca a mo com a qual segurava a mo direita de Gisele, de modo que passa a segur-Ia com a sua direita, e balana novamente o corpo. Elizandra: Dana! (E continua cantando). Natlia comea a andar, de forma que ela e Gisele ficam girando de mos dadas (apenas as mos direitas). Luciana: Balanc! Elizandra: Balanc! Vira pra l, vira pra c! Vamos por uma musiquinha a. As meninas continuam girando. Elizandra liga o rdio e diz: - l! as mulheres de areia. (referncia msica que toca). As meninas param e olham em direo Elizandra, que dana. Natlia balana o corpo e volta a girar, ainda segurando Gisele pela mo. Gisele fica parada, olhando Elizandra, at que o movimento de Natlia, que ainda segura sua mo, obriga-a a virar-se. Gisele fica atrs de Natlia e com a mo livre empurra as suas costas. Natlia vai para a frente, soltando a mo de Gisele. Luciana: Opa! Natlia balana o corpo e os braos, junta as mos na frente do corpo (ainda danando) e pra. Elizandra: Cab (a msica que tocava no rdio acaba). Gisele vai fazer outra coisa e Natlia ainda gira mais um pouco e depois sai em direo a outras crianas.

No incio do episdio, Natlia participa de um movimento dirigido por Elizandra, acompanhando-o, sorrindo e movimentando a cabea. Quando Elizandra solta suas mos, Natlia caminha (aparentemente sem direo definida). Gisele colocada em seu caminho e, nesse encontro fortuito, Natlia repete com Gisele o movimento anterior, como se ele ainda ecoasse.

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Natlia pra de balanar o corpo e seu movimento comea a ganhar novos contornos: ela puxa Gisele pelas mos, andando de costas; depois volta a balanar o seu corpo e o brao direito de Gisele. Elizandra pergunta: Vai dan?, interpretando o movimento das crianas, nomeando-o e atribuindo-lhe sentido. O movimento continua se modificando: Natlia troca a mo com a qual segurava a mo de Gisele e balana novamente o corpo. Mais uma vez Elizandra intervm (ao dizer: Dana! e continuar cantando), atribuindo ao das crianas o estatuto de uma prtica cultural determinada. Natlia e Gisele comeam a girar com apenas as mos direitas unidas e Luciana interpreta este movimento como um tipo determinado de dana (Balanc!). Elizandra confirma e expande a interpretao de Luciana. Ela diz vira pra c, vira pra l (embora as meninas girem apenas em um sentido) e liga o rdio, adequando a situao interpretao que faz dos gestos das crianas. Alm disso, Elizandra dana no ritmo da msica que toca no rdio, executando ela prpria um movimento semelhante ao de Natlia (de balanar o corpo). Natlia ao v-Ia danando, volta a balanar o corpo e recomea a girar com Gisele. interessante notar que em momento algum Gisele acompanha os movimentos de Natlia. No incio, ela deixa-se levar e olha, ora para Natlia, ora em direo aos adultos. Depois, ela fica parada, mas o movimento de Natlia obriga-a a virar-se. No final, Gisele acaba empurrando Natlia e libertando-se de suas mos. Se pensarmos na questo sobre o que ou no relevado pelo adulto nas suas interpretaes dos gestos e dos sons das crianas, seremos levados a perceber que os adultos destacam alguns aspectos da situao concreta e ignoram outros. Nenhuma das aes ou reaes de Gisele, por exemplo, relevada pelos adultos em sua interpretao dos movimentos das meninas. Se os olhares, ou outras reaes de Gisele so percebidos pelos adultos, eles no so destacados como elementos potencialmente significativos na interao; no so tomados como suporte para nenhuma interpretao explcita. O mesmo movimento das crianas que foi interpretado como dana pelos adultos, poderia ter sido compreendido como uma espcie de briga/desentendinento, se se destacasse a participao de Gisele como base para a interpretao. Isto sugere que a interpretao do adulto no se baseia apenas no movimento das crianas. Quando Elizandra diz Vai dan?, interpretando o movimento de Natlia, ela parece atribuir-lhe uma significao, a partir do contexto de sua prpria ao. No apenas o gesto da criana de balanar o brao que suporta a sua interpretao, mas tambm o seu prprio movimento anterior, danando com Natlia e o fato de ela prpria estar cantarolando. Do mesmo modo, a fala de Luciana (Balanc!) articula o movimento das meninas (de girar com as mos direitas unidas) com a fala anterior de Elizandra, ampliando o sentido atribudo a este movimento, ao interpret-Io como um tipo determinado de dana. Assim, o contexto da ao e da fala dos prprios adultos o que parece sustentar suas interpretaes, levando-os a relevar, no movimento das crianas, os elementos que os aproximam da atividade de danar. Isto implica ignorar outros elementos, como o modo de participao de Gisele e mesmo certos aspectos do movimento das meninas. Melhor dizendo, o

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fato de basear sua interpretao em um contexto significativo determinado conduz o adulto a atribuir o sentido de dana mesmo quelas aes ou movimentos que poderiam - a partir de um outro olhar - ser considerados como contraditrios com sua interpretao. Pode-se dizer, ento, que h um modo de olhar, relacionado ao lugar social do adulto e posio que ele ocupa na dinmica interativa, determinando a interpretao que ele faz dos gestos da criana. Para aprofundar a investigao sobre o que determina e como se opera este modo de olhar, passemos a examinar uma outra situao na qual um outro adulto, Sara, responde s palavras de uma criana, Tamara, atribuindo-lhes significaes determinadas.
Sara est trocando Tamara (12m; 24d) e conversa com Marina e Elizandra (educadoras). Tamara: Papai! Papai! (baixinho) Papai ! Marina: Papai (...) (baixinho) Sara: Ah! T um negcio com o pai que eu nunca vi! Papai, papai, papai. Papai dali, papai daqui. pouco pro papai ficar todo meloso! Marina ri. ... Tamara: Vav, vav. (baixinho) Vav! Sara: Vov? (colocando Tamara sentada). Deixa a v ver voc chamar ela de voo-v! Cad a vov? Nossa! Como que ser naquela casa, hein? Tamara: Vav. Marina: Por que? Sara: Ah, minha filha! A primeira... Primeira, no. a segunda neta. Sara (para Tamara): A vov deve ser um mel!

Neste episdio, o adulto parece atribuir referentes especficos s palavras da criana. Inicialmente, Marina repete a palavra papai e parece expandir, de algum modo, a fala da criana (no possvel compreender, na videogravao, o que o adulto diz neste momento). Sara diz T um negcio com o pai..., aparentemente dirigindo-se a Marina. Depois ela repete a fala da criana, enfatizando-a pela prpria repetio e por acrescentar papai dali, papai daqui. A palavra enunciada pela criana tomada aqui como indicadora de sua ligao afetiva com o pai e de suas relaes familiares. Ao dizer pouco pro papai fic todo meloso, Sara parece dirigir-se criana, comentando sobre o que imagina ser a reao do pai ao ouvi-la dizer papai. O mesmo tipo de movimento pode ser identificado em sua resposta fala vav. O adulto comenta sobre uma possvel reao da av e, novamente, faz referncia s possveis relaes familiares da criana (Como que ser naquela casa, hein? / A vov deve ser um mel). Aqui, o adulto, ao mesmo tempo em que atribui referentes e sentidos especficos s palavras da criana, interpreta o prprio fato de a criana enunci-las. Falar e repetir papai, assim como falar vav, indica ligaes afetivas da criana e faz supor possveis reaes daqueles que so tomados como referentes destas falas - o pai e a av. Este modo de proceder interpretao da fala da criana parece indicar que o

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adulto assume uma determinada orientao em relao a esta, a partir de elementos exteriores situao atual. H, em suas enunciaes, elementos que possivelmente se ligam a suas experincias anteriores relacionadas s primeiras palavras da criana, especialmente ao valor cultural-afetivo de algumas delas. Suas enunciaes parecem ainda implicar concepes sobre famlia e sua relao com a criana pequena bem como seu conhecimento dessa famlia a de Tamara em particular. Dito de outro modo, as enunciaes do adulto parecem articular outras situaes, outros discursos, outras vozes, ao incorporar perspectivas to diversas, em relao palavra da criana, quanto a sua prpria, a da criana e a de seus familiares; ou seja, uma perspectiva culturalmente determinada. De acordo com Bakhtin, esta articulao de vozes, de perspectivas constitui um aspecto essencial de toda enunciao. Ele afirma que:
Enunciaes no so indiferentes umas s outras. e no so autosuficientes; elas so conscientes de e refletem-se uma outra. Esta reflexo mtua determina seu carter. Cada enunciao , ocupada com ecos e reverbaraes de outras enunciaes s quais ela est relacionada por uma esfera comum de comunicao falada (Bakhtin, 1987, p. 91).

Assim, para Bakhtin, a significao de uma enunciao sempre determinada pela sua interao com outras vozes (Wertsch, 1985), e s pode ser compreendida a partir de outras enunciaes concretas sobre o mesmo tema, de um conjunto constitudo de opinies, pontos de vista e julgamentos de valores (Bakhtin, 1987). Este conjunto constitui, para Bakhtin, o contexto de toda enunciao, sendo que, de acordo com suas concepes, a idia de contexto refere-se no apenas s situaes concretas, mas principalmente perspectiva dos interlocutores, ao contexto discursivo e ideolgico das enunciaes. De acordo com Bakhtin, a palavra do outro - ao ser compreendida - suscita sempre uma resposta (ou atitude responsiva) em seu interlocutor, resposta essa que a introduz em um novo contexto. Todo ato de compreenso uma resposta, na medida em que ele introduz o objeto da compreenso num novo contexto - o contexto potencial da resposta (Bakthin, 1990, p. 94). Assim, ao responder fala da criana, o adulto a circunscreve, a partir de um dado contexto que determina sua compreenso/interpretao e, portanto, o prprio sentido desta fala.

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CONSIDERAES FINAIS: APONTAMENTOS PARA A INVESTIGAO DA FORMAO DE PROFESSORES No caso dos dois episdios acima, possvel afirmar que no a relao com um referente determinado que sustenta a interpretao do adulto e a produo de sentido, j que a compreenso da fala da criana pelo adulto implica sua insero em um contexto determinado. Tambm a articulao palavra-situao concreta no suficiente para explicar os modos como se opera a interpretao do adulto, j que a prpria situao sempre interpretada. A interpretao envolve um modo de olhar, uma orientao determinada em relao situao. Os aspectos que so ou no relevados na interpretao parecem ser determinados pelo contexto significativo a partir do qual o adulto compreende as produes das crianas. importante lembrar que Bakhtin, ao definir a enunciao como produto da interao social, no circunscreve a situao imediata como instncia central para a produo dos sentidos. Brait (2002, p.37) afirma que ao apontar para um contexto mais amplo, Bakhtin j acena com a participao do interdiscurso, ou seja, da histria e da memria, nem sempre explcitas na situao, mas sem dvida participantes ativas da produo de sentidos. Assim, compreender as mediaes do adulto educador na apropriao pela criana de significaes culturais implica situar esse mesmo adulto em seu trabalho, em sua vida, em seu contexto histrico-cultural. Significa, ainda, olhar atentamente para a prpria organizao de seu trabalho, num momento em que diferentes heranas se cruzam, provenientes tanto da histria do atendimento s crianas pequenas quanto dos modelos de escolarizao disponveis, num processo de criao de uma nova identidade para o seu fazer. nesta perspectiva que gostaramos de indicar alguns problemas que tem se constitudo em ponto de partida de nossas investigaes sobre a formao docente para a educao infantil. Um deles o problema da compreenso de como, nesse entrecruzamento de heranas, esto sendo produzidas pelos prprios professores concepes sobre as finalidades e objeto de sua atividade, bem como sobre aqueles a quem ela se dirige, as crianas pequenas e suas famlias. Outro implica a tentativa de traar que prticas (e como) vo se consolidando em sua atividade docente coletiva, buscando compreender como os professores lanam mo das diferentes tradies, instrumentos e regras que informam o seu fazer docente. Parece-nos, ainda, fundamental indicar que tais problemas implicam que conforme os processos de investigao consigam envolver em seu bojo os prprios agentes dessa construo de uma nova identidade docente, possibilitando-lhes espaos para reflexo coletiva, suas contribuies caminharo na perspectiva de uma maior articulao entre pesquisas e prticas educativas da educao infantil, no enfrentamento do desafio de compreender e de intervir nos processos em curso.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BAKHTIN, M. Speech Genres and Other Late Essays. Austin, University of Texas Press, 1987. ______.Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo, Hucitec, 1990. BRAIT, B. Perspectiva dialgica, atividades discursivas, atividades humanas. In SOUZA-E-SILVA, M.C.P. & FATA, D. (org.). Linguagem e trabalho: construo de objetos de anlise no Brasil e na Frana. So Paulo, Cortez, 2002. CAMPOS, M.M. A mulher, a criana e seus direitos. Cadernos de Pesquisa, n 106, p.117-127, mar.1999. MACHADO, M.L.A. Desafios iminentes para projetos de formao de profissionais da educao infantil. Cadernos de Pesquisa, n 110, p.191-202, jul.2000. OLIVEIRA, Z. M. R. et al. Construo da identidade docente: relatos de educadores de educao infantil. Cadernos de Pesquisa, n 129, pp. 547-571, dez. 2006. VYGOTSKY, L.S. A Formao SociaL da Mente. So Paulo, Martins Fontes, 1984. ______ Thinking and Speech. Problems of General Psichology. In RIEBER, R. & CARTON, A. (eds.) Collected works of L. S. Vygotsky. Nova Iorque, Plenum Press, 1987. WERTSCH, J. V. La Mdiation Smiotique de la Vie Mentale: L. S. Vygotsky et M. M. Bakhtine. In: BRONKHART, J. P. et aI., Vygotsky Aujourd hui . Neuchtel, Delachaux et Niestl, 1985b. NOTAS
1 CRUZ, M.N. Palavras e gestos no jogo interativo: um estudo dos processos de significao no cotidiano de um berrio de creche. Dissertao de Mestrado. Campinas, FE/UNICAMP, 1995.

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O PAPEL DO PROFESSOR NA INTEGRAO DA HISTRIA DA MATEMTICA NA EDUCAO MATEMTICA


MOTTA, Cristina Dalva Van Berghem; BROLEZZI, Antonio Carlos (USP)

INTRODUO: As ltimas trs dcadas tm assistido a um amplo debate sobre diferentes anlises da Histria da Matemtica como fonte para auxiliar os processos de construo do conhecimento matemtico pelos alunos, impulsionado pela criao do grupo internacional de estudo das relaes entre Histria e Pedagogia da Matemtica (HPM), em 1983, filiado Comisso Internacional de Instruo Matemtica (ICMI). Tal debate vincula-se a diversos eixos temticos, e no que se refere formao de professores h um consenso entre os pesquisadores na rea de que necessrio que se desenvolva na formao de professores um conhecimento integrado de competncias didticas, conhecimentos matemticos e conhecimentos histricos. Um grande nmero de estudos tem defendido a necessidade de se abordar tanto os aspectos histricos internos da Matemtica quanto os relativos aos elementos sociais, culturais e filosficos dos diferentes momentos histricos na formao de professores, inclusive com a participao da prpria Histria da Matemtica Escolar. Para este trabalho, buscaremos nestes estudos pontos que julgamos importantes na formao do professor de educao bsica sobre concepes de integrao da Histria da Matemtica na Educao Matemtica e formas de atuao do professor nesta integrao. CONCEPES SOBRE A INTEGRAO DA HISTRIA DA MATEMTICA EM EDUCAO MATEMTICA: Os pontos de vista e as experincias sobre o trabalho em sala de aula que integre a Histria da Matemtica em Educao Matemtica so muito variados e dependem da escolha epistemolgica feita pelo professor. A seleo, a apresentao e a interpretao dos dados histricos decorrem da viso que cada sujeito tem da Histria, dos valores que esto presentes em sua anlise da cultura e da sociedade e de suas concepes a respeito de como o indivduo elabora seu conhecimento da Matemtica. Para Waldegg (1997, 44-45) as questes que podem ser postas Histria da Matemtica so essencialmente epistemolgicas, porque so provenientes de situaes de apreenso de conceitos e de construo de saberes. Assim, como a histria revela o desenvolvimento dos conceitos matemticos contidos nos programas acadmicos, o problema metodolgico que se apresenta ao professor : qual gnero de histria se ir trabalhar? A histria enquanto anedota, que apresenta os aspectos humanos da construo dos conceitos e busca,

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principalmente, motivar os alunos? Ou a histria que nos permite interrogar a propsito das condies da construo de um saber, da transformao das noes e da evoluo os objetos matemticos? Waldegg apresenta, ento, quatro diferentes perspectivas para a abordagem da Histria da Matemtica em sala de aula que mostram o papel da epistemologia no projeto didtico: a dos obstculos epistemolgicos, a dos mecanismos de passagem, a da transposio didtica e a do estatuto dos objetos matemticos. Com relao aos obstculos epistemolgicos, elas se referem identificao na Histria dos mesmos obstculos encontrados pelos estudantes de hoje na construo de um conceito. A abordagem dos mecanismos de passagem v na histria e no desenvolvimento individual uma analogia de etapas a serem percorridas para a construo de um conceito. A abordagem pela transposio didtica busca na histria das ligaes entre os conhecimentos formais e escolares novas maneiras de compreender as diferenas entre as concepes do ensino e a prtica da matemtica. Por ltimo, Waldegg apresenta a existncia de pesquisas que tentam ligar a construo de certas categorias tericas ao curso da histria e dentro da evoluo do pensamento cientfico dos alunos e que questionam o hbito dos professores de introduzir os aspectos estruturais dos conceitos matemticos antes dos aspectos operacionais, seguindo uma marcha contrria da Histria. Furinghetti (2005), por sua vez, distingue dois temas bsicos: a histria para refletir sobre a natureza da matemtica como um processo scio-cultural e a histria para construir objetos matemticos. A escolha de um destes quadros tericos determinaria o tipo de trabalho feito em sala de aula: o primeiro se refere idia de humanizar a matemtica e o segundo aos problemas relacionados com o ensino/aprendizagem da Matemtica. Furinghetti (2005) explica que a expresso humanizar a Matemtica no tem um sentido muito claro, apesar de ser normalmente citada como um dos motivos para o uso da Histria no ensino de Matemtica. A autora atribui essa dificuldade ao fato dessa expresso envolver questes matemticas e filosficas. O ponto crucial da discusso filosfica a existncia ou no dos objetos matemticos. Para os que pensam ser a matemtica pura independente das atividades humanas, a resposta problemtica, enquanto para os que vem a Matemtica como parte da atividade humana, a Histria exerce um papel afirmativo. Entretanto, a autora verificou em suas pesquisas com professores e estudantes de Matemtica que humanizar a Matemtica muitas vezes associado com a utilizao de anedotas, estrias e vinhetas, relacionadas a fatores afetivos que intervm nos processos de ensino e aprendizagem e justificadas com base nos sentimentos pessoais de satisfao dos professores com os resultados obtidos. Miguel & Miorim (2004) categorizam as diferentes perspectivas tericas no campo de investigao Histria na Educao Matemtica em: perspectiva evolucionista linear, perspectiva estrutural-construtivista operatria, perspectiva evolutiva descontnua, perspectiva sociocultural e perspectiva dos jogos de vozes e ecos. A perspectiva evolucionista linear defende o recapitulacionismo de cunho biolgico, que v no desenvolvimento psquico da criana, ou seja, na ontognese, uma repetio abreviada da evoluo filogentica e recorre Histria para identificar a ordem cronolgica em que os tpicos matemticos surgiram e que devero ser recapitulados

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no ensino. Foi um princpio norteador para o ensino da matemtica amplamente adotado e serviu como justificativa para o uso da Histria da Matemtica em Educao Matemtica pelos positivistas e por Flix Klein, entre outros. A perspectiva estrutural-construtivista operatria caracterizada a partir dos estudos de Piaget & Garcia (1987) e defende uma forma invariante de atuao dos mecanismos cognitivos, operatrios e gerais de passagem tanto na filognese quanto na ontognese. Para Miguel & Miorim (2004), apesar de Piaget e Garcia negarem seguir o princpio gentico, tal similaridade de construo do pensamento matemtico em termos pessoais e histricos seria uma defesa do argumento recapitulacionista. Com esta concepo, esta perspectiva recorre Histria da Matemtica como fonte para a busca de conflitos cognitivos que permitam a passagem de uma etapa da construo do pensamento matemtico para outra. Do mesmo modo, para Miguel & Miorim (2004), a perspectiva evolutiva descontnua, baseada na noo de obstculo epistemolgico de Bachelard que foi importada para a Educao Matemtica por Brousseau (1983), tambm defende o argumento recapitulacionista. Ao buscar na Histria da Matemtica obstculos epistemolgicos que se manifestem tanto na filognese quanto na psicognese, de certa forma esta perspectiva tambm se apia no princpio gentico para montar as situaes-problema que permitiriam aos alunos superar as dificuldades da construo de um conceito. Assim, a Histria permitiria identificar os obstculos epistemolgicos constitutivos de um conhecimento matemtico e construir situaes-problema para super-los. As outras perspectivas descritas por Miguel & Miorim (2004) abordam a Histria da Matemtica de uma forma mais contextualizada, procurando identificar os elementos externos que interferem na construo dos conhecimentos matemticos. Baseada nas idias de Vigotski, a perspectiva sociocultural enxerga o conhecimento matemtico como resultante da negociao social de significados e a Histria da Matemtica como uma fonte de experincias humanas que podem ser trabalhadas nas atividades didticas em matemtica, atravs de um dilogo com as prticas atuais e o contexto da poca da produo do conceito. Tambm usando o referencial terico vigotskiano, a perspectiva dos jogos de vozes e ecos usa os construtos tericos do discurso de Bakthtin e Wittgenstein para buscar na Histria da Matemtica contradies entre as vozes histricas produzidas na sistematizao do discurso terico da matemtica e as vozes dos estudantes, para propiciar que as caractersticas do conhecimento cientfico normalmente no trabalhadas na escola, como intuio, concepes que ferem o senso comum, diferentes formas de organizao do discurso matemtico, etc., sejam discutidas e apropriadas pelos estudantes. Em oposio ao defendido pelo princpio gentico, estas abordagens da Histria da Matemtica em sala de aula tm buscado retratar as feies prprias do conhecimento matemtico, dependentes dos matizes scio-culturais que influenciaram os diferentes perodos histricos. Alm disto, tambm questionam o papel das interaes entre um aluno e os outros e entre aluno e professor, desconsideradas nas abordagens anteriores, que encaram o acesso ao conhecimento como uma tarefa individual. Apresentadas algumas das escolhas epistemolgicas possveis de serem adotadas pelos professores, entendemos que tambm as interfaces entre Histria, Educao Matemtica

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e Histria da Educao devem ser discutidas na formao dos professores. Entender os diversos movimentos que estiveram envolvidos na elaborao dos currculos, na escolha dos saberes a serem reproduzidos, na constituio das diversas disciplinas escolares e na atribuio diferenciada de importncia a uma ou outra dessas disciplinas pode ajudar o professor a dar um novo valor s demandas sociais da educao e perceber a caracterstica de filtro social que a Matemtica tem. A partir deste entendimento, o professor pode no s desenvolver contedos especficos aos vrios nveis de ensino, mas tambm trabalhar as concepes que nossos alunos tm a respeito de si prprios e a respeito da matemtica. Acreditamos que abordagens histricas da Matemtica possam ajudar a modificar crenas: ao recriarem um conceito matemtico por meio de uma abordagem histrica, os alunos poderiam se sentir capazes de produzirem matemtica, de entendla, de a ligarem aos problemas originais que lhe davam significado e consistncia. A Histria da Matemtica pode servir como uma fonte de problematizaes a serem trabalhadas de forma interdisciplinar, pelas informaes culturais e sociolgicas que aborda. Logo, pode ser ponto de partida para atividades que mobilizem toda a escola em relao a uma determinada temtica e constiturem projetos de ensino que possibilitem um amplo estudo sobre uma poca, uma cultura ou uma determinada sociedade. Com isso, a Matemtica poderia ser interligada a outras disciplinas escolares, quebrando o seu isolamento caracterstico. Por conseguinte, consideramos importante desenvolver propostas que contemplam olhares horizontais no eixo tempo e apresentam o modo como diferentes grupos sociais em uma mesma poca trabalham os conceitos matemticos de modo diferente. Podemos tambm considerar a possibilidade de um caminho inverso: partir da matemtica pronta e acabada de hoje e buscar em suas origens as intuies, os problemas e os conceitos que se imbricaram em sua constituio histrica para ampliar a significao dos estudantes e pesquisadores de matemtica. Com isso, negamos que a abordagem histrica tenha que ser obrigatoriamente um reflexo do que foi a Histria da Matemtica que a historiografia positivista nos herdou: seqencial, linear, determinista e indutivista. O PAPEL DO PROFESSOR NA INTEGRAO DA HISTRIA NA EDUCAO MATEMTICA: Ao analisar as experincias acumuladas sobre o uso da histria na educao matemtica, Furinghetti (1997) apresenta algumas questes bsicas: o grande entusiasmo dos professores envolvidos na integrao da Histria da Matemtica Educao Matemtica e sua confiana na utilizao da histria; a no homogeneidade da formao e treinamento dos professores em Histria da Matemtica, com conseqente diferenciao nas fontes de pesquisa que eles utilizam; as opinies favorveis ao uso da histria em sala de aula baseadas em impresses subjetivas e no em estudos sistemticos e regulares sobre os retornos do curso; o fato de cada experincia ser um micro-mundo e no existir uma rede organizada de classes e professores com experimentos anlogos, o que torna difcil comparar resultados e estabelecer caminhos para

