Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores no Brasil: revendo alguns marcos histricos[1] Jaqueline P.

Ventura[2]
No suficiente conhecer o conjunto das relaes enquanto existe em um dado momento como um dado sistema, mas importa conhec-los geneticamente em seu movimento de formao, j que todo indivduo no somente a sntese das relaes existentes, mas tambm a histria destas relaes, isto , o resumo de todo passado. Antonio Gramsci

Neste trabalho procuramos revisitar momentos significativos da Educao de Jovens e Adultos (EJA), suas conexes com o cenrio mais geral de desenvolvimento e mutaes do capitalismo, e com o contexto da reforma do Estado brasileiro. Assim o fazemos por considerarmos que
(...) entender as reformas especficas do Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Ensino Tcnico-profissional, infantil, de jovens e adultos, ou a prpria poltica universitria, implica entender que essa uma proposta global e orgnica. Desta forma, a poltica de ensino profissional se estrutura em cima de uma concepo educacional, uma filosofia gerencial e uma poltica de financiamento que so os trs eixos que orientam os projetos governamentais e em torno dos quais h um grande embate. (FRIGOTTO, 1999: 6)

Cabe ressaltar que no houve uma preocupao eminentemente cronolgica no estabelecimento das quatro sees em que se divide o trabalho e que percorrem a conjuntura histrica na qual as contradies e conflitos entre desenvolvimento, populismo e trabalhismo tornaram-se a tnica das relaes sociais, polticas e culturais que marcaram o nosso ps-Segunda Guerra Mundial. Nosso objetivo principal foi enfatizar os aspectos conceituais, pedaggicos e polticos predominantes nas experincias da EJA, utilizados como instrumentos para a disputa e manuteno de hegemonia. Assim, num primeiro momento, tratamos da realizao das grandes campanhas nacionais de iniciativa oficial, destacando-se, tambm, a criao e, principalmente, o fortalecimento e ampliao da estrutura da formao profissional. O segundo momento tem como referencial os projetos e experincias que envolviam a participao popular, particularmente na conjuntura anterior ao golpe civil-militar de 1964. Tratamos, portanto, nesta segunda seo, das experincias que visavam promoo da cultura e da educao popular, como as atividades de alfabetizao de Paulo Freire, a atuao dos Centros Populares de Cultura (CPC), a Campanha De p no cho tambm se aprende a ler e o Movimento de Educao de Base (MEB), especialmente na sua primeira fase. O terceiro momento tem como marco os movimentos implementados a partir da ditadura civil-militar, como a Cruzada Ao Bsica Crist (Cruzada ABC) e o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral). Por fim, o quarto momento alude s experincias

empreendidas no processo de democratizao, que sinaliza um momento de ausncia de aes governamentais no mbito da educao de jovens e adultos trabalhadores, seguida por um processo de redefinio, no qual apontamos o Plano Nacional de Formao Profissional (PLANFOR) como melhor expresso da identidade que se construiu nos anos 1990 para a Educao de Jovens e Adultos. Abordamos a EJA numa perspectiva ampliada, que abarca tanto a alfabetizao e a educao bsica de adultos quanto s atividades voltadas para a profissionalizao, ressaltando que a origem e a trajetria de ambas marcada, no Brasil, por duas caractersticas: em primeiro lugar, a EJA sempre destinou-se aos subalternizados da sociedade, ou seja, classe trabalhadora; em segundo, ao longo da histria ela se constituiu predominantemente em paralelo ao sistema regular de ensino. Esse quadro torna-se ainda mais perverso quando consideramos que uma imensa maioria foi e ainda excluda at mesmo desta estrutura dual, aprofundando o carter classista da sociedade brasileira. Como destaca Romanelli (1991), da mesma forma que a expanso capitalista no se fez por todo o territrio nacional, a expanso da oferta escolar tambm no se deu de forma homognea, desenvolvendo-se apenas nas zonas onde se intensificaram as relaes de produo capitalista, o que criou uma das contradies mais srias do sistema educacional brasileiro: se, de um lado, iniciamos nossa revoluo industrial e educacional com um atraso de mais de 100 anos em relao aos pases dominantes, de outro, essa revoluo atingiu de forma desigual o prprio territrio nacional. 1. As campanhas: ser brasileiro ser alfabetizado A dcada de 1930 caracterizou-se, no Brasil, pela perda da hegemonia pelos latifundirios cafeicultores e pela emergncia da burguesia industrial brasileira. A estruturao do Brasil urbanoindustrial e o projeto liberal-industrializante, sobrepondo-se s elites rurais, desenharam, de forma gradual, uma nova configurao da acumulao capitalista no Pas, no sentido da implantao de um ncleo bsico de indstrias de bens de produo, bem como na redefinio do papel do Estado em matria econmica, visando tornar o plo urbano-industrial o eixo dinmico da economia (MENDONA, 1985: 13). A nova situao, implantada a partir dos anos 1930, veio modificar profundamente o quadro das aspiraes sociais, surgindo nesse processo novas exigncias tambm no que tange educao. As polticas pblicas educacionais s se efetivaram a partir da necessidade de qualificao e diversificao da fora de trabalho[3]; assim, a problemtica da EJA ganha expresso neste perodo. A Constituio de 1934 consolida o dever do Estado em relao ao ensino primrio, integral, gratuito e de freqncia obrigatria, extensiva, inclusive, aos adultos (Art. 150). No obstante, se antes, na estrutura oligrquica, as necessidades de instruo no eram sentidas nem pela populao nem pelos poderes constitudos (pelo menos em termos de propsitos reais), a inaugurao, em

meados da dcada de 1940, de uma poltica oficial de educao para jovens e adultos trabalhadores, no Brasil, est inserida em um processo histrico mais amplo. Em decorrncia, inaugura-se um perodo marcado pelo surgimento de propostas para a educao da classe trabalhadora. Foi a partir da dcada de 1940 que o espao especfico da educao de jovens e adultos se delineou: as idias, as leis e as iniciativas que se consolidam (...) [configuram] uma situao inteiramente nova. At ento, registravam-se alguns esforos locais, (...) mas, na dcada de 40, cogita-se uma educao para todos os adolescentes e adultos analfabetos do pas (BEISIEGEL, 1982: 177). Essas campanhas[4] foram lanadas em muitos pases perifricos e semiperifricos aps a II Guerra Mundial, incentivadas, principalmente, pela recm-criada Organizao das Naes Unidas para a Educao a Cincia e a Cultura (UNESCO), rgo vinculado Organizao das Naes Unidas (ONU), para incentivar, entre outras iniciativas, a realizao de programas nacionais de educao de adultos, em alguns aspectos vinculados a propostas de combate ao comunismo. No Brasil, com o fim do Estado Novo (1945) define-se um cenrio de consolidao do processo de substituio de importaes, tido, ento, como base do crescimento econmico. Com a intensificao do capitalismo industrial no Brasil[5] surgem novas exigncias educacionais, principalmente no intuito aumentar o contingente eleitoral e de preparar mo-de-obra para o mercado industrial em expanso. A educao de base ganha impulso, concebida e implementada em consonncia com os projetos de desenvolvimento que prevalecem no Pas. Chama a ateno que o comprovado fracasso de inmeros programas de massa em todo o mundo no tenha impedido o Brasil de investir em experincias do gnero durante muito tempo[6]. A partir desse perodo, comea a ocorrer o desdobramento de uma preocupao, voltada principalmente para o atendimento de menores abandonados ou desvalidos[7], para uma outra, cada vez mais ntida: a preparao de trabalhadores para a vida urbano-industrial. Ou seja, verifica-se que, tanto no mbito especfico do ensino profissional[8] quanto no mbito da educao bsica (ou de base) de jovens e adultos[9], apesar de se manter o trao assistencial das parcas iniciativas existentes anteriormente, agora surge uma novidade significativa, qual seja, a formao do trabalhador industrial. Dada a situao mundial e nacional quanto ao analfabetismo, intensificam-se entre ns os trabalhos na rea de educao de adultos, que vinham se realizando desde 1942, quando o Decreto n 19.513 criou o Fundo Nacional de Ensino Primrio. Este procedimento marcou o incio da institucionalizao da educao de adultos pela Unio, cabendo-lhe a tarefa de regulament-la e implement-la. Por volta do final dos anos 1940 e incio dos anos 1950, cerca de 55% da populao brasileira maior de 18 anos era constituda por analfabetos. Foi nesta ocasio que a UNESCO liderou o movimento a que j nos referimos, de estmulo criao de programas nacionais de educao de adultos analfabetos, principalmente nas regies consideradas mais atrasadas do pas, elaborando o conceito de educao funcional[10] (LEAL, 1985). Como destaca Beisiegel (1982),
(...) a educao de adultos que inicia a sua evoluo no pas, nos meados da dcada de 1940, no mais se confunde com as prticas que a precederam na fase anterior. (...) Uma legislao fragmentria, que no caracterizava um compromisso das administraes regionais para com a

extenso de servios s populaes adultas, e um pequeno nmero de escolas mantidas pelas iniciativas estaduais, municipais e particulares, e abertas aos reduzidos contingentes de adultos (...) cedem lugar, nessa nova fase, a um empreendimento global do governo da Unio. Postula-se, agora, uma necessidade de educao de todos os habitantes adultos. (p. 10, grifo nosso)

As

reformas

do

ensino

primrio

mdio,

que

promulgao

das

Leis

Orgnicas[11] efetiva, fez com que o ensino tcnico-profissional passasse a ser organizado segundo as reas da economia (ensino industrial, ensino comercial e ensino agrcola). Pode se afirmar que essas reformas representaram o incio da transferncia de responsabilidades da qualificao dos trabalhadores do Estado para os empresrios, que de alguma forma, permanece at hoje. Assim, se atribui rea da educao de adultos entra em sua fase de institucionalizao efetiva quando Unio a tarefa de regulament-la e implement-la; e isso acontece ao mesmo tempo em que se consolida, no pensamento industrial brasileiro, a incorporao da organizao cientfica do trabalho em busca de eficincia e produtividade. O Brasil industrialista precisava educar os jovens e adultos da classe trabalhadora tanto no que tange alfabetizao (da as campanhas nacionais de alfabetizao e educao bsica) quanto no que se refere qualificao e treinamento da mo-de-obra (sendo, neste ltimo caso, a criao do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI[12] o exemplo mais significativo). O desafio enfrentado pelas elites era o de criar as condies bsicas, materiais e ideolgicas, para a acumulao de capital e para difundir uma concepo de mundo favorvel s novas exigncias da produo (COLBARI, 1995). Entre essas condies estava o controle da formao e da reproduo de uma fora de trabalho psquica e fisicamente adaptada s tcnicas e disciplina da produo fabril. Em 1935, o Ministrio da Educao, a partir de uma concepo mais orgnica do ensino profissional, props a eliminao das diferenas entre o trabalho manual, industrial e agrcola, por meio da obrigatoriedade do ensino profissional, da possibilidade de estend-la s escolas profissionais de nvel mdio, e at propondo a criao da Universidade do Trabalhador. Por outro lado, o Ministrio do Trabalho, a partir de uma viso mais pragmtica, preocupada em atender s necessidades mais imediatas das indstrias, propunha cursos profissionalizantes isolados, vinculados diretamente a este Ministrio; pretendia, tambm, repassar os custos aos industriais, enquanto que o Ministrio da Educao defendia a criao de um rgo burocrtico federal para controlar o sistema de ensino profissional em todo o Pas. Desse embate, sobrepondo-se s duas propostas, em 1942 foi criado o SENAI, nos moldes definidos pelo Ministrio do Trabalho, quase que simultaneamente ao surgimento da Lei Orgnica do Ensino Industrial, coadunada com as discusses ocorridas no mbito do Ministrio da Educao. Sem pretender aprofundar a questo, cabe chamar a ateno para o aspecto da correlao de foras

entre os dois Ministrios, que se explicita novamente na dcada de 1990, na experincia do Plano Nacional de Formao Profissional (PLANFOR). digno de destaque o fato de que a poltica educacional do Estado Novo, tanto por meio das campanhas de alfabetizao quanto (e principalmente), do ensino tcnico profissionalizante, atendendo, ao mesmo tempo, aos interesses das empresas privadas e s demandas de uma parcela da populao urbana que reivindicava sua incluso no sistema educacional, utilizou este sistema como forma de moldar os trabalhadores. "O saldo que fica desse perodo que a formao [profissional] dos trabalhadores ficou a partir dos anos 40 sob o controle nico dos empresrios" (GARCIA, 2000: 84). Nessa retrospectiva histrica, importante verificarmos que, apesar das reformas, o ensino mdio profissional no teve a expanso exigida pelo desenvolvimento de ento. Alm disso, a indstria exigia, cada vez mais, uma formao mnima para seus operrios. O SENAI j mencionado, surge assim, para superar este impasse. Este sistema, paralelo ao oficial, mantido pela contribuio dos estabelecimentos industriais filiados Confederao Nacional da Indstria [13]. Quatro anos depois (1946), o governo cria o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC). A estrutura do SENAC igualava-se a do SENAI, diferindo daquele pelo fato de ser um sistema ligado ao setor comercial e por ser dirigido e organizado pela Confederao Nacional do Comrcio. O Servio Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR) tambm foi criado, voltado para a aprendizagem rural. Estas agncias de qualificao so articuladas s polticas pblicas, na medida em que so regulamentadas pela Consolidao das Leis do Trabalho e mantm vnculo com o Ministrio da Educao e com o do Trabalho, mesmo que no atreladas aos mesmos. O empresariado brasileiro, valendo-se desse sistema de formao profissional paralelo e complementar poltica estatal de preparao para o trabalho, tomou para si a tarefa da formao tcnico-poltica da classe operria engajada no mercado de trabalho. At essa poca, portanto, verifica-se que a educao para o trabalho atribuio especfica de um sistema federal de ensino tcnico, complementado por um sistema privado de formao profissional para a indstria e para o comrcio (KUENZER, 1991: 7). Para os excludos do sistema regular, e at mesmo desse sistema educacional paralelo, restavam as campanhas de alfabetizao em massa, que ocorreram entre o final dos anos 1940 e o incio dos anos 1960. Foram elas, a Campanha Nacional de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA) e a Campanha Nacional de Educao Rural (CNER). A primeira, coordenada por Loureno Filho, foi criada em 1947, atendendo aos apelos da UNESCO; posteriormente (entre 1952 a 1963), em paralelo e especificamente voltada para a Regio Nordeste, foi implementada a CNER. Essas campanhas organizaram um nmero significativo de classes de alfabetizao, com o objetivo de levar a educao de base aos brasileiros iletrados das cidades e das zonas rurais. Por educao de base entendia-se o processo educativo destinado a proporcionar a cada indivduo os instrumentos indispensveis ao domnio da cultura de seu tempo, em tcnicas que facilitassem o

acesso a essa cultura (...) e com os quais, segundo suas capacidades, cada homem pudesse desenvolver-se e procurar melhor ajustamento social (BEISIEGEL, 1982:14). Na prtica, ocorria uma alfabetizao em trs meses e o curso primrio em dois perodos de sete meses; no perodo seguinte as aes voltavam-se para o desenvolvimento comunitrio e para o treinamento profissional. Pretendia-se estimular o desenvolvimento social e econmico, atravs de um processo educativo que supostamente poderia promover a melhoria das condies de vida da populao. Segundo Fvero (1984), neste momento, a UNESCO definia que a educao de base seria, ento, esse mnimo fundamental de conhecimentos, em termos das necessidades individuais, mas levando em conta tambm s necessidades e os problemas da coletividade, assim como promovendo a busca de solues para esses problemas (p.4). Falando sobre a CEAA (ao nosso ver a crtica pode ser estendida tambm CNER), Paiva (1990) assim se expressa:
A grande campanha de alfabetizao de adolescentes e adultos lanada na segunda metade dos anos 40 com recursos do Fundo Nacional do Ensino Primrio apresentou resultados semelhantes aos programas do mesmo tipo criados em muitos outros pases do mundo. Depois de um perodo curto de grande xito, em que atendeu a demanda reprimida, essa campanha entrou numa letargia to mais profunda quanto maior foi sua absoro pela burocracia que ela mesma ajudou a criar. (p. 10)

Em 1952, visando discutir e preparar o lanamento da CNER foi realizado o 1 Congresso de Educao de Adultos, que lanou o slogan ser brasileiro ser alfabetizado, destacando a importncia da educao de adultos para a democracia e defendendo a alfabetizao em nome do exerccio da cidadania. Nota-se, ento, como a educao de adultos vincula-se, estreitamente, vida cvica, at mesmo pelo retorno das eleies diretas que marcou aquele momento histrico. A CEAA teve seu perodo ureo entre 1947 e 1953. A partir de 1954 comeou seu declnio, at que, em julho de 1958, foi realizado no Rio de Janeiro o 2 Congresso Nacional de Adultos, onde se reconheceu oficialmente o fracasso do programa, principalmente por seu carter eleitoreiro[14]. Merece ser destacado nesse perodo o aparecimento, em documentos e pronunciamentos oficiais, do conceito de cultura popular como meio de incentivo alfabetizao. E, concomitantemente caracterizao desses programas como fbricas de eleitores (PAIVA, 1983), apareceram as primeiras teses da educao de adultos como meio de transformao social [15]. Iniciou-se um processo educativo que j no considerava a cultura dominante como nica, e a cultura dos dominados foi, gradativamente, ganhando expresso sob o termo de cultura popular. Tanto a CEAA quanto a CNER previam trabalhos de expanso e melhoria do ensino primrio fundamental comum, ao mesmo tempo em que cuidavam da educao elementar e da iniciao profissional de adolescentes e adultos (preparao de tcnicos). (BEISEGEL, 1974: 198). Durante o governo de Juscelino Kubitschek, a acelerao e o planejamento do crescimento econmico colocaram em destaque o papel da educao no desenvolvimento, principalmente em termos de formao de recursos humanos. A partir da idia de planejar para desenvolver, cria-se o Plano de Metas, estendendo a todas as reas a atuao do Estado. A educao referida na Meta 30 definida como formadora de tcnicos. Ao sugerir modificaes na educao, no entanto, no se chega a levantar questes sobre a sua vinculao aos requisitos de produtividade, mas ela aparece

sempre como vinculao ao desenvolvimento (CARDOSO, 1978: 219). A racionalizao do processo do desenvolvimento teria que apresentar como contrapartida uma necessidade de adequao do sistema educacional. Mais tarde, a Teoria do Capital Humano viria justificar essa relao.
A formao de mo de obra qualificada para a indstria passa a definir toda a preocupao desenvolvimentista com a poltica educacional. Sua base a educao voltada para o trabalho, tendo no mercado de trabalho o seu ponto bsico de referncia. A pretenso torn-la tcnica, especializada na medida do esforo tcnico necessrio para o tipo de desenvolvimento que se busca. Isto , trata-se de uma educao que tem por finalidade adequar as novas geraes ao projeto de desenvolvimento em curso, com ela completando os elementos constitutivos do seu suporte na estrutura social. (CARDOSO, 1978: 429)

Em 1958, no 2 Congresso Nacional de Adultos, discutiu-se o importante papel da educao de adultos na soluo dos problemas criados pelo desenvolvimento econmico e a necessidade de encontrar novas diretrizes para a mesma. A realizao desse encontro, como culminncia das Campanhas iniciadas em 1947, destaca-se como um marco importante do perodo, caracterizado pela constituio de um locus prprio para a Educao de Jovens e Adultos. Cresce, a partir desse momento, a idia de se investir nos chamados recursos humanos. J em 1959, em sua obra clssica O capital humano, Schultz defendia a idia de que as pessoas compem o capital de cada pas, e que a educao um investimento que nele se faz:
Proponho, por isso mesmo, tratar a educao como um investimento e tratar suas conseqncias como uma forma de capital. Dado que a educao se torna parte da pessoa que a recebe, referir-me-ei a ela como capital humano (...) A principal hiptese que est subjacente a este tratamento da educao a de que alguns aumentos importantes na renda nacional so uma conseqncia de adies a esta forma de capital. (SCHULTZ, 1973: 79)

Ao longo das dcadas de 1960 e 1970 consolida-se a influncia da Teoria do Capital Humano, que vai ligar-se a toda a perspectiva tecnicista, em expanso na dcada seguinte, passando a ocorrer, como coloca Frigotto (1993), um duplo reforo:
A viso do capital humano vai reforar toda a perspectiva da necessidade de redimir o sistema educacional de sua "ineficincia" e, por sua vez, a perspectiva tecnicista oferece a metodologia ou a tecnologia adequada para constituir o processo educacional como um investimento - a educao geradora de um novo tipo de capital - o capital humano. A educao, para essa viso, se reduz a um fator de produo. (p.121)

Vale a pena ressaltar que as campanhas desapareceram em funo da descentralizao prevista na Lei de Diretrizes e Bases - LDB, de 1961. Particularmente, a CEAA e a CNER foram extintas em 1963, e sobre elas recai a crtica de que desvincular o contedo pedaggico da alfabetizao do contexto econmico, social e poltica do Pas legitimava uma viso do adulto analfabeto como incapaz e identificado psicologicamente com a criana. Paiva (1990) acrescenta ainda que se deve considerar, ao analisar tal perodo, que:

Se a precariedade dos resultados das campanhas evidente, seu funcionamento simultneo com os mecanismos ento criados para ampliao das oportunidades de educao primria parece, no entanto, ter contribudo para reduzir os ndices de analfabetismo. Esses ndices, que apresentam uma tendncia histrica a se reduzir, caem mais rapidamente nas dcadas em que se localizam as campanhas: passam de 55% em 1940 para 49,3% em 1950 e para 39,5% em 1960, considerando-se a populao de 15 anos e mais, apesar do elevado crescimento populacional. (p. 10)

No mesmo perodo, o Instituto Superior de Estudos Brasileiros - ISEB apresentava outra perspectiva para a abordagem da educao, diferente da que pleiteava o MEC, como pode ser apreendido nas palavras de lvaro Vieira Pinto: O que nos parece necessrio, no entanto, imprimir novo rumo nossa educao, a fim de orient-la, sem compromisso com qualquer credo poltico, no sentido da ideologia do desenvolvimento econmico e social. (apud FVERO, 1983: 33). Paralelamente, como j foi sinalizado, no final da dcada de 1950 e incio da dcada de 1960 ocorria um forte embate por reformas de base, e a Educao de Jovens e Adultos trabalhadores passa a se constituir em uma espcie de pomo de discrdia de natureza poltica, social, cultural e pedaggica (FRIGOTTO, 1995: 139). Ao lado de prticas pedaggicas baseadas no entendimento de que o processo educativo deve suprir a no-escolarizao na idade considerada prpria e diminuir a suposta marginalizao cultural da populao que, em grande parte, seria responsvel pelo atraso econmico do Pas , cresce uma concepo onde o processo educativo visto como emancipador, na medida em que pode promover a conscientizao poltica dos setores populares e incentivar a sua organizao e autonomia, engajando-os num projeto de transformao social. Essa compreenso poltico-pedaggica da educao das classes populares se concretiza principalmente no incio da dcada de 1960, em experincias de Educao Popular. De modo geral, podemos afirmar que coexistem nessa poca duas concepes distintas de educao: uma que concebia a educao como formadora da conscincia nacional e instrumentalizadora de transformaes poltico-sociais profundas na sociedade brasileira; e outra que a entendia como preparadora de recursos humanos para as tarefas da industrializao, modernizao da agropecuria e ampliao dos servios. A primeira concepo distinguia-se qualitativamente da segunda pelo avano que representou em termos da compreenso do problema colocado pelo projeto de desenvolvimento apregoado, projeto que no contava com a unanimidade do governo, j que dentro do prprio MEC havia a inquietao com uma abordagem puramente tcnica da questo. De qualquer forma, estas inquietaes ganharam corpo dentro do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), e se aprofundaram nos movimentos populares. A compreenso da conjuntura sociopoltica da poca ajuda-nos a perceber os conflitos de ento:
Em sntese, a poltica de massas oportunizou a emergncia das camadas populares, isto , possibilitou que elas avanassem em suas reivindicaes e em sua organizao como classe. O nvel crescente dessas reivindicaes e a possibilidade de seu atendimento pelo sistema produtivo e pelos poderes pblicos deixavam cada vez mais claros os limites do populismo. Em conseqncia, de um lado, as presses populares caminhavam no sentido de questionar a prpria estrutura da sociedade (passando a exigir, por exemplo, a Reforma Agrria) e o papel do Estado (por isto a importncia do voto, no perodo). Por outro, a classe dominante, cada vez

mais apoiada pelas camadas mdias da populao, amedrontada pelo espectro do comunismo (...), preparava o golpe de maro de 1964. (FVERO, 1996: 11)