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a pesquisa; a necessidade de um maior intercmbio de informaes entre os pesquisadores de histria da matemtica e os pesquisadores em educao matemtica. Para Furinghetti (1997) importante analisarmos o papel do professor no processo de interao entre a Histria da Matemtica e a Educao Matemtica. Segundo ela, por um lado o professor age como um filtro das sugestes apresentadas pelos que desenvolvem os currculos e pelos historiadores da matemtica; por outro lado, os professores fornecem os retornos, outputs, dados pelos alunos que permitem a avaliao das experincias. Aps fazer uma pesquisa com professores sobre a relevncia da disciplina Histria da Matemtica na formao de professores, Silva (2001, p. 158) elenca as seguintes funes: funo diretamente relacionada ao conhecimento da Histria da Matemtica; funo metodolgica e epistemolgica; funo utilitria visando ao uso da Histria da Matemtica em sala de aula; funo diretamente ligada ao conhecimento da Histria da Educao Matemtica. Silva (2001) relaciona as funes da Histria da Matemtica na formao de professores com as diferentes concepes de matemtica. Para aqueles que vem a Matemtica como uma cincia pronta e acabada e o ensino como uma relao de dominao, a Histria da Matemtica encontra pouco espao no processo de ensino-aprendizagem. Em contrapartida, estudar a Histria da Matemtica como uma das mltiplas manifestaes culturais da humanidade torna o conhecimento matemtico significativo e facilita o entendimento das relaes entre este conhecimento e o homem, em um dado contexto cultural. Furinghetti (1997) considera que para discutirmos o uso da Histria da Matemtica em Educao Matemtica precisamos notar que existem duas correntes principais de interveno da Histria no ensino de Matemtica: a primeira objetiva promover a matemtica, a outra refletir sobre matemtica. Enquanto a primeira corrente est ligada ao aspecto social da disciplina e a sua imagem, a segunda liga-se aos aspectos interiores disciplina, como o seu desenvolvimento e seu entendimento. Para essa autora, as intervenes da histria na educao matemtica que buscam refletir sobre a matemtica so as mais complexas. Elas podem se referir a intervenes locais, quando introduzem um conceito e/ou um procedimento que so especficos de um nico caso, ou se reportarem a intervenes globais, nos casos em que o uso da histria abrange um modo prprio de trabalhar com diferentes tpicos e situaes. Deste modo, as abordagens ingnuas que buscam transpor passagens histricas diretamente para a sala de aula permanecem em um nvel superficial e no alcanam as situaes didticas que so significativas para a aprendizagem. Por esta razo, muitos autores preferem a expresso integrao da histria ao invs da expresso uso da histria. A palavra integrao pressupe um uso da histria no ensino de matemtica que se desenvolve de acordo com os seguintes passos: escolha dos objetivos no ensino de matemtica e da histria da matemtica; desenvolvimento destes objetivos, de acordo com as especificidades dos dois campos envolvidos e anlise dos resultados cognitivos obtidos por pesquisas educacionais e epistemolgicas (Furinghetti, 1997, p. 61). Entretanto, para que o professor trabalhe com um ensino voltado para a compreenso da realidade natural e social de forma a permitir que os conceitos estudados tornem-

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se instrumentos para uma anlise ativa das situaes, acreditamos que a Histria da Matemtica a ser problematizada precisa estar necessariamente ligada cultura que a produziu e apresentar as construes humanas ligadas aos seus significados compartilhados. Desse modo, acreditamos ser de importncia fundamental a preparao do professor para uma compreenso mais profunda de sua prpria prtica. Nesse sentido, encontramos nos estudos sobre a presena da Histria da Matemtica na formao de professores a constatao de que essa disciplina no tem recebido a ateno que julgamos necessria, frente ao que at agora apresentamos. A HISTRIA DA MATEMTICA NA FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL: Apesar da recomendao pelos prprios documentos oficiais de educao em relao utilizao didtica da Histria da Matemtica, nos diversos congressos, encontros e seminrios sobre Educao Matemtica, Histria da Matemtica, Histria na Educao Matemtica e afins, muito se discute sobre as dificuldades da integrao da Histria da Matemtica em Educao Matemtica: poucos so os cursos superiores de licenciatura que trabalham essa disciplina, o material produzido sobre Histria da Matemtica no suficiente e, alm de tudo, falta o reconhecimento da escola como instncia produtora de conhecimento matemtico. Segundo Silva (2001, p. 144), a disciplina de Histria da Matemtica s foi tornada obrigatria no Instituto de Matemtica da USP em 1968, apesar de estar prevista no currculo desde 1934, data de criao do curso de Matemtica. A oferta desta disciplina passou por srias dificuldades, como a ausncia de bibliografia em lngua portuguesa e a falta de professores preparados para ministr-la. Em 1985, membros da Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM) e da Sociedade Brasileira de Matemtica Aplicada e Computacional (SBMAC) prepararam um documento sugerindo um currculo mnimo para a licenciatura em Matemtica que, apesar de no incluir a disciplina de Histria da Matemtica, indicava que ela fosse oferecida pelas instituies conforme a disponibilidade e o interesse dos professores capacitados. Para Silva, o prestgio da SBM entre os professores de Matemtica serviu para que vrias universidades seguissem esta sugesto e inclussem a disciplina Histria da Matemtica em seus currculos, no elenco das obrigatrias ou das opcionais. Entretanto, ainda de acordo com Silva (2001, p. 147), os cursos que oferecem essa disciplina diferem significativamente em relao aos contedos de suas ementas, bibliografia adotada, carga horria e aos pr-requisitos estabelecidos. Alm disso, embora no Brasil a maior parte das Instituies de Ensino Superior seja privada, a disciplina de Histria da Matemtica mais frequentemente oferecida nas universidades pblicas e, mesmo que j exista um nmero razovel de obras sobre Histria da Matemtica publicadas em portugus e espanhol, muitas esto esgotadas e o leitor em geral tem dificuldades de acesso bibliografia especializada. Por outro lado, embora temas especficos sobre Histria da Matemtica estejam includos na avaliao nacional dos cursos de graduao do pas, o provo, e existam recomendaes nos atuais Parmetros Curriculares Nacionais do MEC para que os professores apresentem os conceitos

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em uma viso histrica, contraditoriamente a Histria da Matemtica no est includa nos contedos mnimos exigidos pelo MEC para os currculos de Matemtica. Como sugestes para a formao inicial ou continuada de professores em Histria da Matemtica, Silva (2001, p. 160) sugere o trabalho cooperativo entre o professor de Matemtica e o de Histria ou Filosofia para superar as dificuldades metodolgicas no trabalho com fontes primrias, anlise de dados, tratamento de informaes etc.; a realizao de seminrios e pesquisas com fontes primrias; a vivncia de atividades aplicveis na prtica de sala de aula; a apresentao de referncias bibliogrficas para o estudo da Histria da Matemtica e a discusso sobre estratgias para a utilizao de fontes primrias. Assim, torna-se de fundamental importncia nos cursos de licenciatura que no se apresente aos futuros docentes somente uma histria internalista e descontextualizada da Matemtica, mas tambm os fatores externos de sua produo, aceitao e transmisso, de maneira crtica e articulada com os contedos que esses professores iro trabalhar em suas salas de aula. Desse modo, no bastaria apenas apresentar o desenvolvimento histrico da Matemtica; seria importante tambm desenvolver o contedo matemtico do ensino superior dentro de uma perspectiva histrica, se no em todas as disciplinas, pelo menos naquelas em que o professor se disponha a servir de referncia para os professores em formao. Entendemos que se o futuro professor tiver em sua formao um modelo de trabalho com abordagem histrica, poder, a partir de suas prprias convices, refletir sobre essa prtica, ajust-la ao seu estilo caracterstico de trabalhar e desenvolver mais facilmente seus prprios mtodos de integrao da Histria da Matemtica em sala de aula. Do mesmo modo, o trabalho conjunto entre a universidade e a escola poderia fazer parte da formao de alunos/futuros professores, por meio da instituio de grupos de estudo que agregassem representantes docentes e discentes de diferentes instituies de ensino com interesse no desenvolvimento de teorias e prticas de integrao da Histria na Educao Matemtica. Miguel (2005) defende um programa de pesquisa que investigue o modo como os campos da histria, da filosofia e da sociologia da educao matemtica poderiam fazer parte, de forma crtica e qualificadora, da formao inicial e continuada de professores de matemtica. Esses campos de investigao deveriam ter como objeto a educao matemtica escolar: Mesmo que falar em educao matemtica escolar em vez de matemtica escolar seja uma opo, essa opo no constitui, a nosso ver, uma mera escolha terminolgica sem maiores conseqncias. Ela nos remete, antes de mais nada, ao controvertido problema de se saber em que medida e de que formas as prticas sociais de carter educativo escolares ou no participariam, de forma ativa e criativa, da produo de cultura matemtica ou de cultura de um modo geral (Miguel, 2005, p. 143). Alm disso, Miguel (2005, p. 144) afirma que embora a prtica social da educao matemtica no seja percebida como to importante quanto a prtica social da produo matemtica, a educao matemtica absolutamente necessria para que essa produo se realize, sobreviva e cumpra os seus propsitos sociais. Continuando, lembra que foi por meio da atividade de ensinar matemtica que a prpria atividade matemtica se profissionalizou na Europa,

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no final do sculo XIX, criando a identidade profissional do matemtico. Ao percebermos a escola como espao de produo cultural, estaramos diante de um problema simultaneamente histrico, sociolgico e filosfico que nos levaria a questionar o fato de se pensar a educao matemtica escolar como uma mera correia de transmisso acrtica de uma cultura matemtica considerada pura, universal, formal, autnoma, absolutista, no-controvertida, certa e neutra (Miguel, 2005, p. 147). Assim, este autor defende a realizao de esforos para que as fronteiras entre os campos de investigao da histria, da filosofia e da sociologia da educao matemtica escolar se tornem cada vez indistintas como uma forma de possibilitar a pesquisa sobre como diferentes fatores interferem na prtica social da educao matemtica escolar. Ao compartilharmos dessa opinio, entendemos que a contribuio deste tipo de pesquisa para a formao de professores fundamental no sentido de orientar as concepes e prticas de integrao da Histria da Matemtica na sala de aula. CONCLUSO: A Matemtica revela novos modos de pensar que enriquecem o intelecto humano. Mais que uma disciplina de estudo, ela um patrimnio da humanidade, o resultado do esforo coletivo dos homens e mulheres que de alguma maneira lhe deram forma, a transmitiram e a enriqueceram. Partilhar esse conhecimento , alm de funo da educao, um dos sentidos da vida em sociedade: participar da distribuio dos vrios tipos de bens comuns, construdos na busca da sublimao, da evoluo, de aperfeioamento. Uma concepo de educao que valorize as dimenses emocionais, psicolgicas, cognitivas e sociais do aluno deve se ligar s possibilidades que a Matemtica pode oferecer ao homem de expandir sua compreenso sobre o mundo que o rodeia, sobre sua capacidade de lidar com os conhecimentos matemticos e sobre as conexes da Matemtica com as outras cincias. Assim, mesmo entendendo a capacidade de abstrao em Matemtica como essencial para a constituio de novos conhecimentos e de sua relativa independncia de contexto para se desenvolver (muitas vezes o desenvolvimento terico da Matemtica ocorre de forma independente de um problema: a prpria abstrao matemtica produz conseqncias de suas teorias que se transformam em novas teorias), vemos na Histria da Matemtica a possibilidade de atribuir significados referenciais aos conhecimentos matemticos e desta forma permitir uma maior compreenso da Matemtica. Para se alcanar um trabalho docente com estas pretenses, entendemos que a ampliao dos espaos de apresentao de atividades desenvolvidas com a Histria da Matemtica em sala de aula, a troca de experincias, a discusso dos objetivos e das prioridades encontrados nos desenhos de projetos de ensino de Matemtica que integrem a Histria e a avaliao de resultados obtidos pode colaborar imensamente na formao do professor de educao bsica. Alm de estudar teorias, julgamos necessria a participao dos futuros professores na discusso das prticas, das aes pedaggicas efetivamente constitudas, das possibilidades e dos resultados

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obtidos, da reflexo sobre as prticas, sobre a construo dos conhecimentos pedaggicos na escola, a criatividade do rofessor, suas expectativas e esperanas. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: BROLEZZI, A. C. Mudanas na Matemtica da Escola Bsica para o ensino superior: reflexo no uso de Histria da Matemtica. Anais do VII EPEM Encontro Paulista de Educao Matemtica. Junho de 2004. Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. http:// www.sbempaulista.org.br/epem/anais/grupos_trabalho/gdt08-Brolezzi2.doc BROLEZZI, A. C. Histria s avessas do nmero e: Uma proposta de ensino usando computadores e projetos. Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica (ed.), Coleo Histria da Matemtica para professores, maro, 2005. FURINGHETTI, F. History of Mathematics, Mathematics Education, School Practice: Case Studies in Linking Different Domains. For the Learning of Mathematics 17, 1, p. 55-61, february ,1997. FURINGHETTI, F. History and Mathematics Education: a look around the world with particular reference to Italy. In: http://www.icme_organisers.dk/tsg17/Furinghetti_text.pdf acesso em 07/09/20005. MIGUEL, A., MIORIM, M. A. Histria na Educao Matemtica Propostas e desafios. Belo Horizonte: Autntica, 2004. MIGUEL, A. Histria, filosofia e sociologia da educao matemtica na formao do professor: um programa de pesquisa. In: Educao e Pesquisa Revista da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, v. 31, n. 1, p. 99-120. jan/abr 2005. MOTTA, Cristina D. V. B. (2006) Histria da Matemtica na Educao Matemtica: Espelho ou Pintura? Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao da USP, So Paulo. SILVA, Circe Mary Silva da. A histria da matemtica e os cursos de formao de professores. In Cury, Helena Noronha (org.). Formao de professores de matemtica: uma viso multifacetada. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001, p. 129-165. WALDEGG, G. Histoire, pistmologie et Mthodologie dans la Recherche em Didactique. For the Learning of Mathematics 17, 1, p. 43-46, february, 1997.

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O PERFIL DOS PROFESSORES DE ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO DO MUNICPIO DE PRESIDENTE PRUDENTE: RESULTADOS PRELIMINARES DE UMA PESQUISA MULTIDISCIPLINAR SOBRE O ENSINAR COMO OBJETO DA FORMAO INICIAL1
MORELATTI, Maria Raquel M. ; RABONI2, Paulo Csar de A. ;RABONI, Edma A. R. S. ; ORTEGA, Eliane M. V. ; MARIN, Ftima A. D. G. ; SILVA, Ilada P. da ;TEIXEIRA, Leny R. M. ;FRKOTTER, Monica ; MENDONA, Onaide S. C. de; RAMOS, Regina C. ; COELHO, Sonia M. MEDEIROS, Emerson A. de ; LIMA, Guilherme da S. ; REVOREDO, Mariana ; SOCHA4,Rosana R.

INTRODUO Atuando nos vrios cursos de licenciatura da Faculdade de Cincias e Tecnologia, Unesp/Campus de Presidente Prudente - SP e no Grupo de Pesquisa Ensino e Aprendizagem como Objeto da Formao de Professores (GPEA), de carter multidisciplinar, temos nos questionado sobre qual formao necessria para que o professor seja capaz de exercer a docncia de maneira responsvel e crtica. A questo levantada pelo GPEA est centrada na relao entre os processos de formao inicial de professores (licenciaturas) e as concepes de ensino construdas pelos professores em suas respectivas disciplinas. Tal questo est motivada pelo fato de que um mesmo padro de ensino tem-se imposto sobre as cincias de origem, a despeito das opinies correntes de que cada disciplina exige uma forma especfica de ensino. Essa hiptese est em sintonia com o questionamento de Chervel (1990) relativo existncia ou no de traos comuns no ensino das diferentes disciplinas. Em outras palavras, indagamos at que ponto o ensino das disciplinas, praticado na escola, assegura semelhanas ou diferenas entre elas. Questes dessa natureza conduziram o grupo realizao de uma pesquisa ampla com professores do ensino fundamental e mdio da Rede Estadual de Ensino do municpio de Presidente Prudente. Nossa expectativa, com essa investigao, contribuir com o debate sobre a formao inicial de professores, uma vez que, geralmente, tal formao no contempla a necessria articulao entre o aspecto pedaggico e a concepo epistemolgica relativa rea do conhecimento, qual se relaciona. Neste artigo apresentamos resultados preliminares dessa pesquisa, relativos ao perfil dos sujeitos, professores do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio da rede estadual do municpio de Presidente Prudente.

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FUNDAMENTAO TERICA A noo de currculo bastante complexa e seu significado atual sintetiza transformaes produzidas em funo das relaes que se estabelecem na sociedade. Segundo Goodson (1997, p.79), longe de ser um produto tecnicamente racional, que resume parcialmente o conhecimento tal como ele existe num dado momento histrico, o currculo escolar pode ser visto como veculo portador de prioridades sociais. Para Forquin (1993), no currculo esto expressas no s as prioridades sociais, como tambm as formas pelas quais elas so postas em prtica. Dentre os vrios componentes do currculo, as disciplinas escolares, atualmente correspondendo s matrias de ensino, constituem um elemento essencial. Como parte integrante do currculo, esto sujeitas s contingncias e as vicissitudes da concepo e implementao de propostas curriculares. Ao longo da sua histria, a escola se organizou de maneira a representar no currculo o conjunto de saberes resultantes das produes cientficas consideradas essenciais nas diferentes reas do conhecimento humano, tendo em vista os fatores internos e externos da rea, oriundos das polticas educacionais e do contexto social. Em que pesem os vrios determinantes para a definio das disciplinas e suas relaes com a cultura da sociedade, um aspecto a ser destacado o de que as disciplinas escolares constituem um conjunto peculiar de conhecimentos, dispostos especificamente para fins de ensino (SAVIANI, 2000, p.33). Segundo Pais (1999), o conjunto desses conhecimentos, denominado saber escolar, tem como fonte original o saber cientfico. Por isso, a escola passou a organizar os contedos a serem ensinados na forma de currculo e disciplinas. Saviani (2000, p.34) relaciona currculo com: controle do processo pedaggico; definio de prioridades a partir das finalidades da educao e do pblico a que se destina; ordenao e seqenciao. Chervel (1990) se refere disciplina no somente como contedos de ensino, mas, tambm, como mtodos que permitem aos alunos assimilarem o mais rpido e o melhor possvel a cincia de referncia. A especializao disciplinar conseqncia da estruturao dos diferentes campos do conhecimento, no decorrer do sculo XIX. Esse processo se faz a partir da definio aprofundada de objetivos, contedos, mtodos de investigao, teorias, discursos e hipteses sobre a realidade, compartilhados por estudiosos. Busca-se, nesse sentido, validar a identidade peculiar das diferentes disciplinas e lhes conferir legitimidade, diante do significado social que representam, ao propiciar leituras de mundo e propor alternativas para os problemas contemporneos. No entanto, o conhecimento escolar no reflexo fiel dos conhecimentos cientficos. Passa por transformaes e, via de regra, est sempre em defasagem em relao s cincias que supostamente lhe deram origem, tendo em vista a dinmica da sociedade e da prpria investigao cientfica. Embora com a inteno de difundir o saber, na realidade, estabelece-se na escola uma distncia entre saber erudito e saber ensinado, conforme afirma Chervel (1990).

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sob essa perspectiva que o autor aponta a escola como o lugar do conservadorismo, da inrcia, da rotina, dada a dificuldade que ela apresenta para seguir o progresso das cincias que tem como pressuposto difundir. Diversas fontes de influncia determinam as transformaes pelas quais passa o saber. Mais particularmente, na relao entre saber cientfico e saber escolar, processa-se o que tem sido denominado por Chevallard de transposio didtica, assim definida:
Um contedo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre ento um conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto a tomar lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que torna um objeto de saber a ensinar em objeto de ensino, chamado de transposio didtica. (1991, p.39)5

Dessa forma, so visveis as vrias iniciativas no campo da transposio didtica, realizadas por professores, especialistas e outros profissionais envolvidos com Educao, materializadas em propostas curriculares, livros didticos e outros materiais de apoio, e nas atuaes em sala de aula. No entanto, no mbito da escola, o currculo influenciado por inmeros fatores, de tal forma que essa transposio est longe de ser regular e simtrica, pois est sujeita a uma cultura escolar produzida na prpria escola. Nesse sentido, como afirma Saviani (2000), a organizao dos contedos para fins de ensino tem mais um carter de inveno da cultura do que de transposio didtica em sentido estrito. As discusses pertinentes transposio didtica, atentas s especificidades das disciplinas e funo da escola, de possibilitar o acesso ao conhecimento e promover a cidadania, requerem uma reflexo sobre as atribuies do professor, verificadas na prtica quanto definio dos objetivos de ensino, das metodologias, do desenvolvimento do contedo, do contrato social e didtico, da vinculao com a realidade, da avaliao etc. Isso implica uma reflexo mais aprofundada sobre o papel desempenhado pelos professores, j que eles so os principais agentes da transposio didtica que possibilitam ao aluno apropriar-se do conhecimento cientfico para compreender, interagir e transformar a sua realidade. Qual formao ser necessria para que o professor seja capaz de exercer essa funo com propriedade e tenha, portanto, competncia para ensinar? O que constitui o saber docente? Como professores de diferentes reas do conhecimento transformam o objeto de investigao da sua rea de referncia em contedo de ensino? Segundo Tardif (2002), o saber docente um saber plural, integrado por saberes relacionados formao profissional, s disciplinas, ao currculo e experincia. Cabe formao inicial articular esses saberes, promovendo o desenvolvimento pessoal, profissional e institucional, fornecendo ao professor um instrumental que lhe ajude a superar parte das dificuldades encontradas por ele, em especial no incio de carreira, que podem resultar na acomodao s formas vigentes de ensino.