Nesse contexto, so significativos os movimentos realizados pela sociedade, em parceria ou no com o Estado, na organizao e execuo de experincias educativas de alfabetizao e conscientizao. Superando a rigidez e o formalismo da instituio escolar, configuram-se amplamente no perodo (incio da dcada de 1960) as iniciativas que viro a ser denominadas como educao popular. A seguir, abordaremos algumas experincias desse perodo da histria da educao brasileira, que, apesar de breve, foi extremamente rico pela diversidade de experincias e pelas disputas ideolgicas que as envolviam. 2. Educao de adultos e cultura popular: ser educado ser conscientizado Desde os anos 1950 define-se um novo cenrio econmico e poltico no Brasil. No mbito econmico, observa-se o aperfeioamento do processo de desenvolvimento, conhecido como de substituio de importaes, tido como base do crescimento industrial do Pas; e, no mbito poltico, destaca-se o incio da participao poltica das massas. Era marcante nos grupos e movimentos que pensavam uma sociedade alternativa para o Brasil , e que ganharam fora nessa poca, a concepo da educao como instrumento de transformao da estrutura social, cujo objetivo deveria ser o de formar pessoas conscientes. Muitas atividades de educao de adultos desenvolvidas na poca no pretendiam mais se prestar simples formao de um eleitorado acrtico. Uma forte politizao do tema do analfabetismo ocorre, assim, a partir do incio dos anos 1960, em conexo com a intensificao do debate poltico. As atividades de educao propostas serviam como uma espcie de catalisador da ao poltico-cultural de parcelas significativas de intelectuais e estudantes.
Pretendiam todos a transformao das estruturas sociais, econmicas e polticas do pas, sua recomposio fora dos supostos de ordem vigente; buscavam criar a oportunidade de construo de uma sociedade mais justa e mais humana. Alm disso, fortemente influenciados pelo nacionalismo, pretendiam o rompimento dos laos de dependncia do pas com o exterior e a valorizao da cultura autenticamente nacional, a cultura do povo. (PAIVA, 1983: 230)
[16]

No bojo da ampliao do debate sobre os problemas nacionais e busca de rumos para a sociedade, as chamadas reformas de base ganham carter central[17]. Descortina-se um cenrio de ampliao das demandas por reformas sociais: reivindica-se uma maior participao popular no processo poltico, um investimento maior do Estado na expanso da rede pblica e um aumento significativo da matrcula escolar em todos os nveis de ensino[18]. No perodo de 1960 a 1964, parte do interregno histrico entre o Estado Novo (19371945) e a ditadura civil-militar (1964-1981), no cerne de uma crise de hegemonia da classe

dominante e num momento em que se verificam movimentos de ascenso poltica dos trabalhadores, confrontam-se duas concepes de educao de adultos: uma que a percebe como educao libertadora, como conscientizao; e outra entendida como educao funcional, isto , treinamento de mo-de-obra para torn-la mais produtiva, til ao projeto de desenvolvimento nacional dependente. Abordaremos, a partir de agora, mesmo que de forma breve, algumas entre as experincias de Educao de Jovens e Adultos mais expressivas ocorridas no Brasil pr-1964, vinculadas primeira concepo acima citada, as que tinham em seus horizontes polticos e sociais o incremento da educao e da cultura popular e a ampliao da participao das massas no processo poltico. Em 1960 foi criado o Movimento de Cultura Popular (MCP), organizado, primeiramente, em conjunto com a Prefeitura Municipal do Recife, e, posteriormente, estendido a vrias outras cidades do interior de Pernambuco. Destaca-se, na proposta aes no campo do teatro, atividades culturais realizadas nas praas pblicas, alm de escolas para crianas e adultos. A educao era concebida como proporcionadora das condies intelectuais para um maior esclarecimento dos trabalhadores; assim, o acesso leitura e escrita oportunizariam a ampliao do entendimento poltico das classes populares em funo de um engajamento voltado para a transformao social. Em 1961 surgiu o Movimento de Educao de Base (MEB), sob a liderana da Conferncia Nacional de Bispos do Brasil (CNBB), tambm responsvel pela sua articulao, o qual tinha suas origens em duas experincias de educao radiofnica, empreendidas pelo episcopado no Nordeste brasileiro. O governo federal passou a patrocin-lo[19], oferecendo recursos para a criao de uma educao de base, a ser veiculada por meio de emissoras catlicas, conveniadas ao MEC e a outras instituies federais, no Norte, Nordeste e Centro-Oeste do Pas (BEISIEGEL, 1982). Destacam-se, principalmente nesse perodo, os setores progressistas da Igreja, aglutinados em torno da Juventude Operria Catlica (JOC) e da Juventude Universitria Catlica (JUC)[20]. No mesmo ano de 1961, como os demais movimentos do perodo, em meio s grandes manifestaes populares, dentre as quais a luta pela ampliao da escola pblica, inicia-se a Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, desenvolvida pela Secretaria de Educao de Natal/RN. A Campanha objetivava a imediata extenso das oportunidades educacionais para toda a populao daquela regio. As dificuldades financeiras e institucionais para a implantao de um programa de tal proporo impulsionaram a construo de acampamentos escolares abertos, onde se alfabetizava crianas e adultos das classes populares. Surgiram, tambm, bibliotecas, centros de formao de professores, crculos de leitura, praas de cultura e esportes etc. Os setores hegemnicos do movimento estudantil, participantes ativos das lutas pelas reformas de base e pela reforma universitria, viam na educao de jovens e adultos mais um espao da luta popular. Assim, a Unio Nacional dos Estudantes (UNE), valendo-se do Centro

Popular de Cultura (CPC), dedicava-se, principalmente, produo de manifestaes artsticas populares teatro, msica, cinema etc. , visando a uma formao poltica e cultural da populao por meio do debate sobre os problemas nacionais. Desde o incio da dcada de 1960, Paulo Freire e sua equipe, no Movimento de Cultura Popular do Servio de Extenso Cultural da Universidade do Recife, vinham ganhando expresso com suas experincias de alfabetizao de adultos, que se diferenciavam das demais, em especial, pela afirmao da necessidade de buscar os contedos da educao do povo nas condies reais de existncia do homem comum (BEISIEGEL, 1982: 165). Ao contrrio das prticas tradicionais de alfabetizao, voltadas prioritariamente para o aprendizado instrumental, o grupo representado por Paulo Freire muda o foco para o sentido da aprendizagem na vida das pessoas. Assim, a partir da compreenso da educao e da alfabetizao como expresses culturais, Paulo Freire contribuiu para a produo de um novo arcabouo conceitual e uma nova postura epistemolgica para os processos de alfabetizao e educao popular. A efervescncia cultural e poltica desencadeia um amplo processo que aproxima, de forma indita, educao e participao popular num contexto visto como de possveis mudanas[21]. Em 1963, a experincia de Alfabetizao de Adultos em Angicos, no Rio Grande do Norte, por Paulo Freire, representa um marco na histria da EJA no Brasil, e ampliou-se de tal forma que o Mtodo Paulo Freire, como ficou popularizado, acabou sendo absorvido pela maior parte dos movimentos, como um instrumento valioso para a realizao dos seus respectivos projetos.
No demais reafirmar que o projeto pedaggico de Paulo Freire exprimia o compromisso com os ideais cristos de promoo do homem condio de sujeito e de realizao das possibilidades humanas de aperfeioamento. Alongando-se ao plano da existncia coletiva e entidade maior em que esta existncia se definia, tais intenes eram traduzidas em termos mais amplos, identificando-se, agora, com a defesa da democratizao fundamental da sociedade e com a busca do desenvolvimento econmico e da auto-apropriao do ser nacional. Nas anlises do educador, estas dimenses individuais e coletivas do projeto apresentavam-se intimamente associadas. A criao de condies para a superao da pobreza dos homens do povo confundia-se com o processo de desenvolvimento econmico, e este, por sua vez, pressupunha a conquista da autonomia nacional. (BEISIEGEL, 1982: 288, grifos nossos)

Todos esses movimentos, pelo fato de terem assumido um compromisso em favor das classes trabalhadoras rurais e urbanas, e por terem orientado sua ao educativa para uma renovao poltica, representam uma proposta qualitativamente diferente das campanhas e mobilizaes promovidas no incio da dcada de 1950, das campanhas e movimentos do ps-1964 e das que existiam em paralelo, como, por exemplo, a educao promovida pelo sistema empresarial. Isto porque eles entendiam que a educao e a cultura popular, como canais de conscientizao, exerciam um papel central na transformao da sociedade.

O problema da cultura popular seria colocado, ento, sobre novas bases. Enquanto esta foi, talvez, o pretexto para as elites se dirigirem ao povo, num impulso to populista quanto paternalista, a cultura popular assumiria forma no e a partir daquilo que os analfabetos e semi-analfabetos exprimem. Uma alfabetizao orientada para a expresso, e no para o consumo, tambm uma alfabetizao que faz do outro sujeito de sua prpria atividade e, conseqentemente, o agente de sua transformao social. (FURTER, 1965: 41)

Naquele contexto, atribua-se um peso muito grande educao, quase como a nica responsvel pelo processo de transformao de uma ampla gama de questes sociais. Contudo, apesar dos equvocos que possam ter sido cometidos, prprios de uma poca de fortes tendncias culturalistas e de otimismo pedaggico, alm de limitaes do nacionalismo que privilegiava a luta antiimperialista em detrimento da discusso sobre a luta de classes no mbito da sociedade (CUNHA, 1994: 34), os movimentos sociais e polticos teceram prticas que faziam emergir a esperana de o Brasil vir a vincular-se ao mundo de forma soberana e, no campo educacional, de que se ampliaria, de fato, o acesso s oportunidades educacionais de toda a populao, comeando pela total erradicao do analfabetismo em nosso pas. No incio de 1964 o governo federal institui, no Ministrio da Educao e Cultura, o Programa Nacional de Alfabetizao (PNA): mediante a utilizao do referencial de alfabetizao de Paulo Freire, pretendia-se alfabetizar em torno de cinco milhes de brasileiros, tendo o prprio Paulo Freire sido convidado para coordenar o Programa. Contudo, logo em seguida, com o golpe civil-militar, o Programa foi extinto, sob a alegao de ser de teor subversivo[22]. Tambm as outras experincias de educao popular[23], que vinham sendo desenvolvidas desde 1960, foram objeto de crtica dos defensores da ordem poltico-social instalada, e quase todas foram sufocadas, reprimidas com o regime poltico de ditadura civil-militar. O nico grande movimento a sobreviver foi o Movimento de Educao de Base (MEB), sob o custo da ruptura com os compromissos da educao de classe que vinha desenvolvendo e da reviso dos seus pressupostos tericos e metodolgicos, alm da sua mudana geogrfica (deslocamento do Nordeste para a Amaznia). Paralelamente, multiplicam-se os movimentos de desenvolvimento comunitrio e os programas de extenso universitria dedicados educao dos adultos (PAIVA, 1983), agora ancorados em um projeto poltico-ideolgico completamente distinto do proposto no perodo anterior. interessante destacar a forma como o MEB se metamorfoseou para continuar com o apoio oficial e, assim, garantir sua incluso, em 1970, no PNA. Nessa mudana de orientao, substituiu-se o seu papel de agente transformador pelo de evangelizador:
A mudana de orientao observou-se imediatamente no nvel didtico. Viver lutar era substitudo pelo Mutiro, passando o MEB da nfase sobre a conscientizao para a nfase sobre a ajuda mtua. Segundo Emmanuel Kant, a politizao era substituda pela cristianizao. (LEAL, 1985: 30)

Com o Golpe de 1964, ingressando o Pas na fase capitalista monopolista de Estado segundo Carlos Nelson Coutinho (apud NEVES,1997: 49) por meio de um processo de revoluo-

restaurao , o Estado, ao mesmo tempo em que atua com base numa poltica econmica fortemente modernizadora, mantm e aprofunda a sua dependncia ao imperialismo, as disparidades regionais e a desigual distribuio de renda. H um profundo corte no processo de ampliao da participao na esfera pblica. Com respeito educao, as aes do Estado, de uma forma geral, incluram as estratgias de obteno de consenso passivo[24] e de adaptabilidade s relaes de produo impostas pelo capitalismo monopolista. Assim, a ditadura tentou, pela via educacional, integrar parcelas da fora de trabalho ao projeto de modernizao capitalista, incorporando-as proposta educacional do capital: "Eis o sentido econmico e poltico-social do binmio educao/desenvolvimento que perpassou todo o discurso e as prticas educacionais dos governos ps-64" (idem). Depois de extintos ou redimensionados os movimentos de educao de base, embora mantidos importantes focos de resistncia, crescem pari passu as experincias que concebiam a educao como instrumento para a formao de recursos humanos, dentro dos padres de exigncia do modelo de industrializao adotado. Sob essa perspectiva, num quadro geral, predominou a preocupao com a educao como propulsora do progresso tcnico; quanto ao analfabetismo, este foi foco do regime imposto, principalmente porque o dficit educacional era apontado como um dos entraves que dificultavam o investimento e a permanncia do capital internacional na economia brasileira. 3. O Movimento Brasileiro de Alfabetizao Mobral: ser alfabetizado saber ferrar o nome De 1964 at meados de 1980, as experincias no mbito dos movimentos sociais so proibidas e substitudas por iniciativas centralizadas pelo governo federal. Os acordos MECUSAID[25] encerram a fase dos movimentos de educao e cultura popular. O tecnicismo e o economicismo na educao, principalmente por meio da difuso da Teoria do Capital Humano, sero as marcas das experincias implementadas no perodo. Num primeiro momento, o governo autoritrio substituiu o PNA pela Cruzada da Ao Bsica Crist (Cruzada ABC). Depois, implementou, com muito mais amplitude e raio de ao, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral); o Ensino Supletivo cresceu e ganhou legitimidade. A Educao de Jovens e Adultos trabalhadores, inserida no contexto da ideologia da segurana e do desenvolvimento nacional e desenvolvida atravs da Cruzada ABC, foi organizada como programa de impacto norte-americano, com verbas dos acordos MEC-USAID. A Cruzada pretendia desenvolver, a partir de uma viso de integrao e subordinao ao capital internacional, programas de alfabetizao, educao continuada, comunitria e orientao profissional. Sua prtica, no entanto, acabou por significar a distribuio de alimentos, com a funo de assegurar a atividade voluntria de professores e membros da comunidade bem como manter elevada a freqncia integral s atividades escolares. (PAIVA, 1998). Devido s vrias crticas recebidas [26], particularmente quanto ao recebimento de verba pblica sem controle ou devida fiscalizao, a Cruzada foi extinta, em 1971, pela Portaria n 237, que revogava toda a legislao anterior. Nesse mesmo horizonte, a LDB de 1961, considerada demasiadamente humanista pelos intelectuais orgnicos do capital internacional, associados ao empresariado nacional, veio conseqentemente, a ser apontada como incapaz de responder s exigncias do desenvolvimento do Pas. J a Lei n 5692/71 significou a materializao desse processo, que culminou com a alterao da lei anterior e trouxe a regulamentao da EJA. Pela primeira vez, uma legislao especfica organizou ensino de jovens e adultos em captulo prprio, diferenciando-a do ensino

regular bsico e secundrio, abordando, inclusive, a necessidade da formao de professores especificamente para ela, e trazendo avanos significativos para a EJA. Na verdade, apesar de ter sido elaborada no auge do perodo de ditadura civil-militar, esse instrumento legal, contraditoriamente, representou a ampliao, em nvel legislativo, das oportunidades educacionais[27]. No ano seguinte, 1972, dois documentos Poltica para o Ensino Supletivo e o Parecer n [28] 699/72 estabeleciam a doutrina do Ensino Supletivo, apontando para uma nova concepo de escola[29]. Dois anos depois, foram criados pelas secretarias estaduais de educao os Centros de Estudos Supletivos (CES). Foi, assim, no interior de reformas autoritrias e no pice do processo de modernizao conservadora que o Ensino Supletivo ganhou estatuto prprio. Diante disso, h quem considere e no so poucos que, oferecendo o Mobral e o Ensino Supletivo, os militares buscaram reconstruir, atravs da educao, sua mediao com os setores populares. O Mobral no parou de crescer durante toda a dcada de 1970 e, ao longo dos seus 15 anos de existncia, gozou de enorme autonomia, estabelecendo sua estrutura em paralelo aos sistemas de ensino existentes[30]. Perdurou durante todo o perodo da ditadura militar[31], com imensa fora poltica e financeira. Chama a ateno, mais uma vez, o fato desse Movimento ter sua origem num perodo em que j havia um consenso mundial em torno da ineficincia das campanhas de alfabetizao, o que no impediu a sua reproduo. Como alerta Machado (1999),
A dcada de 70 marca (...) um novo descompasso na EJA em relao proposta de educao como um todo. Enquanto o Ministrio da Educao caminhava cada vez mais para a descentralizao do Ensino Fundamental, o MOBRAL representava uma ao centralizadora de mbito nacional desvinculada de uma coordenao direta do prprio ministrio (p. 6).

O Mobral organizava-se atravs de comisses municipais, responsveis pela execuo direta das atividades, ficando centralizadas a produo do material didtico, a superviso pedaggica e as diretrizes orientadoras. Tambm importante ressaltar a diferena entre as concepes alfabetizadoras e as intencionalidades polticas existentes entre o Mobral e a proposta terico-metodolgica de Paulo Freire. Apesar disso, buscou assemelhar-se s concepes freireanas na tcnica pedaggica e na forma do material didtico, embora esvaziados de sua tica problematizadora. Esclarece-nos Freitag (1986): Podemos dizer que o mtodo foi refuncionalizado como prtica, no de liberdade, mas de integrao ao Modelo Brasileiro ao nvel das trs instncias: infra-estrutura, sociedade poltica e sociedade civil (p. 93). O Mobral oferecia populao a alfabetizao e as quatro primeiras sries do ensino fundamental: Buscava-se instituir um movimento permanente de alfabetizao e semiprofissionalizao de adolescentes e adultos, durvel enquanto persistissem as elevadas taxas de analfabetismo observadas no pas (BEISIEGEL, 1982: 174). Mas no se restringia a isso: ampliava-se e diversificava-se o campo de atuao, o que pde ser percebido pelos seus vrios programas, lanados na mdia de um por ano, na dcada de 1970, os quais iam desde o Programa de Alfabetizao Funcional at (para surpresa de muitos) o Programa de Atendimento Pr-Escolar, passando pelo Programa de Profissionalizao e pelo Programa de Educao Comunitria para o Trabalho. Entretanto, apesar de toda essa estrutura, o Mobral no obteve resultados satisfatrios[32]. O desacerto tcnico era, porm, a condio para aquilo que os representantes do regime viam como um acerto poltico (PAIVA, 1981: 86). Ao analisar o papel poltico do Mobral, a autora

afirma que a compreenso dessa nova campanha de massa deve ser buscada no apenas nas idias que conectam educao e desenvolvimento econmico, mas tambm na sua utilizao como instrumento de controle ideolgico das massas:
Na concreta situao poltica do perodo, quando ainda se acreditava que o campo apresentava grandes riscos polticos e crescente tenso: a campanha alfabetizadora servia a como ponta de lana para o controle poltico das massas, especialmente no interior, estendendo a todos os municpios brasileiros tentculos capazes de perceber rapidamente no apenas as tenses sociais, mas tambm eventuais mobilizaes de natureza poltica num perodo em que ainda vicejavam, bem ou mal movimentos guerrilheiros no campo. (PAIVA, 1990: 11)

Muitas foram as crticas quanto atuao do Mobral. Dentre elas destaca-se, principalmente, a que fala da falsidade dos resultados divulgados, seja em relao alfabetizao, seja ao impacto de outras formas de ao do Movimento, alm da crtica sobre o seu prprio sentido e objetivo. Atravs do Mobral, o regime militar definiu claramente a sua linha de ao nacional em relao educao popular:
O Mobral deve ser visto como um dos programas de impacto (ao lado, por exemplo, da Transamaznica) do governo Mdici. (...) pode ser apontado como sucessor dos programas ps-64 em matria de educao de adultos, ou seja, sucessor simultaneamente da Cruzada ABC como programa alfabetizador, e do Projeto Rondon como programa de ao comunitria, mantendo ao longo da sua existncia uma orientao anloga quela que predominou nestes programas nos anos 1960 e que foram desde o incio intensamente criticados pelos profissionais da educao. (PAIVA, 1981: )

S mais tarde, em 1985, j no incio da chamada Nova Repblica, aps 20 anos de regime militar, o Mobral foi extinto e transformado na Fundao Educar. Segundo Haddad e Di Pierro (1994), se, em muitos sentidos, a Fundao Educar (1986-1990) representou a continuidade do Mobral, deve-se levar em conta algumas mudanas significativas, das quais digna de destaque a sua subordinao estrutura do MEC e sua transformao em rgo de fomento e apoio tcnico, ao invs de instituio de execuo direta: Houve uma descentralizao das suas atividades, apoiando tcnica e financeiramente iniciativas de educao bsica de jovens e adultos conduzidas por prefeituras municipais ou instituies da sociedade civil (p. 3). Contraditoriamente, apesar de o MEC apresentar-se com um discurso favorvel Fundao, gradativamente foi-se percebendo um processo de desmonte, at seu fechamento, em 1990, no governo de Fernando Collor de Mello. Com a extino do rgo, a maior parte das atividades da EJA, no mbito governamental, ficou praticamente suspensa, dada a precariedade de recursos, de incentivos e, mesmo, de apoio tcnico. Sobre isso, Di Pierro, no incio dos anos 1990, chegou a denunciar: O que vem ocorrendo, porm a progressiva indiferena pelo ensino de jovens e adultos na poltica educacional (DI PIERRO, 1992: 22).

Na realidade, o que se mantm a perspectiva da educao para a classe trabalhadora, centrada, predominantemente, na alfabetizao e/ou numa rpida preparao para o trabalho. Duas faces da mesma moeda em um pas que, historicamente, quase sempre optou por projetos pontuais, emergenciais, em detrimento das reformas de base e, principalmente, da criao de um sistema nacional de educao que integrasse todos os brasileiros de todas as idades. 4. As experincias nos anos 1980/1990: EJA. Qual identidade? Como j visto, no perodo compreendido entre 1930 e 1980 o Estado redefiniu suas funes em matria econmica, ampliando-as qualitativa e quantitativamente. (...) a principal especificidade do capitalismo brasileiro a profunda interferncia do Estado na sua constituio (MENDONA, 1985: 101). Ou seja, a burguesia nacional sempre contou com o Estado para crescer e desenvolver-se em seu projeto de capitalismo subordinado. A crise capitalista, na especificidade brasileira (particularmente nos anos 1980), reconfigura tal relao: agora, a fim de adequar-se ao novo modelo de acumulao flexvel, o empresariado nacional passa a demandar a reestruturao do Estado[33], para, conforme os ditames da globalizao, inserir-se competitivamente na economia mundial. No campo poltico, os anos 1980 foram marcados por fatos de grande significao, como a superao do regime civil-militar, a fundao das centrais sindicais, a promulgao da Constituio de 1988, o surgimento e consolidao de vrias formas de organizao da sociedade civil e a realizao da primeira eleio direta para a Presidncia da Repblica desde o fim da ditadura. Segundo Oliveira (2001), o embate eleitoral travado em 1989 produziu um abalo no consenso das classes dominantes, como poucas vezes se viu no Brasil:
A primeira foi a abolio da escravatura, que rompeu o consenso pelo lado conservador. (...) a segunda foi a Revoluo de 1930, um ato conduzido de fora para dentro a emergncia de uma nova classe social (...). Depois, ns tivemos, no pr-1964, a emergncia de uma voz que tinha sido sempre calada, que a voz do campesinato [34]. Seus discursos e falas, postos nesta sociedade do silncio, que aprendeu a silenciar corpos, mentes e crebros, foi uma das coisas mais revolucionrias que aconteceram nos anos pr1964. (p. 53)

A Constituio de 1988 declara que a educao, como direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade (Art. 205). Suas Disposies Transitrias estabeleciam um prazo de dez anos durante o qual sociedade e Estado deveriam convergir esforos em direo superao do analfabetismo e universalizao do ensino fundamental, para cujos fins deveriam ser direcionados 50% dos recursos vinculados educao. Essa legislao significou um avano, visto que firmou uma intencionalidade poltica, estabeleceu uma meta, reconhecendo a necessidade de se instalar no plano dos direitos um caminho para superar a injustia no plano social. (HADDAD, 1998:112). A Carta Magna reconhecia que a sociedade foi incapaz de garantir escola bsica para todos na idade adequada, e ampliava o dever do Estado para

com todos aqueles que no tiveram a escolaridade bsica, independentemente da idade, colocando a educao de pessoas jovens e adultas no mesmo patamar da educao de crianas e adolescentes. A atual Constituio destaca-se, tambm, pelo fato de atribuir educao o papel de instrumento qualificador para o trabalho e de preparo para o exerccio da cidadania[35], diferentemente das perspectivas adotadas em constituies anteriores, do Brasil industrial. Nessa perspectiva, o atual texto confere educao um papel de qualificao para o trabalho, continuando, porm, essa qualificao a restringir-se a uma formao profissional compartimentada, na qual teoria e prtica mantm-se segmentadas, no se adequando, na verdade, s novas capacidades de trabalho exigidas pelas transformaes tecnolgicas: O fato de a educao ter sido discutida separadamente da questo cientfica e tecnolgica evidencia que o problema do presente - a atual revoluo cientfica e tecnolgica ainda constitui para ns uma dimenso de futuro. (NEVES, 1994: 103) Segundo essa autora, de 1930 a 1989 o baixo nvel dos contedos de natureza cientficotecnolgica (apenas o necessrio execuo do trabalho simples), bem como a condio de marginalizados culturais atribuda a essa parcela da fora de trabalho delimitaram os parmetros de boa parte da rede pblica em nvel do antigo 1 grau regular ou supletivo de escolaridade, e a formao para o exerccio do trabalho simples foi, alm disso, complementada pelo Sistema S, conduzido pelo empresariado. Novas teorias educacionais estiveram presentes na dcada de 1980, contrapondo-se Teoria do Capital Humano e buscando superar a linearidade da relao entre trabalho e educao que vinha perpassando as iniciativas educacionais da classe trabalhadora, delineando novos rumos para esta. Nesse horizonte, sob a tica marxista de abordagem dos fenmenos educacionais[36], apontando o trabalho como categoria central[37], e na perspectiva de uma escola unitria[38], surgem propostas, como a da teoria histrico-crtica e da educao politcnica [39]. Pode-se afirmar que, de uma forma geral, buscava-se uma educao voltada para a formao do cidado crtico numa perspectiva omnilateral: expressava-se a luta contra-hegemnica no debate educacional e a influncia do pensamento progressista, no tanto no mbito da prtica educativa, mas, principalmente, no campo das discusses tericas, ao longo da dcada de 1980. As mudanas implementadas a partir do perodo Collor comeam a apontar para uma redefinio de responsabilidades no que se refere s polticas educacionais no mbito da estrutura estatal:
Se nos anos de abertura poltica o Ministrio de Educao se constituiu em espao privilegiado de delimitao e implantao de polticas para o setor, nos anos iniciais da atual dcada j se esboava uma tendncia transferncia de poder na definio dos rumos da educao nacional para o ano 2000, para a aparelhagem econmica do governo, atravs da instaurao de iniciativas especialmente voltadas para o aumento da produtividade da fora de trabalho. (NEVES, 1997: 78-79, grifos nossos)