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Os saberes da docncia tm sido pesquisados por vrios autores, apontando que o papel dos mesmos tem oscilado diante da dinmica da histria das tendncias educacionais. Assim, houve momentos em que o aspecto terico foi valorizado e, em outros, a prtica ganhou destaque. Shulman (1986), por sua vez, advoga que o conhecimento do professor supe um conhecimento do contedo, tanto quanto o conhecimento pedaggico do objeto estudado e o conhecimento curricular. O autor considera o contedo como o paradigma esquecido, porque nunca foi levado em conta, de forma apropriada, na formao de professores. Defende que o conhecimento do contedo deve ser entendido pelos professores, no s como compreenso de fatos ou conceitos dentro de uma rea, mas como domnio das suas estruturas essenciais. Conhecer tais estruturas significa compreender as maneiras pelas quais os princpios fundamentais de uma disciplina so organizados. Isso implica entender a estrutura sinttica de uma disciplina, ou seja, as regras de evidncia e prova que regulam a produo desse conhecimento. Portanto, apenas o domnio do contedo no suficiente para o ensino, embora o bom domnio do mesmo seja, para o autor, a condio para fazer as transformaes pedaggicas do contedo nas mais diversas modalidades que a atividade curricular permite. A partir destas questes, entendemos que a formao do professor deve possibilitar a construo de saberes ou conhecimentos em uma perspectiva terico-prtica, crtico-reflexiva, gerando autonomia no pensamento e nas decises da prtica docente. Essas caractersticas, cada vez mais exigidas e esperadas na atuao do professor, so as que, a nosso ver, favorecem a progressiva construo da sua identidade pessoal e profissional. Em sntese, a formao de professores requer, tanto o desenvolvimento de um compromisso scio-poltico, como a construo de uma relao consistente entre o domnio do conhecimento da rea de atuao e as formas de traduzir em ensino tais conhecimentos para a diversidade de alunos, em diferentes contextos escolares. OBJETIVOS DA PESQUISA Na presente pesquisa, temos como objetivo geral identificar e explicar concepes de ensino de professores das sries finais do ensino fundamental e do ensino mdio de Pres. Prudente/SP. A pesquisa pretende, ainda, verificar a existncia de diferentes padres de concepo de ensino, relacionando-os com o processo de formao inicial. Caso seja identificado que h um mesmo padro de transposio didtica, a despeito dos pressupostos epistemolgicos, das orientaes terico-metodolgicas (ensino e pesquisa) e das prticas prprias que caracterizam a especializao disciplinar, estaremos diante de uma situao complexa que sinaliza para dois caminhos distintos, passveis de anlise: identificar e analisar procedimentos que possam ser comuns s diferentes disciplinas na maneira de encaminhar o processo de ensino e aprendizagem; proceder ao questionamento a respeito da eficincia deste mesmo padro de transposio didtica para atingir os objetivos particiulares das

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disciplinas especficas. A discusso de tais resultados remeter anlise do papel desempenhado pelos cursos de formao de professores, no sentido de oferecer as condies necessrias para que, no mbito da escola, estes profissionais atuem de forma responsvel. No presente texto, como exposto anteriormente, o objetivo apresentar os resultados da primeira etapa da pesquisa, relativos ao perfil dos professores participantes. METODOLOGIA DA PESQUISA Esta pesquisa tem como sujeitos os professores da rede pblica estadual de 25 escolas de Ensino Fundamental e Mdio do municpio de Pres. Prudente. A partir da descrio que fazem do seu trabalho e da reflexo sobre sua prtica e formao docente, pretendemos identificar e discutir os padres de ensino, relacionando-os ao processo de formao inicial. A abordagem metodolgica empregada para investigar tal questo de natureza qualitativa-descritiva, do tipo survey. Os dados foram coletados por um questionrio misto (questes abertas e fechadas), visando identificao dos diferentes aspectos do ensino, bem como compreenso que os professores tm a respeito do seu prprio processo de ensinar e de sua formao. O questionrio foi aplicado no perodo do planejamento escolar, em fevereiro de 2005, simultaneamente, em todas as escolas do municpio. Esse critrio de aplicao foi utilizado para assegurar a participao do maior nmero de professores das diferentes reas. Dos 597 professores existentes na rede pblica estadual naquele momento, 387 (65%) responderam ao questionrio. Cabe ressaltar que o nmero de professores sofre variaes ao longo do ano letivo. O questionrio foi elaborado e depurado a partir de uma aplicao piloto a um grupo de professores. A verso final constou de 35 questes, estando dividida em trs partes. A primeira procura identificar o perfil do professor e sua experincia no magistrio. As demais se distribuem em dois eixos: descrio das atividades de ensino, envolvendo aspectos do contrato didtico (critrios de escolha dos contedos, organizao das seqncias didticas, finalidades do ensino, avaliao, dentre outros) e do contrato social (regras de trabalho na sala de aula); metacognio ou reflexo do professor sobre sua prtica docente e sua formao inicial. A tabulao dos dados, em curso, est fundamentada na anlise de contedo das respostas, seguida da definio de categorias. Para o tratamento das mesmas, estamos compondo um banco de dados no programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) for Windows, possibilitando a construo de tabelas e a realizao de vrios cruzamentos. Visando analisar o modelo de formao subjacente aos cursos de licenciatura, procederemos tambm a uma anlise documental dos projetos pedaggicos. A discusso dos dados ter como base autores de referncia no mbito da natureza do conhecimento das reas e seu ensino, bem como da formao de professores. As reflexes podero subsidiar a discusso a respeito dos projetos de formao inicial de professores.

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QUEM SO OS PROFESSORES PESQUISADOS: A PRIMEIRA ETAPA DA PESQUISA Os dados aqui descritos pretendem caracterizar o perfil dos professores envolvidos, tendo em vista tornar mais significativos os dados revelados, conforme os objetivos da pesquisa. Nesse sentido, priorizamos apresentar os professores da amostra segundo alguns aspectos: disciplinas que ministram, situao funcional, tempo de experincia no magistrio, formao inicial (dcada, instituio) e formao continuada. O perfil traado importante para a contextualizao das respostas relativas s concepes de ensino dos professores e suas relaes com a formao inicial. Dada a natureza do procedimento utilizado na coleta de dados, a amostra foi constituda por 387 (65%) professores de um total de 597, pertencentes ao municpio de Presidente Prudente, em fevereiro de 2005. Os professores escolheram, para responder ao questionrio, uma das disciplinas que tm lecionado nos ltimos anos. Dos 387 respondentes, 86 (22,2%) escolheram Portugus, 78 (20,2%) Matemtica, 45 (11,6%) Histria, 44 (11,4%) Geografia, 26 (6,7%) Cincias e os demais, com percentuais abaixo de 10%, escolheram Fsica, Ingls, Espanhol, Qumica, Biologia, Filosofia, Educao Fsica e Educao Artstica. Essa escolha parece estar diretamente relacionada com a disciplina que o professor tem lecionado e com o nmero de aulas de cada uma das disciplinas na grade curricular. Essa afirmao foi inferida tendo em vista que 83 (21,4%) professores tm ministrado Portugus, 75 (19,4%) Matemtica, 42 (10,9%) Histria, 38 (9,8%) Geografia e 30 (7,7%) Cincias. Esses percentuais guardam proporo com o nmero de professores da rede, por disciplina, com exceo de Lngua Inglesa, provavelmente por serem professores, tambm, de Lngua Portuguesa. Os professores, em sua maioria (76%), so efetivos e 22% admitidos em carter temporrio (ACT), sendo que 2% no responderam. Nos trs anos anteriores coleta de dados, a carga horria semanal de 312 (77%) professores esteve acima de 30 horas e 66 (17%) atuavam, tambm, na rede particular de ensino, em sua maioria com pequena carga horria (abaixo de 10 horas semanais). Os dados sobre anos de atuao no magistrio mostram uma concentrao de professores (aproximadamente 45%) com 11 a 20 anos de experincia. Cerca de 25% de professores tm at 10 anos de experincia, enquanto outros 25% tm entre 21 e 30 anos. Apenas 5% tm mais de 30 anos de experincia. Em relao formao inicial, os professores indicaram o primeiro e o segundo cursos superiores realizados, tipo de instituio e ano de concluso dos mesmos. No que diz respeito ao primeiro curso realizado, o grupo mais numeroso composto por 105 professores formados em Letras/Lngua Portuguesa, correspondendo a 27,1% do universo pesquisado, e 59 docentes formados em Matemtica, equivalendo a 14,2%. Esse grupo, constitudo por 164 docentes, representa 42,37% do universo dos professores.

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Verificamos a presena de um segundo grupo, de 167 professores, formados nas seguintes disciplinas: 35 (9%) em Geografia, 25 (6,45%) em Educao Fsica, 24 (6,2%) em Histria, 47 (12,1%) em Cincias, 20 (5,2%) em Educao Artstica e 16 (4,1%) em Estudos Sociais. Esse grupo corresponde a 43,1% dos respondentes. O terceiro grupo, menos numeroso, composto por 51 (13,2%) professores formados em diferentes cursos: Arte, Biologia, Cincias Contbeis, Cincias com Habilitao em Matemtica, Cincias com Habilitao em Qumica, Cincias Sociais, Desenho Industrial, Direito, Engenharia Cartogrfica, Farmcia, Filosofia, Fsica, Pedagogia, Qumica e Zootecnia. Cinco professores no responderam qual foi o primeiro curso que fizeram. Podemos observar que a grande maioria dos professores (96,4%) realizou o primeiro curso na rea especfica de formao de professores (Licenciaturas). Com relao ao tipo de instituio na qual se formaram, 177 (45,7%) professores so oriundos de instituies pblicas, 208 (53,7%) de instituies particulares e dois no responderam. Quanto ao perodo de formao desses docentes, percebemos que 117 (30,2%) concluram o primeiro curso superior na dcada de 1970 e 145 (37,5%) na dcada de 1980. Na dcada de 90 o ndice ainda elevado, 92 (23,8%) professores. Apenas 5 (1,3%) docentes se formaram na dcada de 60 e 21 (5,4%) entre o ano 2000 e 2004. Os formados na dcada de 60 representam a menor parcela, apenas 1,3% do conjunto dessa amostra. Merece destaque a permanncia de componentes desse grupo na rede pblica estadual, em 2005, uma vez que j deveriam ter concludo o tempo de magistrio necessrio para adquirir o direito aposentadoria na dcada de 90. A sua permanncia sugere que podem ter retornado docncia ps-aposentadoria ou que tenham ficado um longo perodo sem lecionar, considerando-se que o tempo exigido para a aposentadoria de 25 anos de servio e 50 anos de idade para as professoras e 30 anos de servio e 55 anos de idade para os professores. De modo semelhante, os formados na dcada de 70, deveriam ter atingido o tempo necessrio para aposentar-se entre 1995 e 2004, no caso das mulheres, e entre 2000 e 2009, no caso dos homens. Os formados na dcada de 80 representam a maior concentrao de professores na ativa (37,5%). Na dcada de 90 esse percentual decresce, atingindo 23,8%, e caindo de modo expressivo no perodo 2000-2004, para 5,4%. Verificamos, como j foi mencionado, uma concentrao de professores formados nas dcadas de 70/80, o que representa, em termos de exerccio docente, um mnimo de 15 anos e um mximo de 25 anos. interessante destacar que 153 (39,5%) professores fizeram um segundo curso superior. Desses, 80 (52,3%) fizeram Pedagogia, 58 (37,9%) cursaram outras licenciaturas, e os demais (9,8%) realizaram outros cursos. Destacamos, ainda, que 11 (2,8%) professores da amostra freqentavam um segundo curso superior na poca da coleta de dados. O cruzamento das disciplinas escolhidas para preenchimento dos questionrios com o primeiro e o segundo cursos superiores realizados permite dizer que, nos casos em que o

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primeiro curso no tem ligao direta com a disciplina escolhida, o segundo curso tem. Por exemplo: 1. Curso Cincias Contbeis e disciplina Geografia, 2. Curso Licenciatura em Geografia; 1. Curso Engenharia Cartogrfica e disciplina Matemtica, 2. Curso Licenciatura em Matemtica. Em relao ao tipo de instituio na qual o segundo curso foi realizado, observamos que a grande maioria (cerca de 80%) o concluiu em instituies privadas. Dos 80 professores que cursaram Pedagogia como segundo curso, 76 (95%) so egressos de instituies privadas, sendo que 48 (60%) deles de uma mesma IES da cidade de Presidente Prudente. Em relao formao continuada, os professores responderam sobre participao em eventos de capacitao na Diretoria Regional de Ensino (DE), oficinas e minicursos. Nos trs anos anteriores coleta de dados, 103 (26,7%) professores participaram de 2 ou 3 capacitaes na DE e 143 (37%) no fizeram capacitao ou no responderam. Chama ateno a incidncia de respostas em branco a essa questo. No caso especfico das oficinas, 240 (62%) professores no fizeram ou no responderam, o mesmo ocorrendo com 268 (69,3%) professores, no caso dos minicursos. Entretanto, a situao diferente quanto se trata de ps-graduao lato sensu, na medida em que 101 (26,1%) professores afirmaram ter feito curso de especializao. Desses, 38 (7,2%) indicaram curso de Letras/Lngua Portuguesa, 10 (2,6%) Matemtica e 29 (28,7%) fizeram diferentes cursos na rea de Educao e Gesto. No caso especfico da ps-graduao stricto-sensu, apenas 19 concluram mestrado e 2 doutorado. Cabe destacar que, dos 19 mestrados, 6 so em Educao e 12 em reas afins (Lngua Portuguesa, Histria, Geografia, Ensino de Cincias etc.). CONSIDERAES FINAIS A partir dos dados relatados possvel inferir alguns indicativos quanto ao perfil dos professores da rede estadual de ensino, vinculados ao municpio de Presidente Prudente. Os indicativos, elencados a seguir, so essenciais para a interpretao dos dados da pesquisa. H uma grande influncia na rede pblica das concepes e prticas dos professores de Matemtica e Portugus, uma vez que esses professores compem quase metade da rede. Trata-se de uma rede estvel, com a maior parte de professores efetivos, no entanto, com uma carga horria semanal elevada (acima de 30 horas/aula), o que significa pouco tempo para preparao de aulas, avaliao dos alunos, formao, estudo e outras atividades, incluindo lazer e descanso. Dos professores da rede pblica, apenas 17% atuavam, concomitantemente, na rede particular de ensino. uma rede que pouco se renova, j que cerca de metade dos professores possui entre 11 a 20 anos de trabalho no magistrio; 25% dos professores tm menos de 10 anos e os outros 25% acima de 20 anos. A escolha do primeiro curso se deu pela rea relacionada formao de

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professores ou licenciaturas, na grande maioria dos investigados. Entretanto, esse dado no indica, necessariamente, a opo por ser professor. Os critrios para a escolha desses cursos podem estar relacionados a fatores, tais como facilidade de ingresso, custos, proximidade geogrfica e turno parcial. Em relao ao primeiro curso, a rede est constituda de forma equilibrada, por professores oriundos de instituies pblicas e privadas. Quanto ao segundo curso superior, realizado por 40% dos professores investigados, h predominncia da formao em instituies privadas (80%), com grande concentrao no curso de Pedagogia (52,3%), seguido das outras licenciaturas (37,9%). Isso indica a inteno desses professores de permanecerem no magistrio, seja para seguir carreira, assumindo funes de coordenao, superviso e direo escolar, seja para aprimorar ou regulamentar sua especialidade. A rede possui professores formados a partir da dcada de 60 e a maior concentrao se encontra nas dcadas de 70 e 80. A universalizao do ensino nessas dcadas e a conseqente expanso do ensino superior contriburam para a concentrao de docentes formados nesse perodo. Esses dados indicam, ainda, que na rede esto professores formados por cursos baseados em diferentes legislaes sobre licenciaturas. A maior parte foi formada em um perodo em que estava vigente, na prtica, o modelo conhecido como 3+1, sem qualquer articulao entre contedos especficos e pedaggicos. A partir da dcada de 90, com o advento da LDB algumas modificaes foram introduzidas na tentativa de superar tal desarticulao. A legislao vigente a partir de 2002, ao prever o cumprimento de 400 horas de Prtica como Componente Curricular, ao longo de todo o curso, e de 400 horas de Estgio Curricular Supervisionado, ao longo da segunda metade do curso, pretende alterar esse modelo. Porm os reflexos dessa proposta ainda no se fizeram sentir na rede, tendo em vista que apenas 5,4% dos professores investigados se formaram no perodo de 2000 a 2004. A presena na rede, de professores formados em diferentes dcadas, indica a possvel influncia de diferentes orientaes pedaggicas, implementadas pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo ao longo desses anos, tais como dos Guias Curriculares editados em 1975, bem como das Propostas Curriculares para o Ensino de Primeiro Grau nas dcadas de 80 e 90. No final da dcada de 90, iniciam-se as discusses sobre uma outra tendncia de orientao pedaggica, dada pelos Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental e Mdio, com influncia ainda reduzida sobre a formao dos professores em exerccio. Em relao formao continuada, os professores priorizam os cursos de especializao em detrimento dos cursos de formao continuada oferecidos pela DE (capacitaes), oficinas e minicursos. Apesar da necessidade de investigar a natureza dos cursos de especializao citados, fica registrado um carter credencialista da formao e uma preocupao dos professores em progredir na carreira e obter uma melhoria salarial. Revela-se, ainda, uma certa contradio na opo por cursos de especializao, dada a elevada carga horria de trabalho semanal dos professores e ao fato de tais cursos no serem gratuitos.

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Os indicativos aqui apresentados daro subsdios para analisar as respostas dos professores e situar de que maneira a descrio que os mesmos fazem de suas concepes e prticas esto relacionadas aos processos de formao, objeto das prximas publicaes. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares: Reflexes sobre um campo de pesquisa. In: Teoria & Educao. Porto Alegre, n.2, 1990, pp. 177-223. CHEVALLARD, Y. La transposition didactique, Du savoir savant au savoir ensign. 2 ed. Grenoble: La pense Sauvage, 1991. FORQUIN, J. C. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais. In: Teoria & Educao, Porto Alegre:, n. 5, 1992. GOODSON I. A construo social do currculo. Lisboa: EDUCA, 1997. PAIS, L. C. Transposio didtica. In: MACHADO, S. D. A. et al. Educao Matemtica: uma introduo. So Paulo: EDUC, 1999. p. 13-41. SAVIANI, N. Saber escolar, currculo e didtica. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2000. SHULMAN, L. S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher. 15(2), 1986, p. 4-14. TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Trad. Francisco Pereira. Petrpolis: Vozes. 2002, 325 p. NOTAS
1 O trabalho apresentado produo do Grupo de Pesquisa Ensino e Aprendizagem como Objeto da Formao de Professores (GPEA), da FCT/Unesp/Campus de Presidente Prudente, certificado pela instituio e cadastrado no diretrio de grupos de pesquisa do CNPq. 2 Pesquisadores lderes do GPEA. 3 Pesquisadores do GPEA 4 Estudantes do GPEA 5 Traduo dos autores.

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O QUE CONHECEM OS ALUNOS INGRESSANTES NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNESP DE PRESIDENTE PRUDENTE SOBRE A MATEMTICA QUE IRO ENSINAR NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL?
GUSMAI1, Daniel Martins; MORELATTI2, Maria Raquel Miotto

INTRODUO A matemtica est presente em quase todos os setores da sociedade e dominar seus conceitos torna-se cada vez mais imprescindvel ao cidado contemporneo. Segundo DAmbrsio (1986), inegavelmente hoje no se pode ser operacional no mundo sem dominar matemtica, mesmo que seja de uma forma no reconhecida nas escolas. O nmero de pessoas que no possui domnio dos conceitos matemticos demasiadamente elevado, e saber matemtica transformou-se em um diferencial entre as pessoas, principalmente no mercado de trabalho. A maioria das pessoas acha matemtica difcil e chata e se sente insegura de sua capacidade de resolver problemas fceis ou simples clculos. (Gmez-Granell, 1996, p. 258). O paradoxo parece estabelecido: a matemtica um dos conhecimentos mais valorizados e necessrios nas sociedades modernas, altamente tecnologizadas e, ao mesmo tempo, um dos mais inacessveis para a maioria da populao, confirmando-se assim como um importante filtro no sistema educacional. (Gmez-Granell, 1996, p. 258). Inmeras pesquisas apontam que uma grande parcela dos alunos est terminando a escolaridade obrigatria sem que saibam o mnimo dos conceitos matemticos necessrios. Isto tem gerado uma srie de crticas quanto s metodologias adotadas por muitos professores, quanto ao tipo de ensino que esse professor proporciona e que tipo de ensino lhe foi proporcionado. No ensino de matemtica tem predominado a manipulao de regras e algoritmos sem que os alunos entendam os seus significados.
Havia, e ainda h matemticos e mesmo educadores matemticos que vem a Matemtica como uma forma privilegiada de conhecimento, acessvel apenas a alguns especialmente dotados, e cujo ensino deve ser estruturado levando em conta que apenas certas mentes, de alguma maneira especiais podem assimilar e apreciar a Matemtica em sua plenitude. (DAMBROSIO,1986, p. 9).

E para muitos alunos que se tornaram professores, esta a nica referncia que possuem para o exerccio da prtica docente. Assim, cabe ao curso de formao inicial de professores estruturar um currculo

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que abranja aspectos peculiares dos alunos e que oferea subsdios para que os mesmos estejam preparados para enfrentar as mais diversas situaes com que iro se deparar, na sua prtica docente. Para D Ambrosio:
[...]a reflexo sobre sua prpria aprendizagem de Matemtica deve ser traduzida para a ao como professor de Matemtica. essencial que o programa de formao de professores facilite esse processo, criando indivduos crticos de sua prpria ao e consciente de suas futuras responsabilidades na formao de matemtica de nossas crianas. (1993, p. 40)

No entanto, o trabalho com tais aspectos s ser possvel, caso o professor possua uma base slida quanto aos conhecimentos matemticos. Do contrrio, o desenvolvimento das mesmas fica comprometido, j que todas as atividades desenvolvidas em sala de aula so estritamente dependentes dos conhecimentos que o professor possui, sejam eles matemticos e/ou pedaggicos. Embora se tenha observado inmeras mudanas no meio educacional, em especial quanto a determinao de um currculo no curso de formao inicial de professores, ainda h a sensao de que o professor que sabe, ensina, e o aluno que no sabe, que aprenda se puder. Infelizmente, existe uma tendncia natural para que o ensino com estas caractersticas se perpetue, e isto se deve a fato, de que h uma pr-disposio, por parte dos professores, em reproduzir o tipo de ensino vivenciado. Isso se acentua uma vez que os professores vivenciaram, enquanto eram alunos, o ensino tradicional.
Em suma, antes mesmo e comearem a ensinar oficialmente, os professores j sabem, de muitas maneiras, o que o ensino por causa de toda a sua histria escolar anterior. Alm disso, muitas pesquisas mostram que esse saber herdado da experincia escolar anterior muito forte que ele persiste atravs do tempo e que a formao universitria no consegue transform-lo nem muito menos abal-lo. (TARDIF, 2002, p. 20).

DAmbrsio (1993) relata que as pesquisas sobre a ao de professores mostram que, em geral, o professor ensina da maneira que lhe foi ensinado. Diante desta constatao, fica evidente que a formao de professores tem seu incio no ingresso da criana na escola, e que o ensino com caractersticas tradicionais possui suas razes na histria escolar dos futuros professores. Infelizmente, ainda h muitas pessoas professores do primrio e do secundrio, e mesmo professores universitrios que acreditam que basta entrar numa sala de aula e abrir a boca para ensinar, como se houvesse uma espcie de casualidade mgica entre ensinar e fazer aprender. (TARDIF, 2002, p. 121) Dificilmente um professor de Matemtica formado em um programa tradicional

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estar preparado para enfrentar os desafios das modernas propostas curriculares. (DAMBRSIO, 1993, p. 38). Para tanto, fundamental fortalecer o conhecimento especfico e repensarmos a Matemtica presente nos cursos que habilitam os professores a trabalharem nas sries inicias, para que os futuros professores, assumam o compromisso de no reproduzirem o tipo de ensino que muito provavelmente tiveram, a fim de que seus alunos estabeleam a relao esperada com a Matemtica, vendo-a como um saber que o cative e estimule a compreender melhor as situaes a sua volta.
Se o trabalho matemtico, que se realiza nas escolas, tivesse maior relao com a vida das crianas e dos adultos fora dela, seria possvel que as crianas se interessassem mais e, positivamente por ela e ainda, que a temessem menos. (LERNER, 1996) O grande desafio da educao matemtica determinar como traduzir essa viso da Matemtica para o ensino. Nossa sociedade em geral, e nossos alunos e particular no vem a Matemtica como a disciplina dinmica que ela , com espao para a criatividade e muita emoo. (D AMBRSIO, 1993, p. 35)

Ao que parece, este estigma de que a Matemtica difcil e chata, compartilhado tanto pelos alunos, como tambm pelos professores, em especial, os professores que so responsveis pela alfabetizao matemtica, o que tem gerado uma demanda de alunos que chegam ao 3 ciclo sem que saibam o mnimo dos conceitos matemticos que os credenciariam para tal. Como os licenciados em Matemtica, no so alfabetizadores, uma parcela dos alunos termina a escolaridade obrigatria, praticamente com os mesmos conhecimentos de quando entrou no 3 ciclo, e o estigma mencionado acima, no apenas reforado, como tambm renovado. No ano de 2005, iniciamos uma pesquisa qualitativa sobre a formao de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, que tem por objetivo investigar a aprendizagem matemtica desses futuros professores. Mais especificamente, a pesquisa busca investigar a relao dos alunos do Curso de Pedagogia da FCT/Unesp/Campus de Pres. Prudente com a Matemtica, tanto sobre o seu envolvimento afetivo com a disciplina como sobre os conhecimentos prvios que estes alunos trazem ao entrarem na Universidade. O problema da pesquisa surgiu da reflexo sobre o fato de que os alunos do Curso de Pedagogia, futuros formadores de conceitos matemticos nas quatro primeiras sries iniciais do Ensino Fundamental cursam, somente no ltimo ano do curso, uma disciplina que trata das questes sobre ensino de Matemtica. Tal disciplina, denominada Metodologia do Ensino da Matemtica3 possui carga horria de 90 horas. No h, em todo o curso, uma disciplina que aprofunde os contedos especficos de Matemtica que os futuros professores devero ensinar. Os dados da pesquisa foram coletados por meio de uma avaliao diagnstica composta por questes que abordaram os contedos matemticos que os futuros professores devero ensinar ao se tornarem docentes do Ensino Fundamental. Tal avaliao foi aplicada junto aos alunos ingressantes do curso de Pedagogia, tanto do perodo vespertino quanto do noturno.

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A anlise dos dados coletados na pesquisa poder indicar a relao destes alunos com a Matemtica, alm de evidenciar como se d a aquisio do conhecimento matemtico pelo futuro professor no decorrer do curso. Nesse trabalho, apresentamos os resultados dessa investigao na tentativa de oferecer subsdios para uma discusso sobre a pertinncia ou no de incluir uma disciplina que aborde os conhecimentos matemticos dentro do curso de Pedagogia. DESENVOLVIMENTO E ANLISE Para investigar os conhecimentos prvios que os alunos ingressantes do Curso de Pedagogia da FCT/Unesp/Campus de Pres. Prudente possuem, ao entrarem na Universidade, elaboramos um questionrio misto (questes abertas e fechadas) dividido em duas partes, denominado avaliao diagnstica: - a primeira contm sete questes, de carter pessoal, que visa evidenciar o perfil do grupo investigado; - a segunda possui no total vinte e cinco questes, sendo que as cinco primeiras so dissertativas e objetivam revelar o envolvimento afetivo dos alunos com a Matemtica. Tais questes esto relacionadas ao gosto, interesse dos alunos em relao ao estudo da Matemtica. As demais questes desta parte so dissertativas ou de mltiplas escolhas, e objetivam investigar os conhecimentos prvios que os alunos trazem sobre conceitos matemticos ao ingressarem na universidade. Tais questes abordam trs grandes reas do ensino da Matemtica do Ensino Fundamental, ciclo I e II, a saber: lgebra, Geometria e Tratamento de Informao. As questes foram elaboradas tendo por base as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e Atividades Matemticas (AM), e se fundamentaram nas atividades propostas nos programas de avaliao SARESP4, ENEM5, SAEB6 e Provas de Aferio7. O questionrio foi aplicado a 68 alunos ingressantes no Curso de Pedagogia, dos quais 37 do perodo noturno e 31 alunos so do perodo vespertino, a aplicao da avaliao diagnostica se deu no dia 13/03/2007 no perodo noturno com 1h de durao, e no dia 22/03/2007, no perodo vespertino com durao de 1h40min. A anlise das respostas dadas ao questionrio diagnstico possibilitou identificar as habilidades e dificuldades dos futuros professores com relao matemtica. As categorias elaboradas para analisar as respostas dadas s questes dissertativas, que abordavam a relao afetiva dos alunos com relao matemtica, foram as seguintes: sim, no, em parte, mais ou menos, em branco. Posteriormente, cada categoria foi dividida em subcategorias, de acordo com as justificativas dadas. Somente aps esse tratamento dos dados que foram calculadas as porcentagens referentes s freqncias que foram citadas. J nas questes objetivas e dissertativas, que visavam identificar os conhecimentos prvios dos alunos, foi calculada a porcentagem de acertos, erros e respostas em branco, e feita anlise dos mtodos e estratgia por eles utilizados na resoluo das questes.

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A anlise dos dados referentes ao perfil dos alunos ingressantes do curso de Pedagogia da FCT/Unesp revela que dos 68 alunos investigados, a maioria nasceu na dcada de 1980 e destes alunos, grande parte possui idade entre 18 e 19 anos. Quanto ao tipo de formao, a grande maioria cursou o ensino mdio, em instituies pblicas de ensino, onde praticamente todos se formaram nesta dcada de 2000, com predominncia nos anos de 2005 e 2006. Quanto cidade de origem, foram citadas no total de 30 cidades, que foram agrupadas em duas categorias: cidades prximas e cidades distantes de Presidente Prudente. Pode-se perceber que a maioria dos alunos proveniente de Presidente Prudente e regio. Por fim, a ltima pergunta desta primeira parte, visava verificar se os alunos do curso de Pedagogia j possuam algum tipo de experincia com o magistrio antes do ingresso no curso superior. Como resultado, constata-se que a maioria no possui nenhuma experincia. No geral, aproximadamente a metade dos alunos quer seguir carreira acadmica e/ou lecionar, e aproximadamente um tero dos alunos investigados justificam tal desejo por gostarem de crianas ou por j estarem trabalhando na rea do magistrio. Logo h uma quantidade considervel de alunos que pretendem tornarem-se professores de Educao Infantil e do Ensino Fundamental (ciclo I e II). Em contrapartida, aproximadamente a metade dos alunos no gostam de matemtica, e a grande maioria justifica tal posicionamento pela dificuldade de aprendizagem. A quantidade de alunos que se interessam pela Matemtica maior do que os que gostam, e nas justificativas, estes alunos, embora no gostem de Matemtica, dizem reconhecer sua importncia e o quanto ela facilita as atividades do cotidiano. Nas questes objetivas e dissertativas que procuravam averiguar o conhecimento especfico de Matemtica dos alunos do curso de Pedagogia, temos que 4 questes obtiveram ndices de acertos menores que 50%, que envolviam contedos de fraes, seqncia, noo espacial e grficos. Duas questes, que abordaram simetria e possibilidades, obtiveram ndices de acertos menores que 40%; 1 questo, que abordou anlise de grficos, obteve ndices de acertos menores que 30%; 4 questes obtiveram ndices de acertos menores que 20% e abordaram seqncia, clculos aritmticos, polgonos e tratamento de informao. Nota-se que de 20 questes presentes na prova diagnstica, em 11 delas o ndice de acerto foi menor que 50 %. Abaixo esto dispostas trs questes, sendo uma de cada rea trabalhada, juntamente com o desempenho destes alunos e a resoluo, tais questes compunham a avaliao diagnstica, e apresentaram um alto ndice de disperso de respostas citadas: I. Na apresentao da festa da Escola, a professora de Carolina organizou uma fila com os seus 20 alunos. A professora ps: as crianas que tinham camiseta branca, de 3 em 3; e os meninos, de 2 em 2.

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Na figura, a Carolina est no incio da fila que a professora organizou.

Figura 1: Disposio da fila Quantos meninos estavam com camiseta branca? Resp.:_____meninos (Adaptado de Prova de Aferio 2003 /2ciclo) Tabela 1: Respostas 1
respostas 0 meninos 2 meninos 3 meninos 3,4 m eninos 4 meninos 5 meninos 6 meninos 7 meninos n de alunos 10 3 13 1 3 2 5 1 respostas 8 meninos 9 meninos 10 meninos 11 meninos 12 meninos 13 meninos 16 meninos em branco n de alunos 1 2 3 3 1 1 2 17

Nesta questo somente 13 alunos responderam corretamente e uma forma de resolv-la seria a seguinte: vamos representar os meninos por Mo e as meninas por Ma, e as camisetas brancas por B e as demais cores por D. Em seguida dispomos duas linha, uma contendo as 20 crianas e a outra contendo as cores das suas respectivas camisetas, por fim basta identificar as intersees entre os meninos e camisetas brancas.

Tabela2: Disposio da fila


Ma Mo Ma Mo Ma Mo Ma Mo Ma Mo Ma Mo Ma Mo Ma Mo Ma Mo Ma Mo D D B D D B D D B D D B D D B D D B D D

Desta forma, havia 3 meninos que estavam vestidos com camisetas brancas. Alguns alunos responderam que o nmero de meninos era 6, que correspondia ao nmero de crianas com camisetas brancas, outros j disseram que o nmero de meninos era 10, que corresponde ao nmero de meninos que estavam na fila. Houve ainda um caso em que o aluno respondeu que o nmero de meninos que estavam com camiseta branca era 3,40. Com a prtica do uso indiscriminado dos algoritmos, os alunos perdem a noo da quantidade que um determinado nmero representa, e ao chegarem a uma resposta deste tipo, so incapazes de perceber que

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impossvel haver 3,40 meninos. Como conseqncia, para as questes que eram solucionadas sem a utilizao de algoritmos, muitos alunos simplesmente a resolvem e/ou colocam qualquer valor, sob a alegao de que no sabem a conta para resolv-lo. II. Identifique na quadro abaixo quais figuras correspondem aos polgonos e pinteos.

Figura 2: quadro de figuras 1 Tabela 3: Respostas 2


Respostas Corretas Incorretas em branco n de alunos 9 52 7

Esta questo trabalha com o conceito de polgono. Os alunos precisavam saber que a linha poligonal que forma o polgono tem que ser fechada, no curva e sem cruzamentos. Infelizmente os alunos em sua maioria sabiam alguns desses conceitos, alguns alunos quase acertaram, erraram apenas por ter includo o cubo ou pirmide e/ou por ter excludo o tringulo ou o losango. Apenas 9 alunos acertaram, 52 alunos erraram e 7 alunos deixaram em branco. Esta questo uma das mais complexas, quanto a sua resoluo, j que no possvel afirmar que os alunos que acertaram quatro dos cinco polgonos existentes no quadro, no possuam clareza quanto o que vinha a ser um polgono. Vemos que alguns conceitos foram agregados durante a histria escolar, mas que estes contedos foram pouco trabalhados ou mesmo ignorado na Educao Bsica, tendo em vista que uma parte considervel dos alunos pintou indiscriminadamente, praticamente todas as figuras contidas no quadro. Veja abaixo como deveria ser preenchido o quadro:

Figura 3: quadro de figuraras 2

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III. O esquema mostra a famlia de Toms.

Figura 4: Famlia de Toms A tabela seguinte apresenta as recomendaes de alguns especialistas sobre o consumo dirio de leite. Tabela 4: Consumo dirio de leite
Idades dos 0 aos 3 anos dos 3 aos 9 anos dos 10 aos 20 anos dos 21 aos 55 anos a partir dos 56 anos Quantidade de leite (em litros) 3/2 1/2 3/4 1/2 3/4

Que quantidade de leite consome a famlia de Toms, em seis dias, se todos seguirem as indicaes da tabela? Resp.:_________litros. (Adaptado de Provas de Aferio 2003/2ciclo) Dentre todas as questes dissertativas da prova diagnstica, essa questo foi a que houve a maior divergncia de respostas. Dentre aqueles que responderam, 11 (16,18%) alunos responderam 27 litros, 14 (20, 59%) alunos no responderam e 43 (63,24%) alunos deram respostas aleatrias, num total de 37 respostas distintas. Tal questo abordava no s a interpretao de tabelas, mas tambm as operaes fundamentais com nmeros fracionrios. Alguns alunos comearam a resolv-la, mas logo desistiram por chegar a expresses que no sabiam como prosseguir e consequentemente acabaram por no respond-la; outros chegaram a solues absurdas, mas por estarem aplicando os algoritmos em que as regras ainda no foram compreendidas, a noo do valor numrico se perdia durante o processo e alguns alunos chegam a respostas como 2189/8384, 4, 84, 1833. Dentre as respostas, foi possvel detectar que a equivalncia de fraes foi pouco trabalhada com os futuros professores enquanto alunos, devido ao surgimento de respostas como 12/16, 72/6, 18/4, 16/4.

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Como todos na famlia de Toms bebiam menos de 1 litro de leite por dia, ento a famlia de Toms poderia consumir, no mximo, 6 litros por dia, e consequentemente, no perodo de 6 dias, consumiriam no mximo 36 litros. Analogamente, como todos consomem no mnimo litro de leite, ento em um dia a famlia de Toms consumiria no mnimo 3 litros de leite por dia e consequentemente, no mnimo 18 litros em 6 dias. Logo, a soluo deveria estar contida no intervalo compreendido entre 18 e 36 litros. Para os resultados que se encontravam fora deste intervalo, o aluno deveria ser capaz de perceber que sua resposta estava muito distante da correta. Com exceo dos que responderam corretamente, h 12 alunos que transcreveram suas respostas, cujo valor pertencia ao intervalo, suas respostas foram: Tabela 5: Respostas 3
resposta 18 litros 21 litros 23 litros 23,4 litros n de alunos 1 1 1 1 Resposta 24 litros 25 litros 26,4 litros 36 litros n de alunos 4 2 1 1

No total, 11 alunos acertaram esta questo, cuja resposta correta 27 litros. Consideraes Finais As questes contidas na prova diagnstica exigiram conceitos e habilidades fundamentais que devem ser trabalhados no Ensino Fundamental (ciclo I e II). Em tais questes, principalmente nas questes dissertativas, que solicitaram o preenchimento de quadros, construo e anlise de grficos, os alunos demonstraram um dficit proveniente do ensino Bsico, revelando que os mesmos possuem certa dificuldade com a Matemtica. O fato que estes alunos que hoje sentem dificuldade em aprender Matemtica sero os professores que ensinaro essa disciplina para as futuras geraes. Como muitos no gostam de Matemtica e ao mesmo tempo pretendem tornarem-se professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, os mesmo podero vir a reproduzir o tipo de ensino que provavelmente tiveram, em especial com a disciplina de Matemtica, na qual o trabalho superficial, e que foi to criticado por eles na avaliao diagnstica. Dada importncia da Matemtica no incio da vida escolar e nas atividades cotidianas, os dados revelam que para que esses licenciandos possam se tornar capazes de ensinar matemtica, de forma prazerosa e significativa para os alunos, os mesmos devero assumir uma nova postura frente a essa disciplina. Para tanto, o curso de Pedagogia deve criar situaes para que esses alunos adquiram conhecimentos de e sobre a matemtica, alm de conhecimentos pedaggicos desses contedos, uma vez que para Perrenoud (2000) no basta conhecer os contedos a serem ensinados, preciso saber relacion-los a objetivos e situaes de aprendizagem.
Em suma, o professor ideal algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos

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relativos s cincias da educao e pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado na sua experincia cotidiana com os alunos. (TARDIF, 2002, p. 39).

No contato com os alunos foi possvel perceber o esteretipo criado em relao aos mesmos, que em sua maioria diz que escolheu este curso por querer algo que no tivesse envolvimento com a Matemtica. Este um desafio posto para o curso, uma vez que esses alunos devero ensinar matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Muitos alunos declararam que o fato de no gostar e/ou possuir dificuldades com relao Matemtica se deve ao fato de terem tido uma experincia negativa com um determinado professor, seja porque ele no tinha pacincia para ensinar, ou porque era intolerante quanto aos erros. No entanto, esses licenciandos, futuros formadores de conceitos matemticos, possuem uma determinada pr-disposio para reproduzir este ensino indicado como inadequado. A reproduo do sentimento expresso por metade dos alunos, que no gostam de matemtica, em uma futura ao docente contribuir para o panorama revelado pelas diversas avaliaes nacionais e internacionais sobre o desempenho dos alunos quanto aprendizagem matemtica. Portanto, torna-se indispensvel que haja uma discusso mais conceitual de matemtica na formao inicial de professores, que possibilite ao futuro professor superar as dificuldades de aprendizagem apresentadas e reverter viso sobre essa disciplina. REFERNCIAS BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: matemtica. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. 142 p. DAMBROSIO, B. S. Formao de professores de matemtica para o sculo XXI: o grande desafio. ProPosies, vol. 4, n. 1[10] maro de 2003; p. 3540. DAMBROSIO, Ubiratan. Da realidade a ao: reflexes sobre educao e matemtica. So Paulo: Sumus; Campinas: ed. Da universidade de campinas, 1986. GOMEZ-GRANELL, C. A aquisio da Linguagem Matemtica: smbolo e significado. In TEBEROSKY, A. & TOLCHINSKY, L. (Eds.). Alm da Alfabetizao. So Paulo: tica, 1996. pp 259-282. LENER, D. A matemtica na escola aqui e agora. Porto Alegre: Artes Medicas, 1996. PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Trad. Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao de profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.

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NOTAS
1 Licenciando em Matemtica pela FCT/Unesp. E-mail: danielgusmai@yahoo.com.br 2 Docente do Departamento de Matemtica, Estatstica e Computao (DMEC) e do Programa de Ps-graduao em Educao da FCT/UNESP. E-mail: mraquel@fct.unesp.br 3 O curso est propondo uma nova estrutura curricular, na qual a disciplina Metodologia de Ensino das sries iniciais do Ensino Fundamental - Matemtica, de 90 horas, ser substituda por Contedos, Metodologia e Prtica de Ensino de Matemtica I e Contedos, Metodologia e Prtica de Ensino de Matemtica II com carga horria de 75 e 30 horas, respectivamente. 4 Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP). 5 Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). 6 Sistema de Avaliao de Educao Bsica (SAEB). 7 Projeto de avaliao do 1 e 2 ciclos do Ensino Bsico, desenvolvido pelo Gabinete de Avaliao Educacional (GAVE), do Ministrio da Educao de Portugal.

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ORIENTAO SEXUAL COMO TEMA TRANSVERSAL NA EDUCAO INFANTIL


ERCOLIN, Luciana Shirley de Lima ; ROCHA, Patricia de Medeiros Cardassi (USF)

INTRODUO indiscutvel a importncia da sexualidade no desenvolvimento e na vida psquica das pessoas, pois independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com a busca do prazer, necessidade fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, a sexualidade entendida como algo inerente, que se manifesta desde o momento do nascimento at a morte, de formas diferentes a cada etapa do desenvolvimento. Alm disso, sendo construda ao longo da vida, encontra-se necessariamente marcada pela estria, cultura, assim como pelos sentimentos, expressando-se ento com singularidade em cada sujeito. Segundo Ribeiro (1996), o sexo expresso biolgica que define um conjunto de caractersticas anatmicas e funcionais; j a sexualidade , de forma bem mais ampla, uma expresso cultural. O autor reporta tambm que cada sociedade cria conjuntos de regras que se constituem em parmetros fundamentais para o comportamento sexual de cada indivduo. Nesse sentido, a proposta de Orientao Sexual considera a sexualidade nas suas dimenses biolgica, psquica e sociocultural. As manifestaes de sexualidade afloram em todas as faixas etrias. Ignorar, ocultar ou reprimir so as respostas habituais de alguns profissionais da Escola. Essas prticas se fundamentam na idia de que o tema deva ser tratado exclusivamente pela famlia. De fato, toda famlia realiza a educao sexual de suas crianas e jovens, mesmo aquelas que nunca falam abertamente sobre isso. O comportamento dos pais entre si, na relao com os filhos, no tipo de cuidados recomendados, gestos e proibies que estabelecem, estes so carregados de determinados valores associados sexualidade que a criana apreende. H ainda a influncia de muitas outras fontes: pessoas significativas do crculo extra-familiar, livros, a mdia e a escola. O veculo televisivo intensamente erotizado, o que gera excitao e incremento na ansiedade relacionada s curiosidades e fantasias sexuais da criana. Por outro lado, as campanhas de preveno AIDS, to importantes na sade pblica, enfocam a sexualidade dirigindo informaes a um pblico adulto; as crianas tambm assistem, mas no podem compreender por completo o significado dessas mensagens e, por vezes, incorporam conceitos errneos. Marcadas por avanos e recuos, a histria da Educao Sexual no Brasil comeou no incio do sculo; as primeiras idias surgiram pregoando o combate masturbao e s doenas

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venrias, visando tambm a preparao da mulher para o exerccio do papel de esposa e me. No decorrer da dcada de 80, proliferaram as iniciativas na rede privada de ensino, inclusive em escolas de orientao religiosa. Esse aumento da demanda se deve principalmente ao surgimento da AIDS e aumento dos ndices de gravidez indesejada entre adolescentes. Em 1989, a Secretaria Municipal de So Paulo decidiu implantar a orientao sexual inicialmente nas escolas de primeiro grau, depois nas de educao infantil. O diferencial dessa interveno foi a cuidadosa formao de professores que passaram por cursos iniciais e acompanhamento continuado em superviso semanal. Porm, apenas em 1995, quando da elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, que o MEC incluiu a orientao sexual como um dos Temas Transversais a serem abordados no primeiro grau, de forma articulada com as disciplinas e outros temas como: tica, sade, meio ambiente e pluralidade cultural. A orientao sexual atualmente considerada como um processo educativo interdisciplinar, no qual as disciplinas do currculo contribuem com as dimenses psicolgicas e biolgicas na construo dos sentidos da sexualidade. Os eventuais temas relacionados que podem ser abordados durante as aulas devem eventualmente surgir a partir do interesse e do cotidiano dos alunos. Esses temas geralmente variam conforme a faixa etria, o grau de escolarizao e o nvel scio-econmico do grupo (Lorencini, 1997). No cotidiano escolar, quando se probe certas manifestaes, quando se intervm junto a um aluno que se excedeu, ou se convoca pais para uma conversa reservada, em todas essa situaes a escola est produzindo certos valores morais, mais ou menos rgidos, dependendo do profissional que protagoniza uma dada situao. E exatamente por reconhecer o importante papel da escola na construo dos aspectos concernentes sexualidade, que se fundamenta a proposta de que a escola realize a denominada orientao sexual. Segundo Sayo (1997), o conceito de orientao similar ao modelo pedaggico de no-diretividade, ou seja, a problematizao das questes trazidas pelos alunos. Trata-se, no entanto, de um processo de interveno planejado, intencional e sistemtico, que inclui o esclarecimento das dvidas. A educao sexual deve se adequar capacidade de adaptao e idade do educando, porque a criana fala e mostra mais livremente, a qualquer hora, as dvidas e sentimentos. De forma natural, no reprimir a manifestao da curiosidade e deixar as crianas livres para obterem suas respostas (as quais devero ser corretas e objetivas) faz com que possam confiar e perceber que o professor estar aberto a perguntas e poder ajud-las a esclarecer suas dvidas (Suplicy, 1990). A representao da sexualidade humana pelos educadores foi valorizada em virtude de constituir-se em um aspecto de extrema relevncia na abordagem do tema dentro da escola. Porm, estudos mostram que esta representao bastante reducionista e atrelada ao sexo orgnico, desprezando-se os seus aspectos scio-poltico-culturais e afetivos (Salla & Quintana, 2000).

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OBJETIVOS 1. Identificar a postura de pais e educadores nos esclarecimentos sobre a

sexualidade para as crianas na faixa etria de 5-6 anos. 2. Investigar, atravs de um questionrio, a viso dos pais com relao a sexualidade infantil e como eles trabalham a educao sexual de seus filhos. 3. Verificar se a orientao sexual na escola encarada de forma natural pelos pais. 4. Constatar as principais dvidas dos pais e educadores com relao aos aspectos da sexualidade infantil. 5. Investigar, atravs de um questionrio, se os educadores esto preparados para orientar seus alunos com relao ao tema. METODOLOGIA Os instrumentos foram definidos a partir da construo do problema e da demarcao do planejamento em dois momentos indissociveis. Optamos pela aplicao de questionrio para pais de crianas na faixa etria de 5-6 anos matriculados em uma Escola de Educao Infantil de Bragana Paulista, e pelos respectivos educadores, para analisar as relaes entre a sexualidade infantil e a orientao oferecida pelos adultos referidos. Participaram como voluntrios 14 pais e 2 professores, totalizando 16 questionrios. Resultados e Discusso Optou-se pela apresentao dos resultados em forma de quadro com o questionrio, o total de respostas assinaladas para cada questo, e sua porcentagem. As questes dissertativas foram transcritas conforme as respostas dadas pelos entrevistados.