Nos anos 1990, tendo como lgica que escola cabe o "desenvolvimento de aptides para a vida produtiva" (Art. 39), a nova LDB (Lei n 9.394/96) reservou um espao privilegiado para a educao profissional, considerada como um fator estratgico de competitividade e desenvolvimento humano na nova ordem econmica mundial. No que tange EJA, pode-se dizer que tambm ela teve um lugar de destaque, sendo contemplada com um captulo prprio na nova lei, cujo contedo, entretanto, sofreu um claro retrocesso em relao Constituio de 1988[40],

principalmente pelo fato de referir-se EJA como cursos e exames supletivos (Art. 38), retornando concepo de educao compensatria. No mbito da EJA, Haddad (1998) tambm considera que nos anos de 1990, em particular no comeo do governo Collor, o ponto de inflexo comeou a se delinear: utilizando um discurso que valorizava o combate ao analfabetismo, em resposta ao Ano Internacional da Alfabetizao, convocado pela UNESCO, foi criado o Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania (PNAC), presidido pelo Senador Joo Calmon, caracterizado por sua grande divulgao pelos meios de comunicao e por seu carter, tido como demaggico. Na prtica, as comisses criadas tiveram pouco ou nenhum controle efetivo sobre os projetos apoiados e os recursos distribudos:
O PNAC se props a promover e mobilizar aes de alfabetizao, atravs de comisses municipais, estaduais e nacional, envolvendo os diversos setores interessados das esferas pblicas e da sociedade civil em geral. Enquanto as comisses se mobilizaram, o governo federal assinava convnios, repassando fundos mediante critrios clientelistas e sem controle destas comisses, tanto do volume de recursos, quanto do nmero de projetos e a quem se destinavam. (HADDAD, 1994: 97)

Assim, o PNAC promoveu mais alarde do que aes concretas, morrendo antes mesmo do seu efetivo nascimento, sem apoio financeiro e poltico, tendo simplesmente cado no esquecimento. O terceiro Ministro da Educao do governo Collor, Jos Goldemberg, chegou a fazer declaraes sobre o quanto considerava a EJA desnecessria e sem importncia para a sociedade[41]. Como conseqncia, promoveu cortes nos recursos do oramento de 1993 destinados a essa modalidade e reduziu sua importncia na hierarquia interna do Ministrio[42]. No governo Itamar Franco, quando da gesto de Murlio Avellar Hingel no Ministrio da Educao e do Desporto em conseqncia das obrigaes constitucionais e dos compromissos internacionais assumidos o governo federal estabeleceu em 1993 o Plano Decenal de Educao para Todos, propondo nos dez anos seguintes promover a escolarizao de 8,3 milhes de jovens e adultos, dos quais, 2,7 milhes de analfabetos e 4,6 milhes com baixos nveis de escolarizao[43]. O Plano reconhece a importncia da educao bsica de jovens e adultos e prope metas ambiciosas de atendimento prioritrio populao de 15 a 19 anos[44]. Contudo, os problemas desse e dos outros planos que o antecederam residiam, principalmente, no fato de no serem previstos claramente os recursos e meios que se utilizariam para atingir suas metas. Embalada pelo discurso de desqualificao da EJA contido nas propostas e orientaes de alguns educadores brasileiros e assessores do Banco Mundial[45], a proposta de Emenda Constitucional n 233 (posteriormente transformada no Projeto de Lei n 92/96) introduziu uma sutil alterao no Inciso I do Artigo 208 da Constituio, o que, na prtica, significou a destituio do direito obrigatoriedade da oferta da EJA, adquirida na Constituio de 1988. Na primeira verso, o Artigo 208 estipulava: ensino fundamental obrigatrio e gratuito inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. Aps a alterao, o governo manteve a gratuidade da educao pblica de jovens e adultos, mas suprimiu a obrigatoriedade do poder pblico oferec-la. Restringindo o direito pblico subjetivo[46] quanto ao acesso ao ensino fundamental apenas escola regular, aps a emenda o Artigo 208 ficou assim: ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. A LDB de 1996, portanto, completa o movimento de reforar a educao de pessoas jovens e adultas como uma educao de segunda classe, principalmente ao separar a educao

bsica da formao profissional, particularmente no ensino mdio, onde at ento existia o curso secundrio profissionalizante. Essa determinao legal levou reestruturao do sistema federal de formao profissional, descaracterizando as escolas tcnicas federais; tambm minimizou a participao do Estado na execuo dos cursos de formao profissional, estabelecendo que sua gesto e financiamento deveriam caber ao Ministrio do Trabalho, deixando a tarefa de execuo s diversas instituies da sociedade civil, ONGs, sindicatos e entidades empresariais religiosas. A indefinio de responsabilidades entre as esferas de governo e a atitude evasiva provocada pela criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF) Lei n 9.424 , sancionado em dezembro de 1996, foram aspectos que acentuaram a excluso da EJA, visto que os seus alunos no foram considerados, na contagem do censo geral das matrculas que podiam fazer jus aos recursos do Fundo, sob a alegao de que haveria dificuldade de recenseamento e no disponibilidade de dados estatsticos no MEC/INEP. Em outras palavras, a EJA continua ocupando um lugar secundrio no interior das polticas educacionais do ensino fundamental. Analisando-se mais detidamente a LDB de 1996, percebe-se que seu texto trata a modalidade da EJA como mais uma, no mbito da educao bsica, nas suas etapas fundamental e mdia; contudo, apesar de substituir a expresso Ensino Supletivo pelo termo Educao de Jovens e Adultos, de carter mais amplo, manteve a expresso exame supletivo o que, aliado ao fato de no se prever na lei a freqncia ou durao dos cursos, como tambm, de quem a obrigao de ofert-la, deixa espao para que, na prtica, nada ou pouca coisa mude. Como assinala Beisiegel (apud CURY, 2000, p.19), parece estar em curso um processo de redefinio das atribuies da educao fundamental de jovens e adultos, que vm sendo deslocadas da Unio para os Estados e, principalmente, para os Municpios, com apelos dirigidos tambm ao envolvimento das organizaes no-governamentais e da sociedade civil (grifo nosso). Ao examinarmos cuidadosamente a EJA na dcada de 1990, percebemos um duplo processo de excluso: um, construdo historicamente pela descontinuidade e falta de efetivo compromisso com a modalidade, ao longo de sua trajetria; e outro, decorrente do processo de globalizao e da forma excludente de apropriao das novas tecnologias e das novas formas do processo de trabalho. Segundo Sonia Rummert[47], a esse quadro soma-se ainda o que se pode chamar de uma nova etapa de desqualificao, decorrente do carter evasivo da legislao, da falta de vontade poltica e da atitude negativa por parte de alguns intelectuais em relao educao de jovens e adultos[48]. Moll (1998) apresenta dados que denunciam a insuficincia da atuao do MEC em relao demanda da populao adulta existente nos anos 1990. Embora longo, transcrevemos, a seguir, a anlise e o confronto que a autora faz entre oferta e demanda do ensino supletivo do ento 1 grau, no Brasil:
Para o ano de 1995 (MEC 1998) o total de matrculas no ensino supletivo de 1 grau, para o Brasil era de 224.041 (...). A rede pblica oferecia a maior parte das matrculas, somando 79% das vagas distribudas em 59,1% na rede estadual, 19,1% na rede municipal e 0,8% na rede federal. A rede privada oferecia 21% das vagas do ensino fundamental supletivo de adultos, portanto, superava a oferta pblica municipal. A caracterizao do ridculo se d pela oferta nfima diante da demanda gigantesca. Pelos nmeros do IBGE (PNAD), tnhamos em 1990: 20.178.087 brasileiros e brasileiras com 10 anos e mais, analfabetos ou

incapazes de ler e escrever um bilhete simples; e, 46.681.581 com menos de 4 anos de estudo, patamar mnimo definido pela UNESCO para que algum seja considerado alfabetizado. Confrontando estes dados com as matrculas apresentadas pelo MEC para o ensino supletivo, teramos um atendimento a 0,33% da demanda. Digo teramos porque, certamente, h resultados no mapeados e no computados de inmeros programas desenvolvidos por diferentes setores da sociedade civil e pelo prprio Estado. Apesar desta ressalva, para fins oficiais, os dados so escandalosos. Assim, somados os dados de improdutividade da escola regular de crianas e jovens, com os dados do analfabetismo e da subescolarizao adulta, milhes, talvez um pouco mais da metade da populao, sejam os candidatos a programas de supletividade (MOLL, 1998:112/113, grifos nossos).

Observa-se que, em relao ao contingente de adultos, houve um atendimento frgil e insuficiente, no ocorrendo registro de nenhuma preocupao especfica para o enfrentamento dessa problemtica em relao amplitude que ela apresenta. Ainda hoje, as polticas e diretrizes do MEC para a rea restringem-se reproduo de materiais didticos e oferta dos mesmos a secretarias municipais e estaduais de educao, a ONGs, a empresas e a quem mais se interesse em desenvolver essa modalidade educativa. O MEC tambm financia, com recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), alguns projetos de capacitao de recursos humanos, aquisio de material escolar e reproduo de material didtico. Nesse caso, cabe s administraes municipais, agentes privilegiados na coordenao das aes a nvel local, mesmo sem verbas reconhecidas no oramento pela Unio, desenvolverem projetos de EJA. Percebe-se um evidente esvaziamento no Ministrio da Educao, ao longo da dcada de 1990, na rea da EJA. A nosso ver, tal esvaziamento fez parte de um projeto, pelo qual se deslocou uma parcela do atendimento de jovens e adultos para o Ministrio do Trabalho, que ampliou significativamente uma de suas linhas de atuao: a escolarizao e a formao profissional bsica do trabalhador. Soma-se a esse quadro o fato de que a nica ao do governo federal, no mbito especfico da alfabetizao de adultos, circunscrevia-se ao Programa Alfabetizao Solidria, diretamente vinculado Presidncia da Repblica, sem qualquer relao com o MEC, nem, necessariamente, com os sistemas de ensino, fossem estaduais ou municipais. Na contramo das reflexes sobre EJA[49], este Programa propunha selecionar e capacitar alfabetizadores, em parceria com universidades, principalmente do Norte e Nordeste, para alfabetizar em cinco meses com recursos obtidos por meio de parcerias com o empresariado. Com as mudanas ocorridas na administrao dos sistemas de ensino (reformas educacionais em todos os nveis), estes passaram a ter, predominantemente, uma nova caracterstica: a da flexibilidade. Nos anos 1990/2000, a partir do incentivo s experincias que combinam a centralizao das decises com a descentralizao das aes, as mudanas em curso no

setor educacional coadunam-se com as novas exigncias da globalizao e visam a responder s necessidades do capital, segundo os seus atuais parmetros de organizao[50] . Como vimos reafirmando ao longo deste trabalho, o processo de reestruturao capitalista consumou uma nova ordem mundial e trouxe consigo mudanas polticas, econmicas e culturais. Neste novo contexto, os processos educativos e formativos passam por um novo significado no campo das concepes e das polticas. Cresce o debate a respeito da importncia estratgica da educao numa economia mais globalizada e mais competitiva e, particularmente, da necessidade de uma maior escolaridade para os trabalhadores.
Sob as denominaes de melhoria da qualidade de ensino, de autonomia da escola, de busca de parcerias e de flexibilizao do sistema escolar, a poltica educacional neoliberal vai realizando mudanas na natureza e na organizao do sistema educacional brasileiro que apontam, at ento, para o aprofundamento da dicotomia entre educao para as massas e educao para as elites, reforando o carter de classe da nossa estrutura educacional, dentro de um patamar superior de racionalidade cientfica e tecnolgica. (NEVES, 1997: 102, grifos nossos)

Tal debate assume, na dcada de 1990, papel de destaque no discurso dos grupos hegemnicos, defensores de um desenvolvimento dependente para o Brasil, com conseqncias nas polticas governamentais pensadas por aqueles que se preocupam com uma formao profissional e educacional voltadas para atender, exclusivamente, s necessidades imediatas do mercado de trabalho, frente s exigncias impressas pelas novas tecnologias e formas de organizao da produo e do trabalho (SINGER, 1995). As polticas educacionais desenvolvidas pelo governo, como parte das polticas sociais, orientam-se, fundamentalmente, para a conformao de uma estrutura que seja veculo de efetivao das exigncias do modelo neoliberal. Na modalidade de EJA, especificamente, com a extino do Mobral, em 1985, percebe-se que:
O Brasil viveu uma dcada de intensos debates em torno da EJA, seja no mbito da Fundao Educar que o sucedeu; nas discusses em torno da Constituio de 1988, durante o Ano Internacional da Alfabetizao (1990); nas reflexes das Comisses Nacionais de EJA; nos encontros e seminrio nacional preparatrios para a V Conferncia Internacional de Educao de Adultos na Alemanha em 1997 (MACHADO, 1999: 8)

Apesar dos compromissos assumidos, principalmente desde a Conferncia Mundial de Educao para Todos[51], realizada em Jomtien/Tailndia, e de ter ocorrido, ao longo dos anos 1990, uma srie de encontros nacionais e internacionais, estimulados ou convocados pela ONU e UNICEF, em que o MEC, em nome do governo brasileiro, firmou acordos e compromissos para a ampliao da oferta do ensino fundamental para toda a populao, na prtica tm-se verificado o descumprimento desses acordos e o incentivo a programas compensatrios, no campo da filantropia ou a cargo, predominantemente, de entidades empresariais. A promulgao da atual LDB - Lei n 9394/96 e do Decreto n 2.208/97, que regulamentou, at julho de 2004, a educao profissional, trouxe alteraes significativas tambm

no campo da EJA. Destacaremos aqui, especialmente, as modificaes advindas do citado Decreto, por se relacionarem diretamente com o campo da EJA. O Decreto propunha a modernizao do ensino profissional no Pas, de maneira a acompanhar o avano tecnolgico e atender s demandas do mercado de trabalho que exige flexibilizao, qualidade e produtividade. Na concepo da proposta, a educao profissional conduzir ao permanente desenvolvimento das aptides para a vida produtiva (MORAES, 1998). A educao profissional passa a ser um processo de educao permanente, aberto aos egressos da escola formal (ensino fundamental, mdio e superior) e tambm aos trabalhadores em geral (independente da escolaridade alcanada pelos mesmos). Este Decreto expressa, em seus objetivos, a preocupao direta com o mundo do trabalho. Seno, vejamos:
Art.1 A educao profissional tem por objetivos: I promover a transio entre escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e especficas para o exerccio de atividades produtivas. ------------------------------------------------------------------------------------IV qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com qualquer nvel de escolaridade, visando a sua insero e melhor desempenho no exerccio do trabalho. (BRASIL, 1997, grifos nossos)

No que tange sua organizao, esse tipo de educao foi estruturada para ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou em diferentes modalidades que contemplem estratgias de educao continuada. O Decreto n 2208/97 redefinia a educao profissional, conceituando novas modalidades de ensino:
Art. 3 A educao profissional compreende os seguintes nveis: I bsico: destinado qualificao, requalificao e reprofissionalizao de trabalhadores, independente de escolaridade prvia; II tcnico: destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino mdio (...); III tecnolgico: corresponde a cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinados a egressos do ensino mdio e tcnico (BRASIL, 1997, grifos nossos)

Para os objetivos deste trabalho, interessam-nos as modificaes e conseqncias prticas no chamado nvel bsico. Todas as instituies que ministram educao profissional e que so apoiadas financeiramente pelo poder pblico, em qualquer esfera, passaram, ao longo do perodo de vigncia do Decreto n 2.208/97, a ser obrigadas a oferecer cursos profissionais de nvel bsico, independente do grau de escolaridade dos alunos, conferindo aos concluintes o certificado de qualificao profissional.
Art. 4 A educao profissional de nvel bsico modalidade de educao no-formal de durao varivel, destinada a proporcionar ao cidado trabalhador conhecimentos que lhe permitam reprofissionalizar-se, qualificar-se e atualizar-se para o exerccio de funes demandadas pelo mundo do trabalho, compatveis com a complexidade tecnolgica do trabalho, o seu grau de conhecimento tcnico e o nvel de escolaridade do aluno, no estando sujeita regulamentao curricular. (BRASIL, 1997, grifos nossos)

Nossos estudos tm mostrado que delineou-se um quadro de expanso do atendimento s demandas por educao da populao adulta de baixa escolaridade, o que, contudo, era feito por meio de uma rede paralela de qualificao profissional, dissociada da rede escolar educao bsica. Tais cursos de qualificao de nvel bsico caracterizam-se por ser de curta durao, fragmentados e vinculados a demandas pontuais. Essa poltica, acrescida postura assumida pelo MEC em relao modalidade da EJA (como, por exemplo, em relao ao financiamento, j que o FUNDEF desconsidera a educao bsica dos adultos), tm-nos indicado que o governo parece no acreditar na viabilidade de ser possvel recuperar a escolaridade de milhares de brasileiros que no tiveram acesso educao formal na idade prpria. H, ainda, outros aspectos a serem observados. Chama ateno, por exemplo, o esvaziamento, a indefinio e a descentralizao que o Ministrio da Educao vem consolidando com relao EJA. As polticas pblicas para a rea aproximam-se do que Neves (1997) denomina formao para o trabalho simples para a atual gerao de trabalhadores"[52]. Nossos estudos tambm apontam para o fato de que se desenha, na dcada de 1990, uma clara "diviso de tarefas" entre o MEC e o MTb; contudo, no por acaso, tal diviso recai precisamente sobre a modalidade bsica da educao profissional, aquela que atinge a parcela da populao que, dado seu alijamento econmico e sociocultural, historicamente atendida pela EJA. Nessa "diviso de tarefas", o Ministrio do Trabalho estabeleceu, como principal diretriz, a ampliao da educao fundamental (noes bsicas, mnimas) e a formao profissional de nvel bsico, executadas a partir de projetos e atividades com uma perspectiva predominantemente assistencialista:
Se, em um primeiro momento, a coordenao pelo MTb da poltica de formao profissional no sentido estrito poderia parecer uma mudana substantiva na definio e execuo das polticas pblicas de formao profissional do trabalho simples, no sentido de uma maior publicizao dessas aes governamentais, de fato, pelo seu carter privatista, se apresenta como um reforo ao sistema paralelo de formao profissional pr-existente, tanto do ponto de vista de seus contedos, quanto do ponto de vista de sua forma. (NEVES, 1997: 87)

Quanto ao MEC, parece-nos que compartilhando a viso do Banco Mundial pela qual educar jovens e adultos no mundo globalizado e competitivo infrtil, procura resolver o problema como mandam os financistas internacionais: valorizando a universalizao do ensino fundamental voltado para as crianas de 7 a 14 anos e transferindo para a esfera privada a responsabilidade pela EJA, utilizando o discurso da necessidade de parcerias. O caminho da destituio de direitos e da deslegitimao da EJA como poltica pblica e gratuita veio acompanhada pelo crescimento, nos diferentes meios de comunicao de massa, de reportagens como O triste exrcito de Brancaleone[53], da qual reproduzimos o trecho abaixo[54]:
NA GUERRA DA GLOBALIZAO, O BRASIL ENTRA COM EFETIVO DE 20 MILHES DE ANALFABETOS Globalizao e competitividade esto na ordem do dia. (...) tendemos a viver em uma economia que se abre, passando a enfrentar vigorosos competidores internacionais. Essa uma guerra (...) que possui, como todas as guerras alguns trunfos e armamentos especiais. Um desses

trunfos, (...) a qualificao de seus exrcitos produtivos. Nessa guerra (...) o Brasil entra com um exrcito formado por 70 milhes de pessoas, com 3,5 anos de estudos em mdia, e com 20% de analfabetos declarados ou funcionais um verdadeiro exrcito de Brancaleone. Guerra guerra, contudo, o que vamos fazer para superar esta desvantagem?

Afirma-se que a insero dos pases em desenvolvimento no processo de globalizao e a reestruturao produtiva dependem de uma educao cada vez mais vinculada ao mundo produtivo. Contudo, como nos fala Gentili (1997), nas dcadas de 1950-1960 a educao, vista como formadora de capital humano, mesmo expressando uma leitura economicista, engendrava uma perspectiva integradora vinculada tese do pleno emprego. A educao formal e a qualificao so situadas como elementos da competitividade e da reestruturao produtiva, a que o autor chama de desintegrao da promessa integradora, estreitando-se ainda mais a compreenso do campo educativo, reduzindo-o ao economicismo do emprego ou da empregabilidade[55]. Nessa lgica, quem orienta os parmetros definidores das polticas educacionais so os intelectuais coletivos do capital globalizado: os organismos internacionais e os organismos vinculados ao mundo produtivo de cada pas, subordinados aos primeiros. Concordamos com Haddad (1998) quando assinala que a educao de jovens e adultos trabalhadores pode ser considerada como paradigma do que est ocorrendo com outros direitos sociais conquistados ao longo deste sculo.
Constituda como direito universal no campo da educao nos ltimos cinqenta anos, assim reconhecida na Constituio de 1988, a educao de pessoas jovens e adultas vem se esvaziando como poltica de Estado no contexto da atual reforma educativa e perdendo importncia como poltica universal. (p. 125)

Observa-se, no final da dcada de 1990, que o atendimento pela EJA ocorre basicamente de forma descontnua e diversificada: entre as diversas experincias, existem aes desenvolvidas tanto no mbito dos poderes pblicos quanto da sociedade civil. As aes governamentais vinculam-se ao Ministrio da Educao (principalmente, aes ligadas s secretarias municipais e estaduais de educao, dependendo das prioridades de cada administrao); ao Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA); e ao Ministrio do Trabalho (Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador PLANFOR). Aquelas desenvolvidas no mbito da sociedade civil organizada apresentam uma diversidade ainda maior: iniciativas vinculadas s representaes de empresrios (Sistema S, Telecurso 2000 etc.); ao Movimento Sindical, com experincias desenvolvidas por centrais, confederaes e sindicatos (Integrar, SEMEAR, Integrao etc.); a demais representaes de trabalhadores, como, por exemplo, experincias de EJA desenvolvidas pelo Movimento dos Sem-Terra MST; e, alm dessas, a outras tantas, traduzidas nos mais diferentes projetos desenvolvidos por universidades privadas, ONGs, instituies religiosas etc. Tudo isso leva-nos a concordar com as consideraes do II Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos, realizado em Campina Grande (PB), em setembro de 2000, particularmente quando afirma: Os participantes do II ENEJA (...) manifestam a sua indignao com a recusa do governo federal, atravs do MEC, em implementar uma poltica educacional que contemple efetivamente a educao de jovens e adultos como uma modalidade de educao bsica.

A atual poltica governamental no atendimento educao de jovens e adultos encontra-se dispersa em rgos como o Ministrio do Trabalho, o Ministrio da Reforma Agrria e o INCRA, o Ministrio da Educao, e se realiza em programas de cunho compensatrio e projetos com carter de campanha a exemplo da Alfabetizao Solidria e do PRONERA que no atendem s demandas sociais, geram descontinuidade e repercutem negativamente no trabalho pedaggico. (p. 4) Estudar a nova identidade da EJA[56] parece levar-nos, cada vez mais, a v-la como bastante ampla, fragmentada, heterognea e complexa: alm das diferentes entidades que propem alguma atividade na rea, destaca-se o grande nmero de experincias desenvolvidas com recursos provenientes do Fundo de Amparo do Trabalhador (FAT). Tais aes parecem estar voltadas para inmeras iniciativas: alfabetizao, educao bsica e/ou cursos profissionalizantes (educao profissional de nvel bsico) , todas orientadas pelo mesmo princpio: o de empregabilidade[57]. A concepo de EJA, aligeirada e submetida lgica imediata do mercado, defendida pelas foras conservadoras, hegemnicas nos anos 1990, mantm o carter descontnuo, irregular, fragmentado e compensatrio da poltica educacional brasileira dirigida para essa modalidade. Acompanhando essa lgica, as diretrizes do MEC caracterizaram-se por incentivar outros setores do governo e da sociedade civil a assumir aes nessa rea. Isto fez com que, entre outros problemas, as fontes de financiamento governamentais se dispersassem, desequilibrando a distribuio de recursos, conforme o I Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos, realizado no Rio de Janeiro, em setembro de 1999, j ressaltava:
A inexistncia de uma poltica nacional de EDJA, coerente e articulada, contribui para fragmentar e dispersar a alocao de recursos para a rea. Conseqentemente, registra-se no mbito da EDJA, uma distribuio desigual de recursos entre entidades pblicas e privadas acarretando a existncia de programas, projetos e outras aes que dispem de significativo montante de verbas e de outros que se realizam com absoluta precariedade de recursos. Um exemplo dessa desigual distribuio de recursos est nas verbas alocadas pelo Fundo de Amparo ao Trabalhador FAT ao MTb, para a execuo de programas de qualificao profissional, em contraste com os recursos alocados para a EDJA pelo MEC. (p. 4).