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Quadro 1 Alternativas disponveis, quantidade de respostas e porcentagem referentes a questes de 1 a 9:
Questo 1. Voc teve uma orientao sexual dada pelo seus pais? Alternativas Quantidade Respostas Sim 3 No 11

de

Porcentagem 21% 79%

Questo 2 Respostas referentes questo anterior: Se SIM, em qual idade foram obtidas as primeiras respostas para as perguntas relacionadas a sexo? De 3 a 6 anos 0 0% De 7 a 10 anos 3 100% 0% 0%

De 11 a 15 anos 0 De 15 a 20 anos 0 Questo 3 Respostas referentes questo 1: Se NO, gostaria de ter sido orientado? Sim 14

100%

No 0 0% Questo 4. Como era a reao de seus pais em relao ao tema? Com naturalidade 0 0% No muito vontade 7 50% Bem restrito 7 50% Questo 5. Voc j procurou informaes sobre como orientar a sexualidade na infncia? Sim 10 71% No 4 29% Questo 6. Observa o comportamento sexual do seu filho e as questes levantadas por ele? Sim 14 100% No 0 0% Questo 7. Quando voc usa palavras relativas ao sexo, considera-as como pejorativas? Sim 0 0% No 8 57% As vezes 4 29% No responderam 2 14% Questo 8. A quem seu filho (a) mais faz perguntas relativas ao sexo? Mame 11 Papai 1 Outros 0 Ningum 2 Questo 9. Quem se sente mais vontade sobre a orientao sexual do seu filho (a)? Mame 11 Papai Mame e papai Nenhum dos dois 1* 2 0

79% 7% 0% 14%

79% 7% 14% 0%

*a criana no mantm contato com a me. Antes de Freud, a noo tradicional da sexualidade referia-se exclusivamente ao ato sexual entre o homem e a mulher. A descoberta do psicanalista no incio do sculo XX foi precisamente a de que a sexualidade no se inicia uma vez conseguida a maturidade sexual do individuo, mas sim com o nascimento ou, talvez, at antes do nascimento, e de que a criana

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percorre diversas fases sexuais (Nunes e Silva, 2000). Este pensamento chocou a comunidade cientfica da poca porque estava em desacordo com a moral vigente, pois trazia a noo de que as crianas no eram anjinhos assexuados, mas seres humanos que j nasciam com uma expresso de necessidades e desejos operantes desde o incio da vida. Uma das idias fundamentais, quando falamos de sexualidade, que no estamos nos referindo a genitalidade, no sentido do contato sexual adulto. Falar de sexualidade reportarse a uma srie de excitaes e atividades mentais relacionadas s mltiplas formas de prazer e satisfao de necessidades fisiolgicas bsicas (MEC/SEF, 2003). Problematizar e analisar a sexualidade , portanto, estudar sistemas complexos e instveis e a partir das teorias, os resultados apresentados foram relacionados e analisados de duas maneiras: na primeira parte, analisa-se a viso dos pais com relao sexualidade infantil e a possvel orientao dada; na segunda parte, analisa a viso dos professores e a sua preparao com relao ao tema. Nossos dados obtidos de questionrios respondidos por pais de crianas de 5 a 6 anos conflitam com os de Meirelles (1997), que diz que os pais se identificam com seus prprios pais e acabam agindo da mesma forma com seus filhos. Nossos resultados mostram que apenas 21% dos pais entrevistados obtiveram orientao sexual na infncia entre a idade de 7 a 10 anos (Questes 1 e 2) porm, todos gostariam de ter tido tal informao (Questo 3) e 71% procura se informar para orientar seus filhos corretamente, como indica a questo 5. Isso demonstra que os pais reconhecem as dificuldades da sua prpria infncia, resultado demonstrado na questo 4 onde, 50% dos entrevistados colocam que a posio de seus pais com relao ao tema sexualidade sempre foi bem restrita e os outros 50%, dizem que no ficavam muito vontade com o tema. Outro momento que deixa bastante evidente esse reconhecimento de suas dificuldades a tentativa de super-las, orientando melhor seus filhos, como demonstra os dados da questo 6, onde 100% dos entrevistados responderam que observam o comportamento sexual de seus filhos e as questes levantadas por eles. Assim, abrem caminhos novos, se libertando das prprias tradies da infncia e do passado. A Educao Sexual um processo de vida inteira e dependendo da atitude dos pais, as crianas aprendem se o sexo bonito ou feio, certo ou errado, conversvel ou no; os pais tero tempo de melhorar o que no conseguiram explicar da forma como gostariam, contudo, o importante tentar melhorar a educao que possam oferecer a seus filhos e estar atentos ao comportamento sexual que expressam. Muitos pais j esto mais vontade para falar de sexualidade com seus filhos, como demonstra a questo 7, onde 57% dos entrevistados respondem que quando usam palavras relacionadas, no as consideram como pejorativas; porm, ainda temos um resultado bastante preocupante, pois, 29% descreve que, s vezes, consideram-nas como vocabulrio inconveniente. O primeiro passo para colaborar no desenvolvimento de uma criana aceitar que a sexualidade natural. Nascemos todos seres sexuais; no beb, a sexualidade to espontnea

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como a capacidade de sugar o seio materno ou a mamadeira e mais tarde, andar e falar (Meirelles, 1997; Nunes e Silva, 2000). Inicialmente, as dvidas das crianas dizem respeito s diferenas anatmicas entre os sexos e ao nascimento propriamente dito. Elas fazem suas prprias teorias sexuais, hipteses acerca de como os bebs vo para as barrigas das mames. Aos poucos, essas teorias vo sendo questionadas e surgem ento, as dvidas a respeito de como so produzidos os bebs. Apesar de saberem que importante informar os filhos sobre sexo, muitos adultos no o fazem, alegando no ter conhecimento, ou no saber como tocar no assunto; eles se omitem dessa responsabilidade. H ainda a freqente dvida sobre quem deve falar com a criana: o papai ou a mame? Quando perguntamos para os pais a quem seu filho mais faz perguntas relativas ao tema (Questo 8), observamos que para 79% dos entrevistados, as perguntas so respondidas pela me, 14% declara que ningum responde as perguntas de seu filho e 7% (equivalente a 1 criana) faz perguntas ao pai, pois essa no mantm contato com a me. Segundo Suplicy (1990) o ideal que a educao sexual seja de responsabilidade do casal, pois estes oferecero vises diferentes e enriquecedoras, porm, hoje em dia bastante comum a situao de pais separados. O importante que a criana criada s pela me ou s pelo pai, mantenha contato afetivo com pessoas do sexo oposto do familiar que convive, criando assim mais oportunidades de descobertas e identificaes. Sabendo que essas manifestaes da sexualidade tambm surgir na escola, questionamos os pais sobre o que acham da Educao Sexual na escola (questes 10 e 11), e o resultado foi bastante positivo, pois todas as respostas indicam que deve haver esta orientao tambm no mbito escolar; alguns pais citam que a orientao importante para complementar a educao dada em casa e que nem sempre os pais esto preparados a responder. Ressaltam tambm, que consideram que a orientao sexual deve ser realizada por profissionais bem preparados e que respeitem a idade e os limites da criana para que a orientao seja positiva e ajude no seu desenvolvimento. Um entrevistado declara que a educao sexual nas escolas deveria ser obrigatria. Percebemos atravs dessas respostas que os pais esto cientes que a orientao sexual na escola importante e necessria e que no substitui nem concorre com a funo da famlia, mas a complementa. A opinio dos pais com relao formao dos professores coincide com os Parmetros Curriculares Nacionais, pois esse sugere que o trabalho de orientao sexual na escola se faz problematizando, questionando e ampliando o leque de conhecimento e de aes para que o prprio aluno escolha seu caminho. Isto quer dizer as diferentes temticas da sexualidade devem ser trabalhadas dentro do limite da ao pedaggica, sem invadir a intimidade e o comportamento de cada um. Qualquer pergunta sobre sexo poder ocorrer aps os 3 anos. Dependendo da idade do aluno, o educador poder ampliar ou limitar a informao. O critrio no limitar a informao sob o pretexto de que a criana muito nova para ter tais conhecimentos, mas porque, com 3 anos, ela quer saber pouco, j aos 5-6 anos, tem uma concentrao para escutar

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respostas mais complexas (Suplicy, 1996). As vantagens de conversar com os filhos sobre o sexo desde as primeiras dvidas so diversas: aumenta a intimidade e a afetividade entre pais e filhos, abre caminhos para que se possa conversar sobre tudo, garante confiabilidade e preciso da informao, reduz as fantasias e as ansiedades decorrentes, prevenindo futura gravidez indesejvel, AIDS ... Pesquisas mostram que as crianas esclarecidas tendem a ser mais responsveis e a adiar o incio de sua vida sexual, porque suas duvidas foram devidamente saciadas (Suplicy, 1990). Considerando que a sade e a sexualidade so temas sempre presentes no dia-adia da experincia escolar, perguntamos a duas educadoras de escola infantil, a opinio com relao funo da escola na orientao sexual infantil e como o tema deve ser trabalhado na infncia. Dando seguimento a anlise, apresentamos as respostas referentes a esta questo. A primeira professora entrevistada coloca que a escola deve Esclarecer as dvidas de forma clara para que as crianas no cresam com tabus ou informaes equivocadas sobre o assunto. A segunda diz A escola deve ter uma postura sempre aberta e procurar identificar quando algo normal ou no. A Orientao Sexual feita pela escola deve ser tranqila e aberta, dizendo a criana o que pode e o que no pode naquele momento. A questo poder ou no poder bastante delicada, pois no podemos barrar os sentimentos e sim orient-los para desencadearem no momento certo, sem represso e sem tabus. Possivelmente, os problemas emergentes nas ltimas dcadas, entre eles o aumento do ndice de gravidez na adolescncia e do uso de drogas e, especialmente a epidemia mundial de Aids, cumpriram um papel decisivo no questionamento do enfoque educativo tradicional, ampliando-o para o campo cultural e social. Sabemos hoje que a orientao sexual envolve mais do que a informao, a oportunidade de reflexo sobre atitudes e valores para a convivncia humana. Ambas profissionais citam que a orientao sexual infantil deve ser tratada como um tema transversal, isto , a orientao sexual no deve ser dada como disciplina sistematizada e sim trabalhada de forma articulada com os contedos clssicos. De acordo com os relatos, observamos que as mesmas esto cientes que a escola tem a funo de complementar a orientao sexual desde a infncia.

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Quadro 2 Alternativas disponveis, quantidade de respostas e porcentagem referentes questes de 2 a 6:


Questo 2. Como acha que deve ser a orientao sexual infantil na escola? Alternativas Como um contedo a ser trabalhado; Como um tema Transversal; No um assunto a ser tratado na escola.

Quantidade 0 2 0

Questo 3. Como o professor deve responder a uma questo sobre sexualidade colocada pela criana? De forma complexa e extensa 0 De forma objetiva e curta; No deve responder. Questo 4. Quando surgem perguntas relacionadas sexualidade: Alternativas Fica com Vergonha; Esclarece as dvidas sem problemas. 2 0

Quantidade 0 2

Questo 5. Como deve ser a postura do professor quando perceber que a criana est se masturbando? Explicar para a criana que aquele no um comportamento feio e 2 errado, mas no um comportamento adequado para lugares pblicos como a escola. Ignorar fazendo de conta que no viu. 0 Pedir para a criana parar com aquele comportamento pois muito 0 feio. Questo 6. Como deve ser a postura do professor ao perceber que as crianas escolheram um lugar protegido, fora das vistas de um adulto, para brincar com atitudes relacionadas ao comportamento sexual (Papai-mame, Mdico...)? Dever deixar, pois estas brincadeiras fazem parte do desenvolvimento 1 sexual da criana, estando atento para que no haja coao na brincadeira. Interromp-los, pois no uma brincadeira adequada. 1

A Orientao Sexual como um tema transversal tambm implica o tratamento de questes que nem sempre estaro articuladas com os contedos clssicos, seja porque so singulares e necessitam de tratamento especfico, seja porque esto envolvidas no dia-a-dia escolar, exigindo do professor flexibilidade, disponibilidade e abertura para trabalh-las; por esse motivo, questiona-se como o professor deve responder a uma questo sobre sexualidade colocada pela criana (questo 3 do questionrio para docentes). As entrevistadas declararam que estas questes devem ser respondidas de forma objetiva e curta. De acordo com as Questes 3 e 4, as educadoras entrevistadas demonstram que esclarecem as duvidas relacionadas sexualidade sem problemas, sendo esse um resultado bastante positivo, visto que de extrema importncia que os educadores reconheam como legtimas, por parte das crianas, as curiosidades manifestas acerca da sexualidade, uma vez que fazem parte de seu processo de desenvolvimento (MEC/SEF, 2003). As manifestaes da sexualidade tambm acontecem no mbito escolar e necessrio que a escola se posicione para que a criana aprenda a distinguir as expresses que

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fazem parte da sua intimidade e privacidade daquelas que so pertinentes ao convvio social. Para verificar se a postura do educador est adequada ao se deparar com certas manifestaes, na Questo 5, foram propostas trs alternativas sobre como deve ser a postura do educador quando percebe que a criana est se masturbando. Ambas entrevistadas escolheram a alternativa que diz que o professor deve explicar para a criana que aquele no um comportamento feio ou errado, mas no um comportamento adequado para lugares pblicos como a escola. J as respostas referentes questo 7: Qual a sua postura ao ver dois meninos ou duas meninas envolvidas em brincadeiras sexuais? dividem as opinies das professoras. Quando colocamos questes relacionadas com as manifestaes sexuais infantis, a inteno foi justamente avaliar a viso e a preparao dos educadores com relao ao tema, pois o trabalho de orientao sexual para crianas requer que o profissional esteja preparado, de forma psicolgica, cientifica e cultural, para identificar, esclarecer ou intervir, se necessrio, quando ocorrerem certas manifestaes. Os jogos sexuais infantis tm carter exploratrio, pr-genital (MEC/SEF, 2003). A primeira professora entrevistada diz que a sua postura seria Questionar o que eles sabem a respeito e esclarecer a assunto com naturalidade. A segunda responde que Tentaria explicar de forma bem tranqila que ainda no esto na idade de agir desta forma. Que quando forem adultos podero fazer coisas que quando crianas ainda no podem. Falarei sobre a importncia das brincadeiras que fazem em grupo, so divertidas e no precisamos esconder. Se precisamos ocultar os fatos porque eles no esto de acordo com as regras. Vou dizer com freqncia para quando quiserem saber algo sobre estes assuntos podero perguntar abertamente para que todos possam entender tambm. De acordo com Felipe (1999, in Nunes e Silva, 2000), no existem contra-indicaes para esses jogos. Ao contrrio, so uma tentativa de afirmar a identidade e um teste de realidade. Porm, deve se averiguar se as crianas so da mesma idade para no haver coao, e que nenhum adulto esteja participando destas atividades. Quando questionou-se da leitura de algum livro ou busca de informao sobre educao sexual na infncia, as duas professoras responderam que sim, que j buscaram conhecimento cientfico sobre o assunto. CONCLUSO De alguma forma, no decorrer das entrevistas ocorreu um despertar da preocupao dos entrevistados com relao sexualidade infantil porque, para tanto responder as questes, tiveram certamente que refletir sobre o tema. Esta discusso talvez possa contribuir para a construo de uma proposta menos dogmtica e mais crtica de Orientao Sexual escolar. Acena para a possibilidade de reforar nossa postura de que o esclarecimento sobre a sexualidade para as crianas deve ser, no de modo abrangente, mas absolutamente objetivo e claro. Que o trabalho de Orientao Sexual

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compreende a ao da escola como complementar a educao dada pela famlia, no competindo a ela, em nenhuma situao, julgar, como certa ou errada a educao que cada famlia oferece. E que possa ainda subsidiar pais e educadores nessa reflexo de quo importantes so como modelos de conduta de nossas crianas em atitudes que nem sempre so explicitadas, mas que, por via de regra, so compartilhadas por todos. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS LORENCINI, ALVARO. Sentidos da sexualidade: natureza, cultura e educao. In: Aquino J. G. (Org). Sexualidade na Escola Alternativas Tericas e Prticas. So Paulo. Summus, 1997. p. 87-95. MEC/SEF. Parmetros curriculares nacionais. Disponvel via URL em: http://www.mec.gov.br. Acesso em: set. 2003 MEIRELLES, J. A. B. Os ETs e a Gorila. In: : Aquino J. G. (Org). Sexualidade na Escola Alternativas Tericas e Prticas. So Paulo. Summus, 1997. p. 71-86. NUNES, C. e SILVA, E. A educao sexual da criana: subsdios tericos e propostas prticas para uma abordagem da sexualidade para alm da transversalidade. Campinas: Autores Associados, 2000. RIBEIRO, C. A fala da criana sobre a sexualidade humana: o dito, o explcito e o oculto. Campinas: Mercado das Letras, 1996. SALLA, F.L.;QUINTANA, M.A. A sexualidade enquanto tema transversal: educadores e suas representaes. 2000. 30 p. Trabalho de Concluso de Curso (Pedagogia) Universidade So Francisco de Assis, Bragana Paulista. SAYO, YARA. Orientao Sexual na Escola. In : Aquino J. G. (Org). Sexualidade na Escola Alternativas Tericas e Prticas. So Paulo. Summus, 1997. p.107-117. SUPLICY, M. Papai, mame e eu. So Paulo. FTD, 1990.

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PRTICAS DE PRODUO DE TEXTOS NA EDUCAO FUNDAMENTAL


TREVIZAN, Zizi (UNOESTE)

1. INTRODUO Estaria a Educao Fundamental, sobretudo nas quatro sries iniciais, se utilizando, ainda de forma problemtica, do recurso exclusivo chamada gramtica normativa, que desconsidera o aspecto construtivo-processual da escrita, fartando-se, assim, dos procedimentos metodolgicos tradicionais de mera descrio da lngua, perdendo de vista as ligaes necessrias entre leitura, construo da escrita e aprendizagem gramatical? O presente estudo se coloca como contribuio necessria para uma maior integrao entre a pesquisa universitria e a prtica docente na Educao Fundamental, permitindo a esta uma reviso crtica para uma necessria reformulao da prtica de ensino da escrita, nas sries iniciais de escolarizao. Pelo que se constata nas propostas metodolgicas dos livros didticos, este ensino vem sendo pautado pela explorao nica da gramtica normativa, desconsiderando-se o aspecto construtivo-processual da escrita. Justificou-se, portanto, o desenvolvimento deste tema para uma valorizao maior da natureza social das prticas lingsticas em sala de aula. Com o apoio terico-conceptual da bibliografia selecionada, pretendeu-se: refletir sobre o suposto carter predominantemente normativo do ensino da escrita na Educao Fundamental, e mordial. 2. REFERENCIAL TERICO preciso reavaliar, urgentemente, a prtica docente atual no que se refere ao ensino de textos (produo) e de gramtica na Educao Fundamental. O que se constatou, pela anlise documental dos livros didticos, que se tem privilegiado, neste modelo de ensino, o uso farto e constante dos procedimentos de mera descrio das normas da lngua, desconsiderando-se, assim, as interfaces entre lngua e fala, gramtica normativa e gramtica textual. Para Mikhail Bakhtin (1986, p.16), a enunciao (...) de natureza social, portanto, ideolgica. Ela no existe fora de um contexto social, j que cada locutor tem um horizonte social . Estamos apontando, com a citao de Bakhtin, para o reconhecimento necessrio da natureza social da lngua e para o condicionamento do texto ao quadro social de sua produo. Enfim, o referencial terico aqui explicitado enfatiza a inter-relao necessria enpropor alternativas que confirmem a comunicao como sua funo pri-

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tre lngua e fala, leitura e escrita, escrita e gramtica, neutralizando as rupturas freqentes no ensino da lngua portuguesa, j denunciadas por diferentes tericos. (Luft, 1985; Silva e outros, 1986; Perini, 1989; Geraldi, 1985 e outros). Assim, o material bibliogrfico, selecionado para a realizao deste estudo, ressalta a importncia do reconhecimento da situao do SUJEITO entre a LNGUA e a LINGUAGEM (Parlato e Silveira, 1997). O estudo parte de uma reviso crtica da Lingstica Clssica de Ferdinand de Saussure e alcana a relevncia social dos estudos semiticos de Charles Sanders Peirce (1995), de Mikhail Bakhtin (1986) e da Anlise do Discurso (Pcheux, 1988 e Maingueneau, 1993) e da Teoria da Intertextualidade (Kristeva, 1974). Efetuou-se uma reviso crtica dos conceitos limitados de SIGNO, de SIGNIFICAO, de TEXTO e de GRAMTICA e o rastreamento de pesquisas tericas mais abrangentes, voltadas para uma concepo ideolgica do modelo textual, que considera, sobretudo, a relevncia de uma relao social organizada entre sujeito-emissor e sujeitoreceptor para captao do dinamismo real dos fatos lingsticos. Nesta perspectiva terica, o objetivo foi enfatizar a natureza pragmtica do texto e da gramtica e recuperar a ligao necessria das interfaces: lngua e fala; escrita e gramtica. Estas reflexes tericas so relevantes para um ensino da produo textual, de melhor qualidade, pois determinam um novo perfil pedaggico alicerado no dilogo da Gramtica Normativa e da Gramtica Textual, da construo da competncia da escrita e do domnio gramatical do aprendiz. A nosso ver, a recomendao metodolgica, direcionada para uma nova prtica de ensino de lngua portuguesa, , em primeira instncia, responsabilidade (nossa) dos professores universitrios e pesquisadores das reas de Educao e Letras. Refletir criticamente sobre a inconsistncia terica (porque meramente lingstica) do ensino da gramtica normativa, na Educao Fundamental, e propor alternativas pedaggicas que confirmem a comunicao como funo primordial deste ensino constituem o centro das nossas preocupaes, neste estudo. 3. O TEXTO NA CONSTRUO DA ESCRITA. CONTRIBUIES DA TEORIA DA INTERTEXTUALIDADE E DOS ESTUDOS SEMITICOS PARA O ENSINO DE PRODUO DE TEXTOS. Um texto uma construo particular estrategicamente orientada para o reconhecimento de cdigos marcados de contextos ideolgicos simultneos ou precedentes. Estamos apontando, com a definio de texto acima, para o fato de que o conjunto de relaes intertextuais firmadas em um modelo construdo insinua um processo de convenes semiticas e de condicionamento necessrio do texto ao quadro social de sua produo. Mas, fundamental, na produo de um texto, que o sujeito passe desta previsibilidade externa (em que os quadros de referncia intertextual so elementos constitutivos de paradigmas, com linguagens e ideologias subjacentes) para a imprevisibilidade, onde esses mesmos quadros de referncia intertextual se revertem em parte integrante da sintagmtica do

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texto relaes de assimilao e transformao de texto para texto. A previsibilidade pressupe, necessariamente, a competncia intertextual do autor na atualizao dos cdigos norteadores da construo discursiva; e essa competncia existe, com toda evidncia, em funo do processo histrico de leituras do sujeito. Conforme U. Eco (1979, p.86), a competncia intertextual representa um caso especial de hipercodificao e estabelece os seus prprios quadros. Jlia Kristeva, em Introduo semanlise (1974, p.63-4), j nos alertava sobre as trs dimenses do espao textual (...) o sujeito da escritura, o destinatrio e os textos exteriores (trs elementos em dilogo). Acompanhando esta perspectiva terica de Kristeva, surge, ento, o reconhecimento de que todo discurso nasce em outro (sua matria prima) e aponta para outro (seu futuro discursivo), como tambm nos informa Orlandi (1998, p.18). Reafirmamos, assim, que um texto uma construo estrategicamente elaborada que nos convida a uma leitura dupla, direcionada, verticalmente, para os quadros de hipercodificao gerados da circularidade intertextual precedente ou simultnea sua realizao e, horizontalmente, para o prprio espao textual, onde a palavra instaurada passa a pertencer, simultaneamente, ao autor e ao receptor. A intertextualidade surge, ento, como uma possibilidade metodolgica de certa forma reguladora dos mecanismos de recepo e de produo de textos. Efetivamente, atravs dela, o elemento recepcional dever transitar do campo interno de referncias textuais para o campo externo de referncias contextuais, ou vice-versa, sendo que, assim, o sujeito da recepo e o sujeito da escritura vo se aproximar social e culturalmente. Na verdade, ocorre, nessa operao ativada pelo leitor, uma espcie de produo recepcional, na qual o leitor re-utiliza os elementos do repertrio extratextual operados pelo produtor na codificao do texto. Segundo Karlheinz Stierle (1979, p.140) a possibilidade de o receptor inferir do texto a seleo contextual s patenteada por uma competncia recepcional; e essa cooperao do ato receptivo acaba fazendo parte da estratgia textual generativa do autor. Desse modo, podemos afirmar, com U. Eco (1979, p.26) que a semitica do cdigo e a semitica do texto so dialecticamente interdependentes. Sujeito da escritura e sujeito da recepo marcam, portanto, presena conjunta (como estratgias textuais) no espao da construo do texto. Desta forma, a recepo de textos como ponto de partida para a elaborao de outros textos, longe de qualquer resultado meramente imitativo, pressupe, ao contrrio, a necessidade de o receptor ver o texto no seu movimento generativo, obrigando-o, dessa maneira, a uma reflexo crtica sobre as circunstncias especficas de sua enunciao. Extrapoladas as regras parafrsicas de semelhanas estruturais implcitas, o leitor, aps detectar o j dito, individuar a inveno inscrita nos textos confrontados. Essas consideraes nos levam a reconhecer que o processo da escritura espelha os movimentos externos da realidade contextual, mas cria e impe, tambm, seus prprios movimentos (internos) de articulao verbal. Desse modo, percebemos que a dade autor/leitor deve utilizar/(re)utilizar os quadros intertextuais e cohabitar o espao textual, instaurando, conjuntamente, o plano de significao do texto.