Consideramos que a identidade que se construiu para a educao de jovens e adultos ilustra, de forma emblemtica, as mudanas vivenciadas, de uma maneira geral, pela educao: tanto em uma como na outra, as mudanas as relacionam, de forma linear, ao mercado de trabalho ordenadas sob a tica do tlos do Brasil competitivo. Desse modo, percebemos, nos anos 1990, a inaugurao de um novo momento na educao, comparvel, em sua dimenso, s mudanas ocorridas a partir de meados dos anos 1960, que, de maneira semelhante, associavam educao s necessidades do setor produtivo no entanto planejada sob os cuidados do tlos doBrasil desenvolvido. Em outras palavras, da ideologia desenvolvimentista ideologia competitivista, observamos que a educao passou de uma tentativa de adequar-se s exigncias do padro fordista para, aps profunda reformulao, a tentativa de adequar-se ao referencial de flexibilizao e globalizao.

Assim, se ao longo dos anos 1960 e 1970 a Teoria do Capital Humano dominou fortemente a educao, na dcada de 1990 o que podemos perceber que conceitos como competncias e empregabilidade podem estar configurando um ressurgimento ou uma neo-Teoria do Capital Humano[58]. Todavia, ambas as conjunturas foram precedidas por um aguado embate contrahegemnico. Divisamos, por exemplo, no incio da dcada de 1960, experincias, discusses, mobilizaes, conquistas etc, especialmente em torno dos movimentos de educao e de cultura popular, comparveis, em alguns aspectos, ampla produo terica, s experincias, s mobilizaes populares em defesa do direito educao e aos debates (em particular, na rea Trabalho e Educao, em torno da politecnia e da escola unitria) que marcaram os anos 1980. Nesse sentido, como assinala Frigotto (1998), podemos avistar no processo de disputa e manuteno por hegemonia um embate fundamental na sociedade brasileira entre dois projetos sociais e educacionais:
No Brasil, o inventrio histrico-social e poltico, especialmente aps os anos 30, revela-nos que dois projetos bsicos de desenvolvimento socioeconmico, poltico, cultural e educacional estiveram em disputa: vinculao subordinada ao grande capital internacional ou uma relao soberana e autnoma. (p.1)

Como esperado, a educao de jovens e adultos trabalhadores tem expressado essa correlao de foras ao longo dos anos, a hegemonia burguesa est sempre se refazendo, reiterando, sob novas formas, o carter de subalternidade das classes populares. Predominantemente nos ltimos 70 anos, as polticas governamentais conservadoras renovam-se, prometendo, por meio da educao, integrar o indivduo sociedade; atualmente, prometem capacitar o indivduo para competir por limitadas possibilidades de incluso no mercado de trabalho, a chamada empregabilidade. Assim, para os jovens e adultos expulsos da escola ou que a ela sequer algum dia tiveram acesso, a reedio das teses que vinculam educao mobilidade ou ascenso social hoje, teses associadas equidade social (ou seja, que apontam para a empregabilidade) parece querer atribuir, de maneira ainda mais perversa, um carter de fetiche realidade. Como consideraes finais deste trabalho, relembramos que buscou-se aqui reconstruir alguns elementos da histria da educao dos jovens e adultos trabalhadores. O aspecto especfico que pretendemos realar foi o de relacion-la tanto com as mudanas ocorridas no processo de industrializao do Pas quanto com as aes e polticas de qualificao profissional, sinalizando para uma concepo ampliada da EJA. Buscamos evidenciar que a educao de jovens e adultos trabalhadores ocupou nas dcadas de 1980 e 1990 um lugar secundrio no interior das polticas do MEC: a insuficincia de aes por parte deste Ministrio possibilita-nos afirmar que no havia uma preocupao especfica e, muito menos, uma proposta eficaz para o enfrentamento do problema da baixa escolaridade da Populao Economicamente Ativa (PEA) brasileira. O esvaziamento no Ministrio da Educao de polticas efetivas para a escolarizao de jovens e adultos fez parte de um nico projeto, pelo qual

se deslocou uma parcela significativa deste tipo de atendimento para o Ministrio do Trabalho. Pelo que se viu, ao longo dos anos 1990, at 2000, a nova identidade com que a EJA se apresenta bastante heterognea, fragmentada e complexa; sua marca parece estar na difuso de que as pessoas devem buscar, na educao, competncias e habilidades que as dotem da possibilidade de empregabilidade. Esta concepo pauta-se pelo horizonte individualista e da submisso, e se expressa na idia de que ser educado ser empregvel. Por fim, preciso reafirmar que refletir sobre a escola brasileira do ponto de vista dos trabalhadores , a nosso ver, sinalizar para a necessidade de uma escola de natureza cientficotecnolgica para todos, em todos os nveis e ramos de ensino, a partir do horizonte da educao emancipadora, ou seja, a partir da reafirmao insistente e concreta da perspectiva da escola unitria. Trata-se, portanto, de afirmar a educao, em todas as suas dimenses e espaos, como um processo social formador de todas as dimenses do ser humano.

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[1] Este artigo constitui a adaptao do Captulo II da Dissertao O PLANFOR e a Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores: a subalternidade reiterada, apresentada ao Curso de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense, em 2001, como requisito parcial para obteno do Grau de Mestre. rea de Concentrao: Trabalho e Educao.
[2] Doutoranda na Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense.
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Segundo Freitag (1995: 47), no primeiro perodo, que abrangeria de 1500 a 1930 caracterizado pelo modelo agro-exportador da economia, no havia nenhuma funo de reproduo da fora de trabalho a ser preenchida pela escola. Quanto s funes de reproduo das relaes de dominao e de reproduo da ideologia dominante, a Igreja Catlica as preenchia atravs das escolas jesuticas. [4] O prprio termo campanha remete a algo emergencial, provisrio, parte do sistema regular de ensino. [5] Dados os objetivos e limites deste trabalho, no possvel abordar as iniciativas de educao gestadas pelos prprios trabalhadores. Contudo, cabe registrar que, desde o incio do sculo, os trabalhadores organizados implementavam iniciativas de educao de adultos, inclusive com manuteno de escolas prprias, destacando-se, principalmente, a atuao dos anarquistas. Sua estratgia combinava luta poltica e educao da classe trabalhadora, esta ltima entendida como ampla formao cultural. A respeito, ver Cando (1991). [6] Grosso modo, se considerarmos da Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA) at o trmino do Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral), pode-se afirmar que tivemos no Brasil mais de 30 anos de campanhas alfabetizadoras de massa. [7] Os ndios e os escravos foram os primeiros aprendizes de ofcio, o que contribuiu para que o incio da formao do trabalhador brasileiro fosse marcado fortemente pelo estigma da servido. [8] Antes da dcada de 1930 existiram escolas profissionalizantes; contudo, estas no tinham por objetivo preparar para o mercado industrial em expanso. A primeira notcia de um esforo governamental em direo profissionalizao data de 1808, quando um Decreto do Prncipe Regente, futuro D. Joo VI, criou o Colgio das Fbricas, logo aps a suspenso da proibio de funcionamento de indstrias manufatureiras em terras brasileiras. A partir de 1840, foram construdas dez Casas de Educandos Artfices em capitais de provncia. Posteriormente, o Decreto Imperial de 1854 criava estabelecimentos especiais denominados Asilos da Infncia dos Meninos Desvalidos. Na segunda metade do sculo passado [sculo XIX] foram criadas, ainda, vrias sociedades civis destinadas a amparar crianas rfs e abandonada. As mais importantes delas foram os Liceus de Artes e Ofcios, dentre os quais os do Rio de Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880), So Paulo (1882), Macei (1884) e Ouro Preto (1886). (BRASIL, 2000). Segundo Kuenzer (1991), em 1909 foram criadas pelo governo federal 19 escolas de aprendizes artfices; no entanto, seu surgimento tambm no foi decorrente da necessidade de mo-de-obra qualificada. Visto o carter incipiente do desenvolvimento industrial naquele perodo, de acordo com a autora, a motivao que justificou a criao dessas escolas foi a preocupao do Estado em oferecer alguma alternativa de insero no mercado de trabalho aos jovens oriundos das camadas mais pobres da populao (p. 7). [9] A proclamao da Repblica, em 1889, e a instituio do sistema federativo de governo consagraram tambm a descentralizao do ensino e a dualidade de sistemas, delegando Unio o controle do ensino superior e do ensino secundrio; aos estados coube criar o ensino primrio e o ensino profissional. Em 1906 foi aprovado um crdito do governo federal para que os estados criassem escolas tcnicas profissionais. Durante o governo Nilo Peanha foram criadas escolas profissionalizantes em todas as capitais. A preocupao com o cio e a desordem era muito grande e educar um indivduo pobre era criar nele o hbito pelo trabalho (GOMES, 1994:25). [10] A educao funcional era entendida como um processo global e integrado, de formao tcnica e profissional do adulto em sua forma inicial feito em funo da vida e das necessidades do trabalho; um

processo educativo diversificado, que tem por objetivo converter os alfabetizados em elementos conscientes e eficazes na produo e no desenvolvimentoem geral. Do ponto de vista econmico, a alfabetizao funcional tende a dar aos adultos iletrados os recursos pessoais apropriados para trabalhar, produzir e consumir mais e melhor. Do ponto de vista social a facilitar-lhes sua passagem de uma cultura oral a uma cultura escrita, a contribuir para a sua melhoria pessoal e do grupo (LEAL,1985: 12). [11] A Lei Orgnica do Ensino Industrial, Decreto-lei n 4.073 de 30 de janeiro de 1942, veio estabelecer as bases da organizao e do regime do ensino profissional em todo pas. At a criao das leis orgnicas do Ensino, a partir de 1942, o ensino profissional, exceo das escolas federais, no tinha nenhuma regulamentao. [12] Ver Rodrigues (1998b). [13] Vale registrar que o governo era, e ainda , o responsvel pelo recolhimento dessa contribuio. Na realidade, tal contribuio efetuada pela sociedade, e no pelos industriais: ao se comprar produtos industrializados vem embutida no preo final a contribuio destinada formao profissional. [14] Os programas desenvolvidos, principalmente no meio rural e no Nordeste, foram considerados de baixa qualidade e extremamente rudimentares. No final dos anos 1950, o Ministro da Educao, tentando defendla, utilizou o argumento de que a CEAA pelo menos servia para o esclarecimento dos pais quanto necessidade da freqncia das crianas escola, e de que era um programa de pequeno custo. (PAIVA, 1981: 89). [15] Paulo Freire esteve no Congresso, apresentando o trabalho Educao de adultos e as populaes marginais: o problema dos mocambos, em que relacionava o problema do analfabetismo situao de misria a que estava submetida grande parte da populao brasileira (SANTOS, 1998: 20). [16] Embora muito heterogneas, quer pelas suas origens, quer pelos propsitos que desejam atingir tipo de sociedade que querem construir bem como quanto forma e aos caminhos para sua concretizao, as esquerdas se aglutinam em torno da bandeira das reformas de base (BRUM, 1993:134). [17] Diz-nos Brum: Sob o rtulo de Reformas de Base coloca-se um conjunto de medidas consideradas necessrias, pelas esquerdas e pelos progressistas, para superar o atraso histrico, sair da crise global em que a nao est mergulhada, integrar as populaes marginalizadas na vida nacional e encaminhar o pas decididamente no rumo do desenvolvimento (1993: 134). Dentre as reformas de base esto: a reforma agrria, urbana, eleitoral, bancria, educacional etc. [18] Outro exemplo democratizante foi a Campanha em Defesa da Escola Pblica, ocorrida em 1961, durante a tramitao da Lei de Diretrizes e Bases Lei 4024/61. [19] O apoio da Unio iniciativa do episcopado foi fixado nos termos do Decreto n 50.370, de 21 de maro de 1961, e compreendia o financiamento das operaes, a cesso de funcionrios e a cooperao de todos os rgos federais que, de qualquer forma, pudessem auxiliar na realizao dos servios (BEISIEGEL, 1974: 158). [20] As organizaes de jovens catlicos, nesse perodo, rompem com a evangelizao desvinculada do contexto social, econmico e cultural e, em sua grande maioria, engajam-se em uma perspectiva de atuao poltica visando a mudanas estruturais na sociedade brasileira. [21] Como exemplo, podemos citar a proposta do teatro popular (Teatro do Oprimido): um teatro que seja realmente libertador e que comece por libertar o espectador de sua passividade, da sua condio de testemunha, e que o converta em ser ativo (...). Todo teatro poltico, ainda que no trate de temas especificamente polticos. Dizer teatro poltico um pleonasmo, como seria dizer homem humano. Todo teatro poltico, como todos os homens so humanos, ainda que alguns se esqueam disso (BOAL, 1995: 9 e 15). [22] O PNA, que chegou a ser operacionalizado em Braslia, no projeto-piloto nordeste (Sergipe) e projetopiloto sul (Baixada Fluminense, no Rio de Janeiro) foi extinto em abril de 1964, 14 dias aps o golpe de Estado pelo Decreto n 53.886 (CUNHA, 1994). [23] A ampliao dos movimentos de cultura popular por todo Brasil ficou evidenciada no I Encontro Nacional de Alfabetizao e Cultura Popular, realizado em 1963, em Recife, no qual estiveram presentes 77 movimentos, dos quais 44 desenvolviam atividades de alfabetizao de adultos (CUNHA, 1994: 31). [24] No processo de revoluo-restaurao, o Estado buscava, por todos os meios, "quebrar os organismos da sociedade civil e obter o consenso, ao assimilar e dar respostas a algumas das demandas dos grupos sociais derrotados em 1964 - consenso este, no entanto, obtido de maneira passiva, ao ter como pressuposto a atomizao das massas. (NEVES, 1997:45). [25] Srie de convnios assinados entre o MEC e a USAID (United States Agency for international Development). Sobre o assunto, ver Arapiraca (1982).

[26]

As principais crticas e oposies Cruzada ABC vinham, por um lado, da Igreja Catlica, insatisfeita com a ampliao da atuao educacional de um organismo ligado Igreja Evanglica, principalmente levando-se em conta o momento de disperso e refluxo (forado) do MEB. Por outro lado, os setores nacionalistas criticavam o fato de a Cruzada ser implementada diretamente por uma entidade privada norte-americana: Como combinar o estmulo a sentimentos patriticos, a propaganda do Brasil Grande, a imagem da nao forte que vive o milagre econmico e aspira tornar-se potncia mundial, com a existncia de um programa de educao de massa orientado e dirigido por estrangeiros? (PAIVA, 1981: 97). [27] Com a Lei n 5692/71 inicia-se um perodo de intenso investimento pblico no ensino supletivo, estruturado a partir de quatro funes: suplncia, suprimento, aprendizagem e qualificao. Esse ensino teve uma enorme expanso, crescendo paralelamente estrutura regular do MEC (na poca 1 e 2 graus regulares). [28] No Parecer n 699/72, CE de 1 e 2 graus, aprovado em 6/7/72, o conselheiro e relator Valnir Chagas coloca para o ento Ministro da Educao, Jarbas Passarinho, que o ensino supletivo constitui um manancial inesgotvel de solues para ajustar, a cada instante, a realidade escolar s mudanas que se operam em ritmo crescente no Pas e no mundo.(MEC/SDU. Legislao do Ensino Supletivo. Braslia. Departamento de Documentao e Divulgao, 1978). [29] Contudo, segundo Haddad (1991: 56), a lei, fruto de um perodo contraditrio, tambm contribua para a incorporao de concepes assistencialistas, compensatrias, propondo-se a recuperar o atraso. [30] Na dcada de 1970, a educao de adultos, principalmente sob a forma de Ensino Supletivo, assume um tal nvel de complexidade e abrangncia que levou criao, em 1973, de um organismo federal com a funo de coorden-lo: o Departamento de Ensino Supletivo (DSU) do MEC (VARGAS, 1984). [31] Apesar dos limites deste trabalho, no se pode deixar de registrar que: Numa conjuntura de consolidao da ditadura militar, experincias de resistncia, e de autonomia dos trabalhadores emergiram, mostrando que estes no estavam totalmente subjugados, e que tinham clareza acerca da educao que lhes interessava. Durante a dcada de 1970, vrios operrios se organizaram em grupos de estudo alternativos; tal organizao tinha por fim viabilizar possveis alternativas de educao popular, a partir da perspectiva de resistncia (...). Contando com recursos e financiamentos dos prprios trabalhadores e com o apoio da Igreja Catlica, organizaram materiais e metodologias prprias, desenvolvendo atividades que variavam desde cursos de qualificao at supletivos de 1 e 2 graus. No final de dcada de 70 alguns ncleos de operrios, como, por exemplo, o de So Joo de Meriti/RJ, passaram a organizar seminrios para trabalhadores em vrias regies do Pas. As experincias de organizao dos trabalhadores para sua prpria educao deram origem a diversas iniciativas como, por exemplo, a fundao da ONG CAPINA - Cooperao e Apoio a Projetos de Inspirao Alternativa, e a constituio do Conselho das Escolas de Trabalhadores (VENTURA, 1997: 51-52). [32] Sobre o desacerto do Mobral e o seu carter de retorno s experincias j comprovadamente insatisfatrias, ver: Paiva, 1981. [33] A reestruturao do Estado sustenta-se, basicamente, em trs estratgias: desregulamentao (supresso de leis e regulamentaes que asseguram direitos adquiridos), descentralizao (transferncia aos agentes econmicos, sociais e educacionais da responsabilidade de disputa no mercado, a venda de seus produtos e servios) e, por fim, a privatizao (que submete as empresas estatais e os servios pblicos gerencia das leis do mercado). [34] Oliveira (2001) explica ainda: As ligas camponesas e os sindicatos rurais abalaram o consenso das classes dominantes porque abalaram o grande latifndio e, portanto, o equilbrio entre o grande latifndio e a grande burguesia industrial. No foi toa que a fora do golpe de 1964 veio exatamente para reprimir no Nordeste, que era o corao, o epicentro desse terreno (p. 53). [35] As constituies que a antecederam tratavam da educao como um direito individual e de convivncia mtua. (NEVES, 1997). [36] Ver, por exemplo, Kuenzer (1991) e Frigotto (1993). Para uma abordagem internacional, ver Manacorda (1990; 1991). [37] Explica Frigotto (1998): Nessa compreenso, independentemente da forma histrica que assume, trabalho e relaes materiais de produo social da existncia so fundantes da especificidade humana medida que pelo trabalho que a espcie humana se produz. (...) O ser humano se contrape e se afirma como sujeito num movimento e ao teleolgica sobre a realidade objetiva. Modificando a realidade que o circunda, modifica-se a si mesmo. Produz objetos e, paralelamente, altera sua maneira de estar na realidade objetiva e de perceb-la. E o que fundamental faz a sua prpria histria. Toda a chamada histria mundial assegura Marx no seno a produo do homem pelo trabalho humano. dentro desta compreenso que o sujeito humano em

Marx e posteriormente de forma ainda mais desenvolvida em Gramsci, entendido no como sujeito individual mas resultado de um processo histrico, de relaes sociais concretas. (p. 29) [38] Ver Machado (1989) e Nosela (1991; 1992). [39] Ver, por exemplo, Saviani (1995) e Rodrigues (1998). [40] No que se refere s bases legais da EJA, a Constituio de 1988 trouxe avanos significativos, na medida em que o ensino fundamental passou a ser considerado como direito pblico subjetivo (Art. 208). [41] Em entrevista ao Jornal do Comrcio, em 1991, declarou, por exemplo, que O adulto analfabeto j encontrou seu lugar na sociedade. Pode no ser um bom lugar, mas o seu lugar. (...) Alfabetizar o adulto no vai mudar muito sua posio dentro da sociedade e pode at perturbar. Vamos concentrar os nossos recursos em alfabetizar a populao jovem (ApudHADDAD, 1994: 7) [42] Ao longo de 21 anos de existncia legal, o ensino supletivo decaiu trs degraus no organograma do MEC. Cada um desses degraus representa no s a perda de tcnicos e prestgio, mas principalmente a reduo de autonomia poltico-financeira e da capacidade de coordenao das polticas e aes das redes estaduais e municipais de ensino (DI PIERRO, 1992: 24). [43] Informativo GIZ/ VEREDA, n.13, ano 5, jul., 1999. [44] Apesar do Ministro sempre reafirmar que a prioridade a infncia: No Plano Decenal de Educao para Todos, a prioridade no pode deixar de ser a criana. a criana o objetivo maior das preocupaes do Plano, uma vez que o atendimento integral s necessidades da criana h de ser a garantia da formao plena, de forma que problemas que ainda afligem a sociedade brasileira, como o problema do analfabetismo, sejam estancados na sua origem, na sua prpria razo de ser. (In: Encontro Latino-Americano sobre Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores, 1993). [45] exemplar a declarao de Cludio Moura e Castro, economista e ento consultor do Banco Mundial: Isso no funcionou em lugar nenhum, a no ser em condies excepcionais (...) que no podem ser reproduzidas no Brasil. Ns no temos recursos para colocar um analfabeto por dez horas todos os dias na escola. simples: no adianta oferecer a ele uma segunda chance dentro do mesmo sistema no qual j fracassou. Melhor investir para que o sistema de educao bsica passe a funcionar (VEJA, 05 maio 1993: 9). Outro exemplo, de Srgio Costa Ribeiro, pesquisador do IPEA: Alfabetizar adultos um suicdio econmico; um adulto que no sabe ler j se adaptou a esta situao (VEJA, 23 junho 1993). [46] Fvero (1996) assim conceitua o direito pblico subjetivo: tal direito se diz do poder de ao que a pessoa possui de proteger ou defender um bem considerado inalienvel e ao mesmo tempo legalmente reconhecido. Da decorre a faculdade, por parte da pessoa, de exigir a defesa ou proteo do mesmo direito da parte do sujeito responsvel. (p. 67) [47] Palestra Polticas e programas pblicos de educao do trabalhador, proferida na CUT/RJ em 08 de outubro de 1999. [48] Podemos citar como exemplos, alm das j citadas a afirmao do professor Darcy Ribeiro: Deixem os velhinhos morrerem em paz, ou a do ministro Jos Goldemberg: O analfabeto j encontrou o seu lugar na sociedade. [49] Segundo Machado (1998), o Programa Alfabetizao Solidria sequer foi colocado em debate no Seminrio Nacional de Educao de Jovens e Adultos, realizado em Natal [em setembro de 1996], onde seus delegados foram surpreendidos com tal lanamento. Traando um paralelo entre as duas concepes de EJA (a do documento final do Seminrio e a do Programa Alfabetizao Solidria), a autora elabora um quadro apontando as caractersticas e divergncias de cada uma das concepes (p. 6-8). [50] Faz-se necessrio ressaltar que, ao longo do ano 2000, ocorreram audincias pblicas e reunies com diferentes membros da comunidade educacional brasileira, principalmente com aqueles que se dedicam EJA, para a elaborao De suas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, aprovadas em 10/05/2000. Tal documento, cujo relator foi Carlos Roberto Jamil Cury, em vrios aspectos, demarca questes relevantes quanto aos objetivos e contedos da EJA, contribuindo, sob o aspecto legal, para a possibilidade de avanos nas prticas dessa modalidade educacional. Ver: BRASIL, 2000b.
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Di Pierro (1992) chama a ateno para o fato de o Brasil ser signatrio desta Declarao: sendo um dos nove pases com mais de dez milhes de analfabetos adultos, foi selecionado pelas Naes Unidas e pelo Banco Mundial para obteno de financiamentos especialmente destinados educao bsica, dos quais no se beneficiou por no ter apresentado at meados de 1993 um plano consistente de alfabetizao (p. 26). [52] Neves subdivide as polticas governamentais para a formao do trabalho simples em dois tipos: formao da atual gerao de trabalhadores e formao das prximas geraes de trabalhadores.

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Nehedeff, Nassin. O triste exrcito de Brancaleone. O Estado de S. Paulo, So Paulo, 19 ago. 1996, grifos nossos. [54] Observa-se nos discursos veiculados um deslocamento da responsabilidade social para o plano individual. Assim, os indivduos que devem adquirir competncias, habilidades e atitudes que os tornem competitivos e empregveis. Nessa lgica, os desempregados precisam buscar qualificar-se ou requalificar-se para se tornaram empregveis ou capazes de se auto-empregarem no mercado informal ou na economia popular. [55] Frigotto (1998) chama a ateno para o quanto grave, no contexto do desemprego estrutural e de precarizao do trabalho que estamos vivendo, o governo, mediante propaganda intensiva, transmitir a idia mistificadora de que esses cursos so a garantia para manter-se no emprego, reintegrar-se no mercado de trabalho ou capacitar-se para o autotrabalho. [56] Este foi o interesse especfico do trabalho de Dissertao de Mestrado por ns realizado (VENTURA 2001). [57] O conceito de empregabilidade tem sido utilizado para referir-se s condies subjetivas de integrao dos sujeitos realidade atual dos mercados de trabalho e ao poder que possuem de negociar sua prpria capacidade de trabalho, considerando o que os empregadores definem por competncias (Machado apud FIDALGO,1999a: 22). [58] Ver Rodrigues (1997).