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Para U. Eco (1979, p.53) um texto uma cadeia de artifcios expressivos que o destinatrio deve atualizar, no momento da leitura. E se o texto pressupe, para sua completude, alm da autoria, a funo colaboradora do sujeito-leitor, por que no o inverso? O leitor poder uslo como elemento motivador de uma invejada inverso de papis? O receptor observa a cadeia de artifcios operados no modelo textual e se reveste do papel de autor, ocupando, ele mesmo, a funo generativa de um outro texto. A leitura de um texto deve, com efeito, levar o destinatrio a agir sobre o mundo e a modific-lo; e, nessas interaes modificadoras, incluem-se, ainda, as possveis alteraes do sujeito: de leitor condio de escritor, de escritor condio de leitor... Evidentemente, um texto expandido traz implcita a possibilidade de surgimento de um novo texto. Feitas essas afirmaes, j podemos especificar o centro das nossas preocupaes: o de esclarecer os equvocos de um constrangimento geral na utilizao de textos para exerccios de redao em sala de aula. bom lembrar que, quando Marisa Lajolo (1982, p.53) acusou os usos do texto como pretexto para redaes e outras prticas escolares, apontando para os perigos de uma violentao do mesmo texto nenhum nasceu para ser objeto de estudo, de dissecao, de anlise ela o fez se referindo, evidentemente, ao tratamento inadequado do texto como um produto acabado; trata-se de uma crtica aos meros exerccios de decomposio estrutural de um modelo discursivo para demonstrao dos recursos tcnicos operados nele e explorao dessa atividade como base de elaborao de um outro texto. A conseqncia indesejvel desse procedimento metodolgico a colocao do texto como instrumento para uma prtica mecanicista da escrita. No podemos, no entanto, confundir essa explorao equivocada do modelo textual com os princpios tericos da Intertextualidade, da Semitica Peirceana e Bakhtiniana, da Anlise do Discurso, que consideram fundamentais e enriquecedoras as relaes recprocas firmadas no texto entre o autor (MOVIMENTO GENERATIVO x movimento interpretativo) e o leitor (MOVIMENTO INTERPRETATIVO x movimento generativo). A interao dialgica desse duplo movimento , sem dvida, esclarecedora da possibilidade de considerarmos o texto de leitura como um pretexto valioso para a elaborao da escrita. Segundo Orlandi (1988, p.89), a leitura um dos elementos que constituem o processo de produo da escrita. De fato, a intimidade com a palavra escrita se estabelece nessas relaes intrnsecas de um autor/leitor ou de um leitor/autor com o texto. Por isso, na realidade, no se trata nunca de um discurso, mas de um continuum. Fala-se de um estado de processo discursivo e esse estado deve ser compreendido como resultado de processos discursivos sedimentados. (Orlandi, 1988, p.18). Assim, levando em conta os processos histrico-sociais que participam da constituio da linguagem, fundamental, na construo da escrita, a apreenso das relaes ntimas entre o j-dito e o carter de novidade da palavra inaugural. Uma vez previsto o circuito dessas relaes orgnicas do espao textual, torna-se

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vivel o reconhecimento de diferentes estratgias discursivas, possveis de serem atualizadas na produo do texto. O embasamento ideolgico, subjacente a essas teorias citadas ressalta a necessidade de conscientizao do professor (de redao) da educao fundamental no que se refere: a) concepo de texto como uma unidade significativa de implicaes contextuais (e no meramente lingsticas, gramaticais) atentando-se, inclusive, para a validade dessa concepo tanto para uma metodologia do ensino da leitura como para uma metodologia do ensino da escrita; b) inter-relao necessria entre os processos de produo e de recepo de textos, considerando-se, sempre, as funes especficas do autor e do leitor e, ao mesmo tempo, o carter de complementao das mesmas; c) condio processual (histrica, dinmica) da escrita e da leitura; d) relevncia do texto como modelo discursivo para explicitao dos mecanismos responsveis por uma certa regularidade do comportamento textual. No entanto, a nosso ver, estas consideraes tericas (de natureza intertextual, discursiva, semitica) no parecem ter sido, ainda, assimiladas pelos autores de livros didticos, e mesmo pelos professores que insistem em cit-las, mas no as implementam nas atividades propostas em sala de aula. 4. DA LEITURA PRODUO DE TEXTOS: EQUVOCOS METODOLGICOS DO LIVRO DIDTICO Na convivncia diversa que temos mantido com os profissionais da Educao Fundamental de vrios Municpios e Estados e desta anlise documental dos livros didticos de lngua portuguesa, temos constatado uma incidncia de concepes tericas redutoras sobre texto / significao / leitura e escrita, que acabam, na verdade, comprometendo a eficincia do processo de ensino/aprendizagem da escrita. Consideremos, aqui, algumas destas concepes: Concepo redutora de texto: A prtica docente tem revelado uma concepo incompleta de texto, visto, ento, apenas como uma estrutura lingstica: relao simplista de significantes e significados organizados gramaticalmente e explicados, portanto, por leis puramente lingsticas. Tal concepo, de natureza limitada, vai resultar em um ensino de textos centrado exclusivamente no estudo da lngua, pela sistematizao dos conhecimentos gramaticais isolados, desvinculados do desempenho lingstico dos alunos, ou seja, das situaes reais de produo de textos. Tal procedimento acaba se fartando de atividades de descrio sistemtica da lngua e desconsiderando a natureza social e ideolgica da linguagem, como princpio terico norteador do processo de construo da escrita. Em outros termos, a prtica docente vem considerando o texto apenas como uma unidade gramatical, gerada das relaes puramente lingsticas dos signos entre si, ou seja, das relaes firmadas exclusivamente pela combinao sinttica dos elementos lexicais selecionados. Na verdade, parte significativa dos professores da educao fundamental desconhece, ainda, a dimenso pragmtica do texto, que ultrapassa as relaes dos signos entre

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si (dimenso gramatical) e destes com os contedos designados pela lngua (dimenso semntica) e estabelece as relaes dos signos com os sujeitos interlocutores, ou seja, com o quadro social de produo e de recepo dos modelos textuais. Falta-lhes, portanto, uma concepo totalizante (semitica) da dimenso tridica do texto: gramatical, semntica e pragmtica. Concepo redutora de significao No processo de ensino/aprendizagem da significao dos textos, a prtica docente geral vem considerando apenas o sentido literal dos mesmos, desprezando-se as condies de produo do discurso como elementos explicitadores do sentido situacional dos termos. Para Mikhail Bakhtin (1986, p.37) a palavra preenche sempre uma funo ideolgica, seja ela esttica, cientfica, moral, religiosa... E quando ocorre tal preenchimento de funo, a palavra perde sua neutralidade, deixa de ser palavra e se torna um signo, objeto fundamental do estudo das ideologias. Tal afirmao nos conduz s diretrizes tericas da semitica peirceana, onde o signo no definido apenas como uma palavra ou uma imagem, mas tambm uma proposio e inclusivamente um livro inteiro, como afirma U. Eco (1979). Lamentavelmente, o educador do ensino fundamental, pautado pelas metodologias equivocadas dos livros didticos adotados, vem enfatizando, na sua prtica, a neutralidade da palavra em detrimento desta representatividade do signo, apontada pelas teorias da linguagem. Cabe a ns, pesquisadores universitrios possibilitarmos ao profissional da Educao Fundamental pensar a questo do sentido do texto, a partir das relaes intrnsecas firmadas entre a PALAVRA, o CONTEXTO SENTENCIAL e o CONTEXTO SITUACIONAL. preciso acrescentarlhe novas possibilidades de abordagem da significao, nascidas da Semitica peirceana, da Filosofia bakhtiniana do signo ideolgico, da Anlise do Discurso. Assim, norteando-se pelas perspectivas tericas apontadas, o professor poder garantir o texto verbal, nas suas aulas de leitura e de escrita, como uma produtividade que deve implicar, na sua relao com a fixidez da lngua, numa funo redistributiva da mesma e, na sua relao dinmica com o contexto, numa funo intertextual que lhe confere, na verdade, o estatuto de prtica lingstica de natureza social. Conforme KRISTEVA (1974, p.91/123) a produo textual ocorre no s de um modo gramatical (subordinao s leis do cdigo) mas de modo paragramtico (abertura do cdigo e multiplicidade de sentidos pela conexo dos gramas no interior do texto ou com outros gramas presentes em outros textos). Assim, possvel recolher no texto os gramas escriturais (que dialogam no espao de um mesmo texto) e os gramas leiturais (que dialogam com os gramas de outros textos). Concepo redutora de leitura e de escrita Persiste, ainda, na educao fundamental, a concepo geral de leitura como sendo apenas uma decodificao sonora da palavra escrita e, quando muito, a leitura entendida como um processo simplista de atribuio de sentido literal s palavras do texto. O ato de ler como um exerccio ativo de (re)criao da produo textual, pelo reconhecimento do uso social dos signos (sentido situacional das palavras), constitui, ainda, procedimento mais raro entre os professores. Na verdade, este comportamento metodolgico equivocado, no ensino da leitura,

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derivado, evidentemente, das prprias concepes tericas (incompletas) dos professores sobre o texto e sua significao expostas anteriormente, herdadas dos livros didticos adotados. De igual forma, a escrita vem sendo trabalhada, no ensino fundamental, ainda como atividade de transcrio grfica do som (ditado), treinamento da percepo visual (cpia) ou erguimento de frases. A escrita como leitura convertida em produo, indstria (KRISTEVA, 1974) raramente exercitada. 5. CONSIDERAES FINAIS Aps a anlise documental das colees didticas selecionadas para o estudo, chegou-se s seguintes identificaes: 5.1 os vrios conceitos inadequados apresentados pelos livros didticos e suas metodologias propostas esto conduzindo os professores a srias falhas na prtica de ensino de textos. Os livros didticos no respeitam a dimenso pragmtica do texto e no reconhecem as relaes significativas entre leitura e escrita, persistindo, neles, um entendimento equivocado da teoria da intertextualidade, sobretudo como possibilidade metodolgica orientadora dos mecanismos de produo de textos, incorrendo, assim, nos seguintes equvocos: 5.1.1 embora selecionem bons textos, os autores didticos, no tratamento metodolgico da leitura dispensada aos mesmos, trabalham apenas o sentido literal (confirmado pelo dicionrio da lngua e identificado nas relaes gramaticais dos signos no texto). O sentido situacional (scio-semitico), descoberto nas relaes dos signos com o SUJEITO e com a SITUAO SOCIAL de surgimento do texto, no ativado nas leituras propostas; 5.1.2 de igual forma, as propostas metodolgicas de construo da escrita no se retroalimentam dos textos de leitura inseridos nas unidades dos livros didticos. Ao contrrio, apesar de ocorrer uma oferta diversificada e rica de gneros textuais (textos jornalsticos, textos literrios em prosa e poesia, textos pictricos, textos diversos de linguagem visual), as propostas de leitura dos mesmos se reduz compreenso literal de seus contedos e no exploram o reconhecimento da especificidade da construo de cada modalidade destas linguagens; 5.1.3 assim sendo, a proposta de construo de um novo texto nunca se confirma, nestas prticas sugeridas pelo(s) livro(s) didtico(s), como a converso (consciente) do(s) texto(s) lido(s). Em outros termos, trabalha-se, na leitura, a modalidade escrita e solicita-se (na construo de um novo texto) a linguagem visual e vice-versa; comum propor-se, no(s) livro(s) didtico(s) analisado(s) saltos precipitados da linguagem oral para a linguagem escrita; da linguagem visual (flmica, pictrica, ilustrada) para a escrita; da linguagem escrita para a visual (cartaz, desenho, quadrinhos), sem um trabalho prvio de explicitao dos mecanismos especficos de cada modalidade de linguagem . Chega-se, at mesmo, ao absurdo de propor-se para leitura um texto literrio descritivo e solicitar-se a produo escrita (posterior) de um texto narrativo de linguagem coloquial, sem nenhuma referncia s particularidades da expresso literria. A nosso ver, os relatos orais, as conversaes, as ilustraes, os filmes, a pintura

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so recursos valiosos para a motivao na construo da escrita, pelo prprio desencadeamento de idias que estes recursos possibilitam. Tambm, sem dvida alguma, reconhecemos a importncia dos exerccios de transformao da oralidade em material escrito, particularmente em se tratando de aprendizes em fase inicial de alfabetizao. Os efeitos positivos do aproveitamento da gramtica natural (linguagem espontnea) dos alunos, na construo da escrita, so igualmente incontestveis. No entanto, passar de uma linguagem a outra bem diferente de saltar de uma linguagem para outra. preciso lembrar que o texto verbal escrito tem as suas especificidades e, portanto, ele mesmo deve ser o objeto de explicitao de sua prpria construo, ou seja, dos mecanismos responsveis por uma certa regularidade do comportamento textual. 5.1.4 Os autores trabalham contedos lingsticos (gramaticais) desvinculados dos propsitos de entendimento do(s) texto(s) lidos; e desligados tambm dos propsitos de instrumentao necessria produo de novos textos. Em outros termos, esta tendncia, na Educao Fundamental, de uma concepo incompleta de texto (fundamentalmente lingstica), acaba elegendo a unidade frasal, ou seja, a gramtica da frase, como objeto nico de preocupao no processo de ensino/aprendizagem da escrita. Conseqentemente, as produes de textos dos alunos esto resultando, de forma bvia, tambm em estruturas meramente lingsticas (comunicaes sentenciais, definidas por relaes gramaticais); quando, na verdade, a enunciao verbal deveria estar sendo exercitada, pelos professores e alunos, como uma realidade comunicacional mais ampla, equacionada em termos scio-semiticos e definida tambm por relaes pragmticas, como nos orientam Chiappini (2000, 2001); Maingueneau e outros (2000); Assim sendo, necessrio aos autores dos livros didticos e aos professores do ensino fundamental uma concepo mais abrangente de texto, para priorizarem a qualidade significativa da construo verbal, em detrimento de uma preocupao exclusiva com a correo dos aspectos estritamente gramaticais. Efetivamente, da interao social e escolar (prtica de leitura de outros textos X prtica de produo) que nascero as possibilidades de ultrapassagem das dificuldades ortogrficas e de estruturao da narrativa, inscritas nos modelos discursivos dos alunos. Voltamos a insistir, portanto, na relevncia da ao docente no compromisso social de tratamento do texto como objeto de reflexes significativas sobre a linguagem, a escrita e o mundo. A nosso ver, a recomendao metodolgica direcionada para uma nova prtica de ensino de textos , em primeira instncia, responsabilidade no s dos autores dos livros didticos, mas tambm (nossa) dos professores universitrios e pesquisadores das reas de Educao e Letras. urgente que reflitamos criticamente sobre a inconsistncia terica apontada acima (porque meramente lingstica) e o carter predominantemente normativo do ensino de textos na educao fundamental. Tal reflexo dever abrir um roteiro de aes conjuntas (Estado/Universidade/ Sociedade), para uma revalorizao da formao terica dos autores dos livros didticos, dos professores e, conseqentemente, melhoria da qualidade de ensino da escola pblica.

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PROFESSORAS BEM SUCEDIDAS: SABERES E FONTES DE APRENDIZAGEM


SOUZA, Ana Paula Gestoso de ; MEDEIROS, Llian Maria de ; CARNEIRO, Reginaldo Fernando; TANCREDI, Regina Maria Simes Puccinelli (UFSCar)

INTRODUO O interesse pela temtica surgiu durante a disciplina Formao de Professores do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Federal de So Carlos quando, na mesma poca, os pesquisadores trabalhavam como monitores em um curso de formao continuada oferecido aos professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental pela Secretaria Estadual de Educao em parceria com a universidade. Percebemos que a investigao dessa temtica poderia ser relevante, visto que, desvendar quais so os saberes e prticas e a origem dos mesmos poderia implicar em uma contribuio para a formao docente, tendo em vista que esses dados podem dar pistas de alguns elementos que so necessrios na formao de um professor bem sucedido. AS COMPETNCIAS DO PROFESSOR NA SOCIEDADE ATUAL E AS FONTES DE APRENDIZADO DA DOCNCIA Do mago do sistema capitalista advm propostas sobre o fenmeno da globalizao, conduzido por uma crescente intensificao de relaes entre as sociedades e tambm a ocorrncia de novas demandas no mundo do trabalho e do conhecimento. O aparecimento de tecnologias voltadas para o adensamento das possibilidades de comunicao e de informao entre as pessoas, os desdobramentos das aplicaes, suas funcionalidades, sua explorao pelo mercado produtivo e sua implantao em todos os setores, deram origem a um novo modelo social globalizado, identificado por muitos autores como Sociedade da Informao (PENTEADO, 1999; LVY, 1998). A insero da tecnologia em nosso cotidiano gera um processo que est mudando, entre outras coisas, aquilo que tradicionalmente chamamos de ensino. Hoje, aprende-se no apenas no prdio fsico da escola, mas tambm em casa, no escritrio de trabalho ou em qualquer lugar onde se possa ter acesso s informaes. Numa sociedade com essas caractersticas, educao dado um desafio: ajudar os alunos a desenvolver competncias e habilidades e adquirir conhecimentos que estejam em sintonia com esse novo cenrio que se compe, para que possam participar ativa e criticamente da realidade.

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Nesse contexto, percebemos que o novo papel da Educao


proporcionar a formao plena e integral do sujeito, formar indivduos crticos, conscientes e livres, possibilitando-lhes o contato com as tecnologias, para que eles no percam a dimenso do desenvolvimento tecnolgico que perpassa o pas (MISKULIN, 1999, p. 41).

Alm disso, a escola vem recebendo, nos ltimos anos, uma camada da sociedade at ento excluda de seus bancos: a popular. Dessa forma, exige-se um novo projeto de escola que atenda as necessidades educacionais dessa populao e que tenha como norte a aquisio de saberes voltados para a minimizao das desigualdades sociais. Essa viso obriga a superar a concepo de saber escolar como conjunto de conhecimentos eruditos, valorizados pela humanidade (ou seja, um saber de classe), para aderir a uma perspectiva mais complexa, a da formao do cidado nas diversas instncias em que a cidadania se materializa: democrtica, social, solidria, igualitria, intercultural e ambiental. Essa perspectiva amplia e re-significa a concepo do saber escolar j aludida, colocando-o em dilogo com o saber dos alunos, com a realidade objetiva em que as prticas sociais se produzem (MIZUKAMI, 2003, p.12). O espao escolar torna-se, nesse contexto, mais importante do que em tempos anteriores, pois se torna espao de democratizao da sociedade, podendo favorecer o acesso informao e ao conhecimento e desenvolver a capacidade de selecion-los, utiliz-los e transform-los. H um papel fundamental da escola enquanto espao pblico. No entanto, se esse acesso informao no ocorre, a escola ser mais um ambiente de excluso social, agravando ainda mais o abismo da desigualdade j existente e indo de encontro s idias de Miskulin (1999) que prope a formao plena e integral dos sujeitos. Dessa forma, sabemos que no cotidiano do professor so apresentadas exigncias e necessidades que podem lev-lo a novas aprendizagens relacionadas ao exerccio da docncia. Essas demandas so internas, oriundas das situaes cotidianas da sala de aula, ou externas, oriundas de aes sociais, econmicas e polticas na rea de educao e que exigem do professor mobilizao de saberes prprios da profisso docente (FERNANDES, 2002). Nessa perspectiva, Nuyen (apud CORTESO, 2002, p.102) coloca que o professor que possui a funo de meramente narrar o conhecimento tende a desaparecer, uma vez que todo conhecimento que existe est contido no banco de dados. Entretanto, o autor no acredita na morte do professor, ele defende a mudana no seu papel, pois a funo da educao no apenas transmitir informao e proporcionar a aquisio de certas habilidades. Para Nuyen o que importa na educao no simplesmente a aquisio dos conhecimentos, mas sim entender os significados desses conhecimentos, bem como organiz-los de novos modos. Corroborando as idias de Nuyen, para Miskulin (1999, p. 42) essa mudana pressupe

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(...) uma intensa reestruturao e reorganizao dos contedos a serem abordados e, ainda, uma transformao nos mtodos de trabalho e teorias de ensino, adequando-os s necessidades e exigncias da sociedade.

Nesse contexto, tambm ocorre mudanas referentes as competncias que os professores devem ter para ensinar. Sendo que compreendemos o conceito competncia como uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaes (PERRENOUD, 2000, p.15). Perrenoud (2000) assinala dez famlias de competncia que considera prioritrias na formao docente: organizar e dirigir situaes de aprendizagem; administrar a progresso das aprendizagens; conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciao evoluam; envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administrao da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; administrar a prpria formao contnua. Deste modo fundamental que o professor conhea os contedos especficos a serem ensinados, construa e planeje a seqncia didtica bem como observar o processo de aprendizagem dos alunos, refletindo sobre isso levando em considerao as teorias relativas a esse progresso. Tambm necessrio que o professor saiba lidar com a heterogeneidade presente na sala de aula, adequando o ensino as necessidades do aluno, bem como no deve negligenciar as representaes do aluno e seus erros. Assim, importante que o docente suscite o desejo do aluno de aprender e negocie regras e contrato. De acordo com Perrenoud (2000) tambm fundamental que os professores sejam cooperativos, refletindo e enfrentando situaes escolares em equipe. Assim como elabore um projeto que englobe a instituio escolar e que no negligencie a participao dos pais dos alunos nas escolas. Nesse cenrio, fundamental destacar a importncia que deve ser dada formao do professor para essas novas exigncias e novas competncias que fazem parte da Sociedade da Informao. Assim, concordamos com Knowles e Cole (apud MIZUKAMI et. al., 2003) que entendem a formao do professor como um continuum, ou seja, um processo que est longe de terminar nos cursos de formao inicial. Os conhecimentos adquiridos na formao inicial, a nosso ver, como a prprio expresso pressupe apenas o comeo da formao, sendo que essa deve prolongar-se por toda a carreira docente. A busca de novos conhecimentos deve ser almejada pelo professor em todas as etapas da sua carreira, devido a essas novas funes que lhe so atribudas, por isso a importncia dos cursos de formao continuada. Tambm importante apontar que a formao inicial e a continuada no so as nicas fontes de aprendizagem da docncia. Alguns estudos (Mizukami, 2006) mostram que as

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concepes, crenas e atitudes dos professores se constituem atravs de experincias e vivncias muito antes dessas formaes, advindas da sua vida escolar e tem grande influncia na prtica. A prtica do professor em sala de aula , portanto, um complexo emaranhado de conhecimentos que so aplicados dependendo da situao com a qual o professor se depara. Para Tardif (apud ROCHA, 2005) a prtica docente baseada: No sentido que ele atribui s situaes vividas, e essas, por sua vez, esto relacionadas com a sua histria de vida, com suas prprias experincias pessoais e profissionais. O saber situado, tem uma forte relao com a subjetividade dos professores, com sua histria de vida familiar e profissional, com as suas imagens e metforas. um saber prtico proveniente da ao (p. 55). Nessa perspectiva, os docentes no incorporam seus conhecimentos e saberes, que so postos em prtica na sala de aula, apenas nos ambientes de educao formal, como a escola e a universidade. Para Mizukami et. al. (2003, p. 14) os professores defrontam-se na sala de aula com mltiplas situaes divergentes, com as quais no aprende a lidar durante o seu curso de formao. Essas situaes esto alm dos referenciais tericos e tcnicos e por isso o professor no consegue apoio direto nos conhecimentos adquiridos no curso de formao. Os estudos apresentados revelam a importncia do professor na poca atual, suas necessidades formativas e a complexidade dessa formao para uma atuao voltada para a formao de pessoas crticas, conscientes, multiculturais. Eles foram base para o desenvolvimento do trabalho de pesquisa que se apresenta a seguir, que buscou conhecer os saberes e fontes de aprendizagem de professores bem sucedidos, com o fim de divulgar o que de bom existe na docncia e estimular outros estudos no mesmo sentido. METODOLOGIA DA PESQUISA Essa pesquisa teve como objetivo identificar e analisar a aprendizagem profissional de professoras bem sucedidas considerando: saberes, prticas, fontes/origem dos conhecimentos, atitudes, valores, predisposies pessoais, entre outros aspectos. Os dados foram coletados em dois momentos distintos. Realizamos uma conversa coletiva com 15 professoras das Sries Iniciais do Ensino Fundamental da rede Estadual de So Paulo, participantes do curso, com a finalidade de elaborar um perfil de professor bem-sucedido sob a tica dos pares, ou seja, as professoras apontaram as caractersticas que consideram pertencer a um professor que obteve sucesso na carreira. O segundo objetivo foi concretizar a escolha de professoras bem sucedidas para entrevistas que foram realizadas posteriormente. Segundo esse grupo de professoras que participaram da elaborao desse perfil, o professor bem sucedido deve: possuir um trabalho eficiente, ou seja, bons resultados referentes aprendizagem dos alunos; ser comprometido com o ensino e a aprendizagem; refletir sobre as aulas desenvolvidas; no desistir frente s dificuldades; buscar diferentes maneiras para atingir o

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aluno, pois o aluno aprende e consegue aplicar essa aprendizagem em diversas situaes; ser bem informado e comunicativo; ter boa auto-estima; ter seu trabalho reconhecido; ser autocrtico, ou seja, reconhecer os prprios erros e saber que precisa melhorar; alcanar seus objetivos. Com a indicao dessas professoras, foram selecionadas quatro como sendo bem sucedidas. Ao entrarmos em contato com elas, duas se mostraram receptivas e com disponibilidade para participarem da pesquisa. Dessa forma, ocorreu o segundo momento da coleta de dados com a entrevista das duas professoras. importante destacar que ao serem solicitadas para as entrevistas, as professoras perguntaram se seria possvel entrarem em contato com o roteiro da entrevista. Assim foi entregue esse roteiro para as entrevistadas e por causa da pouca disponibilidade de horrio das mesmas acabou-se por efetuar uma entrevista coletiva. Aps a realizao das entrevistas, ocorreu a transcrio das mesmas com posterior anlise e reflexo fundamentada sobre as falas das professoras. AS VISES DAS PROFESSORAS ENTREVISTADAS: SABERES, VALORES, ATITUDES E PRTICAS A professora P1 tem 52 anos de idade e cursou Magistrio e Pedagogia. Leciona h 20 anos e professora Admitida em Carter Temporrio (ACT) na rede pblica estadual de ensino. P2 tem 49 anos e possui apenas o curso Magistrio. Trabalha como docente h 15 anos e Titular de Cargo Efetivo tambm na rede pblica estadual. As entrevistas com essas professoras revelaram seus saberes, valores, atitudes e prticas bem como as fontes de aprendizagem da docncia. De acordo com as entrevistadas, o aprender a ser professor ocorre em vrios mbitos: com os colegas de trabalho; com os alunos; com experincias de vida; com professores formadores e tambm a partir de princpios religiosos. Tanto P1 quanto P2 destacaram que aprenderam com
(...) as pessoas com quem trabalhei junto (P1). (...) a oportunidade que a gente tem de trocar com o colega da rea (P2).

Ao abordar essa origem da aprendizagem da docncia P2 enfatiza a importncia do trabalho em equipe quando menciona o formato de um Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) realizado em uma das escolas que trabalhou:
Teve um diretor () ele era muito exigente nessa questo do HTPC, falava que era o momento principal da escola, o momento que os professores ficam reunidos pra estudar, pra trocar experincias. Ele ficava todo dia na escola e eu acredito que isso tambm contribuiu, porque normalmente os HTPCs no so assim, no tem essa fora,

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esse poder de troca de experincia, uma coisa assim meio sem vontade. (grifo nosso)

Ao ser questionada sobre o valor da escola desenvolver um HTPC no formato citado, P2 afirmou que as trocas com os colegas de trabalho so momentos de aprendizagem, principalmente para os professores iniciantes, poderia ter um momento assim de troca muito gratificante, de ajuda principalmente na rea de iniciantes, de novos horizontes pra quem j tem certa caminhada. Eu acredito que isso poderia ser til. Todavia, as aprendizagens dos docentes no ocorreram apenas com seus pares, mas tambm com os alunos e com a vida. E no s sobre os contedos escolares.
com exemplos e obstculos da prpria vida, da minha bagagem que esto includas, com os alunos (...) acho que tudo que nos cerca tem um exemplo de vida que nos faz pensar e que faz a gente melhorar em todos os sentidos (P1).

As aprendizagens com os alunos e com os pares, citados pelas professoras, demonstram que os conhecimentos e saberes no so adquiridos apenas nos ambientes formais como a escola e a universidade, ou os cursos de formao continuada. Outra fonte de aprendizagem so os professores formadores, seja da formao inicial quanto continuada. Essas aprendizagens englobam tanto conhecimentos pedaggicos e especficos, quanto atitudes e vises de mundo,
(...) a oportunidade que a gente tem de trocar com o colega da rea, com os professores que assim estudaram mais alm, professor da universidade (grifos nossos). (P2)

P2 enfatiza que os cursos de formao contnua so fundamentais para o desenvolvimento profissional do docente, pois a formao inicial no d conta disso:
(...) , o magistrio sozinho [pausa], antes eu ficava assim, muito preocupada quando eu ouvia falar assim: Ah, a formao dos professores, essa formao deficiente. Eu no conseguia ver esse lado, mas realmente tem uma deficincia, mas lgico o que o meu curso concede no consegue cobrir tudo que a vida de aula traz imprevistos.

Deste modo, a formao inicial apenas o comeo do desenvolvimento profissional do professor que deve se prolongar por toda sua carreira.O professor tem, nos cursos de formao contnua, uma das fontes para buscar novos conhecimentos. Uma outra fonte de aprendizagem so os princpios religiosos. Para P2 a formao religiosa auxilia os professores a lidarem com as dificuldades da profisso, sendo um caminho para o bem-estar docente. Tambm o que afeta a formao religiosa, precisamos de paz, de f pra

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desenvolver esse trabalho, porque que trabalhar com a pessoa humana, a gente tem que estar sempre em desenvolvimento tambm. Percebemos, com satisfao, que as duas professoras esto sempre na busca por novos conhecimentos. Na fala de P1 constata-se grande preocupao em se atualizar frente os conhecimentos e mtodos de ensino.
() procuro sempre me atualizar, sempre em busca de prticas inovadoras.

P2 tambm mostra sua preocupao em saber os contedos especficos que ensina aos alunos e no reluta em aprender esses conhecimentos.
[...] ento, eu pedi umas orientaes de Geometria porque eu via que eu no dava porque eu no tinha o alcance de ir.

Quando foi perguntado s entrevistadas se consideravam o conhecimento pedaggico ser mais importante que o especfico, ou vice-versa, ou se ambos possuam o mesmo nvel de importncia, as respostas mostraram que o professor precisa desses dos tipos de saberes.
Eu acredito que os dois tenham importncia [conhecimentos pedaggicos e especficos], a gente tambm no pode ir s com a nossa prtica, mas sim com a teoria tambm. (...) ento a gente tem que ter essas duas coisas, no pode separar. (P1)

Outro ponto interessante que as participantes assinalaram foram algumas situaes desmotivadoras do trabalho docente. P2 aponta que o excesso de responsabilidade dada ao professor prejudicial, pois o estado e a sociedade esto colocando como responsabilidade da escola coisas que so da famlia e no est colocando apoio. P1 e P2 criticaram o excesso de responsabilidade que atualmente posta ao professor e tambm falam da dificuldade dos docentes em lidarem com as realidades e situaes vividas pelos alunos como abuso sexual, falta de apoio e interesse dos pais na vida dos filhos, pais dependentes qumicos, entre outros. Esse apontamento reflete a idia de Jesus (2004), que afirma que muitas vezes ao professor dada responsabilidades que antigamente no eram deles, como por exemplo, aquelas que traduzem a necessidade duma compensao afetiva e que pretendem contribuir para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos. Na tentativa de superar tal situao, P2 sugere que as escolas contem com outros profissionais, como terapeuta, psiclogo, assistente social, psicopedagogo, bibliotecria. No para simplesmente dar apoio ao trabalho do professor, mas sim num sentido de complementariedade, de troca mtua, para desenvolverem trabalhos especficos com os alunos que a profisso docente no est habilitada a realizar e tambm lidar com conflitos pelos quais as crianas e seus familiares passam, como, por exemplo, um evento narrado por P2 de uma aluna que era abusada sexualmente pelo pai.

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Tambm na opinio de P2 a escola deveria contar com especialistas que se volte para o professor, e relata como seria importante a presena de um terapeuta ou psiclogo com a finalidade de que o professor possa ter um apoio especializado nos momentos de dificuldade.
Por isso que eu digo que na escola precisaria ter uma equipe de apoio tambm com o professor porque tem coisas assim que no com a diretora, no com a coordenadora, s vezes tem que chegar no terapeuta sabe, tambm ter essa oportunidade de falar pra ele sabe, eu estou achando que escolhi a profisso errada, porque tem momentos que a gente fica mal, eu acho que eu no estou conseguindo vencer as dificuldades (grifo nosso). (P2)

Entretanto as entrevistadas destacaram elementos que as motivam a continuar na carreira docente. Outro ponto interessante que as participantes assinalaram foram os fatores que as motivaram para continuar na carreira docente. Percebemos na fala de P1, o fato de ela muitas vezes afirmar que apesar das dificuldades, gosta de seu trabalho e de seus alunos, amo muito meu trabalho, as crianas e tudo o que me cerca (...) sou autntica, sincera e amo tudo que acontece na minha vida, inclusive os obstculos. Nesse cenrio, P1 enfatiza a importncia de uma autovalorizao e da necessidade dos professores aprenderem com as crticas, se ns prprias no nos valorizarmos, e essas crticas a gente no encarar elas tambm, vira um obstculo pra que a gente possa melhorar em todos os sentidos. Na fala das professoras entrevistadas constata-se que o reconhecimento profissional de colegas de trabalho um dos fatores fundamentais para se sentirem motivadas em sua profisso. Todavia, de acordo com as falas das participantes dessa investigao, essa valorizao deve partir no s delas mesmas, mas tambm dos alunos e pais, de outros professores e tambm dos agentes formadores conforme relata P2,
Me sinto motivada (...) quando a gente tem oportunidade de ter um curso onde a gente valorizado, num curso em que a gente, o tempo todo, foi elevado a auto-estima da gente como profissional, como professor.

Ainda, de acordo com P2 outro fator de motivao o fato dos alunos aprenderem.
(...) quando a gente v uma criana escrevendo, uma criana resolvendo um problema, a criana lendo, a criana se tornando independente, acho que no tem assim um valor no mundo que possa compensar isso, ento isso que motiva a gente a ir cada vez mais, quando a gente fica sabendo que um ex-aluno est cursando a universidade, passou no vestibular, est bem empregado, est casado, formou famlia, vive bem, eu acho que tudo isso compensa e o que motiva a gente.

ALGUMAS CONSIDERAES

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Os dados coletados e analisados possibilitaram que apreendssemos uma parcela da realidade dessas professoras que so consideradas bem sucedidas. Tanto P1 quanto P2 enfatizaram a importncia do professor constantemente atualizar seus conhecimentos, seja pedaggico ou do contedo especfico da disciplina, e suas prticas. A busca do aprimoramento do conhecimento do contedo da disciplina assim como do conhecimento pedaggico geral (SHULMAN apud PACHECO E FLORES, 1999) evidenciado nas falas das professoras, pois se referem tanto procura por prticas inovadoras como aprender sobre conhecimentos especficos que elas no dominam. A busca por esses conhecimentos de fundamental importncia para o sucesso profissional, pois mostra que no basta apenas saber o contedo para obter sucesso no processo de ensino-aprendizagem. As professoras entrevistadas tambm apontaram de modo positivo a formao continuada, pois permite troca de experincias entre os pares, que considerada uma fonte riqussima de aprendizado, sendo que a aprendizagem com professores formadores foi apontada como fundamental. Essas aprendizagens englobam tanto conhecimentos pedaggicos e especficos, quanto atitudes e vises de mundo. Entretanto, P1 e P2 de modo algum desvalorizaram a formao inicial. Registraram tambm a importncia do conhecimento pedaggico, que, segundo elas, se constitui do conhecimento terico e da postura prtica. Em uma das falas de P2 constatase que esse conhecimento terico auxilia o docente a no se tornar um sujeito passivo na realidade em que ele e os alunos vivem, mas sim lutar pela melhoria do ensino, seja essa luta por mudanas como por exemplo, mudanas de pensamento e ao do professor e da equipe escolar e das polticas pblicas. O fato das professoras apontarem diversas fontes de aprendizagem da docncia vem ao encontro do que dizem Mizukami et. al. (2003, p. 14), para quem os professores defrontamse na sala de aula com diversos eventos, sendo que muitas vezes a formao inicial no ensinou a lidar com eles, so situaes esto alm dos referenciais tericos e tcnicos e por isso o professor no consegue apoio direto nos conhecimentos adquiridos no curso de formao. O fato das professoras apontarem que tambm aprendem com suas vivencias pode ser referendados por Tardif (apud ROCHA, 2005) que assinala que a prtica docente no decorre apenas da formao inicial e continuada do professor, mas engloba suas experincias de vida, sua histria de vida. Deste modo, concordando com P2, nos referimos nesse trabalho que a formao docente um continuum (KNOWLES e COLE apud MIZUKAMI et. al., 2003) e no se limita apenas a um mbito de formao. As falas das professoras tambm mostraram algumas competncias demandadas pelas mudanas que ocorrem na sociedade, como a necessidade de trabalhar em equipe, conhecer os contedos especficos das disciplinas a serem trabalhadas e as teorias pedaggicas, bem como refletir sobre sua prtica escolar, sendo capaz de tomar decises para melhor-la.

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Dessa forma, aps a busca da compreenso da prtica e experincia de professoras bem sucedidas, pensamos ter conseguido, de modo global, atingir o objetivo delineado para essa pesquisa com mais de uma resposta, pois acreditamos que a formao profissional acontece pela influncia de fatores externos e internos ao docente, porm ocorre de maneira pessoal e particular, pois cada indivduo nico e age de modo diverso s experincias, aos episdios e aprendizagens a que exposto no decorrer de sua trajetria, tanto profissional quanto pessoal. Os resultados apontam, de forma consistente, para a necessidade de continuar a investir esforos na compreenso das aprendizagens docentes e para que as polticas pblicas busquem contemplar os diferentes aspectos que conduzem s prticas bem sucedidas para ajudar a escola a oferecer a toda a populao brasileira o ensino de boa qualidade que merecem e necessitam. REFERNCIAS CORTESO, Luiza. Ser professor: um ofcio em risco de extino? So Paulo: Cortez. Editora, 2002. FERNANDES, N. L. R. Navegando no Espao de Formao: O processo de construo de conhecimento docente em informtica na educao. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro de Educao e Cincias Humanas, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2002. JESUS, Saul Neves de. Perspectivas para o bem-estar docente. In: ADO, urea; MARTINS, dio. Os professores identidades (Re) construdas. Lisboa: Edies Universitrias Lusfanas, 2004. LVY, P. As Tecnologias da Inteligncia: O futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro:Ed.34, 1998. MISKULIN, Rosana G. S. Concepes terico-metodolgicas sobre a introduo e a utilizao de computadores no processo ensino-aprendizagem da Geometria. 1999. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade de Campinas, Campinas, 1999. MIZUKAMI, M. G. N. Aprendizagem da docncia: conhecimento especfico, contextos e prticas pedaggicas. In: NACARATO, A. M.; PAIVA, M. A. V. (org.). A formao do professor que ensina Matemtica: perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte: Autntica, 2006, p. 213-231. MIZUKAMI, Maria da Graa N. et. al. Escola e Aprendizagem da Docncia: rocessos de investigao e formao. So Carlos: EdUFSCar, 2003. PACHECO, Jos Augusto; FLORES, Maria Assuno. Formao e avaliao de professores. Porto, Porto Editora, 1999. PENTEADO, M.G. Novos Atores, Novos Cenrios: discutindo a insero de computadores na profisso docente. In: BICUDO, M.A.V. (org.) Pesquisa em Educao Matemtica: Concepes e perspectivas. So Paulo: Editora UNESP, 1999. PERRENOUD, Philippe. Dez Novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

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RACISMO NA ESCOLA E O DESAFIO DA APRENDIZAGEM


Maria Valria Barbosa (Unesp/Marlia)

INTRODUO Entender a escola com seus sujeitos reais, heterogneos e singulares primordial. E, essa escola real aquela que abriga uma multiplicidade de problemas, dentre eles a questo da discriminao racial, um dos pontos importantes de anlise deste trabalho. No Brasil, os ndices socioeconmicos explicitam a desigualdade racial, que muitas vezes velada, mas presente no cotidiano dos brasileiros e revelada nos mais estreitos espaos da convivncia social, poltica e econmica. O mito da democracia racial, presente nesses espaos sociais, no consegue ser questionado, nem mesmo dentro da escola, onde as pesquisas tm constatado uma reproduo, com muita freqncia, das estruturas do racismo. O modelo da sociedade brasileira vem favorecendo a construo de uma forma muito peculiar de olhar as desigualdades, tornando-as elementos intrnsecos e naturais das condies de vida. O racismo nessas condies ocorre de uma forma muito peculiar, pois ele se materializa por meio de sua prpria negao, constituindo um movimento de constante contradio e ambigidade. Vejamos: por um lado, a sociedade brasileira sempre negou a existncia do racismo e da discriminao racial, por outro, os dados das condies socioeconmicas registram uma brutal desigualdade entre brancos e negros, no valor do salrio, nvel de escolaridade, mercado de trabalho, entre outros. A distncia entre brancos e negros existe de fato, ento como se explica essa desigualdade, se no existe racismo? A explicao est justamente nessa forma peculiar de negar a existncia do racismo e reproduzir, ao mesmo tempo, de forma velada, as desigualdades raciais. A crena da no existncia de racismo invade a mentalidade da populao brasileira e impede que se elaborem polticas e programas de combate ao racismo, j que ele no existe. Nas relaes cotidianas e, particularmente, na escola, os xingamentos que as crianas negras recebem dos seus amiguinhos so tratados pelos adultos como naturais e corriqueiros, mas ningum pergunta s crianas que marcas esses xingamentos deixam em suas vidas. O padro de perfeio e imperfeio, bonito e feio, superior e inferior, no um dado natural, ele construdo a partir de relaes sociais, culturais, poltica e de poder de um grupo sobre o outro, quando estabelece hierarquias entre os seres humanos por meio de caractersticas fsicas e biolgicas. Pretende-se, ento discutir a partir de debate terico e material de pesquisa de

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campo, como a reproduo do racismo na escola contribui para a manuteno das estruturas de poder da sociedade brasileira. ESCOLA ESPAO DE REPRODUO OU SUPERAO DO RACISMO As pesquisas tm confirmado um grande despreparo da comunidade escolar para enfrentar o racismo. Isso se evidencia na postura dos adultos e das crianas, pois enxergam o racismo como fenmeno natural das relaes sociais. Via de regra, os profissionais da educao no disponibilizam s crianas um conjunto de conhecimentos que lhes permitam estabelecer um dilogo diferenciado com o senso comum, inclusive na percepo de serem, muitas vezes, vtimas do racismo e, em outras, os prprios algozes. Quando as crianas negras sofrem opresso racial, mesmo que de forma velada, possvel que disso resultem dificuldades de auto-aceitao, baixa auto-estima, problemas no relacionamento entre os atores do processo educativo na escola e, conseqentemente, problemas em seu envolvimento nas atividades prprias do processo ensino e aprendizagem, cuja manifestao mais evidente o seu baixo desempenho escolar.
Nos ltimos anos, alguns estudos tm mostrado que o acesso e permanncia bem-sucedida na escola variam de acordo com a raa/ etnia da populao. Ao analisar as trajetrias escolares dos/as alunos/ as negros/as, as pesquisas revelam que estas apresentam-se bem mais acidentadas do que as percorridas pelos/as alunos/as brancos/ as. O ndice de reprovao nas instituies pblicas tambm demonstra que h uma estreita relao entre a educao escolar e as desigualdades raciais na sociedade brasileira. (GOMES, 2001a, p. 85).

A discusso sobre as relaes raciais na escola tem suscitado uma intensa produo terica sobre as formas de manifestao do racismo e suas conseqncias para o desenvolvimento cognitivo e afetivo das crianas, porm, nas relaes concretas que se estabelecem em cada espao social possvel novas descobertas. Durante as observaes percebeu-se que havia uma quantidade expressiva de alunos negros na escola e, particularmente, nas turmas do reforo1. Passei a considerar este um dos fatores importantes para compreender melhor a escola. No momento das observaes, verifiquei uma relao permeada por conflitos entre os alunos. Um fato chamou minha ateno: determinado garoto de pele branca, durante o recreio, dirigiu-se, por duas vezes, a uma menina negra que, alis, estava com dores na barriga dizendo-lhe cabelo de bruxa e tocando-lhe os cabelos. A garota nada fez, nem mesmo uma palavra. Por que ela no reagiu? Estava doente, ou por outros motivos? O que determinou a sua no-reao: a dor na barriga ou o sentimento de impotncia e negao da sua prpria condio de negra? Praticamente todos os autores que se dedicaram ao estudo do negro chamam a

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ateno para as imagens e as representaes negativas vigentes na nossa sociedade a respeito desse segmento populacional. O negro desvalorizado, do ponto de vista fsico, intelectual, cultural, moral. A cor negra e os traos negrides so considerados antiestticos; a cultura e os costumes africanos so reputados como primitivos; h uma depreciao da sua inteligncia e uma descrena na sua capacidade; coloca-se em dvida sua probidade moral e tica. (Cf. PINTO, 1987 p. 19). Os alunos da escola pesquisada so constantemente ofendidos com palavras pejorativas com relao s suas caractersticas fsicas. Em quase todos os depoimentos eles externam uma tristeza e certa sensao de imobilidade, pois no conseguem reagir aos xingamentos ou, quando reagem, com agressividade. As falas dos alunos apenas confirmam o quanto no fcil para eles lidar com uma situao aparentemente corriqueira, mas que pode deixar marcas profundas individualmente e que no poderia ser tratada com tanta naturalizao pela escola. Alm disso, o racismo pode ser externalizado pelas prprias crianas negras, pois elas no esto isentas da ideologia racista e, muitas vezes, no conseguem dialogar criticamente com esta situao. Acabam sendo vtimas e algozes ao mesmo tempo. Um exemplo disso pode ser verificado em uma situao relatada por um aluno de cor branca e que muito comum entre os negros: serem comparados a animais. Tinha uns moleques, eles pegam alguma coisa das meninas, tipo o Thomas, a o Thomas moreno e a Ktia tambm morena e xinga ele de macaco preto. [...] Eu acho que a gente no deve xingar um ou outro. Porque isso racismo. (Leandro, 11 anos). Outro fato relacionado a esse aspecto diz respeito carga negativa que os termos negro e preto tm no imaginrio da populao brasileira. Tem gente que xinga de negro. Eu acho ruim. Porque esto xingando eu de negro. (Artur, 10 anos). minha irm, xingaram ela de negrinha. (Tiago, 8 anos). Eu achei ruim porque me senti mal. Acho que eles no tinham razo de fazer isso, porque a gente no faz nada, a gente t aprendendo e chega um e fala: c preta. A achei ruim. (Maria Alice, 9 anos). Essa maneira de manifestao que se expressa a partir da fala das pessoas pode ser ainda mais intensificada quando se acrescenta ao termo negro um adjetivo para delinear melhor a discriminao. Da o Sebastio foi l querendo bater nele. [ele foi xingado] de neguinho safado. Achei chato, mas fazer o qu? [O Sebastio] ficou furioso. (Ricardo, 11 anos). O Elvis foi xingado de seu preto fedido. (Madrasta de Elvis, 12 anos). O prprio Elvis disse: me senti bravo e xinguei eles tambm, porque no certo, [...] cada um tem sua cor. (Elvis, 12 anos). Estes dois alunos conseguiram reagir discriminao e, de certa forma, com revolta, o que no auxilia na convivncia entre os alunos. As crianas ao serem colocadas em contato com essas representaes ao longo do processo de socializao e, particularmente, quando adentram o espao escolar, acabam reagindo de maneiras diferentes, mas as conseqncias desse processo convergem para duas possibilidades. A primeira, diz respeito internalizao da baixa expectativa que o outro tem em

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relao criana negra que esta internaliza e reproduz, passando a considerar-se inferior do ponto de vista esttico e intelectual. o que se denomina de baixa auto-estima, que impossibilita a criana negra de desenvolver todas as suas potencialidades, pois ela transforma o seu dia-a-dia em constantes lamentaes por no conseguir fazer o que o outro supostamente faz. A segunda a negao, e conseqentemente, a separao entre o eu real, que normalmente estigmatizado e, portanto, negado, e o eu ideal, aquele que a criana gostaria de ser. Sendo assim, ela busca tornar-se branca na tentativa de negar-se e proteger-se criando uma imagem de si positiva, mas distorcida. o chamado processo de branqueamento, pelo qual as crianas negras internalizam o preconceito e rejeitam sua condio. Isso fica patente no depoimento que uma me fez para expressar a dificuldade de sua filha em se aceitar como negra.
Ela falava que ela queria ser branquinha, porque todo mundo era branquinho e s vezes ela pegava o prestobarba e comeava a raspar pra ficar branca, a ns conversamos com ela, falamos que ser de cor no problema. Voc tem que crescer, ser uma pessoa boa, a cor no vai mudar, o que muda voc o carter que muda bastante, que s vezes tem um branco que no tem carter nenhum, e o negro no, s vezes bem diferente do que o outro. A ela parou, agora no, agora ela fala, eu sou bonita, mas ela no gostava muito de ser negra, ela falava porque voc no escolheu outro pai para mim. Mas eu falava, ah, gosto a gente no discute. (Me de Cludia Cristina, 9 anos).

Isso pode significar que a escola no tem focalizado adequadamente a problemtica das relaes raciais no interior da prtica pedaggica. Apesar disso, nota-se nas falas dos alunos que eles no desconhecem o significado do racismo e suas conseqncias prticas, como expressa um dos alunos: Eu acho que se uma pessoa chama a outra de negro ou de preto [...] deveria ir na delegacia dar parte porque para isso existe justia, porque isso racismo. (Rodrigo, 11 anos). O conhecimento deles sobre o tema foi comprovado quando se trabalhou nas salas do reforo com questes que envolveram a discusso sobre identidade e igualdade/diferena. Na medida em que foram provocados a pensar sobre esse problema, logo corresponderam com algum tipo de definio, que nunca estava descontextualizada. Mesmo que o rigor conceitual no estivesse sendo totalmente respeitado, a resposta no estava descolada da realidade social. Sebastio, um aluno negro, na sua percepo, chegou a se identificar como tendo a cor azul e, posteriormente, quando indagado falou que era moreno. Ele tem sempre uma atitude de agressividade quando as pessoas se referem sua cor pejorativamente. Ele contou um desses episdios: Eu estava chutando a bola a o moleque falou assim: toca a bola preto, da eu corri atrs dele e ia bater nele e ele foi contar para a Neusa. [funcionria da secretaria da escola]. A a Neusa ficou falando coisas l, a ela mandou eu ir para a Diretoria. Eu fiquei triste. Porque ele est discriminando. (Sebastio, 12 anos). Nesse pequeno relato percebe-se que o agente educativo, a funcionria, no

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percebeu o que realmente estava acontecendo e, mais uma vez, considerou apenas as aparncias, traduzidas na reao de agressividade do discriminado. Por outro lado, o aluno compreendeu com clareza a atitude discriminatria sofrida. O posicionamento frente a essa discusso evidencia que o racismo, pelo menos do ponto de vista de quem o sente, no est naturalizado entre os indivduos. Ao contrrio, a reao a esse comportamento racista, que permeia boa parte da sociedade brasileira, foi bastante significativa nos casos citados. O que nos remete a uma outra questo: a escola pode combater o racismo que circula pela sociedade, ou uma instituio que somente (re)produz comportamentos racistas sem intervir na sua perpetuao? E ainda: por que tem uma posio to passiva? As reflexes de Nilma Gomes (2001b) sobre a reproduo do racismo na escola nos auxiliam na problematizao desta questo, que aponta a necessidade de orientar a ao pedaggica por princpios ticos que possam direcionar a relao entre professores, alunos, funcionrios e pais de alunos para estabelecer um outro patamar de convivncia a partir do respeito s diferenas. O entendimento conceptual sobre o que o racismo, discriminao racial e preconceito, poderia ajudar os (as) educadores (as) a compreenderem a especificidade do racismo brasileiro e auxili-los a identificar o que uma prtica racista e quando esta acontece no interior da escola. Essa uma discusso que deveria fazer parte do processo de formao dos professores. Porm, necessrio que, na educao, a discusso terica e conceptual sobre a questo racial esteja acompanhada da adoo de prticas concretas. (GOMES, 2001b, p.145). As atividades da escola pesquisada, em relao ao racismo, demonstram-se bastante frgeis. Entre as atividades da escola, no se percebe qualquer discusso referente s relaes raciais, ao contrrio do que ocorre em temas como a violncia escolar, o perigo das drogas, meio ambiente, etc, que conseguem se inserir nos debates internos das salas de aula. Por que no se discute o tema do racismo? Essa uma questo possvel de se fazer neste contexto. Alguns autores vo dizer que essa uma das formas de manifestao do racismo, quer dizer, o fato de no inclu-lo no debate escolar j demonstra a existncia do aparente naturalismo que caracterstico do Brasil. Como bem lembra Iolanda de Oliveira, a questo racial se coloca de duas maneiras no interior da escola: a discriminao racial espontnea, que se d de modo ocasional, isto , decorre das atividades no-planejadas, da convivncia espontnea escola/alunos, professor/alunos, funcionrios/alunos, alunos/alunos; e a que se d pela no-incluso do tema das relaes raciais nas atividades intencionais, isto , no planejamento escolar e de ensino. (Cf. OLIVEIRA, 2000 p. 106). Para ampliar a viso e discutir melhor a temtica sobre diversidade cultural e racismo no interior da escola foi perguntada a opinio das professoras a respeito dessa temtica e como ela era abordada em sala de aula. Eu acho importante discutir esses assuntos assim, principalmente quando acontece alguma coisa na sala de aula [...] (Professora Thereza). Acho que esses dois assuntos so importantes e precisam ser bem trabalhados e discutidos com as crianas. (Professora Ldia).

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Embora considerassem importante a discusso sobre os temas, quatro professoras responderam no ter presenciado nenhuma situao de racismo na sala de aula, revelando certa despreocupao com as prticas discriminatrias, e isso pode justificar o no registro. O racismo no existe na sala de aula, para isso foi trabalhado a socializao entre eles. J, [vi] na rua, de neguinho. S que so amigos e vivem brincando e brigando juntos e no interferi. (Professora Ana). Outra professora afirmou: No, na sala de aula, assim no (Professora Rita). E, ainda; Cor, no, no. No na questo do negro, mas do gordinho. (Professora Thereza). E, ainda, existe quem no tenha visto nem dentro da sala de aula e nem na rua. Nem na sala [aula] nem na rua. Na contraposio, registraram-se falas que evidenciaram a vivncia de situaes de xingamento e discriminao na sala de aula. Ainda h muito preconceito at entre as crianas. bom orient-las sobre isso. Geralmente quem de cor sempre xingado de macaco ou de preto. (Professora Iara). Outra afirmou: Sim, algumas vezes as crianas falam da cor da pele do colega, ou do cabelo, sempre expliquei que a cor negra muito linda e tem seus benefcios (Professora Ldia). Por fim, uma das professoras falou que j presenciou vrias situaes de discriminao racial. J, chamar de pretinho, de preto fedido, de fedorento. Ento, ns levamos para o conhecimento da Diretoria. A Diretoria fala, ns completamos, ns fazemos eles serem irmo e no inimigos por causa da cor, porque a cor no voga nada. (Professora Tnia). Outra constatao percebida nas manifestaes das professoras foi certa correlao entre o desenvolvimento intelectual e a questo racial. Essa associao no feita de forma explcita, mas nas entrelinhas. uma forma refinada de racismo ao considerar que a desigualdade entre os seres humanos determinada pelas caractersticas biolgicas.
No que eu no valorize isso, o aluno que j vem de uma classe baixa, eu acho que eles no tm o chamado racismo. Eu nunca apio, eu estou sempre colocando o aluno no seu lugar. No existe diferena de cor. Existe a diferena [...] [dos que] conseguem assimilar melhor, outros no, mas todos esto ali. (Professora Marlia). Olha a gente tenta trabalhar o tema transversal, que a abrange o preconceito, a cor da pele, porque s muda a cor da pele, no tem nada a ver, assim no dia-a-dia ou no trabalho, mas infelizmente ainda faz a diferena a cor da pele, ento eles no vo analisar a inteligncia da pessoas e sim pela cor da pele. (Professora Rita).

Verifica-se pelas respostas das professoras que, mesmo vivenciando situaes explcitas de racismo, elas no tm atitudes condizentes com a gravidade do problema. Contam apenas com o bom senso para superar essa situao e isso no suficiente, podendo, em certa medida, ser prejudicial ao conjunto dos alunos. A educadora no pode se sentir impotente diante dos fatos; nem tampouco sentir pena dos alunos agredidos. A interveno precisa ter respaldo terico e ser capaz de construir entre os alunos novas atitudes, inclusive de tolerncia e respeito s diferenas. Na minha sala no tem muito. sempre assim: A, porque voc um preto, voc

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um pretinho, um neguinho. A comea a agresso. Esse aluno sempre assim. Ele vai em cima mesmo, ele vai para agresso. Horrvel porque voc fica com vontade de defender, com vontade de pegar no colo, de proteger, muito difcil. E por isso ns teramos que ser mais treinadas para isso. (Professora Neusa). Eu sinto revolta e no posso fazer nada, pois seno vira para o meu lado. (Professora Iara). A mesma professora, Neusa, responsvel por uma das turmas do reforo, ressaltou, na sua fala, a ausncia desta reflexo dentro da escola, que s foi abordada a partir do trabalho do Ncleo de Ensino, demonstra clareza quando fala da ausncia de conhecimento sobre o assunto que pudesse se expressar em aes concretas e pertinentes no espao da sala de aula. Foi somente com a influncia do trabalho do Ncleo que essa discusso entrou em pauta nas atividades dos alunos, fundamentalmente, do reforo. De certa forma, podemos afirmar que essa discusso pouco explorada na escola, pelo fato dos professores no estarem preparados para enfrentar tal problema em sala de aula.
Eu tenho esse problema na sala, eu tenho aluno com problema srio de no aceitar a cor, no aceitar seu jeito. Mas acho que para comear, eu acho que os professores tm que ser mais orientados nesse sentido, teria que ter um curso especializado s nessa parte de racismo. Ns temos que, primeira coisa, tem que saber trabalhar com eles, e difcil. (Professora Neusa).

Existem, tambm, confuses conceituais, pois algumas professoras consideram qualquer tipo de discriminao como sendo racismo. Por exemplo, quando a professora disse: E no s a cor, no, o jeito, porque se gordo sabe, eles tm umas atitudes, ou porque muito magro, [...] ento muito complicado. (Professora Neusa). Portanto, as mesmas consideraes que foram apontadas acima com relao atitude da funcionria da secretaria estende-se s professoras. CONCLUSES Em sntese, aps a anlise das observaes que foram feitas na escola e dos questionrios, foi possvel considerar algumas questes que, na verdade, revelam que a abordagem educacional em geral e, tambm, a vinculada s relaes raciais no se apresentam de forma simples. A escola, assim como toda a sociedade brasileira que trata o racismo como algo distante da realidade, no tem muita clareza de como trabalhar a questo. A idia de que no existem atitudes racistas no Brasil est presente no apenas no cotidiano fora da escola, mas tambm em seu interior. E muitas das interrogaes aqui discutidas caminham nesta direo, isto , de tentar identificar os mecanismos que a educao atual est utilizando para deixar de fora do seu sistema parte significativa dos alunos, por no considerar a importncia desse debate. A escola

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um espao de intersees de objetivos que resultaro em diferentes encaminhamentos, dependendo das aes de seus agentes, particularmente, as que os adultos implementam. Partindo do conjunto das questes alinhavadas nesse texto sobre pesquisa emprica, que ser possvel apreender esse universo repleto de sujeitos com suas histrias, que impregnam o espao social, onde trocam a cada dia vrias dimenses dessa vivncia. Vale aqui citar Geraldi, quando lembra as autoras Espeleta e Rockwell, afirmando que necessrio, para alm dos modelos paralisantes de uma constatao da rtealidade, enxergar a escola em sua positividade. Para as autoras, esta positividade no passa pelo julgamento moral e nem pela definio do normal e do patolgico, e sim pela aproximao da escola como objeto de conhecimento, no sentido do existente, sem um modelo pr-fixado, em que s cabe afirmar se a escola lhe corresponde ou no. Assim, apesar das determinaes que a sociedade impe s escolas, cada unidade escolar vive-as de diferentes formas. (GERALDI, 1998 p. 8). Tambm a compreenso sobre o contedo do racismo e de valorizao da diversidade tnico-racial foi muito significativa, o que pde ser percebido pela alterao do contedo e dos posicionamentos expressos pelos alunos nas discusses: As pessoas so iguais, mas ao mesmo tempo diferentes porque cada um tem seu jeito de ser. (Leandro) Todos so dotados de razo. E ningum melhor que ningum. (Marlan). Os alunos negros sentiram-se valorizados, passando a discutir com mais propriedade esta questo. Embora tenha havido mudanas nessa rea, sabemos que esse um investimento de longo prazo, pois necessrio reverter valores culturais que no se alteram de uma hora para outra. Quando os professores e a escola se colocarem como agentes transformadores das relaes raciais, ser preciso assumir novos desafios tericos e prticos que possibilitem alterar valores, dinmica, lgica, tempo, espao, ritmo e concepo de homem e, sobretudo, de mundo. REFERNCIAS GERALDI, Cortina Maria Grisolia. O cotidiano da escola: para alm das aparncias. In Revista de Educao. PUC-Campinas v. 3, n 5 p. 7-13 nov/1998. GOMES, Nilma. Educao cidad, etnia e raa: o trato pedaggico da diversidade. In: CAVALLEIRO, Eliane (org.) Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa escola. So Paulo: Sumus, 2001a. p.83-96. ______. Educao e relaes raciais: refletindo sobre algumas estratgias de atuao. In: MUNANGA, Kabenguele (org.) Superando o racismo na escola. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental. 2001b. p. 137-149. OLIVEIRA, Iolanda de. Relaes raciais e educao: recolocando o problema. In: PAIXO, Marcelo. Desenvolvimento humano e as desigualdades tnicas no Brasil: um retrato de final de sculo. In Revista Proposta. Rio de Janeiro, ano 29, Set/Nov. 2000. NOTAS

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O censo cor/raa realizado pela escola, a partir da auto-denominao dos alunos registra que existem: Ciclo I - 109 brancos e 84 negros (pretos e pardos); Ciclo II - 106 brancos e 111 negro e um amarelo. Totalizando 215 brancos e 195 negros e um amarelo. O nmero registrado na escola diferente dos dados do contingente populacional do estado. Isso explica-se pelo binmio raa e classe. No entanto, nas turmas do reforo, os alunos negros eram maioria.

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SABERES E PRTICAS DE PROFESSORAS BEM-SUCEDIDAS A VOZ DO ALUNO


MENDES, Maria Celeste Jesus (UniSantos)

INTRODUO O presente trabalho apresenta duas vertentes sobre a prtica docente, de um lado a voz dos alunos do Ensino Mdio sobre a prtica de trs professoras, consideradas bem-sucedidas e, por outro, analisa os saberes e a prtica dessas professoras. O que abordaremos apia-se na pesquisa realizada em uma escola pblica localizada no litoral do Estado de So Paulo. A referida pesquisa teve como objetivo investigar a prtica docente bem-sucedida tendo a seguinte questo norteadora: por que apesar de todas as adversidades h alguns professores que conseguem envolver seus alunos no apenas na compreenso dos contedos, mas incutir-lhes valores e lev-los a reflexes transformadoras e outros no? A busca por respostas direcionou-se, primeiramente, para a voz dos discentes. Com base na indicao destes, foram identificadas trs professoras. Nessa perspectiva, o objetivo maior deste trabalho investigar aspectos relativos s prticas pedaggicas visando a colaborar com a epistemologia da prtica profissional1, apresentando alguns elementos que apontem para uma prtica docente significativa e por isso bem-sucedida. Os objetivos especficos direcionam-se no sentido de identificar aspectos que definam a prtica pedaggica como significativa; investigar o contexto escolar como espao de formao contnua; expor os saberes e prticas docentes, observando sua origem, indicando, assim, alguns princpios orientadores. O PERCURSO METODOLGICO Na busca de identificar e investigar os saberes que os docentes utilizam para desenvolver uma prtica significativa em sala de aula, aprofundando, dessa forma, a compreenso sobre esse campo de conhecimento, a pesquisa foi estruturada nas caractersticas de uma abordagem metodolgica qualitativa. Buscou-se por meio desta abordagem, apreender a dinmica e a complexidade dos fenmenos sociais em seu contexto natural (LDKE e ANDR, 1986), que se apresenta como alternativa para compreender a rigidez, a fragmentao e o distanciamento entre pesquisador e objetos pesquisados. A investigao ocorreu numa escola pblica estadual situada na Zona Noroeste da cidade e j foi considerada a escola de melhor qualidade daquela regio. A pesquisa de campo, com durao de sete meses, aconteceu no cotidiano escolar e foi se configurando, primeiramente, com a aplicao de um questionrio a 191 alunos do

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Ensino Mdio. O questionrio aplicado foi composto por duas questes abertas: a primeira, perguntando-lhes quem eles consideravam um bom professor, e a segunda, por que tinham indicado aquele determinado professor ou professora. As trs professoras mais citadas Paula, Pmela e Penlope2, sujeitos da pesquisa, juntas, foram citadas por 61,9 % dos alunos. Identificadas as professoras, estas foram entrevistadas na prpria escola utilizando-se como instrumento a entrevista semi-estruturada, que possibilita interaes entre pesquisador e pesquisado, e facilita, tanto para um, como para outro, o direcionamento para a busca de respostas de forma mais clara e direta. Por fim, foi formado um grupo focal com alunos das classes nas quais foram aplicados os questionrios. Dos voluntrios que se apresentaram, dez foram selecionados e participaram das reunies do grupo, no qual foram discutidos dez temas durante quatro encontros de, aproximadamente, trs horas e meia e em dias diferentes. Como tcnica, o grupo focal vem sendo cada vez mais utilizado na pesquisa qualitativa, derivando de diferentes formas de trabalho em grupo, amplamente desenvolvido na psicologia social (GATTI, 2005, p.7). Dos dados coletados, organizados e analisados apresentaremos aqueles que revelam as percepes dos alunos sobre a prtica docente bem-sucedida e aqueles que buscam identificar a origem dos saberes que estruturam as prticas significativas. NA VOZ DO ALUNO A INDICAO DO TRABALHO DOCENTE COMPETENTE Os dados coletados atravs dos questionrios propostos aos alunos que apontavam os docentes bem-sucedidos, bem como as caractersticas e atitudes que estes docentes apresentavam, foram analisados tomando os conceitos de Rios (2002), segundo os quais professor bem-sucedido um professor competente. Para a autora a competncia articulada por quatro dimenses: a dimenso tcnica, que diz respeito ao domnio de saberes e habilidades de diversas naturezas; a dimenso poltica, que prev uma viso crtica das aes e do compromisso com as necessidades da sociedade; a dimenso tica, que age como elemento de mediao entre a tcnica e a poltica, garantindo, assim, uma reflexo de carter crtico sobre os valores presentes na prtica do indivduo em sociedade e, por fim, a dimenso esttica, que a presena da sensibilidade e da beleza como elemento constituinte do saber e do fazer docente (RIOS, 2002, p. 86-97). Ou seja, o docente bem-sucedido aquele professor que articula as dimenses tcnica, poltica, tica e esttica na atividade docente. Ser competente no significa apenas dominar os conceitos de sua disciplina, ser criativo e comprometido, necessrio que reflita criticamente sobre o valor do que, para que, por que e para quem ensina, visando insero criativa na sociedade, a construo do bem-estar coletivo e direcionar sua ao para uma vida digna e solidria (RIOS, 2002, p.108-109). Assim, analisando as caractersticas e atitudes do professor bem-sucedido apontadas pelos educandos nos questionrios, verificou-se que refletiram os elementos presentes

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nas dimenses da competncia estudadas por Rios (2002), mais especificamente, nos estudos sobre as dimenses da competncia. A dimenso tcnica refere-se ao que se espera de um professor com relao ao domnio dos contedos de sua disciplina e como os transmite, ou seja, o domnio do contedo especfico e de mtodos pedaggicos. A palavra tcnica vem do grego techne e significa o que ordenado ou todo o tipo de atividade humana que submetida a regras. Essa dimenso foi citada na maioria dos questionrios. O item mais citado Explica bem e claramente a matria, com uma freqncia expressiva, 69,9%, demonstra que os alunos percebem que o professor desempenha a ao de explicar a matria, seguindo regras e com habilidade. Ao usarem o termo claramente, podemos dizer que a ao de explicar a matria foi bem-sucedida, pois foi feita de forma clara: o que equivale a dizer que eles entendem o que esses professores explicam, e se eles entendem porque as informaes foram constitudas de sentido, foram significativas. Outros pontos citados foram: prepara aulas com metodologias diversificadas; consegue que o aluno aprenda; motiva o aluno a estudar e avaliao justa. A dimenso tico-poltica est presente naquele professor que, alm de ensinar, sente a responsabilidade de formar integralmente o seu aluno. Parafraseando Freire (1996), ter compromisso tico-poltico aquele professor que ensina a ler o mundo e no apenas se restringe a ensinar a leitura das palavras. Rios (2002, p.106) reivindica, para a profisso docente, a dimenso da competncia tica, esclarecendo que competncia guarda o conceito de algo de boa qualidade algo que se exercita como deve ser, na direo no apenas do bem (...), mas do bem comum. Iniciar os alunos no que diz respeito a sua participao na sociedade, cientes de seus direitos e deveres parte desta competncia. Para Rios (2002, p. 87), a tica que garante o bem comum, e quando articulada aos elementos constitutivos da tcnica e da poltica, conduz definio da competncia como conjunto de saberes e fazeres de boa qualidade . Nos questionrios analisados, essa dimenso tambm citada. O item Ser tico com freqncia de 33,4 % indica que os alunos reconhecem em alguns professores atitudes que se direcionam para o bem comum. Foram citados tambm os seguintes itens: ensina coisa para a vida; informa nossos direitos e deveres, passa noes de cidadania e no discrimina os alunos. Alm das duas dimenses j citadas, percebemos, tambm, nos dados colhidos, a dimenso esttica. Essa dimenso relaciona os significados originais da palavra necessidade de sensibilidade no ato educativo. A sensibilidade se converte em criatividade ao ligar-se estreitamente a uma atividade social significativa para o indivduo. Sendo assim, a esttica uma dimenso da existncia, do agir humano. Com relao dimenso esttica, houve uma diversidade de indicaes. Entendemos que isso se deve ao bom relacionamento que os alunos tm com as professoras citadas. Ou seja, conhecem-nas bem, por isso a variedade de caractersticas. Dos 36 itens indicados, Interesse/preocupao com os alunos foi o mais citado pelos alunos, com freqncia de 11,1% , o que nos leva a acreditar como os alunos necessitam

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dessa demonstrao de interesse e preocupao. Muitas vezes, demonstrar interesse e/ou preocupao uma forma de provocar mudanas no comportamento dos alunos. Assim, percebemos que, muitas vezes, a relao estabelecida entre professores e alunos constitui o centro do processo pedaggico. Os dados revelam em vrios momentos da pesquisa que os alunos se ressentem quando no tm ateno ou sentem que o professor no se interessa pelo aprendizado. Alm desse item, citou-se tambm: ser paciente; dedicado; divertido; exigente; alegre; respeita os alunos; respeitado pelos alunos; entre outros. Ao citar as diversas caractersticas e atitudes das professoras indicadas, os alunos elencaram, por certo, intuitivamente, dimenses da competncia que podem, por muitos, serem entendidas como utpicas. Mas, o que obtivemos, foi levando em conta a prtica de professores reais, portanto, no estamos aqui falando de construir um perfil de professor idealizado e impossvel de ser encontrado. SABERES DOCENTES: FONTE E PRODUTO DA PRTICA SIGNIFICATIVA Tendo identificado atravs da voz dos alunos as professoras que consideravam bem sucedidas, passamos a investigar as prticas dessas professoras. Abordaremos apenas os pontos mais relevantes no sentido de perceb-las enquanto prticas significativas. Considerando que, para organizar as caractersticas elencadas pelos alunos sobre as professoras bem-sucedidas, foram utilizadas as quatro dimenses da competncia, apresentadas por Rios (2002, p.86-97), optou-se por analisar a prtica dessas professoras luz desse mesmo princpio, buscando perceber a articulao das dimenses na prtica docente cotidiana de cada uma. Rios (2002, p.93) esclarece que mesmo que a ao docente seja composta por uma dimenso tcnica, uma dimenso poltica, uma dimenso tica e uma dimenso esttica, no significa que a ao docente seja de boa ou m qualidade. Ou seja, as dimenses da competncia no devem existir isoladamente e sim articuladas, sob pena de ter o seu significado empobrecido. Dessa forma, passamos a considerar que prtica significativa aquela que articula as quatro dimenses da competncia. Nos relatos da professora Paula3, verificamos vrias prticas desenvolvidas com seus alunos e que podem ser consideradas significativas. Alm de abordar os contedos especficos de sua disciplina, busca aplicar metodologias atrativas e que se aproximam da realidade ou do interesse do aluno. Como exemplo citaremos a proposta para a leitura de alguns clssicos da literatura, que normalmente no atrai os alunos e, por isso, normalmente deixam de faz-la. A professora props que os alunos fizessem um filme ou uma novela com as histrias lidas. Na criao do vdeo, os alunos tiveram a oportunidade de desenvolver inmeras habilidades que j possuam e de incorporar outras. A escolha e a adaptao do texto, a escolha de figurino, de cenrios, as gravaes das cenas em ambientes internos e externos, a organizao e diviso do trabalho entre os componentes do grupo, a observao para prever os possveis contratempos e

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como lidar com as incertezas foram algumas das habilidades trabalhadas no desenvolvimento do trabalho orientado pela professora. Ao assistir o resultado dos vdeos possvel perceber que o nvel de comprometimento de cada aluno foi grande. Certamente o que os alunos vivenciaram, durante a realizao da atividade, no ser esquecido e poder ser para muitos um alicerce de novas experincias. De acordo com Azevedo (2001, p.201), as escolas no existem para ensinar, existem para fazer aprender e desenvolver os alunos. Fazer aprender e desenvolver a finalidade, ensinar o meio para isso. Segundo o autor, as aprendizagens significativas no so as que se esquecem no mesmo ms ou ano. J sabemos que as aprendizagens significativas so as que ficam depois de tudo esquecido. Na observao da prtica da professora Paula, possvel perceber que o que mais envolve e motiva os alunos a relao que consegue estabelecer com eles. E o que determina esse relacionamento o olhar que possui para com esse aluno. Ela demonstra uma preocupao legtima com cada um. A prtica avaliativa da professora tenta ser o mais coerente possvel com o que o aluno desenvolve durante o bimestre. Observa atitudes, gestos, interesse, participao, comportamento, relacionamento, iniciativa, responsabilidade, etc. O que se percebe a tentativa de avaliar o aluno de uma forma mais abrangente que no apenas uma somatria de notas de provas ou trabalhos. Ao utilizar uma metodologia diversificada, percebe-se uma participao ativa da maioria dos alunos em trabalhos em grupo, dramatizaes, desenhos, seminrios e debates, durante os quais possvel avaliar processualmente o aluno, ou seja, a observao do desenvolvimento histrico e social do aluno, nas suas mltiplas relaes e facetas (VASCONCELOS, 2000, p.58). Sobre o critrio que deve orientar a escolha de determinado contedo ou de ensinar determinado conceito, Rios (2002, p.137) afirma que o melhor contedo o que aponta para a possibilidade do exerccio da cidadania, da insero criativa na sociedade. Foi o que verificamos na prtica da professora Paula, a abordagem do contedo dimenso tcnica no se d no vazio. Todo seu trabalho permeado pelo compromisso tico-poltico que se evidencia em vrias falas da professora. Na prtica da professora Pmela4, o aspecto mais relevante o relacionamento que consegue estabelecer com seus alunos. Ao estabelecer o vnculo afetivo, a professora consegue com mais facilidade que os alunos sigam as regras rgidas que prope para o andamento de suas aulas e torna mais tranqilas as possveis intervenes que necessite fazer frente a algum incidente. A fala da professora revela a importncia de conhecer individualmente seus alunos, de estabelecer uma relao de confiana para envolv-los nas atividades p